Strategii Didactice Specifice Predarii Limbii Si Literaturii Romane la Clasele I Iv
CUPRINS
Argument
A : Fundamentarea teoretică
Cap I : Importanța studiului limbii române în ciclul primar
I.1.- Disciplina limba română în învățământul primar
I.2.- Documentele care stau la baza predării limbii române, comunicare-relaționare
I.3.- Scopul și obiectivele generale ale învățării limbii române în școală
Cap II- Vocabularul- parte integrantă a limbii române
II.1.- Vocabularul- definire, clasificare
II.2.- Organizarea vocabularului
II.3.- Mijloace de îmbogățire a vocabularului
II.3.1. Mijloace interne
II.3.2. Împrumutul- mijloc extern de îmbogățire a vocabularului
II.4.- Cultivarea vocabularului-factor al dezvoltării personalității școlarului mic
Cap III- Strategii didactice specifice predării limbii și literaturii române la clasele I-IV.
III.1.- Strategiile didactice-între rutină și creativitate
III.2.- Metode și procedee specifice predării limbii și literaturii române și contribuția acestora la cultivarea vocabularului
III.3.- Mijloace didactice implicate în vederea cultivării vocabularului
III.4.- Forme de organizare a activității didactice
III.5.- Cultivarea vocabularului prin exerciții și jocuri didactice
III.6. Stimularea dezvoltării vocabularului prin compuneri
CAPITOLUL IV: Experiment
IV. 1. Etapele cercetării
IV.1.1.Etapa constatativă
IV.1.2 Etapa experimentală/ameliorativă
IV.1.3 Etapa evaluativă
IV.2. Prelucrarea datelor, prezentarea și interpretarea rezultatelor obținute
IV.3. Concluzii generale și recomandări
Bibliografie:
Argument
Însușirea limbii moderne are o importanță deosebită în formarea personalității omului în general, a copilului în mod deosebit, pentru că limba constituie principalul mijloc de comunicare, socializare a individului; modalitate de exprimare și povestire a informațiilor, ea este totodată mijlocul cel mai eficace prin care acesta ajunge să cunoască limba cu valorile ei materiale și spirituale. Însușirea limbii condiționează dezvoltarea gândirii, a celorlalte procese psihice și intelectuale și îi ajută să-și însușească treptat acele deprinderi și abilități care-i fac apți pentru activități de tip școlar.
Astăzi, când școala trebuie să răspundă exigențelor contemporaneității, la nivelul segmentului primar se conturează dezvoltarea unei noi abordări educaționale. Este vorba de o abordare care determină organizarea și trăirea unor experiențe de învățare ținând seama de cerințele viitorului și de necesitatea producerii unor schimbări dorite în comportamentul copilului de astăzi, o abordare care încearcă o îmbinare suplă a ideilor pedagogiilor alternative moderne, cu ideile pedagogiei tradiționale autohtone. Realitatea educațională actuală este atât de complexă încât este necesară „fundamentarea unui sistem tot mai cuprinzător al formelor de organizare a activității educaționale, precum și taxonomia lor după criterii cu valoare pedagogică relevantă.
Mi-am propus, pe baza bibliografiei de specialitate parcurse, precum și a experienței practice acumulate în munca instructiv-educativă să tratez în lucrare aspecte esențiale referitoare la temă (de la fundamentarea teoretică a problemelor implicate la metode și procedee aplicate la lotul experimental) privind îmbogățirea vocabularului activ și pasiv al copiilor. Nu susțin că tema este nouă, nici că voi aduce noutăți deosebite în tratarea ei, ci că voi reuși să restructurez noutățile din domeniul literaturii de specialitate și voi adăuga observațiile și experiența mea în activitatea cu elevii din ciclul primar.
A : Fundamentarea teoretică
Cap I : Importanța studiului limbii române în ciclul primar
I.1.- Disciplina limba română în învățământul primar
Curriculum-ul de limba și literatura română reprezintă o componentă fundamentală a procesului de învățare oferit elevilor în contextul școlarității obligatorii.
Obiectivul central al studierii limbii și literaturii române în învățământul primar îl constituie dezvoltarea competențelor elementare de comunicare orală și scrisă ale copiilor, precum și familiarizarea acestora cu texte literare și nonliterare semnificative din punct de vedere al vârstei cuprinse între 6/7-10/11 ani.
Comunicarea este un domeniu complex, care înglobează procesele de receptare a mesajului oral și a celui scris (citirea/lectura), precum și cel de exprimare orală, respectiv de exprimare scrisă.
O altă caracteristică a curriculum-ului de limba română o constituie definirea domeniilor disciplinei exclusiv în termeni de capacități: receptarea mesajului oral, receptarea mesajului scris, exprimarea orală și cea scrisă.
Specificul curriculum-ului actual de limba română constă în:
– centrarea obiectivelor pe formarea de capacități proprii folosirii limbii în contexte concrete de comunicare;
– structurarea programei pe baza unor obiective cadru și de referință sintetice, în măsură să surprindă ceea ce este esențial în activitatea de învățare;
– orientarea conținuturilor spre încurajarea creativității învățătorului, acordându-i-se acestuia libertate de alegere;
– conectarea la realitățile comunicării cotidiene propriu-zise; de aceea, se pune un accent deosebit pe învățarea procedurală, adică se urmărește structurarea unor strategii proprii de rezolvare de probleme, de explorare și de investigare caracteristice activității de comunicare.
Un element de noutate îl constituie manualele alternative, cu rol auxiliar. Astfel, conținutul lor nu este neapărat obligatoriu, lăsându-se dascălilor și elevilor libertatea de a alege ceea ce anume vor să studieze. Toate au ca bază o programă școlară comună, eficiența lor urmând a fi apreciată.
Prin studiul organizat al limbii române în școala primară, elevii vor conștientiza actul comunicării, vor afla încă din clasa I că vorbirea corectă are la bază anumite regului pe care ei le pot înțelege și aplica fără dificultate, construind comunicări (propoziții) care se despart în cuvinte, silabe, sunete. Familiarizarea elevilor cu unele elemente de construcție a comunicării în clasele primare constituie suportul fundamentării științifice a formării capacității de exprimare corectă orală și scrisă.
În prima etapă, elevii operează cu noțiunile de limbă, în cele mai multe cazuri, fără să le și numească și fără să le definească (așa se întâmplă în clasele I și a II-a). În clasele a III-a și a IV-a elevii își însușesc în mod științific noțiuni de limbă prin reguli și definiții. În acest scop se face apel și la ,,experiența lingvistică’’ dobândită în etapa oral-practică, pe baza căreia elevii învață unele reguli și definiții gramaticale.
Ca disciplină școlară în învățământul primar, limba română îndeplinește mai multe funcții:
– funcția instrumentală – realizată prin toate compartimentele limbii române: citire, scriere, lectură,comunicare;
– funcția informațională – realizată în mod esențial prin citirea informațiilor din manualele școlare de la orice disciplină sau prin orice tip de lectură;
– funcția informativ-educativă – realizată prin exersarea actului de lectură de comunicare.
Curriculum-ul de limba și literatura română reprezintă o componentă fundamentală a procesului de învățare oferit elevilor în contextul școlarității obligatorii.
Importanța studierii limbii române în școală derivă din următoarele aspecte:
– limba română este expresia cea mai cuprinzătoare a ființei naționale poporului român;
– limba română este limba oficială a statului național român;
– limba română, având acest statut oficial, asigură dobândirea cunoștințelor din sfera tuturor celorlalte discipline de învățământ;
– procesul studierii limbii române în școală este parte integrată a acțiunii de dezvoltare a gândirii, dat fiind faptul că ideile se prefigurează și persistă în mintea omului pe baza cuvintelor, a propozițiilor, a frazelor;
– limba română contribuie la cultivarea disponibilității de a colabora cu semenii, de a întreține relații interumane eficiente pe diverse planuri de activitate, imperativ categoric al dezvoltării vieții moderne;
– limba română contribuie la cultivarea sensibilității elevilor, la nuanțarea exprimării orale și scrise.
Pentru aria curriculară limbă și comunicare, la stabilirea obiectivele-cadru se are în vedere formarea capacității de receptare a mesajelor și formarea capacității de emitere a mesajelor. Mesajele verbale pot fi orale sau scrise. În felul acesta, obiectivele cadru stabilesc capacități de receptare a mesajului oral, adică de ascultare, capacități de exprimare a mesajului oral, adică de vorbire, educarea limbajului, capacități de receptare a mesajului scris, adică citirea unui text tipărit sau lectura unui text manuscris, în fine se stabilesc capacități de exprimare a mesajului scris, adică de scriere. Toate i se subordonează uneia din cele 8 ,,ieșiri” ale elevului din învățământul obligatoriu: se așteaptă ca elevul să comunice eficient în situații reale . Acest fapt confirmă necesitatea ca fiecare elev să achiziționeze, abilități de comunicare operativ- funcționale, fiind capabil să participle la o conversație, la o situație de comunicare reală, din activitatea socială, din cadrul relațiilor interumane.
În esență, la sfârșitul ciclului de achiziții fundamentale, elevii promovabili dispun de elementele de bază pentru învățarea corectă a limbii române. Ei vor fi capabili să asculte cu respect și înțelegere un partener de dialog, să participe active la un dialog prin a pune și a răspunde la întrebări, să citească corect, cursiv și conștient un text de până la 100 de cuvinte, în ritm propriu, precum și să scrie corect, lizibil și îngrijit un text cunoscut. Sunt create premisele pentru ,,dezvoltarea” capacităților, deprinderilor și atitudinilor de limba și literatura română. Dificultățile întâmpinate țin de formularea coerentă a obiectivelor privind educarea limbajului și corelarea acestora cu sistemul de comunicare prin verbalizare.
Predarea integrată a limbii și literaturii romane la ciclul primar reprezintă una dintre noutățile aduse de reforma, iar aceasta orientare se regaseste atat în elaborarea planurilor de invatamant, cat și în programele școlare.
Noul model comunicativ-funcțional trebuie privit din trei perspective:
1. Din perspectiva limbii ca sistem
2. Din perspectiva programei de limba și literatura română – obiective cadru și de referință, conținuturile învățării, exemple de activități de învățare, standarde curriculare de performanță
3. Din perspectiva conștientizării modelului comunicativ-funcțional de către învățător
Noul model comunicativ-funcțional vizează, în primul rând, modalitățile de structurare a competențelor de comunicare. Conform acestui model, comunicarea este un domeniu complex care înglobează procesele de receptare a mesajului oral și a celui scris – citirea-lectura, precum și pe cele de exprimare orală, respectiv de exprimare scrisă. Definirea domeniilor disciplinei exclusivse exprimă în termeni de capacități: receptarea mesajului oral, receptarea mesajului scris, exprimarea orală și cea scrisă. Comunicarea este prezentată în calitatea sa de competență fundamentală, acoperind deprinderi de receptare și exprimare orală, respectiv scrisă.
Se reechilibrează ponderea acordată exprimării orale față de cea scrisă, precum și proceselor de producere a mesajelor proprii față de cele de receptare a mesajelor.
Obiectivele se centrează pe formarea de capacități proprii folosirii limbii în contexte concrete de comunicare. Programa este structurată pe baza unor obiective cadru și de referință sintetice, în măsură să surprindă ceea ce este esențial în activitatea de învățare.
Conținuturile incluse în programa școlară sunt sugerate și orientate spre încurajarea creativității învățătorului, acordându-i acestuia libertatea de alegere a acestora. Studiul limbii române în învățământul primar este conectat la realitățile comunicării cotidiene propriu-zde învățare, standarde curriculare de performanță
3. Din perspectiva conștientizării modelului comunicativ-funcțional de către învățător
Noul model comunicativ-funcțional vizează, în primul rând, modalitățile de structurare a competențelor de comunicare. Conform acestui model, comunicarea este un domeniu complex care înglobează procesele de receptare a mesajului oral și a celui scris – citirea-lectura, precum și pe cele de exprimare orală, respectiv de exprimare scrisă. Definirea domeniilor disciplinei exclusivse exprimă în termeni de capacități: receptarea mesajului oral, receptarea mesajului scris, exprimarea orală și cea scrisă. Comunicarea este prezentată în calitatea sa de competență fundamentală, acoperind deprinderi de receptare și exprimare orală, respectiv scrisă.
Se reechilibrează ponderea acordată exprimării orale față de cea scrisă, precum și proceselor de producere a mesajelor proprii față de cele de receptare a mesajelor.
Obiectivele se centrează pe formarea de capacități proprii folosirii limbii în contexte concrete de comunicare. Programa este structurată pe baza unor obiective cadru și de referință sintetice, în măsură să surprindă ceea ce este esențial în activitatea de învățare.
Conținuturile incluse în programa școlară sunt sugerate și orientate spre încurajarea creativității învățătorului, acordându-i acestuia libertatea de alegere a acestora. Studiul limbii române în învățământul primar este conectat la realitățile comunicării cotidiene propriu-zise; de aceea, se pune un accent deosebit pe învățarea procedurală, adică se urmărește structurarea unor strategii și proceduri proprii de rezolvare de probleme, de explorare și de investigare caracteristice activității de comunicare.
Prin predarea integrată se promovează sistemul comunicativ-funcțional, sistem ce presupune formarea integrata a capacitatilor de receptare/exprimare orala și a celor de receptare a mesajului scris și de exprimare scrisa. De asemenea, obiectivele nu mai vizeaza în mod deosebit, asimilarea de cunoștințe, ci ele se formează în situații concrete de comunicare. În ciclul primar, predarea integrata pornește de la planificarea semestrială, ținându-se cont de obiectivele cadru ce vizează dezvoltarea competențelor elementare de comunicare orală și scrisă ale elevilor și familiarizarea cu textele literare și nonliterare semnificative pentru elevi. Pentru fiecare obiectiv cadru sunt avute în vedere obiectivele de referință, iar în jurul fiecărui conținut putem grupa mai multe lecții cu legatură între ele. Aceste lecții le planificăm pe zile, în funcție de obiectivele operaționale urmărite, iar pentru predarea conținuturilor, textele literare se folosesc doar ca elemente suport și nu ca subiecte rigide ale lecțiilor. Dintre structurile curriculare integrate utilizate în învățământul primar, preponderente sunt activitățile de tip interdisciplinar și transdisciplinar. Cele două tipuri de activitaăț integrate diferă ca pondere în cadrul celor două cicluri curriculare ale învățământului primar. Astfel, în grupa pregățitoare și în clasele I-II sunt preponderente activitățile transdisciplinare, argumentul fiind acela că, prin ele se asigură o continuitate a modului de abordare a curriculum-ului din grădiniță, unde copiii sunt obișnuiți să lucreze mai multe zile la o temă, ușurându-le adaptarea la cerințele școlarității, iar cadrul didactic dispunând de un context de organizare a învățării stimulant-motivant. Acest tip de abordare integrată facilitează și dezvoltarea mai târziu, a compețentelor.
