Strategii Didactice Utilizate Pentru Formarea Deprinderii de Citire Si Scriere In Clasa I
CUPRINSUL
„Învățământul ar trebui astfel conceput încât ceea ce oferă să fie perceput ca un dar neprețuit și nu ca o datorie apăsătoare"
(Albert Einstein)
INTRODUCERE
O mare parte a cunoștințelor noastre provine din cărți. Nu există azi, pentru omul modern, domeniu de activitate care să nu-l solicite la un efort de împrospătare și îmbogățire permanentă a cunoștințelor tehnice, profesionale, ceea ce se înfăptuiește prin instrucție. Pentru acumularea de cunoștințe din cărților este necesar să avem priceperea de a le decodifica, de a le descifra, cu alte cuvinte de a utiliza corect instrumentele muncii intelectuale: cititul și scrisul. Începând cu primele săptămâni ale perioadei de școlarizare, când se învață literele alfabetului (elemente constitutive ale codului scrierii) și continuând, apoi, cu exersarea deprinderii de a citi și scrie corect, se parcurge un proces complex, care se însușește treptat, într-o perioadă de timp relativ îndelungată și care duce în cele din urmă la posibilitatea folosirii acestor instrumente intelectuale- scrisul și cititul. Scrisul, ca instrument al muncii intelectuale, este o operație complexă ce constă în transpunerea simultană a unor semne vizuale dintr-o pagină, în concepte, conținutur, sensuri mintale și apoi în mișcări pentru redarea grafică. Se consideră pe deplin formată această deprindere atunci când această transpunere se realizează în mod normal, corect din punct de vedere gramatical, dând posibilitatea școlarului de a se concentra asupra înțelesului, atunci scrisul, devenind un automatism. Drumul e lung și anevoios, cu urcușuri și reveniri, cu corecturi și salturi spre nivele din ce în ce mai ridicate. În acest sens sunt semnificative spusele regretatului academician Octavian Fodor: „A fi pe deplin dascăl echivalează cu o mare investiție de eforturi, cu o tensiune internă distribuită în direcții multiple. Se cere acceptarea unei vieți trăită la mare intensitate care nu poate fi reglementată printr-un grafic orar. Este vorba de o activitate care întrece cu mult granițele unei profesii bine definite: devine identificare cu existența de fiecare moment și atrage conținutul optimal abia atunci când întâlnește nevoia impetuoasă de dăruire care se cuprinde mai lapidar prin conceptul ei de vocație”.
Școala contemporană străbate un amplu și profund proces de integrare și dezvoltare, care influențează intensificarea vieții colective a elevilor, în complexa acțiune de instrucție și educație. Dezvoltarea exprimării orale și scrise, condiție primordială în instruirea și educarea elevilor pentru formarea personalității lor, pentru pregătirea participării la viața socială își găsește cea mai înaltă expresie în cadrul disciplinei LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ – a ariei curriculare, sugestiv intitulată, LIMBĂ ȘI COMUNICARE.
Chiar dacă la formarea și limba și literatura rămână(citit-scris)contribuie întreg mediul social și cultural în care se dezvoltă copilul, un rol deosebit în perfecționarea exprimării îl ocupă studiul limbii române, ca disciplină de învățământ. Aceasta are o importanță covârșitoare, deoarece de însușirea corespunzătoare a limbii române depinde evoluția intelectuală a elevilor, pregătirea la celelalte discipline, însăși viața și activitatea socială viitoare. Învățarea limbii române este o necesitate, dascălul având una din cheile cele mai mari ce deschid poarta viitorului nostru național.
Școala primară este perioada de inițiere a elevilor în citire și scriere deși sunt preocupări și la grădiniță.
Un obiectiv central al studiului limbii române în ciclul primar este dezvoltarea competențelor elementare de comunicare orală și scrisă ale elevilor. Aceasta înseamnă că, nu are doar rolul de „alfabetizare” a elevilor, ci și de familiarizare cu cele mai eficiente tehnici sau instrumente ale activității intelectuale, care îi conduc pe elevi să învețe folosind cartea ca sursă de informare și formare. A sădi în sufletele elevilor dragostea pentru limba română, a-i învăța să vorbească și să scrie corect, este o înaltă îndatorire a învățătorului, deoarece:”…limba e stăpâna noastră .. .este însăși floarea sufletului românimii.”(Mihai Eminescu)..Deprinderile de vorbire corectă și expresivă, activitățile de elaborare creativă la care se adaugă celelalte componente ale limbii române, urmăresc formarea la elevi a capacității lingvistice și sociale de comunicare, ca schimb de mesaje, de impresii, precum și de „ascundere” a gândului exprimabil, asimilarea deprinderilor de dialogare civilizată, de a asculta și de a vorbi, de a pune întrebări și de a răspunde, de a emite și de a descifra mesaje verbale și nonverbale etc.
Scrierea corectă este oglinda cunoștințelor de gramatică, de limbă în general și totodată este expresia unei gândiri clare, logice și corecte. (Eminescu spunea: „Limba și legile ei dezvoltă cugetarea”, iar V. Alecsandri afirma: „Limba este tezaurul cel mai prețios pe care îl moștenesc copiii de la părinți, depozitul cel mai sacru lăsat de generațiile trecute și care merită să fie păstrat cu sfințenie de generațiile ce-l primesc.”).
Școlarii înțeleg logica limbii, bogăția ei și se deprind să folosească în mod corect și conștient, atât în vorbire, cât și în scriere, o exprimare corectă. Ei reușesc să înțeleagă mai bine gândurile altora și să se folosească de limbă ca mijloc de comunicare, de acumulare a unor cunoștințe.
Cunoscându-se faptul că în studiul limbii se operează cu abstracțiuni, este cât se poate de elocvent rolul pe care-l are această disciplină în dezvoltarea gândirii logice a elevilor. Acest adevăr este și mai relevant dacă se are în vedere legătura indisolubilă dintre limbă și gândire, faptul că gândirea se concretizează prin intermediul limbii.
Realizarea unei exprimări corecte, expresive și nuanțate, civilizate, presupune un efort de elaborare privind alegerea cuvintelor, organizarea contextului sub coordonarea normelor standard de constituire și operaționalizare a limbii.
Învățarea limbii se realizează în situații simulate de viață, contribuind astfel nu numai la limba și literatura rămână(citit-scris)activ, ci și la cultivarea unui simț lingvistic, la sesizarea semnificațiilor sociale și funcționale ale limbii, pregătind elevii pentru cunoașterea și întrebuințarea stilurilor funcționale ale limbii literare. Deficiențele de exprimare, care îngreunează comunicarea verbală, vizează, în general: sărăcia vocabularului, decalajul mare între vocabularul activ și cel pasiv, folosirea unor cuvinte a căror semnificație nu a fost corect înțeleasă.
Curriculumul de limba română pentru învățământul primar, componentă fundamentală a parcursului de învățare oferit elevilor în contextul școlarității obligatorii, insistă asupra dezvoltării competențelor elementare de comunicare orală și scrisă a copiilor, precum și pe structurarea la elevi a unui sistem de atitudini și de motivații care vor încuraja studiul limbii române, vor forma la elevi deprinderi de civilizația comunicării, dezvoltând armonios personalitatea micilor școlari sub aspect atitudinal și competențăal.
De câtva timp, învățământul românesc are o nouă structură concretizată în introducerea ciclurilor curriculare, periodizări ale școlarității care au în comun obiective specifice. Ele grupează mai mulți ani de studiu, care aparțin uneori de niveluri școlare diferite. Aceste periodizări ale școlarității se suprapun peste structura formală asistemului de învățământ, cu scopul de a focaliza obiectivul major al fiecărei etape școlare și de a regla procesul de învățământ prin intervenții de natură curriculară.
Fiecare ciclu curricular oferă un set coerent de obiective de învățare care consemnează ceea ce ar trebui să dobândească elevii la capătul unei anumite etape aparcursului lor școlar. Prin aceste obiective, ciclurile curriculare conferă diferitelor etapeale școlarității o serie de dominante care se reflectă în alcătuirea programelor școlare.
La nivelul invățământului primar se creează premisele psihologice pe care se va consolida viitoarea personalitate a elevului, relevată în principal prin modul cum reușește să-și însușească un limbaj care să-i dea posibilitatea de comunicare si de însusire de noi cunoștințe.
,,În lumea contemporană, lectura și scrierea continuă să ocupe locuri privilegiate. Pentru a ne da seama de forța cu care textul scris se manifestă,chiar și într-o lume definită prin hegemonia imaginii, e suficient să ne gândim la proliferarea modurilor de prezență ale scriiturii: cărți, reviste, dar și afișe și site-uri. De aici și imposibilitatea de a trăi în afara universului literelor și, în consecință, nevoia de a forma, încă din clasa I, competențe de lectură și scriere; două finalități majore pentru a căror împlinire niciun efort nu este prea mare.” În perioada de achiziții fundamentale, însușirea citirii și scrierii sunt cele mai de seamă scopuri ale învățării.
Acest ciclu curricular vizează:
• asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje convenționale (scris, citit,calcul aritmetic);
• stimularea copilului în vederea perceperii, cunoașterii și stăpânirii mediului apropiat;
• stimularea potențialului creativ al copilului, a intuiției și a imaginației acestuia;
• formarea motivării pentru învățare, înțeleasă ca o activitate socială
În clasa I, elevii se diferențiază mult unii de alții. Vin din medii diferite, nivelul exprimării este diferit, apar o serie de copii cu defecte de vorbire, unii care au frecventat mai puțin școala. În activitatea de scriere, aceste tulburări pot fi sub forma omisiunilor de litere, silabe sau cuvinte, înlocuiri de litere, contopirea unor cuvinte. În acest sens trebuie să ne preocupe (viitori dascăli, actuali dascăli, cercetători) cunoașterea factorilor care pot genera aceste tulburări, pentru a găsi cele mai potrivite și eficiente modalități pentru înlăturarea lor. Învățătorul trebuie să cunoască universul infantil, mediul familial, împrejurările în care copilul se dezvoltă din punct de vedere fizic, psihic și intelectual. El are datoria să purifice limbajul copiilor, să-i determine să nu folosească cuvinte și expresii vulgare în comunicare. Fiecare dascăl trebuie să acorde o atenție deosebită prevenirii rămânerilor în urmă la învățătură a tuturor elevilor, pentru a se putea bucura de comorile ascunse ale limbii române. Prin diferite metode trebuie să le dăm posibilitatea să-și însușească tehnici de citit si de scris corect, să participe la propria lor instruire și formare. Dezvoltarea comunicării orale vizează pe lângă cultivarea unor deprinderi de vorbire corectă și însușirea unor reguli necesare comunicării în contextul social în relații de cooperare. În acest proces de cultivare a limbajului se urmărește realizarea obiectivelor stabilite sub aspect fonetic, lexical, îmbogățirea vocabularului cu substantive, adjective, pronume și verbe, aceste obiective ducând la redarea orală a conținuturilor. Organizarea activităților de percepere și învățare a limbii române, a normelor de comunicare orală, de adresare politicoasă, exprimarea nuanțată prin utilizarea unor expresii artistice vor duce la formarea unor deprinderi de însușire corectă a limbii române.
Cu toții simțim nevoia să mai schimbăm din când în când „cărările” pe care le-am bătut ani de-a rândul. Lucrând cu „cei mici”, mai devreme sau mai târziu, pornim în călătoria spre centrul inimii și realizăm că avem datoria morală de „a-i citi” și de a-i ajuta să-și găsească locul și rostul în viață.
Învățarea scris-cititului este una dintre cele mai dificile etape din viața unui școlar. Nu este de mirare, deci, dacă mulți copii vor întâmpina acum dificultăți. O corectă identificare a cauzelor, găsirea celor mai eficiente strategii, cunoașterea elevilor cu care lucrăm, ne arată și drumul pe care trebuie să mergem pentru soluționarea acestora. În acest context am ales lucrarea ,,Strategii didactice utilizate pentru formarea deprinderii de citire și scriere în clriere în clasa I”. Prin prezenta lucrare ne propunem să găsim cele mai efeciente strategii didactice utilizate pentru formarea deprinderii de citire și scriere în clasa I în așa fel încât aceste deprinderi să fie bază în formarea personalității armonioase așa cum prevede Noul Curriculum pentru Învățământul Primar. Conform acestuia ciclul achizițiilor fundamentale (grupa pregătitoare a grădiniței – acolo unde există, urmată de clasele I-a și a II-a) are ca obiective majore acomodarea la cerințele sistemului școlar și alfabetizarea inițială La disciplina Limbă și comunicare (ca de altfel la toate disciplinele) nu mai putem trece cu vederea problemele cu care se confruntă copiii în asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje convenționale (scris, citit,calcul aritmetic);.
Astfel, dorim să evidențiem de faptul că:
– în demersul educațional de la ciclul primar trebuie să punem accentul pe aspectul motivațional, pentru preîntâmpinarea greutăților specifice apărute în procesul de predare-învățare-evaluare a scris-cititului;
– strategiile de predare a scris-cititului trebuie să fie creative, punându-se mai presus de toate nevoile și interesele elevilor.
Modalitățile propuse pentru însușirea citit-scrisului nu trebuie privite ca soluții, ci ca niște alternative ale didacticii tradiționale. Scopul nostru este de a găsi modalități pedagogice eficiente, dar mai ales atractive prin care elevii din clasa I să devină lectori competenți. Considerăm că tema aleasă este de actualitate. Nu susținem că tema este nouă, ci că nou este contextul în care ne propunem să o abordăm. Materialele prezentate pot constitui un suport pentru activitatea de la clasă, dar pot fi și puncte de plecare pentru găsirea altor soluții practice.
Capitolul I: Clarificări teoretice.
I.1.Locul și rolul limbii române în ciclul primar
Curriculum-ul de limba și literatura română reprezintă o componentă fundamentală a procesului de învățare oferit elevilor în contextul școlarității obligatorii.
Obiectivul central al studierii limbii și literaturii române în învățământul primar îl constituie dezvoltarea competențelor elementare de comunicare orală și scrisă ale copiilor, precum și familiarizarea acestora cu texte literare și nonliterare semnificative din punct de vedere al vârstei cuprinse între 6/7-10/11 ani.
Comunicarea este un domeniu complex, care înglobează procesele de receptare a mesajului oral și a celui scris (citirea/lectura), precum și cel de exprimare orală, respectiv de exprimare scrisă.
O caracteristică a curriculum-ului de limba română o constituie definirea domeniilor disciplinei exclusiv în termeni de capacități: receptarea mesajului oral, receptarea mesajului scris, exprimarea orală și cea scrisă.
Specificul curriculum-ului actual de limba română constă în:
– centrarea obiectivelor pe formarea de capacități proprii folosirii limbii în contexte concrete de comunicare;
– structurarea programei pe baza unor obiective cadru și de referință sintetice, în măsură să surprindă ceea ce este esențial în activitatea de învățare;
– orientarea conținuturilor spre încurajarea creativității învățătorului, acordându-i-se acestuia libertate de alegere;
– conectarea la realitățile comunicării cotidiene propriu-zise; de aceea, se pune un accent deosebit pe învățarea procedurală, adică se urmărește structurarea unor strategii proprii de rezolvare de probleme, de explorare și de investigare caracteristice activității de comunicare.
Prin studiul organizat al limbii române în școala primară, elevii vor conștientiza actul comunicării, vor afla încă din clasa I că vorbirea corectă are la bază anumite regului pe care ei le pot înțelege și aplica fără dificultate, construind comunicări (propoziții) care se despart în cuvinte, silabe, sunete. Familiarizarea elevilor cu unele elemente de construcție a comunicării în clasele primare constituie suportul fundamentării științifice a formării capacității de exprimare corectă orală și scrisă.
În prima etapă, elevii operează cu noțiunile de limbă, în cele mai multe cazuri, fără să le și numească și fără să le definească (așa se întâmplă în clasele I și a II-a). În clasele a III-a și a IV-a elevii își însușesc în mod științific noțiuni de limbă prin reguli și definiții. În acest scop se face apel și la ,,experiența lingvistică’’ dobândită în etapa oral-practică, pe baza căreia elevii învață unele reguli și definiții gramaticale.
Ca disciplină școlară în învățământul primar, limba română îndeplinește mai multe funcții:
– funcția instrumentală – realizată prin toate compartimentele limbii române: citire, scriere, lectură,comunicare;
– funcția informațională – realizată în mod esențial prin citirea informațiilor din manualele școlare de la orice disciplină sau prin orice tip de lectură;
– funcția informativ-educativă – realizată prin exersarea actului de lectură de comunicare.
Curriculum-ul de limba și literatura română reprezintă o componentă fundamentală a procesului de învățare oferit elevilor în contextul școlarității obligatorii.
Importanța studierii limbii române în școală derivă din următoarele aspecte:
– limba română este expresia cea mai cuprinzătoare a ființei naționale poporului român;
– limba română este limba oficială a statului național român;
– limba română, având acest statut oficial, asigură dobândirea cunoștințelor din sfera tuturor celorlalte discipline de învățământ;
– procesul studierii limbii române în școală este parte integrată a acțiunii de dezvoltare a gândirii, dat fiind faptul că ideile se prefigurează și persistă în mintea omului pe baza cuvintelor, a propozițiilor, a frazelor;
– limba română contribuie la cultivarea disponibilității de a colabora cu semenii, de a întreține relații interumane eficiente pe diverse planuri de activitate, imperativ categoric al dezvoltării vieții moderne;
– limba română contribuie la cultivarea sensibilității elevilor, la nuanțarea exprimării orale și scrise.
Pentru aria curriculară limbă și comunicare, la stabilirea obiectivele-cadru se are în vedere formarea capacității de receptare a mesajelor și formarea capacității de emitere a mesajelor. Mesajele verbale pot fi orale sau scrise. În felul acesta, obiectivele cadru stabilesc capacități de receptare a mesajului oral, adică de ascultare, capacități de exprimare a mesajului oral, adică de vorbire, educarea limbajului, capacități de receptare a mesajului scris, adică citirea unui text tipărit sau lectura unui text manuscris, în fine se stabilesc capacități de exprimare a mesajului scris, adică de scriere. Toate i se subordonează uneia din cele 8 ,,ieșiri” ale elevului din învățământul obligatoriu: se așteaptă ca elevul să comunice eficient în situații reale . Acest fapt confirmă necesitatea ca fiecare elev să achiziționeze, abilități de comunicare operativ- funcționale, fiind capabil să participle la o conversație, la o situație de comunicare reală, din activitatea socială, din cadrul relațiilor interumane.
În esență, la sfârșitul ciclului de achiziții fundamentale, elevii promovabili dispun de elementele de bază pentru învățarea corectă a limbii române. Ei vor fi capabili să asculte cu respect și înțelegere un partener de dialog, să participe active la un dialog prin a pune și a răspunde la întrebări, să citească corect, cursiv și conștient un text de până la 100 de cuvinte, în ritm propriu, precum și să scrie corect, lizibil și îngrijit un text cunoscut. Sunt create premisele pentru ,,dezvoltarea” capacităților, deprinderilor și atitudinilor de limba și literatura română. Dificultățile întâmpinate țin de formularea coerentă a obiectivelor privind limba și literatura rămână(citit-scris)și corelarea acestora cu sistemul de comunicare prin verbalizare.
I.2. Caracterizarea psihologică a copilului de vârstă școlară mică
I.2.1. Caracteristici bio-fizice ale creșterii și maturizării
Intrarea în școlaritate se subsumează întru totul caracteristicilor de profil ale unei faze de tranziție, ocupând o poziție specială în configurația tabloului copilăriei. Acestă perioadă este adesea descrisă fie ca un fel de sfârșit al copilăriei, fie cu particularități de vârstă asemănătoare cu cele preșcolare, fie ca etapă de debut primar al adolescenței, fie ca etapă distinctă a copilăriei. În toate cazurile referirile descriptive sunt mai centrate pe problemele adaptării școlare și ale învățării decât descrierile privind alte etape ale dezvoltării psihice, deși se știe că “în copilăria timpurie și în perioada școlară are loc cea mai importantă achiziție de experiență adaptativă”.
Începutul vieții școlare reprezintă începutul unei activități organizate de învățare, care îi cere copilului un efort intelectual considerabil și o mare rezistență fizică. Din punctul de vedere al dezvoltării fizice se înregistrează indici de creștere ponderală și staturală relativ scăzuți la început în primii doi ani ai etapei, când nu se depășesc 2 kg/an și 3-5 cm/an. Dentiția permanentă tinde să o înlocuiască pe cea provizorie, lucru care generează deseori neplăceri și dificultăți în fluxul actului alimentar, precum și modificări pasagere sau persistente în actul vorbirii.
Disponibilitățile fizice se integrează treptat dinamicii solicitărilor psihice. Ritmul trepidant al activității școlare îl face pe copil să pară mereu grăbit. Efortul fizic și intelectual, reglat de consumurile energetice din organism și din creier imprimă o marcă specifică instalării stării de oboseală, cu notele ei de variație individuală de la un copil la altul.
Mica școlaritate, denumită și copilăria a treia, este perioada când se modifică substanțial regimul de muncă și de viață, caracteristicile tensionale generate de evenimentele care domină și marchează tabela de valori a școlarului mic. Școala introduce în fluxul activității copilului un anumit orar, anumite planuri și programe cu valoare structurată pentru activitate.
Mediul școlar, în care copilul de șase ani este primit, este complet diferit de cel familial, el fiind creat în concepția lui M. Debesse, nu pentru a distribui satisfacții afective ci pentru o munca disciplinată continuă, organizată. Instituția școlii reprezintă un mediu care în locul unui grup restrâns -cum ar fi cel de joc- oferă copilului o colectivitate și un loc de muncă, cu numeroase întrepătrunderi – mentale, afective, morale- care constituie un important resort al dezvoltării lui psihice.
De multe ori, mutațiile bruște care însoțesc această nouă vârstă, mutații ce se petrec sub acțiunea sistematică a mediului școlar, care aduce cu sine noi cunoștințe, noi tehnici intelectuale, noi exigențe și îndatoriri, i-au făcut pe unii specialiști să vorbească de șocul școlarizării (care a fost asemănat cu cel al nașterii) . „Noul mediu social, obositor dar și de temut, provoacă nu rareori băiatului sau fetiței de șase ani o frică paralizantă”.
Acest lucru subliniază importanța socializării prin grădiniță, care, echilibrată de familie și școală contribuie la atenuarea șocului începutului de școală. „Ea îl obișnuiește pe copil cu viața socială în afara căminului familial conservând încă ceva din căldura proprie a acestuia (primirea afectuoasă pe care o face educatoarea copilului prelungește contactul emoțional cu mama) și evitând rigorile disciplinei ce decurg din programul și orarul școlar”.
Școala impune, de cele mai multe ori, un climat rece și mai puțin protector decât cel familial. Fiecare elev învață să-și înfrâneze pornirile emoținale și să intre în competiție alături de ceilalți colegi. Maurice Debesse afirma faptul că școala îl învață pe fiecare să se situeze printre semeni.
