Studiul Eicientei Strategiilor de Invatare Prin Cooperare la Orele de Limba Romana
LUCRARE METODICO-ȘTIINȚIFICĂ
PENTRU OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I
ÎN ÎNVĂȚĂMÂNT
STUDIUL EFICIENȚEI STRATEGIILOR
DE ÎNVĂȚARE
PRIN COOPERARE
LA ORELE DE LIMBA ROMÂNĂ,
LA ELEVII DIN CICLUL PRIMAR
CUPRINS
ARGUMENT
1). Motivarea alegerii temei
2). Motivarea generală
3) Motivarea personală
Capitolul I: FUNDAMENTAREA TEORETICĂ A temei
1. Caracterizarea copilului de vârstă școlara mică
2. Reforma curriculară în învațământul primar
2.1. Finalitățile învățământului primar
2.2. Obiectivele ciclurilor curriculare ale învățământului primar
2.3. Curriculumul de limba și literatura română
2.3.1.Didactica limbii și literaturii române în contextul perfecționării și modernizării învățământului primar
CAPITOLUL II. ÎNVĂȚAREA PRIN COOPERARE
2.1. Principiile învățării prin cooperare
2.2. Grupul – element central al învățării prin cooperare
2.3. Etapele învățării prin cooperare
2.4. Efectele favorabile ale învățării prin cooperare
2.5. Competențele profesorului necesare susținerii învățării prin cooperare
2. 6. Învățarea prin cooperare, prin competiție și individualistă
2.7.Modelul trifazic – un cadru ideal pentru învățarea prin cooperare
CAPITOLUL III. METODE, STRATEGII ȘI TEHNICI CARE PROMOVEAZĂ ÎNVĂȚAREA PRIN COOPERARE
Mozaicul
Lectura în perechi/ Rezumatul în perechi
Colțurile
Învățarea bazată pe proiect
Metoda “pălăriilor gânditoare”
Structuri de brainstorming
Predicțiile în perechi
Gândiți, lucrați în perechi, comunicați
Rezumați, lucrați în perechi, comunicați
Formulați, comunicați, ascultați, creați
Gândiți, lucrasți în perechi, lucrați câte patru
Mai multe minți la un loc
Creioanele la mijloc
Comerțul cu probleme
Amestecarea (exercițiu care presupune mișcarea prin clasă)
Amestecați-vă/ Înghețați/ Formați perechi (exercițiu care presupune mișcarea prin clasă)
Recenzia prin rotație (exercițiu care presupune mișcarea prin clasă)
Turul galeriei (exercițiu care presupune mișcarea prin clasă)
Unul stă, trei circulă (exercițiu care presupune mișcarea prin clasă)
Linia valorilor
Controversa academică
Investigația în grup
CAPITOLUL IV: VALORIFICAREA EXPERIENȚEI PERSONALE
Etapele cercetării
1. Etapa constatativă
1.1. Obiectivele cercetării
1.2. Ipoteze de lucru
1.3. Lotul investigat
1.4. Metode, tehnici, procedee și instrumente utilizate în cercetare
2. Etapa experimentală/ameliorativă
3. Etapa evaluativă
4. Prelucrarea datelor, prezentarea și interpretarea rezultatelor obținute
5. Concluzii generale și recomandări
ANEXE:
Bibliografie:
ARGUMENT
Problemele complexe ce apar în învățământul românesc cer insistent din partea tuturor celor implicați, în acest vast proces, un nou mod de gândire, idei noi, informații multiple, diverse și moderne moduri de a învăța.
Școala, ca factor de bază al progresului general al societății, este chemată să răspundă comenzii sociale, să formeze personalități umane competitive, capabile să se adapteze la dinamica vieții sociale.
Demersul calității în educația modernă urmărește trecerea la o metodologie mai activă, centrată pe elev și implică elevul în procesul de învățare acesta participând la procesul didactic în calitate de subiect al instruirii.
S-a văzut că de-a lungul istoriei, specia umană a evoluat sub imperativul cooperării. În fiecare zi cooperăm în familie, la locul de muncă, în societate pentru atingerea unor scopuri comune, iar această cooperare se învață pe băncile școlii. Printre temele frecvent abordate de către teoreticienii și practicienii educației un loc important îl ocupă învățarea prin cooperare. Aceasta reprezintă folosirea grupurilor mici în scopuri instrucționale, astfel încât, lucrând împreună, elevii își maximizează atât propria învățare cât și pe a celorlalți colegi.
Cercetătorii s-au ocupat de amenajarea grupului ca mediu de învățare, evidențiind eficiența ridicată a grupurilor de elevi ce îndeplinesc o sarcină de învățare comună. Clasa școlară este un grup social specific ce mediază, în timp, schimbări cognitive fundamentale la nivelul fiecărui membru. Climatul clasei are un foarte mare impact asupra percepțiilor pe care le au elevii și cadrele didactice, reflectă motivele pentru care lucrează (sau nu) împreună, capacitatea de a purta dialoguri, de a-și analiza critic ideile și oglindește caracteristicile clasei ca o comunitate de învățare.
Problema predării-învățării limbii materne a fost întotdeauna în centrul atenției cercetărilor psihopedagogiei experimentale. Chiar de la începutul secolului, psihologul elvețian Édouard Claparède protestează împotriva studierii limbii în școală ca ,,obiect de știință”, ,,ansamblu de prescripții și de reguli” și insistă ca limba maternă să se învețe ca ,,instrument de comunicare”, din perspectiva funcțională. O contribuție deosebită la optimizarea studierii limbilor materne a adus psihologul elvețian J. Piaget, care, prin experiențele sale, a dovedit că limbajul nu este o sursă a gândirii cum s-a crezut multe decenii la rînd – ci ,,se dezvoltă în același timp cu ea” și ,,copilul își construiește treptat limbajul său”.
Copilul poate, la această vârstă, să construiască abstracțiuni, a căror semnificație își are originea în propria lui experiență; nu este limitat în cunoașterea intuitivă spontană (prin experiență, ca preșcolarul) și este tot mai capabil de o cunoaștere sistematică. Toate aceste procese se sprijină pe limbaj, ca instrument simultan al gândirii și al relațiilor speciale. Limbajul este o formă de ajutorare a gândirii, pentru a memora, a planifica și a sistematiza rezultatul acțiunilor. El servește la emiterea și receptarea mesajelor în situații intra- și interpersonale. E un instrument de reglare a propriului comportament și de intervenție asupra comportamentului altora. Opțiunea unui control asupra propriei gândiri presupune, între altele, și o autonomie în procesul de învățare.
Disciplină principală din planul de învățământ, limba română, însușită bine, trebuie să asigure, înainte de toate, succesul în școala primară. Pe de o parte, ea este baza tuturor cunoștințelor, pe de alta- formează o exprimare corectă, o gândire clară organizată, care favorizează reușita în viața socială.
Prin intermediul limbii române școala furnizează mijloace și creează condiții de integrare în comunitatea românească, formează o cultură care este totdeauna deschisă spre diversitate; ea este primul instrument ce asigură libertatea individului.
Limba română, ca limbă maternă, comportă utilizări variate din punctul de vedere al pronunției, al vocabularului și al sintaxei. Limba mediului din care vin copiii la școală diferă mult de caracterul normat al limbii literare, de aceea, ținând cont de cunoașterea limbii în familie și de aportul grădiniței, școala primară insistă asupra stăpânirii limbii comune, standard, orale și scrise, deoarece limba literară, cu toată bogăția și normele sale, se învață, în primul rând, la școală. Copilul trebuie să conștientizeze că, pășind pragul școlii, se află în mediul unei limbi frumoase, culte, în multe cazuri, al limbii literare, diferită de cea a mediului familiei și că el este antrenat în însușirea ei. Întrebuințarea cotidiană, exersarea sistematică, orală și scrisă, deschide drum succeselor.
Astfel, pornind de la potențele de însușire a limbii de către copii, în primul rând, și de la idealul de a educa o personalitate dezvoltată multilateral, creativă și liberă, în al doilea rând, a fost elaborată concepția unui studiu integrat de limbă maternă în clasele I-IV. Prin aceasta s-a fundamentat în mod teoretic structura disciplinei, cerințele principale față de elaborare, conținutului, principiile de eșalonare a acestuia etc.
Școala nu reprezintă doar o instituție unde copiii și tinerii vin să primească informații, ci un loc unde trebuie să învețe toți cei care lucrează. Până acum, profesorul era considerat principala sursă de informații pentru o anumită disciplină. Datorită democratizării accesului la cunoștințe, acest rol al profesorului se reduce dramatic, el devenind un organizator, o călăuză a învățării, oferind elevilor, în locul tradiționalei transmiteri a cunoștințelor, veritabile experiențe de învățare. Acest lucru se poate realiza însă doar într-o școală incluzivă, cea care poate răspunde unei diversități mari de copii, o școală în care toți participă și sunt tratați ca fiind la fel de importanți.
Astfel, odată cu includerea elevilor cu abilități diferite în clasele obișnuite din învățământul de masă, crește și diversitatea nevoilor individuale de învățare, iar pentru a face față, dascălii trebuie să învețe să apeleze la tehnici noi, cu ajutorul cărora să poată asigura performanțe școlare înalte pentru toți elevii.
În a doua jumătate a secolului trecut, Piaget sugera deja promovarea unei educații a descoperirii active și critica excesul de verbalism care conduce la proliferarea de pseudonoțiuni agățate de cuvinte, fără semnificații reale” și care diminuează caracterul activ al învățării.
Școala de la Geneva a demonstrat că învățarea în grupul mic constituie cadrul cel mai favorabil dezvoltării structurilor intelectuale ale elevilor, iar Jean-Marc Monteil a ridicat problema competiției și a cooperării în cadrul unui grup, motivând că simpla anticipare a unei interacțiuni competitive este suficientă pentru a da naștere unor reprezentări negative ale celuilalt, influențând, la rândul lor, comportamentele ce decurg de aici. Metodele de învățare prin cooperare oferă o soluție acestei noi provocări incluzive, cercetările demonstrând că metodele și tehnicile de învățare prin cooperare pot consolida atitudinile pozitive față de învățare, pot îmbunătăți performanțele, rezultatele școlare și stima de sine ale elevilor, putând promova interacțiunea pozitivă și sprijinul reciproc între elevi.
Ca urmare, situațiile de învățare întemeiate pe cooperare sunt mult mai eficiente decât cele structurate competitiv, cooperarea în grup nu uniformizează conduitele membrilor săi, ci conduce la crearea unui spațiu social finalizat de o sarcină care le cere actorilor să stabilească o interdependență funcțională, necesitând conflictualizări cognitive minimale.
Având în vedere aceste premize, dezvoltarea motivației învățării se realizează atât prin valorizarea elementelor pozitive ale fiecărui elev în parte, cât și prin construirea, pe această bază, a unei atitudini favorabile față de învățare.
Noul ,,profesor-antrenor”, într-o școală incluzivă, are misiunea de a stimula dorința de învățare, adică de a face din știință o enigmă și de a cultiva enigma cu bună știință, dezideratul fiind să-l înveți pe elev să învețe. Învățarea devine astfel un proiect personal al elevului, asistat de către ,,profesorul-antrenor” (organizator/ animator/ manager) al situațiilor de învățare eficientă, iar școala, un ansamblu de ateliere diversificate și de tuturat sistematic.
Esențial este că teoria învățării prin cooperare și practicile corespondente se inspiră din teoria privind interdependența socială, care apare atunci când oamenii au obiective comune și când rezultatele fiecărui individ influențează acțiunile celorlalți. Practic, interacțiunea dintre oameni este esențială pentru supraviețuire.
În mediul educațional, aceste ipoteze se referă la interdependența socială născută din eforturile elevilor de a lega și dezvolta relații pozitive sau de a-și schimba comportamentul psihologic și de a lega și dezvolta relații pozitive sau de a-și schimba comportamentul psihologic și de a demonstra competențe sociale.
În contextul reformei educaționale care se desfășoară în țara noastră, cunoștințele, mai exact conținuturile instructiv-educative nu mai constituie elementul central al activităților de proiectare didactică la macro și micro nivel. Nu este vorba de negarea importanței conținuturilor, ci de valorificarea lor ca puncte de plecare în acțiunea complexă de instruire interacrile demonstrând că metodele și tehnicile de învățare prin cooperare pot consolida atitudinile pozitive față de învățare, pot îmbunătăți performanțele, rezultatele școlare și stima de sine ale elevilor, putând promova interacțiunea pozitivă și sprijinul reciproc între elevi.
Ca urmare, situațiile de învățare întemeiate pe cooperare sunt mult mai eficiente decât cele structurate competitiv, cooperarea în grup nu uniformizează conduitele membrilor săi, ci conduce la crearea unui spațiu social finalizat de o sarcină care le cere actorilor să stabilească o interdependență funcțională, necesitând conflictualizări cognitive minimale.
Având în vedere aceste premize, dezvoltarea motivației învățării se realizează atât prin valorizarea elementelor pozitive ale fiecărui elev în parte, cât și prin construirea, pe această bază, a unei atitudini favorabile față de învățare.
Noul ,,profesor-antrenor”, într-o școală incluzivă, are misiunea de a stimula dorința de învățare, adică de a face din știință o enigmă și de a cultiva enigma cu bună știință, dezideratul fiind să-l înveți pe elev să învețe. Învățarea devine astfel un proiect personal al elevului, asistat de către ,,profesorul-antrenor” (organizator/ animator/ manager) al situațiilor de învățare eficientă, iar școala, un ansamblu de ateliere diversificate și de tuturat sistematic.
Esențial este că teoria învățării prin cooperare și practicile corespondente se inspiră din teoria privind interdependența socială, care apare atunci când oamenii au obiective comune și când rezultatele fiecărui individ influențează acțiunile celorlalți. Practic, interacțiunea dintre oameni este esențială pentru supraviețuire.
În mediul educațional, aceste ipoteze se referă la interdependența socială născută din eforturile elevilor de a lega și dezvolta relații pozitive sau de a-și schimba comportamentul psihologic și de a lega și dezvolta relații pozitive sau de a-și schimba comportamentul psihologic și de a demonstra competențe sociale.
În contextul reformei educaționale care se desfășoară în țara noastră, cunoștințele, mai exact conținuturile instructiv-educative nu mai constituie elementul central al activităților de proiectare didactică la macro și micro nivel. Nu este vorba de negarea importanței conținuturilor, ci de valorificarea lor ca puncte de plecare în acțiunea complexă de instruire interactivă și de formare a elevilor. Practic, în actuala reformare sistemică a învățământului preuniversitar românesc, conținuturile sunt considerate, în manieră sistemică, elemente ale curriculumului aflate în strânsă interdependență cu celelalte componente ale acestuia: obiective educaționale, strategii de predare și învățare cu componentele acestora, strategiile de evaluare, împreună contribuind la reușita instruirii și formării elevilor.
A devenit evident că procesul de cunoaștere școlară, care are la bază învățarea școlară, nu mai poate reprezenta un scop în sine; rezultatele acestui proces nu au relevanță educațională la nivelul personalității celor care se formează dacă nu vizează și valorizează variabile cum ar fi capacități, competențe, comportamente, atitudini, menite să contribuie la inserția și la implicarea lor socială și profesională activă și eficientă.
Din dorința de a se asigura, atât la nivelul discursului teoretic, cât mai ales la nivelul praxisului educațional, o reală și o semnificativă deplasare de accent de pe dimensiunea informativă pe cea formativă a procesului de învățământ, noua viziune curriculară nu mai centrează acțiunea educațională pe conținuturi, ci pe formarea de competențe educaționale complexe, de nivel superior și variate.
Școala schimbării solicită trecerea de la învățământul centrat prioritar pe informație, la învățământul care să permită dezvoltarea la elev a unui sistem de competențe de tip funcțional, la învățarea novatoare, participativă.
Succesul este garantat de abilitatea dascălului de a crea, de a promova situații educaționale, care să conducă la învățare eficientă, la învățarea prin cooperare.
Noile finalități impun o nouă viziune în proiectarea didactică, noi demersuri didactice, noi strategii, noi metode. Modernizarea învățământului primar vizează toate componentele sale. Astfel, orice schimbare care se produce la nivelul unei componente va produce modificări asupra tuturor celorlalte componente ale învățământului, drept consecință a caracterului său sistemic.
În acest sens, orice intervenție ce vizează modernizarea învățământului primar nu se limitează doar la ceea ce se petrece la nivelul unei laturi sau componente, fără a avea repercusiuni asupra celorlalte.
Ținând cont de caracterul sistemic al învățământului primar, modernizarea nu se referă numai la diverse aspecte sau laturi ale învățământului, ci și la relațiile existente între ele. Pornind de la această concepție, toți factorii de decizie, dar și cadrele didactice trebuie să acționeze în sensul modernizării învățământului luând în considerare toate aspectele procesului de învățământ.
Limba și literatura română ocupă un loc însemnat în planul de învățământ al școlii de cultură generală. Locul și importanța acestei discipline derivă din natura, mai precis din specificul conținutului său, și din contribuția deosebită adusă la realizarea obiectivelor generale instructiv – educative ale școlii noastre. În ceea ce privește specificul disciplinei, reținem faptul esențial că el se deosebește de majoritatea disciplinelor prevăzute în planul–cadru de învățământ prin natura sa artistică.
Literatura, ca ramură a artei, este o modalitate specifică de cunoaștere. Aportul său în formarea elevilor este deosebit: formarea gustului artistic, dezvoltarea gândirii, formarea orizontului intelectual–cultural, cultivarea înaltelor valori umane, sensibilizarea în fața frumosului, și nu în ultimul rând, îmbogățirea vocabularului, formarea deprinderilor de exprimare corectă, expresivă.
Obiectul literaturii române aduce o contribuție substanțială la educarea școlarilor. Consistența deosebită a acestei contribuții este dată de faptul că, prin intermediul diferitelor modele de artă literară, obiectul limbii române sensibilizează inimile și, implicit cunoștintele elevilor. Detectarea criteriilor de înțelegere a conținutului corect al operei literare se împletește cu capacitatea de explicare individuală a acestora. De-a lungul anilor de școală, elevii pot dobândi capacitatea de a formula păreri proprii, de a afirma preferințe nescrise în coordonatele unui sistem de valori, în perimetrul unui ideal artistic care să fie în concordanță cu progresul social. La sfârșitul anilor de școală, pe baza studiului literaturii, elevii vor ajunge la dobândirea capacității de a emite judecăți de valoare estetică, în general, asupra operelor de artă cu care vin în contact și în special asupra celor literare.
Concentrându-și atenția asupra caracteristicilor procesului de receptare a operelor literare și având drept scop formarea judecății de valoare, studiul literaturii se înscrie în acțiunea generală de optimizare a învățământului și, în mod special, pledează pentru întregirea caracterului formativ al învățării, ajutându-l astfel pe școlar să-și lărgească orizontul cunoașterii, să-și îmbogățească viața sufletească și experiența de viață prin angajarea în procesul cunoașterii afectivității, a sentimentului luminat de rațiune.
La vârsta școlară mică, contactul nemijlocit cu opera duce la formarea și consolidarea deprinderilor de citire corectă, conștientă și expresivă, îmbogățirea, activizarea și nuanțarea vocabularului copilului, însușirea structurii gramaticale corecte a limbii, prin perfecționarea lucrului cu manualul ca principal instrument de muncă individuală.
Cartea, cândva principala uzină de miraje, e depășită azi de televizor, de DVD, de calculator și, mai nou, de internet. Explicația succesului este simplă. Oferta întrunește cumulativ trei condiții: este atractivă, spectaculoasă și nu cere un efort mental special. În fața acesteia, alternativa lecturii pălește. Nevoia de ritm, melodie, zgomot, de continuă, neîntreruptă ambianță sonoră, tinde să reducă lectura la un minimum impus de obligațiile școlare. A căuta o soluție în acest sens nu înseamnă a milita pentru cultura scrisă în defavoarea celei audiovizuale, ci a privi lucrurile din perspectiva complementarității lor, mizând pe caracterul prioritar formativ al celei dintâi și cel prioritar informativ și comunicativ al celeilalte.
Trebuie să pornim de la ideea că elevul are nevoie de un ghid bun, care să îl ajute să pășească în lumea mirifică a cărților. El nu știe ce ascunde biblioteca în spațiul ei magic și auster, nu bănuiește ce se află dincolo de un titlu, nu are idee că firele lecturii îl conduc în zone altfel inaccesibile, spre surse fabuloase de idei și filoane de gândire. Însă, atâta vreme cât lectura este asumată ca gest impus, ea nu va avea succes. Elevul ar trebui să o înțeleagă ca necesitate și act de libertate a gândirii. Am observat de-a lungul anilor plăcerea cu care copiii, reacționează la mesajul literar și eficiența poeziilor, a textelor citite, a imaginilor cu personaje ce fac parte din poveștile citite, eficiență resimțită în plan educativ și emoțional. E un adevăr unanim cunoscut că literatura, ramura artei, are calitatea deosebită de a se adresa deopotrivă minții și inimii cititorului, contribuind astfel la instruirea și educarea lui.
„Limba românească, tezaur al spiritului călător peste timp, pregătește roadele viitorului, și caldă încă, îndeamnă semințele să încolțească. Corabia timpului plutește pe marea cuvintelor; în spatele lor, un univers palpabil fremătând în atâtea chipuri știute, ori încă neștiute, cheamă capacitatea de a înfiora de transcendența vorbirii românești.”
Literatura nu are o simplă valoare sentimentală, dezvăluind sentimentele și gândurile oamenilor, reacțiile lor sufletești în cele mai variate situații, ci are și o mare importanță social-educativă. Creația artistică contribuie la formarea și orientarea concepțiilor despre societate. „Culoarea puternic emoțională a cunoașterii realității prin intermediul operei de artă urmărește forța educativă cu atât mai mult în școală, unde particularitățile psihice ale vârstei îi fac pe elevi deosebit de sensibili la acest mod de cunoaștere” În ultima perioadă s-a observat o scădere a interesului față de lectură. Sunt elevi care nu dețin o bibliotecă și, atunci, școala e cea care trebuie să trezească la elevi interesul și dragostea pentru citit, să-i învețe pe elevi să privească cartea ca pe un minunat și statornic om, ca pe o cămară cu multe provizii, să-i familiarizeze cu manifestările cultural-artistice cum ar fi: șezătoarea literară, concursuri pe teme literare, expoziții de carte, lansări de carte, etc.
Învățătorul caută să sădească în sufletele copiilor dorința de a citi și deprinderea aceasta să devină o obișnuință și cartea să fie un prieten nedespărțit al acestuia. Lectura suplimentară ne devine familiară din anii de școală.
Să nu uităm că, literatura nu e doar o formă de cunoaștere, ci și una de destindere, iar biblioteca este o instituție care se implică activ în educația copiilor prin oferta de carte.
Multe cariere intelectuale nu se datoresc altei împrejurări decât unei cărți căzute la vreme bună în mâinile unui copil, tot așa precum umbra unor stejari seculari se datorează căderii unei ghinde pe pământ prielnic.
Cunoașterea limbii și literaturii române este necesară oricărui om ce vrea să se cultive indiferent care va fi domeniul specializării și activitățile sale ulterioare. Literatura, arta cuvântului, prin intermediul căreia realitatea este recreată în toată complexitatea ei, oferă copilului de vârstă școlară mică, un întreg univers de gânduri și sentimente, de aspirații și îndrăzneli de înaripare și idealuri înalte. Acest univers va putea constitui o zestre spirituală cu condiția ca opera literară, în ansamblul ei să răspundă sarcinilor multiple pe care le ridică educația morală, estetică, intelectuală și patriotică. Limba româna, ca obiect de învățământ este mijlocul principal de comunicare, dar și suportul gândirii, al instruirii și educării elevilor, iar ca disciplină școlară, deține o pondere importantă din numărul de ore prevăzut în planurile de învățământ. În cadrul obiectului Limba și literatura română, planurile de învățământ prevăd obiective instructiv-educative specifice, care asigură pregătirea elevilor în domeniul însușirii, cunoașterii și folosirii corespunzătoare a limbii.
1). Motivarea alegerii temei
În spiritul ideilor expuse mai sus mi-am ales problema de cercetare psihopedagogicã si metodicã având ca si temã, ,,Studiul eficienței strategiilor de cooperare la orele de limba română, la elevii din ciclul primar”. În această lucrare m-am oprit asupra câtorva probleme care fac posibilă însușirea noțiunilor de limbă la elevii de vârstă școlară mică având în vedere caracterul abstract al acestora în discordanță cu gândirea concretă a școlarului mic. Nu susțin că tema cercetării mele este neapărat originală. Subiectul utilizării metodelor de învățare prin cooperare în învățământul primar, mai ales prin orele de limba și literatura română și a rezultatelor aplicării corecte la elevii din ciclul primar este unul de larg interes pentru toate cadrele didactice din acest segment al învățământului. Inovația constă în combinarea acestor metode și implementarea lor în anumite momente ale lecțiilor și ale altor activități cu scopul de a activa și motiva copiii să se implice în pătrunderea înțelesului textelor literare, pentru dezvoltarea corespunzătoare a vorbirii, pentru atragerea elevilor către citirea cărților, pentru formarea unor valori și atitudini corespunzătoare, a unei personalități armonioase.
2). Motivarea generală
Însușirea limbii moderne are o importanță deosebită în formarea personalității omului în general, a copilului în mod deosebit, pentru că limba constituie principalul mijloc de comunicare, socializare a individului; modalitate de exprimare și povestire a informațiilor, ea este totodată mijlocul cel mai eficace prin care acesta ajunge să cunoască limba cu valorile ei materiale și spirituale. În ce privește școlarii, însușirea limbii condiționează dezvoltarea gândirii, a celorlalte procese psihice și intelectuale și îi ajută să-și însușească treptat acele deprinderi și abilități care-i fac apți pentru activitățile de tip școlar.
Bogatul conținut cognitiv și formativ al activităților din școală devine accesibil copilului prin intermediul limbajului și se transformă în deprinderi hotărâtoare pentru profilul personalității acestuia, în etapele ulterioare ale evoluției sale.
În această lucrare am încercat, în primul rând, să scot în evidență importanța deosebită pe care o are dezvoltarea vorbirii la vârsta școlară. Problema educării unei pronunții corecte este de o deosebită însemnătate, știindu-se că defectele de vorbire pot dăuna copilului (acesta poate deveni tăcut, retras, timid). Dată fiind vârsta copiilor, școlii îi revin, pe lângă îmbogățirea vocabularului, și o serie de sarcini speciale și anume: educarea unei pronunții și a unei vorbiri corecte; deprinderea unei vorbiri coerente, logice, expresive, înțelegerea mesajului oral și scris.
Sarcinile dezvoltării limbajului, a vorbirii copiilor trebuie abordate într-o viziune interdisciplinară; cadrul didactic va valorifica pe deplin fiecare posibilitate de cultivare a exprimării verbale a copiilor în diferite împrejurări, însă ceea ce am vrut să subliniez, mai ales în a doua parte a lucrării este rolul pe care îl au diferitele metode de învățare prin cooperare în învățământul primar, mai ales prin orele de limba și literatura română.
Programa activităților din ciclul primar oferă libertatea învățătorilor da a-și alege tipul de activități, metode și procedee în acord cu particularitățile de vârstă și individuale ale copiilor cu care lucrează. Activitatea cu copiii trebuie desfășurată într-o atmosferă destinsă unde copiii să se manifeste spontan, să gândească și să acționeze în funcție de situație.
Prin diferitele metode de învățare prin cooperare în învățământul primar, mai ales prin orele de limba și literatura română copilul intră în necunoscut, într-o aventură a descoperirii valențelor textelor, el fiind participant activ. Acționând alături de ceilalți din grup, începe să rezolve sarcini și să se simtă că este persoană importantă, capabilă să ia decizii pentru bunul mers al activității de grup. În grupul de copii fiecare trebuie să știe să descopere, compare, clasifice cunoștințele dobândite. Efortul copiilor este unul intelectual, prin care se exersează procesele psihice cognitive. Diferitele metode de învățare prin cooperare în învățământul primar, mai ales prin orele de limba și literatura română îl motivează pe copil în abordarea acestor texte, îi oferă o încărcătură afectivă deosebită.