Noua abordare a predării școlare impune ca o necesitate formarea elevilor în spirit activ-participativ, dezvoltă la elevul de vârstă școlară mică un ansamblu de atitudini și motivatii ce-l vor ajuta în continuare în studiul limbii și literaturii romane, permite proiectarea lectiei astfel încât să furnizeze elevilor cunoștințe integrate în contexte cât mai variate, stimulează interesul pentru formarea și dezvoltarea competențelor elementare de comunicare. Școlarii înțeleg logica limbii, bogăția ei și se deprind să folosească în mod corect și conștient, atât în vorbire, cât și în scriere, o exprimare corectă. Ei reușesc să înțeleagă mai bine gândurile altora și să se folosească de limbă ca mijloc de comunicare, de acumulare a unor cunoștințe. Învățarea cunoștințelor de limbă asigură, în același timp, cultivarea ,,zestrei” lingvistice a copiilor și contribuie la stimularea proceselor de cunoaștere, a gândirii abstracte.
Privit în contextul prezentat mai sus, scopul fundamental al studiului limbii române este cultivarea limbajului elevilor, înțelegând prin limbaj, procesul de exprimare a ideilor și sentimentelor prin mijlocirea limbii. Această disciplină are un pronunțat caracter practic, deși operează cu abstracțiuni. Finalitatea studierii acestei discipline nu o constituie acumularea unui anumit număr de reguli, fără ca acestora să li se asigure o valoare funcțional – practică. A nu ține seama de acest lucru înseamnă a face de-a dreptul imposibilă însăși învățarea regulilor și normelor gramaticale, deoarece acestea nu pot fi însușite decât prin procesul aplicării lor în practica exprimării. Rafinarea exprimării, diversificarea și nuanțarea ei depind de modul de stăpânire a resurselor limbii române, de operaționalizarea normelor gramaticale într-o situație de comunicare. Descrierea categoriilor gramaticale, efectuarea analizelor sintactice și morfologice, prezentarea teoretică, toate vor fi subordonate actului comunicării. Realizarea unei exprimări corecte, expresive și nuanțate, civilizate, presupune un efort de elaborare privind alegerea cuvintelor, organizarea contextului sub coordonarea normelor standard de constituire și operaționalizare a limbii.
I.2.- Documentele care stau la baza predării limbii române, comunicare-relaționare
Curriculum școlar reprezintă un proiect pedagogic care valorifică multiplele și complexele interdependențe ce se stabilesc între următoarele componente:
conținuturile intructiv-educative vehiculate în vederea atingerii obiectivelor prestabilite, conținuturi fixate în programele școlare și universitare;
obiectivele educaționale generale, obiectivele cadru și cele de referință formulate pentru diferitele discipline de studiu și chiar obiectivele operaționale și cele de evaluare corespunzătoare activităților intructiv-educative;
strategiile de predare și învățare în școală și în afara școlii, corelate cu acțiunile și influențele educative de tip formal, nonformal și informal;
strategiile de evaluare a eficienței activităților instructiv-educative
Conținutul învățământului preuniversitar este asigurat prin planuri de învățământ, programe analitice și manuale școlare.
Planurile de învățământ cuprind discipline obligatorii, opționale și facultative, precum și numărul de ore aferent fiecăreia dintre acestea. Ponderea disciplinelor opționale și facultative crește în clasele finale ale învățământului gimnazial și liceal.
Programele analitice stabilesc, pentru fiecare disciplina din planul de învățământ, obiectivele instructiv-educative și formative ale disciplinei și evidențiază conținuturile fundamentale de ordin teoretic, experimental și aplicativ, oferind orientări metodologice generale pentru realizarea acestora
Planurile-cadru de învățământ și programele școlare pentru învățământ preuniversitar se elaborează de comisiile naționale de specialitate, fiind coordonate și avizate de CONSILIUL NAȚIONAL PENTRU CURRICULUM și se aprobă de către MINISTRUL EDUCAȚIEI.
În unitățile de învățământ se utilizează numai manuale școlare aprobate de MINISTERUL EDUCAȚIEI ȘI CERCETĂRII. În unitățile de învățământ se pot utiliza manuale alternative, selectate prin concurs, la nivel național. Cadrul didactic are dreptul de a recomanda elevilor un anumit manual.
Conținutul instruirii și educației la toate nivelurile de organizare a învățământului se completează prin activități extrașcolare.
Activitatea extrașcolară se organizează de către școli, cluburi, palate ale copiilor și elevilor, administrațiile județene ale taberelor, conducerile taberelor școlare și bazelor sportive, turistice și de agrement și de alte unități pentru activități complementare, cu sprijinul familiei și al altor factori interesați.
Activitățile extrașcolare au conținut științific, cultural-artistic, umanitar, ecologic, moral-civic, tehnic-aplicativ, turistic, sportiv, precum și caracter recreativ.
Curriculumul Național din România este structurat în șapte arii curriculare: Ariile curriculare asupra cărora s-a convenit în învățământul românesc sunt următoarele: Limbă și comunicare; Matematică și științe ale naturii; Om și societate; Arte; Educație fizică și sport; Tehnologii; Consiliere și orientare. Ariile curriculare rămân aceleași pe întreaga durată a școlarității obligatorii și a liceului, dar ponderea lor pe cicluri și pe clase este variabilă.
Curriculum nucleu – expresia curriculară a trunchiului comun, care cuprinde acel set de elemente esențiale pentru orientarea învățării la o anumită disciplină și reprezintă unicul sistem de referință pentru diversele tipuri de evaluări și examinări externe (naționale) din sistem și pentru elaborarea standardelor curriculare de performanță. Trunchiul comun – reprezintă numărul de ore care trebuie parcurse în mod obligatoriu de către toți elevii unei clase, pentru o anumita disciplină. Acest număr de ore este alocat prin planurile-cadru de învățământ și asigură egalitatea șanselor la educație.
Curriculum la decizia școlii (CDȘ) – ansamblul proceselor educative și al experiențelor de învățare pe care fiecare școală le propune în mod direct elevilor săi în cadrul ofertei curriculare proprii. La nivelul planurilor de învățământ, CDȘ reprezintă numărul de ore alocate școlii pentru construirea propriului proiect curricular.
Curriculum aprofundat reprezintă, pentru învățământul general, acea forma de CDȘ care urmărește aprofundarea obiectivelor de referință ale Curriculumului-nucleu prin noi obiective de referință și unități de conținut, în numărul maxim de ore prevăzut în plaja orară a unei discipline.
Curriculum extins reprezintă, pentru învățământul general, acea forma de CDȘ care urmărește extinderea obiectivelor și a conținuturilor din Curriculumul-nucleu prin noi obiective de referință și noi unități de conținut, în numărul maxim de ore prevăzut în plaja orară a unei discipline. Acesta presupune parcurgerea programei în întregime (inclusiv elementele marcate cu asterisc
Opționalul reprezintă, pentru învățământul obligatoriu, acea varietate de CDȘ ce constă într-o nouă disciplină școlară; aceasta presupune elaborarea în școală a unei programe cu obiective și conținuturi noi, diferite de acelea existente în programele de trunchi comun.
Planificarea calendaristică este un document administrativ alcătuit de institutor/profesor care asociază într-un mod personalizat elemente ale programei (obiective de referință și conținuturi, respectiv competențe și conținuturi) cu alocarea de timp considerat optim de către acesta pe parcursul unui an școlar.
Planuri-cadru de învățământ reprezintă documentul reglator esențial care jalonează resursele de timp ale procesului de predare-învățare. Planurile-cadru oferă o soluții de optimizare a bugetului de timp: pe de o parte, sunt cuprinse activități comune tuturor elevilor din țară în scopul asigurării egalității de șanse a acestora; pe de altă parte, este prevăzută activitatea pe grupuri/clase de elevi în scopul diferențierii parcursului școlar în funcție de interesele, nevoile ți aptitudinile specifice ale elevilor
Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate și complexitate. Ele se referă la formarea unor capacități și atitudini generate de specificul disciplinei și sunt urmărite de-a lungul mai multor ani de studiu. Obiectivele cadru au o structura comuna pentru toate disciplinele aparținând unei arii curriculare, și au rolul de a asigura coerența în cadrul acesteia.
Obiectivele de referință sunt obiective care specifică rezultatele așteptate ale învățării la finalul unui an de studiu și urmăresc progresia în formarea de capacități și achiziția de cunoștințe ale elevului de la un an de studiu la altul.
Schema orară reprezintă o particularizare a planurilor-cadru de învățământ pentru o anumită clasă, în funcție de opțiunea exprimată pentru completarea trunchiului comun cu diferite tipuri de CDȘ. Schema orară pune în relație discipline obligatorii și discipline opționale cu numărul de ore pentru care s-a optat.
Unitatea de învățare reprezintă o structura didactica deschisa și flexibilă, care are următoarele caracteristici:
determina formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea unor obiective de referință;
este unitară din punct de vedere tematic;
se desfășoară în mod sistematic și continuu pe o perioada de timp;
se finalizează prin evaluare
Standardele curriculare de performanță – sunt criterii de evaluare a calității procesului de învățare. Ele reprezintă enunțuri sintetice în măsura să indice gradul în care sunt atinse obiectivele fiecărei discipline de către elevi, la sfârșitul fiecărei trepte de învățământ obligatoriu..
Actualele programe școlare sunt elaborate la nivel central, de M.E.C.T.S și de departamentele din subordinea acestuia, și valorizează paradigma competenței, fiind centrate pe competențe educaționale.
Direcțiile de acțiune ale proiectării curriculare sunt:
focalizarea instruirii și formării pe achiziții finale ale elevilor
accentuarea dimensiunii acționale în formarea personalității elevilor
structurarea clară a ofertei educaționale a școlii în raport cu interesele, aptitudinile, așteptările elevilor și în raport cu așteptările societății.
I.3.- Scopul și obiectivele generale ale învățării limbii române în școală
Școala contemporană străbate un amplu și profund proces de integrare și dezvoltare, care influențează intensificarea vieții colective a elevilor, în complexa acțiune de instrucție și educație. Dezvoltarea exprimării orale și scrise, condiție primordială în instruirea și educarea elevilor pentru formarea personalității lor, pentru pregătirea participării la viața socială își găsește cea mai înaltă expresie în cadrul disciplinei LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ – a ariei curriculare, sugestiv intitulată, LIMBĂ ȘI COMUNICARE.
Chiar dacă la formarea și limba și literatura rămână(citit-scris)contribuie întreg mediul social și cultural în care se dezvoltă copilul, un rol deosebit în perfecționarea exprimării îl ocupă studiul limbii române, ca disciplină de învățământ. Aceasta are o importanță covârșitoare, deoarece de însușirea corespunzătoare a limbii române depinde evoluția intelectuală a elevilor, pregătirea la celelalte discipline, însăși viața și activitatea socială viitoare. Învățarea limbii române este o necesitate, dascălul având una din cheile cele mai mari ce deschid poarta viitorului nostru național.
Școala primară este perioada de inițiere a elevilor în citire și scriere deși sunt preocupări și la grădiniță. Un obiectiv central al studiului limbii române în ciclul primar este dezvoltarea competențelor elementare de comunicare orală și scrisă ale elevilor. Aceasta înseamnă că, nu are doar rolul de „alfabetizare” a elevilor, ci și de familiarizare cu cele mai eficiente tehnici sau instrumente ale activității intelectuale, care îi conduc pe elevi să învețe folosind cartea ca sursă de informare și formare. A sădi în sufletele elevilor dragostea pentru limba română, a-i învăța să vorbească și să scrie corect, este o înaltă îndatorire a învățătorului, deoarece:”…limba e stăpâna noastră .. .este însăși floarea sufletului românimii.”(Mihai Eminescu)..Deprinderile de vorbire corectă și expresivă, activitățile de elaborare creativă la care se adaugă celelalte componente ale limbii române, urmăresc formarea la elevi a capacității lingvistice și sociale de comunicare, ca schimb de mesaje, de impresii, precum și de „ascundere” a gândului exprimabil, asimilarea deprinderilor de dialogare civilizată, de a asculta și de a vorbi, de a pune întrebări și de a răspunde, de a emite și de a descifra mesaje verbale și nonverbale etc.
Scrierea corectă este oglinda cunoștințelor de gramatică, de limbă în general și totodată este expresia unei gândiri clare, logice și corecte. (Eminescu spunea: „Limba și legile ei dezvoltă cugetarea”, iar V. Alecsandri afirma: „Limba este tezaurul cel mai prețios pe care îl moștenesc copiii de la părinți, depozitul cel mai sacru lăsat de generațiile trecute și care merită să fie păstrat cu sfințenie de generațiile ce-l primesc.”). Școlarii înțeleg logica limbii, bogăția ei și se deprind să folosească în mod corect și conștient, atât în vorbire, cât și în scriere, o exprimare corectă. Ei reușesc să înțeleagă mai bine gândurile altora și să se folosească de limbă ca mijloc de comunicare, de acumulare a unor cunoștințe.
Cunoscându-se faptul că în studiul limbii se operează cu abstracțiuni, este cât se poate de elocvent rolul pe care-l are această disciplină în dezvoltarea gândirii logice a elevilor. Acest adevăr este și mai relevant dacă se are în vedere legătura indisolubilă dintre limbă și gândire, faptul că gândirea se concretizează prin intermediul limbii.
Realizarea unei exprimări corecte, expresive și nuanțate, civilizate, presupune un efort de elaborare privind alegerea cuvintelor, organizarea contextului sub coordonarea normelor standard de constituire și operaționalizare a limbii.
Învățarea limbii se realizează în situații simulate de viață, contribuind astfel nu numai la limba și literatura rămână(citit-scris)activ, ci și la cultivarea unui simț lingvistic, la sesizarea semnificațiilor sociale și funcționale ale limbii, pregătind elevii pentru cunoașterea și întrebuințarea stilurilor funcționale ale limbii literare. Deficiențele de exprimare, care îngreunează comunicarea verbală, vizează, în general: sărăcia vocabularului, decalajul mare între vocabularul activ și cel pasiv, folosirea unor cuvinte a căror semnificație nu a fost corect înțeleasă.
Curriculumul de limba română pentru învățământul primar, componentă fundamentală a parcursului de învățare oferit elevilor în contextul școlarității obligatorii, insistă asupra dezvoltării competențelor elementare de comunicare orală și scrisă a copiilor, precum și pe structurarea la elevi a unui sistem de atitudini și de motivații care vor încuraja studiul limbii române, vor forma la elevi deprinderi de civilizația comunicării, dezvoltând armonios personalitatea micilor școlari sub aspect atitudinal și competențăal.
De câtva timp, învățământul românesc are o nouă structură concretizată în introducerea ciclurilor curriculare, periodizări ale școlarității care au în comun obiective specifice. Ele grupează mai mulți ani de studiu, care aparțin uneori de niveluri școlare diferite. Aceste periodizări ale școlarității se suprapun peste structura formală asistemului de învățământ, cu scopul de a focaliza obiectivul major al fiecărei etape școlare și de a regla procesul de învățământ prin intervenții de natură curriculară.