Adaptarea la școlaritate se face sub impactul maturizării unor variabile psihice interne între care pot fi amintite: dezvoltarea motivelor și a intereselor de cunoaștere ale copiilor și posibilitatea convertirii lor în suport al efortului intelectual dirijat, capacitatea de a efectua acțiuni variate nu numai în plan material (obiectual) ci și mental (simbolic, presupus); creșterea ponderii momentelor verbale în analiza reprezentărilor sub impactul descrierilor și al povestirilor –premisa a dezvoltării memoriei logice și a gândirii abstracte; creșterea indicelui independenței proceselor intelectuale, care iau forma unor acțiuni teoretice speciale (raționamente) ce vor juca un rol deosebit în medierea demersurilor cognitive solicitate de învățare.
Realizând o educație instituționalizată și obligatorie, școala egalizează social accesul la cultură, oferind copilului cunoștințe pe care el nu ar putea să și le dobândească singur deoarece interesele , trebuințele și curiozitățile lui nu le solicită atât de intens încât să fie contracarat efortul implicat în această înzestrare.
Din punctul de vedere al tipului de relații, școala, ca instituție socială , include relațiile grupale supuse acelorași reguli în clasele sale colective, egale de vârstă, tutelate, ce parcurg programe de instruire determinate într-un spirit competitiv.
,,Școala impune modelele ei de viață, dar și modelele sociale de a gândi și a acționa.” Ea creează sentimente sociale și lărgește viața interioară, cât și condiția de exprimare a acesteia (mai ales exprimarea verbală și competențăală).
Clasele primare chiar dacă au fost pregătite de frecventarea grădiniței, modifică regimul, tensiunea și structura evenimentelor care domină viața copilului. Asimilarea continuă a cunoștințelor noi, responsabilitatea, situația de colaborare și competiție, caracterul regulilor implicate în viața școlară contribuie la modificarea de fond esențiala a școlarului mic. Adaptarea copilului se precipită și se centrează pe atenția față de un alt adult decât cei din familie. Acesta, învățătorul, începe să joace un rol important în viața copilului. Neutralitatea afectivă a mediului școlar creează condiția cerinței de a câștiga independent un statut în colectivitatea clasei. El devine „membru al unei colectivități în care se constituie un nou climat afectiv, de recunoaștere a autorității și raporturi de reciprocitate”.În timp, activitatea școlară determină modificări în universul interior. Se destramă mitul copilăriei și se dezvoltă realismul conceptiei „despre lume și viață în care acționează modele noi sociale” , de a simți, gândi, aspira și tendințele de identificare cu aceasta capătă consistență.
I.2.2. Coordonate ale dezvoltării psihice
I.2.2.1. Dezvoltarea proceselor și reprezentărilor senzoriale
Vârsta introduce o modificare de optică asupra situațiilor stimul și o modificare în modul de a reacționa la ele. Acest lucru creează deosebiri între generații dar și între stările și atitudinile aceleiași persoane. Astfel, experiențele de viață din timpul existenței unui individ „dobândesc o trăsătură a irepetabilității, a unicității”. Fluxul fenomenelor psihice nu va fi niciodată absolut identic, întotdeauna diferit de la un aspect la altul.
În ceea ce privește nivelul de organizare a sistemului psihic al școlarului mic, acesta este dependent de dezvoltarea biologică în interacțiune cu mediul socio-cultural.
Deși maturizarea organelor de simț (urechea, ochiul, corpusculii tactili) se definitivează relativ de timpuriu în dezvoltarea ontogenetică, dezvoltarea senzațiilor este un proces în continuă desfășurare. La vârsta de 6-7 ani, se constată o lărgire a câmpului vizual, atât a celui central cât și a celui periferic, precum și o creștere a preciziei în diferențierea nuanțelor cromatice. Apar progrese în recepționarea sunetelor și în autocontrolul emisiei vocale. Senzațiile se subordonează învățării, modelându-se în funcție de solicitările specifice ale diferitelor tipuri de acțiuni.
Percepția joacă și ea un rol esențial în dezvoltarea și maturizarea psihică. Ea evoluează și câștigă noi dimensiuni, fiind procesul prin care se extrage informația utilă și „cu sens din mozaicul larg al stimulației fizice”. Între informație și stimulație este, după o comparație făcută de Mussen, o relație de asemănare ca între o fotografie și o descriere. Fotografia cuprinde culorile, umbrele, toate cele aflate în scena respectivă, iar descrierea selectează unele aspecte, ignorându-le pe altele, deci manifestă selectivitate, coerență și subtile legături cu experiența anterioară.
Experiența, ca o condiție importantă a dezvoltării capacităților de adaptare, începe prin explorarea configurațiilor ambianței (J.Piaget), prin deplasări puțin sistematice ale organului vizual. Capacitatea de cercetare se dezvoltă în timp.
Școlarul utilizează adesea acest model de percepere în care elementele de interpretare sunt indicii auditive, verbale, odorifice etc. Antrenate și exercitate, capacitățile senzoriale-perceptive și interpretative (sau comprehensive) ale percepției devin mai acute și eficiente. Sensibilitatea discriminativă (care se referă la cantitatea minimă de excitant ce produce o modificare a senzațiilor și percepțiilor) și pragurile perceptive absolute (ce se referă la maximum și minimum de intensitate ce provoacă senzații) se dezvoltă și ele.
Vederea, auzul ating performanțe importante spre 9-10 ani, acuitatea acestor forme de sensibilitate devenind foarte bună. Pe de o parte, activitatea școlară (cititul, scrisul, desenul etc.) solicită perceperea fină și interpretarea rapidă, pe de altă parte, aceleași capacități senzoriale se antrenează în activități și jocuri de performanță. „Situația nouă beneficiază de experiența câștigată mai înainte.” Sub influența structurilor operatorii ale gândirii, percepția dobândește calitatea de a identifica obiectul prin includerea lui în clasa aparținătoare. Obiectul va fi perceput simultan, atât sub semnul individualului, cât și sub semnul generalului, ceea ce face percepția să se apropie de reprezentare prin intermediul și în conexiune cu operațiile gândirii concrete. Este faza dezvoltării psihice de trecere de la invarianții individuali (M.Golu) la invarianții de clasă. Astfel spus, se manifestă capacitatea conservării însușirilor specifice obiectului în cadrul relației cu alte obiecte prin cercetări succesive.
Cele mai mari dificultăți înregistrate în dezvoltarea psihica a copilului de școală primară sunt cele care privesc percepția spațiului și a timpului. Capacitatea perceptivă se dezvoltă progresiv prin specificul strategiilor didactice de comunicare a conținuturilor instrucționale.
Saltul de la percepția globală, sincretică a obiectului la percepția analitică, sistematică, orientată către scop, este rezultatul stimulărilor capacităților de receptare vizuală, acustică, tactilă, kinestezică etc. susținute activ de motivație, gradul de concentrare și stabilitate a atenției, de reactualizarea imaginilor/reperezentărilor păstrate în memorie. De exemplu, când elevul învață să “citească” o hartă, percepția va fi dirijată sistematic de către învățător ca proces dominant, dar susținut puternic de limbaj, gândire, memorie, motivație, voință, etc., dovadă a participării active. În felul acesta, percepția devine complexă, dobândește în timp independență și pune în exercițiu spiritul de observație.
La intrarea în școală, copilul posedă numeroase reprezentări despre obiectele, fenomenele și activitățile înconjurătoare. Cu toate acestea reprezentările lui sunt confuze și puțin sistematizate. Sub acțiunea învățării, reperezentările suportă modificări esențiale, atât în ceea ce privește sfera și conținutul , cât și în ceea ce privește modul de a se produce și funcționa.
Dacă în elevitate reproducerea imaginii obiectului era limitată, în cursul micii școlarități, reprezentarea capătă (în desene, lecturi, povestiri) noi caracteristici. Devine astfel posibilă folosirea liberă, voluntară a fondului de reprezentări existent, ulterior, copilul reușind să descompună reprezentarea în părți componente, „în elemente și caracteristici cu care poate opera, independent de contextual situației”. El le include în noi combinații, creând noi imagini. Reprezentarea ne ajută la realizarea proceselor imaginației, gândirii și a diferitelor forme de activitate creatoare. Elevul ajunge să înțeleagă o serie de lucruri apelând la reprezentări, dar nu la cele create pe baza unei experiențe perceptive direct în raport cu ele, ci la cele create atât pe seama evocării recombinării reprezentărilor existente cu ajutorul cuvântului cât și pe seama perceperii unor „înlocuitori” ai lor (schite, tablouri, mulaje).
Datorită cuvântului, reprezentările școlarului mic se eliberează treptat de caracterul lor difuz, nediferențiat, devenind mai precise, mai sistematice, mai clare, mai coerente. De la reprezentările separate se trece la grupe de reprezentări. Crește gradul de generalitate al reprezentărilor cu care operează. De exemplu, imaginea plantei „în general”, a fructului „în general”, a animalului „în general”. Aceste noi caracteristici (claritatea, coerența, mobilitatea, generalitatea) pe care le dobândesc reprezentările în cursul micii școlarități, fac posibil ca elevul să le poată stăpâni și dirija cursul.
I.2.2.2. Dezvoltarea gândirii și a limbajului
Intelectul desemnează un sistem de relații, activități și procese psihice superioare (gândire, memorie, limbaj, imaginație), sistem ce se constituie și funcționează plenar la nivel uman, depășind experiența senzorială, dar bazându-se pe ea, uzând de proprietăți specifice ale creierului uman și realizându-se numai prin modelare culturală și integrare socioculturală.
Din punct de vedere intelectual, asistăm la un real salt în procesul gândirii, concretizat în apariția operațiilor logice. În viziunea lui J.Piaget, operațiile sunt “acțiuni interiorizate sau interiorizabile, reversibile și coordonate în structuri totale”. Trăsătura principală a unei operațiuni logice este reversibilitatea. Ea conferă respectivei operații posibilitatea folosirii concomitente a sensului direct și, invers, a anticipării mintale a rezultatului, a efectuării unor corecții și aproximări, toate desfășurându-se în plan mintal. În stadiul anterior, preoperațional, acestea se realizau pe plan material, prin tatonări obiectuale. Reversibilitatea, proprie operației mintale, marchează un progres important în dezvoltarea cognitivă.
Potrivit lui J.Piaget, vârsta micii școlarități corespunde stadiului operațiilor concrete. Această perioadă se caracterizează prin apariția grupărilor operaționale care permit conceptualizări și coordonări de concepte. Grupările care se constituie, se complică și se perfectionează în acest stadiu, din generalizarea unor date rezultă situații concrete, intuitive și ele prefigurează grupul operațiilor formale. Structurile operatorii luate în sine, sunt abstracte și definesc o logică calitativă (a ordinii și claselor), dar conținutul lor rămâne în bună măsură concret, deoarece pune amprenta asupra obiectelor și relațiilor concrete dintre ele. Experimentul realizat de J.Piaget confirmă acestea. Este vorba de trecerea unor mărgele dintr-un pahar în altul (de dimensiuni diferite). Până la debutul acestui stadiu, copilul crede că fiecare vărsare a mărgelelor duce la schimbarea cantității. În cadrul studiului, subiectul este sigur că numărul mărgelelor se conservă. Răspunsul poate fi explicat numai prin reversibilitatea operației mintale dobândite în acest stadiu, copilul poate adăuga că vărsarea mărgelelor din “A” in “B” poate fi corectată prin vărsarea inversă.
În esență, operația concretă, cu toate că se desfășoară în plan mintal, se aplică asupra obiectelor și situațiilor reale, spre deosebire de operația formală care se aplică unor enunțuri verbale.
Operațiile concrete conferă intelectului o structură calitativă deosebită, imprimând gândirii un caracter operatoriu. Ea se desprinde de datele percepției globale intuitive, a reprezentării; prin decentrări successive, copilul își depășește egocentrismul și realizează o reflectare adecvată prin acțiuni tot mai eficace asupra obiectului.
Oprindu-se tot asupra dimensiunii intelectuale, M. Debesse considera că perioada între 7-11 ani ar putea fi caracterizată ca fiind „vârsta rațiunii”, „vârsta cunoașterii”. Fiecare dintre cele două sintagme întregește tabloul psihologic al acestui stadiu. Este „vârsta rațiunii” deoarece gândirea copilului devine operatorie și este „vârsta cunoașterii” deoarece copilul reușește să asimileze noțiuni care unifică însușirile cunoașterii senzoriale.
La școlarul mic, noțiunea nu are înțelesul unei abstracțiuni ideale, ea aflandu-se „la jumătatea drumului între experiența sensibilă și ideea generală”. Sub efectul dezvoltării psihice și al influențelor educative, gândirea tinde să se organizeze în jurul unor noțiuni fundamentale cum ar fi cele de timp, de spațiu, de număr, de cauză, de mișcare etc. „Ele formează suportul gândirii logice și permit înțelegerea realității observabile prin intermediul unei serii de raporturi”.
Capacitatea de cunoaștere sporește și datorită memoriei, ale cărei posibilități cresc rapid. Toate procesele memorie înregistrează salturi evidente. Școlarul poate învăța și memora ușor tot ceea ce i se oferă, așa cum învață să meargă, să vorbească. Se conturează de pe acum diferitele tipuri de memorie vizuală, auditivă, kinestezică.
Limbajul este cea mai importantă structură a sistemului psihic infantil care are rolul covârșitor în întregul proces de formare a personalității. În stânsă interacțiune cu gândirea, limbajul reprezintă pârghia care pune în mișcare și susține întregul bloc cognitiv. De aceea, în toate activitățile de învățare, chiar din primul an de viață, părinții, învățătorul, trebuie să urmărească prin toate mijloacele accesibile limba și literatura rămână(citit-scris)copiilor.
Acțiunea de manipulare a obiectelor sau a imaginilor materializate ale acestora, plasează acțiunea în planul mental, sub forma reprezentării ca element al abstractizării, prin intermediul cuvântului care îi dezvoltă semnificația. Învățătorul determină intervenția activă a limbajului prin însușirea limbii cu toate modurile de construcție gramaticală, solicitându-i pe elevi la dialog prin întrebări variate, mai ales prin întrebări cauzale în fiecare fază a acțiunii. Formele de învățare în care elevii cooperează cultivând relații interindividuale, desfășurând activități complementare, contribuie într-o largă măsură la dezvoltarea gândirii și a limbajului.
Cine a urmărit acțiunile desfășurate de copii în grupuri/echipe, a putut constata cât de degajat vorbesc , cum stabilesc reguli și cum încearcă să și le impuna unii altora. Acest tip de competență reprezintă momentul depășirii fazei intuitive, respective trecerea de la limbajul egocentric la cel socializat, reglementat de reguli gramaticale, sintactice și morfologice.
Dacă la intrarea în școală copilul dispune de un vocabular relativ bogat (aproximativ 2500 de cuvinte), spre sfârșitul micii școlarități se însușește fondul principal de cuvinte al limbii materne (aproape 5000 de cuvinte).
I.2.2.3. Dezvoltarea funcțiilor mnezică și imaginativ-creativă
La vârsta micii școlarități se înregistrează o creștere considerabilă a memoriei datorată în special volumului mare de informație. Elevul memorează și reține date despre obiectele din jur, instrumentele cu care operează, semnele și simbolurile pe care le utilizează, noii termeni și despre regulile și legile pe care le învață. Comparativ cu clasa I , în clasa a IV-a memorează de 2-3 ori mai multe cuvinte.
Se eficientizează trăinicia și rapiditatea memorării diferitelor conținuturi. Randamentul ei depinde de o serie de factori cum ar fi: conținutul materialului supus de memorat (literar, gramatical, muzical, etc.), tipul acțiunilor pe care le efectuează copilul, măsuraîn care acesta dispune de anumite mijloace de memorare și reproducere a materialului. Datorită interdependenței dintre gândire și memorie, se instalează și se dezvoltă formele mediate, logice ale memoriei, bazate pe legăturile de sens dintre date. De exemplu, elevii pot înlocui necunoscutul prin cunoscut, cuvinte mai puțin cunoscute cu termini familiari etc.
Axarea memoriei pe sensuri logice face să crească de 8 până la 10 ori volumul ei (față de vârsta școlară), prelungește timpul de reținere, mărește trăinicia și productivitatea mnemonică. Crește precizia și plenitudinea proceselor de reproducere mnezică în raport cu procesele de recunoaștere.
În această perioadă memoria își accentuează caracterul voluntar, conștient al proceselor ei. Spre sfârșitul acestei perioade, copilul e capabil să-și planifice memorarea unui material oarecare, să se autocontroleze în timpul reproducerii celor memorate. Pot apărea dificultăți în cadrul acestui proces datorită faptului ca el nu-și dă seama de elementele importante ale materialului de reținut.
„Cercetările arată că prin memorie dispar cel mai repede datele întipărite mecanic. Cu timpul nu mai rămân decât elemente dezordonate, disparate.”
Există mai multe tipuri de memorie: memorie imaginativă, asigurând păstrarea și reproducerea reprezentărilor, una verbal-logică referitoare la idei, o memorie afectivă (creând posibilitatea retrăirii unor emoții, sentimente) și o memorie motorie (făcând posibilă formarea de priceperi și deprinderi).
Intrarea în școlaritate creează și fucției imaginative noi solicitări și condiții. Descrierile, tablourile, schemele utilizate în procesul transmiterii cunoștintelor solicită participarea activă a proceselor imaginative. Cel mai mult este solicitată imaginația reproductivă deoarece elevul este pus deseori în situația de a reconstitui imaginea unor realități pe care nu le-a cunoscut niciodată.
Se disting doua stadii ale dezvoltării imaginației: unul inițial, definitoriu pentru primele două clase și unul determinant de contactul sistematic cu procesele de învățare. Dacă primul stadiu se caracterizează printr-o sferă săracă în detalii ale imaginilor create , al doilea stadiu e specific imaginilor care au plenitudine, coerență, dinamism.În stransă legătură cu imaginația reproductivă se dezvoltă imaginația creatoare.
I.3. Dezvoltarea capacităților instrumental-operaționale
I.3.1.Caracteristici ale formarii deprinderilor, priceperilor și obișnuințelor
Pe parcursul micii școlarități continuă să se consolideze o serie de deprinderi dobândite în etapele de vârstă anterioare (mânuirea unor obiecte și ustensile, activități vestimentare și sanitare) și încep să se formeze noi deprinderi și priceperi specifice nevoilor actuale și activităților desfășurate. În procesul însușirii scrierii și citirii, se formează deprinderea de a folosi corect componentele grafice și sonore ale cuvintelor. Operând cu cantitățile (la matematică) se formează deprinderile de calcul numeric, de numărare, de măsurare, iar în cursul familiarizării cu alte tipuri de cunoștințe, se formează deprinderile de mânuire a unor instrumente ca : rigla, echerul, compasul, harta, globul, busola, eprubeta, etc. Pe baza acestor deprinderi, cu evenimente componente motorii, se formează ulterior deprinderile și priceperile intelectuale – de numărare, analiză și sinteză mentală, de rezolvare și alcătuire a problemelor. Mediul școlar formează atât deprinderi și priceperi, cât și obisnuințe. De exemplu, în cadrul orelor de educație civică se formează obișnuințe de competență social, de conduită civică, corectă, civilizată, pe care școala le cultivă permanent. Anumite deprinderi, cum ar fi cele igienice, de a citi, de a scrie si altele, devin treptat obișnuințe. Acest fapt nu se petrece de la sine. „Este posibil ca un elev să-și fi format deprinderea de a scrie, de a citi, de a calcula, dar nu și de obișnuința de efectuare sistematică a sarcinilor în care sunt implicate aceste acte. Sau, dimpotrivă este obișnuit să scrie, să citească, să-și facă temele, dar stăpânește, în mica măsură, priceperea de a realiza cu succes aceste activități.”
Aceste tipuri de transformări se pot produce doar în cadrul procesului instructiv-educativ, care favorizează formarea și cultivarea deprinderilor, priceperilor și obișnuințelor.
I.3.2. Specificul aptitudinilor
La vârsta școlară mică, aptitudinile se dezvoltă în raport cu activitatea desfășurată de copil-învățătura. Dacă la debutul școlarității, el dispune de o formă relativ difuză, treptat, învățarea începe să primeze în rândul activităților desfășurate.
Dacă la început activitatea elevului e întărită de stimulente colaterale (aprecierea, încurajarea, lauda, recompensa), atitudinea volitiv-emotivă favorabilă față de învățătură se poate baza, în anumite condiții instructiv-educative, pe satisfacția pe care o provoacă această activitate.
Aptitudinile se dezvoltă pe fondul unei înclinații generale către învățătura, care se raportează la sfera proceselor afective, motivaționale și atitudinale. Perseverența, atașamentul față de activitatea de învățare reprezintă componentele de fond pozitive ce-i vor permite școlarului mic să lucreze mai repede și mai bine. Acestea reprezintă elemente definitorii pentru aptitudini.
Principala aptitudine care se dezvoltă la această vârstă o reprezintă aptitudinea de a învăța. Aceasta nu se limitează la simpla însușire de cunoștințe, ci mai ales la o dezvoltare – generală a copilului atât cognitivă, instrumentală, afectivă și temperamentală care va facilita accesul la sarcini noi, complexe, din domenii diferite, care înseamnă noi câștiguri pe planul inteligenței .
Din aptitudinea generală pentru învățătură se desprind și se dezvoltă elementele unor aptitudini specializate, cum sunt cele literare, matematice, muzicale, artistice etc. Aceste aptitudini nu se dobândesc numai prin învățare un rol important deținându-l și anumite premise native: un anumit simț al culorii, o dotare a urechii, a mâinilor etc. În mecanismul prin care se ajunge la inclinații și aptitudini, un rol important îl are imitația. Învățătorul și activitatea desfășurata de acesta devin pentru micul școlar modele. În formarea aptitudinilor un rol important îl au atât reușitele, cât și modul cum reacționeaza cei din jur la aceste reușite. Pentru ca aprecierea externă pozitivă să se asocieze cu stimularea atitudinii exigente a copilului față de propria activitate, e necesară o apreciere obiectivă care să nu înăbușe satisfacția pe care i-ar da-o activitatea în sine.
I.4. Particularități psihologice ale școlarului în procesul însușirii citirii și scrierii
Procesul citirii la copiii începători se deosebește calitativ de procesul citirii unui cititor cu experiență. Acesta din urmă are format așa zisul ,,câmp de citire” sau ,,câmp vizual”. Copilul nu are încă un ,,câmp de citire” propriu-zis. Câmpul lui de citire se limitează la literă.
Ca să citească un cuvânt, el trebuie să perceapă fiecare literă și să își aducă aminte de sunetul corespunzător. Până ajung cu cititul la sfârșitul cuvântului, cei mai mulți copii uită literele de la început. De aici reiese necesitatea ca la copii să se formeze câmpul de citire egal cu o silabă. Numai astfel, treptat, copilul poate citi cuvinte întregi. Formarea câmpului de citire egal cu o silabă reprezintă prima particularitate a procesului citirii la elevi. A doua particularitate constă în faptul că el sesizează, cu mare greutate, sensul cuvintelor citite. A treia particularitate a citirii la începători constă în desele reveniri în procesul citirii, nu numai pe fiecare rând în parte, ci și în cadrul acelorași cuvinte.