3) Motivarea personală
Am ales această temă considerând că diferitele metode de învățare prin cooperare în învățământul primar, mai ales prin orele de limba și literatura română au o contribuție efectivă la transmiterea informației noi, la formarea unor aptitudini și deprinderi intelectuale pentru școlari, la dezvoltarea limbajului, bază pentru dezvoltarea armonioasă a personalității. Prin prezenta lucrare doresc să evidențiez măsura în care metodele de învățare prin cooperare în învățământul primar, mai ales prin orele de limba și literatura română din cadrul activităților din școală influențează dezvoltarea limbajului elevilor, gradul în care fiecare dintre aceste modalități de abordare participă la dezvoltarea limbajului copiilor, la capacitatea de a înțelege un text literar pentru copii. Astăzi, mai mult ca altădată se încearcă să se adapteze învățământul la particularitățile psihologice individuale și de vârstă ale copiilor în vederea dezvoltării cât mai depline a personalității acestora. În acest sens îmi propun să cercetez relevarea semnificațiilor posibile pentru această etapă de vârstă, a modificărilor ce se produc în dezvoltarea limbajului școlarilor sub influența diferitelor metode de învățare prin cooperare, a înțelegerii cunoștințelor de limba română, a înțelegerii și valorificării mesajelor textelor literare din literatura pentru copii. Prezenta lucrare s-a născut din dorința de a identifica cele mai adecvate metode de învățare prin cooperare pentru cultivarea limbii române, pentru a descoperi mesajul creațiilor artistice literare, valorile multiple ale acestora. Consider importantă și de actualitate tema pe care am ales să o studiez în paginile acestei lucrări: ,,Studiul eficienței strategiilor de cooperare la orele de limba română, la elevii din ciclul primar”. Ori de câte ori a fost posibil, am prezentat concluzii asupra metodelor de învățare prin cooperare în învățământul primar, mai ales prin orele de limba și literatura română. Îmi propun să fac acest lucru în continuare pentru a putea să fac schimb de opinii cu alți învățători și pentru ca experiența mea să fie o picătură din marea de idei ale celor care se ocupă de educarea tinerei generații.
Capitolul I: FUNDAMENTAREA TEORETICĂ A temei
1. Caracterizarea copilului de vârstă școlara mică
La vârsta de 6 ani, copilul se ridică la un nivel de generalizare mai mare. Având în vedere o însușire comună și esențială a obiectelor, el le poate grupa în funcție de aceasta. (Exemplu: mijloace de transport, legume, fructe etc.). În acțiunile sale, copilul rămâne legat de concret și face legături între acțiune și cuvânt. Limbajul copilului era, până acum, legat de un destinator.
În clasele primare, prin studiul literaturii, copilul își formează un limbaj interior. Este atras de personajele din basme, încearcă să le imite, în special pe cele pozitive. Apropierea de basm a copilului este atât de mare încât acesta poate și dorește să asculte același basm de mai multe ori.
La 6 ani, copilul este stăpân pe sine, gesturile sale nu mai sunt dezordonate, are, de acum, siguranță. Puterea de concentrare e mai mare, copilul poate fi mai mult timp atent la desfășurarea unei activități. Se îngrijește mai mult de propria persoană, se poate interioriza. Între copiii de la grădiniță, se simte mai mare, mai puternic, de aceea simte dorința de a ocroti pe cei mici. La această vârstă, dorește mai mult să converseze cu cei mari, pune întrebări, așteaptă răspunsuri, participă la discuții „serioase”. Orizontul de cunoaștere al copilului se lărgește, exprimarea este mai sigură, propozițiile sunt, de regulă, dezvoltate. Copilul poate să lucreze în grup, să se joace cu alți copii, chiar cu aceeași jucărie, are formate deprinderi de ordine și disciplină.
În clasa I pot veni copii cu unele probleme referitoare la exprimare. Unii și-au însușit un număr mic de cuvinte și nu pot comunica, alții construiesc prezentări simple, dar nu le pot așeza într-o ordine logică. Unii copii se retrag în ei și nu comunică, nu-și spun nici numele. Unii au un limbaj sărac, dar și (acela) cu abateri de la limba literară sau cu expresii luate de la adulți care sunt în afara sferei civilizației.
Misiunea profesorului pentru învățământul primar este aceea de a începe cunoașterea copiilor încă din grupa mare a grădiniței și în primele luni ale clasei I și de a organiza procesul instructiv – educativ în funcție de aceste probleme.
În perioada școlară mică copilul înregistrează importante progrese în dezvoltarea psihică și intelectuală. Învățarea organizată devine tipul fundamental de activitate. În școală copilul obține cunoștințe pe care n-ar putea să le dobândească singur. Pe de altă parte, școala impune modelele ei de viață, formează copilul pentru viața socială, îi imprimă modificări în universul interior.
La vârsta școlară mică, unii copii, în special cei care au urmat grădinița, stăpânesc în bună măsură sistemul limbii române. Totuși, pe parcursul școlii primare se înregistrează și unele aspecte pe care profesorul trebuie să le urmărească și să acționeze asupra lor. Astfel, se observă o discordanță între volumul vocabularului activ și cel pasiv, oscilată în stabilirea semnificației unor cuvinte. De la trei ani, copiii își însușesc pronunția corectă a sunetelor, dar în clasele primare se mai întâlnesc copii care întâmpină greutăți în pronunția corectă a sunetelor și a cuvintelor, determinate, îndeosebi de influența mediului în care copilul se dezvoltă.
Defectele de pronunție mai des întâlnite sunt următoarele:
înlocuirea unor sunete mai greu de pronunțat cu altele: ex. r cu l (melg în loc de merg; căluță în loc de căruță);
înlocuirea lui j cu z (exemplu: zucălii în loc de jucării);
excluderea unor sunete (exemplu: placă în loc de pleacă);
folosirea incorectă a articolului (exemplu: Mingea lu fetița.);
folosirea incorectă a genului (exemplu: Păpușa cu rochie roșu.).
Pentru corectarea deficiențelor de pronunție se folosesc mai multe procedee, dar este necesar să cunoaștem, în primul rând, cauzele care le determină.
Unele dificultăți pot fi din cauza hipoacuziei copilului. În asemenea situații copiii pronunță greșit sunetele neaccentuate și terminațiile cuvintelor. Dacă nu se insistă suficient la grădiniță și în clasa I asupra formării auzului fonematic, copiii nu pot percepe toate sunetele din diferite cuvinte. De asemenea, confundă sunetele a căror pronunție necesită o poziție apropiată a organelor vorbirii (exemplu: c sau g, d și t).
În lecțiile de predare a limbii române la clasa I, învățătorul trebuie să țină seama de unele particularități de vârstă ale copiilor, precum și de particularitățile limbii române.
Elevul reține ușor că oamenii comunică între ei prin mesaje, iar mesajele sunt alcătuite din propoziții. La grădiniță și în clasa I, el învață că propozițiile sunt alcătuite din cuvinte, iar cuvintele conțin unități sonore mai mici, fără sens, numite silabe; silabele conțin cele mai mici unități sonore ale cuvintelor, care sunt sunetele; semnele sunetelor sunt literele.
După auz sau în urma citirii, elevii trebuie să afle că unele cuvinte se deosebesc între ele printr-un singur sunet: casă / masă; mere / pere; to / poc; var / car; mare / tare. Din aceste exemple se observă, că, în fiecare dintre forme, cuvintele denumesc altceva.
Un alt exercițiu care trebuie făcut este acela prin care elevul să observe că, schimbând un sunet la sfârșitul cuvântului, acesta se diferențiază de cuvântul inițial. De exemplu, cuvântul vază arată un singur lucru, pe când cuvântul vaze, arată mai multe lucruri. De asemenea, cuvântul elev arată o singură ființă și prin adăugarea lui i, arată mai multe ființe. În limba română cuvintele se pot deosebi prin mai multe sunete sau prin toate sunetele: carte / nisip; vază / cuier.
Elevul conștientizează ușor că sunetele se aud și că literele se scriu. În primele exerciții pe care le face constată că fiecărui sunet dintr-un cuvânt îi corespunde o literă. Ca să asigurăm acest lucru, care ar fi primul pas în însușirea citirii, trebuie să formăm deprinderi de pronunție corectă a sunetelor și a literelor.
Sunt cuvinte în limba română care fac excepție de la această regulă. Nu le putem ocoli în clasa I pentru că ele au un grad ridicat de folosire. De exemplu, în cuvintele eu, el, ei, ele, este, prima vocală se pronunță normal „ie”.
Pentru un copil cu auzul fonematic neformat este greu să audă ie și să scrie e. În acest caz, pentru un timp, se fac abateri de la pronunția corectă. Învățătorul pronunță: eu, el, ele, este fără să se audă ie ci numai e. După ce auzul s-a format se trece le pronunția corectă.
Într-o situație asemănătoare se găsesc și grupurile de consoane cs și gz. Ele se scriu cu același semn, x. Fără a complica lucrurile, pentru ca elevul să sesizeze deosebirile dintre cele două grupuri de sunete, se fac exerciții de pronunțare și de grupare a cuvintelor.
În limba română, consoanele se pronunță cu un sunet de sprijin î. Ca să nu se creeze confuzii, nu se insistă prea mult pe pronunția eronată a consoanelor. Consoanele trebuie să se găsească în vecinătatea vocalelor.
De exemplu, în cuvântul masă, consoanele m și s nu mai primesc sunetul de sprijin î, ci se folosesc de sunetele ajutătoare a și ă. Dacă se pronunță de prea multe ori consoanele singure, există pericolul ca elevul să rețină ambele sunete (mâ, sâ) și să le folosească în scriere. Ca să desprindem dintr-o silabă sunetul care trebuie predat, dacă acesta e consoană, trebuie să se regăsească lângă o vocală. De exemplu, sunetul m poate fi auzit de copil în silaba ma (ma – re), dar nu poate fi sesizat în cuvântul pumn.
Unele greutăți în pronunțarea cuvintelor se întâlnesc atunci când acestea conțin diftongi și triftongi. Mai ușor de pronunțat sunt diftongii: au, ou, oi, ia, ie, ai, după vocale, și mai greu de pronunțat sunt diftongii și triftongii ea, ou, ea, ia, iu, eoa, ioa, după consoane. Manualul îi prezintă, atât cât a fost posibil, în ordinea dificultății în pronunțare.
Și fenomenul de asimilare a consoanelor creează unele probleme. De exemplu, în cuvintele subțire și absent se află consoana sonoră b, care, înainte de consoanele surde ț sau s, se aude p (supțire, apsent).
Semivocala o în diftongul oa, aflată la începutul cuvântului, devine u (se pronunță uare și se scrie oare; se pronunță uameni și se scrie oameni). Asemenea cuvinte trebuie ocolite, cel puțin în primul semestru al clasei I.
O abatere de la normele limbii se realizeazăși în predarea grupurilor de litere ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi. Pentru copilul din clasa I, ele reprezintă fiecare câte un sunet, chiar dacă în anumite cuvinte nu este așa. În clasele mai mari, când elevii pot înțelege, li se prezintă corect diferitele situații ale grupurilor de litere. Este necesar să se prezinte copiilor și alte particularități ale limbii cum ar fi grupul de litere ch și k. Acestea se pronunță la fel în cuvintele chibrit și kilogram. Abecedarul ține seama de aceste particularități fonetice ale limbii române și ele trebuie urmărite în procesul de predare – învățare.
2. Reforma curriculară în învațământul primar
2.1. Finalitățile învățământului primar
Reforma învățământului românesc vizează transformări la nivelul structurii și funcționării sistemului atât pe verticală, cât și pe orizontală: pe verticală, prin asigurarea continuității între treptele de învățământ, pe orizontală, prin conceperea conținuturilor într-o perspectiva inter- și transdisciplinară, deschisă valorilor specifice educației permanente.
Continuitatea între treptele de învățământ trebuie privită ca o armonizare a obiectivelor, resurselor, conținuturilor, formelor și mijloacelor de realizare, cât și a strategiilor didactice utilizate. Pentru toate nivelurile de învățământ se stabilesc anumite finalități.
Finalitățile învățământului primar sunt:
asigurarea educației elementare pentru toți copiii;
formarea personalității copilului, respectând nivelul și ritmul său de dezvoltare;
înzestrarea copilului cu acele cunoștințe, capacități, aptitudini care să stimuleze raportarea afectivă și creativă la nivelul social și natural și să permită continuarea educației.
La sfârșitul ciclului primar trebuie ca:
• elevul să dovedească în practica cotidiană un nivel de educație corespunzător vârstei, bazat pe înalte valori morale;
• elevul să aibă conturată o personalitate armonioasă care să dovedească o gândire creativă, folosirea adecvată a noțiunilor, a modalităților de comunicare însușite, înțelegerea sensului apartenenței la un grup și la o opinie, exprimarea și susținerea argumentată a unor opinii pozitive, capacitate de adaptare la situații diferite, inițiere în domenii științifice și diverse activități practice;
• elevul să posede cunoștințele, priceperile și deprinderile, dezvoltarea fizică necesare accederii cu succes în ciclul gimnazial.
2.2. Obiectivele ciclurilor curriculare ale învățământului primar
Consecința deplasării de accent în planul practic al educației este conturarea unei noi practici a proiectării curriculare, în conformitate cu noul curriculum și cu noua viziune curriculară. Noua proiectare curriculară nu mai presupune elaborarea ,,programelor analitice”, în termeni de inventare ale diferitelor segmente/unități de conținut-capitole, teme, subiecte punctuale, cărora le era repartizat un anumit număr de ore fix, rigid, fără o precizare clară a finalităților educaționale. Dimpotrivă, conținuturile sunt considerate mijloace prin care se vizează atingerea obiectivelor curriculare, cadru, de referință și operaționale propuse, drept intermediari în procesul de formare și dezvoltare la elevi a unui sistem de competențe educaționale intelectuale/cognitive, psihomotorii, afectiv-atitudinale, de comunicare și relaționare socială, de luare a deciziilor, de asumare a riscurilor, de adoptare a unor soluții personale, a atitudinilor și comportamentelor celor care se educă.
Ciclurile curriculare reprezintă periodizări ale școlarității care au în comun obiective specifice și grupează mai mulți ani de studiu, aparținând uneori de niveluri școlare diferite. Aceste periodizări ale școlarității se suprapun peste structura formală a sistemului de învățământ, cu scopul de a focaliza obiectivul major al fiecărei etape școlare și de a regla procesul de învățământ prin intervenții de natură curriculară. Fiecare ciclu curricular oferă un set coerent de obiective de învățare, care consemnează ceea ce ar trebui să atingă elevii la capătul unei anumite etape a parcursului lor școlar. Prin aceste obiective, ciclurile curriculare conferă diferitelor etape ale școlarității o serie de dominante care se reflectă în alcătuirea programelor școlare.
Ciclul curricular al achizițiilor fundamentale (grupa pregătitoare a grădiniței – acolo unde există, urmată de clasele I și a II-a)
are ca obiective majore acomodarea la cerințele sistemului școlar și alfabetizarea inițială.
Acest ciclu curricular vizează:
asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje convenționale (scris, citit, calcul aritmetic);
stimularea copilului în vederea perceperii, cunoașterii și stăpânirii mediului apropiat;
stimularea potențialului creativ al copilului, a intuiției și a imaginației acestuia;
formarea motivării pentru învățare, înțeleasă ca o activitate socială.
Ciclul curricular de dezvoltare (clasele a III-a și a VI-a)
are ca obiectiv major formarea capacităților de bază necesare pentru continuarea studiilor.
Ciclul de dezvoltare vizează:
dezvoltarea achizițiilor lingvistice și încurajarea folosirii limbii române, a limbii materne și a limbilor străine pentru exprimarea în situații variate de comunicare;
dezvoltarea unei gândiri structurate și a competenței de a aplica în practică rezolvarea de probleme;
familiarizarea cu o abordare pluridisciplinară a domeniilor cunoașterii;
constituirea unui set de valori consonante cu o societate democratică și pluralistă;
încurajarea talentului, a experienței și a expresiei în diferite forme de artă;
formarea responsabilității pentru propria dezvoltare și sănătate;
formarea unei atitudini responsabile față de mediu.
2.3. Curriculumul de limba și literatura română
2.3.1.Didactica limbii și literaturii române în contextul perfecționării și modernizării învățământului primar
Școala contemporană deplasează accentul de pe memorarea unei cantități de cunoștințe pe dezvoltarea gândirii creatoare, pe însușirea metodelor și tehnicilor muncii intelectuale, pe dobândirea deprinderilor de munca independentă. Elevul devine participant activ la propria formare, iar învățătorul se situează pe o nouă poziție, aceea de îndrumător al elevului. El îi transmite noțiunile fundamentale, îl înarmează cu metode și tehnici de studiu, îl învață cum să învețe.
Pe lângă însușirea corectă a exprimării orale și scrise de către elevi, activitățile specifice disciplinei vizează dezvoltarea imaginației si gândirii acestora, formarea deprinderii de a-și ordona logic ideile, de a le dezvolta, de a crea, după posibilitățile fiecăruia, contribuind astfel, alături de celelalte obiecte, la formarea personalității copiilor.
Aceste priceperi și deprinderi care se formează în orele de limbă și comunicare nu vin numai în ajutorul însușirii temeinice a limbii și literaturii române, ci constituie un sprijin valoros în înțelegerea și aplicarea cunoștințelor dobândite la alte discipline. Din această cauză, studiul limbii române are o însemnătate deosebită în formarea elevilor, asigurând evoluția lor intelectuală, pregătirea corespunzătoare la celelalte discipline și integrarea acestora în viață.
Funcțiile si obiectivele generale ale ciclului primar se realizează prin acest obiect, care deține ponderea în planul de învățământ, fiindu-i alocate aproximativ 38% din numărul de ore stabilit la toate cele patru clase.
Schimbările vizează îndeosebi obiectivele și metodele, care sunt diversificate și îmbogățite. Nu trebuie înțeles, prin aceasta, că în școala primară se neglijează limba scrisă și ortografia. Trebuie să-i ajutam să-și însușească limba maternă, care le permite să gândească și să comunice, să înțeleagă procesele dezvoltării lumii înconjurătoare. Accentul se pune pe comunicare – orală sau scrisă – pe perfecționarea exprimării orale și a receptării mesajului, asigurând accesul elevilor la tipurile variate de comunicare, stimulându-le activitatea verbală.
A-i învăța pe elevi limba română înseamnă a-i ajuta să comunice, prin practicarea limbajului oral, a celui scris – citirea, scrierea, exprimarea scrisă, studiul structurilor, lingvistice, și utilizarea expresivă a limbii.
Învățătorul nu angajează copiii în învățare mecanică, pasivă, ci conștientizează actul citirii, a cărui tehnică o va consolida și stabiliza în scopul dobândirii unor instrumente de lucru cu cartea, prin suscitarea, încurajarea și dezvoltarea dorinței de lectură, recurgerea la texte literare accesibile vârstei și ritmului de achiziție fiecărui copil.
Abordarea comunicativ-funcțională a îmbunătățit cu mult procesul de predare învățare a limbii române în școală având următoarele avantaje:
• a insistat asupra caracterului aplicativ, ceea ce a permis antrenarea elevilor în activități de comunicare orală și scrisă;
• a propus- ca principiu de bază- dezvoltarea vorbirii și, îndeosebi, a vorbirii coerente
• a prevăzut, de asemenea, și principiul abordării complexe a sarcinilor instructiv-educative în procesul de formare a cunoștințelor, a priceperilor și a deprinderilor specifice discipline, dar și a calităților unei personalități flexibile și deschise;
• a fost precizat și un sistem de cerințe față de cunoștințele, priceperile și deprinderile care trebuiau atinse la sfârșit de an școlar pentru fiecare clasă și pe etapă în ansamblu;
Acestea, dar și multe alte idei pe care nu le-am amintit aici, dar foarte valoroase în practica predării, au sporit cu mult calitatea însușirii limbii române în școală.
Se cerea înlocuirea învățământului în care predomina aspectul informativ reproductiv și un sistem subiectiv de evaluare printr-un învățământ formativ, cu un conținut deschis și flexibil, care să asigure o învățare diversificată și individuală, întrucât:
• descompunerea disciplinei în câteva elemente izolate (limba, citirea, compunerea) a afectat integritatea și a dublat componenta informativă, mărind considerabil volumul respectiv de învățare;
• au fost determinate, dar foarte vag, performanțele care trebuiau atinse, îndeosebi capacitățile intelectuale și creatoare de muncă;
• conținuturile uniforme și directiv obligatorii pentru toți elevii deoarece se utilizau manuale unice nu erau capabile să răspundă diversității de interese, opțiuni și capacități ale elevului, iar uniformizarea inhiba interesul, eficacitatea și curiozitatea elevilor;
• se impunea și folosirea realizărilor practicii mondiale din acest domeniu, studiului integrat al limbii și al textului literar, și anume modelului predominant în toate țările lumii care urmărește:
a) structurarea precisă a competențelor de bază, specifice disciplinei (lingvistice, comunicative, textuale), dar și a competențelor operative generale, care țin de domeniul cognitiv (analiză, sinteză, discriminare, comparare, selectare, ordonare etc.);
b) orientarea întregului proces de studiere a limbii spre educare, formare, și nu spre acumularea unor cunoștințe, deci selectarea conținuturilor în vederea dezvoltării tehnicilor de comunicare orală și scrisă, a familiarizării elevului cu universul textual, literar și nonliterar.
Noul curriculum promovează sistemul comunicativ – funcțional care presupune formarea integrată a capacității de receptare / exprimare orală și a celor de receptare a mesajului scris și de exprimare scrisă. Se renunță astfel la compartimentarea rigidă a disciplinei în cele trei domenii – citire, lectură, comunicare- iar obiectivele nu mai vizează asimilarea de cunoștințe, ci ele se formulează în termeni de capacități proprii folosirii limbii în situații concrete de comunicare. Aceasta presupune ca în fiecare lecție de limba și literatura româna să se exerseze actul citirii.
La nivelul activității la clasă, demersul didactic reunește următoarele aspecte:
se exersează actul citirii;
se explica expresiile și cuvintele necunoscute;
se formulează enunțuri după diferite sarcini;
se evidențiază aspectele ortografice, ortoepice și de punctuație;
se valorifică în construcții lingvistice corecte cunoștințele de gramatică.
Important este că nu se are în vedere textul, ci conținutul. În jurul unui singur conținut se pot desfășura mai multe lecții, care au legătură între ele. Elementele specifice subdisciplinelor se reunesc în fiecare lecție pentru a realiza obiectivele de referință, la nivelul fiecărei clase și a obiectivelor cadru, la nivelul ciclului primar.
Metodele și procedeele de formare a capacităților de comunicare și implicit a cultivării vocabularului trebuie abordate din perspectiva situațională a instruirii, pe fondul deciziilor strategice, ca mijloc de optimizare a acțiunii educative, în planul demersului didactic.
Predarea integrată trebuie să vizeze funcționarea corectă a patru capacități: receptarea mesajului oral; exprimarea orală; receptarea mesajului scris; exprimarea scrisă, pornind de la premisele:
a) Bagajul lexical al elevilor care vin în clasa I.
Învățătorul luptă zi de zi pentru eliminarea carențelor din exprimarea orală a elevilor (construcții improprii, cuvinte de prisos), cerându-le să fie pretențioși cu ceea ce spun, să-și purifice lexicul și să folosească un limbaj literar.
În clasa I vin elevi proveniți din familii diferite. Dacă în familie se folosește un vocabular elevat, elevul are o exprimare orală corectă. Elevul provenit dintr-o familie cu grad redus de educație are o exprimare defectuoasă, ce trebuie permanent corectata.
b) Importanța citirii pentru formarea capacității de exprimare scrisă
Elevul trebuie să citească bine, corect, clar, conștient, expresiv. Cititorii buni dau randament și la alte discipline. Lectura suplimentară, bine îndrumată, duce la dezvoltarea gândirii și la cultivarea vocabularului, influențând pozitiv exprimarea orală și scrisă.
c) Analiza stilistică a textelor literare
Textele literare sunt modele de exprimare artistică și din ele se pot extrage expresii poetice atât de necesare compunerilor. Începând din clasa a-II-a, elevii pot fi îndrumați să sesizeze sensul figurat al cuvintelor, epitetul, comparația, personificarea.(fără a le denumi)
d) Cultivarea lexicului
Cu un vocabular sărac, elevul nu găsește cuvintele necesare pentru a exprima o idee. La baza îmbogățirii, activizării și nuanțării vocabularului stă nivelul exprimării învățătorului, care trebuie să fie model pentru elev.
e) Aportul cunoștințelor de gramatică la realizarea capacității de scriere corectă
Exprimarea corectă orală și scrisă presupune respectarea regulilor gramaticale, însușite la clasele I-IV mai ales pe cale intuitivă. Exercițiile de fonetică, de morfologie, de sintaxă, compunerile gramaticale sunt căi de formare și dezvoltare a capacității de exprimare scrisă corectă.
f) Jocul didactic, mijloc de stimulare a efortului creativ
Jocurile didactice oferă prilejul de a învăța, a exersa, a evalua, fiind căi eficiente de antrenare a elevului în activitatea de învățare, dezvoltându-i gândirea, creativitatea, limbajul.
g) Folosirea metodelor și tehnicilor activizante, de învățare prin cooperare, în toate lecțiile, mai ales în lecția de limba română, acestea făcând obiectul cercetării de față.
CAPITOLUL II. ÎNVĂȚAREA PRIN COOPERARE
„Învățarea prin cooperare înseamnă utilizarea ca metodă instrucțională a grupurilor mici de elevi/studenți, astfel încât aceștia să poată lucra împreună urmând ca fiecare membru al grupului să-și îmbunătățească performanțele proprii și să contribuie la creșterea performanțelor celorlalți membri ai grupului.”
„Învățarea prin cooperare se referă la o varietate de metode de predare în care elevii lucrează în grupuri mici pentru a se ajuta unii pe altii în învățarea conținutului academic. În clasele cooperante, se așteaptă ca elevii să se ajute unii pe alții, să discute unii cu alții, să-și verifice nivelul curent de cunoaștere și să umplă lacunele în înțelegere unii altora.”
Au fost create diverse denumiri pentru a ilustra munca colaborativă de învățare în grup, cum ar fi:
învățarea prin cooperare;
învățarea colaborativă;
învățarea colectivă;
învățarea comunitară;
învățarea reciprocă;
învățarea în echipă;
studiu de grup;
studiu circular.
Învățarea prin cooperare determină dezvoltarea personală prin acțiuni de autoconștientizare în cadrul grupurilor mici. Ea solicită toleranță față de modurile diferite de gândire și simțire, valorizând nevoia elevilor de a lucra împreună, într-un climat prietenos, de susținere reciprocă. Cooperarea (conlucrarea, munca alături de cineva), presupune colaborarea (participarea activă la realizarea unei acțiuni, bazată pe schimbul de propuneri, de idei). Cu toate că cele două noțiuni sunt sinonime, putem face unele delimitări de sens, înțelegând prin colaborare o formă de relații între elevi/studenți, ce constă în soluționarea unor probleme de interes comun, în care fiecare contribuie activ și efectiv și prin cooperare o formă de învățare, de studiu, de acțiune reciprocă, interpersonală/intergrupală, cu durată variabilă care rezultă din influențările reciproce ale agenților implicați. Învățarea prin cooperare presupune acțiuni conjugate ale mai multor persoane (elevi, studenți, profesori) în atingerea scopurilor comune prin influențe de care beneficiază toți cei implicați. Colaborarea se axează pe sarcini, iar cooperarea pe procesul de realizare a sarcinii. Cooperarea este o formă de interacțiune superioară în cadrul învățării, incluzând colaborarea.