Fiecare ciclu curricular oferă un set coerent de obiective de învățare care consemnează ceea ce ar trebui să dobândească elevii la capătul unei anumite etape aparcursului lor școlar. Prin aceste obiective, ciclurile curriculare conferă diferitelor etapeale școlarității o serie de dominante care se reflectă în alcătuirea programelor școlare.
La nivelul invățământului primar se creează premisele psihologice pe care se va consolida viitoarea personalitate a elevului, relevată în principal prin modul cum reușește să-și însușească un limbaj care să-i dea posibilitatea de comunicare si de însusire de noi cunoștințe. ,,În lumea contemporană, lectura și scrierea continuă să ocupe locuri privilegiate. Pentru a ne da seama de forța cu care textul scris se manifestă,chiar și într-o lume definită prin hegemonia imaginii, e suficient să ne gândim la proliferarea modurilor de prezență ale scriiturii: cărți, reviste, dar și afișe și site-uri. De aici și imposibilitatea de a trăi în afara universului literelor și, în consecință, nevoia de a forma, încă din clasa I, competențe de lectură și scriere; două finalități majore pentru a căror împlinire niciun efort nu este prea mare.” În perioada de achiziții fundamentale, însușirea citirii și scrierii sunt cele mai de seamă scopuri ale învățării. Acest ciclu curricular vizează: • asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje convenționale (scris, citit,calcul aritmetic); • stimularea copilului în vederea perceperii, cunoașterii și stăpânirii mediului apropiat; • stimularea potențialului creativ al copilului, a intuiției și a imaginației acestuia; • formarea motivării pentru învățare, înțeleasă ca o activitate socială.
În clasa I, elevii se diferențiază mult unii de alții. Vin din medii diferite, nivelul exprimării este diferit, apar o serie de copii cu defecte de vorbire, unii care au frecventat mai puțin școala. În activitatea de scriere, aceste tulburări pot fi sub forma omisiunilor de litere, silabe sau cuvinte, înlocuiri de litere, contopirea unor cuvinte. În acest sens trebuie să ne preocupe (viitori dascăli, actuali dascăli, cercetători) cunoașterea factorilor care pot genera aceste tulburări, pentru a găsi cele mai potrivite și eficiente modalități pentru înlăturarea lor. Învățătorul trebuie să cunoască universul infantil, mediul familial, împrejurările în care copilul se dezvoltă din punct de vedere fizic, psihic și intelectual. El are datoria să purifice limbajul copiilor, să-i determine să nu folosească cuvinte și expresii vulgare în comunicare. Fiecare dascăl trebuie să acorde o atenție deosebită prevenirii rămânerilor în urmă la învățătură a tuturor elevilor, pentru a se putea bucura de comorile ascunse ale limbii române. Prin diferite metode trebuie să le dăm posibilitatea să-și însușească tehnici de citit si de scris corect, să participe la propria lor instruire și formare. Dezvoltarea comunicării orale vizează pe lângă cultivarea unor deprinderi de vorbire corectă și însușirea unor reguli necesare comunicării în contextul social în relații de cooperare. În acest proces de cultivare a limbajului se urmărește realizarea obiectivelor stabilite sub aspect fonetic, lexical, îmbogățirea vocabularului cu substantive, adjective, pronume și verbe, aceste obiective ducând la redarea orală a conținuturilor. Organizarea activităților de percepere și învățare a limbii române, a normelor de comunicare orală, de adresare politicoasă, exprimarea nuanțată prin utilizarea unor expresii artistice vor duce la formarea unor deprinderi de însușire corectă a limbii române.
Cap II- Vocabularul- parte integrantă a limbii române
II.1.- Vocabularul- definire, clasificare
Vocabularul este format din totalitatea cuvintelor unei limbi. Cuvintele sunt materialul de construcție cu ajutorul căruia gramatica (comunicarea) formează propoziții și fraze. De aici decurge legătura strânsă dintre vocabular și cealaltă parte a limbii, structura gramaticală. Lucrările lexicografice ale unei limbi nu oglindesc și nici nu ar putea să oglindească, vreodată, întreaga bogăție lexicală și semantică a limbii respective. Nici un lexicograf nu este în stare să țină pasul cu ritmul prea rapid de îmbogățire a vocabularului. A spune că vocabularul românesc se reduce la ceea ce înregistrează unul sau altul dintre dicționarele noastre recente înseamnă a fi foarte departe de realitatea lingvistică. Impetuoasa dezvoltare a lexicului românesc în epoca actuală face imposibilă fixarea în vreun dicționar și ne împiedică să stabilim cu exactitate inventarul de unități lexicale ale limbii române.
Dicționarul este o lucrare care cuprinde cuvintele unei limbi sau ale operei unui scriitor, organizate într-o anumită ordine (de obicei alfabetică) și explicate în aceeași limbă sau traduse în altă limbă. O idee mai apropiată de realitate în legătură cu bogăția vocabularului românesc din trecut și de astăzi nu ne putem face decât dacă ne referim la „Dicționarul limbii române” (DLR) publicat de Editura Academiei. Din „întroducerea” care însoțește tomul al șaselea al acestui dicționar tezaur aflăm că el conține 140000 de cuvinte și variante, ceea ce, înseamnă aproximativ 120000 de unități lexicale.
II.2.- Organizarea vocabularului
Vocabularul unei limbi nu constituie o masă compactă, omogenă sau nediferențiată. El este alcătuit dintr-un fel de nucleu, în care intră cuvinte puține, dar foarte importante și din masa vocabularului, care cuprinde cuvinte mai rar întrebuințate, chiar necunoscute de unii vorbitori. Organizarea externă (ierarhizarea funcționa1ă) a vocabularului românesc constă în ordonarea cuvintelor, după criteriul statutului dobândit în procesul utilizării lor de către comunitatea vorbitorilor, pe niveluri ai sfere de întrebuințare.
Principalele clasificări rezultate din ierarhizarea prin uz sunt: vocabular activ—vocabular pasiv, vocabular literar—vocabular neliterar, vocabular de uz general (comun, mediu)—vocabular cu utilizare limitată: arhaic/neologic, regional/sectorial (de specialitate)/de grup (special); vocabular de bază (fundamental) — masa vocabularului.
Vocabularul activ și vocabularul pasiv sunt subdiviziuni ale lexicului, în funcție de frecvența în vorbire la un moment dat. Vocabularul activ este format din cuvintele folosite curent, fiind deci foarte puțin numeros, dar frecvent în circulație. Din vocabularul activ fac parte instrumentele gramaticale (prepoziții, conjuncții, articole, verbe auxiliare, pronume și adverbe relative) și substitutele (pronumele și numeralele) cele mai uzuale, precum și substantivele, adjectivele, verbele, adverbele referitoare la aspecte indispensabile activității cotidiene și care au tranaat în favoarea lor concurența la zi cu sinonimele. Câteva exemple: de, la, cu, să, că, dacă, cel, am (fost), aș (merge), voi (avea), care, cine, ce, unde, când, unu, doi, casă, femeie, mână, bun, frumos, dulce, a face, a vorbi, a mânca, a fi, a avea. Foarte active sunt însă și cuvintele (sau sensurile) ,la modă”, majoritatea neologisme: manager, profit, dividend, a implementa, pluralism, firmă, democrație, marketing, privatizare etc.
Vocabularul pasiv este format din cuvintele cunoscute, dar folosite rar de vorbitori. El cuprinde cuvinte care denumesc realități implicate întâmplător sau puțin frecvent în activitatea vorbitorilor: lăcustă, ferigă, eclipsă, cazarmă, chimono, cuvinte care au intrat în fondul pasiv din cauza ieairii din ,vogă”, dispariției obiectelor denumite sau înlăturării lor de către sinonimele concurente: pionier, sovietic, bordei, șubă, retribuție, colectivist, cooperator, cehoslovac, tovarăș, cuvinte necunoscute pentru majoritatea vorbitorilor, care au dispărut de mult din limbă, au apărut recent în vorbirea unui mic număr de oameni sau sunt folosite numai în anumite medii restrânse: zapis, zlătar, hagiu, pârgar, brabete, perjă, glajă, scafandru, scovergă, zăbic, a gini, benga, cataroi, mititica, idiosincrasie, reostat, seismogramă, display etc.
Vocabularul literar— vocabularul neliterar (popular și familiar) sunt subdiviziuni ale lexicului în funcție de criteriul cultural. Vocabularul literar este partea vocabularului întrebuințată în texte și în vorbirea cu caracter literar, adică normat și cultivat, îngrijit (care-i asigură calitatea culturală).
Vocabularul neliterar este o clasă mai eterogenă care cuprinde cuvintele rămase la nivelul neliterar al limbii. Grupările pe care le include vocabularul neliterar sunt: vocabularul popular și voca- bularul familiar.
Vocabularul popular este alcătuit din cuvintele folosite în mediile ai situațiile nesupuse rigorilor profesionale, livreati. Exemple de elemente lexicale populare: imaș, furcă, suveică, iță, caier, tropăi, popă, otavă, a crâcni, lehamite, nevastă, oiște, jug, râie. încludem în vocabularul popular și cuvintele folosite numai în anumite regiuni (numite regionalisme, provincialisme sau cuvinte dialectale), chiar dacă, pe o altă axă, ele se opun elementelor cunoscute în tot teritoriul lingvistic românesc.
Vocabularul familiar este format din cuvintele utilizate în situații de relații intime, familiale, neoficiale, manifest nepretențioase: mă, dragă, bătrâne, coane, ăsta, slujbă, chestie, treabă, acătării, mersi, pleașcă, mamaia, tataia, puiuț (,copil”), bebeluș, băiete, dandana, belea, baftă.
Vocabularul de uz general— vocabularul cu sferă de utilizare limitată (regional, arhaic, neologic, argotic, de jagon, profesional) sunt subdiviziuni ale lexicului în funcție de aria de folosință a cuvintelor.
Vocabularul de uz general, care se mai numeate fond comun, general (sau vocabular mediu, supradialectal, nespecializat), este partea vocabularului cunoscută și utilizată de întreaga comunitate lingvistică, indiferent de nivelul de cultură, de domeniul de activitate sau de zona geografică a vorbitorilor.
Vocabularul cu sferă de utilizare limitată înglobează mai multe grupări diferite între ele, dar care au ca trăsătură comună înscrierea într-o arie lexicală restrânsă.
Vocabularul regional (dialectal, provincial) cuprinde cuvinte întrebuințate în anumite regiuni geografice: Muntenia: burtă, a ciupi, chel, ginere, a jumuli, magiun, naș, nene, puț; Oltenia: lubeniță, brabete, blană ,scândură”; Moldova: curechi, sudoare, pântece, a pișca, țintirim, oghial, buhai, perjă, chelbos, ciubotă, hulub, povidlă; Banat: foale, a pișcura, iorgan, anțărț, golumb; Crișana: pântece, a pițigăia, temeteu, poplon, brâncă, prunc, șogor; Maramureș: cătilin, cocon, a froi, ai (,usturoi”).
Arhaismele sunt cuvintele ieaite din uzul general al limbii ai rămase în uzul sporadic al unor vorbitori cu preferințe sau preocupări pentru exprimarea arhaică. Unele desemnează realități depăaite sau ieaite din vogă fiind numite, de aceea, istorisme: logofăt, hatman, agă, opaiț, ițari, opinci, ișlic, arcaș, paloș, flintă, birjă. Altele au fost marginalizate și scoase din uz de concurentele lor sinonimice: leat (sinonim cu an), voroavă (=cuvânt), rost (=gură), cinovnic (=funcționar), bucoavnă (=abecedar), slobod, volnic (=liber), mezat (=licitație).
Neologismele sunt cuvinte apărute de curând în limba română ai aflate în curs de adaptare fonetică ai de încadrare morfologică sau se- mantică: puzzle, show, feed-back, marketing, hobby, job, top, western, flash (cu variantele flaș/fleș), computer, design, display, hardware, software, consulting, management, sponsor, copy-right, know-how, best-seller, heavy-metal, mass-media, science-fiction, jogging, hamburger, ketchup, adidași, juice, hit. Alte neologisme, de strat mai vechi, în general, sunt formate în limba romană sau calchiate (copiate) după modele străine: a antama, bulversat, a devoala, a se deroba, a demara, mefiență, a (se) confia, a stopa etc. Termenul neologism are mai multe accepții, cea prezentată de noi putand fi denumită, numai aparent pleonastic, neologism recent (sau chiar cuvânt recent).
Vocabularul special (sau de grup) este utilizat de grupurile mai mult sau mai puțin ostentativ ,închise” de vorbitori, separate prin ,preocupări” ai ,interese”, de restul comunității.
Argourile sunt cel mai bine definite grupuri lingvistice de acest tip ai caracterizează în primul rand mediile interlope, ale infractorilor. Aceatia, din dorința de a nu fi înțeleai de virtualele victime sau de urmăritori (polițiati), au adoptat un lexic opac pentru vorbitorul comun, dar transparent pentru cei inițiați. Exemple: ,infractorul” (îndeosebi ,hoțul”) este denumit, cu nuanțe vizand, domeniul de specializare”, vechimea în meserie, anii de pușcărie etc.: abțibild, aghiotant, alonjar, angrosist, aportor, bijoc, bobar, bobiță, bobocel, boițar, bojogar, boscar, calfă, calif, carditor, capelmaistru, carete, circar, ciupitor, cocor, coldan, coțcar, croitor, decan, diurnist, draibăr, giurgin, hultan, ied, ilegalist etc.; ,polițistul” este denumit: acolist, acvilist, agib, avan, balaban, beșliu, boacter, caraliu, cartaboi, cavas, ceapân, colțan, coroi, croncan, curcan, cuțulan, daraban, erete, gabor, geanabet, gonitor, hingher, ienicer, invadator, îngeraș; ,puacăria” este pe rand: academie, acioală, arcan, bașcă, bordei, bortă, bul, colegiu, colivie, copcă, cotlon, cușcă, fereală, fermă, gherlă, hrubă, incubator, incintă, înăuntru etc. Părțile corpului primesc ai ele porecle: alunecări, alunecători, binoclu, căutători (,ochi”), alungători (,pumni”), amortizoare (,sani”), aripă, aripioară, cange (,mană”), ascultătoare (,ureche”), ataș (,fund”), baterii (,fese”), bord, bufet, dulap, ghiozdan (,stomac”), cantalup, descoperitor, diblă, gulie (,cap”), căpriori (,picioare”), clopot, cloanță (,gură”), elice (,limbă”), horn (,trahee”), icre (,creier”), cotlet (,perciune”) etc. La fel, piesele de îmbrăcăminte și încălțăminte: abajur (,fustă”), bonjur (,haină”), burlan (,pantalon”), baibarac (,vestă”), calibarcă (,pălărie”) etc. Multe argotisme au intrat în limbajul familiar: baftă, nasol, a hali, sticlete, curcan, gagică etc. Elevii au tendința de folosire a unor elemente de argou proprii (profu, diriga, bio, mate) sau Imprumutate din alte medii (pufulete, papagal, supărat, hotărât, bestial, marfă, nașpa etc.).