Actul învățării citit-scrisului este un proces didactic esențial. Metoda fonetică, analitico-sintetică este metoda de bază și este susținută, completată și îmbogățită prin exercițiu, joc didactic, explicație, conversație și demonstrație.
Supus procesului de reformă, învățământul primar continuă să funcționeze și să-și manifeste principalele funcții: funcția instrumentală, funcția informațională și funcția formativ-educativă.
Citit-scrisul solicită concomitent procesele cognitive, volitive, afective și psihomotorii, ceea ce sporește gradul de dificultate pentru elevi, dar și pentru alegerea strategiilor didactice. De aici reiese necesitatea ca la copii să se formeze câmpul de citire egal cu o silabă. Numai astfel, treptat, copilul poate citi cuvinte întregi. Deci, citirea trebuie predată fără rupturi între tehnica citirii cuvântului și sesizarea înțelesului acestuia.
Procesul scrierii pentru începători este un proces complex care prezintă unele particularități:
– să delimiteze fiecare sunet din structura fonetică a cuvântului pentru a o transforma într-o structură grafică;
– să-și concentreze atenția asupra elementelor grafice pentru a obține litera și la combinarea literelor în cuvinte;
– să-și controleze mișcările mâinii pentru a da forma și mărimea corectă a scrisului;
– să-și controleze permanent poziția trupului, a mâinii, a stiloului pentru a asigura corectitudinea, cursivitatea și estetica scrisului.
Analizând particularitățile fonetice ale limbii și particularitățile începătorilor în ceea ce privește citirea și scrierea, putem sintetiza:
– învățarea citirii și scierii trebuie să aibă un caracter conștient pe baza analizei și sintezei fonetice și grafice a cuvintelor;
– însușirea citirii și scrierii se realizează cu mai multă ușurință dacă între aceste două activități se stabilește o strânsă corelație;
– paralel cu activitatea de predare a citirii și scrierii trebuie să se urmărească dezvoltarea spiritului de observație, a atenției, a gândirii și a vorbirii elevilor, a competențăului lor social. În perioada de achiziții fundamentale, însușirea citirii și scrierii sunt cele mai de seamă scopuri ale învățării.
Dezvoltarea comunicării orale vizează pe lângă cultivarea unor deprinderi de vorbire corectă și însușirea unor reguli necesare comunicării în contextul social în relații de cooperare. În acest proces de cultivare a limbajului se urmărește realizarea obiectivelor stabilite sub aspect fonetic, lexical, îmbogățirea vocabularului cu substantive, adjective, pronume și verbe, aceste obiective ducând la redarea orală a conținuturilor. Organizarea activităților de percepere și învățare a limbii române, a normelor de comunicare orală, de adresare politicoasă, exprimarea nuanțată prin utilizarea unor expresii artistice vor duce la formarea unor deprinderi de însușire corectă a limbii române.
CAPITOLUL II: DEZVOLTAREA COMPEȚENTELOR ELEMENTARE DE COMUNICARE ORALĂ ȘI SCRISĂ
II.1. Definirea termenului de comunicare
Problema definirii termenului este însă destul de complexă și se poate face din perspective diferite. Dicționarul spune că o comunicare constă în acțiunea de a aface cunoscut, de a da de știre, de a informa, de a înștiința, de a spune.
Este o perspectivă care pune accentul pe transmiterea informației, neglijând înțelegerea și reacția celui care o primește. Și totuși, chiar la nivelul înțelegerii comune, apare ideea că o comunicare presupune aceeași modalitate de înțelegere a lucrurilor între cel care transmite informația și cel care o primește.
Fiind o interacțiune, comunicarea presupune schimbarea rolurilor de emițător și de receptor, astfel încât o persoană trebuie să aibă, în același timp, capacități de înțelegere a unui mesaj, dar și capacități de construcție a acestuia.
Comunicarea didactică este un proces în care cei doi poli ai comunicării sunt elevii și cadrul / cadrele didactice. În consecință, acest tip de comunicare înseamnă reciprocitate, elevii încetând să mai fie doar receptori, devenind emițători cu ajutorul cărora se construiește mesajul didactic. Din perspectiva unei pedagogii a comunicării, conținuturile predate sunt mai puțin importante decât competențele dobândite de elevi. Ca atare, cadrul didactic trebuie să aibă permanent un feed – back de la elevi și va fi nevoit să înlocuiască discursul de la catedră cu inventarea unei situații de învățare, în care copilul să descopere singur un conținut, să își formeze prin activitate anumite capacități.
Comunicarea didactică este așadar un proces complex de predare și asimilare de cunoștințe. Acest proces se desfășoară în cadrul instituțional reprezentat de școală, în care partenerii au roluri prestabilite, învățător și elev.
Construirea programei de limbă și literatură română pe ideea comunicării didactice a impus o nouă viziune în predarea acestui obiect de învățământ.
Conform programei școlare pentru învățământul primar comunicarea este un domeniu complex care înglobează procese de receptare a mesajului oral și a celui scris, precum și cele de exprimare orală, respectiv de exprimare scrisă.
Se poate observa că elementul central al organizării conținuturilor disciplinei este comunicarea prin care se oferă o viziune nouă, diferită de cea veche, pentru care obiectul de studiu cuprindea două componente: limbăși literatură.
În felul acesta, se au în vedere cele patru deprinderi fundamentale ce trebuie dezvoltate la elev, care este, pe rând receptor sau enunțător al unui mesaj: înțelegerea după auz, citirea, vorbirea și scrierea. Aceasta înseamnă că se vizează cele două niveluri ale limbajului, cel oral și cel scris, și capacitatea elevului de a înțelege un text în calitate de receptor și de a produce un text în calitate de emițător.
Se poate observa că se schimbă statutul emițătorului și al receptorului în comunicarea didactică. Dacă, tradițional, elevul era mai ales receptor al discursului învățătorului, în noua viziune devine cu precădere emițător, rolul cadrului didactic fiind preponderent acela de a organiza și de a monitoriza învățarea. Elevul este ascultat, îndrumat, sfătuit să descopere singur conținuturile pe care trebuie să le asimileze și să le aplice.
Natura mesajelor studiate și produse de elevi se diversifică. Apare ca un element de varietate studiul textului nonliterar, care îl ajută pe elev să-și creeze nu numai o competență lingvistică de comunicare, ci și una socială, ancorându-l în realitate, oferindu-i motivație pentru învățare, fiindcă înțelege la ce îi poate folosi în viață studiul.
Codul este în primul rând lingvistic, chiar în clasele mici elevii învățând noțiuni științifice prin care conștientizează mecanismul de funcționare a limbii. Învățătorul poate însă diversifica tipurile de coduri, asociindu-le celui lingvistic pe care îl poate face astfel mai atractiv. De exemplu, muzica, desenul, mișcarea pot fi asociate cu textul.
Se poate diversifica și canalul de comunicare, utilizându-se calculatorul, caseta video, CD-ul, banda magnetică etc.
Contextul comunicării didactice devine foarte important, pentru că organizarea sălii de clasă poate favoriza învățarea. Trebuie să se diversifice modalitatea de așezare a băncilor, ornarea clasei, crearea materialului didactic etc. Mediul în care învață copilul trebuie să fie cald, prietenos, plăcut.
Se poate conchide că modelul nou propus de programa de limba și literatura română implică modificarea strategiilor de predare, ce au în centru elevul ca participant activ la actul învățării.
Această organizare a conținuturilor în unități de învățare urmărește deplasarea accentului de la transmiterea de informații la crearea deprinderilor de comunicare prin relaționarea tuturor cunoștințelor. Elevul poate înțelege legăturile dintre domeniile obiectului, poate transfera mai ușor cunoștințele de la un domeniu la altul, într-un cuvânt de a comunica mai ușor.
II.2. Comunicarea verbală
În formă ei orală și scrisă, comunicarea umană se instituie istoricește într-un factor și un mecanism esential al vieții sociale. Comunicarea verbală este supusă unor reguli sociale, nu se poate comunica tot și orice. De altfel procesul de comunicare solicită o transformare a ceea ce este dat printr-o situație și coordonatele ei în mod concomitent într-o succesiune temporală care-și permite înțelegerea. Prin medierea vieții sociale s-au desprins și alte tipuri de instrumente de comunicare: limbajul imagistic al artelor picturale, arhitecturale, sculpturale, coregrafice, cinematografice, limbajul figural – simbolic al muzicii, limbajul simbolic abstract al matematicii și logicii, limbajele științei și limbajele de programare.
Prin comunicare se operează schimburi de semnificații, presupune un vorbitor și un ascultător, un mijloc de comunicare cunoscut de amândoi și, nu în ultimul rând, un lucru despre care se vorbește.
Schema completă a factorilor constitutivi ai comunicării include: un transmițător (emițător) care transmite un mesaj; mesajul se referă la un context (referent), lucru sau idee; mesajul e alcătuit din elementele unui cod care trebuie să fie commune celor doi parteneri, aflați direct sau mijlocit, în contact. Se realizează comunicare atunci când un anumit conținut cognitive e transmis de la om la altul prin semn (semn – obiect sau fenomen, însușire sau acțiune având, pentru subiect, proprietatea de a ,,înlocui” un alt obiect, fenomen; funcția să este una referențiala, semantică), care au aceeași semnificație pentru vorbitor și ascultător.
Comunicarea se referă la transmisie și schimb de informații între oameni, la circulația de impresii, trăiri affective, judecați de valoare, comenzi etc., cu scopul de a obține modificări competențăale la indivizi, manifestate, în reprezentările, cunoștințele acestora.
Istoric și funcțional, procesele comunicării umane au stat la baza umanizării, însăși a constituirii psihologice și culturale a oamenilor. Ele au asigurat și asigură transmisia permanentă a experienței sociale, constituind, totodată, căile cele mai eficiente de influența educative, formative asupra generațiilor.
În procesul comunicării oamenii folosesc multiple și variate modalități de comunicare, unele neverbale, precum : comunicare prin gesture, comunicare afectiv – expresivă (mimică, pantomimă), comunicare practice – operatorie (de efectuare concretă a unor acțiuni cui obiecte) etc., altele verbale, prin intermedioul semnelor și limbajului sonor sau limbajului graphic. Toate aceste mijloace au că trăsătura esențială și definitorie calitatea lor de a realiza un schimb de semnificații, ele funcționând numai pe baza acelor elemente cognitive generalizatoare pe care le percep și le înțeleg la fel toți indivizii care comunică între ei.
Comunicarea interumană implica prezența a trei elemente successive:
intenția comunicării (scopul)
mijloacele psihosociale (modalitățile)
efectele comunicării (modificările de competență)
II.3. Comunicarea nonverbală
În literatură de specialitate sunt menționate nu o singură definiție a comunicării nonverbale, ci mai multe și toate sunt acceptate. Totul depinde din ce perspectivă este abordat procesul de transmitere a semnelor nonligvistice. Comunicarea nonverbala este cumulul de mesaje, care nu sunt exprimate prin cuvinte și care pot fi decodificate, creând înțelesuri. Aceste semnale pot repeta, contrazice, înlocui, completă sau accentua mesajul transmis prin cuvinte.
Comunicarea nonverbală opusă comunicării verbale este concepută de multă vreme ca limbaj în sens strict. În această viziune toate celelalte forme de comunicare sunt considerate ca secundare (scrisul). Teoriile contemporane ale comunicării influențate de discipline atât de diverse că lingvistica enunțării, psihologie, sociologie, antropologie, asigura astăzi locul cuvenit comunicării nonverbale, bazându-se pe ipoteze ale canalelor multiple ale comunicării umane. Comunicarea umană este concepută că o enunțare eterogenă rezultând din combinarea de elemente vocal acustice și vizuale.
II.3.1.Structura comunicării nonverbale
Analiza structurii comunicării nonverbale impune luarea în considerare a codurilor, modelelor și scopurilor specifice implicate. În comunicarea nonverbala se folosesc seturi de semen, coduri, care prin combinare dau o anumită structură. De exemplu, semnalele vizuale pot fi associate semnalelor olfactive. De fapt, aceste semen sunt stimuli senzoriali care impresionează simțurile omului (văz, auz, pipăit, miros). Pe baza semnelor și canalelor de transmitere s-au propus multiple clasificări ale competențăelor nonverbale și ale comunicării nonverbale.
În literature de specialitate se amintește gruparea comunicării nonverbale în trei categorii:
limbajul semnelor incluzând gesturile
limbajul acțiunilor incluzând mișcările corpului implicate în diferite activități
limbajul obiectelor care încorporează dispunerea intenționată sau neintenționată a obiectelor în spațiu în vederea utilizării lor
II.4. Comunicarea în școală
Dezvoltarea personalității copilului duce la diversitatea reacțiilor la stimulii întâlniți respectiv la actul de comunicare dar există și aspecte comune ale interacțiunii dialogale în perioada școlară și școlară. Adulții trebuie să țină seama atât de aspectele generale cât și de cele particulare atunci când comunicăm cu elevii. Ca și în etapele anterioare trebuie să fie atenți la fluctuațiile vieții emoționale ale copiilor deoarece de semnul pozitiv sau negativ, de intensitatea comunicării lor depinde deschiderea acestora spre comunicare și/sau spre învățare.
Din păcate sunt copii care au fost atât de brutalizați, de jigniți sau de umiliți încât nu mai au capacitatea de a reacționa la așteptările noastre pozitive și la tratamentul nostru plin de bunătate . În aceste nefericite situații “tot ce pot face profesorii este să protejeze restul elevilor și pe ei înșiși de acești copii… să se folosească de metode ferme, dar respectuoase, cu acești tineri furioși, asfel încât să nu devină și mai furioși”
Laudele: sunt folositoare dar trebuie folosite cu prudență. Folosite excesiv pot fie să dea dependență (se obișnuiesc să le primească mereu și atunci când nu le mai primesc se demoralizează, devin dependenți de adulți) sau îi fac să se simtă incomod când aud remarcile noastre permanente despre ei (chiar dacă sunt pozitive).
A.Faber, E.Mazlish, L.Nyberg și R.A. Templeton (2002) consideră că în comunicarea cu elevii de vârstă școlară mică și mijlocie este justificată și utilă respectarea următoarelor reguli:
a) Prima regulă: în loc să negăm sentimentele (copilului), să traducem sentimentele în cuvinte.
b) A doua regulă: în loc să criticăm și să dăm sfaturi să acceptăm sentimentele (copilului) printr-un cuvânt sau printr-un sunet.
c) A treia regulă: în loc să ignorăm sentimentele, să acceptăm sentimentele (copilului) chiar și atunci când (vrem să) punem capăt competențăelor inacceptabile.
O problemă delicată, dar întotdeauna posibilă, este comunicarea veștilor rele (unor copii care n-au încă experiența pierderii și care sunt foarte impresionabili, atașați de părinți, frații sau de bunicii lor). Veștile rele pot declanșa un disconfort psihoafectiv de scurtă sau de lungă durată.
A.M. Constantin (2003) prezintă câteva condiții necesare și minimale referitoare la comunicarea veștilor rele ale copiilor:
•controlul mediului: familiar, intimitate;
•controlul informației: ce, cum, cât spunem, cuvinte simple, informații corecte;
•controlul propriilor emoții: empatie, înțelegere, împrăștierea durerii în anumite limite;
•asigurarea persoanei cu privire la continuarea susținerii din partea celui care dă vestea cea rea;
•acceptarea manifestărilor emoționale ale persoanei (ale copilului);
•să încurajeze comunicarea onestă;
•menținerea unui mediu normal, cu scopuri de scurtă durată: a da un sens fiecărei zile
În consecință, este recomandabil ca procesul de comunicare a veștilor rele să fie planificat și pregătit cu mult timp înainte.
II.4.1. Formarea capacității de comunicare orală (citire-lectură)
Așa cum am precizat, comunicarea înseamnă învățarea concretă, în fuziune, a celor patru deprinderi: receptare și exprimare orală, receptare și exprimare scrisă. Primul domeniu este cel al formării capacității de citire-lectura. Cititul și scrisul se învața simultan, lecția de scriere urmează, de regulă, celei de citire, în care s-a învățat sunetul nou sau literă de tipar, mică și majusculă. Abecedarul este mijloc și sursă comună de învățare a cititului și a alfabetului (a scrisului).
II.4.1.1. Predarea integrată a citit-scrisului
Deoarece citirea și scrierea urmăresc formarea la elevi a unor deprinderi care se determină unele pe altele a apărut ca o necesitate în practica didactică predarea integrată a celor două discipline specifice clasei I. Fără formarea auzului fonematic și fără o pronunție corectă a cuvintelor, nu se pot însuși citirea și scrierea. Dacă elevii nu citesc corect, nu scriu corect etc.
Predarea integrată a celor două discipline asigură o varietate de forme de organizare a lecțiilor care asigură participarea activă a elevilor, angajarea lor în procesul de predare – învățare.
Metodologia predării rămâne neschimbată; noutatea constă în combinarea activităților de citire cu cele de scriere. Noua formă de organizare a procesului de predare – învățare presupune organizarea a două lecții care se completează una pe alta.
În prima lecție etapele sunt următoarele:
– alegerea cuvântului din care se extrage sunetul;
– formarea propoziției în care se află cuvântul respectiv;
-o analiza componentei propoziției;
-o despărțirea în silabe a cuvântului ales inițial;
-o analiza componentei sonore a cuvântului;
-o descoperirea sunetului nou și exersarea
-pronunției acestuia;
-o recunoașterea sunetului în diferite cuvinte;
-o prezentarea literei de tipar;
-o recunoașterea literei noi din diferite surse;
-o intuirea ilustrației din manual;
-o citirea cuvintelor scrise pe silabe;
-o prezentarea literei de mână;
-o scrierea demonstrativă a literei noi;
-o exerciții pregătitoare pentru scriere;
-o scrierea literei pe caiete;
-o scrierea cuvintelor (analiza componentei
-o cuvintelor, copierea, transcrierea, dictarea /autodictarea);
-o exerciții de cultivare a limbii.
În cea de a doua lecție se parcurg următoarele etape:
-o discuții pentru trezirea interesului față de
-conținutul textului;
-o citirea în șoaptă a textului de către elevi;
-o întrebări în legătură cu textul;
-o citirea în lanț;
-o citirea model a profesorului;
-o citirea după model;
-o citirea selectivă a textului;
-o discuții despre text;
-o scrierea propoziției (analiza componentei acesteia, copiere, transcrierea, dictare);
-o citirea cuvintelor și a propozițiilor de pe pagină scrise cu litere de tipar și de mână;
-o exerciții de cultivare a limbii.
Predarea învățării scris-cititului în clasa I acoperă trei etape: preabecedară, abecedară și postabecedară.
Perioada preabecedară
Perioada preabecedară are ca obiectiv introducerea copiilor în atmosfera activității școlare. Învățătorul face cunoscut încă din prima zi de școală regimul specific solicitând: punctualitatea, obligația de a învăța continuu, grijă față de bunurile comune și personale, spiritul de ordine, responsabilitățile colective, ridicarea în picioare când se cere acest lucru, solicitarea permisiunii de a vorbi etc. Conținuturile învățării în această etapă sunt: cartea-volumul, copertă, foaia, pagină, numerotarea paginii, direcțiile de orientare în pagina, de la stânga la dreapta și de sus în jos, citirea ilustrațiilor din manual, recunoașterea rândurilor orizontale, a coloanelor, a altor simboluri, punerea școlarilor în situația de a povesti oral ilustrațiile din manual etc
Exercițiile folosite în această etapă pot fi: de ascultare și de confirmare a înțelegerii mesajului, formulări de răspunsuri la întrebările puse, formularea de întrebări pe seama mesajului ascultat, de delimitare a cuvintelor în propoziția dată, de despărțire a cuvintelor în silabe, de dentificare a sunetelor din structura silabei, de construire a unor texte scurte, de formare a unor cuvinte cu ajutorul unor silabe date, de pronunție corectă a sunetelor limbii române, ex. grafice pregătitoare, exerciții de scriere corectă a unor semne grafice, de încadrare corectă în pagina.
Perioada abecedară. Cititul
Însușirea cititului este un proces complex care presupune două etape: învățarea mecanismului cititului și învățarea instrumentelor muncii cu cartea (familiarizarea cu cartea, formarea capacității de a se orienta într-un text citit, folosirea cărții ca un mijloc de informare și formare). În clasa I se realizează familiarizarea cu sunetele și literele corespunzătoare, citirea silabelor, a cuvintelor, a propozițiilor și a unor texte de mici dimensiuni. Cititul transformă structurile grafice în structuri sonore și mintale cu o anumită semnificație.
Componentele capacității de lectură:
1. Recunoașterea sau identificarea literelor.
2. Recunoașterea literei și asocierea ei cu sunetul corespunzător.
3. Unirea literelor în silabe și realizarea câmpului de citire de o silabă.
4. Trecerea pragului de la silabă la cuvânt.
5. Capacitatea de a citi propoziții și texte închegate. Stabilirea locului fiecărui cuvânt în propoziție sau fraza și înțelegerea sensului acestora reprezintă o activitate complexă și dificilă.
Cunoașterea componentelor principale ale deprinderii activității de citire conștientizează actul citirii, activizează operațiile intelectuale, asigura posibilități de interiorizare și un câmp mai larg de transfer. Cunoașterea de către elevi a tuturor literelor nu înseamnă că ei știu să citească, deoarece numai înțelegerea sensului celor citite asigura învățarea cititului. Autocontrolul citirii se realizează cu ajutorul exercițiilor de analiză și sinteză fonetică, și anume: exprimarea articulată, rostirea prelungită a sunetelor, a silabelor și în special a vocalelor.
Pronunțarea corectă, literară, renunțarea la fonestime locale sau la cele datorate lipsei de cultură din mediul familial sunt probleme luate în considerație de învățător. Metoda fonetică, analitico-sintetica utilizată în învățarea scris-cititului în limba româna dezvolta auzul fonematic al micului școlar. Analiza componentelor cuvintelor dezvolta aparatul verbo-motor, cel ce permite pronunțarea clară, corectă a sunetelor și cuvintelor. Exista o corelație între pronunțarea corectă a cuvintelor, perceperea lor și însușirea imaginii vizuale a unor semne și simboluri.
Pentru limba și literatura rămână(citit-scris)oral și pentru familiarizarea elevilor cu tehnicile de citit și de scris se impune exersarea auzului fonematic, dezvoltarea funcțiilor aparatului fonator, respectarea corectă a pauzelor în vorbire, accentuarea corectă a cuvintelor. Calitatea limbii vorbite previne greșelile de scriere ale elevilor. Conștientizarea deprinderilor de vorbire corectă a cititului și scrisului implica auzul, văzul și memoria.
Exprimarea articulată a cuvintelor și scrierea lor constituie o condiție hotărâtoare în prevenirea greșelilor. În acest scop se pot efectua exerciții de: pronunțare corectă, respirație, respirație verbală, gimnastică a organelor vocale sau gimnastică facială.
Exemple de exerciții de pronunțare corectă: omiterea, inversarea, substituirea, modificarea rostirii unor sunete în cuvinte.
Exerciții de respirație asemenea celor de la gimnastică: umflarea baloanelor, suflatul pe suprafața unei oglinzi până se aburește, umflarea puternică a obrajilor și dezumflarea lor treptată, emiterea de sunete onomatopeice însoțite de mișcări (șuieratul vântului, a frunzelor albinelor etc).