Analizând comparativ cooperarea și competiția putem evidenția următoarele trăsături caracteristice:
Competiția și colaborarea sunt practici care se întâlnesc în școala contemporană și sunt ambele necesare. Competiția devine distructivă pentru armonia climatului educațional atunci când este exacerbată și devine un scop în sine. Cadrele didactice trebuie să echilibreze cele două forme de organizare a activității instructiv-educative, creând oportunități de învățare axate pe activitățile de grup ce favorizează cooperarea și întrețin competiția constructivă.
2.1. Principiile învățării prin cooperare
Învățarea prin cooperare este bazată pe următoarele principii:
1. Interdependența pozitivă, conform căreia succesul grupului depinde de efortul depus în realizarea sarcinii de către toți membrii. Elevii sunt dirijați către un scop comun, stimulați de o apreciere colectivă, rezultatul fiind suma eforturilor tuturor.
2. Responsabilitatea individuală, care se referă la faptul că fiecare membru al grupului își asumă responsabilitatea sarcinii de rezolvat;
3. Formarea și dezvoltarea capacităților sociale, stimularea inteligenței interpersonale care se referă la abilitatea de a comunica cu celălalt, de a primi sprijin atunci când ai nevoie, de a oferi ajutor, la priceperea de a rezolva situațiile conflictuale. Elevi sunt învățați, ajutați, monitorizați în folosirea capacităților sociale colaborative care sporesc eficiența muncii în grup.
4. Interacțiunea față în față ce presupune un contact direct cu partenerul de lucru, aranjarea scaunelor în clasă astfel încât să se poată crea grupuri mici de interacțiune în care elevii să se încurajeze și să se ajute reciproc.
5. Împărțirea sarcinilor în grup și reflectarea asupra modului cum se vor rezolva sarcinile de către fiecare membru în parte și de către colectiv.
În învățarea prin cooperare se respectă principiile: egalitarist, antiierarhic și antiautoritar, precum și cel al toleranței față de opiniile celorlalți și al evitării etichetării. Profesorul se integrează în activitarea colaborativă a elevilor, putând fi unul din membri sau oferindu-și ajutorul, ori animând și stimulând activitatea. Agenții educaționali se privesc reciproc ca oameni, nu ca roluri. Evaluarea este un exercițiu democratic al puterii într-o muncă în comun a dascălilor cu elevii.
2.2. Grupul – element central al învățării prin cooperare
Directa implicare în sarcină este o condiție a activismului și a asigurării unei învățări temeinice. Complexitatea problemei a determinat pe mulți cercetători să analizeze factorii care facilitează sau împiedică activitatea în grup. Iată câțiva dintre factorii favorizanți ai învățării prin cooperare:
1. Stimularea în sarcină este îmbunătățită datorită prezenței altora;
2. Resursele grupului (de memorie, de stocare, de atenție etc.) sunt mai bogate decât în cazurile individuale;
3. Există șanse mari ca printre membrii grupului să fie unul capabil să descopere soluția;
4. Greșelile întâmplătoare sunt compensate: în ciuda apariției acestora rezultatul general al grupului va fi mai precis decât cel al individului luat separat.
5. ,,Petele oarbe” sunt corectate. Este mai ușor să recunoști greșelile altora decât pe cele proprii.
6. Stimularea apariției de idei noi este o rezultantă a interacțiunii cumulative, deoarece fiecare membru dezvoltă ideile celuilalt.
7. Se învață din experiența altora. Există multe dovezi că una din formele cele mai obișnuite și mai eficiente de a învăța este observarea activității altora în rezolvarea problemelor.
Dintre factorii care îngreunează activitatea în grup și care fac ca uneori grupurile să fie mai puțin eficiente decât activitatea independentă, amintim următorii:
1. Opoziția de scopuri, interese și obișnuințe ale membrilor poate face ca acțiunea de colaborare să fie extrem de dificilă;
2. Dificultățile de comunicare tind să sporească pe măsură ce grupul crește, iar pentru cei timizi este mai greu să participe activ atunci când grupul este mai mare;
3. Dificultățile de coordonare cresc, de asemenea, pe măsură ce grupurile sunt mai mari, astfel încât este tot mai greu să se realizeze un efort comun, integrat, fără să se cheltuiască mult timp pentru rezolvarea și prevenirea dificultăților de coordonare.
4. Distragerea și supraestimarea care fac dificil de obținut efortul individual concentrat, susținut, necesar pentru învățarea anumitor subiecte și pentru rezolvarea problemelor;
5. Dependența excesivă de ceilalți poate fi favorizată de activitatea în grup. Faptul că unii membri din grup se bazează pe cei mai capabili, duce la lenevire și la evitarea propriilor responsabilități.
Analizând dinamica grupului ca instument de acțiune psihosocială, Dumitru Cristea specifică faptul că se constituie ,,un câmp dinamic, a cărei organizare, unitate și funcționalitate se bazează pe interdependența membrilor, care suportă la rândul lor toate efectele acestora. Acest fapt deschide calea utilizării grupului ca sistem de formare și schimbare psihosocială.”
Există însă trei tipuri generale de grupuri:
• grupuri de învățare informale;
• grupuri de învățare formale;
• studiu în echipă.
Grupurile informale de învățare sunt create ad-hoc, temporar, prin adresarea solicitării elevilor de a forma o echipă prin simpla întoarcere către colegul de bancă și a discuta o problemă dată pentru câteva minute. La fel de rapid pot fi create grupuri de câte 3-4 elevi pentru a rezolva o problemă, a găsi soluții unei situații create ori a răspunde la o întrebare.
Profesorul poate crea oricând grupuri informale de lucru în clasă, de orice mărime, pentru a aprecia gradul de înțelegere de către elevi a unui material sau a le oferi șansa de a aplica ceea ce au învățat ori fie doar pentru a schimba forma de organizare a colectivului în vederea creșterii motivației și trezirii atenției.
Grupurile formale de învățare sunt echipe stabilite dinainte pentru a rezolva o sarcină anume, a efectua un experiment în laborator, a redacta un raport de cercetare. Elevii lucrează împreună mai mult timp (câteva zile sau săptămâni) sau până termină proiectul de cercetare.
Studiul în echipă implică derularea muncii colaborative pe o perioadă lungă de timp (chiar și un semestru). Echipele își stabilesc regulile și respon-sabilitățile, precum și planul de lucru. Activitatea e bazată pe cooperarea între membrii și pe sprijin reciproc.
Evaluarea finală se face de obicei oferind tuturor membrilor echipei același calificativ ce rezultă din măsurarea și aprecierea rezultatului colectiv. Acest fapt stimulează conlucrarea și ajutorul reciproc și nu încurajează competiția în interiorul echipei ci între echipe.
Există câteva reguli care trebuie respectate atunci când se organizeză învățarea pe echipe:
elaborarea unui plan de lucru în care se trec: elementele importante de studiat, sarcinile fiecărui membru, sub-temele, aplicațiile, locul de desfășurare, ședințele de studiu;
explicațiile profesorului asupra importanței temei de studiu și a avantajelor lucrului în grup pentru rezolvarea ei;
oferirea elevilor spre rezolvare a unei sarcini relevante din punct de vedere social, a unei probleme cu largă aplicabilitate a cărei importanță să stimuleze participarea elevilor;
optarea pentru un număr optim de membri în grup (4–5) și crearea unor echipe eterogene, dorindu-se ca fiecare să aibe ocazia de a învăța de la celălalt ceva și ocazia de a oferi ceva, de a-și aduce contribuția acolo unde este mai bun (specialist);
crearea posibilității membrilor echipei de a fi consiliați, îndrumați, de a avea acces la informații și materiale;
crearea unei atmosfere propice de lucru și a unui spațiu adecvat;
explicarea modului de evaluare a muncii colective și a fiecărui membru în parte;
Pentru evitarea situației în care unii elevi muncesc și pentru alții este recomandată următoarea strategie: profesorul poate să ceară din partea elevilor să prezinte sub anonimat situația pe care o înregistrează fiecare cu privire la cine a depus un efort deosebit în activitate (implicare înaltă) și cine s-a situat la polul opus (slabă impicare). Dacă mai mulți elevi indică faptul că un membru al echipei a avut cea mai slabă contribuție, acela va primi un calificativ mai mic față de restul grupului. Cunoscând acest lucru fiecare se mobilizează. Strategia funcționează, mai ales dacă elevii au ocazia de a discuta despre acest lucru în mijlocul proiectului, iar cel vizat are timp să-și remedieze comportamentul.
Metodele interactive de grup determină și stimulează munca colaborativă desfășurată de cei implicați în activitate (elevii), în cadrul căreia, toți ,,vin” (participă) cu ceva și nimeni nu ,,pleacă” cu nimic. Profitul este atât al grupului (soluționarea problemei, găsirea variantei optime), cât și al fiecărui individ în parte (rezultatele obținute, efectele apărute în planurile cognitiv, emoțional-afectiv, compor-tamental; o învățare nouă)
Experiențele de învățare în grup sunt marcate de dialog reflexiv, de stimularea atitudinii metacognitive (crearea de moduri alternative de gândire, oferind o bază rațională pentru negocierea interpersonală a sensurilor, o cale de a ajunge la înțelegerea reciprocă), de crearea de jurnale reflexive și de stimularea gândirii critice. Încrederea în procesul de învățare eficientă conduce la diminuarea controlului și la instaurarea unor relații de muncă degajate între educator și educat.
2.3. Etapele învățării prin cooperare
Învățarea prin cooperare presupune o dinamică și un activism susținut continuu de eforturile participanților. Etapele stategiei de muncă în echipă presupun considerarea factorilor favorizanți și defavorizanți ai rezolvării de probleme în colectiv.
O primă etapă are în vedere constituirea grupului de lucru. Membrii acestuia trebuie să îndeplinească anumite calități pentru a facilita soluționarea problemei puse în discuție: să fie toleranți fată de părerile colegilor, să dețină optime abilități de comunicare a ceea ce doresc să transmită, să nu fie egoiști, să acorde ajutor și să primească ajutor atunci când au nevoie.
A doua etapă se concretizează atunci când participanții se confruntă cu situația de rezolvat și sunt stimulați să lucreze împreună pentru a o rezolva. În această etapă are loc familiarizarea cu elementele problemei, analiza acestora și stabilirea priorităților și a responsabilităților.
A treia etapă este destinată reflecțiilor, incubației și tatonărilor. Este faza documentării și a cercetării care se poate întinde pe o perioadă mai lungă sau mai scurtă de timp.
A patra etapă este rezervată dezbaterilor colective, când sunt confruntate ideile, sunt analizate erorile și punctele forte. „Calitatea învățării prin cooperare depinde de calitatea dezbaterii democratice instaurate între elevi prin dubla exigență a rigorii intelectuale și a eticii comunicaționale (a asculta și a respecta partenerul, a căuta să-i înțelegi opiniile, modul de a gândi, a avea nevoie de păreri și puncte de vedere diverse pentru a-și construi propria gândire).”
A cincea etapă se referă la structurarea demersurilor către finalul dezbaterii cu obținerea concluziilor și cu soluționarea problemei. Are loc integrarea noilor achiziții în sistemul celor existente prin restructurarea celor existente în lumina celor nou dobândite.
Condițiile desfășurării etapelor cooperării eficiente se referă la relațiile de bună înțelegere între membrii echipei de lucru, la acceptarea din partea tuturor membrilor grupului a planului de lucru în vederea atingerii țelului comun, la adoptarea unui mod comun de comunicare a rezultatelor și de evaluare a soluției.
2.4. Efectele favorabile ale învățării prin cooperare
Strategia învățării prin cooperare oferă elevilor ocazia de a-și concretiza nevoia de a lucra împreună, într-un climat colegial de întrajutorare și de sprijin reciproc. Grupul dă posibilitatea testării ideilor, revizuirii opiniilor și dezvoltării inteligenței interpersonale.Lucrul în grup acoperă neajunsurile învățării individualizate, accordând o importanță considerabilă dimensiunii sociale, prin desfășurarea proceselor interpersonale.
Cooperarea asigură o relație deschsă între parteneri, dezvotă atitudini și comportamente bazate pe încredere, favorizând formarea atitudinii pozitive față de învățare și față de școală. Munca în echipă are efecte semnificative asupra pesonalității elevilor/studenților, prezența par-tenerilor de interacțiune constituind un stimulent intelectual și un declanșator al schimbului de opinii și informații. Soluțiile emise pot suferi în cadrul grupului îmbunătățiri și ajustări, analiza critică dezvoltând capacitățile autoevaluative ale participanților. Productivitatea sporită pe unitatea de timp, apreciată prin numărul de dificultăți rezolvate, și după gradul lor de complexitate recomandă folosirea strategiile de învățare prin cooperare în clasă. La acest fapt se adaugă și calitatea mai bună a răspunsurilor, instalarea unui climat motivant de lucru, caracterizat printr-o tensiune crescută pentru finalizarea sarcinii comune.
Învățarea prin cooperare valorizează schimburile intelectuale și verbale și mizează pe o logică a învățării care ține cont de opiniile celorlalți.
2.5. Competențele profesorului necesare susținerii învățării prin cooperare
Învățarea prin cooperare solicită efort intelectual și practic atât din partea elevilor cât și din partea profesorului care coordonează bunul mers al activității. Utilizând strategia învățării prin cooperare, profesorul trebuie să dețină următoarele competențe:
competența energizantă: are în vedere capacitatea profesorului de a-i face pe elevi să dorească să se implice în activitate, în rezolvarea problemei date. Elevii trebuie încurajați și stimulați să nu se oprească la prima soluție descoperită, ci să se antreneze în căutarea de soluții alternative.
competența empatică: presupune abilitatea de a lucra cu elevii/studenții reușind să se transpună în situațiile pe care aceștia le parcurg. În acest mod, profesorul își va cunoaște mai bine discipolii și va îmbunătății comunicarea cu ei;
competența ludică: se referă la capacitatea profesorului de a răspunde jocului elevilor săi prin joc, favorizând integrarea elementelor ludice în activitatea de învățare pentru a o face mai atractivă și pentru a întreține efortul intelectual și fizic al elevilor;
competența organizatorică: are în vedere abilitățile cadrelor didactice de a organiza colectivul în echipe de lucru și de a menține și impune respectarea regulilor care privesc învățarea prin cooperare, în grup. Totodată, profesorul este cel care poate interveni în situații limită, în situații de criză, aplanând conflictele și favorizând continuarea activității pe direcția dorită. El menține legătura dintre intervențiile participanților și subiectul discuției, evitând devierile;
competența interrelațională: ce presupune disponibilități de comunicare cu elevii, menită să dezvolte și la aceștia abilitățile sociale necesare integrării optime în colectiv. Toleranța și deschiderea fată de nou, precum și încurajarea originalității răspunsurilor copiilor, va avea ca efect crearea de disponibilități asemănătoare elevilor săi în relațiile cu ceilalți.
Alături de aceste competențe nu trebuie neglijate cele necesare și specifice tuturor cadrelor didactice:
• competențele științifice, disciplinare, care se referă la corectitudinea științifică, la calitatea, structurarea, logic internă și transpoziția didactică a conținuturilor care vor contribui la atingerea obiectivelor stabilite și la dezvoltarea la elevi a structurilor operatorii, afective, motivaționale, volitive și acționale;
• competențele psihopedagogice și metodice prin care se asigură eficiența psihopedagogică a demersurilor instructiv-educative, logica didactică, profesorul mediind legătura elevului cu obiectul de învățământ;
• competențele manageriale și psihosociale ce țin de managementul educațional și de organizarea relațiilor sociale în clasa de elevi;
Rolurile profesorului se redimensionează și capătă noi valențe, depășind optica tradițională prin care el era doar un furnizor de informații. În organizarea învățării prin cooperare el devine un coparticipant, alături de elev la activitățile desfășurate. El însoțește și încadrează elevul pe drumul către cunoaștere. Dimensiunile procesului de învățământ (predarea-învățarea-evaluarea) capătă, în cazul strategiilor de lucru în echipă, valențe formative și formatoare, încurajând progresul individual și colectiv, personal și social
Două capete învață mai bine. Această variație a unei vechi zicale se aplică și elevilor dintr-o clasă. Lucrul în grup prin cooperare constituie o parte importantă a unei clase eficiente. Totuși, a „grupa” activitățile procesului de învățare înseamnă mai mult decât a le cere elevilor „să lucreze împreună”. Obiectivul principal al lucrului în grup este de a-i implica pe elevi activ în procesul de învățare atunci când există un scop comun acceptat de toată lumea. Gruparea le permite elevilor să lucreze împreună pentru a maximiza învățarea proprie și pe cea a altora. Într-o situație de învățare prin cooperare, interacțiunea este caracterizată de o interdependență pozitivă dintre obiectiv și răspunderea individuală.
Un element de frustrare întâlnit la mulți profesori, elevi și părinți, în legătură cu învățarea prin cooperare, este acela că de multe ori elevii cei mai buni îndeplinesc cea mai mare parte a sarcinilor, în timp ce ceilalți doar se țin după ei. Pentru ca o grupare în vederea învățării prin cooperare să fie eficientă și ca timpul disponibil al clasei să fie folosit în mod corespunzător, elevii trebuie să aibă responsabilități clare potrivit rolului fiecăruia, obiective ale grupului definite și răspundere individuală.
În contextul unei clase, gruparea elevilor le oferă acestora posibilități de a învăța unul de la altul și de a se învăță unul pe celălalt în condițiile specifice „lumii reale”. În anii 1990, lucrul în echipă devenise deja cea mai apreciată competență managerială, după cum arătau studii ale unor organizații de peste tot din lume. Îi putem pregăti pe elevi pentru perioada în care vor avea o slujbă oferindu-le aceste oportunități de a lucra împreună pentru a crea produse sau a rezolva probleme. Prin organizarea unei clase astfel încât elevii să învețe prin cooperare, scopul final este acela ca ei să se implice activ în procesul de învățare. Gruparea elevilor în perechi sau în grupuri mici sporește șansele ca aceștia să devină implicați. Elevii resimt mai puțină presiune atunci când li se cere să realizeze o sarcină împreună cu un coleg decât atunci când trebuie să facă acest lucru în mod independent. Învățarea prin cooperare trebuie utilizată în mod strategic. Există momente și locuri potrivite pentru a apela la structuri de grupuri. Structurile de cooperare sunt mai bune decât cele competitive și bazate pe individualism, atât din punct de vedere al performanțelor școlare, cât și social, indiferent de conținut și de nivelul de învățământ. Elevii văd adesea în școală o organizație bazată pe competiție, în care încearcă să-i depășească pe colegii lor. Cercetările arată că elevii au o atitudine mai bună față de școală, de disciplină și față de profesori atunci când au posibilitatea de a lucra prin cooperare. Cu timp și răbdare, orice profesor, la orice nivel, poate integra învățarea prin cooperare în procesul de predare-învățare. Cheia succesului constă în menținerea unor așteptări înalte, răspunderea individuală și de grup a elevilor și crearea unui mediu în sala de clasă în care cooperarea să fie încurajată.
Organizarea în grupuri de cooperare pentru diferite discipline. Există multe strategii de grupare a elevilor în vederea cooperării, fiecare fiind sprijinită de cercetări și putând fi utilizată la diferite discipline și niveluri de învățământ.
Adaptat după: condor.admin.ccny.cuny.edu/~yq6048/
2. 6. Învățarea prin cooperare, prin competiție și individualistă
Diferențele principale dintre abordările de învățare prin cooperare, pe competiție și individualiste au fost descrise de frații Johnson și Smith:
2.7.Modelul trifazic – un cadru ideal pentru învățarea prin cooperare
Cadrul ideal pentru învățarea prin cooperare este cel trifazic al lecției: Evocare-Realizare a sensului-Reflecție (E-R-R), introdus de Jennie Steele și Kurt Meredith (1997) și promovat prin Programul Lectura și Scrierea pentru Dezvoltarea Gândirii Critice.
Pentru prima dată, modelul trifazic al lecției a fost introdus de Joseph Vaughn și Thomas Estes (1986) sub denumirea de Anticipare-Realizare-Contemplare. Cadrul trifazic al lecției mai este cunoscut și sub denumirea de Anticipare-Achiziția de noi cunoștințe și deprinderi-Consolidarea (în limba engleză A–B–C de la Anticipation–Building Knowledge–Consolidation).
Evocarea este etapa în care se creează eșafodajul pentru semnificațiile ce vor fi deslușite. Aici are loc reactualizarea cunoștințelor anterioare, valorificarea experiențelor personale, orientarea minții înspre conținutul ce va fi introdus. În această etapă elevii sunt puși în situația de a se gândi și de a (-și) adresa întrebări despre tema ce va studiată. Este momentul în care profesorul identifică ceea ce elevii știau în legătură cu tema nouă.
Scopul acestei faze este de a: reactualiza cunoștințele anterioare; evalua informal ceea ce elevii deja știu (ex: informații false); stabili scopurilor de învățare; concentra atenția elevilor asupra temei; oferi un context pentru înțelegerea ideilor noi.
Realizarea sensului este etapa care se suprapune peste ceea ce desemnează secvența de învățare: o anumită sarcină de învățare este parcursă, de la formularea acesteia, până la atingerea unui rezultat. Subiectul abordat este analizat din perspective diverse, elevii sunt conduși în a investiga tema, în a înțelege materialul, în a identifica răspunsuri la întrebările formulate și în a formula noi întrebări la care vor identifica răspunsuri. Scopul acestei faze este de a: compara așteptările cu ceea a fost învățat; revizui așteptările sau formula noi așteptări; identifica ideile esențiale; realiza conexiuni personale cu lecția; formula întrebări despre tema lecției.
Reflecția este etapa care depășește clasica fixare a cunoștințelor prin crearea unui moment în care se analizează critic ceea ce tocmai s-a învățat. Reflecția stimulează formularea de întrebări și opinii personale argumentate, integrarea cunoștințelor noi în sistemul propriu existent și autoreflecția asupra modului în care s-a lucrat. Scopul acestei faze este de a: rezuma ideile principale; interpreta ideile; împărtăși opinii; formula răspunsuri personale; testa validitatea unor idei; evalua învățarea; formula noi întrebări.
CAPITOLUL III. METODE, STRATEGII ȘI TEHNICI CARE PROMOVEAZĂ ÎNVĂȚAREA PRIN COOPERARE
Metodele care promovează învățarea activă sunt metodele care implică fiecare elev din clasă în procesul de învățare. Învățarea activă este asociată cu conceptul de „a învăța făcând” – „learning by doing”. Orice activitate care încurajează implicarea elevului în procesul de învățare este „activă”. De exemplu, o discuție la care participă toți elevii clasei, discuții în grupuri mici, o activitate de tipul gândiți – lucrați în perechi – comunicați, dezbaterile, întrebări adresate elevilor din clasă în situația în care ne asigurăm că fiecare elev gândește și formulează un răspuns, activități scurte de scriere individuală sunt toate activități ce promovează învățarea activă.
În continuare, voi prezenta câteva metode ce pot fi utilizate la clasă (sau în cadrul altor activități pe care le-am organizat și le voi organiza).
Metodele de învățare activă ce sunt prezentate în acestă secțiune a materialului contribuie la dezvoltarea gândirii critice și pot fi utilizate într-una (sau mai multe) din fazele lecției. În cadrul descrierii metodei, este precizat pentru care din fazele învățării lecției este potrivită.
Mozaicul
Întâi împărțim clasa în grupuri de patru elevi. Este bine ca membrii grupurilor să fie tot timpul alții. După aceea, îi punem pe elevi să numere până la patru, astfel încât fiecare să aibă un număr de la 1 la 4.
Folosim un material suport, un text pe care îl împărțim în prealabil în patru părți.
Discutăm pe scurt titlul textului și subiectul pe care îl va trata. Explic apoi că pentru această ora, sarcina elevilor este să înțeleagă textul. La sfârșitul orei, fiecare persoană va trebui să fi înțeles întregul text. Acesta, însă, va fi predat de colegii de grup, pe fragmente.
Atragem atenția că textul este împărțit în patru părți. Toți elevii care au numărul 1 vor primi prima parte. Numărul doi va primi a doua parte și așa mai departe. Când acest lucru s-a înțeles, toți cei cu numărul 1 se adună într-un grup, toți cei cu numărul 2 în alt grup etc. Dacă clasa este foarte numeroasă, s-ar putea să fie nevoie să facem două grupuri de numărul 1. Este bine ca aceste grupuri mici să fie de maximum patru persoane. Cu o clasă foarte mare, se poate lăsa jumătate de clasă să lucreze la altceva, în timp ce cealaltă jumătate lucrează după metoda mozaicului.
Explicăm că grupurile formate din cei cu numerele 1, 2, 3 și 4 se vor numi de acum încolo grupuri de experți. Sarcina lor este să învețe bine materialul prezentat în secțiunea din text care le revine lor. Ei trebuie s-o citească și s-o discute între ei pentru a o înțelege bine. Apoi trebuie să hotărască modul în care o pot preda, pentru că urmează să se întoarcă la grupul lor originar pentru a preda această parte celorlalți. Este important ca fiecare membru al grupului de experți să înțeleagă că el este responsabil de predarea acelei porțiuni a textului celorlalți membri ai grupului inițial. Strategiile de predare și materialele folosite rămân la latitudinea grupului de experți. Le cerem apoi elevilor să se adune în grupurile de experți și să înceapă lucrul. Vor avea nevoie de destul de mult timp pentru a parcurge fragmentul lor din text, pentru a discuta și elabora strategii de predare.
După ce grupurile de experți și-au încheiat lucrul, fiecare individ se întoarce la grupul său inițial și predă celorlalți conținutul pregătit.
Atragem atenția, din nou, că este important ca fiecare individ din grup să stăpânească conținutul tuturor secțiunilor textului. E bine să noteze orice întrebări sau nelămuriri au în legătură cu oricare dintre fragmentele textului și să ceară clarificări expertului în acea secțiune. Dacă rămân, în continuare, nelămuriți, pot adresa întrebarea întregului grup de experți în acea secțiune. Dacă persistă dubiile, atunci problema va trebui cercetată în continuare.
Este foarte important ca profesorul să monitorizeze predarea, pentru a fi sigur că informația se transmite corect și că poate servi ca punct de plecare pentru diverse întrebări. Dacă grupurile de experți se împotmolesc, profesorul poate să le ajute pentru a se asigura că acestea înțeleg corect și pot transmite mai departe informațiile.
Varianta de mozaic descrisă mai sus este elaborată de Slavin, în 1991 și a fost promovată în România în cadrul proiectului „Lectura și scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice”. Principiile de bază ale acestui tip de mozaic sunt:
existența a două categorii de grupuri: grup casă și grup de experți;
dobândirea expertizei pe un anumit conținut care urmează a fi explicat colegilor din grupul casă;
existența unui produs ale discuțiilor din grupul de experți: strategia de predare a conținutului pe care s-a dobândit expertiză.