Jargoanele cuprind elemente neologice de ultimă oră, neadaptate și nesocializate încă în cercuri mai largi, folosite insistent ai deseori defectuos sau neglijent de unele grupuri, ca urmare a snobismului, dorinței de detașare de masa vorbitorilor sau pretinsei superiorități intelectuale.
Vocabularul specializat sau profesional (numit și fond savant) cuprinde cuvintele folosite în diverse limbaje profesionale care alcătuiesc terminologiile de specialitate sau tehnico-științifice. Foarte mulți din termenii de specialitate sunt cuvinte internaționale, folosite de majoritatea limbilor de cultură.
Vocabularul de bază (fundamental, reprezentativ)— masa (sau restul) vocabularului constituie o clasificare de sinteză a vocabularului limbii române.
Vocabularul de bază (fundamental, reprezentativ) sau fondul principal lexical reprezintă nucleul funcțional stabil al limbii, care cuprinde cuvintele cunoscute și folosite frecvent în cele mai importante situații de viață de către toți vorbitorii ai care fac parte din familii lexicale bogate. Aceste cuvinte răspund unor multiple exigențe lingvistice ai extralingvistice:
a) au un grad ridicat de stabilitate, fiind în majoritate elemente moatenite din latină sau formate în limba română;
b) denumesc noțiuni indispensabile vieții ai activității umane:
— obiecte ai acțiuni foarte importante: casă, masă, fereastră, ușă, a face, a zice, a mânca;
— corpul omenesc în părțile lui: cap, creier, dinte, frunte, inimă, limbă, mână, ureche;
— familia: mamă, tată, soră, frate, unchi, nepot, văr, fiu, fiică, soț(ie), socru, soacră;
— alimente ai băuturi: pâine, carne, brânză, apă, lapte, vin;
— unelte: clește, coasă, fier, inel, lanț, oțel, plug, roată, sanie, scară, topor;
— ființe: om, femeie, fată, băiat, albină, câine, cocoș, lup, oaie, pește, țânțar, vițel;
— plante: cireș, coajă, floare, frunză, grâu, măr, morcov, nucă, plop, sfeclă;
— mediul înconjurător: afară, cald, câmp, deal, gheață, izvor, lumină, nori, ogor;
— calități și defecte: bun, cinstit, deștept, dulce, frumos, gras, lacom, leneș, lung, prost;
— diviziunea timpului: zi, noapte, dimineață, an, lună, săptămână, vară, iarnă, azi, ieri;
— culori: alb, albastru, galben, negru, roșu, verde;
— instrumente gramaticale (prepoziții, conjuncții, pronume, verbe auxiliare) ai numerale până la 10;
c) au numeroase derivate și compuse, formează locuțiuni ai expresii; d) sunt foarte frecvente în vorbire (au valoare circulatorie mare); e) sunt în cea mai mare parte polisemantice.
Masa (restul) vocabularului sau vocabularul secundar repre- zintă partea cea mai mobilă, dar ai cea mai numeroasă a vocabularului. Ea are o diversitate foarte mare, cuprinzând în primul rând cuvintele de utilizare limitată (arhaisme, regionalisme, neologisme, termeni profesional-atiințifici, elemente de argou ai jargon), dar ai părțile vocabularului aflate, din diferite motive, în zone de uz marginale (lexicul popular, familiar, pasiv).
Organizarea internă a vocabularului sau sistematizarea sa are la bază criterii lingvistice, vizând conținutul semantic sau forma unităților lexicale.
Sistematizarea semantică a vocabularului rezultă din decuparea unităților de sens ai din distribuirea lor pe unități formale.
Polisemia este prima formă de sistematizare semantică, în sensul că evidențiază distribuirea într-un cuvânt (complex sonor) a mai multe sensuri aflate în anumite relații.
Majoritatea cuvintelor polisemantice au un număr restrâns de sensuri, limitarea fiind determinată de cerința ca acestea să fie apropiate între ele. Unele însă au acumulat un număr mare de sensuri. Fenomenul este cunoscut sub numele de pletoră semantică ai caracte- rizează cuvintele foarte uzuale care denumesc noțiuni centrale în viața și activitatea oamenilor. Exemplu: a avea, a bate, bun, cap, a da, a face, a fi, a lua, mână, punct, a pune, a purta, a sta, a trece (toate au peste 10 sensuri). Sunt predispuse la polisemie cuvintele vechi în limbă, cele primare (care au întotdeauna mai multe sensuri decât derivatele lor) ai cele de uz general.
Polisemia este sursa ai rezultatul schimbărilor de sens, al Imbo- gățirii semantice a vocabularului, fiind, din punctul acesta de vedere, omologul derivării morfematice. Ca ei acesta, are caracter regulat ei iterativ (a se vedea, de exemplu, seria termenilor somatici, care dezu voltă mutații semantice identice: piciorul muntelui, pieptul dealului, cotul râului, respectiv substantivele postverbale, care denumesc atât procesul, cât ei rezultatul acțiunii: povestire = ,acțiunea de a povesti”, ,,rezultatul povestirii”; descriere = ,acțiunea de a descrie” ei ,rezulu tatul descrierii”; la fel: mâncare, cercetare, plimbare).
Omonimia este o formă de structurare semantică asemănătoare cu polisemia prin faptul că priveete exprimarea unor sensuri complet diferite prin forme identice. Principala deosebire constă în aceea că omonimele nu au trăsături semantice (seme) comune, fiind considerate, de aceea, cuvinte distincte, nu sensuri ale aceluiaei cuvânt.
Descrierea componențială a omonimelor arată că ele nu prezintă seme substanțiale (importante) comune: a semăna1 = ,verb” ,denuu meete acțiunea” ,de a arunca sămânța” ,în solul” ,special pregătit” în vederea obținerii unei viitoare recolte”; a semăna2 = ,verb” ,denuu meete starea” ,de asemănare” ,între persoane sau obiecte” ,pe baza unor anumite trăsături”. Omonimele au ei etimoane diferite: primul provine din lat. seminare, al doilea din lat. similare.
Cele două caracteristici menționate deosebesc omonimia de polisemie, aceasta din urmă vizând sensuri care au seme substanțiale (importante) comune ei acelaei etimon (un exemplu de sens cuprins în a semăna1 este ,verb” ,denumeete acțiunea” ,de a arunca vorbe, sugestii, apropouri” ,întruun mediu suspicios” ,pentru a obține dezbinarea”).
Omonimele pot fi: 1) totale sau propriu-zise, când au toate formele identice ei aparțin bineînțeles aceleiaei părți de vorbire (bancă1 ,scaun lung” — bancă2 ,instituție bancară”); 2) parțiale sau pseudoomonime când au numai anumite forme identice, diferenu țiinduuse prin altele (corn/corni — corn/coarne — corn/cornuri). în această categorie intră, de asemenea, omofonele (cuvintele care se pronunță identic, dar se scriu diferit: întruna ei într-una) ei omografele (cuvintele care se scriu la fel, dar se pronunță diferit: copii — copIi), alte varietăți ale omonimelor parțiale.
Sinonimia este relația care se stabileete între cuvinte cu forme diferite, dar cu înțeles identic sau foarte asemănător. înțelesul identic înseamnă aceeași formulă semică: termenii etern ei veșnic pot fi descriei ca ,adjectiv”, ,referitor la”, ,extensiune”, ,temporală”, ,nelimitată”. înțelesul foarte asemănător presupune existența în formula semică a celor două cuvinte a unor seme diferențiatoare minore (care pot fi substanțiale sau graduale). Exemple: agresiv ei bătăios au semele importante comune (,adjectiv” ,referitor la ,,reactivitate psihică”, apreciere în plus”), dar primul are semul substanțial ,nemotivat”, pe când cel de-al doilea conține semul ,motivat”; inteligent ei ager au, pe lângă semele comune (,adjectiv” ,inteligență” ,apreciere în plus”), ei seme graduale diferențiatoare: ,grad nedeterminat”, respectiv ,grad mic”. Ea poate forma ei serii sinonimice. Astfel a (se) veseli are ca sinonime seria: a (se) amuza, a (se) desfăta, a (se) dispune, a (se) distra, a (se) înveseli, a râde, a petrece etc. Cuvintele polisemantice se raportează, evident, la mai multe serii sinonimice. De exemplu, cuvântul acord are nu mai puțin de opt serii sinonimice, din care cităm: 1) aranjament, combinație, contract, convenție, legământ, pact, tranzacție, târg, tocmeală, șustă etc.; 2) înțelegere, învoială, vorbă etc.; 3) concordanță, conformitate, corespondență, potriveală, potrivire, consonanță etc.; 4) armonie, împăciuire, pace, concert, concordie etc.; 5) aprobare, asentiment, aviz, consimțământ, încuviințare, îngăduință, permisiune, voie etc. Grupul de cuvinte care pot contracta relații sinonimice cu acelaei termen constituie câmpul de expansiune sinonimică al termenului respectiv.
Paronimia este relația dintre cuvintele insuficient diferențiate din punct de vedere formal. Limita poate fi un sunet pentru cuvintele scurte ei de 2-3 sunete pentru cuvintele lungi ei cu sensuri foarte apropiate: fisă-fișă, învederat-inveterat, animare-animație.
Efectul cel mai important al paronimiei în vorbire Il reprezintă atracția paronimică. Aceasta se produce îndeosebi când cei doi termeni paronimi sunt cunoscuți de vorbitori în grade foarte diferite ei constă în ,atragerea” ei înlocuirea în comunicarea verbală a termenului mai puțin cunoscut de către termenul mai cunoscut din perechea paronimică. Exemple: adagio-adagiu, absorbant-adsorbant, a apropia- a apropria, fortuit-forțat, familial-familiar, original-originar, tasa-taza, duză-doză, conjunctură-conjectură, spețe-speze, emigrant-imigrant, a excita-a incita, a enerva-a inerva, comunicare-comunicație, a investi- a Investi, difident-divident, miner-minier, petrolifer-petrolier.
Antonimia este relația dintre cuvinte cu sens contrar. Prin analiza componențială, s-a stabilit că termenii antonimi au în mod obligatoriu o dimensiune semantică comună, pe baza căreia de fapt se face raportarea celor doi referenți, ei un sem incompatibil contrar, care relevă incompatibilitatea logică a celor doi referenți. De exemplu, cald ei rece au în comun dimensiunea formată din semele ,,adjectiv”, ,,privitor la temperatură” ,,grad nedeterminat”, iar ca semn incompatibil contrar ,apreciere în plus”, respectiv ,apreciere în minus”.în funcție de structura lor morfologică, antonimele pot fi: a) cu radicali diferiți (heterolexe) (iarna-vara, întuneric-lumină, mare-mic); b) cu același radical (homolexe). Acestea din urmă marchează opoziția prin prefixe antonimice sau privative, existente la unul din termenii cuplului (cinstit-necinstit, egal-inegal, moral-imoral, tipic-atipic, a lega- a dezlega, corosiv-anticorosiv, ofensivă-contraofensivă) sau la ambii termeni (antebelic-postbelic, a confirma-a infirma, a înființa-a desființa, a include-a exclude, a importa-a exporta, concordanță-discordanță, prefață-postfață, proliberal-antiliberal, subestima-supraestima, supra- structură-infrastructură).
Sistematizarea formativă (etimologică) se referă la organizarea internă a vocabularului pe latura formei (expresiei) cuvintelor. Din această perspectivă, vocabularul limbii române poate fi Impărțit în cuvinte primare, care nu pot fi analizate în unități lexicale mai mici, ei cuvinte formate de la acestea prin diverse mijloace constitutive. Majoritatea unităților lexicale ale limbii române se află într-o ierarhie morfematică, pe de o parte pe linia cuvântului-bază (în aea-numita familie lexicală), iar pe de altă parte pe linia procedeului formal (derivare, compunere, conversiune).
Ambele ierarhii au la bază structura morfematică a cuvântului, formată din rădăcină sau radical (elementul autonom, stabil, al cu- vântului, care este ei purtătorul principal al conținutului său semantic), afixe (particule adăugate la începutul sau la sfâreitul rădăcinii pentru a forma un cuvânt nou, cu un conținut modificat, în sensul aportului semantic al afixului, față de cuvântul-bază) ei componentele gramaticale (sufixe gramaticale ei desinențe). Exemplu: In cuvântul întăritură, secvența -tăr- (provenită prin alternanță din cuvântul tare) este rădăcină, în- ei -itură sunt afixe (primul prefix, al doilea sufix).
Familiile lexicale sunt grupuri de cuvinte formate prin diverse procedee formative (derivare, compunere, schimbarea valorii grama- ticale), de la acelaei cuvânt de bază. De exemplu, familia lexicală a cuvântului (a) cânta cuprinde unitățile cântare, cântăreț, încânta, descânta, descântare, cânt, încântat.
Cuvintele primare sunt cuvintele care nu pot fi descompuse în componente lexicale în limba română, fiind deci neanalizabile lexical. Ele se împart, din punctul de vedere al provenienței, în două mari categorii: elemente moștenite ei elemente împrumutate.
Cuvintele moștenite sunt prezente în limba română încă de la originile acesteia. Ele sunt grupate în: elemente moetenite din latină ei elemente autohtone (sau de substrat), moetenite din limba dacă. Cuvintele moștenite din latină reprezintă esența vocabularului românesc. Ele denumesc aspectele de bază din domeniile esențiale ale vieții: corp omenesc (ochi, cap, om, mână, gură), familie (tată, mamă, frate, soră, fiu, fiică, nepot, văr), acțiuni cotidiene (a mânca, a bea, a face, a fi, a avea, a auzi, a vedea, a merge, a veni, a scrie, a vorbi, a se spăla, a muri), agricultură (câmp, a ara, a semăna, a culege, grâu, spic, orz), creșterea vitelor (cal, vacă, bou, vită, iapă, oaie, miel, păstor, berbec, lână), alimente (pâine, sare, lapte, apă, carne, făină, ceapă, varză, vin), culori (alb, negru, roșu, verde), însușiri fizice ei morale (bun, rău, frumos, lung, înalt, gras, blând, aspru), terminologie militară (armă, luptă, bătaie, apărare).
Cuvintele moștenite din limba dacă (autohtone, de substrat) (între 70 ei 200) denumesc aspecte privind: corpul uman (buză, ceafă, grumaz), relații de familie (copil, mire, moș), locuința ei așe- zarea (argea, colibă, gard), păstoritul (baci, brânză, fluier, mânz, murg, țap, urdă), animale ei plante sălbatice (cioară, pupăză, viezure, zimbru, brusture, brad, gorun), forme de relief (ciucă, dâmb, mal, măgură, pârâu).