Exerciții de respirație verbală: pronunțarea unei propoziții într-o singură expirație, exprimarea cursivă a unui șir de propoziții.
Exerciții de gimnastică a organelor vocale atunci când copiii vorbesc cu capul plecat în față, cu buzele imobile sau cu valul palatin prea coborât și limba plasată într-o poziție mai anterioară decât este necesar.
Calitățile citirii
Cititul se învață prin exerciții. Exersarea cititului de către începător implică și rostirea celor citite pentru a le percepe auditiv. Un exercițiu corect al citirii implica trei analizatori angajați în acest act: vizual, verbo-motor și auditiv. După acumularea de experinta în citire se renunța la ultimii doi analizatori. Exersarea citirii de către începători se face în funcție de: particularitățile psihologice, percepția auditivă corectă a sunetelor, a silabelor și a cuvintelor ce trec din plan mintal în cel competențăal. Orice achiziție devine durabilă atunci când este rodul propriului efort intelectual.
Citirea independenta, la prima vedere, a unei pagini noi din abecedar presupune o pregătire prealabilă complexă, ce îi familiarizează pe elevi atât cu sunetul nou învățat, cât și cu structura fonetica a unor cuvinte. Ilustrațiile din Abecedar și alte materiale intuitive au un rol important în activitatea de dezvoltare a vorbirii. După o pregătire prealabilă, elevii pot efectua independent prima citire, atât a primelor coloane de cuvinte cât și a textului. Activitatea de citire individualizată are în atenție particularitățile psihologice ale copilului. Citirea independenta este urmată de controlul elevilor prin cititul cu voce tare.
Cititul cu voce tare este doar o etapă în procesul învățații cititului și ocupa locul cel mai important în activitatea de învățare.
Cititul în gând are cel mai mare randament, fiind folosit atât în activitatea școlară cât și după terminarea. El presupune excluderea analizatorilor verbo-motori și auditivi, dificil de realizat la clasa I.
Citirea model a învățătorului este obligatorie și se realizează după ce elevii au luat contact cu textul respectiv.
Elevii dobândeasc în prima perioadă a activității școlare, o dată cu elementele de bază ale deprinderilor de citire și scriere și instrumente de autocontrol. Pe plan psihologic această obligație implica o conștientizare a tuturor acțiunilor ce stau la baza formării deprinderii cititului.
Particularitățile înțelegerii sensului celor citite de către elevi
Obiectivul principal al citirii îl constituie formarea capacității de receptare a mesajului scris. Etapele premergătoare ale înțelegerii sensului unui text sunt recunoașterea literelor, procesul unirii sunetelor în silabe și în cuvânt, citirea propoziției. Înțelegerea sensului unor cuvinte, propoziții sau texte poate avea loc fie pe baza perceperii întregii structuri grafice a cuvântului, fie pe baza perceperii numai a unei părți a structurii grafice a cuvântului. Înțelegerea celor citite este determinată și de vocabularul de care dispun elevii, de aceea activitățile de dezvoltare a vorbirii au scopul de a-l îmbogăți, preciza și activiza.
II.4.2. Formarea capacității de comunicare scrisă (Scrierea)
Scrisul rămâne unul dintre instrumentele fundamentale ale muncii intelectuale, ale culturii umane în general. El este o activitate complexă și dificilă pentru micii școlari deoarece include pe lângă elementele caracteristice cititului și un efort fizic de reproducere a semnelor grafice ale unei limbi. La noi scrisul este învățat concomitent cu cititul spre deosebire de alte culturi, unde este învățat după citire. La începutul clasei I se pot introduce activități de învățare a celor mai frecvente elemente grafice ce înlesnesc procesul scrierii.
Învățarea scrierii în perioada preabecedară
În mai multe țări învățarea începe la vârsta de șase ani, când elevul ar trebui să posede reprezentări spațiale de formă, mărime, direcție, vecinătate și dispune de maturitatea motrică în coordonarea oculo-manuala a mișcărilor necesare pentru efectuarea semnelor grafice. Învățătorul apelează acum la exerciții de destindere musculară, pentru suplețea brațelor, a pumnului, a articulațiilor mâinii și a degetelor, pentru orientarea în spațiul grafic, perceperea cu precizie și însușirea reprezentărilor de forma și mișcare.
Scrisul, ca mișcare grafică voluntară, intenționată, este o acțiune inițial conștientă, transformată într-o acțiune automatizată cu ajutorul unor diverse și numeroase exerciții.
Elementele componente ale deprinderii scrisului: mânuirea corectă a instrumentului de scris, poziția corectă a mișcărilor mâinii în vederea însușirii gestului grafic, reprezentarea corectă a formei literelor, asociate cu sunetele respective, elemente grafice de legătura a acestora în cuvinte. Cerințe: înclinarea constantă a literelor, uniformitatea lor ca volum, distanta și poziția uniformă de-a lungul rândului. Ca orice deprindere scrisul se învața prin exerciții. El presupune un mare efort intelectual și fizic, elevii fiind obligați să asocieze fiecărui sunet litera corespunzătoare, să stabilească structura fonetica a cuvintelor, să realizeze fiecare element grafic, să-și coordoneze mișcările mâinii în timpul scrisului pentru a da o formă corectă literelor. La începutul învățării scrisului elevii irosesc multă enenrgie, fac mișcări suplimentare, inutile. Trecerea de la scrisul lent, nesigur, poticnit, la deprinderea de a scrie rapid și corect este un obiectiv cadru al clasei I și a întregului ciclu primar.
Perioadele învățării scrisului
1. Perioada elementelor coincide cu realizarea corectă a elementelor grafice ale literelor și respectarea regulilor tehnice din timpul scrisului.
2. Perioada literelor corespunde momentului când elevii și-au format un gest grafic pentru realizarea contururilor elementelor grafice și executarea corectă a literelor, manifestă o oarecare siguranță în scris și sunt preocupați de realizarea integrală a literelor
3. Etapa scrisului legat corespunde momentului când se trece la îmbinarea literelor în cuvinte și la recunoașterea elementelor de legătura a literelor. Elevii sunt atenți acum la: așezarea corectă a literelor în rând, respectarea unor dimensiuni, înclinări și distanțe uniforme. Scrisul corect din punctul de vedere grafic este însoțit de scrisul ortografic și de înțelegerea sensului cuvintelor scrise, iar scrisul exterior grafic și cel ortografic sunt asociate și asimilate împreuna.
4. Scrisul rapid este etapa superioară a învățării și constă în exprimarea corectă a unei idei, respectarea cerințelor logice și stilistice în formularea acestor idei, înțelegerea semnificației fiecărui cuvânt
Primele două etape ale scrisului, cea a elementelor grafice și cea a literelor, sunt caracteristice claselor I și a II-a, etapa scrisului legat se regăsește în clasa a III-a și cea a scrisului rapid începe în clasa a IV-a, continuând și în clasele ciclului gimnazial.
Studierea noii litere este o condiție esențială în pregătirea prealabilă a elevilor pentru scris. Elevii trebuie să ajungă să înțeleagă faptul că exersarea scrisului nu înseamnă o simplă reproducere a modelului pe care îl au în față, ci o activitate de aplicare a unor reguli interiorizate, conștientizate, pe baza modelului literei și a demonstrării mișcărilor implicate în realizarea ei.
Eventualele greșeli se datorează nerespectării unor reguli, ceea ce face ca îndreptarea lor să presupună reactualizarea în mintea elevilor a regulilor respective. Acest lucru presupune cunoașterea și verbalizarea în prealabil a regulilor grafice de către elevi. Învățătorul trebuie să solicite elevului să reproducă verbal regulile respective înainte de a realiza prima încercare de scriere. Elevul realizează un prim exemplar cu noul model numai după ce învățătorul s-a convins că el știe să verbalizeze regulile grafice de scriere, și când acest lucru se face pe baza unui suport intuitiv-actional. Pentru coordonarea mișcărilor mâinii în vederea realizării unui contur grafic, sunt utile exercițiile de realizare a acestui contur, mai întâi cu degetul în aer, cu ochii deschiși și închiși, pe bancă, apoi cu ajutorul instrumentului de scris pe hârtie neliniată, de dimensiuni diferite, mai mari decât spațiile caietelor. După realizarea unui singur exemplar cu noua litera se realizează un prim control, și dacă sunt abateri se prezintă explicații suplimentare pentru actualizarea acestor reguli însoțite de demonstrațiile învățătorului sau ale elevilor care au scris corect. În continuarea acestei prime verificări, elevii mai executa încă două, trei exemplare cu noua literă, urmate de un nou control. Numai după ce există certitudinea că începutul este bun se poate continua cu exersarea literei, eventual pe un rând sau două.
Fiecare încercare de a realiza un nou model al literei se face atât pe baza modelului exterior, cât și a celui interior. Coordonarea mișcărilor mâinii pentru scrierea unei litere se face prin intermediul modelului interior.
Ritmul scrierii și capacitatea elevilor de a sesiza greșelile
Posibilitatea de prevenire a greșelilor de scriere este determinată de rapiditatea cu care copiii sesizează propriile greșeli. Elevul mic își descoperă cu greu propriile greșeli. Grăbirea ritmului de sesizare a greșelilor constituie o premisă importantă și o condiție esențială a îndreptării lor. În orice activitate de scriere este necesară urmărirea formării și dezvoltării la copii a capacității de autocontrol, de sesizare rapidă a greșelilor. Modalitățile de preîntâmpinare a greșelilor presupun cunoașterea și aplicarea normelor grafice și tehnice precise pentru realizarea unei scrieri corecte
Folosirea caietelor pentru scris la clasa I încă din perioada preabecedara influențează formarea deprinderilor de scris. Caietul este oglinda întregii activități a elevului, a spiritului de ordine și a gustului pentru frumos. Calitatea scrisului este data atât de exactitatea grafică a literelor și a îmbinării acestora în cuvinte, cât și de înfățișarea lor generală, după așezarea corectă, estetică a temelor în fiecare pagină, după rigurozitatea ordinii asigurate. Folosirea integrală a caietelor este condiționată de modul cum sunt așezate temele în pagina. O temă scrisă, chiar dacă are ca subiect scrierea unui element grafic oarecare oferă posibilitatea de a stabili cerințe care țin de: scrierea corectă a titlului, folosirea lineatului, păstrarea unei distanțe uniforme de la marginea paginii.
Pentru formarea unor deprinderi corecte de scris este necesară corectarea sistematică a caietelor, a temelor scrise la școală sau acasă. E bine să se folosească două rânduri de caiete, utilizate atât pentru tema acasă cât și pentru cea de la școală. În acest fel, atunci când învățătorul ia un rând de caiete pentru corectat, poate fi folosit celălalt rând. Elevul este obligat să asigure aceeași atenție și scrisului în clasă și celui de acasă. Corectarea caietelor de către învățător trebuie să aibă în atenție nu numai greșelile de scriere corectă, ci și probleme legate de punctuație, așezare în pagina etc.
Exerciții de scriere
O trăsătură a metodei fonetice, analitico-sintetice, o constituie relația dintre citire și scriere, faptul că la învățarea acestor deprinderi se manifestă influențe reciproce. Exercițiile de scriere a literelor de mâna, a cuvintelor și a propozițiilor se realizează după citirea prealabilă și după exerciții adecvate de analiză și sinteză fonetică. Efortul elevilor este dirijat către realizarea grafică și ortografica a scrisului.
Feluri de scriere: copierea, transcrierea, scrierea după dictare, autodictarea. Eficienta exercițiilor de scriere presupune dozarea și eșalonarea lor la intervale precise de timp astfel încât întreg sistemul de exerciții să conducă la realizarea sarcinilor propuse. Eșalonarea are în vedere și o ritmicitate a exercițiilor învățate. Pentru a consolida literele învățate se apelează la exerciții de tipuri diferite, care să prevină uitarea lor.
Perioada postabecedară
Alfabetul reprezintă totalitatea literelor, așezate într-o ordine convențională, reprezentând sunetele de bază ale unei limbi. La sfârșitul etapei abecedare, elevii chiar dacă au învățat alfabetul în întregime nu au deprinderi automate de citire și de scriere. Ei și-au însușit din punctul de vedere cognitiv aceste deprinderi, componentele lor, reușind să asocieze sunetele cu semnele grafice corespunzătoare. Ei realizează sinteza silabelor, și-au format câmpul de citire de o silabă și se afla în etapa extinderii acestuia la cuvinte întregi. Ei și-au însușit un ritm apropiat de cel obișnuit la citirea unei propoziții ori a unui șir de propoziții. Drumul spre transformarea componentelor cognitive ale cititului în componente automatizate, adică în deprinderi, este doar la începutul lui.
Conținuturile învățării specifice perioadei postabecedare sunt enumerate mai jos.
Se continuă consolidarea acumulărilor teoretice din perioada abecedară în vederea formării deprinderilor de citire și de scriere. Componentele cognitive ale acestor deprinderi trebuie să se transforme în modele intelectuale ce dirijează activitatea practică a elevilor, în modele de exersare a structurilor fonetice și grafice pentru a le transforma în instrumente de autocontrol.
Se introduc treptat elevii în procesul de automatizare a componentelor cititului: se citesc nu numai cuvinte, ci și propoziții formate dintr-un număr mai mic de cuvinte, texte accesibile elevilor.
Se achiziționează elemente simple ale muncii cu cartea, ca premise ale înțelegerii sensului celor citite.
Programa de citire a perioadei postabecedare prevede ca acum elevii vor desprinde semnificația globală a unui text dat prin exerciții de citire conștientă, vor citi fluent și corect enunțuri cunoscute prin exerciții de citire expresivă a unor texte cunoscute, cu intonația impusă de semnele de punctuație, vor manifesta curiozitate pentru lectura prin citirea unor cărți pentru copii, vor cunoaște și valorifica fondul de carte beletristică al bibliotecii școlii.
Metoda de bază folosită în perfecționarea citit-scrisului este cea fonetica, analitico-sintetica. și acum se apelează la exerciții de analiza fonetica: se pronunță articulat cuvintele pentru a se preveni greșelile frecvente de omitere, inversiune, substituire, adăugire de litere ori de silabe. Exercițiile de sinteză asigura înțelegerea celor citite. Se apelează în continuare la alfabetul decupat pentru compunerea unor cuvinte cu un grad înalt de dificultate
Munca independentă a elevilor în scopul învățării citirii capăta o pondere sporită și forme distincte. Astfel formele lecturii explicative devin forme de muncă independenta. Sarcinile cu privire la scriere se realizează cu ajutorul acelorași tipuri de exerciții: copiere, dictări, transcrieri etc. Scrierea de mâna are acum sarcini diferite, și anume: scrierea caligrafică, așezarea corectă în pagina, efectuarea unor exerciții corecte în vederea grăbirii ritmului de automatizare a scrierii unor litere care nu prezintă dificultăți din punctul de vedere al structurii lor grafice. Programa prevede copierea de texte scurte (scrierea după modele de mâna, după dictare sau autodictare) precum și transcrierea (scrierea după modele de tipar) a unor fragmente din textele cunoscute.
II.5. Metode active de comunicare
Școala contemporană deplasează accentul de pe memorarea unei cantități de cunoștințe pe dezvoltarea gândirii creatoare, pe însușirea metodelor și tehnicilor muncii intelectuale, pe dobândirea deprinderilor de munca independentă. Elevul devine participant activ la propria formare, iar învățătorul se situează pe o nouă poziție, aceea de îndrumător al elevului. El îi transmite noțiunile fundamentale, îl înarmează cu metode și tehnici de studiu, îl învață cum să învețe.
Limba româna, ca obiect de învățământ este mijlocul principal de comunicare, dar și suportul gândirii, al instruirii și educării elevilor, iar ca disciplină școlară, deține o pondere importantă din numărul de ore prevăzut în planurile de învățământ. În cadrul obiectului Limba și literatura română, planurile de învățământ prevăd obiective instructiv-educative specifice, care asigură pregătirea elevilor în domeniul însușirii, cunoașterii și folosirii corespunzătoare a limbii. Pe lângă însușirea corectă a exprimării orale și scrise de către elevi, activitățile specifice disciplinei vizează dezvoltarea imaginației si gândirii acestora, formarea deprinderii de a-și ordona logic ideile, de a le dezvolta, de a crea, după posibilitățile fiecăruia, contribuind astfel, alături de celelalte obiecte, la formarea personalității copiilor.
Aceste priceperi și deprinderi care se formează în orele de limbă și comunicare nu vin numai în ajutorul însușirii temeinice a limbii și literaturii române, ci constituie un sprijin valoros în înțelegerea și aplicarea cunoștințelor dobândite la alte discipline. Din această cauză, studiul limbii române are o însemnătate deosebită în formarea elevilor, asigurând evoluția lor intelectuală, pregătirea corespunzătoare la celelalte discipline și integrarea acestora în viață
Funcțiile si obiectivele generale ale ciclului primar se realizează prin acest obiect, care deține ponderea în planul de învățământ, fiindu-i alocate aproximativ 38% din numărul de ore stabilit la toate cele patru clase.
Schimbările vizează îndeosebi obiectivele și metodele, care sunt diversificate și îmbogățite. Nu trebuie înțeles, prin aceasta, că în școala primară se neglijează limba scrisă și ortografia. Trebuie să-i ajutam să-și însușească limba maternă, care le permite să gândească și să comunice, să înțeleagă procesele dezvoltării lumii înconjurătoare. Accentul se pune pe comunicare – orală sau scrisă – pe perfecționarea exprimării orale și a receptării mesajului, asigurând accesul elevilor la tipurile variate de comunicare, stimulându-le activitatea verbală.
A-i învăța pe elevi limba româna înseamnă a-i ajuta să comunice, prin practicarea limbajului oral, a celui scris – citirea, scrierea, exprimarea scrisă, studiul structurilor, lingvistice, și utilizarea expresivă a limbii.
Învățătorul nu angajează copiii în învățare mecanică, pasivă, ci conștientizează actul citirii, a cărui tehnică o va consolida și stabiliza în scopul dobândirii unor instrumente de lucru cu cartea, prin suscitarea, încurajarea și dezvoltarea dorinței de lectură, recurgerea la texte literare accesibile vârstei și ritmului de achiziție fiecărui copil.
Centrarea pe elev impune în procesul de predare o interacțiune permanentă între cadrul didactic și cel care învață. Consecința este o alegere cu precădere a metodelor activ-participative pentru crearea de capacități, astfel încât elevul săștie să aplice cunoștințele dobândite. Se schimbă astfel și comunicarea tradițională de la catedră spre clasă, relațiile fiind mult mai complexe, modificându-și direcția, pentru că mesajele sunt transmise de la elev la învățător, dar și de la elev la elev. Sensul comunicării didactice devine în felul acesta altul, din perspectiva învățământului modern.
Dezvoltarea abilităților de comunicare reprezintă un obiectiv important al procesului de învățământ în ciclul primar. În același timp, ea constituie unul din instrumentele de bază ale muncii intelectuale fără de care nu poate fi concepută evoluția cu rezultate corespunzătoare, a elevilor.
Elevii care demarează bine încă din clasele mici, în acțiunea de însușire și dezvoltare a capacităților de exprimare corectă prezintă garanții, în mare măsură certe de reușită deplină în activitatea de învățare; ei sunt scoși în afara pericolului de a rămâne în urmă la învățătura.
Dimpotrivă, o bună parte din elevii predispuși rămânerii în urmă la învățătură și chiar repetenției, în special în clasele I și a II-a, sunt proveniți din rândul celor cu exprimare greoaie, a celor care nu îndrăznesc sau nu reușesc să-și verbalizeze observațiile, gândurile, sentimentele lor în mod liber. Investigațiile făcute asupra fenomenului repetenției au stabilit că aproximativ 20% din rândul elevilor din ciclul primar care ajung în situația de a rămâne în urmă la învățătură provin dintre cei cu greutăți de exprimare.
Aprecierile făcute sunt suficente pentru a sublinia importanța cu totul deosebită pe care o are formarea și dezvoltarea capacităților de exprimare corectă, orală și scrisă a elevilor din ciclul primar.
Activitatea de dezvoltare a capacităților de comunicare a elevilor este foarte complexă. Ea se desfășoară în sfera întregului proces de învățământ, la toate disciplinele școlare, precum și în cadrul activităților extrașcolare. Se perfecționează prin solicitarea efortului intelectual al elevilor prin punerea sistematică a lor în situația de a exersa, într-o formă sau alta, verbalizarea, pe cât posibil, în mod liber. Faptul că elevii ascultă și înteleg ceea ce li se relatează de către o altă persoană, de către învațător, nu poate fi suficient pentru ca ei să învețe să exprime în mod liber ceea ce cunosc, observațiile, impresiile, sau gândurile lor proprii.
Exersarea verbalizării libere, încă din clasa I, crează premisele depășirii dificultăților de adaptare la specificul muncii școlare, le stimulează încrederea în posibilitățile de a relata aspecte din experiența personală, din impresiile și observațiile pe care le-au făcut asupra realităților în mijlocul cărora trăiesc și iși desfășoară activitatea.
Odată cu intrarea elevilor în școală rigorile procesului de învățământ, mai ales în cazul unor clase cu efective mari, reduc simțitor ocaziile în care școlari pot să se exprime liber, să exerseze liber, actul vorbitului. Totuși, există posibilități pentru extinderea considerabilă a situațiilor în care elevii să fie angajați în exersarea actului exprimării libere atât la lecții, cât și în activitatea extradidactică.
Elevii pot exersa actul vorbitului liber la toate disciplinele școlare, cu prioritate însă la limba română. La lecțiile de citire este necesar ca învățătorul să încurajeze pe elevi să-i adreseze întrebări, să-i ceară lămuriri în legătură cu diferite probleme pe care le ridică un test de citire, sau să afle ceva în plus cu privire la viața și opera unui scriitor, despre unele evenimente istorice.
Prin asemenea întrebări formulate de elevi, învățătorul va afla care sunt interesele copiilor, competența lor, puterea lor de înțelegere. Ceea ce se urmărește însă în mod deosebit se referă la formarea unei atitudini pe care o presupune comunicarea umană unde fiecare are dreptul să întrebe și să răspundă. Acțiunea educațională este prin definiție un proces de comunicare bilaterală, de unde rezultă și rolurile factorilor angajați.
Comunicarea pedagogică este reversibilă și nu univocă, ea circulă în ambele direcții – de la învățător la elevi și de la elevi la învățător și pe aceasta se întemeiază relația de muncă, de cooperare între cei doi factori ai acțiunii educaționale. Comunicarea pedagogică mai cuprinde și altă relație care se construiește pe orizontală între elevi, aceasta fiind de maximă importanță pentru eficența activității ce se desfășoară în cadrul grupurilor școlare pe care le reprezintă clasele de elevi. Din aceste motive, este bine ca învățătorul să încurajeze pe elevi să-și adreseze reciproc întrebări în legătură cu conținutul textului de citire, cu caracterizarea personajelor, cu explicarea unor cuvinte și expresii literare. În afara clasei, în cadrul grupurilor informale, în relatiile de prietenie pe care le stabilesc, elevii procedează în acest mod.