Se poate folosi fie un singur text, mai ales atunci când suntem în etapa de familiarizare cu un conținut sau când elevii au vârste mici, fie patru texte atunci când sistematizăm informațiile despre un anumit conținut sau când elevii sunt mai mari (de la gimnaziu în sus). Textele pot fi științifice sau de tip eseu, mozaicul fiind o metodă care se pretează la aproape orice tip de conținut. Timpul petrecut în grupul de experți este gestionat de către cadrul didactic în cazul elevilor mai mici, înțelegerea conținutului textului putând fi modelată prin întrebări refeitoare la materialul studiat. Mozaicul este o metodă complexă, cu multe implicații pedagogice, însă cea mai importantă latură a sa rămâne potențialul uriaș pentru dezvoltarea sentimentului de responsabilitate. Tehnica mozaic de învățare prin cooperare (the jigsaw strategy) promovează un proces mai bun de învățare, îmbunătățește motivația elevilor și permite ca un volum mai mare de conținut să fie studiat și împărtășit de membrii unui grup. Tehnica mozaic a fost elaborată inițial de Elliot Aronson și studenții săi. Tehnica asigură:
O modalitate eficientă de învățare a conținuturilor
Ascultare, implicare și empatie
Interdependență între elevi
Interacțiuni între elevi
Lectura în perechi/ Rezumatul în perechi
Înainte de începerea lecției, pregătim un material/ text pe care îl împărțim în patru părți. Rugăm elevii să formeze perechi. Ei urmează să lucreze cu același partener pe tot timpul lecției. Fiecare elev va trebui să cunoască conținutul întregului articol, dar în prima etapă a lecției, fiecare pereche se va concentra pe unul din 4 fragmente (perechile numără până la 4 și fiecare pereche va primi partea ce corespunde numărului ei).
Fiecare membru al perechii va juca două roluri: a) rolul de „raportor; misiunea raportorului este să citească fragmentul cu atenție și să fie pregătit să rezume ceea ce se spune în el. După ce își citește fragmentul, raportorul îi va spune partenerului, cu propriile lui cuvinte, despre ce a fost vorba în fragment; b) rolul „interlocutorului”; interlocutorul citește fragmentul și apoi îl ascultă cu atenție pe raportor. Când acesta și-a terminat rezumatul, interlocutorul îi adresează întrebări ce pot clarifica conținutul fragmentului citit sau prin care se pot extrage mai multe informații. Întrebările vor fi de tipul: Dar în legătură cu…?, Îți amintești…?, S-a spus ceva despre…?
Fiecare fragment va fi împărțit în două; pentru prima jumătate a fragmentului, unul din elevi va fi raportorul și celălalt interlocutorul, iar, apoi, elevii schimbă rolurile pentru partea a doua a fragmentului.
Este foarte important ca instrucțiunile profesorului să fie clare și înțelese de toți elevii. Fiecare elev va trebui să prezinte întregii clase conținutul fragmentului, deci trebuie să facă eforturi pentru a o înțelege foarte bine.
Fiecare pereche își alege un loc în sală și începe activitatea. Conversația trebuie să se desfășoare cu voce scăzută pentru a nu deranja celelalte perechi.
Prezentarea în fața întregii clase poate lua forme variate: organizarea grafică, rezumat, ciorchine, etc. Fiecare pereche prezintă conținutul fragmentului. Fiecare prezentare este recomandabil a fi apreciată.
Avantaje ale acestei strategii:
lucrând în perechi, elevii pot discuta cu un coleg conținutul textului și își pot clarifica chestiunile care nu le înțeleg singuri;
rolurile elevilor mențin atenția elevilor asupra textului și oferă posibilitatea imediată de a reflecta asupra lui;
elevii dialoghează asupra conținutului textului citit pentru a putea realiza prezentarea fragmentului;
elevii fac un exercițiu de ascultare activă și poartă răspunderea comună pentru predarea învățarea ce are loc;
deoarece mai multe perechi citesc același fragment, conținutul fragmentului este prezentat de mai multe ori și în moduri diferite, ceea ce oferă elevilor posibilitatea de a înțelege mai bine textul;
în discuția cu întreaga clasă, profesorul urmărește modul în care elevii au înțeles conținutul și poate corecta eventualele confuzii sau neînțelegeri.
Colțurile
Colțurile este numele unei activități de învățare prin cooperare, activitate al cărei scop este să genereze o dezbatere și să folosească procesele de grup pentru a genera discuții în contradictoriu. ,,Colțurile" pot fi folosite ca un mijloc activ și plăcut de a conduce dezbaterile în cazul problemelor controversate, situații în care participanții la discuție pot avea puncte de vedere diferite. Activitatea poate fi folosită după lectura, în clasă, a unui text, după ascultarea unei prelegeri sau vizionarea unui film sau pur și simplu după enunțarea unei teme la care elevii sunt invitați să se gândească. O altă posibilitate ar fi ca profesorul să identifice, cu ajutorul elevilor, o problemă controversată cu care se confruntă propria lor comunitate și să o discute cu elevii- dar, în acest caz, trebuie să vă asigurați că toți elevii cunosc foarte bine problema.
Instrucțiunile pentru metoda ,,colțurilor” sunt destul de simple. Scopul activității este de a-i face, cu adevărat, pe elevi să ia poziție în legătură cu o anumită problemă și să-și poată susține această poziție. Ea încurajează, de asemenea, ascultarea celorlalți cu atenție și oferă elevilor posibilitatea de a-și schimba părerea dacă argumentele celorlalți îi conving.
Această strategie cuprinde mai mulți pași. Unii dintre aceștia presupun munca individuală, alții munca în grup.
După alegerea temei, se procedează astfel:
elevii se gândesc la problema/ tema respectivă
profesorul poate stabili dinainte ce poziții pot lua elevii sau aceștia pot să le stabilească singuri
elevii optează argumentat pentru una dintre poziții (în scris sau „în gând”, funcție de vârsta elevilor)
elevii care sunt în favoarea poziției A se duc într-un colț al încăperii, cei care sprijină poziția B (poziția opusă poziției A) se duc în alt colț, nedecișii se pot așeza în mijlocul încăperii sau într-un alt colț; dacă există grupuri cu o opinie diferită, acestea vor fi poziționate în alte părți ale încăperii;
timp de cinci minute, elevii trec în revistă propriile argumente în favoarea poziției lor și vor stabili argumentele grupului; doi purtători de cuvânt ăi vor reprezenta în dezbaterea ce va urma;
începe dezbaterea, fiecare grup exprimându-și succint punctul de vedere și argumentele pe care îl susțin; elevii din toate grupurile trebuie încurajați să participe la conversație; dacă li se pare dificil, îi ajutăm cu întrebări precum: ,,De ce nu acceptați voi, cei din grupul A, părerea celor din grupul B?", ,,Cu ce anume nu sunteți de acord din ceea ce susține grupul B?" sau ,,Grupul nedecișilor, ați auzit ceva care să vă facă să înclinați către unul sau altul din celelalte două grupuri?" sau ,,De ce nu vă lăsați convinși voi, cei din grupul B, de ceea ce a afirmat grupul A?"
dacă în urma dezbaterii elevii și-au schimbat opinia, aceștia sunt încurajați să se mute în grupul ce susține acea opinie; aceasta îi obligă pe membrii fiecărui grup să încerce să fie cât se poate de convingători, pentru a nu-și pierde aderenții sau pentru a-și atrage alți susținători. Este, de asemenea, bine ca elevii să-și noteze ideile care le vin în timp ce ascultă sau discută. Aceasta îi va ajuta mai târziu, când vor trebui să-și exprime și să-și susțină poziția în scris.
după ce discuția s-a încheiat și toată lumea a ajuns în grupul a cărui poziție o împărtășește, cerem fiecărui grup să-și rezume punctul de vedere și argumentele. Apoi cerem fiecărui elev să-și exprime, în scris, poziția și argumentele (o lucrare mai sofisticată ar trebui să țină cont și de contraargumente și să încerce să le demonteze).
Rezumarea poziției și argumentelor grupului și apoi redactarea unor lucrări scrise individuale, așa cum cere ultima etapă, este o activitate de reflecție. Atât activitatea de grup, cât și cea individuală subliniază faptul că elevii sunt, în cele din urmă, responsabili de opiniile și convingerile lor proprii, pe care trebuie să și le poată susține. Bineînțeles că părerile lor pot să se întemeieze pe gândurile și înțelepciunea altora dar, în final, ei trebuie să poată să și le exprime în propriile lor cuvinte.
Învățarea bazată pe proiect
Proiectul (învățarea bazată pe proiect – IBP) este o modalitate de organizare a învățării care permite parcurgerea unor activități de învățare interdisciplinare și transdisciplinare, centrate pe elevi, ancorate în probleme practice ale vieții de zi cu zi. O definiție posibilă este următoarea: învățarea bazată pe proiect este o metodă de predare care implică elevii în învățarea conținuturilor și dezvoltarea abilităților prin intermediul unui proces extins, structurat în jurul unor întrebări sau probleme autentice și complexe, care va avea ca rezultat unul sau mai multe produse.
Un avantaj evident al IBP este faptul că elevii pot fi motivați să se angajeze responsabil în propria învățare. IBP oferă posibilitatea ca elevii să își urmeze propriile interese și să caute răspunsuri la propriile întrebări, să decidă ei înșiși cum să caute răspunsuri și cum să rezolve probleme.
IBP asigură posibilitatea abordării interdisciplinare și transdisciplinare a conținuturilor. Elevii aplică și integrează conținutul unei anumite discipline în diferite momentele ale realizării proiectului. Realizarea proiectului dă sens și semnificație cunoștințelor, datorită gradului înalt de aplicabilitate imediată. Abilitățile pe care le dezvoltă IBP sunt abilități de lucru necesare în lumea reală, abilități cerute de angajatori la locul de muncă pe care elevii îl vor ocupa, cum ar fi abilitatea de a lucra în echipă, de a lua decizii bine fondate, de a avea inițiativă și de a rezolva probleme complexe.
În sala de clasă, IBP asigură profesorului posibilitatea de a dezvolta relații valoroase cu elevii. Profesorii pot avea rolul de antrenor, facilitator, dar nu în ultimul rând vor putea învăța ei înșiși. Produsele proiectului, planurile, schițele, prototipurile sunt subiecte de conversație excelente pe baza cărora profesorii și elevii pot extinde învățarea.
De asemenea, pentru realizarea proiectului, mai ales în etapa de documentare, deseori este nevoie să ieșim din perimetrul școlii și să căutăm resurse materiale sau sprijin în comunitate. Aceste ocazii sunt valoroase pentru că atât elevii, cât și profesorii au posibilitatea să stabilească relații de colaborare cu membrii comunității (specialiști, comunitatea de afaceri), iar produsele proiectului vor putea fi prezentate acestora, precum și părinților, ocazie bună de a întări relațiile dintre școală și comunitate.
Caracteristicile învățării bazate pe proiect
IBP recunoaște înclinația naturală a copiilor și tinerilor de a învăța, capacitatea lor de a face lucruri importante, de a rezolva sarcini complexe și nevoia lor de a fi tratați cu seriozitate și încredere și plasați în centrul procesului de învățare.
IBP implică elevii în explorarea conceptelor și principiilor centrale ale unei discipline.
În IBP se formulează probleme complexe, întrebări reale care vor ghida explorările elevilor de-a lungul proiectului.
IBP necesită instrumente și abilități esențiale, utilizarea tehnologiei pentru învățare, managementul sinelui și al proiectului.
IBP va rezulta într-un produs sau mai mult produse care vor explica dilema sau vor prezenta informațiile generate în cursul procesului de investigație.
Produsele IBP permit cererea și oferirea frecventă de feedback și ele sunt posibilități de învățare din experiență.
IBP permite evaluarea atât a procesului cât și a produselor, autoevaluare și evaluarea de către colegi.
IBP necesită și încurajează colaborarea și cooperarea.
IBP poate fi adaptată la orice categorie de vârstă. Glava Adina și Glava Cătălin (2002)discută modalitățile de organizare transdisciplinară a conținuturilor la preșcolari și descriu metoda proiectelor, menționând că în practica educațională din grădiniță proiectul poate lua forme diferite, mai multe tipuri de sarcini de investigație-acțiune desfășurându-se în paralel și rezolvând aceeași temă:
efectuarea de investigații în mediul înconjurător fizic și social
proiectarea și confecționarea unor materiale care ilustrează tema (produsul)
conducerea unor experimente simple și cu materiale la îndemâna copiilor
elaborarea unor documente, cum ar fi calendare, reviste ilustrate, albume
În condițiile în care societatea secolului XXI cere persoane responsabile, cu abilități de planificare, gândire critică, creativitate, de comunicare și de prezentare, înțelegerea culturilor diferite, abilitatea de a lua decizii și cunoștințe și abilități de utilizare a tehnologiei, precum și acelor instrumente care servesc cel mai bine scopul, învățarea bazată pe proiect are avantajul că poate să transforme școala într-un laborator de viață.
Pașii organizării IBP
1. Formularea întrebării centrale
Întrebarea care va demara învățarea bazată pe proiect trebuie să fie una care să stârnească interesul elevilor, pentru ca aceștia să se implice activ. Întrebarea trebuie să fie deschisă și să reflecte o problemă sau situație pe care elevii o pot rezolva investigând, care să se refere la prezent și rezolvarea căreia să fie resimțită de elevi ca o realizare semnificativă.
2. Planificarea
Atunci când planifică proiectul, profesorul trebuie să se gândească la conținuturile, conceptele și principiile esențiale care vor fi abordate în proiect. De asemenea, pentru asigurarea reușitei proiectului, profesorul va trebui să implice elevii în această etapă, pentru ca ei să poată simți că proiectul le aparține și să își poată asuma responsabilitatea pentru reușita lui. Profesorul va trebui să aleagă activități și conținuturi din cât mai multe discipline, care să ajute la găsirea răspunsurilor și care să asigure atingerea obiectivelor din curriculum. Profesorul va trebui să știe ce materiale și resurse sunt disponibile și să știe cum va ajuta elevii să aibă acces la acestea.
3. Agenda de lucru
Pentru o bună organizare, este nevoie de stabilirea unei agende de lucru și termene limită pentru diferitele etape ale proiectului. Bineînțeles, profesorul trebuie să fie conștient că pot să apară modificări în agendă, va trebui deci să fie flexibil și să ajute acei elevi care s-ar putea să nu perceapă presiunea timpului. Pentru aceștia mai ales trebuie stabilite subetape, care să se concretizeze în realizarea unor produse parțiale.
Întrebarea centrală trebuie reamintită tot timpul elevilor. Ea va funcționa ca un catalizator al tuturor activităților. Când unii elevi se depărtează de calea de rezolvare stabilită în plan, cerem să își motiveze acțiunea. Dacă ea pare justificată, îi ajutăm pe elevi să își reorganizeze proiectul. Nu uităm – pe măsură ce se adâncesc în investigațiile lor, problema li se va părea din ce în ce mai complexă. Îi încurajăm să se concentreze pe întrebarea centrală în tot ce fac.
4. Monitorizarea
Facilităm procesul de investigație și modelăm atitudinea dorită față de învățare. Îi învățăm pe elevi cum să colaboreze, îi ajutăm să își aleagă rolul primar în grup, dar să își asume responsabilitatea pentru toată activitatea grupului.
Îndrumăm elevii, apreciem procesul, le oferim feedback și încurajare. Urmărim procesele de grup, dinamica grupului. Elaborăm fișe de monitorizare, dar și de automonitorizare, precum și criterii de evaluare, care să fie cunoscute de elevi
5. Evaluarea
Ori de câte ori este posibil le oferim elevilor posibilitatea de a se autoevalua și de a-și evalua colegii. Deseori rămâne prea puțin timp pentru reflecție, atât asupra procesului pe care l-au parcurs elevii, cât și asupra produsului rezultat. Dacă asigurăm timp pentru reflecție (fie în formă scrisă, individual – jurnal de învățare, fie oral, în grup), elevii vor avea ocazia să sintetizeze cele învățate.
Moderăm discuții în care elevii să poată analiza ce anume a mers bine în procesul de realizare a proiectului, ce ar schimba dacă ar putea să înceapă din nou, ce întrebări noi s-au ivit în cursul investigației lor etc.
Metoda “pălăriilor gânditoare”
Este o modalitate de exersare a gândirii ca interpretare de rol și are o valoare formativă deosebită. Permite persoanei să se ocupe la un moment dat de un singur aspect, de o singură latură a gândirii și face posibile schimbările de perspectivă în exersarea și desfășurarea gândirii unei persoane, fără ca eul acesteia să fie afectat (lezat).
Pălăria albă: informații, date, fapte- Albul (absența culorii) indică neutralitatea. Cel care poartă pălăria albă:
trebuie să imite computerul (să fie neutru și obiectiv, să ofere date, informații, dar nu interpretări și opinii);
prezintă informații, fapte, dar fără implicare personală, într-un mod cât mai obiectiv;
prezintă faptele verificate, dovedite, dar și cele presupuse a fi adevărate, chiar dacă nu au fost verificate pe deplin;
spune: “iată faptele și informațiile așa cum s-au petrecut”.
Pălăria roșie: emoții și sentimente; intuiții și presimțiri Roșul indică implicarea afectivă. Cel care poartă pălăria roșie:
nu trebuie să-și justifice trăirile afective, emoțiile, sentimentele;
poate să-și exteriorizeze emoțiile și sentimentele;
poate să exploreze sentimentele celorlalți solicitându-le să-și pună pălăria roșie pe cap; spune: ,,Aceasta este ceea ce simt eu despre acest lucru”.
Pălăria neagră: gândire logică negativă, pesimism, judecată critică, totul este sumbru
Negrul semnifică întuneric, pesimism, este culoarea nopții. Cel care poartă pălăria neagră:
scoate în evidență aspectele negative, greșelile. erorile;
evidențiază punctele slabe, vulnerabile, ceea ce nu merge, pericolele și riscurile, uneori fără argumente convingătoare;
judecă o idee, un proiect înainte de a vedea cum se aplică, cum funcționează;
îndeplinește rolul de “avocat al diavolului”.
Pălăria galbenă: gândire pozitivă, constructivă, optimism, încredere, concentrare pe beneficii
Galbenul semnifică lumină, optimism.
Cel care poartă pălăria galbenă:
privește în viitor cu încredere și speranță;
este preocupat de aprecierea pozitivă a lucrurilor;
alege scenariul posibil într-o situație dată, face ca lucrurile să se întâmple;
realizează speculații posibile și condiționări favorabile (evidențiază valoarea lui ,,dacă”);
caută oportunități pentru punerea în practică a unor vise, idealuri, cărora încearcă să le confere un fundament logic, plauzibil.
Pălăria verde: gândire creativă, idei noi, alternative posibile, soluții pentru problemele diverse, schimbare și inovare Verdele este culoarea ierbii, a fertilității. Cel care poartă pălăria verde:
dă dovadă de ingeniozitate și creativitate;
este producător și generator de idei și soluții noi;
provoacă pe alții să se gândească la posibilități alternative, la soluții cât mai diverse;
dovedește mobilitate și flexibilitate în gândire, fiind promotorul “gândirii laterale”.
Pălăria albastră: organizare, monitorizarea și controlul gândirii, gândirea despre gândire
Albastrul sugerează independență, detașare, calm, control. Cel care poartă pălăria albastră:
urmărește pas cu pas desfășurarea procesului gândirii;
este focalizat pe definirea riguroasă a problemei, identificarea întrebărilor și găsirea soluțiilor;
realizează o privire de ansamblu asupra situației, face rezumate, trage concluzii;
este ,,coregraful” și ,,regizorul” gândirii.
Structuri de brainstorming
Folosirea activității de brainstorming prin cooperare este o strategie valoroasă și eficientă prin care echipe de elevi trebuie să vină cu idei și să-și dezvolte unul altuia ideile într-un mediu sigur. Prin grupări distractive și creative, elevii au ocazia de a lucra împreună și a învăța în același timp lucruri importante ce țin de conținut. Dr. Spencer Kagan a conceput o mulțime de structuri de grupare bazate pe cooperare, care pot fi utilizate cu elevi de toate vârstele. Principalul obiectiv al acestor structuri este de a promova:
Participarea prin interacțiuni structurate
Participarea în mod egal
Interacțiunea elevilor cu privire la orice conținut
Comunicarea eficientă
Lucrul împreună pentru a învăța împreună
Învățarea prin cooperare ca parte a oricărei lecții
De-a lungul a multor ani de cercetare și formare, Dr. Spencer Kagan a elaborat și a perfecționat peste 160 de structuri. Toate acestea le oferă profesorilor un mod bine planificat de a grupa elevii și de a le preda conținuturi importante într-un fel distractiv și care îi implică în procesul de învățare.
Predicțiile în perechi
Acestea pot fi folosite la diverse materii, deci și la limba română. De exemplu la o lecție de literatură pentru copii mici, în care se va citi o povestire îi întrebăm pe elevi dacă a citit cineva povestirea. Dacă cineva răspunde afirmativ, îi spunem să nu participe în această etapă. Îi punem apoi să lucreze în perechi, cu o foaie de hârtie și un creion. Apoi anunțăm o listă de cuvinte care se referă la personaje, la locul unde se petrece acțiunea și la acțiunea propriu-zisă (5-7 cuvinte). Elevii notează cuvintele, discută cu partenerul și încearcă să își imagineze împreună despre ce va fi vorba. Vor face împreună câteva predicții.
Le dăm cinci minute pentru discuții și pentru a-și nota predicțiile, ca să și le poată aminti mai târziu, când se va citi textul. Această activitate predictivă poate fi făcută o singură dată, la început, sau poate fi repetată în decursul lecturii, permițându-le elevilor să-și modifice predicțiile pe măsură ce citesc.
Gândiți, lucrați în perechi, comunicați
Spunem clasei că va urma o activitate în care li se va cere să discute singuri o anumită problemă. Anunțăm problema- care trebuie să fie una interesantă. Le cerem să se gândească individual la problemă, timp de câteva minute, după care să-și găsească un partener cu care să-și discute ideile. Activitatea nu trebuie să dureze decât câteva minute. Aceasta este o strategie de învățare prin cooperare simplă și rapidă, care poate fi folosită la aproape orice materie. Poate fi utilizată atât cu elevi de vârstă mică cât și cu elevi de gimnaziu sau cu cei din programul „A doua șansă” și este foarte bună pentru a începe o discuție. Metoda Gândiți – Lucrați în perechi – Comunicați (Think-Pair-Share) este o strategie de discuție prin cooperare, care cuprinde trei etape de acțiune, în care elevii vorbesc despre conținut și discută idei înainte de a le împărtăși cu întregul grup. Metoda introduce elementele de „timp de gândire” și interacțiune „cu colegul”, acestea fiind două caracetristici importante ale învățării prin cooperare. Scopul metodei Gândiți – Lucrați în perechi – Comunicați este de a-i ajuta pe elevi să proceseze informații și să le dezvolte competențele de comunicare și procesele de gândire. Prin această strategie, profesorul:
Adresează o întrebare deschisă sau ridică o problemă
Le dă elevilor un minut sau două pentru a se gândi la răspuns
Îi grupează pe elevi în perechi pentru a discuta răspunsul și a-și împărtăși ideile
Le oferă elevilor posibilitatea de a-și împărtăși răspunsul unui grup mic sau cu toată clasă. Deoarece elevii au timp să se gândească la răspuns, apoi îl comunică unui coleg și au parte de o perspectivă diferită, pot fi mai dornici și mai puțin îngrijorați de a-și împărtăși răspunsul unui grup mai mare. Această metodă le oferă și timp pentru a-și schimba răspunsul dacă este necesar și diminuează teama de a da un răspuns „greșit”.
Rezumați, lucrați în perechi, comunicați
Le cerem elevilor să se gândească puțin la un text pe care l-au citit. Sarcina lor este să îl rezume în două sau trei fraze. Când termină, trebuie să se întoarcă spre partenerul lor, să-și citească unul altuia rezumatul, să discute asemănările și deosebirile dintre rezumatele lor sau să facă un rezumat comun. Le acordăm două-trei minute pentru fiecare parte a activității. Le explicăm că această simplă activitate în perechi este o extensie a celei precedente și poate fi folosită după ascultarea unei prezentări, după lectura unui text sau după discutarea unei teme.
Formulați, comunicați, ascultați, creați
Această tehnică este tot o activitate în care partenerii formulează întâi răspunsuri individuale, apoi le comunică partenerului, îl ascultă pe acesta și, în final, creează, împreună cu partenerul, un răspuns sau o perspectivă nouă, ca urmare a discuțiilor. Metoda este foarte răspândită și poate avea multiple utilizări, îndemnându-i pe elevi să facă un efort de gândire. Încurajând discuțiile scurte, concentrate pe o sarcină, aceste tehnici de învățare prin cooperare îi obișnuiesc pe elevi cu relația de colaborare. Pe măsură ce elevii ajung să lucreze în echipe pentru a rezolva sarcini mai complexe, aceste structuri pot fi folosite pentru a facilita interacțiunea în cadrul grupului. Toate aceste tehnici pot fi incluse destul de ușor și de repede în predare. Ele pot fi aplicate la toate disciplinele și oferă elevilor ocazia de a lucra în colaborare în toate etapele lecției
Gândiți, lucrasți în perechi, lucrați câte patru
Profesorul pune o întrebare sau dă o problemă. Fiecare elev se gândește singur la răspuns. Elevii formează perechi, fiecare vine cu soluția proprie și discută în continuare problema. Perechile se alătură altor perechi pentru a discuta soluția.
Mai multe minți la un loc
Elevii formează grupuri de trei sau patru. În grupurile mici, se numără de la 1 la 3 sau 4. Profesorul pune o întrebare sau dă o problemă. Elevii se gândesc singuri la soluție, discută apoi problema în grup. Profesorul spune apoi un număr și toți elevii care au acel număr raportează clasei ce s-a discutat în grupul lor.
Creioanele la mijloc
Când elevii încep să-și expună ideile în grupul tipic de învățare prin cooperare (3-7 membri), fiecare elev își semnalează contribuția punându-și creionul pe masă,nimeni nu mai are dreptul să vorbească până când toate creioanele se află pe mijlocul mesei. Toți membrii grupului sunt egali și nimeni nu trebuie să domine. Profesorul poate alege un creion și poate întreba în ce a constat contribuția posesorului.
Comerțul cu probleme
Profesorul ține o prelegere sau dă de citit un text (Trebuie folosite activități de evocare/ introducere a temei adecvate). Elevii formează perechi la întâmplare. Perechile identifică patru sau cinci idei principale în prelegere sau în text. Perechile se alătură apoi altor perechi pentru a discuta ideile principale și a clarifica anumite lucruri. Fiecare pereche scrie apoi un set de întrebări sau o problema pe care urmează s-o rezolve cealaltă pereche. Cele două perechi se adună din nou și își pun întrebări una alteia sau își dau una alteia problemele pentru a le rezolva. Cei patru elevi concluzionează ce au învățat din exercițiu.
Amestecarea (exercițiu care presupune mișcarea prin clasă)
În grupuri mici, elevii număra de la 1 la 3 sau 4. Profesorul pune o întrebare sau dă o problemă. Elevii discută problema în grupurile casă. Toți elevii cu numărul 1 se duc apoi la masa următoare și expun soluția găsită în grupul casă. Elevii revin în grupurile casă. Profesorul pune o altă întrebare sau dă o altă problemă. În grupurile casă, elevii o discută. Elevii se rotesc din nou, dar acum cei cu numărul doi se mută cu două mese spre stânga și expun concluziile propriului grup. Se continuă în acest fel cu numărul trei ș.a.m.d.
Amestecați-vă/ Înghețați/ Formați perechi (exercițiu care presupune mișcarea prin clasă)
Elevii se ridică și circulă liber prin clasă. Profesorul spune ,,Înghețați” și elevii se opresc. Profesorul spune ,,Formați perechi” și fiecare elev formează o pereche cu colegul cel mai apropiat de el în acel moment, așezându-se unde sunt locuri libere.
Profesorul pune o întrebare și elevii o discută în perechi. Procesul se repetă de mai multe ori. O variantă a metodei se realizează prin aranjarea elevilor în două cercuri concentrice, cu număr egal de persoane în fiecare. Cercurile se rotesc în sensuri opuse până când cineva spune ,,Înghețați”. Persoanele care se află față în față în acel moment formează perechile.