♥Vocabularul fundamental (fondul principal lexical) cuprinde aproximativ 1.500 de cuvinte cunoscute și utilizate de toți vorbitorii de limbă română. Pentru nucleul vocabularului sau partea lui cea mai rezistentă și mai importantă se folosesc foarte multe denumiri și anume: vocabularul de bază, vocabularul fundamental, vocabularul esențial, fond principal lexical, fond principal de cuvinte.
Din punct de vedere al frecvenței cuvintelor și valorii lor în întrebuințare, lexicul limbii române se împarte în:
1. Fondul lexical principal sau vocabularul fundamental, care este alcătuit din cuvinte absolut necesare pentru a realiza comunicarea. Cuvintele din fondul lexical principal se disting prin:
a) stabilitate, având o vechime apreciabilă (casă, om, a lucra, cu, etc.);
b) sunt cunoscute pe întreg teritoriu;
c) au o mare capacitate de derivare (de exemplu: om, omenie, omenește, omenesc, omenos, neomenos, etc.);
d) denumește sau exprimă cele mai importante obiecte, noțiuni și relații;
e) au indice ridicat de frecvență.
Fondul principal lexical este în majoritate romanic.
Este format din:
a) cuvinte foarte vechi (moștenite sau împrumutate din alte limbi);
b) cuvinte folosite frecvent în vorbire;
c) cuvinte cu mai multe sensuri (polisemantice);
d) cuvinte care intră în componența unor locuțiuni sau expresii specifice limbii române.
Cuvintele care compun vocabularul fundamental al limbii române denumesc:
– părți ale corpului omenesc: cap, ochi, gură, picior,braț etc;
– alimente: apă, lapte, pâine, brânză, carne etc;
– obiecte de strictă necesitate și acțiuni frecvente:casă, masă, a mânca, a merge, a face, a respira, a sta, a locui etc.
– păsări și animale (în special domestice): pui, găină,câine, pisică, porc, vacă, oaie, cal etc;
– arbori și fructe: castan, plop, stejar, măr, păr -pere,nuc – nucă, cais – caisă etc;
– grade de rudenie: mamă, tată, fiu, fiică, bunic etc;
– zilele săptămânii: luni, joi, duminică etc;
– momente ale zilei, anotimpuri, luni: dimineața, iarna, iunie etc;
– culori folosite des: alb, negru, roșu, verde etc;
– conjuncții, prepoziții, numerale: dar, și, peste, trei, mie etc.
Dintre părțile de vorbire sunt bine reprezentate în fondul principal lexical conjuncțiile și prepozițiile, pronumele de toate felurile, numeralele până la zece, verbele neregulate mult întrebuințate (a fi, a avea, a lua).
Din cele arătate până acum, putem spune că în masa vocabularului intră foarte multe cuvinte, imensa majoritate a cuvintelor românești, circa 90 la sută din totalul unităților lexicale înregistrate în dicționarele noastre. Vorbitorii nu le cunosc pe toate și se limitează la câteva mii de cuvinte ce formează vocabularul activ. Componența vocabularului activ și pasiv variază în funcție de categoria socială a vorbitorului, de gradul de cultură al acestuia și chiar de vârsta lui.
♥Masa vocabularului cuprinde aproximativ 90% din totalul cuvintelor și este compusă din:
– arhaisme;
– regionalisme;
– elemente de jargon și de argou;
– neologisme;
– termeni tehnici și științifici.
1. Arhaismele sunt cuvinte, expresii, fonetisme, forme gramaticale și construcții sintactice care au dispărut din limba comună și sunt de mai multe feluri:
• arhaisme lexicale – cuvinte vechi, ieșite din uz fie din cauză că obiectul sau profesia nu mai există, fie că au fost înlocuite de alte cuvinte: ienicer, caimacam, paharnic, logofăt, bejanie, opaiț, colibă etc.
• arhaisme fonetice – cuvinte cu forme vechi de pronunțare, ieșite din uzul actual: pre, a îmbla, mezul etc;
• arhaisme gramaticale – forme gramaticale vechi și structuri sintactice învechite:
* morfologice: aripe, inime, iernei, palaturi etc.;
* sintactice: Gazeta de Transilvania;
2. Regionalismele sunt cuvintele și formele de limbă specifice vorbirii dintr-o anumită regiune: barabulă (cartof), curechi (varză), dadă (soră mai mare), sămădău (porcar), sabău (croitor), cucuruz (porumb);
• regionalisme fonetice – forme cu circulație restrânsă a unor cuvinte de uz general: bărbat (bărbat), dește (degete), gios (jos), frace (frate) etc;
3. Elementele de jargon sunt cuvinte sau expresii din alte limbi, întrebuințate de anumite persoane cu intenția de a impresiona și a-și evidenția o pretinsă superioritate culturală: bonjour, madam', O.K., week-end, look. Elementele de jargon au fost adesea satirizate de Alecsandri și Caragiale pentru ilustrarea snobismului personajelor.
4. Elementele de argou sunt cuvinte sau expresii, folosite de vorbitorii unor grupuri sociale restrânse, cu scopul de a nu fi înțeleși: biștari (bani), curcan (polițist), a ciordi (a fura), pârnaie, mititica (închisoare), mișto (frumos sau batjocură), nașpa (urat) etc.
5. Neologismele sunt cuvinte împrumutate recent din alte limbi:
• limba latină savantă: colocviu, biblic, literă, fabulă, pictură etc;
• din limba franceză: monument, poezie, recamier etc;
• din limba italiană: capodoperă, spaghete, pizza etc;
• din limba germană: sortiment, ștachetă, tact etc;
• din limba engleză: star, derbi, penalii etc
Împrumuturile neologice au prilejuit formarea unor dublete sinonimice: cutremur – seism; amănunt – detaliu; ceresc – celest; (a) bănui – (a) suspecta; moarte – deces;
prăpastie – abis etc
6. Limbajul tehnic cuprinde cuvinte și expresii specifice unui domeniu al tehnicii: bielă, bară de direcție, cheie franceză;
7. Limbajul științific cuprinde cuvinte și expresii folosite în diferite domenii ale științei: bisturiu, catgut, adjectiv, fotosinteză, electron, polinom etc.
Unul dintre cele mai interesante aspecte ale dinamicii vocabularului îl constituie modificările care au loc în conținutul semantic al cuvintelor. În mod obișnuit un cuvânt are mai multe sensuri. Când aceluiași înveliș sonor i se asociază un număr de două sau mai multe sensuri, avem de-a face cu fenomenul polisemiei: cuvintele se pot îmbogăți cu noi sensuri, fără a pierde sensul lor inițial. Exemplu: masă – sensul original și concret al acestui substantiv este cel de „ mobilă formată dintr-o placă orizontală sprijinită pe unul sau mai multe picioare. Întrucât pe această mobilă se așează mâncarea și tot pe ea se mănâncă, la un moment dat a început să se vorbească despre ora mesei. Masa a ajuns să denumească chiar „mâncarea”. Tot masa printr-o lărgite de sens a început să denumească prânzul, cina, micul dejun; a luat naștere și expresia „ a lua masa”. Astfel masa a devenit un cuvânt cu o structură semantică foarte complexă, fiindcă intră ca element constituent în componența multor locuțiuni și expresii. De aici reiese polisemia cuvântului masă. Cuvântul masă poate fi și omonim: obiect de mobilier; proprietate fizică; mulțime de oameni.
Toate cuvintele au sens, dar nu toate exprimă noțiuni. Au conținut noțional substantivele, adjectivele, verbele, numeralele, pronumele; interjecțiile au sens lexical, dar nu exprimă noțiuni, ci emoții, sentimente, prepozițiile și conjuncțiile, care exprimă relații între cuvinte sau propoziții, au sens relațional, gramatical, precizându-și valoarea în context.
Din punct de vedere al raportului dintre sens și forma sonoră se disting mai multe categorii de cuvinte: sinonimele, antonimele, omonimele, paronimele.
Sinonimele sunt cuvinte diferite ca formă și echivalente, sau foarte apropiate ca sens (timp-vreme; speranță-nădejde; oră-ceas; abundență-belșug, bază-temelie). Sinonimele se află în diferite grade de echivalență între ele; astfel sunt:
a) – sinonime totale (corespund semantic în toată sfera lor de înțelesuri: cupru-aramă; lexic- vocabular; apus – vest – occident);
b) – sinonime parțiale (bun- prețios-valoros; a trimite- a expedia; șablon- calapod);
c) – sinonime aproximative – sunt obișnuite mai ales în scrierile scriitorilor care atribuie valori semantice, figurative, metaforice cuvintelor uzuale, dilatând mereu sfera semantică a cuvintelor.
Sinonimele sunt o componentă definitorie pentru bogăția, originalitatea și expresivitatea unei limbi. Datorită sinonimelor, vorbitorul are posibilitatea de a alege dintre două sau mai multe cuvinte, construcții, cu sens asemănător ce-i stau la dispoziție, pe cel mai potrivit cu situația în care se găsește cu intențiile comunicării sale.
Cuvintele care au aceeași formă sonoră, dar sensuri diferite poartă numele de omonime. Întrucât se pronunță la fel, omonimele mai poartă denumirea de omofone; dar nu totdeauna (de exemplu: miau și mi-au).
Exemple de omonime:
-bancă (scaun mai lung, de obicei cu spătar)
-bancă (numele instituției financiare).
-somn (stare fiziologică de repaus)
-somn ( pește răpitor).
-semăna ( a arunca semințe )
-semăna ( a fi asemănător cu )
Pe lângă omonimele lexicale mai sunt și omonime lexico-gramaticale:
-cer- substantiv
-cer- verb, persoana I;
-sare- substanță de bucătărie (substantiv)
-sare- verb, persoana a III-a.
Omonimia este posibilă și între îmbinări de cuvinte; exemplu: „Vine seara.”, poate constitui, după împrejurare o îmbinare ce să conțină predicat + complement circumstanțial de timp (când vine?) sau predicat + subiect (cine vine?). Numai contextul poate preciza sensul lexical sau gramatical al unui omonim: „Vântul adie lin.”; „A pescuit un lin.”;, „Apa curge lin”. Omonimia se manifestă, deci, complex: la nivel lexical, la nivel lexico-gramatical și la nivel gramatical.
Cuvintele alcătuite din complexe sonore diferite și sensuri opuse se numesc antonime. Opoziția exprimată de antonime poate fi:
a)-calitativă: bun-rău;
b)-cantitativă: mult- puțin;
c)-temporală: ieri- azi;
d)-spațială: sus-jos.
În conștiința noastră lingvistică, antonimele se grupează sub formă de cupluri, deci se presupun reciproc, fiecare termen al perechii evocând, într-un fel sau altul, imaginea celuilalt. Antonimia se stabilește pentru fiecare dintre sensurile cuvântului polisemantic:
drept- nedrept (om)
drept- stâng (picior)
drept- strâmb (adjectiv).
Paronimele sunt cuvinte foarte asemănătoare sau aproape identice din punct de vedere formal, însă deosebite în ceea ce privește sensul sau conținutul lor semantic:
– albastru (culoare)
– albastru (o varietate de ghips);
– atlas (geografic)
– atlas (numele unei țesături);
Consecința neglijării sau subaprecierii paronimiei, mai ales în domeniul învățământului, este sporirea numărului de greșeli care se fac în domeniul vocabularului și care se generalizează ori tind să se răspândească sub forma unor concluzii de ordin lexical.
II.3.- Mijloace de îmbogățire a vocabularului
Lexicul unei limbi se află într-o continuă mișcare sau revoluție. Modificările care au loc în cadrul lui sunt direct sau indirect legate de progresul societății umane, în ansamblul ei și în mod special de transformările care se petrec în viața materială și spirituală a unei colectivități lingvistice. Dintre cauzele mai precise care explică evoluția vocabularului și îmbogățirea lui, merită să fie menționate:
a) -dezvoltarea neîntreruptă a științei și tehnicii;
b) -avântul și diversificarea vieții culturale,
c) -prefacerile de ordin politic, social și economic;
d) -modificarea mentalității și a concepției despre viață a oamenilor, contactele dintre popoare, care, în epoca actuală, devin din ce în ce mai strânse și mai variate. În învățământul nostru de toate gradele, studiul lexicului merită o atenție mult mai mare decât i se acordă în momentul de față pentru că bogăția unei limbi este dată, în primul rând, de bogăția și de varietatea vocabularului ei și pentru că schimbările petrecute în viață, societate, știință se referă în primul rând la vocabular, considerat compartimentul cel mai labil și mai deschis influențelor din afară. Legătura dintre istoria lexicului și istoria societății este atât de strânsă și de evidentă, încât celebrul lingvist francez Antoine Meillet se considera pe deplin îndreptățit să afirme că „orice vocabular exprimă de fapt civilizație”.
Dintre toate aceste schimbări, care alcătuiesc așa zisa dinamică a vocabularului, ne interesează, aici, căile de apariție a noi cuvinte și felul în care sunt satisfăcute necesitățile mereu crescânde ale procesului de comunicare. În orice limbă apar cuvintele pe două căi fundamentale:
a) internă (prin care noile unități lexicale rezultă din îmbinarea unor elemente existente deja într-o limbă oarecare);
b) externă (constând în împrumutul din alte limbi);
c) calc lingvistic (mixt sau combinat).
II.3.1. Mijloace interne
Dintre procedeele interne de îmbogățire a vocabularului amintim: derivarea, compunerea, schimbarea valorii gramaticale. Familia lexicală înglobează totalitatea cuvintelor formate prin derivare, prin compunere și prin schimbarea valorii gramaticale de la același cuvânt de bază.
De la „a face” apare:
– derivate cu sufixe: făcător, făcătură;
– derivate cu prefixe: desface, preface, reface;
– derivate parasintetice (cu prefixe și sufixe în același timp): prefăcător, prefăcătorie;
– compuse propriu-zise sau cu elemente de compunere: binefacere, binefăcător, răufăcător, contraface.
Elementul comun al acestor cuvinte este rădăcina fac. Cuvântul care servește ca element de bază pentru formarea altor cuvinte se numește primitiv sau cuvânt-bază. Cel format prin adăugarea unui sufix sau prefix se numește cuvânt derivat. Rădăcina nu constituie singură un cuvânt, ci i se adaugă anumite elemente numite afixe. După poziția pe care o ocupă față de rădăcină, elementele adăugate se împart în două categorii:
a) -unele care sunt plasate înaintea rădăcinii și se numesc prefixe;
b) -altele care sunt atașate la sfârșitul rădăcinii și se numesc sufixe.
A. Derivarea
a) Derivarea cu prefixe
Prefixele sunt îmbinări de sunete- afixe- plasate în fața rădăcinii unui cuvânt și care creează un cuvânt nou. În ceea ce privește vechimea și originea prefixelor în limba română, putem spune că unele sunt foarte vechi, pentru că au fost moștenite din latină. Exemplu: în-; des- ; stră-; altele au fost împrumutate din slavonă: ne-; răs-; iar cele mai multe provin din franceză: ante-; anti-; con-; contra-; extra-; super-.