Această experiență de viața, care se constituie în cele mai multe cazuri, spontan, poate fi preluată în cadrul lecțiilor unde ea se elaborează și se organizează după norme mai riguroase în ce privește schimbul de idei și dialogul. Formularea de către elevi a întrebărilor se înscrie cu contribuții importante la întelegerea și însușirea conținutului textului de citire, la dezvoltarea capacității de comunicare a elevilor.
Formularea unei întrebări atestă mult mai clar decât un răspuns, capacitatea de sinteză, de selecție, de claritate a ideilor și de exprimare a lor corectă, decât un răspuns la o întrebare.
În activitatea complexă de dezvoltare a abilităților de comunicare la școlarul mic, jocul didactic dă un randament sporit fața de celelalte modalități de lucru folosite, deoarece el face parte din preocupările zilnice, preferate ale copiilor. Prin prezența tuturor caracteristicilor, situației de joc(trebuința de performanță, risc, incertitudine), jocul didactic solicită o angajare deplină a capacităților intelectuale ale elevilor.
Valuarea principală a jocului rezidă în faptul că face elevii participanți nemijlociți, direct interesați, la propria lor formare.
În clasa I, în condițiile școlarizării copiilor de la vârsta de șase ani, jocul reprezintă și o modalitate de asigurare a continuității între grădiniță și școală, de ușurare a procesului adaptării copiilor la specificul muncii școlare, de învățare. Introducerea jocului în lecții constituie un mijloc eficient de dezvoltare a capacităților de comunicare ale elevilor.
Formarea și dezvoltarea la elevi a unei conduite verbale stimulează activitatea intelectuală și influențează dezvoltarea lor psihică. Activitatea pentru explicarea cuvintelor și expresiilor ar trebui denumită mai corect o activitate pentru însușirea, învățarea și folosirea resurselor expresive ale limbii care nu se limitează însa numai la lexic. Activitatea aceasta are rostul să cultive comunicarea orală, să-i învețe pe elevi cum să se exprime corect, literar, concis și plastic în același timp, cum să lucreze pentru perfecționarea propriului lor limbaj.
Capacitatea de exprimare orală este o condiție esențială pentru realizarea cooperării și schimbului de idei în cadrul grupurilor umane în care activează și trăiește individul. Atât întâlnirea cu ,,celălalt", cât și restituirea către grupa a descoperirilor făcute în exterior sunt fenomene inevitabile și vor constitui obiectul unei pedagogii progresive.
Însușirea capacităților de exprimare este un proces complex care, pe langă îmbogățirea și activizarea fondului lexical și sporirea capacității sale operatorii și de transfer, implică ca o condiție sine qua non formarea deprinderilor eleviilor de a vorbi logic, închegat, sistematic, de a îmbina cuvintele și expresiile în propoziții cu înțeles, folosind structuri gramaticale corecte, potrivit normelor lingvinstice specifice limbii noastre literare.
Vorbind de dezvoltarea capacităților expresive, de amplificarea resurselor de comunicare de care dispune ființa umană nu trebuie să neglijăm cultivarea la elevi a expresiei gestuale care susține și sporește forța de exprimare a gândurilor și sentimentelor. Conținutul multor texte și limbajul diferitelor personaje, pentru a fi înțelese, obligă în multe situații pe învățător să se sprijine pe limbajele ectosemantice (mimică, pantomimă, gesturi) și să solicite pe elevi să le folosească corect ca forme de trăire și de comunicare. În acest mod se formează la elevi unele capacități interpretative care reprezintă o îmbinare a nuanțării și modulației vocii cu mimica, cu gesturile, cu mișcările amplificând astfel forța de comunicare și de exprimare în relațiile interumane, în realizarea schimbului de idei, de opinii, în afirmarea și susținerea convingerilor.
Astfel de metodologii și de prestații didactice care îndeamnă pe elevi la o activitate creatoare și la o comunicare autentică, se înscriu pe coordonatele spiritului creator în accepția sa contemporană.
Din perspectiva noului curriculum, lecția centrată pe elev impune alegerea unor metode moderne de predare prin care să fie dobândite capacitățile vizate. Nu este suficient ca elevii să acumuleze cunoștințe, ei trebuie săștie ce să facă în existența cotidiană cu aceste cunoștințe.
Având conștiința necesității scris-cititului, elevii sunt mai motivați. În lumea contemporană, nu poți trăi fără să descifrezi scrisul. O plimbare cu elevii în localitatea în care trăiesc o să-i facă să înțeleagă că nu se pot orienta decât citind scrisul de pe plăcuțele de pe stradă, de pe afișe, la cinematograf, la televizor. Dacă elevii vor vedea un film subtitrat de desne animate, vor înțelege imediat că trebuie să cunoască bine cititul. Se pot folosi procedee simple: un afiș lipit pe un perete al clasei îi va obliga pe elevi să-l citeascăși să înțeleagă informația transmisă. Crearea în mediul școlar a unor situații asemănătoare celor din existența obișnuită motivează elevii să-și însușească cititul și să-și dezvolte capacitățile de lectură a unui text literar sau nonliterar, așa cum prevede programa.
Viziunea modernă transferă actul lecturii din cadrul educației formale din școală în educație permanentă a individului care se face:
• nonformal, prin mijloacele multimedia;
• informal, prin activități extrașcolare, familiale, ale cercului de prieteni etc. Elevul este cu atât mai motivat cu cât ceea ce învață în școală poate fi folosit în afara ei.
Este bine astfel să se aleagă acele metode și procedee didactice prin care elevul să devină cu precădere emițător în procesul de învățare, astfel încât el să deprindă mai ușor și mai repede abilitățile de lectură. Sunt preferate metode active, care îi permit copilului să se implice în activitate, satisfăcându-și curiozitatea și nevoia de acțiune, manifestându-și creativitatea și imaginația. Elevul observă, compară, înțelege prin el însuși sau în colaborare cu alți colegi. Trece de la rolul pasiv de receptor al informației oferite de profesor sau de manual, la acela activ în care prin acțiunea lui senzorială, motorie, intelectuală descoperă diverse aspecte ale realității.
Metodele active de comunicare ușurează motivarea elevilor pentru remedierea lecturii unui text. S-ar putea stabili o tipologie a acestor metode active de comunicare prin care se motivează elevii în remedierea lecturii, urmărindu-se o progresie a însușirii cunoștințelor.
Rolul acestor metode este:
de a înlătura inhibițiile copilului care percepe mediul școlar ca pe ceva străin;
de a-i oferi încredere în forțele proprii;
de a-l socializa;
de a-l face să deprindă mai ușor cunoștințele.
Exprimare corectă, orală și scrisă, reprezintă un obiectiv important al procesului de învățământ în ciclul primar.În același timp, ea constituie unul din instrumentele de bază ale muncii intelectuale fără de care nu se poate concepe evoluția cu rezultate corespunzătoare, a elevilor.
Activitatea de formare și dezvoltare a exprimării corecte a elevilor este foarte complexă desfășurându-se în sfera întregului proces de învățământ, la toate disciplinele școlare,precum și în cadrul activităților extracurriculare.Dacă aceasta este bine orientată , cu o strategie didactică centrată și diferențiată în funcție de capacitățile de învățare a fiecărui copil, cu o evaluare obiectivă urmărind aplicarea unor masuri corective, ea se va răsfrânge pozitiv asupra întregii evoluții a elevului, influențând nemijlocit atât procese-le de cunoaștere, prin conținutul informativ pe care îl vehiculează, cât și între- gul lor competență.Cultivarea capacității de exprimare se poate realiza pe două căi: orală sau scrisă, care sunt, de fapt aspecte ale aceluiași limbaj, diferi fiind doar sistemul de manifestare -sonor sau grafic.
Sarcinile care stau la baza exprimării au în vedere în primul rând exersarea organului fonator, al vorbirii în vederea asigurării unei pronunțiiclare pentru prevenirea unor greșeli sau corectarea unor defecte de pronunțare a sunetelor sau a cuvintelor.
Jocuri ca „Pronunță repede și corect”:
a)Am un pix, într-un plisc, pe un pisc.
b)Capra crapă piatra.
c)Patul patru perne are.
d)Cară capra crapi, cartofi.
au stimlat interesul copiilor, iar mie mi-au furnizat informații în ce privește corectitudinea pronunției acestora.
O altă sarcină este îmbogățirea vocabularului prin însușirea corectă a sensului cuvintelor. Munca cu ajutorul vocabularului nu trebuie socotită încheiată o dată cu explicarea amănunțită, metodică a cuvintelor necunoscute, ci trebuie continuată până când acestea sunt integrate în vocabularul activ al elevilor până la folosirea corectă în exprimarea orală și scrisă.
De exemplu, exerciții de felul :
Găsiți două sau mai multe sensuri ale cuvintelor : vede, dulce, caută și alcătuiți enunțuri .
Alcătuiți enunțuri folosind cuvintele : a alina, a alinta ,a anina .
Înlocuiți cuvintele subliniate cu alte cuvinte asmănătoare folosite în textul „Visul
împlinit” după Lucian Blaga : Trupul țării devenea întreg cu Transilvania. Lumea românească a pornit spre Alba Iulia. Căruțele românești erau pline de oameni bucuroși. Era o mișcare de necrezut .Copilul a strigat să trăiască România rotundă și întreagă.”
d) Caută perechea cuvântului dat care arată profesiunea (redacție -_______, desen-
________, stomatologie – __________, laborator -_________ ).
e) Jocul expresiilor: Numeroase expresii fac referire la diverse părți ale corpului omenesc. Completează punctele cu numele părții din corpul omenesc care se potrivește ,apoi explică aceste expresii :
cu noaptea-n …………
a încerca marea cu ……….
a avea …………cât o șură
a-i plesni …………de rușine
a-și lua ………..la purtare
Ca în orice activitate de învățare, și în deprinderea exprimării corecte, succesul depinde mai ales de măsura în care elevii participă activ și efectiv la procesul respectiv al învățării, în cazul de față la exersarea exprimării.Nu se poate concepe învățarea exprimării fără ca elevii înșiși să exerseze această activitate.Faptul că aceștia ascultă și înțelegceea ce li se relatează de către o altă persoană (de către învățător ), nu poate fi suficient pentru a învăța să se exprime ei înșiși, în mod liber, ceea ce cunosc, observațiile, impresiile saugândurile proprii.
Exersarea verbalizării libere creează premisele depășirii dificultăților de adaptare la specificul muncii școlare, le stimulează încredera în posibilitățile de a relata aspecte din experiența personală, din impresiile și observațiile pe care le-au făcut aspra realităților în mijlocul cărora trăiesc.
În acest sens aș aminti jocuri de genul:
Cere o informație colegului tău prin intermediul telefonului.
Imaginați-vă un dialog în familie sau un dialog între doi medici.
Realizează un dialog între doi oameni de zăpadă.
Dezvoltarea capacității de exprimare a elevilor mai vizează și pătrunderea sensurilor și semnificațiilor construcțiilor literare, astfel limbajulcopiilor dobândind în același timp capacitățiile gândirii și ale imaginației lor.
În acest sens elevii sunt sprijiniți să descopere elemente care conferă frumusețea formei unui text literar: epitete, metafore, comparații, forță de vizualizare, de plasticizare a cuvintelor, putere de evocare a faptelor și evenimentelor, de personificare pentru a le putea utiliza și ei în contexte variate.
Astfel, din poeziile Iarna și Iarna pe uliță, de George Coșbuc precum și Iarna, de Vasile Alecsandri, elevii au fost îndrumați să extragă imaginile artistice folosite de autori în descrierea naturii, denumirea acțiunilor înfăptuite de unele personaje, determi-narea caracteristicilor unui obiect sau fenomen descris de autor.Expresiile plastice găsite:”Cumplita iarnă cerne norii de zăpadă” ,”troiene călătoare”,”fulgii plutesc ca un roi de fluturi albi”,”norii s-au mai răzbunat” ,”năvalnic vuiet” ,”vrăbii gureșe”. Alte lecturi au trezit la elevi imagini vizuale (toate obiectele din natură sunt albe) ,imagini auditive (omătul scârțâie sub tălpi ), imagini olfactive (miros proaspăt ).
S-a trecut apoi la alcătuirea de propoziții orale cu expresiile plastice.
Deci, însușirea capacităților de exprimare este un proces complex care, pe lângă îmbogățirea și activizarea fondului lexical și sporirea capacității sale operatorii și de transfer, implică ca o condiție sine qua non formarea deprinderilor elevilor de a vorbi logic,închegat, de îmbina cuvintele și expresiile în propoziții cu înțeles, folosind structuri gramaticale corecte, potrivit normelor lingvistice specifice limbii noastre literare.
Urmărind formarea deprinderilor de exprimare ale elevilor, învățătorul acționează în același timp aspra dezvoltării gândirii lor și aceasta pentru motivul că între gândire și limbaj există o legătură indisolubilă, limba fiind realitatea nemijlocită a gândirii. Un vocabular bogat, nuanțat și diversificat, o exprimare construită gramatical, claritatea și precizia propozițiilor și frazelor, reprezintă modalități de desfășurare a gândurilor, de elaborare a ideilor noastre.
Nu trebuie uitat că sarcina dezvoltării vocabularului, a dezvoltării capacității de exprimare în propoziții logice închegate, apoi în texte scurte orale sau scrise, formarea expresivității în vorbire, dezvoltarea capacităților intelectuale și a afectivității, rămâne obiectiv permanent al întregului proces instructiv-educativ.
Capitolu III: Metodologia cercetării
Cercetarea de față face parte din sfera studiilor calitative urmărind demersul științific și metodologic al tezelor de specialitate din domeniul pedagogiei preșcolare. În funcție de obiectivele propuse urmărește să pună în evidență importanța metodelor interactive de grup în educarea copiilor de vârstă școlară.
Prezentarea si descrierea succintă a populației studiate (grupului țintă)
Cercetarea se desfășoară pe parcursul unui an școlar – 2011-2012. Subiecții sunt elevii clasei I A de la Grup Școlar Borcea – structura Școala cu Clasele I-VIII Nr. 3 – județul Călărași. Lotul experimental este alcătuit din copii obișnuiți, neselecționați, prin urmare, sunt reprezentativi pentru învățământul preșcolar românesc din punctul de vedere al componenței, al familiilor de proveniență. Rezultatele cercetării vor putea fi folosite atât de învățătorii din România, cât și de cercetătorii interesați de acest subiect.
Formularea ipotezei si precizarea obiectivelor
Pe baza bibliografiei de specialitate parcurse, precum și a experienței practice acumulate în munca instructiv-educativă cu elevii am formulat obiectivele investigației care au vizat:
Cunoașterea nivelului dezvoltării intelectuale a elevilor clasei I prin evaluarea inițială;
Constatarea nivelului stăpânire a scris-cititului elevilor clasei I (experimentală) la începutul cercetării;
Proiectarea și desfășurarea unui modul de activități bazat pe strategii eficiente de învățare a scris-cititului;
Diversificarea gamei de strategii de învățare a scris-cititului în funcție de particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor în vederea stimulării motivației acestora și a dezvoltării lor psihice;
Măsurarea și înregistrarea performanțelor elevilor atât sub raportul evoluției psihice cât și al randamentului școlar la finele experimentului ( evaluarea finală ).
Optimizarea performanțelor școlare prin utilizarea strategiilor adecvate de învățare a scris-cititului ;
Activizarea și optimizarea potențialului intelectual și fizic prin utilizarea strategiilor adecvate de învățare a scris-cititului;
Dobândirea unor însușiri sociale prin intermediul strategiilor adecvate de învățare a scris-cititului.
Stabilirea variabilelor (Modul de operaționalizare a conceptelor majore ale cercetării)
Variabila independentă suita de strategii de învățare a scris-cititului pe care le-am propus elevilor, în diferite etape ale activității didactice.
Variabila dependentă a constat în toate modificările produse la nivelul proceselor psihice (gândire, limbaj, memorie, imaginație, creativitate), în atitudinea elevilor, competențăul lor și în rezultatele obținute în urma organizării moderne, interactive a activităților didactice.
Mi-am propus ca obiective specifice ale acestei cercetări următoarele:
O1: Să identific strategii de învățare a scris-cititului care influențează eficiența activităților școlare de limba și literatura rămână(citit-scris)elevilor de clasa I;
O2: : Să identific strategii de învățare a scris-cititului care influențează eficiența activităților școlare pentru elevii din clasa I;
O3: Să identific strategiile eficiente de formare a priceperilor, deprinderilor și a unei atitudini pozitive față de învățătură;
O4 : Să folosesc activități, căi, mijloace cât mai variate pentru a trezi interesul pentru învățătură;
O5: Să măresc numărul elevilor cu rezultate bune și foarte bune la învățătură
Ipotezele cercetării
În cercetarea de față pornesc de la următoarele ipoteze de lucru:
Dacă aș identifica strategii adecvate de învățare a scris-cititului în activitățile didactice cu elevii aș reuși să influențez eficiența activităților școlare de limba și literatura rămână(citit-scris)oral și scris pentru elevii de clasa I?
Dacă aș identifica strategii adecvate de învățare a scris-cititului adecvate în activitățile didactice cu elevii aș reuși să influențez eficiența activităților școlare pentru elevii de clasa I?
Dacă aș identifica strategiile de formare a priceperilor, deprinderilor de scris-citit aș îmbunătăți și aș menține o atitudine pozitivă față de învățătură la elevi?
Dacă aș identifica acele activități, căi, mijloace de învățământ cât mai variate de scris-citit aș reuși să obțin un nivel optim de învățătură al tuturor elevilor?
Metodele si instrumentele de cercetare (prezentare, argumentarea utilitatii)
Timpurile moderne, revoluția tehnico-științifică și programul social, cu implicațiile lor în modernizarea învățământului, solicită dascălului, de la toate nivelurile de învățământ – preșcolar, primar, gimnazial, liceal, să-și completeze și să-și dubleze profilul și competențăul de asimilator și transmițător de cunoștințe, cu cel de investigator (cercetător al fenomenelor educaționale) și pe această bază de "creator" de idei, cu care să sporească patrimoniul teoriei psihopodagogice și să optimizeze practica educațională.
"Experiența pedagogică înaintată – spune Stanciu Stoian – este experiența ce răsare în însuși procesul practicii, din căutarea și găsirea, uneori aproape spontană a unor procedee și metode noi de învățământ și educație".
Tehnicile de cercetare sunt acele instrumente și operații pe care le folosim de-a lungul unei cercetări pentru înregistrarea și prelucrarea datelor obținute. Aceste tehnici depind de inventivitatea cercetătorului care concepe modalități de culegere a datelor faptice și de folosire a instrumentelor matematice pentru ordonarea și prelucrarea acestor date.
Având la îndemână asemenea instrumente putem ca practicieni în domeniul educației copiilor să obținem date pe care simpla observație nu ni le-ar putea oferi. Ele au importanța lor în cunoașterea detaliilor. Metodele, procedeele și tehnicile de cercetare trebuie adaptate continuu, în funcție de caracteristicile, de evoluția și modificările ce intervin în cadrul fenomenului real
Cadrul cel mai direct al experienței pedagogice este activitatea zilnică la clasă, contactul cu elevii, dându-ne posibilitatea să le verificăm tehnicile de lucru, să alegem soluțiile eficiente.
Concomitent cu activitatea de instruire și educare, cadrul didactic- cercetător inițiază și un demers de cunoaștere a personalității copilului, cele două acțiuni – educația și cunoașterea celui educat – aflându-se într-o strânsă legătură. Această legătură se datorează faptului că solicitările externe (sarcinile de învățare, măsurile și cerințele educaționale), înainte de a duce la anumite rezultate și de a se concretiza în anumite performanțe, se răsfrâng prin prisma condițiilor interne ale personalității copilului. Variabilele psihologice care mediază performanțele și manifestările școlarului sunt numeroase: trebuințele și interesele, disponibilitățile și înzestrările generale, aptitudinile specifice, structurile tipologiei competențăale, fondul emoțional, atitudinile caracteriale, însușirile intelectuale, achizițiile anterioare.
“Realizând o îmbinare a cunoașterii și recunoașterii trăsăturilor psihice individuale prezente ale copilului, educatorul va putea să întrevadă cum va evolua ulterior un copil sau altul, să emită predicții cu privire la probabilitatea șanselor și reușitelor sale.”
“Orice activitate educațională se întemeiază pe cunoașterea psihologică a subiectelor care fac obiectul unui astfel de intervenții. Mai mult decât atât, calitatea procesului educațional depinde esențial de abilitățile psihologice, ale celor ce-l întreprind. Emil Planchard a sintetizat această idee în sintagma Nemo psychologus, nisi paedagogus (Nu poți să fii pedagog fără a fi psiholog), tocmai pentru a sublinia forța acestei interdependențe.”
În școală, dar și în afara ei, învățătorul are la îndemână numereoase ocazii de a-și cunoaște copiii din clasă, prin modalități simple, accesibile dar și prin experimentare, cercetare psihologică și pedagogică. Mi-am propus să folosesc în această cercetare următoarele metode:
Observarea copilului în timpul activităților nu se face la întâmplare, ci pe baza unui protocol de observare. Se pot urmări: atenția, spiritul de observație, intervențiile verbale, reacțiile emoționale, actele de încălcare a regulilor.
Analiza produselor activității copilului poate aduce informații utile despre abilități, creativitate, imaginație, gândire, memorie, etc. Într-un portofoliu al fiecărui copil pot fi adunate fișele de lucru, testele, desenele, artizanatul, colajele, exercițiile grafice, care pot informa despre realizările și evoluția în timp a aptitudinilor.
Conversația curentă, directă cu copilul aduce multe informații nesistematice. Se rețin cele semnificative și se sistematizează.
Ancheta și chestionarul în rândul părinților aduc informații complementare despre copii. În cadrul anchetei sociologice am utilizat un chestionar construit de mine pe baza practicii la clasă și în urma studierii literaturii de specialitate. Pentru obținerea datelor privind familia de proveniență am elaborat un chestionar care a fost realizat respectând o serie de pași standard într-un astfel de demers:
Stabilirea temei generale a chestionarului;
Formularea obiectivelor;
Stabilirea ipotezelor;
Operaționalizarea obiectivelor;
Înainte de a completa chestionarele subiecții au fost informați asupra importanței studiului, despre tema cercetării și cerințele chestionarului și accentuând ideea anonimatului. Subiecții au primit toate chestionarele într-o singură administrare, inclusiv testul de inteligență, care s-a administrat în grup (elevii au avut fișe de răspuns), sub îndrumarea mea.
Probele psihologice sunt recomandate în situația în care învățătorul cunoaște bine modul de aplicare și prelucrare sau cere ajutorul psihologului, logopedului. Am studiat în acest sens multe materiale de specialitate și am adaptat unele probe pentru elevii clasei mele.
Dezbaterile, convorbirile literare cu copiii și părinții acestora permit o mai bună cunoaștere reciprocă și premisele unei colaborări familie-educatoare în favoarea educării armonioase a copilului, la grădiniță și acasă.
Experimentul este o altă metodă de cunoaștere a personalității copiilor.