Recenzia prin rotație (exercițiu care presupune mișcarea prin clasă)
6-8 întrebări sunt scrise pe coli de hârtie separate care se atârnă pe pereți. Fiecare întrebare revine unui grup de 3-4 elevi. Aceștia se duc la coala cu întrebarea respectivă, discută întrebarea timp de cinci minute și apoi scriu răspunsul. La semnalul profesorului, grupurile se mută la coala următoare, citesc întrebarea și răspunsul care a fost scris de grupul precedent și își adaugă propriile comentarii. Profesorul dă din nou semnalul de rotire repetând procesul, dacă e posibil, până când grupurile revin la întrebarea inițială.
Turul galeriei (exercițiu care presupune mișcarea prin clasă)
În grupuri de trei sau patru, elevii lucrează întâi la o problemă care se poate materializa într-un produs (o diagramă, de exemplu), pe cât posibil pretându-se la abordări variate. Produsele sunt expuse pe pereții clasei. La semnalul profesorului, grupurile se rotesc prin clasă, pentru a examina și a discuta fiecare produs. Își iau notițe și pot face comentarii pe hârtiile expuse. După turul galeriei, grupurile își reexaminează propriile produse prin comparație cu celelalte și citesc comentariile făcute pe produsul lor.
Unul stă, trei circulă (exercițiu care presupune mișcarea prin clasă)
În grupuri, elevii lucrează întâi la o problemă care se poate materializa într-un produs și care, pe cât posibil, poate fi abordată în diferite feluri. În grupurile mici, elevii numără de la 1 la 4. Grupurile sunt și ele numerotate. La semnalul profesorului, elevii se rotesc: numerele 1 se rotesc până la grupul următor, numerele doi până la al doilea grup, numerele trei până la al treilea grup. Numărul patru rămâne pe loc. (Notă: e bine să facem fiecare rotație pe rând). Elevii care au rămas ,,acasă” explică vizitatorilor ce a lucrat grupul. Vizitatorii pun întrebări și își iau notițe pentru a putea raporta grupului inițial ce au văzut. Fiecare vizitator face un comentariu în legătura cu ceea ce i s-a prezentat și mulțumește gazdei. Elevii se întorc în grupurile casă. Elevul care a stat acasă raportează comentariile pe care le-au făcut vizitatorii. Ceilalți elevi spun pe rând ce au văzut în grupurile pe care le-au vizitat, subliniind asemănările și diferențele cu propriul produs. Elevii discută cum și-ar putea îmbunătăți produsul.
Linia valorilor
Profesorul pune o întrebare la care răspunsurile pot fi gradate. Elevii se gândesc la răspuns singuri și pot să și-l noteze pe o hârtie. Elevii se aliniază apoi, alegându-și o poziție care reflectă punctul lor de vedere. Pentru a face acest lucru, trebuie să discute cu alți elevi răspunsul la întrebare. Elevii pot continua să discute răspunsul cu vecinii din stânga și din dreapta lor. Opțional, după ce s-a constituit linia, ea se poate îndoi la mijloc, pentru ca elevii cu vederi divergente să poată sta de vorba.
Controversa academică
Profesorul pregătește pentru discuție una sau mai multe afirmații care pot da naștere cel puțin la doua puncte de vedere diferite. Elevii sunt distribuiți în grupuri de câte patru. În interiorul grupurilor, fiecărei perechi i se dă un punct de vedere pe care trebuie să-l apere. Fiecare pereche face o listă de argumente în sprijinul acestui punct de vedere. Perechile se despart temporar pentru a forma alte perechi, cu colegi care susțin același punct de vedere și își comunica unii altora argumentele găsite.
Elevii revin în perechile inițiale și își formulează poziția urmată de argumente: “Susținem că……, pentru că X, Y, Z.” Fiecare pereche își prezintă în felul acesta poziția, în timp ce perechea cealaltă ascultă și ia notițe. Cele două perechi dezbat apoi problema. (Opțional) perechilor li se poate spune să schimbe pozițiile între ele și să reia pași de la 4 la 8. În sfârșit, elevii nu mai apără nici un punct de vedere, ci încearcă să ajungă la consens, în lumina celor mai bune argumente care au fost aduse în discuție.
Investigația în grup
Profesorul (sau elevii) aleg o temă vastă, motivantă și interesantă pentru a fi investigată. Tema trebuie să se preteze la investigații sub diverse aspecte sau să poată fi împărțită în secțiuni. (Înainte de a anunța tema, profesorul trebuie să adune materiale, pentru a fi sigur că resursele sunt suficiente.)
Profesorul prezintă tema și expune colecția de materiale preliminare. Elevii trec în revistă materialele, pun întrebări și împart tema în secțiuni. Opțional, elevii pot face brainstorming, împreună cu profesorul, despre alte surse de informație. Elevii se înscriu sau se organizează, în orice altă manieră, în grupe de cercetare și își planifică investigația. Profesorul circulă printre ei și le poate cere un plan scris.
Membrii fiecărui grup se reunesc pentru a vedea dacă rezultatele cercetării lor acoperă, în mod satisfăcător, tema sau secțiunea. Cercetarea poate dura câteva minute sau câteva zile. Profesorul trece printre ei pentru a-i ajuta și pentru a se asigura că fiecare elev are un rol bine stabilit în grup.
Grupurile pregătesc o prezentare care va fi făcută în fața întregii clase. Membrii grupurilor decid care sunt rezultatele cele mai importante ale investigației lor. Prezentările trebuie să fie active și interesante și trebuie să-i implice pe toți membrii grupului. Ele pot consta în explicații, reprezentări grafice etc. Grupurile își fac prezentările. Grupurile își discută produsul.
CAPITOLUL IV: VALORIFICAREA EXPERIENȚEI PERSONALE
Etapele cercetării
1. Etapa constatativă
1. 1. Obiectivele cercetării
Educația școlarității mici corespunde fazelor de început ale ontogenezei personalității ființei umane. Sarcinile acestei perioade decurg din idealul educațional – dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a personalității copilului, în funcție de ritmul propriu și de trebuințele sale, sprijinind formarea autonomă și creativă a acestuia.
Pe baza bibliografiei de specialitate parcurse, precum și a experienței practice acumulate în munca instructiv-educativă cu elevii, în prezenta lucrare mi-am propus să demonstrez că utilizarea metodelor adecvate de învățare prin cooperare a limbii române accelerează însușirea cunoștințelor, formarea priceperilor și deprinderilor, a capacităților și contribuie la dezvoltarea tuturor proceselor psihice, înțelegerea textelor literare din manuale și din lectura suplimentară.
În acest sens am formulat obiectivele investigației care au vizat:
Cunoașterea nivelului dezvoltării intelectuale a elevilor clasei a II-a prin evaluarea inițială;
Constatarea nivelului cunoștințelor, priceperilor, deprinderilor și capacităților școlarilor clasei experimentale la începutul cercetării;
Proiectarea și desfășurarea unui modul de activități bazat pe metode adecvate de învățare prin cooperare a limbii române;
Diversificarea gamei de metode adecvate de învățare prin cooperare a limbii române în funcție de particularitățile de vârstă și individuale ale școlarilor în vederea stimulării motivației acestora și a dezvoltării lor psihice;
Măsurarea și înregistrarea performanțelor elevilor atât sub raportul evoluției psihice cât și al randamentului școlar la finele experimentului ( evaluarea finală ).
Optimizarea performanțelor școlare prin utilizarea metodelor adecvate de învățare prin cooperare a limbii române
Activizarea și optimizarea potențialului intelectual și fizic prin utilizarea metodelor adecvate de învățare prin cooperare a limbii române Dobândirea unor însușiri sociale prin intermediul metodelor adecvate de învățare prin cooperare a limbii române
Stabilirea variabilelor
Variabila independentă suita de metode adecvate de învățare prin cooperare a limbii române pe care le-am propus școlarilor, în diferite etape ale activității didactice.
Variabila dependentă a constat în toate modificările produse la nivelul proceselor psihice (gândire, limbaj, memorie, imaginație, creativitate), în atitudinea elevilor, comportamentul lor și în rezultatele obținute în urma organizării moderne, interactive a activităților didactice, a folosirii metodelor adecvate de învățare prin cooperare a limbii române în ciclul primar.
Mi-am propus ca obiective specifice ale acestei cercetări următoarele:
O1: Să identific metodele adecvate de învățare prin cooperare a limbii române care influențează eficiența activităților școlare din învățământul primar;
O2: Să identific metodele adecvate de învățare prin cooperare a limbii române care influențează eficiența activităților școlare de limba și literatura română din învățământul primar;
O3: Să identific strategiile de formare a priceperilor, deprinderilor și a unei atitudini pozitive față de învățătură, în special pentru limba română și pentru literatura pentru copii;
O4 : Să folosesc activități, căi, mijloace cât mai variate pentru a trezi interesul pentru învățătură, în special pentru literatura pentru copii;
O5: Să măresc numărul elevilor cu rezultate bune și foarte bune la învățătură
2. Ipoteze de lucru
În cercetarea de față am pornit de la următoarele ipoteze de lucru:
Dacă aș identifica metodele adecvate de învățare prin cooperare a limbii române în activitățile didactice cu școlarii aș reuși să influențez dezvoltarea limbajului elevilor din ciclul primar?
Dacă aș identifica metodele adecvate de învățare prin cooperare a limbii române în activitățile didactice cu școlarii aș reuși să influențez înțelegerea textelor epice de către elevii din ciclul primar?
Dacă aș identifica metodele adecvate de învățare prin cooperare a limbii române în activitățile didactice cu școlarii aș reuși să valorific valențele lor formative?
Dacă aș identifica metodele adecvate de învățare prin cooperare a limbii române în activitățile didactice cu elevii aș reuși să influențez eficiența activităților școlare din învățământul primar?
Dacă aș identifica metodele adecvate de învățare prin cooperare a limbii române aș îmbunătăți și aș menține o atitudine pozitivă față de învățătură la elevii din ciclul primar?
Dacă aș identifica acele activități, căi, mijloace de învățământ cât mai variate aș reuși să obțin un nivel optim de învățătură al tuturor elevilor din ciclul primar?
1.3. Lotul investigat
Cercetarea se desfășoară pe parcursul unui an școlar – 2010-2011. Subiecții sunt elevii clasei a II-a de la Școala cu Clasele I-VIII, Oncești, județul Maramureș. Lotul reprezentativ este alcătuit din 10 elevi, 4 băieți și 6 fete, cu vârste de 8 și 9 ani. Acest lot experimental este alcătuit din copii obișnuiți, neselecționați, prin urmare este reprezentativ pentru învățământul primar românesc din punctul de vedere al componenței, al familiilor de proveniență. Rezultatele cercetării vor putea fi folosite atât de învățătorii din România, cât și de cercetătorii interesați de acest subiect.
1.4. Metode, tehnici, procedee și instrumente utilizate în cercetare
Timpurile moderne, revoluția tehnico-științifică și programul social, cu implicațiile lor în modernizarea învățământului, solicită dascălului, de la toate nivelurile de învățământ – preșcolar, primar, gimnazial, liceal, să-și completeze și să-și dubleze profilul și comportamentul de asimilator și transmițător de cunoștințe, cu cel de investigator (cercetător al fenomenelor educaționale) și pe această bază de "creator" de idei, cu care să sporească patrimoniul teoriei psihopodagogice și să optimizeze practica educațională. ,,Experiența pedagogică înaintată – spune Stanciu Stoian – este experiența ce răsare în însuși procesul practicii, din căutarea și găsirea, uneori aproape spontană a unor procedee și metode noi de învățământ și educație."
Tehnicile de cercetare sunt acele instrumente și operații pe care le folosim de-a lungul unei cercetări pentru înregistrarea și prelucrarea datelor obținute. Aceste tehnici depind de inventivitatea cercetătorului care concepe modalități de culegere a datelor faptice și de folosire a instrumentelor matematice pentru ordonarea și prelucrarea acestor date.
Având la îndemână asemenea instrumente putem ca practicieni în domeniul educației copiilor să obținem date pe care simpla observație nu ni le-ar putea oferi. Ele au importanța lor în cunoașterea detaliilor. Metodele, procedeele și tehnicile de cercetare trebuie adaptate continuu, în funcție de caracteristicile, de evoluția și modificările ce intervin în cadrul fenomenului real
Cadrul cel mai direct al experienței pedagogice este activitatea zilnică la clasă, contactul cu preșcolarii, dându-ne posibilitatea să-i verificăm tehnicile de lucru, să alegem soluțiile eficiente. Concomitent cu activitatea de instruire și educare, cadrul didactic- cercetător inițiază și un demers de cunoaștere a personalității copilului, cele două acțiuni – educația și cunoașterea celui educat – aflându-se într-o strânsă legătură. Această legătură se datorează faptului că solicitările externe (sarcinile de învățare, măsurile și cerințele educaționale), înainte de a duce la anumite rezultate și de a se concretiza în anumite performanțe, se răsfrâng prin prisma condițiilor interne ale personalității copilului. Variabilele psihologice care mediază performanțele și manifestările preșcolarului sunt numeroase: trebuințele și interesele, disponibilitățile și înzestrările generale, aptitudinile specifice, structurile tipologiei comportamentale, fondul emoțional, atitudinile caracteriale, însușirile intelectuale, achizițiile anterioare. ,,Realizând o îmbinare a cunoașterii și recunoașterii trăsăturilor psihice individuale prezente ale copilului, educatorul va putea să întrevadă cum va evolua ulterior un copil sau altul, să emită predicții cu privire la probabilitatea șanselor și reușitelor sale.”
,,Orice activitate educațională se întemeiază pe cunoașterea psihologică a subiectelor care fac obiectul unui astfel de intervenții. Mai mult decât atât, calitatea procesului educațional depinde esențial de abilitățile psihologice, ale celor ce-l întreprind. Emil Planchard a sintetizat această idee în sintagma Nemo psychologus, nisi paedagogus (Nu poți să fii pedagog fără a fi psiholog), tocmai pentru a sublinia forța acestei interdependențe.”
În școală, dar și în afara ei, învățătorul are la îndemână numereoase ocazii de a-și cunoaște copiii din clasă, prin modalități simple, accesibile dar și prin experimentare, cercetare psihologică și pedagogică. Mi-am propus să folosesc în această cercetare următoarele metode:
Observarea copilului în timpul activităților nu se face la întâmplare ci pe baza unui protocol de observare. Se pot urmări: atenția, spiritul de observație, intervențiile verbale, reacțiile emoționale, actele de încălcare a regulilor.
Analiza produselor activității copilului poate aduce informații utile despre abilități, creativitate, imaginație, gândire, memorie, etc. Într-un portofoliu al fiecărui copil pot fi adunate desenele, artizanatul, colajele, exercițiile grafice, fișele de lucru, testele, care pot informa despre realizările și evoluția în timp a aptitudinilor.
Conversația curentă, directă cu copilul aduce multe informații nesistematice. Se rețin cele semnificative și se sistematizează.
Ancheta și chestionarul în rândul părinților aduc informații complementare despre copii. În cadrul anchetei sociologice am utilizat un chestionar construit de mine pe baza practicii la clasă și în urma studierii literaturii de specialitate. Pentru obținerea datelor privind familia de proveniență am elaborat un chestionar care a fost realizat respectând o serie de pași standard într-un astfel de demers:
Stabilirea temei generale a chestionarului;
Formularea obiectivelor;
Stabilirea ipotezelor;
Operaționalizarea obiectivelor;
Înainte de a completa chestionarele subiecții au fost informați asupra importanței studiului, despre tema cercetării și cerințele chestionarului și accentuând ideea anonimatului. Subiecții au primit toate chestionarele într-o singură administrare, inclusiv testul de inteligență, care s-a administrat în grup (elevii au avut fișe de răspuns), sub îndrumarea mea.
Probele psihologice sunt recomandate în situația în care cadrul didactic cunoaște bine modul de aplicare și prelucrare sau cere ajutorul psihologului, logopedului. Am studiat în acest sens multe materiale de specialitate și am adaptat unele probe pentru elevii clasei mele.
Dezbaterile, convorbirile literare cu copiii și părinții acestora permit o mai bună cunoaștere reciprocă și premisele unei colaborări familie-învățătoare în favoarea educării armonioase a copilului, la școală și acasă.
Experimentul este o altă metodă de cunoaștere a personalității copiilor. ,,Pot fi utilizate experimente de memorare (după câte lecturi sau minute reține copilul o poezie), de rapiditate a recunoașterii sau reproducerii (cu material ilustrat), de relaționare socială (sociometria), cu răspunderi notate de educatoare la întrebări simple ca: cu cine vrei să stai la măsuță și de ce?; Cu cine nu vrei și de ce?; Pe cine ai invita la ziua ta?; cine dorești să fie șeful de clasă? Răspunsurile sunt apoi prelucrate statistic și se înregistrează în sociomatrice (tabel cu două intrări, pe verticală apărând alegeri / respingeri exprimate, pe orizontală, întrunite de fiecare copil) după care se desenează sociograma.”
Dacă tehnica socimetrică este aplicată anual sau semestrial, prin comparare, se deduce evoluția colectivului, creșterea coeziunii clasei, evoluția liderilor informali (aleși de copii), a celor inițial izolați și putem stabili măsuri educative.
Fișa de caracterizare psihopedagogică este un instrument de bază pentru cunoașterea copilului școlar în vederea formării sale ca personalitate dezvoltată în mod armonios prin dobândirea unui complex de însușiri fizice și sociale.,,Ea concretizează și organizează informațiile semnificative despre copil (recoltate și înregistrate cu diferite prilejuri), atât pentru a fixa o stare de fapt, cât și pentru a prognoza asupra evoluției lui ulterioare. Este un instrument metodic structurat ca o listă selectivă de dimensiuni, variabile și indicatori (un eșantion de trăsături menite să pună în evidență aspecte relevante ale intelectului, afectivității, personalității și conduitei copilului). Oferind o viziune discursivă, eșalonată de componente, dar și o imagine sintetică, globală, asupra personalității de ansamblu, fișa se instituie ca instrument al tratării educaționale diferențiate a copiilor.”
Am mai utilizat metoda evaluării psihologice (teste și chestionare psihologice), adaptate de mine în urma studierii literaturii de specialitate. Consider că aceste metode de cercetare sunt foarte importante în cunoașterea în ansamblu a fiecărui copil. Se obțin informații utile privind: anamneza (dezvoltarea, bolile, evoluția copilului de la naștere), preocupările în timpul liber, anturajul copilului, influențele familiei, starea materială, socială, culturală a familiei, alte amănunte ce pot contribui la completarea fișei psihopedagogice și la tratarea diferențială a copilului. Pentru aceasta este necesară o bună colaborare cu familia, cu medicul școlar, dar și cu alți specialiști în educație, acolo unde aceștia există. Acestea trebuie coroborate cu rezultatele obținute la diferitele activități, contabilizate în tabele, grafice.
Mi-am propus să folosesc rezultatele obținute în cadrul activităților desfășurate cu elevii clasei a II-a la orele de limba și literatura română și în alte activități complementare. Îmi propun să cercetez efectele stimulatoare ale mediului școlar asupra limbajului, gândirii, imaginației școlarului. În acest scop voi utiliza mijloace și tehnici de investigare a efectelor activităților desfășurate în cadrul unor clase de elevi, la care am participat în calitate de observator-cercetător-practician. Menționez că toate acestea au fost aplicate atât la începutul cercetării cât și înainte de încheierea acesteia. Cercetarea s-a focalizat cu precădere pe dinamica schimbării în acest sens observând comportamentele manifestate la nivelul clasei a II-a.
Pentru a verifica validitatea ipotezei, folosesc următoarele metode de cercetare:
Metode de colectare a datelor cercetării (constatative), drumuri ce au trebuit parcurse spre a strânge date / fapte care au putut sprijini structurarea unui răspuns la problema în studiu:
3.3.1. Observația.
3.3.2.Experimentul pedagogic.
3.3.3.Metoda testelor.
3.3.4.Analiza produselor activității.
3.3.5.Convorbirea.
3.3.6.Metoda biografică
Metode de măsurare a datelor / faptelor procurate:
metoda ordonării;
metoda comparării perechilor;
Metode de evaluare:
numărarea (raportul procentul);
scările de evaluare (notele școlare, teste docimologice);
clasificare (așezare în serie, comparația binară și baremul);
Metode de prezentare și prelucrare statistico – matematică:
tabelul de rezultate;
reprezentările grafice.
Valorificarea rezultatelor acestei cercetări se concretizează în lucrarea ,,Studiul eficienței strategiilor de cooperare la orele de limba română, la elevii din ciclul primar”. De asemenea, rezultatele ei le voi folosi în îmbunătățirea activității didactice personale. Concluziile le voi prezenta și în cadrul comisiei metodice a învățătorilor din școala noastră, precum și la cercul pedagogic al învățătorilor. Concluziile cercetării le voi publica și pe site-urile educaționale: www.didactic.ro, precum și în diferite reviste de specialitate. Rezultatele cercetării vor putea fi folosite atât de învățătorii din România, cât și de cercetătorii interesați de acest subiect.
Observarea copilului în timpul activităților nu s-a făcut la întâmplare, ci pe baza unui protocol de observare. Am urmărit: atenția, spiritul de observație, intervențiile verbale, reacțiile emoționale, actele de încălcare a regulilor.
Analiza produselor activității copilului au adus informații utile despre abilități, creativitate, imaginație, gândire, memorie, etc. Într-un portofoliu al fiecărui copil, acesta a adunat desenele, artizanatul, colajele, exercițiile grafice, testele, fișele de lucru care m-au informat despre realizările și evoluția în timp a aptitudinilor.
Conversația curentă, directă cu copilul a adus multe informații nesistematice. Le-am reținut pe cele semnificative și le-am sistematizat.
Ancheta și chestionarul în rândul părinților au adus informații complementare despre copii. În cadrul anchetei sociologice am utilizat un chestionar construit de mine pe baza practicii la clasă și în urma studierii literaturii de specialitate. Pentru obținerea datelor privind familia de proveniență am elaborat un chestionar care a fost realizat respectând o serie de pași standard într-un astfel de demers:
În cadrul analizei de documente, am folosit documentele școlare, dosare de înscriere, registrul de înscriere, catalogul școlar. Prin intermediul acestei metode am aflat date importante pentru cercetare: date despre elevi, rezultatele școlare (mediile pe discipline și media generală), media la purtare, pe care am considerat-o ca un indice al adaptării școlare a elevilor.
Cercetarea s-a focalizat cu precădere pe dinamica schimbării în acest sens observând comportamentele manifestate la nivelul clasei a II-a, clasă pe care am condus-o în acest an școlar..
Am utilizat și o probă de inteligență pentru a vedea cum influențează acest factor învățarea, cu precădere, învățarea prin cooperare la limba română la clasa a II-a
.
Grafic 1 Învățarea- rezultatele școlare
Se poate observa o distribuție normală a rezultatelor școlare ale elevilor din eșantionul inclus în cercetare. De asemenea și sub aspectul inteligenței avem de-a face cu o distribuție „normală” după cum se poate constata în graficul nr 2.
Grafic.2
Deci sub aspectul distribuției eșantionului, putem afirma că avem distribuții relativ normale ale subiecților investigați, din punct de vedere al performanței școlare și al nivelului intelectual.
PROBE CARE VIZEAZĂ NIVELUL DE DEZVOLTARE AL LIMBAJULUI:
Grafic 3 Rezultate la prima probă de limbaj
Grafic 4 Rezultatele la a doua probă de limbaj
Relația inteligență – performanță școlară
În literatura de specialitate se consideră că inteligența explică aproximativ 30% din variația reușitei școlare. Rolul inteligenței generale în determinarea rezultatelor la învățătură ale elevilor este amplu examinat de Vernon, care elaborează un model teoretic al inteligenței școlare, numit și „aptitudine școlară”, în care inteligența generală este plasată chiar în nucleul acesteia, alături dealți factori nonintelectuali importanți.
Temenul de „inteligență școlară”, după Piaget, desemnează echilibrul dinamic dintre asimilarea cerințelor școlare și acomodarea la acestea, la diferite niveluri de școlarizare. Ea este o formă specifică, particulară a inteligenței, care se diferențiază de inteligența generală, globală, verbală, etc., exprimând gradul de adaptare al elevului la cerințele activității de tip școlar.
Reușita școlară exprimă o potrivire, o concordanță ce se stabilește între solicitări și nivelul dezvoltarii psihofizice a elevului. Succesul școlar constă în obținerea unui randament superior în activitatea instructiv-educativă la nivelul cerințelor programelor și al finalitatilor învățământului
Dacă eficiența procesului de învățământ presupune raportarea randamentului sau performanțelor școlare la solicitările obiective, reușita școlară se referă la raportarea concomitentă, atât la exigențele externe, cât și la posibilitățile interne ale elevului.
Aceste date sunt în concordanță cu datele din literatura de specialitate. Constat că inteligența rămâne totuși un predictor destul de moderat pentru reușita școlară, însemnând că există o serie de alți factori care mediază performanțele școlare care ocupă partea de varianță rămasă neexplicată.
Constat că există o relație semnificativă între autoeficacitate și performanța școlară a elevilor investigați, însemnând că elevii care au un sentiment de autoeficacitate mai ridicat au tendința de a obține rezultate școlare superioare. În termeni statistici pot spune că această creștere a sentimentului de autoeficacitate este asociată semnificativ cu nivele ridicate ale performanței școlare.
Se poate observa în aceste prezentări că elevii care provin din familii cu statut socio-economic mai ridicat obțin rezultate școlar mai bune comparativ cu cei din medii familiale cu statut socio-economic mai redus. Rezultatele școlare în funcție de statutul familiei
Grafic 5 Rezultatelor școlare în funcție de statutul familiei
Datele arată că există o relație statistică semnificativă între statutul socio-economic al familiilor de proveniență și succesul sau reușita școlară a elevilor. De asemenea există o relație între statutul economic al familiei și condițiile educative favorabile sau nefavorabile copiilor.
Bunăstarea familiei, în general, se asociază cu capacitatea acesteia (a familiei), de a oferi copiilor condiții educative favorabile, care se reflectă după datele noastre și în reușita școlară a elevilor. Familiile cu statut economic scăzut se caracterizează printr-un climat familial disfuncțional, cu preocupări care nu includ și oferirea de condiții educative favorabile.
Un aspect care m-a interesat în mod special, se referă la participarea elevilor la educația preșcolară, considerând că elevii care nu au participat al acest tip de educație (nu au mers la grădiniță), este un element defavorizant în vederea reușitei școlare viitoare.
Grafic 6 Comparație între frecventarea grădiniței și succesul școlar
Într-adevăr datele obținute confirmă această ipoteză, prin faptul că există o relație statistică semnificativă între cele două variabile amintite.
EVALUARE INIȚIALĂ
LIMBA ROMÂNĂ – Clasa a II – a – PROBA NR. 1
Scrie după dictare:
Raza caldă o întreabă mirată pe frunză:
Micuță frunză, de ce ai culoarea focului?
E început de toamnă și în scurt timp ploile, bruma și vântul ne vor alunga .
Ce frumoasă e culoarea ta !
2. Completați cu semnele de punctuație potrivite:
Bunicul
Bunicul îl strigă pe nepotul său
Bogdan te rog să îmi aduci revista
Care revistă bunicule
Cea cu articolul despre campionii olimpici
3. Scrie cuvinte cu înțeles asemănător :
calm = ……………………………. ciuboțele =…………………………….
iarmaroc = ……………………….. păpușoi = ……………………………..
parale = ………………………….. oaste = ………………………………..
larmă = ……………………………. crâng = ………………………………..
răchită = ……………………………. mezin = ………………………………
4. Scrie cuvinte cu înțeles opus :
neascultător = ……………………………. bun = …………………………….
gălăgie = ……………………………. … a se încălzi = …………………………
înnegrit = ……………………………. îngroșat = …………………………….
5. Completează cu ,,m” sau ,,n” :
sâ__bure lâ __gă ro __b î___pletit
poru____b câ___d î___florește î____bobocit
6. Completează cu ,,â” sau ,,î” :
cobor____ lum___nare s____mbăta ne___nceput
m___ncare hotăr____ re____mpodobit m___nă
7. Despărțiți în silabe cuvintele:
exercițiu – …………………………………….