Prefixele au și ele o anumită valoare lexicală: „con” are valoare de „împreună” ( consătean, conlocui); „des” marchează despărțirea (despărți, despăduri) sau are valoare negativă (dezaproba, dezmoșteni); „între” marchează reciprocitatea (întrevedere); „ne” cu valoare negativă (nepricepere, nedrept, nevăzut, nemaivăzut); „pre” cu valoare de „înainte” (prevedere, prejudecată); „re” cu valoare de „din nou” (reface, revedere); sau de „îndărăt” (retragere, reduce); „ante” cu valoare de „înainte” (antebelic, antedată); „bi” cu valoare de „în doi” (bilunar, bicolor); „extra” cu valoare de „dinafară” (extrașcolar, extraordinar); „inter” cu valoare de „între” (interplanetar).
Au căpătat întrebuințare asemănătoare prefixelor unele cuvinte latinești sau grecești cu ajutorul cărora s-a format o mare parte din terminologia tehnică sau științifică: „auto” cu sensul de „el însuși” (autocontrol); „bio” având sensul de „viață” (biologie, biografie); „crono” însemnând „timp” (cronometru, cronologie); „hidro” însemnând „apă” (hidrocentrală); „macro” cu sensul de „mare” (macromoleculă); „micro” însemnând „mic” (microfon); „tele” însemnând „departe” (telescop, televiziune); „termo” cu sensul de cald (termocentrală). Unele cuvinte se formează atât cu prefixe, cât și cu sufixe. Acestea se numesc derivate parasintetice: dragoste – îndrăgosti.
b) Derivarea cu sufixe
Derivarea cu sufixe este mult mai răspândită decât cea realizată cu ajutorul prefixelor. În limba română există peste 600 de sufixe. Acestea ne arată că româna este o limbă de tip derivativ, ca și latina, care-i stă la bază și a cărei structură o continuă și din acest punct de vedere. După clasele morfologice sau părțile de vorbire cărora le aparțin derivatele cu ajutorul sufixelor, acestea se pot clasifica în:
– substantivale. –tor; -an; -ime; eală; -et;
– adjectivale; -ie; -os; -al; -bil; -ăreț; -esc;
– verbale: -iza; -ega; -ona; (concluziona, fumega, abstractiza);
– adverbiale: -ește; -mente; (românește, actualmente).
De cele mai multe ori, sufixele conferă cuvintelor nou-create o anumită valoare semantică și morfologică, ceea ce ne permite să plasăm derivatele realizate cu ajutorul lor în câteva categorii mai importante:
– nume de agent: muncitor, croitor, cizmar;
– nume de instrumente: tocător, ascuțitoare;
– derivate cu sens colectiv: țărănime, brădiș, frăsinet;
– derivate abstracte (prin care sunt denumite însușiri, caracteristici, acțiuni): răutate,
omenie, vrednicie, ciudățenie, îndrăzneală, învățătură;
– derivate ce indică originea: oltean, moldovean, olandez, românesc, franțuzesc;
– derivate augmentative (prin care sunt denumite obiecte și dimensiuni mai mari decât ale obiectelor desemnate prin cuvintele-bază: băiețel, puștan, etc. – aproape toate au valoare peiorativă;
– derivate diminutive (obiectele denumite de ele sunt mai mici decât cuvintele de bază):
căluț, scăunel, gărduleț, mămică, pisicuță;
– sufixe neologice productive: -ist (bonjurist, pașoptist);
-ian (eminescian, sadovenian),
-itate (spectaculozitate, postumitate);
-iza (nominaliza, pauperiza);
– sufixe moționale, prin care se realizează moțiunea (procedeul de formare a unor cuvinte masculine de la feminine și invers:
– ă (din prietenă, format de la prieten);
– că (româncă, format din român);
– oi (rățoi, derivat de la rață + oi).
Alături de derivarea propriu-zisă sau progresivă (care constă în adăugarea de afixe), există și o derivare regresivă sau inversă, care constă în suprimarea unor afixe reale sau aparente de la cuvintele preexistente:
-filolog – filolog + ie (s-a suprimat sufixul –ie);
-a râșni – râșniță (s-a suprimat sufixul –iță).
B. Compunerea
Un procedeu intern de îmbogățire a vocabularului este cumpunerea prin care două sau
mai cuvinte (de obicei în calitate de unități lexicale distincte) se unesc și dau naștere unui cuvânt nou. Acesta denumește o altă noțiune decât cele pe care le denumesc elementele lui constituente luate izolat. Ținând seama de părțile de vorbire cărora le aparțin elementele alcătuitoare ale unui compus, presupus și de rezultatul îmbinării acestora, cuvintele compuse din limba română se pot clasifica în mai multe tipuri:
-substantive (rezultate din contopirea a două substantive: iarba-fiarelor, oțel-beton);
-substantive (rezultate din unirea unui adjectiv cu un substantiv: vorbă-lungă, coategoale);
-substantive (provenite dintr-un verb + un substantiv: târâie-brâu, papă-lapte, pierdevară);
-adjective (rezultate din unirea a două adjective: economico-organizatoric, social-politic);
-adjective (rezultate din combinarea unui adverb cu un participiu sau un adjectiv: binecunoscut, răuvoitor);
-adverbe (provenite dintr-o prepoziție + un substantiv: după amiază, devreme);
-numerale compuse: douăzeci;
-pronume compuse: altceva, altcineva;
-conjuncții și prepoziții compuse: ca și, de la;
Multe cuvinte compuse care există în limba română au fost împrumutate din alte limbi sau au fost formate în românește după modele străine: bleumarin, portțigaret, comis-voiajor, iar altele provin din:
-franceză: capodoperă;
-italiană: bele-arte;
-germană: bormașină, glasvand.
Tot ca un rezultat al influențelor străine a luat o mare dezvoltare compunerea prin abreviere: Romarta, Rompres. Alte cuvinte s-au compus din simpla alăturare a unor litere inițiale: C.F.R.; O.R.L.; O.Z.N.. caracteristica formațiilor din inițiale este că asemenea oricărui cuvânt unitar, ele se pot articula: C.F.R-ul, sau pot da naștere la derivate de felul lui: ceferist, orelist. Un loc aparte îl ocupă compunerea parasintetică. Principala condiție în acest tip de compunere este simultaneitatea compunerii și a derivării cu sufixe (pur lexicale sau lexico-gramaticale). Dintre cuvintele care sunt, în același timp, compuse și derivate cu un sufix lexical, adjectivele provenite de la nume proprii (mai ales de persoane) sunt cele mai numeroase: antonpannesc, julvernian; „înlătura” (în lături + sufixul a); „îngenunchia” (în genunchi + sufixul a). Cuvintele compuse se scriu:
a) într-un singur cuvânt (compuse prin contopire, dacă se prezintă ca o singură unitate semantică și formală): untdelemn, bunăvoință, cuminte, câteșitrei, oricare, a benevoi, alaltăieri, despre, fiindcă, Câmpulung;
b) cu liniuță de unire (izolări de sintagme), dacă se prezintă ca o singură unitate de înțeles, dar componentele au independență formală: pierde-vară, nou născut, într-adevăr, după amiază, Ștefan-Vodă;
c) se scriu cu inițială majusculă, în afară de prepoziții și articole care intră în componența următoarelor substantive proprii compuse: Muzeul Literaturii Române, Liceul Industrial nr.21;
d) substantive compuse nume proprii care se scriu fără cratimă: Curtea de Argeș, Anul Nou, Marea Neagră.
C. Schimbarea valorii gramaticale
Spre deosebire de compunere sau derivare, noul procedeu de îmbogățire a vocabularului este prin excelență gramatical. În acest caz, formarea unui nou cuvânt se face prin simpla trecere de la o parte de vorbire la alta, sau, altfel spus, prin schimbarea categoriei lexico-gramaticale:
„Iarna a trecut. A sosit primăvara. Primăvara păsările călătoare vin în țara noastră. Iarna ele se duc în țările calde.” În primele două propoziții, cuvintele „iarna” și „primăvara” au funcție de subiecte și sunt substantive articulate cu articolul hotărât. În propozițiile următoare, deși cele două cuvinte au forme identice cu cele din primele două propoziții, nu mai sunt nici subiecte, nici substantive, ci complemente circumstanțiale de timp exprimate prin adverbe. Rezultă de aici, că, în anumite condiții, unele substantive devin adverbe. Cel mai adesea un adjectiv devine substantiv prin articulare: Un bărbat bătrân privește sosirea cocorilor. Bătrânul acela are 85 ani.”
De asemenea prin articularea unor verbe la participiu sau supin se obțin substantive (sosirea de la „a sosi”). Ori de câte ori o parte de vorbire capătă articol hotărât, nehotărât sau adjectival, ea se substantivizează și acest lucru trebuie avut în vedere la analiza gramaticală: binele, aproapele sunt adverbe substantivizate; unele pronume: eul, sinea – din expresia „în sinea mea”, ta, lui devin substantive.
„El are un câine rău, care mușcă rău pe oricine”. „Răul vine pe neașteptate”. (adjectivul „rău” devine adverb în a doua propoziție, iar în a treia propoziție este substantiv articulat cu articol hotărât)
Și alte părți de vorbire își schimbă valoarea gramaticală:
☺ A. – pronumele personale de persoana I și a II-a, la formele neaccentuate de dativ și acuzativ, au adesea valoare de pronume reflexive:
„Profesorii mei îmi dau note mari când mă pregătesc bine”.
îmi = pronume personal.
„Îmi amintesc cu plăcere de orele de istorie”. – îmi = pronume reflexiv.
☺ B. – pronumele posesive și demonstrative devin adjective posesive și demonstrative:
„Ai mei merg azi la câmp”. – ai mei = pronume posesiv.
„Părinții mei vin de la gară”. – mei = adjectiv posesiv.
„Acestea sunt cărțile mele”. – acestea = pronume demonstrativ.
„Aceste cărți sunt ale mele”. – aceste = adjectiv demonstrativ
☺ C. – infinitivul lung și supinul devin substantive:
„Intrarea la spectacol este la ora 19”. – intrarea = infinitiv lung articulat devenit substantiv.
„Mergem la recoltat. Recoltatul se face toamna”. – recoltatul = supin articulat devenit substantiv.
☺ D. – adverbe devenite prepoziții:
„Obiectele ușoare plutesc deasupra”. – deasupra = adverb
„Obiectele ușoare plutesc deasupra apei”. – deasupra = prepoziție.
☺ E. – adjectivarea gerunziului: „coșuri fumegânde”.
Problemele privind îmbogățirea vocabularului prin mijloace lexicale interne specifice limbii române constituie fenomene lingvistice intrinsece, dar și mijloace didactice de explicare a cuvintelor, chiar dacă, în cazul schimbării valorii gramaticale, fenomenul înțelegerii semnificațiilor noi par mai dificil, întrucât în conștiința elevului se suprapun cele două semnificații – lexicală și gramaticală, totuși se pot sesiza fără dificultate sensurile lexicale. Stăpânirea acestor fenomene lingvistice înseamnă, în același timp, tehnici operante în activitatea de îmbogățire și activizare a vocabularului în lecțiile de limba română.
II.3.2. Împrumutul- mijloc extern de îmbogățire a vocabularului
Poporul nostru a venit, timp de secole, în contact cu diverse alte popoare, din care cauză limba româna a suferit o serie de influențe din partea altor limbi îndeosebi în domeniul vocabularului și al sistemului de formare a cuvintelor. Recurgerea la împrumuturi din alte limbi este favorizată, adeseori și determinată de mai mulți factori, dintre care mai importanți sunt:
-vecinătatea geografică;
-amestecul de populație (sau chiar conviețuirea propriu-zisă);
-relațiile de ordin politic, economic și cultural.
Cuvintele luate din alte limbi sunt, în chip firesc, adaptate la sistemul fonetic și morfologic al limbii receptoare sau influențate. În procesul adaptării, are mare importanță calea pe care pătrund cuvintele dintr-o limbă într-alta. Acestea pot fi împrumutate fie pe cale directă, fie pe cale indirectă (adică prin intermediul cărților și al scrisului). Prin neologism înțelegem orice cuvânt nou apărut într-o limbă oarecare, indiferent dacă acesta e un împrumut sau reprezintă o creație internă a limbii respective prin derivare, compunere, etc. în lingvistica românească sunt socotite neologisme în special împrumuturile pe care româna le-a făcut din limbile apusene ori direct din limba latină pe cale savantă. Pe cale directă sau orală au pătruns în limba română o serie de: – cuvinte slave: păianjen, apostol, buche, diacon, vlădică, voievod ș.a.
– cuvinte maghiare: belșug, dijmă, gând, gingaș, mașter, chin ș.a.
– cuvinte de origine turcă: acadea, chiftea, ghiulea, dușman, reclamagiu;
– cuvinte de origine grecească: acatist, ctitor, evanghelie, aerisi, „a-și da ifose”.
Fondul lexical neologic al limbii române este extrem de bogat și de variat ca origine sau proveniență. Româna actuală dispune de circa 50000 de neologisme fără să socotim și termenii tehnico-științifici de strictă specialitate. În procesul de modernizare, internaționalizare și relatinizare a vocabularului românesc un rol important revine influenței italiene: allegro, agenție, bancă, valută, ancoră, basorelief, spaghete ș.a. Regional, precum și la nivelul limbii literare s-au exercitat asupra românei influența germană, care e mai veche și mai accentuată în Transilvania: boiler, cocs, electrocar, ventil, rucsac, ș.a. Cea mai puternică dintre toate influențele moderne exercitate asupra limbii noastre (începând, mai ales cu secolul al XIX-lea) rămâne influența franceză. Grație ei, româna s-a îmbogățit cu câteva mii de cuvinte, modernizându-și vocabularul în toate domeniile vieții materiale și spirituale. Se poate spune că termenii noștri politico-sociali, militari, administrativi, economici, juridici, filozofici, medicali și științifici, în general, sunt de origine franceză. Majoritatea împrumuturilor lexicale de origine franceză au pătruns în limba română pe cale scrisă, iar aspectul lor grafic s-a impus, adeseori, în pronunțarea românească literară. În ultimele decenii vocabularul românesc a suferit și influențe engleze. Astfel au apărut unele cuvinte de origine engleză, termeni tehnici: buldozer, motoplug, radiolocație, picup sau termeni din sport: aut, fotbal, polo, ghem, start, ș.a. Aceste influențe exercitate asupra vocabularului românesc sunt foarte variate și ele explică eterogenitatea lui judecat în ansamblu, însă ele nu au alterat esența latină a limbii noastre, în schimb au influențat fizionomia lexicală.
Neologismele sunt cuvinte noi, care reflectă în mod direct și indirect schimbările din societate. Apariția neologismelor se explică și prin necesitatea de a înlocui un cuvânt mai vechi, uzat sau insuficient de precis: „față” cu sensul de „culoare” a fost înlocuit prin cuvântul culoare, mai potrivit să exprime noțiunea. Există și neologisme, creații românești pe baza elementelor existente în limbă: lansator, plasator, prevedere.