“Pot fi utilizate experimente de memorare (după câte lecturi sau minute reține copilul o poezie), de rapiditate a recunoașterii sau reproducerii (cu material ilustrat), de relaționare socială (sociometria), cu răspunderi notate de educatoare la întrebări simple ca: cu cine vrei să stai la măsuță și de ce?; Cu cine nu vrei și de ce?; Pe cine ai invita la ziua ta?; cine dorești să fie șeful de grupă? Răspunsurile sunt apoi prelucrate statistic și se înregistrează în sociomatrice (tabel cu două intrări, pe verticală apărând alegeri / respingeri exprimate, pe orizontală, întrunite de fiecare copil) după care se desenează sociograma.”
Dacă tehnica socimetrică este aplicată anual sau semestrial, prin comparare, se deduce evoluția colectivului, creșterea coeziunii clasei I, evoluția liderilor informali (aleși de copii), a celor inițial izolați și putem stabili măsuri educative.
Fișa de caracterizare psihopedagogică
Fișa psihopedagogică este un instrument de bază pentru cunoașterea copilului școlar în vederea formării sale ca personalitate dezvoltată în mod armonios prin dobândirea unui complex de însușiri fizice și sociale.
“Ea concretizează și organizează informațiile semnificative despre copil (recoltate și înregistrate cu diferite prilejuri), atât pentru a fixa o stare de fapt, cât și pentru a prognoza asupra evoluției lui ulterioare. Este un instrument metodic structurat ca o listă selectivă de dimensiuni, variabile și indicatori (un eșantion de trăsături menite să pună în evidență aspecte relevante ale intelectului, afectivității, personalității și conduitei copilului). Oferind o viziune discursivă, eșalonată de componente, dar și o imagine sintetică, globală, asupra personalității de ansamblu, fișa se instituie ca instrument al tratării educaționale diferențiate a copiilor.”
Am mai utilizat metoda evaluării psihologice (teste și chestionare psihologice), adaptate de mine în urma studierii literaturii de specialitate. Consider că aceste metode de cercetare sunt foarte importante în cunoașterea în ansamblu a fiecărui copil. Se obțin informații utile privind: anamneza (dezvoltarea, bolile, evoluția copilului de la naștere), preocupările în timpul liber, anturajul copilului, influențele familiei, starea materială, socială, culturală a familiei, alte amănunte ce pot contribui la completarea fișei psihopedagogice și la tratarea diferențială a copilului. Pentru aceasta este necesară o bună colaborare cu familia, cu medicul școlar, dar și cu alți specialiști în educație, acolo unde aceștia există. Acestea trebuie coroborate cu rezultatele obținute la diferitele activități, contabilizate în tabele, grafice.
Mi-am propus să folosesc rezultatele obținute în cadrul activităților desfășurate cu elevii la Limba și literatura română (abecedar). Îmi propun să cercetez efectele stimulatoare ale mediului școlii asupra limbajului oral și scris al școlarului. În acest scop voi utiliza mijloace și tehnici de investigare a efectelor activităților desfășurate în cadrul unor grupuri de elevi din clasa experimentală în calitate de observator-cercetător-practician. Menționez că toate acestea vor fi aplicate atât la începutul cercetării cât și înainte de încheierea acesteia. Cercetarea se va focaliza cu precădere pe dinamica schimbării în acest sens observând competențăele manifestate la nivelul clasei I. Elevii care participă la această cercetare sunt neselecționați, fac parte din învățământul primar de masă, deci este o cercetare reprezentativă pentru învățământul românesc, rezultatele putând folosi atât practicienilor, cât și cercetătorilor din domeniul învățământului.
Pentru a verifica validitatea ipotezei, folosesc următoarele metode de cercetare:
Metode de colectare a datelor cercetării (constatative), drumuri ce au trebuit parcurse spre a strânge date / fapte care au putut sprijini structurarea unui răspuns la problema în studiu:
3.3.1. Observația.
3.3.2.Experimentul pedagogic.
3.3.3.Metoda testelor.
3.3.4.Analiza produselor activității.
3.3.5.Convorbirea.
3.3.6.Metoda biografică
Metode de măsurare a datelor / faptelor procurate:
metoda ordonării;
metoda comparării perechilor;
Metode de evaluare:
numărarea (raportul procentul);
scările de evaluare (notele școlare, teste docimologice);
clasificare (așezare în serie, comparația binară și baremul);
Metode de prezentare și prelucrare statistico – matematică:
tabelul de rezultate;
reprezentările grafice.
Valorificarea rezultatelor acestei cercetări se concretizează în lucrarea ,,Strategii didactice utilizate pentru formarea deprinderii de citire si scriere in clasa I”.
De asemenea, rezultatele ei le voi folosi în îmbunătățirea activității didactice viitoare.
Concluziile cercetării le voi publica pe sit-urile educaționale: www.didactic.ro, www.paginiscolare.ro, precum și în diferite reviste de specialitate.
Calendarul cercetării:
►Etapa constatativă : septembrie, 2011- Testarea inițială
►Etapa formativă : octombrie- mai, 2012- Introducerea „factorului de progres”– strategii didactice utilizate pentru formarea deprinderii de citire si scriere în clasa I
►Etapa evaluativă : iunie, 2012- Testarea finală
Etapele cercetării
Etapa constatativă (preexperimentală)
În cadrul acestei etape am stabilit cadrul cercetării, am formulat ipoteza și am alcătuit eșantionul de subiecți, am ales metodele și tehnicile de cercetare, am aplicat testarea situației experimentale și a tehnicilor de cercetare, am înregistrat datele și am stabilit strategia desfășurării experimentului.
Această etapă s-a desfășurat în luna septembrie, 2011, după ce m-am documentat asupra temei alese, studiind lucrări de referință din literatura de specialitate românești și traduceri din literatura de specialiatate străină. Ea a constat în teste psihologice de cunoaștere a copiilor, chestionare aplicate părinților, teste sociometrice, convorbiri cu copiii, cu părinții și bunicii copiilor, studierea unor documente. Aceste chestionare au vizat cunoașterea unor date despre copii.
CHESTIONAR PENTRU PĂRINȚI
Încercuiți sau completați răspunsul potrivit:
NUME________________________________________________________________________
PRENUME____________________________________________________________________
DATA NAȘTERII_______________________________________________________________
LOCUL NAȘTERII______________________________________________________________
CNP
ADRESA________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________Email___________________________________________________________________
TELEFON_____________________________________________________________________
PĂRINȚII:
MAMA
NUME________________________________________________________________________
PRENUME____________________________________________________________________
CNP
B.I./C.I-SERIA_______NR_______________ PROFESIE_____________________________________________________________________
LOC DE MUNCĂ______________________________________________________________
PROGRAM DE MUNCĂ_________________________________________________________
TELEFON MOBIL______________________________________________________________
TELEFON LOC DE MUNCĂ_____________________________________________________
TATA
NUME________________________________________________________________________
PRENUME____________________________________________________________________
CNP
B.I./C.I-SERIA_______NR_______________ PROFESIE_____________________________________________________________________
LOC DE MUNCĂ______________________________________________________________
PROGRAM DE MUNCĂ________________________________________________________
TELEFON MOBIL________________________________________________________________
TELEFON LOC DE MUNCĂ________________________________________________
Câți copii aveți?
– un copil
– doi
– trei
– patru sau mai mulți
Aveți serviciu?
DA NU
Dacă răspunsul este DA, răspundeți la întrebarea următoare:
Cu cine rămâne copilul când sunteți plecat?
…………………………………………………………………………………………….
Vă cunoasteți bine copilul?
DA NU
Sunteți mulțumit de competențăul copilului dumneavoastră?
DA NU
Cine considerați că trebuie să se ocupe de educația copilului dumneavoastră?
…………………………………………………………………………………………..
Obișnuiți să-i stabiliți copilului anumite reguli?
DA NU
Copilul respectă regulile?
DA NU
Considerați că “bataia este ruptă din rai”?
DA NU
Există păreri diferite între membrii familiei privind educația copilului?
DA NU
Cu cine vă sfatuiți privind educația copilului?
– cu familia
– cu apropiații
– cu învățătorul
– cu psihologul
– cu nimeni
Ce așteptări aveți de la școală?
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
Rezultatele obținute au fost următoarele
Grafic 1. Situația fete-băieți la clasa experimentală
Grafic 2. Situația preocupărilor familiilor pentru educația copilului
Se observă că familiile din care provin copiii au preocupări pentru cunoașterea și educația copiilor lor, mai sunt însă și familii care cred că bătaia este o măsură educativă pentru copii. Este de observat că aceia care au neînțelegeri cu copilul folosesc această măsură de disciplinare.
Al doilea chestionar a fost destinat cunoașterii preocupărilor familiei pentru limbajul copiilor.
1. Cât de mult vă preocupă limbajul copilului?
a) Foarte mult.
b) Suficient.
c) Puțin.
d) Alte opinii:
2. Vă implicați în jocurile copilului?
a) Frecvent.
b) Foarte puțin.
c) Niciodată.
d) Alte opinii:
3. Cât timp acordați pentru discuții, explicații cu copilul?
a) Suficient.
b) Foarte puțin.
c) Deloc.
d) Alte opinii:
4. Cum participați la îmbogățirea vocabularului copilului?
a) Oferind explicații cerute de copil în legătură cu un cuvânt nou.
b) Folosind dicționarul pentru explicația cuvântului nou.
c) Folosind, personal în vorbire, cuvinte noi și explicându-le.
d) Alte opinii:
5. Sunteți interesați de discuții cu copilul?
a) Discutăm foarte mult, în timpul liber.
b) Discutăm foarte puțin.
c) Nu discutăm.
d) Alte opinii:
6. Solicitați copilul să povestească întâmplări, vise,imagini, programe vizionate?
a) Da.
b) Uneori.
c) Nu.
d) Alte opinii:
7. Cine credeți că trebuie să se ocupe de limbajul copilului?
a) Familia.
b) Învățătoarele.
c) Programele TV. pentru copii.
d) Alte opinii:
Grafic 3. Preocuparea familiilor pentru limbajul copilului lor
Se observă din grafic că familiile din care provin copiii au preocupări în ceea ce privește limbajului propriului copil.
O altă metodă de cercetare folosită în etapa constatativă a fost testul psihologic pentru cunoașterea personalității copiilor și pentru a cunoaște nivelul de inteligență al acestora.
Testul de stabilire a vârstei psihologice a limbajului adaptat după Alice Descouedres, probă ce se poate aplica copiilor de la 2 la 7 ani și este alcătuită din șapte subprobe, prin care am vizat următoarele aspecte ale dezvoltării gândirii și limbajului copiilor:
stabilirea asemănărilor/deosebirilor dintre diferite obiecte sau imagini ale unor obiecte;
completarea lacunelor dintr-un text;
memorarea unor grupe de cifre;
denumirea unor culori;
imitarea unor acțiuni ;
stabilirea unor contrarii fără imagini ale obiectelor;
denumirea unor materiale din care sunt confecționate unele obiecte.
Subproba nr. 1:
Stabilirea asemănărilor (deosebirilor) dintre diferite obiecte sau imagini ale unor obiecte
Material:
desenul unei case mari și al unei case mici;
carte nouă și una veche;
minge tare și o minge moale;
desenul unui pom înalt și al unui pom scund;
bucată de hârtie netedă și una zgrunțuroasă;
fotografia unui bătrân și a unui tânăr;
foaie de hârtie întinsă și una mototolită;
desenul unei linii drepte și a uneia curbe;
imaginea unui copil trist și a unuia fericit;
două bile de aceeași mărime și culoare una grea și una ușoară care se pun în palmele copilului.
Desfășurare:
Spunem copilului (pentru prima grupă de contrarii) „vezi, această casă este mare, în timp ce aceasta este…..(mică)
se continuă astfel cu toate celelalte grupe de contrarii;
se notează răspunsurile copilului;
se calculează numărul de răspunsuri corecte.
Subproba nr. 2:
Completarea de lacune într-un text
Material: am folosit următorul text:
„Este timp frumos, cerul este ….(senin, albastru), soarele este foarte….(strălucitor) . Jana și Maria merg să se plimbe pe câmp. Ele adună ….(flori) . Fetele sunt foarte mulțumite auzind cântecele frumoase ale micilor …(păsărele) . Deodată cerul se întunecă, se acoperă de …(nori) . Fetele se grăbesc să se întoarcă …(acasă) .Cerul este spintecat de…(fulgere) . Jana și Maria se sperie de zgomotul făcut de…(tunete) . Ele roagă pe cineva să le adăpostească în casă deoarece plouă puternic și nu aveau la ele…(umbrele, haine de ploaie), iar hainele lor erau complet…(ude).
Desfășurare:
I se spune copilului: „Îți voi spune o povestire, te rog să fii atent, când eu mă opresc și n-am să știu ce să spun, tu va trebui să ghicești și să spui ce trebuie să fie completat.
S-a citit rar și cu accentul necesar;
Am notat răspunsurile copilului;
Am calculat numărul de răspunsuri corecte.
Subproba nr. 3:
Memorare de cifre și reproducerea lor
Material: am folosit următoarele serii de cifre:
2 – 4
5 – 6 – 3
4 – 7 – 3 – 2
8 – 4 – 6 – 5 – 9
6 – 9 – 2 – 3 – 4 – 8
Desfășurare:
Am spus copilului: „Fii atent! Îți voi spune niște cifre, iar tu le vei repeta imediat ce eu le-am spus”.
Am prezentat fiecare serie în ritm de comandă de gimnastică;
Am oprit proba la seria pe care copilul nu a reușit să o reproducă, deși i s-a citit de trei ori. Performanța subiectului este egală cu ultima serie realizată corect. Pentru prima serie primește coeficientul 2, pentru seria a II-a primește coeficientul 3, pentru seria a III-a primește coeficientul 4, pentru seria a IV-a primește coeficientul 5, pentru seria a V-a primește coeficientul 6.
Subproba nr. 4:
Denumirea unor materiale
Material de desfășurare: am folosit următoarele întrebări:
Din ce este făcută cheia?
Din ce este făcută masa?
Din ce este făcută lingurița?
Din ce sunt făcuți pantofii?
Din ce sunt făcute ferestrele?
Din ce sunt făcute casele?
Am consemnat numărul de răspunsuri corecte.
Subproba nr. 5:
Stabilirea unor contrarii fără obiecte sau imagini ale acestora
Material și desfășurare: Am folosit următoarele cupluri contrarii:
cald – ….(frig sau rece)
uscat – ….(ud sau umed)
frumos – ….(urât)
neascultător – ….(ascultător sau cuminte)
curat – ….(murdar)
mare – ….(mic)
ușor – ….(greu)
vesel -.…(trist, indispus, nefericit)
Am notat de la 0 la 8 în funcție de numărul de răspunsuri exacte.
Subproba nr. 6:
Denumirea a 10 culori
Material și desfășurare:
Am prezentat culorile:
roșu;
violet;
verde;
gri;
negru;
galben;
roz;
maro;
alb;
albastru
Am cerut copilului să le denumească și am notat de la 0 la 10, după numărul exact de răspunsuri corecte.
Subproba nr. 7:
Cunoașterea sensului unor verbe
Desfășurare :
a) Am mimat următoarele acțiuni și am cerut copilului să le denumească:
a tuși;
a fricționa;
a cânta;
a arunca;
a spăla;
a respira.
Am mimat următoarele 6 acțiuni, cerându-le copilului să le imite și să le denumească:
a scrie;
a se ridica;
a se apleca;
a sări;
a se balansa;
a împinge
Se consemnează rezultatele care se notează de la 0 la 12 în funcție de numărul de răspunsuri corecte.
Prelucrare finală
Punctajul obținut la fiecare probă corespunde unei anumite vârste a limbajului (conform tabelulului următor); am făcut media acestor vârste și am obținut vârsta psihologică a limbajului copilului (poate sau nu să corespundă vârstei cronologice).
Prin raportarea vârstei de dezvoltare a limbajului la vârsta cronologică se poate constata că:
dacă vârsta psihologică a limbajului este egală cu vârsta cronologică (V.L..=V.C.) se poate vorbi de o dezvoltare normală a copilului;
dacă vârsta psihologică a limbajului este mai mare decât vârsta cronologică (V.L.>V.C.) se poate vorbi de o dezvoltare superioară a copilului;
dacă vârsta psihologică a limbajului este mai mică decât vârsta cronologică (V.L.>V.C.) se poate vorbi de o dezvoltare deficitară a copilului.
Analiza rezultatelor obținute în urma aplicării testului de cunoaștere a vârstei psihologice a limbajului (A. Descoeudres)
Acest test a fost aplicat celor 26 de copii elevi cu vârste cuprinse între 5 ani și 6/7 ani pentru a se stabili vârsta psihologică a limbajului. Testul a cuprins 7 subprobe – contrarii pe bază de imagini și obiecte, completarea lacunelor într-un text, memorarea unor serii de numere, denumirea unor materiale din care sunt făcute diverse obiecte, denumirea unor culori și nuanțe, numirea și imitarea unor acțiuni.
Tabel cuprinzând rezultatele obținute în urma aplicării testului de cunoaștere a vârstei psihologice a limbajului (A. Descoeudres)
Tabel cuprinzând comparația rezultatelor obținute în urma aplicării testului de cunoaștere a vârstei psihologice a limbajului (A. Descoeudres)
Grafic 4. Rezultatele comparative obținute în urma aplicării testului de cunoaștere a vârstei psihologice a limbajului (A. Descoeudres)
Constatăm că la cei 26 de elevi vârsta limbajului este, în general, mai mare decât vârsta cronologică.
Testul “ Omulețul ” este foarte complex ca interpretare, obținându-se indicii ai dezvoltării mentale. La copiii elevi desenul persoanei este mai superficial la vârste mici și devine din ce în ce mai complet la vârste mai mari. Ceea ce este vizibil și ușor de observat în desenul unei persoane este maniera de execuție, caracteristicile desenului. Un omuleț foarte mic poatre fi un simbol al unei timidități, al îngrădirii, al frustrării, descurajării. Relațiile din cadrul familiei pot fi observate cu ușurință în desen. Copilul poate să-și deseneze membrii familiei, sau poate să-i omită, fiindcă așa simte în acel moment sau așa dorește el. Distanța dintre membrii familiei poate semnifica anumite bariere, restricții sau chiar interdicții. Copiii abuzați de tată îl vor omite din desene de cele mai multe ori, sau, îl vor desena mai departe de ceilalți membrii.
Testul a fost aplicat colectiv. Fiecare subiect a avut o cutie cu șapte creioane colorate: albastru, verde, roșu, galben, violet, cafeniu, negru, precum și un creion negru, o gumă și o coală de hârtie A4, așezată vertical. Le-am spus să deseneze un omuleț cât pot ei de frumos, dacă doresc pot să-l și coloreze.
Copiii au fost lăsați să deseneze cum au dorit, fără să li se acorde ajutor și fără să fie formulate critici, aprecieri sau sugestii. Am stimulat copiii nehotărâți, fiind încurajați cu formule de tipul: “Foarte bine, continuă.” Dacă au pus întrebări în ceea ce privește maniera în care trebuie executat desenul li s-a răspuns să procedeze cum doresc ei, cum cred ei că e mai frumos.
Pentru cotarea și analiza desenului omulețului am utilizat foaia de cotare. Am însemnat pe foaia de cotarea itemii prezenți în desenul considerat. Am atribuit un punct pentru fiecare item prezent. Am obținut astfel cinci note brute:
1. Nota C , reprezintă numărul de itemi reușiți din scala “cap”;
2. Nota S, reprezintă numărul de itemi reușiti din scala “schema corporală”;
3. Nota V, reprezintă numărul de itemi reușiți din scala “îmbrăcăminte”;
4. Nota T (totală), reprezintă nota C + nota S + nota V;
5. Nota L (culoare), se numără itemii reușiți, din întreaga listă de itemi.
Notele brute obținute au fost raportate la etalon.
Am calculat Coeficientul de Inteligență folosind formula clasică:
Vârsta de maturitate x 100 = coeficient de maturitate
Vârsta reală
Prezentarea coeficientului de inteligență
Grafic 5. Coeficientul de inteligență la grupa experimentală
După cum se observă , dintr-un număr de 26 de copii , majoritatea, ( 20 copii/19 copii ) prezintă ” inteligență normală ” doar 5/6 copii prezentând ” încetineală intelectuală ” , un singur copil/doi copii ( A.S.) având un intelect la ” zona marginală a normalului”. Copiii sunt echilibrați și din punctul de vedere al inteligenței.
Evaluare inițială docimologică
Proba de evaluare inițială orală și individuală, pentru a fi cât mai concludentă, este compusăndin mai multe probe, în funcție de aspectele observate cu prioritate în primele zile de școală ale elevului de clasa I. Scopul esențial este de a depista eventualele deficiențe de auz și de pronunție și de a verifica competențele dobândite la grădiniță în ceea ce privește comunicarea orală și scrisă. Pentru ca evaluarea să fie obiectivă, observarea în cadrul fiecărei activități de învățare pe baza a 1 – 2 itemi pe fiecare lecție am realizat-o asupra unui număr limitat de elevi, pentru a surprinde cât mai multe aspecte de evaluat menționate în probă.
CUM COMUNICĂM UNII CU ALȚII
C1. Pronunță clar și corect sunetele și cuvintele (C=competență; I=ítem)
I1 Pronunță după model;
r, s, z, ș, j, d, t, f, v, g, h, l, m, n,
a – ă – â m – n l – r cară – gară pară – bară
e – i b – p s – ș stâncă – stângă barcă – parcă
o – u c – g z – j măgar – măcar pompă – bombă
școală – scoală; sare – zare; muscă – mușcă; varsă – varză
nas – naș; zeamă – seamă;
Dă-mi un pic de pic să pic pe picătura de pe plic.
C2. Ascultă cu atenție mesajele formulate de persoane diferite
Pronunță clar și corect sunetele și cuvintele
I2 Pronunță corect denumirea obiectelor desenate mai jos:
C3. Ascultă mesaje formulate
Înțelege semnificația globală a mesajului oral
Manifestă curiozitate pentru mesajul ascultat
Construiește enunțuri logice
I3 Ascultă întrebările următoare și formulează răspunsuri:
Cum te numești ?
La ce școală înveți ?
În ce clasă ești ?
Din ce se compune familia ta ?
Cine te-a însoțit din familie în prima zi de școală ?
Cine este prietenul (prietena) ta?
C4. Manifestă inițiativă în comunicarea orală
Construiește enunțuri logice
Pronunță clar și corect sunetele și cuvintele
I4 Recunoaște povestea din care face parte personajul din ilustrație și povestește câte ceva despre fiecare:
C5. Construiește enunțuri logice
Integrează cuvinte noi în enunțuri proprii
I5 Privește imaginile. Alcătuiește câte o propoziție despre fiecare dintre ele
C6. Înțelege semnificația globală a mesajului oral
Construiește enunțuri logice
Manifestă inițiativă în comunicarea orală
Manifestă curiozitate pentru lectură
I6 Ascultă fragmentul de mai jos și povestește o întâmplare care se desfășoară în continuarea fragmentului dat .
,, … Dar Scufița Roșie nu știa ce lighioană rea e lupul și nu se temu defel când îl văzu:
Bună ziua, Scufiță Roșie ! îi zise el .
Mulțumesc frumos, lupule.