Alexa – ………………………………………..
excavator – …………………………………….
examen – ……………………………………..
8. Taie forma greșită :
baluane – baloane epure – iepure ziua – zioa noo – nouă
oo – ouă ieste – este ed – ied suare – soare
9. Completează cu „într-o/într-un”, „dintr-o/dintr-un” :
Monica a urcat……………………mașină.
………….. scorbură a ieșit o ciocănitoare .
Ana a pus ghioceii …………… pahar.
Câinele a apărut ……………tufiș.
10. Citește cu atenție textul :
Vulpea mergea grăbită către o curte de puișori. Auzise de ea de la dihor. Cică erau acolo o grămadă de pui: galbeni, roșcați, albi și pestriți. De ce să nu se înfrupte și ea ? Pe drum s-a întâlnit cu ursul.
Unde te duci, cumătră vulpe ?
Am o afacere cu niște pui !
Ai grijă ! O surată de-a ta a fost făcută căciulă de un ciobănesc, zilele trecute !
Răspunde la următoarele întrebări :
Unde mergea vulpea ?
Cu cine s-a întâlnit vulpea pe drum ?
____________________________________________________________________________________________________________________________________________
11. Alcătuiește propoziții cu cuvintele : vară, concert, vrăbiuțe.
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
Obiectul : Limba română Data : ………………………
Clasa : a II – a
FIȘA privind rezultatele obținute la test
Obiective :
O1 – să respecte regulile de așezare în pagină a unei lucrări;
O2 – să scrie corect după dictare ;
O3 – să completeze semnele de punctuație lipsă;
O4 – să găsească cuvinte cu sens asemănător și cu sens opus;
O5 – să respecte scrierea cu m și n / cu â și î ;
O6 – să despartă corect în silabe ;
O7 – să identifice forma corectă pentru cuvintele propuse ;
O8 – să folosească corect cuvintele : într-o, într-un, dintr-o, dintr-un ;
O9 – să răspundă la întrebările propuse;
O10 – să alcătuiască propoziții folosind cuvinte date .
B. Realizarea obiectivelor :
C. Aprecierea cu calificative :
D. Greșeli tipice :……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
E. Observații (aprecieri, măsuri)……………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
G. Descriptori de performanță:
Realizarea obiectivelor:
Grafic 7 Aprecierea cu CALIFICATIVE
PROBĂ INIȚIALĂ DE EVALUARE LA LIMBA ROMÂNĂ- PROBA a II-a
Completează spațiile libere, folosind cuvintele potrivite:
Cei care scriu cărți sau texte în ziare și reviste se numesc……………………………….Numele acestora se scrie pe………………………………cărții. Între cele două coperte se găsesc………………………….cărții. O filă are două…………………… Cumpărăm cărți de la …………………………….și împrumutăm de la………………………………
2. Alcătuiește enunțuri cu următoarele cuvinte: sfios, domol, paner.
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
3. Unește ceea ce se potrivește:
-Mamă, dă-mi voie să plec! Formulă de salut
-Bună ziua, Sfântă Vineri! Formulă de solicitare
-Bună să-ți fie inima, fiule! Formulă de permisiune
-Dă-i și lui voie să treacă!
4. Găsiți cuvinte cu sens asemănător pentru :
încăpere-………………….
mișcat-…………………………..
a scânteia-………………….
a rosti-…………………….
5. Găsiți cuvinte cu sens opus pentru:
întunecoasă-…………………….
a răspunde-…………………………
a se strânge- ………………………..
devreme-……………………………….
6. Unește imaginea cu mesajul pe care îl comunică:
7. Desenează câte o imagine pentru fiecare disciplină:
OBIECTUL : LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ
Fișa privind rezultatele obținute la testări
Obiective operaționale:
Să completeze spațiile libere, folosind cuvintele potrivite:
Să alcătuiască enunțuri cu niște cuvinte date.
Să unească ceea ce se potrivește:.
Să găsească cuvinte cu sens asemănător pentru cuvintele date
Să găsească cuvinte cu sens opus pentru.cuvintele date
Să unească imaginea cu mesajul pe care îl comunică:
Să deseneze câte o imagine pentru fiecare disciplină
Realizarea obiectivelor:
Aprecierea cu CALIFICATIVE
Grafic 8. Rezultatele la testare inițială la limba română
Am dat elevilor un test de verificare a relațiilor lor cu lectura, cărțile, capacitatea de gândire. În urma analizei raspunsurilor elevilor, a rezultat urmatoarea situație:
Grafic 9 Relațiile elevilor cu lectura, cărțile
Din cele de mai sus rezultă un nivel social corespunzător al familiilor, inclusiv condiții de locuire și finanțare. Se poate constata o lipsă de dotare cu mijloacele electronice concurente ale cărților.
Pentru experimentul nostru am observat elevii pe baza unui plan. Planul vizează următoarele categorii:
· nivelul limbajului elevilor (corect/incorect gramatical, pronunțare literară/familială/zonală; vocabular regional neîngrijit/limbaj bogat și nuanțat);
· capacitate de comunicare lingvistică (inhibiție/implicare; ascultător/vorbitor);
· discuții în situații nonformale (despre cărți, lecturi);
· pasiuni lecturale;
· conduita în pauze (joc, răsfoire carți, la bibliotecă);
· caietul de lecturi suplimentare (ce înregistrează), jurnalul de idei;
· implicarea/participarea la lecțiile de limba romănă.
Elevii au fost ,,monitorizați’’ pe baza unui protocol de observație. Informațiile obținute au constituit temei pentru analiza și însumarea sintetică a datelor. Matrița rezultată din observarea colectivului de elevi cuprinde elemente legate de înzestrările personale (psihice și volitive). Diferențiind cu 1-3 steluțe nivelul unor categorii care conturează personalitatea elevilor, s-au evidențiat următoarele:
Clasa a II-a –10 elevi
Pentru realizarea unui diagnostic cât mai oportun a relației dintre lectură și învățare la elevil, am solicitat acestora să completeze un chestionar. Chestionarul pretest, la care au raspuns 9 subiecți, evidențiază următoarele:
Au biblioteci familiale: 85,18%, din care:
– 4 au sub 50 de volume
– 2 au între 50 – 100 volume
– 2 au între 100 – 200 volume
– 1 au peste 300 volume
Ponderea cărților:
– literare (beletristice): 15%
– de specialitate: 21%
– pentru copii: 64%
recomandă lectura cărților:
– cadrul didactic: 62,8%
– părinți, familie (frați, bunici): 26,2%
– colegi, prieteni: 8%
– nimeni: 3%
Ca motivație, 24% din subiecți lecturează de plăcere, iar restul din obligație școlara (76%). Întrebarea ,,Cum citești?’’ a fost nerelevantă, întrucât elevii citesc: lejer, subliniind, rezumând, adnotând, memorând etc.
Lectura cărților folosește, dupa opinia subiecților, la:
Situațiile în care subiecții mărturisesc că au fost sprijiniți de lectură sunt:
– la lecții: 92%
– în conversație: 74%
– la lectura altor cărți: 59%
– în scrierea unor compuneri: 83%
Se preferă lecturi:
– literare: 73%
– stiințifice: 9%
– pentru copii: 51%
– informative: 49%
– cotidiene: 12%
Elevii chestionați preferă să-și cumpere cărțile, dacă sunt recomandate de cadrul didactic, recurg într-un procent mai mare la împrumut de la prieteni, biblioteci sau părinți. În relație cu bibliotecile, rezultă următoarea situație:
· înscriși la biblioteca școlară: 4 (44%)
· înscriși la biblioteca școlară și biblioteca din oraș: 4 (45%)
· neînscriși la biblioteci publice: (11%)
Grafic 10. Situația înscrierii elevilor la bibliotecă
Pentru continuarea experimentului am urmărit următoarele variabile dependente, care să fie realizate prin intermediul lecturii suplimentare a elevilor:
· îmbogățirea vocabularului (numărul de cuvinte noi);
· exprimarea prin limbaj și calități comunicative (relaționarea de idei și cunoștințe);
· capacitatea de gândire autonomă și critică;
· deprinderi de corelare a informațiilor în structuri de gândire;
· calitatea atenției și controlul acesteia;
· năzuința spre originalitate în exprimare (lingvistică /semantică);
· capacitate analitică, de înțelegere/comprensiune a textelor;
· dezvoltarea spiritului de sinteză și exprimarea capacității de analiză/sinteză în elaborarea de texte.
Pentru verificarea celor de mai sus, am aplicat un chestionar. Acesta solicita elevilor analiza unui text cu valoare literară și elaborarea unui comentariu pe marginea acestuia, într-un timp limitat și în prezența și sub supravegherea cadrului didactic.
Am dat copiilor următoarea cerință:
Se dă textul:
,,A început serbarea. Învățătorii și învățătoarele își strigau premianții. Copiii spuneau poezii. Învățătorul clasei a IV-a, domnul Teodorescu, își șterse sudoarea. Se făcuse foarte cald.
– Voi striga catalogul! a spus învățătorul. Veniți mai aproape! Premiul întâi la fete se acordă elevei Boțoghină Irina, iar premiul întâi la băieți, lui Moromete Niculae.
Învatățăorul îi împinse pe copii în față, ca să spună poeziile. Niculae zâmbea fericit, cu
coroana într-o mânășsi cu câteva cărți micișsi subțiri sub braț.’’
(Marin Preda – ,,Moromeții”)
Cerințe:
1. Realizați o povestire pornind de la ideile textului de mai sus urmărindu-se calitatea conținutului și a limbajului utilizat, precum și originalitatea acesteia.
2. Extrageți din text cinci cuvinte:
* Explicați înțelesul acestora;
* Indicați pentru fiecare un cuvânt cu înțeles identic, altul cu înțeles opus și alt cuvânt cu înțeles asemănător;
* Realizați, în 5-6 rânduri, o scurtă impresie despre ,,priveliștea’’ pomenită în text și un
cunoscut peisaj românesc.
Măsurarea celor 10 variabile pe baza testului de mai sus s-a realizat după următoarea grilă:
După cum rezultă din observarea tabelului, măsurătorile indică valorile prin prisma categoriilor urmărite. Observațiile ce pot fi făcute urmărind tabelul de mai sus au fost ,,sprijinite’’ de interviuri de grup ,organizate pe clasă, provocându-se discuții libere, despre lectură și rolul acesteia în învățare.
Analiza ,,produselor’’ elevilor a fost o alta modalitate de a sesiza impactul pe care lectura îl are asupra progresului la învățătura. Caietele de notițe (,,jurnalul de lectură’’), testele și portofoliile, caietele de lecturi suplimentare au fost surse de identificare a progreselor elevilor la învățătură și lectură.
Pe baza constatărilor exprimate, am conceput o cercetare, prin care aplic variabilele independente asupra subiecților grupului experimental.
Etapa experimentală/ameliorativă
La clasa experimentală, am utilizat unitățile de învățare (ca formă de organizare a conținuturilor didactice), am elaborat o modalitate noua de dobândire a capacităților/competențelor specifice limbii și literaturii române, cu accent pe cele de abordare a textelor literare epice.
,,Conceptul de unitate de învățare are rolul să materializeze conceptul de demers didactic personalizat, flexibilizând proiectarea didactică și definind în acest sens pentru practica didactică premise mai bine fundamentate din punct de vedere pedagogic”.
O unitate de învățare are următoarele componente:
Am stabilit următoarea strategie experimentală;
· proiectarea didactică în sistemul ,,unităților de învățare’’, și / sau ,, situațiilor de instruire’’;
· elaborarea unei bibliografii bogate pentru fiecare unitate de înățtare din programa școlară / analitică;
· fiecare elev din clasa supusă experimentului primește tema, problematica, bibliografia, modalitatea de evaluare și obiactivele proiectate;
· orele de clasă sunt rezervate învățării active individuale sau colective, folosind diferite modalități de abordare a textelor epice, precum și schimbului de volume, documentării în bibliotecă, consultării lucrărilor de referință – tratate, dicționare, ghiduri etc.;
· evaluarea a constat în chestionari orale, extemporale, portofolii, lucrări practice, experimente. Elevii au parcurs mai multe unități de învățare în cadrul experimental printre care:
Cartea. Texte literare și non-literare
Povestirea orală și scrisă
Comunicarea orală. Dialogul
Comunicarea scrisă.
Compoziția
De la cuvânt la propoziție
Care au fost principalele modalități de acțiune cu variabilele independente asupra grupului experimental? Dupa cum am afirmat, elevii din clasa experimentala au fost informați asupra modului de a învăța. Fiecare elev a fost inițiat în tehnica documentării și redactării ,, jurnalului de legatură’’. În consecință, caietul de notițe al elevului a avut aspectul ,,unui jurnal de lectură’’, care cu următoarea structură:
– fila cu lista cărților citite;
– file cu lista cărților propuse spre lectură de cadrul didactic sau pe care dorește elevul să le citească;
– note de lectură:
· notarea reacțiilor subiective, impresii;
· formularea constatărilor (subiect, conținut, idei, scheme, desene);
· interacțiunea cu textul (puncte de vedere, cuvinte noi, expresii de reținut, idei derivate);
· judecăți critice, deschideri spre alte lecturi ori liste bibliografice.
– pagină liberă pentru comentariile cadrului didactic.
Pe parcursul experimentului, majoritatea elevilor s-a implicat în redactarea unor ,,jurnale de lectură’’ atent elaborate, cu grijă pentru ordine, rigoare, exprimare și calitatea redactării scrierii. Și-au conceput ,,jurnalul’’ pe două coloane: prima exprima considerații preluate din text (rezumat, personaje, idei, cuvinte ș. a.), iar a doua coloană era completată cu considerații personale, opinii (,,mi-a plăcut…’’, ,, m-a deranjat că…’’). Subiecții și-au organizat programul săptămânal pentru adunarea informațiilor solicitate de programa școlară.
Am implicat elevii în activități de tipul:
I.CAPTAREA ATENȚIEI: 5min.
¤ Am recitat versuri din poezia ,,Copilărie” scrisă de Lidia Batali
¤Am solicitat elevilor să răspundă la câteva întrebări legate de mesajul poeziei:
-Care este dorința arzătoare a fetiței?
-De ce credeți că ea dorește să rămână copil?
-De ce copilăria este cea mai frumoasă etapă a vieții?
II. ANUNȚAREA OBIECTIVELOR:
¤DISCUȚII PREGĂTITOARE:
-Mulți scriitori au așternut pe hârtie secvențe din copilăria lor, a altora sau pur și simplu despre copilărie la modul general pentru că de fapt toți copiii au copilării asemănătoare.
-Ce scriitori cunoașteți și ce au scris ei ?
-Am anunțat elevii că adăugăm la această bogăție de texte un alt text: ,,Țara Poveștilor”de Fănuș Neagu. Am enumerat obiectivele pe care mi le-am propus să le urmăresc pe parcursul a două ore de limbă și literatură română: am citit, am explicat cuvinte și expresii noi, am ordonat ideile după momentele acțiunii, am caracterizat personajele, am aplicat metode cât mai antrenante etc
ACTUALIZAREA CUNOȘTINȚELOR.
¤ Solicit câteva date biografice despre autorul Fănuș Neagu: data și locul nașterii, povestiri studiate, opere scrise de autor.
¤Își reamintesc date biografice despre autor și faptul că au studiat textul,,Vis de iarnă”.
IV.PREZENTAREA MATERIALULUI- STIMUL:
Prezint volumul în care se află textul integral din care face parte fragmentul nostru și remarc faptul că textul poartă în volum alt titlu.
V.DIRIJAREA ÎNVĂȚĂRII:
¤MOMENTUL I:
-Propun elevilor să definească printr-o singură idee ,,Țara Poveștilor” văzută de ei. -Realizăm împreună un copac al ideilor. Modalități folosite: lucrul în perechi, brainstorming, copacul ideilor
¤MOMENTUL II:
– În timp ce eu lipesc „crengile”(fâșii cu idei propuse de elevi) propun elevilor să deschidă manualul și să citească lecția în gând, subliniind ușor cu creionul cuvintele neînțelese de ei.
COPACUL IDEILOR
¤MOMENTUL III:
-Citesc textul integral ca model pentru elevi.
-Cer elevilor să citească și ei textul în ștafetă.
-Solicit explicarea titlului și să stabilească cine a rostit aceste cuvinte și în ce context.
¤Cer elevilor să spună dacă au mai întâlnit acest nume (Bănică) în textele învățate și la ce fel de copil se gândesc când rostesc acest nume.
¤MOMENTUL IV:
Stratul fonetic
-Explicăm cuvintele și expresiile noi folosind diferite procedee:
,,arin”-cu ajutorul imaginilor
,,făgăduință”- prin joc de rol
,,pâlc”-cu ajutorul flanelografului și drept consolidare ex.7/p.152 din culegerea ,,Să dezlegăm tainele textelor literare”
,,tipsie”-cu ajutorul obiectului în realitate
,,istovit”, ,,a închega” -cu ajutorul D.E.X.-ului
,,zborul lor se închega într-un cântec subțire, stăruitor, dulce ca o făgăduință”
,,albe de parcă ar fi purtat între aripi un val de viscol”
¤Am cerut să găsească pluralul cuvintelor noi , să le despartă în silabe și să alcătuiască enunțuri cu ajutorul lor.
¤MOMENTUL V:
-Am solicitat recunoașterea narațiunii ca mod de expunere îmbinată cu dialogul și descrierea:
Am realizat harta povestirii:
Am citit pe roluri dialogul și am discutat despre semnele de punctuație oprindu-ne la punctele de suspensie.
-Am solicitat să completeze oral dialogul dintre fată și băiat.
¤MOMENTUL VI:
¤Pentru a înțelege cât mai bine textul am aplicat metoda activ-participativă ,,Explozia stelară”.
-Am împărțit elevii în grupe și cu ajutorul cuvintelor : ,,cine”, ,,ce”, ,,când”, ,,unde” au formulat întrebări logice și corecte. În timp ce o grupă formulează oral întrebările, celelalte grupe dau răspunsuri. Grupa care a formulat cât mai multe întrebări corecte și logice a fost declarată câștigătoare.
¤Am cerut elevilor să deschidă manualul și să citească enunțul. Împreună am așezat ideile principale în ordinea momentelor povestirii, numerotându-le corespunzător.
¤În acest timp am realizat la flanelograf un colaj cu imagini corespunzătoare textului.
¤Elevii au citit în gând lecția apoi în ștafetă.
¤Au răspuns la întrebări.
¤Au găsit pluralul cuvintelor,,pâlc” și ,,tipsie” și le-au vor despărțit în silabe.
¤Au alcătuit enunțuri cu ajutorul lor.
¤Au lucrat direct pe culegere.
¤Au alcătuit enunțuri oral.
¤Fiecare a primit o fișă pentru a completa harta povestirii.
¤Au citit pe roluri și au explicat semnele de punctuație (punctele de suspensie)
¤Au formulat întrebări scrise timp de 2-3 min. apoi unul dintre membrii grupului le-a citit, iar ceilalți elevi au răspuns oral la întrebări.
¤Au ordonat corespunzător ideile principale.
¤Au contribuit la realizarea colajului.
VI.OBȚINEREA PERFORMANȚEI:
Discuții pregătitoare:
¤Am solicitat elevilor să privească colajul realizat și să spună ce amănunte ar dori să mai descopere cu privire la personajul principal sau la acțiune pentru a completa colajul care poate fi asemănat cu un puzzle căruia îi lipsesc piese.
Lectura predictivă:
¤ Am împărțit fiecărei perechi o fișă .
¤Am împărțit fiecărei perechi 5 plicuri lipite și le-am specificat faptul că nu au voie să deschidă plicurile decât cu acordul meu.
I PREDICȚIE
¤Am amintit faptul că textul din volum poartă alt titlu.
-Ce titlu credeți că ar putea avea textul studiat azi?
¤ După ce au notat pe fișă titlurile propuse de ei le-am cerut să deschidă primul plic și să descopere titlul adevărat.
¤Am recompensat cu o steluță pe cei care au găsit titlul corect.
a-II-a PREDICȚIE:
-Cu cine a venit Bănică la râu?
¤După ce au notat printr-o singură propoziție răspunsul conceput de ei,le-am cerut să deschidă cel de-al II-lea plic. ¤Am citit cu voce tare fragmentul pentru a descoperi răspunsul corect. ¤După ce am notat răspunsul corect în fișă, am recompensat pe cei care au știut cu o altă steluță.
a-III-a PREDICȚIE:
-Cum de a ajuns Bănică să plutească pe apă?
¤Am citit răspunsurile create de ei și apoi am deschis cel de-al III-lea plic pentru a descoperi adevăratul răspuns.
¤Am recompensat elevii cu o altă steluță.
a-IV-a PREDICȚIE:
-Cu ce alte două personaje credeți că s-a mai întâlnit pe râu în afară de acea rață sălbatică?
¤După ce au notat și ultimele răspunsuri am dezlipit plicul și am descoperit cele două personaje.
¤Am recompensat pe cei care au răspuns corect cu o steluță.
¤Am remarcat faptul că acea persoană care are steluțele cele mai multe devine câștigătoare.
-Au avut șansa de a-și întregi o coroniță cu cele 5 steluțe pe care le-ar fi putut primi dacă ar fi dat doar răspunsuri corecte.
¤La fiecare amănunt descoperit am mers și am întregit colajul realizat la flanelograf.
¤Elevii au spus că și-ar dori să știe cum de a ajuns Bănică pe râu, dacă s-a mai întâlnit cu alte personaje, dacă a fost pedepsit când a ajuns acasă etc.
Am folosit metode precum: conversația, lectura predictivă, brainstorming.
VII FEEDBACK-UL:
¤Am realizat rețeaua personajelor scriind la flip-chart cu ajutorul unui marker.
¤Elevii au răspuns oral astfel încât să realizăm împreună rețeaua personajelor.
¤Au scos din text toate verbele care se referă strict la personaj. Exemplu: se gândi, văzu, zise, strigă etc.
Rețeaua personajelor
VIII.EVALUAREA:
¤Am împărțit fiecărui elev o fișă pentru a realiza caracterizarea personajelor cu ajutorul ciorchinelui.
¤Pentru cei care au terminat am dat ca muncă suplimentară realizarea unui diamant(cvintet).
-personajul
-2 substantive
-3 verbe
-o propoziție cu 4 cuvinte
-un cuvânt cheie
¤După ce am adunat fișele și am citit unul sau două diamante , am prezentat o planșă cu titlul ,,Horoscopul personajelor”și am solicitat elevilor să stabilească în ce zodie se găsește fiecare personaj. Pentru a stabili zodia trebuie să descopere cel puțin trei trăsături ale personajului. Au lucrat în mod independent. Aici am folosit următoarele metode: metoda ciorchinelui, metoda diamantului, metoda horoscopul personajelor
IX.RETENȚIA :
¤ Am cerut elevilor să-și amintească titlul capitolului din care face parte lecția noastră. Am stabilit ce fapte au săvârșit cele două personaje principale: Bănică și fata de la crescătoria de gâște.
¤Am împărțit clasa în patru grupe: două grupe ,,pro” și ,,contra”, iar celelalte două au jurizat.
-Am cerut celor două grupe să găsească argumente pro și contra atitudinii lui Bănică (faptul că a plecat de lângă bunica și a călătorit pe râu).
-Fiecare grupă a desemnat un reprezentant care a susținut argumentele găsite și notate timp de câteva minute.
-În acest timp ceilalți elevi au fost atenți pentru a hotărî care grupă a fost mai convingătoare.
¤Am schimbat grupele și acum cei care au făcut parte din juriu vor fi împărțiți în gru-pe ,,pro” și ,,contra”.
-Am dat spre dezbatere dacă este adevărat sau fals faptul că Bănică a numit o simplă priveliște ,,Țara Poveștilor”
-Au ieșit în fața clasei și au stat față în față, iar fiecare conducător de grup și-a susținut cât mai convingător argumentele pro și contra.
-Elevii care au format juriul au stabilit care a fost grupa cea mai convingătoare.
– Am folosit ca metode: conversația și metoda ,,pro” și ,,contra”.
X.TRANSFERUL:
¤Am concluzionat că Țara Poveștilor nu trebuie căutată peste mări și țări, ci în imaginația noastră.
¤Am facut aprecieri asupra modului de participare cu răspunsuri, pe parcursul celor două ore.
¤Am cerut nominalizarea a doi elevi care cred ei că au fost cei mai activi și cărora le-am oferi drept recompensă câte un volum pentru a citi textul în întregime .
¤Am sfătuit elevii să aibă mare grijă de cărți și să termine repede lectura pentru a beneficia și alți elevi de ele.
¤Am anunțat tema pentru acasă: de răspuns la întrebări și suplimentar de realizat diagrama Venn completând asemănări și deosebiri între Bănică și un alt personaj asemănător( Lizuca, Nică)
HARTA POVESTIRII:
TITLUL: ……………………………………………………………………………………………
AUTORUL: ……………………………………………………………………………………….
LOCUL: …………………………………………………………………………………………….
TIMPUL: …………………………………………………………………………………………..
PERSONAJELE: ……………………………………………………………………………….
EVENIMENTUL(acțiunea): ………………………………………………………………
MORALA: ……………………………………………………………………………………….
Cine?
Ce? Când?
Unde?
LECTURA PREDICTIVĂ
¤ Bănică privea mulțimea de pești subțiri și iuți care fulgerau prin apă.
-Nu-i bine să stați la umbră, hamsiilor, le zice el. Mai bine în sus,ziua e plină de soare și miroase a măghiran.
¤Pe sus trecu un stol de porumbeu și băiatul din albie așezat în ge-nunchi, se gândi că au plecat să caute boabe de mei.
-Ascultați, le strigă el din urmă, să nu zburați dincolo de soare, că sunt ulii mulți și pisici. Dincolo de soare e casa vântului.
¤Coborî din nou la bunica și văzând albia care se rotea albă, alături de mal, se urcă în ea și o clătină, ținând mâinile strâns de marginile ei. Aplecându-se, albia ieși ușor pe firul apei. Bănică ațâțat de legănarea înceată râse ascu-țit, parcă i s-ar fi rostogolit un clopoțel din gură. Bunică nu-l auzi și nu-l văzu și el începu să plutească la vale pe râul însorit.
¤ În vad la râu, bunica Paraschiva spăla rufe. Le înmuia în apă clăti-ndu-le, le întindea pe un pietroi și le bătea îndesat cu maiul. Lângă ea, Bănică se prăjea în nisip. Avea un cap ca de ied, cu păr blond, nepieptănat.
Stând lungit pe spate, număra loviturile pe care le da bunica Paraschiva și mânca o felie de pâine unsă cu magiun de struguri.
O LUNTRE PLUTEA PE BUZĂU / DESCOPERIREA RÂULUI
ESTE SAU NU SCUZABILĂ FAPTA SĂVÂRȘITĂ DE BĂNICĂ?
ESTE ADEVĂRATĂ SAU FALSĂ AFIRMAȚIA LUI BĂNICĂ:
,,ESTE ȚARA POVEȘTILOR!”