Neologismele sunt răspândite cu timpul în cercuri din ce în ce mai largi de vorbitori, în consecință își pierd caracterul neologic, devenind cuvinte uzuale: fabrică, tractor, a conduce, director; nu mai pot fi considerate în zilele noastre neologisme, fiind cunoscute și întrebuințate în mod curent. În stabilirea calității de neologism a unui cuvânt trebuie să ținem seama de:
– frecvența în întrebuințare;
– atitudinea vorbitorului (dacă ei îl „simt” sau nu nou).
Procesul de modernizare și de îmbogățire masivă a lexicului românesc a început în a doua jumătate a secolului al XVIII-lea și continuă și astăzi. Împrumuturile neologice au transformat româna într-o limbă modernă, reîncadrând-o în spiritualitatea romanică și îndepărtând-o de comunitatea balcanică, în care o înglobase, mai ales, cultura ce ne venea din Bizanț. Limba română este capabilă de deschidere spre influențe, dar rezistă prin chiar ființa ei. Odată cu însușirea unor cuvinte și expresii noi, copiii trebuie ajutați să pătrundă sensul ideilor, al gândurilor, al sentimentelor, exprimate prin cuvinte. În acest scop, ei trebuie orientați să opereze cu diferitele sensuri ale aceluiași cuvânt, să întrebuințeze cuvintele în diversele lor accepțiuni, în contexte accesibile. Asemenea activități îi stimulează pe elevi în înțelegerea resurselor limbii, le cultivă capacitatea de a folosi cuvintele în contexte variate, în vederea exprimării cât mai precise și nuanțate a gândurilor și sentimentelor, a afirmării pe această cale a posibilităților creatoare.
II.4.- Cultivarea vocabularului-factor al dezvoltării personalității școlarului mic
Printre bogățiile neasemuit de valoroase pe care le-am moștenit noi, generațiile actuale, de la înaintașii noștri, se numără și limba română, tezaur național spiritual, pe care suntem datori să-l păstrăm, să-l cultivăm și să-l transmitem nealterat urmașilor noștri. Întrucât acest tezaur sacru al limbii române, făurit în decursul existenței milenare deosebitde zdruncinate a poporului român și apărat cu sfințenie veacuri și veacuri, nu se moștenește de-a gata, ci se învață, școala este instituția căreia i s-a încredințat nobila misiune de învățare sistematică a limbii, în special a limbii literare, varianta corectă și cea mai evoluată a limbii poporului nostru, care, în condițiile unui nivel ridicat de cultură a maselor, trebuie să devină limbă națională unică a întregului popor. Dacă școlarul stăpânește limba, orizontul său de cunoștințe și de cunoaștere a comorilor spirituale naționale și universale se poate dezvolta permanent, iar instruirea și educarea acestuia se realizează cu mai multă ușurință. Elevii trebuie să aibă o exprimare orală și în scris cât mai corectă și mai frumoasă, să posede un volum de cunoștințe gramaticale necesare pentru etapa de școlarizare în care se află. În acest domeniu, școala are cele mai mari bogății de conștientizare și de supraveghere a procesului comunicării, de folosire rațională a limbii, de formare și dezvoltare a deprinderilor, de exprimare clară și concisă a gândurilor, ideilor și sentimentelor. În scopul realizării unei activități eficiente învățătorul trebuie să observe atent activitateae levilor, reacțiile acestora în fața dificultăților, ritmul individual de rezolvare a sarcinilor, și implicit, ritmul de învățare și în acest sens să folosească metode și procedee de lucru adecvate învățării corecte a limbii și literaturii române. În întreaga activitate de învățare psihicul elevului trebuie stimulat la o activitate susținută, la o participare sub tensiunea unui efort intelectual real, o integrare voită în actul de învățare, susținută de o motivație robustă, o angajare creatoare. În ciclul primar se formează noțiunile elementare de bază pe care se clădește temelia limbii române.
În niciun compartiment al metodicii disciplinei Limba și literatura română nu s-au produs atâtea mutații ca în perimetrul lecției. Manualele alternative propun o lecție fără etape sau faze, cu includerea în aceeași unitate de timp a cunoștințelor de teorie și istorie literară, vocabular, stilistică și teoria comunicării. Profesorului i se oferă o libertate deplină în a realiza și actualizarea, și însușirea, și fixarea, și evaluarea, elevii fiind antrenați mai mult în „jocuri didactice”, de stimulare a imaginației și creativității.
Lecția de literatură, mai mult decât oricare alt tip de lecție, poate fi considerată o unitate didactică în care elevii își modelează personalitatea, își lărgesc universul cultural, își cultivă sensibilitatea. Putem considera, așadar, că lecția de literatură este un drum al cunoașterii și al inițierii, la finalul căruia elevul ajunge îmbogățit în plan formativ și informativ. Nu există, pentru nici un fel de lecție, o schemă anume și manualele alternative reflectă varietatea structurilor. De obicei, operele recomandate pentru analiză și interpretare necesită două, trei sau chiar mai multe ore, de aceea conținutul lor trebuie ordonat logic
Cap III- Strategii didactice specifice predării limbii și literaturii române la clasele I-IV.
III.1.- Strategiile didactice-între rutină și creativitate
Cuvântul metodă are ca origine grecescul methodos (metha-către, odos-cale) însemnând ,,cale de urmat’’ pentru găsirea adevărului.
Metoda de învățământ reprezintă o modalitate de acțiune, un instrument cu ajutorul căruia elevii, sub îndrumarea institutorului sau în mod independent își însușesc și aprofundează cunoștințe, își formează și dezvoltă priceperi și deprinderi intelectuale și practice, aptitudini, atitudini. Metodologia didactică cuprinde ansamblul metodelor și procedeelor didactice utilizate în procesul de învățământ.
Pentru formarea și dezvoltarea capacităților de citire/lectură, scriere, vorbire și ascultare, se impune utilizarea unei metodologii didactice. Metodologia didactică se referă ,,la un sistem de tehnici, metode și procedee didactice de optimizare a activității de predare, învățare și evaluare’’. Principalul element al conceptului, de la care și derivă este metoda de învățământ. În didactica modernă, se apreciază că ,,metodele sunt instrumente cu ajutorul cărora elevii, sub îndrumarea institutoarei sau în mod independent progresează în acțiunea de cunoaștere și de formare a priceperilor și deprinderilor intelectuale și practic’
Taxonomia metodelor didactice
metode de comunicare orală:
– expozitive: expunerea, povestirea, descrierea, explicația, prelegerea, prelegerea interactivă, cursul;
– conversative: conversația, discuția, dezbaterea, colocviul, Phillips 66, brainstorming.
metode de comunicare scrisă: lectura explicativă, munca cu manualul sau cartea;
metode de autocomunicare: reflecția personală, introspecția, jurnalul;
metode de cercetare a realității: observația, experimentul, descoperirea, munca în grup, demonstrația, modelarea;
metode de acțiune: exercițiul, algoritmizarea, lucrări practice, studiu de caz, proiectul, portofoliul, simularea, modelarea, jocuri;
metode asistate: IAC
Sistemul metodelor de predare-învățare
de comunicare: descrierea, explicația,prelegerea, instructajul,conversația,discuția colectivă, problematizarea, lectura explicativă, mass-media, reflecția;
* de explorare: observația, experimentul, studiul de caz, anchete, demonstrația, modelarea;
de acțiune: exercițiul, lucrări practice, aplicația teoretică, proiecte, jocuri;
de raționalizare: algoritmul, instruirea programată, instruirea asistată de calculator.
Există o clasificare a metodelor de învățământ, după cum urmează:
Metode de transmitere și însușire a cunoștințelor:
– metode de comunicare orală- expozitivă: expunerea, expunerea cu oponent, povestirea, descrierea, explicația, informarea, prelegerea școlară, prelegerea-dezbatere, conferința-dezbatere, cursul magistral;
– metode de comunicare orală conversativă: conversația, discuția, dezbaterea, asaltul de idei, colocviul;
– metoda problematizării;
– metode de comunicare scrisă: lectura explicativă, lectura dirijată, activitatea cu manualul;
– metode de comunicare la nivelul limbajului intern: reflecția personală, introspecția.
Metode de cercetare a realității:
– metode de cercetare directă a realității: observația sistematică și independentă, experimentul, abordarea euristică, învățarea prin descoperire;
– metode de cercetare indirectă: abordare euristică, învățarea prin descoperire ( în plan mintal), demonstrația, modelarea.
Metode bazate pe acțiunea practică:
– metode de acțiune reală: exercițiul, rezolvările de probleme, algoritmizarea, lucrările practice, studiul de caz, proiectul/tema de cercetare;
– metode de acțiune simulată: jocuri didactice, jocuri de simulare, jocuri de roluri.
Instruirea și autoinstruirea asistate de calculator
O bună parte din aceste metode, se pot utiliza în învățământul primar pentru învățarea diferitelor componente ale Limbii și literaturii române. Astfel pentru învățarea și dezvoltarea vorbirii se utilizează metodele de comunicare, jocurile didactice, pentru învățarea scrierii se utilizează exercițiul, pentru exersarea lecturii-citirii se folosește metoda lecturii explicative.
Lectura explicativă reprezintă un instrument de lucru folosit de învățători spre a dezvălui elevilor conținutul unui text citit și valorile lui multiple prin cuvânt. Ea este metoda fundamentală și specifică pentru însușirea tehnicii muncii cu cartea, este una dintre formele cele mai importante ale lecturii active. Așa cum arată chiar denumirea ei, lectura explicativă este o îmbinare a lecturii (a cititului) cu explicațiile necesare care împreună duc, în cele din urmă, atât la înțelegerea mesajului textului, cât și la activizarea și nuanțarea vocabularului. Se poate spune că lectura explicativă e mai mult decât o metodă; ea e mai degrabă un complex de metode. Așa cum sugerează chiar denumirea ei, lectura explicativă face apel și la conversație, la explicație, la povestire, chiar la demonstrație.
Componentele principale ale acestei metode sunt:
a) Conversația introductivă;
b) Citirea integrală a textului (lectura model);
c) Citirea pe fragmente;
d) Povestire acestora;
e) Desprinderea ideilor principale;
f) Recitirea integrală;
g) Povestirea integrală (textul în proză).
Majoritatea textelor din manualele de limba română, în special pentru clasele a III-a și a IV-a, sau din cărțile de lectură pentru elevii din ciclul primar se încadrează într-un gen și specie literară sau pot conține pasaje, replici din categorii diferite. În abordarea unui text este necesară cunoașterea raportului dintre autor și realitatea exprimată prin text, prin discursul poetic, a modalităților specifice de a înfățișa această realitate. Textele cele mai numeroase și mai accesibile pentru elevii din clasele primare aparțin genului epic. Fără a recurge la vreo definiție, fără a face apel la noțiuni de teorie literară, după o primă lectură se stabilește că în textul respectiv se povestește ceva (o întâmplare, o acțiune), în care apar personaje ce participă la aceste întâmplări. Copilul urmărește „cu sufletul la gură” conflictul dintre bine și rău în basme, în legende, în povestiri unde aceste două elemente contradictorii sunt mai bine conturate și se bucură sincer de succesul binelui, fiind tot timpul alături de eroul preferat. Manualele de limba română și, în general, cărțile de lectură ale elevilor oferă asemenea texte închegate, în care însăși organizarea lor interioară poate deveni un instrument de lucru utilizat în vederea înțelegerii mesajului operei literare.
Un rol de seamă în înțelegerea textului epic îl are expozițiunea, care oferă cadrul natural, timpul și personajele principale ale acțiunii. În multe texte aceste elemente apar clar încă de la început. În alte cazuri este necesar un comentariu asupra timpului în care are loc acțiunea, pentru a se clarifica în mintea copiilor momentul istoric respectiv.
O povestire caldă, nuanțată, expresivă, cu o intonație adecvată, cu pauzele și accentele necesare, cu gesturile cele mai potrivite emoționează puternic și menține atenția elevilor pe tot parcursul ei. Povestirea, realizată înaintea analizei propriu-zise oferă posibilitatea să fie introduse la locul potrivit cuvintele și expresiile noi din text, pe care se vor contura, apoi, unele reprezentări și idei istorice fundamentale.
Delimitarea fragmentelor unui text epic, fără a se identifica întru totul cu momentele acțiunii, poate fi realizată corect respectând unele criterii. Astfel, succesiunea în timp a întâmplărilor, evenimentelor, faptelor, locul unde se petrece acțiunea (momentul deplasării ei în spațiu), apariția sau dispariția unor personaje, relația dintre cauză și efect ș.a. pot marca limite ale unor asemenea fragmente, criterii după care se face această operație. Fragmentele nu reprezintă o parte luată la întâmplare din acel text. Ele nu se confundă cu aliniatele sau cu strofele și nu se delimitează, deci, după criterii formale. De aceea, intervenția și dirijarea atentă a elevilor de către învățător reprezintă o condiție a reușitei acestei acțiuni. La lecția amintită se deschid cărțile și se citește bucata de către elevi împărțindu-se textul în fragmente logice. Se povestesc fragmentele și se scot ideile principale.
Textele de limba română cu conținut istoric urmăresc în mare măsură cultivarea unor sentimente nobile, în special a patriotismului, a spiritului de dreptate, al mândriei naționale. Acest lucru se realizează atât prin conținutul faptelor, evenimentelor înfățișate, prin înțelegerea semnificației acestora, cât și prin forma în care sunt realizate din punct de vedere al modului de exprimare. Este necesar să avem în vedere că „sentimentele nu se învață”, ele se trăiesc. Tocmai de aceea, abordarea acestor texte e bine să pornească de la dezvăluirea conținutului, a mesajului lor, precum și a modului specific de exprimare. Pe această bază se formează trăirile afective adecvate, de natură să determine un comportament corespunzător. Prin întocmirea planului de idei se poartă o scurtă discuție asupra textului. În continuare se povestește bucata integral și se citesc selectiv unele pasaje din text. În discuțiile generalizatoare li se cere elevilor să arate care este ideea centrală a operei.
-Ce alte idei se mai desprinde din acțiune?
-Cum procedează autorul ca să poată transmite cititorului aceste idei?