Încotro așa de dimineață, Scufiță Roșie ?
Ia, până la bunicuța !
Și ce duci acolo sub șorț ? ….”
MODUL DE APRECIERE PRIN CALIFICATIVE
Stadiul de formare a competențelor vizate de itemii de evaluare va fi apreciat prin următoarele niveluri de performanță:
REPREZENTAREA GRAFICĂ A REZULTATELOR
Grafic 6. Rezultatele la testarea inițială la clasa experimentală la limba și literatura română (citit-scris)
NUMELE:________________________ DATA:__________
TEST DE EVALUARE
1.Formulează propoziții:
a) din două cuvinte b) din trei cuvinte c) cu semnul întrebării
2. Desparte în silabe cuvântul, indică prin puncte sunetele și marchează sunetul solicitat:
A E I O U R S Z
3. . Unește fiecare imagine cu schema potrivită cuvântului care denumește obiectul desenat:
4. Scrie câte un rând cu fiecare element grafic pe care îl recunoști în desenele de mai jos:
5. Ornează și tu cana cu alte elemente grafice învățate!
Descriptori de performanță:
Obiective:
O1.Să formuleze corect propoziții după imagini, respectând cerințe date.
O2. Să despartă corect în silabe cuvinte, indicând prin puncte sunetele și să marcheze sunetul solicitat.
O3. Să asocieze fiecare imagine cu schema potrivită cuvântului care denumește obiectul desenat
O4. Să recunoască elemente grafice în desenele prezentate și să scrie câte un rând cu fiecare element grafic recunoscut
O5. Să orneze desenul cu alte elemente grafice învățate
Rezultate obținute:
A competență atinsă
D competență în dezvoltare
S necesită sprijin
Rezultatele la testările inițiale la limba și literatura română (citit-scris)- clasa experimentală
INTERPRETAREA REZULTATE-SOLUȚIA PEDAGOGICĂ
REPREZENTAREA GRAFICĂ A REZULTATELOR- GRUPA EXPERIMENTALĂ
Grafic 7 Rezultatele cumulate la testările inițiale la educarea limbajului- clasa experimentală
INTERPRETAREA REZULTATELOR
După testările inițiale și analiza acestora am putut întocmi planificarea activităților obligatorii și a celor alese, a celor opționale și a celor extrașcolare.
În paralel cu testările inițiale și după analiza lor am folosit și metodele de cercetare pe care mi le-am propus pentru a verifica ipotezele cercetării.
Observația
În cadrul lecțiilor de limba și literatura rămână(citit-scris) am observat modul de participare a copiilor, capacitatea de efort intelectual, ritmul de lucru, interesul și îndemânarea, curiozitatea, influența aprecierilor, implicarea lor în proiectele propuse, formarea priceperilor, deprinderilor și atitudinilor pozitive față de exprimarea corectă și frumoasă.
Consemnând datele în mod sistematic și în ordinea desfășurării lor în caietul de observații al învățătorului, notă fidelă a datelor observației, am putut întocmi corect fișa psiho-pedagogică a elevilor. Observațiile au fost făcute, în cadrul activităților teoretice, practice, a activităților intra- și extracurriculare, în timpul recreațiilor, al drumețiilor, al excursiilor, al vizitelor la muzee; au fost surprinse: activitatea intelectuală a elevilor, capacitatea lor de efort, îndemânarea, interesul, satisfacțiile, curiozitatea.
Prin intermediul jocurilor didactice, am urmărit să dezvolt capacitățile intelectuale ale copiilor, i-am depistat pe cei cu aptitudini și pe cei cu dificultăți în învățarea cunoștințelor științifice.
Convorbirea
O altă metodă utilizată a fost convorbirea cu elevii, dar nu ca metodă de sine stătătoare, ci integrată altor metode (observația). Convorbirile au fost fie individuale, fie colective. Cele colective le-am folosit mai mult în timpul lecțiilor (înțelegerea/neînțelegerea noțiunilor, ce anume le-a plăcut mai mult etc.). Convorbirile individuale le-am orientat cǎtre depistarea atitudinii copilului față de dezvoltarea vorbirii, față de propria vorbire. Am făcut tot posibilul ca în aceste convorbiri să le trezesc elevilor o atitudine pozitivă față de limba și literatura rămână(citit-scris)și față de exprimarea proprie.
Prin convorbirile pe care le-am avut cu aceștia, ascultându-i cu interes sau adresându-le întrebări, am aflat dacă au probleme/deficiențe de limbaj. Pentru a obține răspunsurile dorite am avut o atitudine de deschidere și înțelegere, am evitat o intervenție bruscă, de condamnare sau dojenire. În timpul activităților de educarea limbajului, am purtat dialoguri cu elevii; în unele cazuri au fost necesare convorbiri individuale pentru ca ei să înțeleagă anumite sarcini (am avut în vedere principiul tratării diferențiate a lor).
Acest tip de convorbiri a fost desfășurat ori de câte ori s-a ivit o ocazie. Copiii, în general, sunt sinceri, ușor de provocat la discuții, unii având și un vocabular frumos, alții sunt sfătoși și critici ca niște bătrâni, îți respectă îndrumările, sunt mai docili și de aceea am avut o deosebită plăcere de a comunica cu ei. Erau importante preferințele lor, interesul lor pentru educarea limbajului, pentru modul cum se desfășoară activitățile și multe alte aspecte specifice acestui obiect.
Vizitele la domiciliu au prilejuit convorbiri cu ambii părinți, uneori fiind de față și copilul; de aceea a trebuit să fiu foarte atentă asupra modului de desfășurare a acestor convorbiri. Acestea s-au desfășurat sub forma unor discuții naturale, firești, nu ca niște interogatorii pentru că interlocutorii se pot inhiba și pot da răspunsuri neașteptate și mai puțin convingătoare. Avantajul convorbirii este că permite recoltarea informațiilor într-un timp relativ scurt și fără a necesita materiale speciale.
Folosind această metodă de cercetare, am reușit să-i cunosc mai bine pe copii, să-i înțeleg, să răspund cerințelor imediate ale vârstei lor, prin crearea unor situații și probleme vii, prin abordarea unor teme în cadrul lecțiilor de limba și literatura rămână(citit-scris) care să-i provoace, să le stârnească interesul pentru această disciplină și spiritul de responsabilitate pentru limbaj.
Metoda bibliografică
Metoda bibliografică am folosit-o în strânsă legătură cu metoda convorbirilor, datele culese prin această metodă fiindu-mi necesare la întocmirea fișei psihopedagogice a fiecărui copil. Această metodă mi-a oferit o serie de informații privind evoluția psiho-fizică a preșcolarului, în strânsă legătură cu influența condițiilor și factorilor externi de dezvoltare, modul în care și-au format priceperile, deprinderile și atitudinile pozitive față de sănătate. Datele biografice le-am colectat în cursul discuțiilor cu părinții copiilor, cu asistenta medicală care a urmărit evoluția lor.
Metoda experimentului prezintă o valoare deosebită deoarece are funcția de verificare a ipotezelor cauzale. Experimentatorul intervine efectiv, provoacă intenționat fenomenul, izolează variabilele cercetate– variabile dependente de alte variabile– variabile independente, manipulate de cercetător, care pot influenta manifestarea fenomenului investigat, compară rezultatele obținute la grupul experimental pentru a vedea în ce măsura ele se datorează variabilelor experimentale utilizate.
Analiza produselor activității
Pentru a realiza o comparație între produsele activității aceluiași copil, în vederea stabilirii progresului sau regresului școlar și a înregistrării trăsăturilor sale de personalitate, am realizat o serie de portofolii împreunǎ cu elevii.
Portofoliul include rezultatele relevante obținute prin diverse metode și tehnici de evaluare (probe orale, scrise, practice, observarea sistematică a competențăului, proiectul, autoevaluarea), precum și sarcini specifice fiecărei discipline. Portofoliul reprezintă „cartea de vizită” a copilului, urmărindu-i progresul de la un semestru la altul, de la un an școlar la altul și chiar de la un ciclu de învățământ la altul.
Această metodă mi-a oferit indirect diferite date privitoare la acțiunea educațională, îndeosebi asupra rezultatelor ei. Din această cauză, datele respective au oferit prilejul unor reflecții retroactive și a unor comparații între ceea ce se constată la un moment dat și ceea ce oferă alte metode și procedee. Produsele activității au permis să fac previziuni în legătură cu dezvoltarea personalității elevilor și să depistez cauzele unor manifestări competențăale ale lor.
►Etapa formativă : octombrie- mai, 2012- Introducerea „factorului de progres”– strategii didactice utilizate pentru formarea deprinderii de citire si scriere în clasa I
În perioada prealfabetară la Unitatea de învățare: „Cartea” Subiectul lecției: „În lumea poveștilor”
Obiectivul operațional: Să analizeze comportamentul personajelor celor două povești evidențiind
Metoda: „Diagrama Wenn”: Este formată din două cercuri care se suprapun parțial. În intersecția celor două cercuri se grupează asemănările, iar în spațiile rămase libere din cercuri se notează deosebirile dintre două aspecte, idei sau concepte.
Dacă perioada preabecedară este axată pe “formarea deprinderilor perceptive”1 la care se adaugă și exerciții specifice, etapa abecedară este mult ușurată, iar “ învățătorul poate să mediteze la complicarea acțiunii de alfabetizare, în vederea dezvoltării capacității analitico-sintetice, de semnalizare a scoarței cerebrale și de creștere calitativă a funcției de oglindire printr-o optima prelungire a acțiunii în sisteme operatorii de ansamblu”.2
Acum se predau efectiv sunetele și literele, acțiune precedată de analiza fonetică a propoziției, până la izolarea sunetului, urmată de studierea sunetului nou și apoi de exersarea acestuia izolat sau în cuvinte. Concomitent cu predarea sunetelor și literelor se învață cititul și scrisul astfel:
citirea și scrierea cuvintelor izolate;
citirea și scrierea propozițiilor izolate;
citirea și scrierea unor mici texte;
Pentru predarea sunetelor, literelor, citirea cuvintelor, a propozițiilor și a textelor am parcurs următoarele etape:
I.Separarea propoziției din vorbire
II. Împărțirea propozițiilor în cuvinte și separarea cuvântului care conține sunetul nou
III. Împărțirea cuvântului în silabe
IV. Separarea și studierea sunetului nou.
V. Studierea literei de tipar
Pentru consolidarea literei și formarea câmpului de citire am folosit frecvent alfabetul decupat. Există mai multe tipuri de alfabete, unele ce se folosesc în practica școlară, altele care au fost numai experimentate:
Alfabetare în care ordinea literelor corespunde alfabetului.
Acest tip de alfabetar nu are o contribuție importantă în consolidarea literei, datorită faptului că elevii trebuie să aleagă litera nouă dintr-un număr de litere în care multe sunt necunoscute.
Alfabetare în care vocalele sunt separate de consoane.
Folosind acest alfabetar se poate ajunge la o suprapunere între cele două planuri: planul fonetic (auditiv) și cel grafic (vizual). El poate fi folosit pentru exercițiile de consolidare a pronunțării sunetelor, dar nefiind alcătuit după criterii de natură grafică el nu servește scopului urmărit de metoda fonetică analitico – sintetică în însușirea și consolidarea literei.
Alfabetare alcătuite în ordinea predării literelor din abecedar.
Acest alfabetar ține seamă în bună măsură atât de particularitățile fonetice cât și de cele grafice, urmărind faptul că elevii trebuie să citească încă de la început cuvintele izolate și mici propoziții, din care cauză s-au ales unele litere a căror structură grafică sau pronunțare sunt mai ușoare. El contribuie la însușirea și consolidarea literei predate.
Alfabetarul vertical testat de institutul Ioan Surdu 2 (Școala nr. 7 Bacău)
Este compus din 24-25 benzi din material plastic având dimensiunile: L=260mm, l=6mm, grosime=2mm. Pe fiecare bandă sunt imprimate toate literele alfabetului limbii române, inclusiv semnele de ortografie și punctuație. În partea de mijloc banda rămâne neimprimată, marcând blancul. Mărimea literelor este de 5 mm. Majusculele sunt imprimate pe două benzi mobile. Prin tragerea benzilor în jos se obțin literele de la a la s, iar prin împingerea acestora în sus se obțin cele de la d la â (în ordinea din abecedar), semnele de ortografie și punctuație.
După testele efectuate s-a constatat că aduce economie de timp, învățarea literelor prin descoperire, viteză mai mare de scriere, solicită mai mult potențialul creativ al elevilor, îmbunătățește vocabularul.
„Alfabetar rotativ” – construit și testat de învățător Nicolae Fântâna Pralea3
Se construiește mai greu, fiind nevoie de mai multe discuri care au ca și alfabetarul precedent inscripționate literele și semnele de punctuație și ortografie. Rotind fiecare disc se obțin literele necesare formării unui cuvânt.
Aceste ultime două alfabetare au dezavantajul că nu formează literele pe baza silabelor, ducând la o citire pe litere.
Cel mai des folosit este primul tip de alfabetar în care ordinea literelor este cea din alfabet. Pentru a-l face eficient în consolidarea literei, la primele lecții elevii vor avea în cutia alfabetarului numai literele învățate până în momentul respectiv, plus litera ce trebuie să fie predată. Astfel ei o găsesc pe aceasta din urmă cu mai multă ușurință și pot să o compare destul de ușor cu literele învățate anterior.
Copiii au obsevat că se pot descurca foarte bine în alfabetarul care la început îi sperie, ceea ce le stârnește plăcerea de a lucra cu el atât la școală cât și acasă și duce la însușirea temeinică a citirii.
Această etapă a predării abecedarului este foarte importantă în însușirea literei, în formarea câmpului de citire de o silabă și în deprinderea elevilor cu o citire corectă, bazată pe formarea conștientă a cuvântului.
Câmpul de citire al copiilor, în primele zile ale perioadei abecedarului se limitează la o literă, semnul grafic al sunetului studiat. Dezvoltarea câmpului de citire de la literă la silabă și de la silabă la cuvânt se face cu ajutorul alfabetarului mare și al celor mici cu care elevii formează cele mai dificile cuvinte din fiecare lecție, își însușesc pronunția corectă a acestora, fapt care va ușura mult citirea și scrierea lor.
Între procesul compunerii cuvintelor și cel al citirii lor exista o concordanță perfectă. Copiii citesc cuvintele așa cum le compun: compun pe silabe, citesc pe silabe.
Pentru a-i obișnui pe elevi să citească pe silabe trebuie ca învățătorul să formeze cu litera nouă cât mai multe silabe și să le arate copiilor care le citesc. Îmbinând apoi aceste silabe ei vor forma și vor citi cuvinte.
Pentru a scrie la stelaj și pe alfabetarele mici primul cuvânt din abecedar: ”mama” am procedat în felul următor.
Copiii au fost familiarizați cu sunetul și litera “m”. Apoi le-am arătat litera „m” și le-am cerut să o citească. Le-am arătat litera “a” și le-am cerut să citească. Am arătat pe rând de mai multe ori cele două cartonașe în timp ce elevii citeau: m, a. Am arătat cartonașul cu silaba “ma” și le-am explicat că cele două litere au fost așezate una lângă alta. Când i-am întrebat pe copii cum vor citi, ei au pronunțat singuri silaba “ma”.
Pentru a scrie cuvântul “mama” l-am analizat, ajungând la concluzia că este format din doua silabe: ma și ma. Elevii au așezat silabele cu linioară între ele și au citit ma-ma. După ce au repetat în cor de mai multe ori am luat linioara dintre silabe și le-am apropiat. Copiii au făcut sinteza cuvântului “mama”, citind primul lor cuvânt.
În alfabetarul pe care l-am folosit și în alfabetarele copiilor am colorat fiecare silabă diferit, astfel încât în cuvântul mama cele două silabe apăreau scrise în două culori ajutându-i pe copii să distingă mai bine componența fonetică a cuvântului și să citească pe silabe:
Am lăsat necolorate literele și grupurile de litere. Când am întâlnit cuvinte dificile ce trebuiau formate pe alfabetar cum ar fi “Pascu”, despărțindu-l în silabe se obțineau: Pas și cu. Silaba “cu” exista în alfabetar și era colorată. Silaba “Pas” nu exista în alfabetar.
Pentru a nu face greșeala de a forma silaba Pas din silaba Pa și litera s, le-am spus copiilor să folosească literele P, a, și s. Deoarece nici una dintre ele nu era colorată, alăturându-le se observă că trebuie citite împreună. Astfel am evitat citirea greșită a cuvântului: Pa-s(î)-cu, elevii fiind nevoiți să citească: – – Pascu.
Am încercat să trezesc în copii plăcerea și dorința de a folosi alfabetarul pe care l-am considerat un factor important în învățarea conștientă a citirii. Pentru a realiza acest lucru m-am folosit de jocul următor:
“ – Cum se scrie cuvântul mama folosind linii și puncte?”
Se scrie la tablă
,, – V-am spus că fiecare literă e ca un călător într-un tren. Iată, ei stau pe banchete astfel: primele două litere pe o banchetă formând silaba , celelalte două pe altă bancheta formând silaba .
Așezate împreuă într-un vagon ele formează cuvântul
. Am confecționat o locomotivă din carton și vagoane. Am așezat cuvântul mama astfel:
,,- Copii, cuvântul “ mama” este ca un tren cu un singur vagon. Vom folosi câte un vagon pentru fiecare cuvânt pe care îl vom scrie.
Extinzând acest exercițiu, propoziția se poate scrie astfel:
Ana are mere.
Antrenându-se zi de zi în acest joc, elevii și-au dezvoltat rapid câmpul de citire de la silabă la cuvânt și mai târziu la propoziție.
Folosirea alfabetarelor trebuie făcută cu chibzuință pentru a nu genera plictiseală și negativism. Dacă se încearcă puțin și ieșirea din tipare, căutarea acelui “altceva” pentru a varia modurile clasice de utilizare a acestuia, succesul este asigurat. Este important să se mențină o motivație pozitivă a copiilor pentru alfabetar, ceea ce va duce implicit la o motivație pozitivă pentru însușirea cititului și de aici pentru învățătură.
La Unitatea de învățare: Iarna Subiectul lecției : Sunetul „O”, litera „O” de tipar, litera „O” de mână Scopul lecției: Identificarea propoziției în comunicare, a cuvântului în propoziție, a silabei în cuvânt, a sunetului în silabă;
Consolidarea deprinderii de pronunțare corectă a sunetului „O”; asocierea sunetului „O” cu litera „O”; citirea literei „O”; formare și citire de silabe, cuvinte și propoziții la alfabetar; consolidarea deprinderii de utilizare a inițialei majuscule și a semnelor de punctuație ;
Consolidarea deprinderii de scriere a legăturilor între litere; scrierea corectă a literei „O”; scrierea corectă ,copiere, transcriere ,dictare ;
Obiective operaționale:
O1: sa citească litera „O” de tipar, silabe, cuvinte si propoziții
O2: sa realizeze corelația intre sunet si literă
O3: sa alcătuiască cuvinte ce conțin litera „O” la alfabetar, integrându-le în propoziții
O4: sa scrie corect litera „O”
O5: sa copieze, transcrie, scrie după dictare cuvinte și propoziții cu litera „O”
Obiective afective:
-sa participe activ la desfasurarea lectiei
-sa manifeste interes pentru lectie
Obiective psiho – motorii
– sa-si coordoneze activitatea oculo – motorie pentru citirea\scrierea simbolurilor grafice.
Strategii didactice:
1. Resurse procedurale:
a)metode si procedee: conversația, explicația, fonetică analitico-sintetică, demonstrația, exercițiul, jocul didactic
b)forma de organizare: frontal, individual, pe grupe
2. Resurse materiale: literele alfabetului, planșa cu litera, caietul tip, benzi cu text tipărit
3. Forme si tehnici de evaluare: observatia sistematica, evaluare orala, proba scrisa, tema de lucru in clasa
BIBLIOGRAFIE:
Elena Joița, Didactica aplicată. Partea I – învățământul primar, Editura Gheorghe Alexandru, Craiova, 1994
Ioan Șerdean, Metodica predării limbii române, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1993
Am folosit fișe de lucru de genul:
FISA DE LUCRU
1. Desparte în silabe cuvintele :
cana – _________________ Irina – __________________ Monica – ___________________
camera – __________________ Carmen – __________________ carie – ___________________
rumene – __________________ Crina – __________________ Iancu – ___________________
2. Privește imaginile și scrie cuvintele corespunzătoare :
3. Formează cuvinte noi , înlocuind ultima literă :
mac – __________ ; ____________ . cal – _____________ ; _____________ .
4. Formează cuvinte noi , citind cuvintele de la dreapta spre stânga :
rac – _______ ; noi – _______; lac – _______; are – _________ ; unu – _______ ; mor – ______
5. Schimbă după forma dată :
rac – racul; cal – _______; inel – ___________; leu – __________; nuc – _______; lac- ________
6. Înscrie în tabel cuvinte cu :
7. Care este cuvântul ascuns , format din inițiale ?
2 5 6 1 3 4
8. Eu zic una , tu zici multe !
lalea – ____________ ; rama – ____________ ; ora – ________ ; oaie – ______ ; cal – _______
9. Formează și scrie propoziții folosind cuvintele : melcul , Raluca , mic .
_________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
lată mare lac
iată tare lan
tată sare lat
2.Alegeți imaginea potrivită pentru fiecare cuvânt scris în casetă:
3Realizează corespondența între cuvintele scrise cu litere de mână și cele scrise cu litere de tipar:
măr rac luna tren ou tren ramă ac are nucă
4. Ordonează cuvintele pentru a obține o propoziție:
5. Alcătuiește în scris câte o propoziție pentru fiecare imagine:
Fișă de lucru
Alcătuiește în scris câte o propoziție pentru fiecare imagine:
Am evaluat pentru a constata nivelul în timpul etapei formative.
Evaluarea formativă
Proba orală
Fișa de evaluare formativă
Diferențierea consoanelor surde de cele sonore
Diferențierea sunetelor cu punct de articulare apropiat
Identificarea sunetului în cuvânt
Probe scrise
Subliniază imaginea corspunzătoare cuvântului paie
Subliniază imaginea corespunzătoare cuvântului gogoși
3.Subliniază imaginea corespunzătoare cuvântului rac
Rezultatele la testările formative la limba și literatura română (citit-scris)- clasa experimentală
INTERPRETAREA REZULTATE-SOLUȚIA PEDAGOGICĂ
REPREZENTAREA GRAFICĂ A REZULTATELOR-CIASA EXPERIMENTALĂ
Grafic 8 Rezultatele cumulate la testările formative la limba și literatura română(citit-scris)- clasa experimentală
Numele și prenumele elevului Data ……………………
…………………………………………
►Etapa evaluativă : iunie, 2012- Testarea finală
Probă de evaluare finală
Aria curriculară LIMBĂ ȘI COMUNICARE – Limba română
1. Citește cu atenție textul următor:
Peripețiile lui Țuchi
Angelica a ieșit de dimineață în grădină. Ea culegea ghiocei gingași pentru mama ei .
Deodată, lângă portiță, a văzut un coșuleț. În coșuleț stătea un pisoi mic și drăgălaș.