Analizând notarea testelor precum și caietele elevilor, a rezultat că elevii din clasa experimentală, pe parcursul experimentului, au lecturat/consultat media de:
Grafic 11. Tipul de cărți consultate de elevi
Pentru verificarea capacitatilor dobândite, elevii au fost solicitați să răspundă următoarelor cerințe:
Se dă textul:
,, Văzând palaturile dărâmate și cu buruieni crescute pe dânsele, ofta și, cu lacrămi în ochi, căta să-și aducă aminte cât erau odată de luminate aste palaturi și cum și-a petrecut copilăria în ele; ocoli de vreo două-trei ori, cercetând fiecare cămară, fiecare colțuleț ce-i aducea aminte cele trecute, grajdul în care găsise calul; se pogorî apoi în pivniță…’’ (Tinerețe fără batrânețe și viață fără de moarte – basm)
Itemi:
Scrieti o altă poveste, pornind de la textul de mai sus;
Înlocuiți zece cuvinte la alegere și explicați modificările de conținut și de limbaj produse în text
Aplicarea experimentului, realizarea unor interviuri de grup, analiza produselor elevilor, precum și anumite observații asupra subiecților au determinat acumularea următoarelor ,,piese’’ la portofoliul cercetării:
– situații statistice privind notarea semestrială a elevilor;
– chestionarele cu itemi pentru elevi;
– răspunsurile la interviul de grup;
– notițe analitice privind ,,produsele elevilor’’ (caiete de lectură, portofolii, extemporale, fișe de lucru, teste de evaluare etc.);
– jurnalele de lectură ale elevilor;
Consemnarea datelor și informațiilor sub forma lor primară și ,,brută’’ a fost supusă unei analize statistice și pedagogice. În activitatea de clasificare, ordonare, comparare și interpretare a datelor înregistrate în portofoliu s-a urmarit corelația dintre învățarea explicită (cu participarea și implicarea efectivă a cadrului didactic în procesul de învățare) și învățarea implicită (cu implicarea discretă și asistată a cadrului dsidactic în activitatea de învățare).
FIȘĂ DE EVALUARE FORMATIVĂ
Limba română
Clasa a II-a
U.Î.: Ce mai faci, bunico?
Exprimarea acordului sau a dezacordului în comunicare
TITLUL LECȚIEI:
,,Fata babei și fata moșnagului’’ după Ion Creangă
OBIECTIVE:
Să recunoască personajele întâlnite în textul studiat, deosebindu-le de alte personaje ale aceluiași autor;
Să găsească antonime pentru însușirile date;
Să caracterizeze personajele poveștii alegându-le însușirea caracteristică dintr-o listă dată.
DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ:
Data …………………
Numele ………………..
FIȘĂ DE EVALUARE
Subliniază.
Ce personaje aparțin poveștii ,,Fata babei și fata moșnagului’’ după Ion Creangă?
¤ lupul ¤ ursul ¤ vulpea ¤ fântâna ¤ cuptorul
¤ moșul ¤ capra ¤ cățelușa ¤ baba
¤ Sfânta Vineri ¤ Sfânta Duminică ¤ cei trei iezi
Găsește cuvinte cu înțeles opus pentru:
harnică ≠ ……………………
frumoasă ≠ ……………………
bună ≠ ……………………
împăciuitoare ≠ ……………………
miloasă ≠ ……………………
ascultătoare ≠ ……………………
3. Unește ce se potrivește:
bunătate – baba
răutate – moșneagul
curaj – fata moșneagului
lașitate – fata babei
minciună – Sfânta Duminică
adevăr
DATA…………
NR ELEVI TESTAȚI: 10 elevi
INTERPRETAREA REZULTATELOR:
Grafic 12. Rezulatatele evaluării formative
CONCLUZII: Se constată că rezultatele evaluării formative sunt superioare rezultatelor de la evaluările inițiale. În urma acestei constatări am continuat să folosesc metodele de învățare prin cooperare în vederea atingerii standardelor curriculare de performanță, a obiectivelor cercetării aplicative, dar și în vederea verificării ipotezelor experimentului.
Etapa evaluativă
Pentru a constata rezultatele acestui experiment am aplicat mai multe probe de evaluare sumativă . Prezint rezultatele următoarei PROBE DE EVALUARE de evaluare finală:
1. Citește cu atenție textul următor, pentru a rezolva cu atenție sarcinile date.
Pe o insulă mică și singuratică din mijlocul mării, se afla un bordei. În bordei trăia un moșneag cu nevasta sa bătrână și cam rea de gură. Erau tare săraci și se hrăneau numai cu peștii prinși în mare, cu un năvod.
Odată, pescarul avu noroc și prinse, în năvod, un peștișor de aur, care sclipea în soare ca o perlă nestemată.
– Pescarule cumsecade! se rugă peștișorul căzut în plasă. Dă-mi drumul în mare! Drept răscumpărare, orice dorință ți-o voi împlini.
Năucit că aude un pește vorbind ca un om, moșneagului i se făcu milă, îl luă în palmă ca pe o bijuterie și-l azvârli în marea cea albastră. Se întoarse la bordei și-i povesti babei pățania.
– Ești un neghiob! sări ea cu gura. Cum? Să ai în mână un peștișor de aur și să-l azvârli în mare?! Ne-am fi îmbogățit, moșnege.
Cicălit de nevastă, moșneagul fugi la țărm și strigă astfel:
– Peștișorule de aur! Hai, ține-te de cuvânt și scoate-ți capul din apă!”
(„Peștișorul de aur“ – basm rusesc)
2. Descoperă cuvintele potrivite ca sens pentru:
a)singuratică __ simplă __simpatică, __ retrasă;
b) bordei __ locuință sărăcăcioasă, __ bordură __ casă;
c) cumsecade __ cinstit __ harnic __ onest;
d) azvârli __ arunca __ atârna __ agăța;
e) pățania __ peripeție __ glumă __ faptă;
f) cicălitoare __ vorbăreață __ sâcâitoare __tăcută.
3. Găsiți cuvinte cu sens opus (antonime) pentru cuvintele:
4.Găsiți familia de cuvinte pentru „a cumpăra“.
……………………. ………………………
………………………. ……………………..
…………………. ……………………..
5.
6. Alege din coloana alăturată cuvinte care se potrivesc expresiilor.
a sări cu gura a fi intrigantă
a se ține de cuvânt a batjocori
a fi rea de gura a-și ține făgăduiala
7. Găsiți substantive care se formează de la verbele:
a pescui ― ……………. a hrăni ― ………………. ; a povesti ― …………… .
8.Imaginați-vă ce s-a întâmplat și cum s-a terminat basmul.
OBIECTIVE OPERAȚIONALE
O1 – să găsească sinonime pentru cuvinte date;
O2 – să găsească antonime pentru cuvinte date;
O3 – să alcătuiască familia de cuvinte pentru cuvântul dat;
O4 – să construiască propoziții în care expresia să aibă sensuri diferite;
O5 – să completeze expresiile lacunare;
O6 – să identifice forma corectă a ortogramelor;
O7 – să transforme verbele în substantive (fără a folosi denumirea);
O8 – să se exprime clar, logic și original, respectând ortografia și punctuația în redactarea textului de continuare și încheiere a basmului.
DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ
ÎNREGISTRAREA REZULTATELOR
Grafic 13 Calificative la testarea finală
CONCLUZII: Se constată că rezultatele evaluării sumative sunt superioare rezultatelor de la evaluării formative și de la evaluările inițiale. În urma acestei constatări am continuat să folosesc modalitățile active de abordare a textelor epice în vederea atingerii standardelor curriculare de performanță, a obiectivelor cercetării aplicative, dar și în vederea verificării ipotezelor experimentului.
4. Prelucrarea datelor, prezentarea și interpretarea rezultatelor obținute
Analiza datelor experimentale a evidențiat și relația cu numărul de pagini lecturate. A evidențiat de asemenea că există o relație direct proportională între calificativul la disciplina limba și literatura româna, numărul de pagini lecturate, dar și cu modalitatea de abordare a textului literar. Abaterile de la distribuția oarecum firească a calificativelor confirmă dinamismul și trăsăturile individuale de personalitate ale membrilor grupului supus experimentului. Luând, de pildă, situația evoluției calificativelor generale, înainte, în timpul și după experiment, rezultă următoarele curbe valorice. Tabelele sintetice evidentiază gruparea elevilor cu medii apropiate și a celor cu număr apropiat de pagini lecturate. Am elaborat tabele sintetice pentru clasa de experiment:
Grafic 14 Comparație între cele trei testări
În concluzie, rezultatele la învățătură obținute de subiecții clasei experimentale la sfârșitul experimentului sunt îmbunătățite față de cele obținute în timpul experimentului și față de cele obținute la începutul experimentului Trebuie să remarcăm încă alte competențe ale elevilor față de începutul experimentului: rigoare, coerență, disciplină, deprinderi analitico-sintetice, autonomie, libertate de opinie, cutezanță, memorie, ambiție, creativitate și cooperare. Învățarea prin cooperare este un proces care determină stimularea personalității. De aceea, se impune susținerea și promovarea unui stil de învățare bazat pe învățare interactivă, intensivă, asumată și sistematică. Lectura la clasă, dar și cea suplimentară contribuie la formarea culturii generale, la o deschidere spre o viață intelectualizată, la un nou tip de relație cu cartea și cu textul.
Prezentarea comparată a rezultatelor obținute la cele patru testări din perspectiva criteriilor de performanță a demonstrat o creștere vizibilă față de rezultatele evaluării inițiale. Experimentul realizat consolidează semnificativ și concludent posibilitatea de formare a unui cititor de literatură mai eficient, a unui vorbitor și beneficiar al cunoștințelor de limba română.
Analiza cantitativă și calitativă a nivelului de dezvoltare literară și lingvistică a elevilor din clasa experimentală a validat atât demersul nostru teoretic, cât și eficiența strategiilor propuse de învățare prin cooperare. Cele două teste finale au ilustrat cu destulă convingere performanțele atinse de elevii formați ca rezultat al aplicării strategiei elaborate. Ipoteza cercetării a fost confirmată, științific și practic, pe întreg parcursul activității experimentale.
Rezultatele atinse ne îndreptățesc să afirmăm că utilizarea modalităților tehnologice activ participative eficientizează procesul educațional, contribuind substanțial la formarea de abilități de lucru pe text, abilități de lectură, de comunicare, de interpretare, de valorizare a cunoștințelor de limbă română și literatură pentru copii. Am constatat că ipotezele experimentului au fost verificate și validate:
Ca urmare a identificării metodelor adecvate de învățare prin cooperare a limbii române în activitățile didactice cu școlarii am reușit să influențez dezvoltarea limbajului elevilor din ciclul primar
Ca urmare a identificării metodelor adecvate de învățare prin cooperare a limbii române în activitățile didactice cu școlarii am reușit să influențez înțelegerea cunoștințelor de limba română de către elevii din ciclul primar.
Ca urmare a identificării metodelor adecvate de învățare prin cooperare a limbii române în activitățile didactice cu școlarii am reușit să valorific valențele lor formative.
Ca urmare a identificării metodelor adecvate de învățare prin cooperare a limbii române în activitățile didactice cu elevii am reușit să influențez eficiența activităților școlare din învățământul primar.
Ca urmare a identificării metodelor adecvate de învățare prin cooperare a limbii române am îmbunătățit și am menținut o atitudine pozitivă față de învățătură la elevii din ciclul primar.
Ca urmare a identificării acelor activități, căi, mijloace de învățământ cât mai variate am reușit să obțin un nivel optim de învățătură al tuturor elevilor din clasa experiment. Această ipoteză s-a verificat parțial, rămânându-mi ca sarcină urmărirea și validarea ei de-a lungul carierei mele didactice.
Concluzii generale și recomandări
Rezultatele teoretico-experimentale obținute au confirmat ipoteza cercetării, valoarea ei teoretică și practică, modalitățile propuse pentru susținere, validează tehnologia de formare la elevi a competențelor de receptare a limbii române prin metode de cooperare începând din ciclul primar. Sinteza rezultatelor cercetării este dată de următoarele concluzii.
Rolul fundamental al învățământului primar este acela de a pune bazele formării personalității care stârnește și amplifică motivația intrinsecă, care reconsideră problematica evaluării. Nu trebuie să ne mulțumim ca elevii noștri să fie doar spectatori inteligenți și sensibili la ceea ce le oferim, ci să se lase prinși în jocul nostru, să-l purifice prin propriile lor idei despre joc, și de ce nu, să ne lăsăm și unii și alții ,,torturați” de frumusețea lui.
Fiecare învățător este dator să spună NU rutinei acum când nimeni nu ne mai încorsetează în tipare strâmte, nefirești, să eliminăm lucrurile inutile, dăunătoare, acei paraziți care se desprind greu, să le închidem în călimara cuvintelor din bine cunoscuta lecție și să nu le mai dăm drumul niciodată. Să-l scăpăm pe NU din brațe, să încercăm să nu ne lăsăm înfrânți de greutăți sau de baza materială săracă din școli. Dascălul nu s-a dat bătut niciodată, în ciuda acestor greutăți. Resursele, dacă nimeni nu ni le creează, trebuie să le găsim în noi și în patrimoniul cultural al țării pentru că fiecare dintre noi tânjește, și este o dorință legitimă, ca foștii săi elevi să vorbească despre el așa cum o face Sadoveanu despre Domnu’ Trandafir sau despre învățătorul spiritual al său, al nostru, al tuturor –Ion Creangă-, pe care-l numește atât de tulburător ,,marele meu dascăl ”.
Succesul învățăturii este garantat atunci când dascălul știe să creeze, să provoace situații conflictuale, problematizări. Depășirea acestora înseamnă încă o cărămidă adăugată fundamentului solid al cunoștințelor.
În contextul actual, a devenit, așadar, o necesitate ca învățătorul să-i învețe pe elevi cum să învețe eficient și cum să gândească critic. Cu alte cuvinte, elevii trebuie să poată să întâlnească informații noi și să le examineze atent și critic. Ei trebuie să poată reflecta asupra informațiilor și ideilor în mod independent și să poată acționa în concordanță cu rezultatele reflecției lor în așa fel încât informațiile respective să devină utile. Ei trebuie să poată examina ideile noi din numeroase perspective, făcând judecăți asupra adevărului și valorii acestora, determinând valoarea de ansamblu a ideilor pe baza propriilor lor nevoi și scopuri.
Dacă este esențial să-i învățăm pe elevi să gândească critic, atunci acest lucru trebuie să devină o practică sistematică în predare. Nu putem presupune că elevii vor ajunge să gândească critic de la sine sau doar pentru că cineva afirmă că este un lucru important. Gândirea critică nu se formează predând cei șapte pași către gândirea critică sau folosind alte asemenea rețete de comportament. Pentru a deveni cu adevărat gânditori critici, elevii trebuie să aibă experiența directă a ceea ce înseamnă să gândești critic.
S-a greșit adesea considerându-se gândirea critică o ,,materie” de studiu sau un set de deprinderi care trebuie memorate și aplicate. Ea nu reprezintă o materie ci, mai degrabă un produs. Este un punct la care ajunge gândirea noastră în momentul în care gândim critic din obișnuință, ca modalitate firească de interacțiune cu ideile și informațiile. Este un proces activ, alteori spontan și care îl face pe cel care învață să dețină controlul asupra informației, punând-o sub semnul întrebării, integrând-o, reconfigurând-o, adaptând-o sau respingând-o.
Gândirea critică este un proces care are loc când cel care învață își pune întrebări ca: ,,Ce semnificație au aceste informații pentru mine?”, ,,Cum pot folosi aceste informații?”, ,,Cum se leagă aceste cunoștințe de ceea ce știam dinainte?”, ,,Îmi folosește această informație la ceva?”, ,,Care ar fi consecințele aplicării în practică a acestor idei pentru mine și pentru ceilalți?”.
Acolo unde lipsește implicarea în procesul de gândire și învățare lipsește și gândirea critică.
În ciclul primar învățătorul îi poate antrena, poate excelent de mult, în împărtășirea ideilor și opiniilor lor, în emiterea unor judecăți de valoare, în expunerea propriilor convingeri, prin explorarea textelor literare. Sunt texte literare în care elevul poate deveni cu ușurință un subiect al educației, un actor social care va gândi clar și coerent, adesea polemic cu alții, care argumentează ,,de ce” –urile? și ,,pentru ce? ” –urile conduitelor sale și ale celorlalți.
Analiza literară, modalitate de lucru folosită în studierea literaturii mai ales la clasele mari, poate constitui și pentru școlarii mici un mijloc de a-i pune în contact direct cu cartea, de a-i învăța să descopere și chiar să aprecieze valențele multiple ale expresiei tipărite. Numai astfel mesajul unui text citit se încorporează în conștiința cititorului, influențând întregul său comportament. Posibilitatea folosirii, într-o formă specifică, a explorării textului literar la lecțiile de citire în ciclul primar, este ușurată de nivelul textelor pe care le citesc elevii. Faptul că acestea sunt realizate la un nivel care permite înțelegerea lor de către copiii de vârstă școlară mică nu exclude câtuși de puțin posibilitatea de abordare a unor asemenea texte prin utilizarea analizei literare. Orice text, cât de simplu ar părea, nu poate fi valorificat deplin doar printr-o simplă lectură, ci dacă este temeinic analizat. De fapt, a explora un text literar, a-l analiza critic, înseamnă a face o ,,disecare” a lui, prin delimitarea componentelor sale, prin extragerea și valorificarea conținutului de idei, de sentimente, precum și a mijloacelor artistice, ceea ce la clasele mici se realizează prin lectura explicativă și interpretativă.
Însăși denumirea atrage atenția asupra faptului că, folosindu-le, realizăm, de fapt, lectura însoțită de explicațiile de rigoare, care permit dezvăluirea mesajului transmis de text și, totodată, interpretarea acestuia. Nu este vorba, firește, de simple explicații date de învățător, ci de angajarea efortului intelectual al elevilor în acest proces. Privite astfel, lectura explicativă și lectura interpretativă realizează pregătirea elevilor în acest domeniu al gândirii critice.
Lectura explicativă și lectura interpretativă nu sunt doar un scop în sine; ele constituie, în primul rând, modalități de lucru utilizate de învățător pentru a-i ajuta pe elevi să recepteze și să interpreteze mesajul unui text. Destul de frecvent, conținutul esențial al unui text este asimilat de elevi fie prin reproducerea lui de către învățător, fie prin memorarea mecanică a acestuia. În asemenea cazuri, elevii rămân deseori doar la ,,litera” textului și nu sunt stimulați să analizeze, să interpreteze, să exprime opinii, impresii personale cu privire la mesajul lucrării citite. Lectura explicativă, modalitate de lucru folosită în studierea literaturii mai ales la clasele mari, a început să constituie și pentru școlarii mici un mijloc de a-i pune în contact direct cu cartea, de a-i învăța să descopere și chiar să aprecieze valențele multiple ale expresiei tipărite. În ultima perioadă, lectura explicativă a devenit un mijloc ineficient în analiza textelor literare mai ales ținând cont de complexitatea acestora în manualele recent apărute. De aceea, este necesar a fi utilizată și lectura interpretativă care nu vine să îi ia locul, ci doar să o completeze, să ajute la o mai bună înțelegere a textului citit.
Lectura interpretativă urmărește în egală măsură analiza fondului unui text (idei, sentimente) și a formei acestuia. Aceste două laturi ale ei sunt inseparabile. Analiza formei nu poate fi un scop în sine, ci este subordonată înțelegerii mesajului textului. Prin studierea mijloacelor de expresie, deci a formei, se asigură o mai bună înțelegere a semnificației conținutului. La aceasta mai trebuie adăugat faptul că interpretarea unui text mai este determinată și de particularitățile individuale ale celui care îl analizează, de capacitatea acestuia de a se orienta în textul citit.
Am ajuns la concluzia că lectura explicativă și interpretativă reprezintă un schimb de păreri, nu o conferință. Învățătorul nu trebuie să impună felul său de a simți sau propriile sale impresii; rolul său constă în a-i călăuzi pe copii, în a-i obișnui să reacționeze la ceea ce citesc; în această activitate, afectivitatea și inteligența elevilor sunt implicate în aceeași măsură. Lectura interpretativă, bine condusă, creează între elevi și învățători un fel de comuniune intelectuală în procesul căreia încearcă toți aceleași sentimente, aceleași emoții: pentru elevi constituie momentul apariției unei trebuințe de ordin superior care va da adolescentului și apoi adultului gustul lecturii ce îmbogățește spiritul, înarmându-l astfel cu o activitate intelectuală care este baza întregii culturi personale. În explorarea textului literar elevilor trebuie să li permită să speculeze, să creeze, să afirme diverse lucruri, fie că sunt evidente, fie că sunt ireale. Când elevii înțeleg că acest comportament este acceptabil, că ei își pot împărtăși convingerile în legătură cu mesajul textului, se angajează mai activ în analiza critică. Frumusețea textului literar autentic, fie că este narativ sau descriptiv, trebuie să speculeze trăirile adevărate ale copilului. Sunt de părere că dacă vom ști să ,,stoarcem” și ultima picătură de nectar a unui text, vom fi siguri că am înfrumusețat și îmbogățit sufletul copiilor. Explorarea textului literar reprezintă, în concluzie, o modalitate esențială pentru dezvoltarea gândirii critice a elevilor. O lecție de citire se poate înscrie, așadar, pe traiectoria unui învățământ modern, solicitând efortul intelectual al elevilor, prin căutări și interpretări, folosind eficient strategiile de cooperare.
Consider că elevii nu trebuie lăsați cu mintea leneșă și de aceea, învățătorul poate constitui un demers didactic iscoditor, într-o rigoare a întrebărilor, încât să descopere cu ei elemente ale lecturii ce pot fi interpretate. Există un număr de atribute și comportamente pe care le manifestă cei ce gândesc critic și pe care trebuie să le promovăm și să le încurajăm în clasă. Cred că învățătorul trebuie să se ferească să vorbească prea mult.; el și-a ,,lucrat” textul; la rândul lor, trebuie să se străduiască elevii; ei trebuie să citească și să recitească textul, pentru a găsi cuvântul, expresia care răspunde la întrebarea ce i-a fost pusă.
Consider că este important ca noi, învățătorii, să comunicăm de la început elevilor ce anume vom urmări în timpul activităților de comunicare orală. Punerea elevilor în diferite situații de comunicare le creeză dorința de a comunica în diferite scopuri. Lecția de limba română este, prin excelență, o activitate de cultivare a creativității, a sensibilității artistice și a imaginației. Ea trebuie să încurajeze vorbirea corectă și expresivă, să aprindă scânteia de a citi din trăiri interioare și nu din obligațiile pe care le impune practica școlară. Nu este suficient ca elevul să rețină un număr mare de cuvinte și expresii, ci ca acestea să fie înțelese, să intre în vocabularul lui activ, să fie folosite în vorbirea curentă. Numai atunci se va dezvolta capacitatea de exprimare și comunicare a elevilor.
Pentru povestirea textului pe baza planului de idei este mai eficientă metoda povestirii pe baza reprezentării iconice, mai ales dacă elevii sunt implicați direct în realizarea acesteia, pregătindu-i astfel pentru învățarea momentelor subiectului, dar și pentru realizarea compunerilor.
Folosind ghidul de studiu pentru caracterizarea personajelor se pornește de la explorarea directă a textului către desprinderea trăsăturilor de caracter ( demers inductiv); depinde de măiestria cadrului didactic de a-i conduce pe elevi în desprinderea trăsăturilor de caracter cereies din text, deoarece, dacă sunt oferite de-a gata, această tehnică de lucru își pierde valoarea; pe când folosind ,,Horoscopul” se realizează un demers deductiv, de la trăsături de caracter specifice unor zodii în care ar putea fi încadrate personajele la citate din text care susțin încadrarea făcută. Există rețineri în aplicarea ,,Horoscopului”, deoarece elevii din ciclul primar pot ajunge să se aprecieze unii pe alții exclusiv prin prisma zodiei căreia îi aparțin, ignorând celelalte modalități de cunoaștere a carcterului (din fapte, vorbe, atitudini)
Selectarea activităților de învățare folosite în lecții nu trebuie să se realizeze la întâmplare, ci să se țină cont de următoarele:
obiectivele urmărite,
complexitatea cerințelor raportată la vârsta copiilor și la experiența lor anterioară;
timpul disponibil (unele metode sau tehnici solicitând mai mult timp decât altele).
Motivarea elevilor pentru lectură depinde, în primul rând, de efortul pe care îl face fiecare profesor în parte, clarificându-și anumite aspecte privind punerea în scena a lecturii în școală.
O grijă deosebită cred că trebuie acordată evidenței lecturii elevilor. Īn acest sens am întocmit un tabel de evidență în care am trecut pe orizontală numele și prenumele elevului (inițialele) și pe verticală autorii și titlurile cărților. Un astfel de tabel l-am afișat în clasă. Fiecare elev va însemna pe tabel lectura pe care a citit-o, iar eu voi verifica fișa întocmită de elev.
Pentru o bună organizare și îndrumare a lecturii elevilor se impune o colaborare strânsă între școală și familie. Este necesar să se ia în discuție problema lecturii elevilor și să se scoată în evidență imensul rol al lecturii în formarea personalității copilului, să se dea îndrumări despre ce și cum trebuie să citească copiii, spre a-i ajuta să înțeleagă ceea ce citesc și a le dezvolta interesul pentru lectură.
Paul Cornea spunea în lucrarea sa ,,Introducere în teoria lecturii” ,,…că nici computerul, nici televizorul nu vor duce la dispariția cărții, că lectura va continua să joace un rol cardinal în viața oamenilor, că accelerarea progresului tehnic va fi mereu însoțită de remedierea compensatoare a unui spațiu liber pentru închipuire, visare și căutare de sens… Cred, vreau să cred că vom continua să citim chiar dacă nu vor mai fi cărți. O vom face, la nevoie, pe ecrane portabile sau fixe, de buzunar ori de mari dimensiuni, dar vom continua s-o facem câtă vreme vom persevera să gândim și să producem bunuri simbolice.”
Dascălul este un coordonator al activității de învățare. Prin cuvintele adresate fiecărui elev, el îi dă încredere și-l implică în propria sa formare. Prin joc, elevul descoperă frumusețea textului literar, a limbii române, dulce, frumoasă și armonioasă.
Învățătorul, apreciind prin calificative răspunsurile elevilor, trebuie să aibă în vedere caracterul educativ ala evaluării, astfel ca aprecierea să constituie pentru elevi un puternic stimulent în muncă, o încurajare a eforturilor individuale, un imbold pentru noi srădanii în vederea obținerii unor rezultate din ce în ce mai bune.
Oferind elevilor o diversitate de situații de învățare, alegând strategii de predare care să respecte stilurile proprii de învățare, vom reuși să generăm entuziasm față de lectură, vom încuraja și sprijini studiul limbii române. Metodele de învățare prin cooperare evidențiază valoarea instrumentală, operațională și aplicativă a cunoștințelor de limba și literatura română.
Bazându-se pe mobilitatea permanentă și pe reactualizarea cunoștințelor și achizițiilor precedente, metodele de cooperare înlesnesc realizarea unei înlănțuiri logice și firești între vechile cunoștințe și prelucrarea noilor informații.
Pe parcursul experimentului formativ am observat și constatat, fapt demonstrat și de rezultatele elevilor, că aceștia se antrenează cu plăcere în rezolvarea sarcinilor, s-au deprins cu munca de căutare, și-au dezvoltat foarte mult deprinderile de comunicare orală și scrisă, spiritul de echipă, operațiile gândirii, precum și inițiativa.
O învățare activă, după cum subliniază denumirea de ,,metode activ – participative”, conduce și contribuie la însușirea logică, sistematică și de durată a cunoștințelor. Se creează astfel o bază solidă pentru însușirea conștientă a cunoștințelor ce vor urma.
Optez pentru o folosire continuă a metodelor activ – participative, de învățare prin cooperare în procesul de predare / învățare a limbii și literaturii române, întrucât este o strategie prin care se stimulează operațiile gândirii logice ale elevilor, imaginația și creativitatea. De asemenea, conduce la dinamizarea elevilor în timpul lecțiilor, la înlăturarea monotoniei care poate să apară în situația instructiv – educativă. Consider că este necesar să alternăm metodele tradiționale, dar modernizate, cu cele de învățare prin cooperare, să le alegem pe cele mai potrivite colectivului cu care lucrăm, temei pe care o avem de predat, dar și abilităților personale ale noastre, ale cadrelor didactice.