– Ce faci aici singur, singurel și atât de prichindel ? a întrebat fetița. Vai, tremuri de frig !
Mergi cu mine să te îmbrac ? Am un costum frumos pentru tine !
Angelica îmbrăcă pisoiul în salopetă cenușie și jachetă cu carouri. Apoi spuse veselă:
– Acum să facem cunoștință ! Pe mine mă cheamă Angelica. Ție îți voi spune …Țuchi.
Angelica îi spune lui Țuchi :
– Eu îi duc mamei buchetul de ghiocei. Tu să stai cuminte pe scăunel. Voi veni repede.
Au trecut cinci minute. Țuchi se plictisește. El zice cu glas plângăcios:
– Am ghinion. Nici un ghem de lână nu e aici. Ce să fac ? Voi căuta un prieten de joacă.
2. Răspunde corect la următoarele întrebări:
Ce culegea Angelica?
Ce a găsit în coșuleț ?
Ce nume îi pune pisoiului ?
Cu ce îl îmbracă ?
Ce face Țuchi ?
3. Selectează cuvintele care conțin grupurile de litere și scrie- le în coloane:
ce ci ge, gi che, chi ghe, ghi
____________ ____________ ____________ ___________ ____________
____________ ____________ ____________ ___________ ____________
____________ ____________ ____________ ___________ ____________
____________ ____________ ____________ ___________ ____________
____________ ____________ ____________ ___________ ____________
Tăiați forma greșită:
giam – geam ger – gier ciară – ceară gheață – ghiață
ciapă – ceapă ghete – ghiete cheamă – chiamă ceocănitoare – ciocănitoare
mingie – minge ghiuvetă – chiuvetă aer – aier unghe – unghie
5. Completează cuvintele de mai jos cu grupul de litere potrivit : ce , ci , che sau chi :
re___ , ure___ , ___ne , a___la , ro___e , ve___nă , în___pe , pa___ , în___iată , ___piu , ___neva , ra___tă , des___de , ___tară , Vasila___ , tă___re , înve___tă .
6. Completează cuvintele de mai jos cu grupul de litere potrivit : ge , gi , ghe sau ghi :
în___țată , a___ră , ___ocel , min___ , An___lina , ajun___ , în___te , ne___nă , măr___le , în___suit , re___ , de___te , ___rafă , Gheor___ță , ___me , in___ner .
Găsește forma potrivită a cuvintelor din paranteză. Scrie apoi enunțurile corecte:
8. Completează propoziția cu cuvântul potrivit din dreapta paginii :
Chiriac oferă mamei …………………..de flori . schi
Achim a plecat pe pârtia de …………….. . chibriturile
Anghel a primit în dar o pereche de ……………. . ghiocelul
………………. gingaș vestește primăvara . un buchet
Pe Gigel îl dor ……………… . ghete
Eugen a aprins focul cu …………………… . urechile
9. Așază propozițiile în ordinea în care crezi că au avut loc faptele.
( ) Ei vor să culeagă flori pentru colegele lor de bancă.
( ) Colegele lor vor fi încântate.
( ) Mihnea și Petrache au plecat în poieniță.
( ) Buchetele sunt foarte frumoase.
( ) Ajunși în poieniță, rup cu grijă flori multicolore.
10. Pune corect semnele de punctuație:
Mama îl întreabă pe Gigel ( )
( ) De ce plângi ( ) Gigel ( )
( ) Vai ( ) Am văzut un cățeluș rănit ( )
( ) Unde era ( )
( ) În colțul străzii ( ) Scheuna atât de jalnic ( )
( ) Adu cățelușul în casă ( )
( ) Mulțumesc ( ) mămico ( )
11. Alcătuiește un mic text care să conțină cuvintele: recreație, mingea, clopoțelul, băieții, se joacă, bucuroși, curte, fetele.
Probă de evaluare finală
Aria curriculară LIMBĂ ȘI COMUNICARE – Limba română
Capacitatea : receptarea mesajului scris
Subcapacitatea :
citirea în ritm propriu, a unui text la prima vedere;
sesizarea pe baza citirii conștiente, a legăturilor dintre cuvinte, enunțuri, texte scurte;
identificarea literelor, grupurilor de litere, silabelor, cuvintelor în enunțuri tipărite;
asocierea formei grafice a cuvântului cu sensul acestuia;
Obiective operaționale :
Elevul va fi capabil :
O1 să citească cu atenție textul dat;
O2 să răspundă corect la întrebări;
O3 să sesizeze cuvintele care conțin grupurile de litere și să le scrie în coloane;
O4 să asocieze forma grafică a cuvântului cu sensul acestuia, din cuvinte date ;
O5 să completeze cuvintele date cu grupul de litere potrivit;
O6 să găsească forma potrivită a cuvintelor din paranteză și să scrie corect enunțurile;
O7 să completeze propoziția cu cuvântul potrivit din dreapta paginii;
O8 să ordoneze propozițiile pentru a forma un text;
O9 să pună corect semnele de punctuație într- un text;
O10 să formuleze enunțuri cu cuvinte date ;
Descriptori de performanță :
Rezultatele la testările finale la limba și literatura română (citit-scris)- clasa experimentală
INTERPRETAREA REZULTATE-SOLUȚIA PEDAGOGICĂ
REPREZENTAREA GRAFICĂ A REZULTATELOR- GRUPA EXPERIMENTALĂ
Grafic 9 Rezultatele cumulate la testările finale la limba și literatura română(citit-scris)- clasa experimentală
Grafic 10. Rezultatele comparative la cele trei testări (inițială, formativă, finală)
Comparând rezultatele la cele trei probe se constată că, în urma aplicării factorului de progres- strategii interactive, activizatoare de predare a scris-cititului, s-a obținut un progres.
A crescut numărul calificativelor de foarte bine, a scăzut numărul calificativelor de bine și suficient. Nu s-a obținut niciun calificativ de insufficient.
Capitolul IV. Concluzii
Prin această cercetare mi-am propus:
Cunoașterea nivelului dezvoltării intelectuale a elevilor clasei I prin evaluarea inițială;
Constatarea nivelului stăpânire a scris-cititului elevilor clasei I (experimentală) la începutul cercetării;
Proiectarea și desfășurarea unui modul de activități bazat pe strategii eficiente de învățare a scris-cititului;
Diversificarea gamei de strategii de învățare a scris-cititului în funcție de particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor în vederea stimulării motivației acestora și a dezvoltării lor psihice;
Măsurarea și înregistrarea performanțelor elevilor atât sub raportul evoluției psihice cât și al randamentului școlar la finele experimentului ( evaluarea finală ).
Optimizarea performanțelor școlare prin utilizarea strategiilor adecvate de învățare a scris-cititului ;
Activizarea și optimizarea potențialului intelectual și fizic prin utilizarea strategiilor adecvate de învățare a scris-cititului;
Dobândirea unor însușiri sociale prin intermediul strategiilor adecvate de învățare a scris-cititului.
Mi-am propus ca obiective specifice ale acestei cercetări următoarele:
O1: Să identific strategii de învățare a scris-cititului care influențează eficiența activităților școlare de limba și literatura rămână(citit-scris)elevilor de clasa I;
O2: : Să identific strategii de învățare a scris-cititului care influențează eficiența activităților școlare pentru elevii din clasa I;
O3: Să identific strategiile eficiente de formare a priceperilor, deprinderilor și a unei atitudini pozitive față de învățătură;
O4 : Să folosesc activități, căi, mijloace cât mai variate pentru a trezi interesul pentru învățătură;
O5: Să măresc numărul elevilor cu rezultate bune și foarte bune la învățătură
Ipotezele cercetării
În cercetarea de față am pornit de la următoarele ipoteze de lucru:
Dacă aș identifica strategii adecvate de învățare a scris-cititului în activitățile didactice cu elevii aș reuși să influențez eficiența activităților școlare de limba și literatura rămână(citit-scris)oral și scris pentru elevii de clasa I?
Dacă aș identifica strategii adecvate de învățare a scris-cititului adecvate în activitățile didactice cu elevii aș reuși să influențez eficiența activităților școlare pentru elevii de clasa I?
Dacă aș identifica strategiile de formare a priceperilor, deprinderilor de scris-citit aș îmbunătăți și aș menține o atitudine pozitivă față de învățătură la elevi?
Dacă aș identifica acele activități, căi, mijloace de învățământ cât mai variate de scris-citit aș reuși să obțin un nivel optim de învățătură al tuturor elevilor?
În urma cercetării ipotezele au fost validate și am ajuns la concluzia:
Prin identificarea strategiilor adecvate de învățare a scris-cititului în activitățile didactice cu elevii se reușește influențarea eficienței activităților școlare de limba și literatura rămână(citit-scris)oral și scris pentru elevii de clasa I.
Prin identificarea strategiilor adecvate de învățare a scris-cititului adecvate în activitățile didactice cu elevii se reușește influențarea eficienței activităților școlare pentru elevii de clasa I.
Prin identificarea strategiilor de formare a priceperilor, deprinderilor de scris-citit se îmbunătățește și se menține o atitudine pozitivă față de învățătură la elevi.
Prin identificarea acelelor activități, căi, mijloace de învățământ cât mai variate de scris-citit se reușește obținerea unui nivel optim de învățătură al tuturor elevilor.
Limbajul reprezintă cea mai înaltă creație a geniului uman. Pentru a se putea integra în viața socială, care presupune relații cu oamenii și natura, fiecare copil trebuie să-și însușească limba poporului său, să-i stăpânească expresiile, știut fiind faptul că ideile nu se pot naște și transmite decât pe baza materialului lingvistic. Scrisul împreună cu limbajul oral este mijlocul cel mai important de comunicare, mijloc eficient de formare și dezvoltare intelectuală.
În perioada preabecedară, pregătirea pentru scriere este realizată mai întâi prin joc- alcătuirea diferitelor linii și figuri cu ajutorul bețișoarelor. Prin acest joc, elevii intuiesc direcția diferitelor linii, își însușesc noțiunea de linie dreaptă, oblică. Desenele simple intuite după abecedar și desenate după modelul executat pe tablă sunt exerciții care contribuie la dezvoltarea mușchilor mici ai mâinii. Pe baza abecedarului elevii sunt familiarizați cu liniatura caietului pe care vor scrie primele elemente grafice ale literelor.
Însușirea deprinderilor de a scrie corect aceste elemente, dă posibilitatea elevilor, ca mai târziu să scrie literele învățate la combinații de cuvinte simple.
Evaluarea nivelului și calității deprinderilor copiilor, necesare pentru scriere este obligatorie și pentru a știi de unde pornesc și asupra căror activități să insist mai mult în perioada pregătitoare. În urma acestei evaluări am putut descoperi , că unii elevi nu au formate deprinderi simple, alții cunosc litere de tipar sau mai rău folosesc forme greșite ale literelor de mână. Folosirea corectă a instrumentului de scris (stiloul) și a suportului (caietul) reprezintă o condiție importantă în formarea deprinderilor de scriere. S-a demonstrat că folosirea creionului sau a pixului în perioada formării deprinderilor de scriere conduce la deteriorarea scrisului, cu deosebire sub aspectul formei.
În atenția mea ca învățătoare la clasa I, încă din primele lecții stă formarea deprinderilor de ordine în scriere. Înainte de a scrie se impune să se reamintească elevilor care este poziția corectă la scris, cum se organizează pagina caietului(linia de margine, linia pentru trecerea datei, locul titlului, de unde începe primul rând și apoi rândurile următoare). Toate acestea se cer repetate în multe lecții.
Exercițiile de scriere, în clasa I vor viza corectitudinea, lizibilitatea, și nicidecum rapiditatea. Acest ultim aspect este dobândit în timp, realizându-se în anii școlari următori.
Învățarea scrisului îi deschide copilului drum spre o mai temeinică însușire a cunoștințelor, îl ajută să-și noteze ideile altora sau să-și reactualizeze propriile idei.
Potrivit actualului curriculum care prevede recurgerea la modelul comunicativ-funcțional, conform căruia comunicarea este un domeniu complex care înglobează procesele de receptare a mesajului oral și a celui scris precum și de exprimare orală, respectiv scrisă și precizând că în planul cadru sunt suficiente, ori pentru comunicare am considerat util și necesar să insist asupra formării scrisului: să execute corect literele alfabetului, să utilizeze semnele de punctuație, să le execute corect, să așeze corect în pagină textele scrise respectând scrierea cu alineate și spațiul liber între cuvinte, să-și adapteze scrisul pentru caietul dictando, să manifeste interes pentru redactarea corectă și îngrijită a temelor scrise și nu în ultimul rând cultivarea gustului estetic pentru lucrări îngrijite, scri frumos și lizibil.
Scrisul, scriul estetic și corect ca preocupare zilnică exercită o influență binefăcătoare asupra refacerii energiei nervoase și stimulează dezvoltarea psihică, comportamentul, personalitatea în general.
Scrisul, lectura, jocul, în general distracțiile ca activitate fundamentală ce caracterizaeză ființa umană, au fost, sunt și vor fi mereu o problemă socială de mare importanță la scara societății.
Bibliografie
Albu, Gabriel Comunicarea interpersonală, Ed. „Institulul european”, Iași, 2007, pp.72-95
Barbu, Marian (coord) (2005) –Metodica predării limbii și literaturii române, Ed. Gheorghe Alexandru, Craiova, pag.162
Claparede E., 1973, Educația functională ,(trad.), Editura Lumina, București, p 76;
Constantin, A.M“Terapia de doliu sau confruntarea cu moartea – despre o mamă care și-a pierdut copilul”, în vol. Mitrofan, I,(coord) “Cursa cu obstacole a dezvoltării umane”. Ed. Polirom, Iași, 2003, p. 355.
Cosmovici A.,Iacob L.,(coord.),1999, Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași, p 136;
Crețu E., 1999, Psihopedagogia școlară pentru învățământul primar, Editura Aramis, București, p 92;
Curriculum național pentru învățământul primar, (1998) CNC-MEN, București, pag.27
Debesse M.,1981, Etapele educației ,Editura didactică și pedagogică , București, p 61;
Ezechil, Liliana, Mihaela Lăzărescu-Păiși, Laborator preșcolar metodologic, ed. a III-a , Ed. V&I Integral, Buc, p.35
Faber,A E.Mazlish, L.Nyberg și R.A. Templeton, omunicarea eficientă cu copiii, Acacsă și la școală, Ed. “CurteaVeche”, București, 2002, p. 108
Fântâna, Nicolae Pralea, – „ Alfabetar rotativ’ în R.P. nr.8/1981 p.40-41
Fodor, Octavian, Profilul dascălului în căutarea unor permanențe, vol. II, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 1976, p. 17
Golu M., 1993, Dinamica personalității, Editura Geneze, București, p 127;
Golu, Pantelimon Mielu Zlate, Emil Verza, Psihologia copilului, Manual pentru clasa a XI-a, Școli normale, p. 34
Julieta Alexandru, Ioana Herseni, Cunoașterea copilului preșcolar, Colecția Cathedra editată de Revista de pedagogie, Fișa psihopedagogică, instrument de bază pentru cunoașterea copilului preșcolar.
Matei, N.,C., – „ Educarea capacităților creatoare în procesul de învățământ” E.D.P. Bucurerști, 1982, p.92
Nicola I., 2000, Tratat de pedagogie școlară , Editura Aramis, București, p 105 ;
Nuță, Silvia (2000)– Metodica predării limbii române în clasele primare, Ed. Aramis, București, pag. 145
Pamfil, Alina Limba și literatura română în școala primară – perspective complementare Editura Paralela 45, 2009, p. 105
Piaget J., 1965, Psihologia inteligenței , Editura Științifică, București , p 184 ;
Șchiopu V., Verza E.,1995, Psihologia vârstelor,ciclurile vieții, Editura didactică și pedagogică, București, p 161;
Simard C– Élements de didactique du français langue première, Montréal, De Boeck, Laucier, 1997, p. 27
Stanciu Stoian-,, Cercetarea pedagogica" – E.D.P.Bucuresti 1969. p.15
Surdu, I., – “Alfabetarul vertical „ în R. P. nr.7/1990, p.30-33
Voiculescu, Elisabeta Pedagogie preșcolară, Ed. Aramis, p. 37
Anexe
Proiect didactic
Propunător:
Unitatea de învățământ:
Clasa I
Data:
Aria curriculară: Limbă și comunicare
Disciplina: Limba și literatura română
Unitatea de învățare: Dialog despre activitățile copiilor
Subiectul lecției: Sunetul și grupul de litere chi
Tipul lecției: mixtă
Durata: 2 x 45 min ( predare integrată )
Scopul lecției:
formarea capacităților de citire și scriere prin cunoașterea sunetelor și a literelor / grupurilor de litere corespunzătoare;
dezvoltarea auzului fonematic;
exersarea operațiilor gândirii;
îmbogățirea vocabularului.
Obiective operaționale: O1 – să despartă cuvintele în silabe;
O2 – să distingă sunetele în silabe și cuvinte;
O3 – să pronunțe corect sunetul chi;
O4 – să asocieze sunetele cu literele / grupurile de litere corespunzătoare;
O5 – să recunoască grupul de litere chi în texte tipărite și texte scrise de mână;
O6 – să citească în ritm propriu, corect și conștient cuvinte, propoziții și texte;
O7 – să scrie corect, lizibil și îngrijit cuvinte și propoziții;
O8 – să formuleze corect enunțuri ( după o imagine, pe baza textului citit, folosind cuvinte date ).
Strategia didactică: algoritmică, inductivă
Metode și procedee: metoda fonetică analitico-sintetică, conversația, observația, explicația, demonstrația, exercițiul, problematizarea,
tehnica ciorchinelui
Forme de organizare: frontal, independent ( diferențiat ), în perechi, în echipă
Mijloace de învățământ: abecedar, caiete tip I, planșă cu grupurile de litere învățate, planșă cu grupul de litere chi, fișe de lucru, fișe de evaluare,
jetoane cu silabe și cuvinte, imagini care sugerează cuvinte ce conțin sunetul chi, ridichi.
Instrumente de evaluare: probe orale, probe scrise, observarea sistematică, corectarea reciprocă, aprecieri verbale
Bibliografie:
Adalmira Ungureanu – Metodica studierii limbii și literaturii române – învățământ primar, Editura AS′S, 2003
Vasile Molan, Maria Bizdună – Didactica limbii și literaturii române ( Program universitar de formare în domeniul Pedagogie pentru Învățământ Primar și Preșcolar – MEC, Proiect pentru învățământul rural ), 2006
Carmen Iordăchescu – Să dezlegăm tainele abecedarului, Editura Carminis, 2004
Emilia Benedek, Elena Ștefănescu – Limba și literatura română, Caiet de evaluare, Clasa I, Editura Polirom, 1999
Desfășurarea lecției
Anexa 1
Anexa 2
Anexa 3
Grupa
Uniți cuvintele cu imaginile corespunzătoare!
chipiu chirurg chibrituri schiuri ridichi
Anexa 4
Grupa
Grupa
Ordonați cuvintele pentru a forma o propoziție!
Completați propoziția folosind cuvântul indicat de imagine!
Dochia are o frumoasă .
Grupa
Completați propoziția folosind cuvântul indicat de imagine!
Paraschiv repară .
Alcătuiți o propoziție după imagine!
Grupa
Completați propoziția folosind cuvântul indicat de imagine!
Chira are o rană la .
Alcătuiți o propoziție după imagine!
Anexa 5
Fișă de evaluare
Scrie în căsuțe numărul silabelor !
unchi smochine vechi
chiftea prichindel păduchi
Ordonează cuvintele pentru a obține o propoziție !
Denumește imaginile !
Descriptori de performanță
Grupa
Fișă de evaluare
Citește, apoi încercuiește grupul de litere chi , Chi !
chibrit mușchi deschide
rechizite Chirița rinichi
Unește cuvântul cu imaginea corespunzătoare !
rechin ochi rochie ridichi
Transcrie cuvintele !
unchi Chiriac
rechizite
Descriptori de performanță
Bibliografie
Albu, Gabriel Comunicarea interpersonală, Ed. „Institulul european”, Iași, 2007, pp.72-95
Barbu, Marian (coord) (2005) –Metodica predării limbii și literaturii române, Ed. Gheorghe Alexandru, Craiova, pag.162
Claparede E., 1973, Educația functională ,(trad.), Editura Lumina, București, p 76;
Constantin, A.M“Terapia de doliu sau confruntarea cu moartea – despre o mamă care și-a pierdut copilul”, în vol. Mitrofan, I,(coord) “Cursa cu obstacole a dezvoltării umane”. Ed. Polirom, Iași, 2003, p. 355.
Cosmovici A.,Iacob L.,(coord.),1999, Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași, p 136;
Crețu E., 1999, Psihopedagogia școlară pentru învățământul primar, Editura Aramis, București, p 92;
Curriculum național pentru învățământul primar, (1998) CNC-MEN, București, pag.27
Debesse M.,1981, Etapele educației ,Editura didactică și pedagogică , București, p 61;
Ezechil, Liliana, Mihaela Lăzărescu-Păiși, Laborator preșcolar metodologic, ed. a III-a , Ed. V&I Integral, Buc, p.35
Faber,A E.Mazlish, L.Nyberg și R.A. Templeton, omunicarea eficientă cu copiii, Acacsă și la școală, Ed. “CurteaVeche”, București, 2002, p. 108
Fântâna, Nicolae Pralea, – „ Alfabetar rotativ’ în R.P. nr.8/1981 p.40-41
Fodor, Octavian, Profilul dascălului în căutarea unor permanențe, vol. II, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 1976, p. 17
Golu M., 1993, Dinamica personalității, Editura Geneze, București, p 127;
Golu, Pantelimon Mielu Zlate, Emil Verza, Psihologia copilului, Manual pentru clasa a XI-a, Școli normale, p. 34
Julieta Alexandru, Ioana Herseni, Cunoașterea copilului preșcolar, Colecția Cathedra editată de Revista de pedagogie, Fișa psihopedagogică, instrument de bază pentru cunoașterea copilului preșcolar.
Matei, N.,C., – „ Educarea capacităților creatoare în procesul de învățământ” E.D.P. Bucurerști, 1982, p.92
Nicola I., 2000, Tratat de pedagogie școlară , Editura Aramis, București, p 105 ;
Nuță, Silvia (2000)– Metodica predării limbii române în clasele primare, Ed. Aramis, București, pag. 145
Pamfil, Alina Limba și literatura română în școala primară – perspective complementare Editura Paralela 45, 2009, p. 105
Piaget J., 1965, Psihologia inteligenței , Editura Științifică, București , p 184 ;
Șchiopu V., Verza E.,1995, Psihologia vârstelor,ciclurile vieții, Editura didactică și pedagogică, București, p 161;
Simard C– Élements de didactique du français langue première, Montréal, De Boeck, Laucier, 1997, p. 27
Stanciu Stoian-,, Cercetarea pedagogica" – E.D.P.Bucuresti 1969. p.15
Surdu, I., – “Alfabetarul vertical „ în R. P. nr.7/1990, p.30-33
Voiculescu, Elisabeta Pedagogie preșcolară, Ed. Aramis, p. 37
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Strategii Didactice Utilizate Pentru Formarea Deprinderii de Citire Si Scriere In Clasa I (ID: 160782)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.