Consider că elementul cheie în educație îl reprezintă elevul care trebuie să realizeze o serie de procese pentru a putea cunoaște și utiliza practic informațiile însușite. O învățare eficientă presupune mai întâi înțelegerea faptelor, analizarea acestora, formularea unor idei pe baza cunoștințelor dobândite ulterior, generalizarea și abstractizarea lor. Profesorul nu mai este cel care ține o prelegere în fața elevilor, ci e mediator și îndrumător în activitatea de învățare pe care aceștia o parcurg. Predarea se realizează prin utilizarea unor metode activ – participative, de cooperare, care să solicite interesul, creativitatea, imaginația, implicarea și participarea elevului,î n scopul însușirii unor cunoștințe care să–i folosească.
Învățarea prin cooperare reprezintă una din temele abordate frecvent de către teoreticienii și practicienii educației. Această temă de reflecție reprezintă un punct de plecare pentru schimbarea practicilor educaționale, deoarece individualismul și competiția promovate în clasele din România pot fi echilibrate de practici educaționale democratice și cooperative, care să stimuleze participarea elevilor și ameliorarea rezultatelor școlare.
Deși în rândul cadrelor didactice, este încă foarte larg răspândită opinia că numai relațiile competitive generează o motivație adecvată pentru învățare, rezultatele numeroaselor cercetări, cât și efectele observate de mine în activitatea la catedră, dar mai ales cu ocazia acestui experiment au confirmat efectele pozitive ale învățării prin cooperare în stimularea învățării.
Climatul clasei are un foarte mare impact asupra percepțiilor care le au elevii și cadrele didactice, reflectă motivele pentru care ei lucrează (sau nu lucrează) împreună, capacitatea de a discuta împreună și de a analiza critic ideile.
Consider că instruirea în grupuri mici constituie o alternativă din ce în ce mai uzitată, deoarece instruirea frontală, simpla logistică de a conduce 20-25 sau mai mulți elevi limitează opțiunile instrucționale. Prin împărțirea clasei în grupuri mici, responsabilitatea fiecărui elev față de grup crește foarte mult. În loc să reprezinte a 25-a parte dintr-o clasă de 25 ce copii, fiecare elev reprezintă un sfert dintr-un grup de 4. Nu mai trebuie să aștepte ca alți 25 de potențiali să-și spună părerea înainte ca el să poată fi implicat într-o activitate.
Am constatat că activitățile în grupuri mici sunt inițiate, cel mai frecvent, pentru ca elevii să discute anumite teme sau evenimente; să se angajeze în activități de lucrare a deciziilor; să cerceteze /investigheze anumite probleme sau întrebări. Responsabilitățile cadrului didactic sunt numeroase atunci când se desfășoară activitățile pe grupe, variind de la cea de instructor la participant sau consultant. Uneori, el adoptă o poziție neutră determinându-i pe elevi să-și asume întreaga responsabilitate. Cadrul didactic trebuie să decidă în legătură cu: metodele pe care le va folosi; organizarea clasei, compoziția grupelor; dezvoltarea expedițiilor grupului; coordonarea și evaluarea muncii în grup.
Am ajuns la concluzia că printr-o astfel de organizare a situațiilor de învățare, elevii depind într-un mod pozitiv unii de alții, iar această independență pozitivă îi conduce la devotament față de grup, astfel lucrând împreună – elevii își maximizează atât propria învățare cât și a celorlalți colegi.
Din activitatea mea, dar, mai ales în acest experiment, am observat că elevii care realizează sarcini de învățare prin cooperare în grup (nu doar sarcini în grup) tind să aibă performanțe școlare mai bune, un număr mai mare de competențe sociale pozitive, o mai bună înțelegere a conținuturilor și deprinderilor pe care și le formează.
Am mai constatat că atunci când se realizează învățarea prin cooperare în mod regulat, elevii din „singuratici care învață”, pot deveni „colegi care învață împreună, care ating niveluri ale competenței academice în cadrul grupului și ca membri ai echipelor. Grupurile de învățare prin cooperare se concentrează asupra maximizării succesului academic al tuturor membrilor grupului.
Principalul motiv este că, prin stimularea cooperării rezultatele la învățătură ale elevilor să se amelioreze și participarea lor la activitățile școlare și extrașcolare să crească. Cooperarea dintre elevi este cea mai aptă să favorizeze schimbul de idei și discuția, adică toate condițiile care contribuie la spiritului critic, o obiectivității și reflexiunii discursive.
Noi, dascălii, trebuie să ne coordonăm astfel contribuția încât să nu pierdem din vedere obiectivul final, de învățare, prin acordarea unei mai mari atenții relațiilor din cadrul grupului și să găsim modalități de rezolvare a cazurilor când unii dintre copii au tendința de a domina grupul respectiv. O atenție specială am acordat-o copiilor timizi, cu deficiențe mari în comunicare, aceștia nereușind de multe ori să se integreze în grup, dar atentă am fost și cu dozarea eficientă a timpului având în vedere că în astfel de situații este nevoie de mai mult timp.
În concluzie, învățarea prin cooperare dezvoltă capacitatea elevilor de a lucra împreună, la toate tipurile de lecții, acoperind neajunsurile învățării individualizate, acordând în același timp, o importanță considerabilă dimensiunii sociale, prin desfășurarea proceselor interpersonale. Folosind acest mod de lucru este important să ținem seama de avantaje și dezavantaje, având în vedere că o bună organizare a activității în echipă este un succes pentru învățământul primar care trebuie să țină pasul cu întreg sistemul de învățământ românesc și să meargă împreună spre un învățământ modern, demn de epoca în care trăim.
Esențial este ca noi, cadrele didactice, să avem o atitudine pozitivă față de diferitele dimensiuni ale schimbării, să fim abilitați să folosim diferite instrumente metodologice care să ne permită efectuarea „pasului înainte” pe care societatea ni-l cere.
Concluzionând, avantajele învățării prin cooperare sunt :
în condițiile îndeplinirii unor sarcini simple, activitatea de grup este stimulativă, generând un comportament contagios și o strădanie competitivă; în rezolvarea sarcinilor complexe, rezolvarea de probleme, obținerea soluției corecte e facilitată de emiterea de ipoteze multiple și variate;
stimulează efortul și productivitatea individului;
este importantă pentru autodescoperirea propriilor capacități și limite, pentru autoevaluare;
subiecții care lucrează în echipă sunt capabili să aplice și să sintetizeze cunoștințele în moduri variate și complexe, învățând în același timp mai temeinic decât în cazul lucrului individual;
dezvoltă capacitățile elevilor de a lucra împreună – componentă importantă pentru viață și pentru activitatea lor profesională viitoare ;
stimulează și dezvoltă capacități cognitive complexe (gândirea divergentă, gândirea critică, gândirea laterală , capacitatea de a privi și a cerceta lucrurile în alt mod, de a relaxa controlul gândirii);
se reduce la minim fenomenul blocajului emoțional al creativității;
grupul dă un sentiment de încredere, de siguranță, antrenare reciprocă a membrilor ce duce la dispariția fricii de eșec și curajul de a-și asuma riscul;
Nouă, dascălilor, ne revin sarcini complexe în această direcție:
Să explicăm elevilor de ce este importantă colaborarea în școală și în viață;
Să le explicăm fiecare abilitate pe care dorim să și-o formeze și să le arătăm cum și când să o folosească;
Să-i urmărim și să-i ascultăm pe elevi când lucrează în grupuri și să luăm notițe despre cum folosesc una sau alta dintre abilități;
Să discutăm cu elevii despre deprinderile lor și să-i îndemnăm să se gândească la modul în care o anumită abilitate a lor a contribuit la succesul grupului și cum pot să și-o dezvolte;
Să le dăm elevilor mai multe ocazii să-și exerseze aceste abilități, până când o vor face în mod natural.
ANEXE: ANEXA NR.1
,,Diamant’’
Selectați și așezați cuvintele la locul potrivit :
• pofticios, isteț, zglobiu, năzdrăvan, ager, lingușitor, politicos, respectuos ;
• se furișează , se preface, minte, distruge, sare, salută, sărută, calcă ;
• Nică fura cireșele mătușii.
• Nică este copil simpatic.
• Nică este un copil.
• Nică trebuie să plătească.
ANEXA NR 2
. ,,Diamant’’
Selectați și așezați cuvintele la locul potrivit :
•zgârcită, cărpănoasă, rea, nebună ;
•aruncă,se urcă, se împiedică, cade, pârăște, fuge ;
•Mătușa era femeie zgârcită.
•Mătușa aruncă cu bulgări.
•Mătușa își pârăște nepotul.
•Mătușa este foarte rea.
ANEXA NR 3
PROIECT DIDACTIC
Propunător___________
Școala : ____________
Clasa: a II-a
Aria curriculară: Limbă și comunicare Obiectul : Limba și literatura română
Subiectul: Textul narativ- Text literar necunoscut: Coridorul ispitei după Voltaire
Tipul lecției: formare de priceperi și deprinderi
Obiective:
să citească corect,conștient, cursiv, expresiv;
să-și îmbogățească exprimarea prin însușirea cuvintelor noi;
să desprindă ideile din text;
să analizeze cauzele și efectele întâmplării prezentate și să le transfere și la alte cazuri;
să opteze pentru o atitudine corectă, bazată pe adevăr și muncă
Material didactic : fișe cu termenii cheie, textul tipărit, fișe de lucru pe grupe pentru planul de idei, dicționar, carte de proverbe, cărți ale filozofului și scriitorului francez Voltaire, foi de desen, fișă de evaluare
Metode și procedee:
termeni dați în avans;
predicțiile;
activitatea directă de citire – gândire ;
gândiți/ lucrați în perechi / comunicați;
interogarea multiprocesuală;
rețeaua de discuții;
metoda colțurilor;
metoda R.A.F.T. (rol, audiere, formă, temă )
Bibliografie: – Șerdean, Ion –Metodica predării limbii române la clasele I-IV, București, E.D.P., 1993;
– Peneș, Marcela, Caiet de vacanță – clasa a II-a, București, Editura Aramis, 1998;
– www.didactic .
ANEXA NR 4
PROIECT DIDACTIC
OBIECTUL: Limba și literatura română
SUBIECTUL: ,,Premiul întâi”- Marin Preda
CLASA: a II-a
Data :
Învățătoare :
TIPUL LECȚIEI: consolidare
Motivația:
Este o lecție de consolidare a priceperilor și deprinderilor și este valoroasă prin tipurile de exerciții propuse și metodele didactice utilizate, având ca scop dezvoltarea gândirii critice și a atenției elevilor, dezvoltarea limbajului, a deprinderilor de citire și scriere corectă și conștientă, precum și dezvoltarea capacității de a descoperi, de a extrage informațiile utile din text, de a crea scenarii pornind de la textul studiat
Obiective de referință:
2.3. să redea prin cuvinte proprii, cu sprijin, un paragraf/fragment dintr-un text citit;
3.2. să desprindă informații esențiale dintr-un text citit
3.3. să citeasca fluent, corect și expresiv un text cunoscut de mică întindere;
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
Pe parcursul acestei lecții, elevii vor fi capabili:
O1. să demonstreze înțelegerea textului prin formularea de întrebări și de răspunsuri;
O2. să stabilească câteva dintre caracteristicile unui text în proză (titlul; autorul; timpul și locul desfășurării acțiunii; personajele);
O3. să stabilească succesiunea logică a evenimentelor întâmplării;
O4. să demonstreze citirea conștientă a textului, prin argumentarea ideilor prin limbaj propriu;
O5. să explice comportamentele și atitudinile prezentate în text;
O6. să desprindă corect morala povestirii.
O A să se implice activ în procesul de învățare;
să colaboreze cu colegii din grupă, dând dovadă de respect pentru opiniile celorlalți chiar dacă nu sunt în concordanță cu propriile păreri;
Condiții prealabile:
Clasă de nivel bun.
Elevii au cunoștințele necesare și capacitatea de a folosi procesele de gândire și învățare propuse prin tema lecției.
Resursele și managementul timpului:
a) Resurse materiale:
coroniță
planșă cu întrebările utilizate pentru aplicarea metodei „Explozia stelară”
Desen cu imaginea lui Niculae Moromete
Plicuri cu pălăriuțe;
Diplome
Coli de hârtie și instrumente de scris.
b) Timp de desfășurare: 45 minute.
Metode și procedee:
conversația;problematizarea
„Explozia stelară”
cvintetul
explicația; povestirea; problematizarea
„Pălăriuțele gânditoare”
„Conferința de presă”
Forme de organizare a activității:
Frontal; pe grupe; individual.
Forme de evaluare: orală și scrisă.
Bibliografie:
– Manual de Limba și literatura română, clasa a II-a, de Marcela Peneș , București, Editura ANA 2000, 2005;
– Șerdean, Ion –Metodica predării limbii române la clasele I-IV, București, E.D.P., 1993;
– Peneș, Marcela, Caiet de vacanță – clasa a II-a, București, Editura Aramis, 1998;
– www.didactic .
Anexa 1 -lecție
HARTA TEXTULUI
TITLUL:
AUTORUL:
PERSONAJE:
EVENIMENTE:
SOLUȚIA:
MORALA:
Anexa 2- lecție ,,Biletul de ieșire”
ANEXA NR. 5
PROIECT DE LECȚIE
DATA :
CLASA : a II a
ÎNVĂȚĂTOR :
ARIA CURRICULARĂ : Limbă și comunicare
DISCIPLINA : Limba și literatura română
TIP DE CURRICULUM : Curriculum extins
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE : „Tradiții și obiceiuri”
SUBIECTUL LECȚIEI : TEXTUL NARATIV
Text suport : „Amintiri din copilărie” de Ion Creangă
TIPUL LECȚIEI : consolidarea cunoștințelor
Obiective de referință :
2.3. să redea prin cuvinte proprii conținutul unui fragment dintr-un text citit sau dintr-un mesaj audiat sau *din texte citite și mesaje audiate;
3.2. să desprindă ideile principale dintr-un text citit;
3.3. să citească în mod conștient, corect, *fluent și expresiv un text cunoscut
Obiective operaționale: La sfârșitul lecției elevul trebuie:
O1: să citească textul lecției „Amintiri din copilărie” de Ion Creangă corect, cursiv, cu intonația impusă de semnele de punctuație
O2: să povestească oral sau în scris fragmente din textul citit;
O3: să formuleze ideile principale pe baza textului citit
O4: să valorifice mesajul textului prin diferite activități: jocuri de rol, dramatizări, desene;
O5: să adreseze întrebări pornind de la textul studiat;
Strategii didactice :
resurse procedurale : exercițiul, explicația, conversația, lectura, metoda dezbaterii, explozia stelară, scaunul povestitorului, instruire diferențiată prin folosirea inteligențelor multiple, cvintetul;
resurse materiale : tablă, manual, coli A4, caiete, markere,
forme de organizare : frontal, individual, pe grupe, în perechi;
Bibliografie : Șerdean, Ion –Metodica predării limbii române la clasele I-IV, București, E.D.P., 1993;
Desfășurarea lecției
GRUPA
SCRIITORILOR
Realizați povestirea fragmentului în care copiii ajung cu uratul la casa lui popa Oșlobanu .
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
GRUPA
MATEMATICIENILOR
Compuneți o problemă care să se rezolve prin două operații, pornind de la conținutul textului.
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
GRUPA
PICTORILOR
Redați printr-un desen vizita copiilor la casa lui nea Vasile Aniței.
GRUPA
ACTORILOR
Realizați un joc de rol în care să redați pregătirile copiilor pentru urat.
GRUPA AVOCAȚILOR
Discutați, până vă veți pune de acord, și prezentați înțelesul următoarelor expresii din cuvintele scrise în coloana alăturață:
Fotbalistul trăgea de timp potrivindu-și mingea. nu făcea nimic
Bătrânul trăgea la măsea. să văslească
Băiatul trăgea mâța de coadă. a lipsi
Lui îi plăcea să tragă la vâsle. bea
El trăgea chiulul la ore. întârzia
ANEXA NR 8
ANEXA NR 9
Bibliografie:
*** Evaluarea în învățământul primar. Descriptori de performanță, București, EDP, 1998;
*** Ghid de evaluare pentru învățământul primar, M.E.N, S.N.E.E., București, EDP, 1999;
*** Colecția revistei Învățământul primar, București,Editura Discipol, 1998, 1999, 2000;
Metodica predării limbii și literaturii române – clasa a XII-a, liceu vocațional, profil pedagogic, specializarea învățători-educatoare, București, EDP, 1995
*** Perspective – Revista de didactica limbii și literaturii române, nr.1-5/2001-2002
www.didactic.ro
www.edu.ro
condor.admin.ccny.cuny.edu/~yq6048/
Declarație de autenticitate,
Subsemnatul/a …………………………………………………………………………., căsătorită ………………………………………, cadru didactic la ……………………………………..din localitatea. ………………….., județul …………………., înscris/ă la examenul de acordare a gradului didactic I, seria __________, cunoscând dispozițiile articolului 292 Cod penal cu privire la falsul in declarații, declar pe propria răspundere următoarele:
a) lucrarea a fost elaborată personal și îmi aparține în întregime;
b) nu am folosit alte surse decât cele menționate în bibliografie;
c) nu am preluat texte, date sau elemente de grafică din alte lucrări sau din alte surse fără a fi citate și fără a fi precizată sursa preluării, inclusiv în cazul în care sursa o reprezintă alte lucrări ale subsemnatului ……………………………………;
d) lucrarea nu a mai fost folosită în alte contexte de examen sau de concurs.
Dau prezenta declarație fiindu-mi necesară la predarea lucrării metodico-științifice în vederea avizării de către conducătorul științific, domnul/doamna….…………………………………………………………………………
Declarant,
(nume, prenume )……………………………
( semnătura)…………………………………
Data……………
Bibliografie:
*** Evaluarea în învățământul primar. Descriptori de performanță, București, EDP, 1998;
*** Ghid de evaluare pentru învățământul primar, M.E.N, S.N.E.E., București, EDP, 1999;
*** Colecția revistei Învățământul primar, București,Editura Discipol, 1998, 1999, 2000;
Metodica predării limbii și literaturii române – clasa a XII-a, liceu vocațional, profil pedagogic, specializarea învățători-educatoare, București, EDP, 1995
*** Perspective – Revista de didactica limbii și literaturii române, nr.1-5/2001-2002
www.didactic.ro
www.edu.ro
condor.admin.ccny.cuny.edu/~yq6048/
Declarație de autenticitate,
Subsemnatul/a …………………………………………………………………………., căsătorită ………………………………………, cadru didactic la ……………………………………..din localitatea. ………………….., județul …………………., înscris/ă la examenul de acordare a gradului didactic I, seria __________, cunoscând dispozițiile articolului 292 Cod penal cu privire la falsul in declarații, declar pe propria răspundere următoarele:
a) lucrarea a fost elaborată personal și îmi aparține în întregime;
b) nu am folosit alte surse decât cele menționate în bibliografie;
c) nu am preluat texte, date sau elemente de grafică din alte lucrări sau din alte surse fără a fi citate și fără a fi precizată sursa preluării, inclusiv în cazul în care sursa o reprezintă alte lucrări ale subsemnatului ……………………………………;
d) lucrarea nu a mai fost folosită în alte contexte de examen sau de concurs.
Dau prezenta declarație fiindu-mi necesară la predarea lucrării metodico-științifice în vederea avizării de către conducătorul științific, domnul/doamna….…………………………………………………………………………
Declarant,
(nume, prenume )……………………………
( semnătura)…………………………………
Data……………
ANEXE: ANEXA NR.1
,,Diamant’’
Selectați și așezați cuvintele la locul potrivit :
• pofticios, isteț, zglobiu, năzdrăvan, ager, lingușitor, politicos, respectuos ;
• se furișează , se preface, minte, distruge, sare, salută, sărută, calcă ;
• Nică fura cireșele mătușii.
• Nică este copil simpatic.
• Nică este un copil.
• Nică trebuie să plătească.
ANEXA NR 2
. ,,Diamant’’
Selectați și așezați cuvintele la locul potrivit :
•zgârcită, cărpănoasă, rea, nebună ;
•aruncă,se urcă, se împiedică, cade, pârăște, fuge ;
•Mătușa era femeie zgârcită.
•Mătușa aruncă cu bulgări.
•Mătușa își pârăște nepotul.
•Mătușa este foarte rea.
ANEXA NR 3
PROIECT DIDACTIC
Propunător___________
Școala : ____________
Clasa: a II-a
Aria curriculară: Limbă și comunicare Obiectul : Limba și literatura română
Subiectul: Textul narativ- Text literar necunoscut: Coridorul ispitei după Voltaire
Tipul lecției: formare de priceperi și deprinderi
Obiective:
să citească corect,conștient, cursiv, expresiv;
să-și îmbogățească exprimarea prin însușirea cuvintelor noi;
să desprindă ideile din text;
să analizeze cauzele și efectele întâmplării prezentate și să le transfere și la alte cazuri;
să opteze pentru o atitudine corectă, bazată pe adevăr și muncă
Material didactic : fișe cu termenii cheie, textul tipărit, fișe de lucru pe grupe pentru planul de idei, dicționar, carte de proverbe, cărți ale filozofului și scriitorului francez Voltaire, foi de desen, fișă de evaluare
Metode și procedee:
termeni dați în avans;
predicțiile;
activitatea directă de citire – gândire ;
gândiți/ lucrați în perechi / comunicați;
interogarea multiprocesuală;
rețeaua de discuții;
metoda colțurilor;
metoda R.A.F.T. (rol, audiere, formă, temă )
Bibliografie: – Șerdean, Ion –Metodica predării limbii române la clasele I-IV, București, E.D.P., 1993;
– Peneș, Marcela, Caiet de vacanță – clasa a II-a, București, Editura Aramis, 1998;
– www.didactic .
ANEXA NR 4
PROIECT DIDACTIC
OBIECTUL: Limba și literatura română
SUBIECTUL: ,,Premiul întâi”- Marin Preda
CLASA: a II-a
Data :
Învățătoare :
TIPUL LECȚIEI: consolidare
Motivația:
Este o lecție de consolidare a priceperilor și deprinderilor și este valoroasă prin tipurile de exerciții propuse și metodele didactice utilizate, având ca scop dezvoltarea gândirii critice și a atenției elevilor, dezvoltarea limbajului, a deprinderilor de citire și scriere corectă și conștientă, precum și dezvoltarea capacității de a descoperi, de a extrage informațiile utile din text, de a crea scenarii pornind de la textul studiat
Obiective de referință:
2.3. să redea prin cuvinte proprii, cu sprijin, un paragraf/fragment dintr-un text citit;
3.2. să desprindă informații esențiale dintr-un text citit
3.3. să citeasca fluent, corect și expresiv un text cunoscut de mică întindere;
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
Pe parcursul acestei lecții, elevii vor fi capabili:
O1. să demonstreze înțelegerea textului prin formularea de întrebări și de răspunsuri;
O2. să stabilească câteva dintre caracteristicile unui text în proză (titlul; autorul; timpul și locul desfășurării acțiunii; personajele);
O3. să stabilească succesiunea logică a evenimentelor întâmplării;
O4. să demonstreze citirea conștientă a textului, prin argumentarea ideilor prin limbaj propriu;
O5. să explice comportamentele și atitudinile prezentate în text;
O6. să desprindă corect morala povestirii.
O A să se implice activ în procesul de învățare;
să colaboreze cu colegii din grupă, dând dovadă de respect pentru opiniile celorlalți chiar dacă nu sunt în concordanță cu propriile păreri;
Condiții prealabile:
Clasă de nivel bun.
Elevii au cunoștințele necesare și capacitatea de a folosi procesele de gândire și învățare propuse prin tema lecției.
Resursele și managementul timpului:
a) Resurse materiale:
coroniță
planșă cu întrebările utilizate pentru aplicarea metodei „Explozia stelară”
Desen cu imaginea lui Niculae Moromete
Plicuri cu pălăriuțe;
Diplome
Coli de hârtie și instrumente de scris.
b) Timp de desfășurare: 45 minute.
Metode și procedee:
conversația;problematizarea
„Explozia stelară”
cvintetul
explicația; povestirea; problematizarea
„Pălăriuțele gânditoare”
„Conferința de presă”
Forme de organizare a activității:
Frontal; pe grupe; individual.
Forme de evaluare: orală și scrisă.
Bibliografie:
– Manual de Limba și literatura română, clasa a II-a, de Marcela Peneș , București, Editura ANA 2000, 2005;
– Șerdean, Ion –Metodica predării limbii române la clasele I-IV, București, E.D.P., 1993;
– Peneș, Marcela, Caiet de vacanță – clasa a II-a, București, Editura Aramis, 1998;
– www.didactic .
Anexa 1 -lecție
HARTA TEXTULUI
TITLUL:
AUTORUL:
PERSONAJE:
EVENIMENTE:
SOLUȚIA:
MORALA:
Anexa 2- lecție ,,Biletul de ieșire”
ANEXA NR. 5
PROIECT DE LECȚIE
DATA :
CLASA : a II a
ÎNVĂȚĂTOR :
ARIA CURRICULARĂ : Limbă și comunicare
DISCIPLINA : Limba și literatura română
TIP DE CURRICULUM : Curriculum extins
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE : „Tradiții și obiceiuri”
SUBIECTUL LECȚIEI : TEXTUL NARATIV
Text suport : „Amintiri din copilărie” de Ion Creangă
TIPUL LECȚIEI : consolidarea cunoștințelor
Obiective de referință :
2.3. să redea prin cuvinte proprii conținutul unui fragment dintr-un text citit sau dintr-un mesaj audiat sau *din texte citite și mesaje audiate;
3.2. să desprindă ideile principale dintr-un text citit;
3.3. să citească în mod conștient, corect, *fluent și expresiv un text cunoscut
Obiective operaționale: La sfârșitul lecției elevul trebuie:
O1: să citească textul lecției „Amintiri din copilărie” de Ion Creangă corect, cursiv, cu intonația impusă de semnele de punctuație
O2: să povestească oral sau în scris fragmente din textul citit;
O3: să formuleze ideile principale pe baza textului citit
O4: să valorifice mesajul textului prin diferite activități: jocuri de rol, dramatizări, desene;
O5: să adreseze întrebări pornind de la textul studiat;
Strategii didactice :
resurse procedurale : exercițiul, explicația, conversația, lectura, metoda dezbaterii, explozia stelară, scaunul povestitorului, instruire diferențiată prin folosirea inteligențelor multiple, cvintetul;
resurse materiale : tablă, manual, coli A4, caiete, markere,
forme de organizare : frontal, individual, pe grupe, în perechi;
Bibliografie : Șerdean, Ion –Metodica predării limbii române la clasele I-IV, București, E.D.P., 1993;
Desfășurarea lecției
GRUPA
SCRIITORILOR
Realizați povestirea fragmentului în care copiii ajung cu uratul la casa lui popa Oșlobanu .
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
GRUPA
MATEMATICIENILOR
Compuneți o problemă care să se rezolve prin două operații, pornind de la conținutul textului.
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
GRUPA
PICTORILOR
Redați printr-un desen vizita copiilor la casa lui nea Vasile Aniței.
GRUPA
ACTORILOR
Realizați un joc de rol în care să redați pregătirile copiilor pentru urat.
GRUPA AVOCAȚILOR
Discutați, până vă veți pune de acord, și prezentați înțelesul următoarelor expresii din cuvintele scrise în coloana alăturață:
Fotbalistul trăgea de timp potrivindu-și mingea. nu făcea nimic
Bătrânul trăgea la măsea. să văslească
Băiatul trăgea mâța de coadă. a lipsi
Lui îi plăcea să tragă la vâsle. bea
El trăgea chiulul la ore. întârzia
ANEXA NR 8
ANEXA NR 9
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Studiul Eicientei Strategiilor de Invatare Prin Cooperare la Orele de Limba Romana (ID: 160842)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.