O formă eficientă de muncă independentă, cu o sferă mai restrânsă de acțiune o constituie citirea în gând în scopul selectării cuvintelor și expresiilor noi. A lucra pe text în mod independent cu elemente de vocabular înseamnă a căuta sensul unor cuvinte sau expresii mai întâi în contextul întâlnit, iar apoi a le introduce în contexte noi. Astfel putem da elevilor următoarele expresii:
-„robi ai pământului” (iobagi obligați să muncească din greu pe pământurile nobililor;
-„robi ai aurului” (iobagi obligați să lucreze în minele de aur din Munții Apuseni;
-„au bătut drumul lung al Vienei” (din această expresie reiese că delegația moților a mers mult pe jos și de multe ori până la Viena, capitala statului Austro-ungar sub stăpânirea căruia se afla și Transilvania noastră, pentru a-și cere drepturile de la împărat;
-„iobagii au început să se frământe” (sensul propriu al cuvântului a frământa este a amesteca cu mâinile un aluat pentru al preface într-o masă uniformă); sensul figurat al acestei expresii este începutul răscoalei; a se mișca puternic, a se agita, a se neliniști, a se îngrijora;
-„au fost vânduți de trădători” (au fost trădați, demascat planul lor de luptă);
-„ aduși cu sila” (împotriva voinței lor; țăranii au fost aduși la locul execuției, pe locul
numit „Dealul Furcilor”, nobilii crezând, că așa vor fi înspăimântați iobagii și nu se vor mai ridica la luptă);
-„Mor pentru popor!” (cuvintele rostite de Horea, înainte de a muri dezvăluie crezul, idealul fiecărui român de a se jertfi pentru libertatea și dreptatea poporului său, crez ce va fi preluat de cei ce vor duce mai departe lupta pentru dreptate socială și națională, pentru libertate).
Pentru fixarea și activizarea vocabularului elevilor vom cere să dea exemple de alte propoziții cu aceste cuvinte și expresii. Ca temă pentru acasă vom da următorul exercițiu:
“Completați ideile principale, cu datele aflate din lecție, după modelul dat. “
Activitatea cu vocabularul se desfășoară pe tot parcursul lecției, în mod deosebit cu prilejul analizei pe fragmente.
Se poate aprecia că metoda lecturii/citirii explicative este o metodă specifică învățării și exersării citirii, adică este o metodă specifică disciplinei Limba și literatura română.
În clasificarea modurilor fundamentale de gândire, oprindu-se asupra criteriului finalității, Mielu Zlate a identificat: gândirea reproductivă, gândirea creatoare și gândirea critică. Dacă gândirea reproductivă este liniară și are grad ridicat de stereotipie și automatism, iar gândirea creatoare vizează elaborarea a cât mai multor soluții posibile, gândirea critică este centrată pe testarea și evaluarea unor răspunsuri posibile într-o situație – problemă dată, pe alegerea soluției adecvate și respingerea argumentată a celor mai puțin adecvate. După unii autori, gândirea creatoare și cea critică sunt fețe ale aceleiași medalii, deoarece prima are utilitate și valoare doar dacă în prealabil produsele ei au fost analizate și evaluate critic în scopul întemeierii și fundamentării raționale.
În lumea educatorilor, gândirea critică semnifică o gândire de nivel superior bazată pe capacitatea celor ce o practică de a raționa corect, coerent logic, pe baza unor argumente suficiente, solide și valoroase și implică analiza, sinteza, evaluarea pe baza unor criterii și valori dezirabile social asumate de individ, practicate cu pricepere și eficiență.
Condiție și modalitate de realizare a învățării eficiente cu rol esențial în dezvoltarea personalității individului, gândirea critică se caracterizează prin:
formularea de către elevi a unor păreri personale, eventual originale;
dezbaterea responsabilă a tuturor ideilor și soluțiilor avansate;
alegerea rațională a soluțiilor optime din multitudinea celor posibile;
rezolvarea eficientă a problemelor în timp optim.
Prin natura și modul de manifestare, gândirea critică se manifestă în două dimensiuni esențiale: una socială, conform căreia învățarea și munca în colaborare duc la construirea solidarității umane și o dimensiune pragmatică – învățarea ce are la bază dezvoltarea gândirii critice care creează posibilitatea implicării active a elevilor în activitate prin stârnirea curiozității și rezolvarea problemelor de viață.
Munca la clasă trebuie proiectată și desfășurată astfel încât să genereze un climat de încredere care să determine în rândul elevilor rezolvarea eficientă a problemelor în urma investigației temeinice a dezbaterilor autentice și a găsirii răspunsului adecvat. Consecutiv cu obișnuirea elevilor de a lucra în acest mod, aceștia vor dobândi deprinderi valoroase de gândire critică și de învățare eficientă și temeinică, deoarece a gândi critic înseamnă: a deține cunoștințe utile și valoroase și a avea convingeri și credințe întemeiate pe acestea, a-ți forma opinii independente și a accepta ca ele să fie supuse evaluării, a supune ideile unui scepticism constructiv pentru fundamentare, a construi argumente pentru a da consistență opiniilor, a participa activ la elaborarea de soluții, a manifesta flexibilitate, toleranță, respect pentru ideile altora, a le accepta sau respinge numai pe bază de argumente, a colabora, a învață să gândești eficient.
Gândirea critică este probabil aceea care oferă cele mai mari oportunități de evaluare formativă, autoevaluare și “autoevaluare formativ-continuă” prin autocorectarea sistematică a greșelilor, remedierea lor prin programe de aprofundare, ratrapare sau dezvoltare, dând elevului posibilitatea de a judeca cu propriul cap „de a nu depinde de știința altora, de a fi inventiv critic și obiectiv cu propriile puncte de vedere”, ”de a inova cunoașterea și de a o domina prin interpretări multiple.”
Dezvoltarea gândirii critice constituie un important obiectiv de tip formativ și se realizează prin folosirea cu precădere a unor metode activ-participative. Aceste metode nu trebuie rupte de cele tradiționale, ele marcând un nivel superior în spirala modernizării strategiilor didactice.
Prin metode activ-participative înțelegem toate situațiile în care elevii sunt puși și care-i scot pe aceștia din ipostaza de obiect al formării și-i transformă în subiecți activi, coparticipanți la propria formare.
Într-o lume în continuă schimbare, pentru a exista, elevii noștri vor avea nevoie de capacitatea de a cerne informațiile și de a alege între ce este și ce nu este important. Ei trebuie să înțeleagă cum se corelează anumite informații, să le descopere sensul și să le respingă pe cele irelevante sau false. Deci, ei vor trebui să dea sens în mod critic, creativ și productiv informațiilor, să gândească și să învețe critic.
Pentru dezvoltarea gândirii critice a elevilor, învățătorul trebuie să asigure un demers didactic adecvat învățării active și interactive folosind metode, procedee și tehnici de învățare eficiente. Fără a exclude strategiile învățământului tradițional, învățătorul trebuie să folosească și strategii didactice moderne care vor menține interesul elevilor, vor crea atmosfera propice de învățare și vor ridica actul educațional la nivelul necesar societății.
Gândirea critică se învață prin practicare și conștientizare și reprezintă o capacitate ce trebuie încurajată și dezvoltată într-un mediu de învățare adecvat în urma căruia, prin experiență proprie sub îndrumarea cadrelor didactice elevul dobândește anumite capacități și abilități. Învățarea gândirii critice este eficientă dacă sunt respectate anumite condiții:
crearea unor situații de învățare și alocarea timpului necesar;
încurajarea elevilor să gândească independent, să speculeze, să reflecteze
acceptarea diversității de opinii și idei;
implicarea activă prin confruntare de idei, cooperare și colaborare pentru găsirea soluțiilor adecvate;
convingerea elevilor că nu vor fi ridiculizați pentru opiniile exprimate ;
încrederea în capacitatea fiecăruia de a gândi în mod critic;
aprecierea pozitivă a gândirii critice;
Eficiența învățării este dată de capacitatea individului de a rezolva situații diverse, de a face față oricăror solicitări, de valoarea și utilitatea cunoștințelor și abilităților posedate la un moment dat și ea se produce dacă:
– se oferă elevilor oportunități ocazionarea
– există motive pentru a învăța provocarea
– se stabilesc scopuri și obiective direcționarea
– există resursele necesare sprijinirea
– conduce la achiziții valoroase și utile valorificarea
Este obligatoriu și necesar astăzi ca elevii să fie educați unul pentru celălalt și nu unul împotriva celuilalt, de a găsi soluții în mod constructiv și nu în mod distructiv. Învățarea prin cooperare, pe perechi sau în grupuri mici, este definită prin câteva elemente cheie: interdependența pozitivă (a obiectivelor, a sarcinilor, a resurselor și a recompenselor), interacțiune „față în față” între elevi, răspundere individuală unul față de altul și față de toți ceilalți, abilitate pentru relaționarea interpersonală și lucrul eficient în grup, alocarea de timp pentru analiză și evaluare a eficienței activității grupului.
În 1990 M. Deutsch arăta ca orice proces de cooperare se caracterizează prin:
– comunicare deschisă a informației relevante între participanți;
-accent pe evidențierea asemănărilor și minimalizarea diferențelor dintre membrii grupului;
– atitudine pozitivă față de ceilalți ;
– focalizarea pe sarcină.
Practicarea învățării prin cooperare nu este deloc ușoară și incumbă transformarea clasei de elevi într-o comunitate de învățare în care este înlocuită confruntarea cu colaborarea iar cadrelor didactice li se pretinde deținerea unor abilități și competențe specifice pentru a putea îndeplini rolul de facilitatori ai cooperării și colaborării elevilor pentru realizarea învățării eficiente și durabile.
În aceeași idee este extrem de important și modul în care pot fi concepute cunoștințele: ca fiind date subiectului cunoscător sau drept construcții personale ale acestuia. Pentru primul caz învățarea presupune asimilarea și reproducerea, pentru cel de-al doilea construire prin implicare personală. În prima situație evaluarea este predominant cantitativă, pentru ultima marcat calitativă.
Modul de a concepe și realiza predarea-învățarea pornind de la cunoștințele deja deținute de elevi, promovând analiza și evaluarea soluțiilor posibile pentru înțelegerea sensului celor învățate, stimulându-se reflecția critică asupra acestora presupune un cadru alcătuit din trei etape strâns legate între ele: evocarea(E), realizarea sensului(R), reflecția(R).
În etapa evocării elevii sunt solicitați să-și amintească ceea ce știu sau cred că știu despre un anumit subiect: prin conștientizare, implicarea activă și evocare. Etapa realizării sensului îi determină să înțeleagă semnificația noilor informații cu care intră în contact pe diverse căi, să găsească răspunsuri propriilor întrebări. Înțelegerea poate fi interpretativă, personală sau critică și se realizează prin întrebări formulate de învățător sau elevi. Reflecția aduce elevii în stadiul realizării reconsiderării a ceea ce știau sau credeau că știu, grație realizării înțelegerii autentice. Ei își consolidează cunoștintele și își restructurează schemele mintale prin introducerea noilor informații și își exprimă reflecția într-o manieră personală, în scris sau oral.
Gândirea creatoare este probabil aceea care oferă cele mai mari oportunități de evaluare formativă, autoevaluare și „autoevaluare formativ-continuă” prin autocorectarea sistematică a greșelilor, remedierea lor prin programe de aprofundare, ratrapare sau dezvoltare. În acest tip de activitate metodele de predare-învățare utilizate pun în permanență elevul în situația de a se autoevalua, autoaprecia și autocorecta în raport cu ceilalți alături de care învață în cooperare sau în raport cu modelul.
Algoritmul proiectării unei lecții pentru dezvoltarea gândirii critice:
Înainte de a începe lecția …
MOTIVAȚIA
De ce este importantă și valoroasă această lecție? Cum se leagă ea de ceea ce am predat deja și de ceea ce voi preda mai departe? Ce ocazii de exersare a gândirii critice oferă această lecție?
OBIECTIVELE
Ce cunoștințe și semnificații vor fi explorate sau transmise? Ce vor putea face elevii cu acestea?
CONDIȚII PREALABILE
Ce trebuie să știe și să poată face un elev deja pentru a putea învăța această lecție?
EVALUAREA
Ce dovezi vor exista că elevul a învățat lecția?
RESURSELE MATERIALE ȘI MANAGEMENTUL TIMPULUI
Cum vor fi gestionate resursele materiale și timpul pentru diversele activități?
Lecția propriu-zisă…
EVOCAREA
Cum vor fi conduși elevii către formularea unor întrebări și stabilirea unor scopuri pentru învățare? Cum vor ajunge să-și examineze cunoștințele anterioare?
REALIZAREA SENSULUI
Cum va fi explorat conținutul de către elevi? Cum își vor monitoriza ei înțelegerea acestui conținut?
REFLECȚIA
Cum vor utiliza elevii cunoștințele dobândite în cadrul lecției? Cum vor fi îndrumați să caute informații suplimentare, răspunsuri la întrebările care mai există și rezolvări pentru neclaritățile rămase?
ÎNCHEIERE
La ce concluzii trebuie să se ajungă până la sfârșitul lecției? În ce măsură este de dorit să se rezolve problemele ridicate?
După lecție…
EXTENSIE
Ce alte lucruri pot fi învățate pornind de la această lecție? Ce ar trebui să facă elevii odată ce s-a terminat lecția.
III.2.- Metode și procedee specifice predării limbii și literaturii române și contribuția acestora la cultivarea vocabularului.
Din multitudinea de strategii moderne iată o sinteza a câtorva strategii :
1. Problematizarea
Este strategia didactica prin care dezvoltăm gândirea și educăm creativitatea elevilor. Problematizăm conținutul lecției de limba română când îi conducem pe elevi să dobândească , prin rezolvarea de probleme, noi cunoștințe, la însușirea cărora a fost solicitată, prin practicare activă, gândirea lor.
În contextul problemătizarii, ca strategie didactică, trebuie însă să facem distincția clară între conceptul de problemă, așa cum este cunoscut în mod obișnuit, și conceptul de « situație –problemă », care trebuie să aibă în conținut elemente conflictuale, contradictorii.
Situațiile- problemă sau întrebările problemă care se adresează gândirii elevilor, având un grad de dificultate, ca și în matematică, mai sunt denumite și întrebări cu dificultate.
Exemplu: Ce s-ar fi întâmplat dacă… ?
Brainstorming-ul
Este o metodă prin care se dezvoltă creativitatea elevilor prin exersarea gândirii divergente, care solicită găsirea unor soluții proprii pentru problemele propuse.
Etimologic, brainstorming provine din engleză, din cuvintele “brain”=creier și “storm”=furtună, ceea ce înseamnă furtuna în creier, efervescență, aflux de idei, o stare de intensă activitate imaginativă, un asalt de idei.
Un principiu al brainstorming-ului este : cantitatea generează calitatea. Conform acestui principiu, pentru a ajunge la idei viabile și inedite este necesară o productivitate creativă cât mai mare. Este una dintre cele mai cunoscute modalități de a genera idei noi, metodă de stimulare a creativității bazată pe două principii:
– cantitatea determină calitatea
– anularea judecării ideilor celorlalți
Regulile de bază vizează stimularea unei producții cât mai mari de idei, preluarea și fructificarea prin ajustări și asociații libere ale ideilor emise de alții, suspendarea oricărui gen de critică, manifestarea liberă a imaginației.
Brainstorming-ul poate avea mai multe varianate :
a) brainstorming-ul cu schimbare de roluri – care solicită elevilor abordarea problemei din mai multe puncte prin schimbarea rolurilor.
Exemplu de introducerea metodei:« Ce ați face în locul lui Ștefan la aflarea veștii că Mitruț a fost omorât? »
b) metoda FRISCO, propune abordarea unei probleme din mai multe perspective pe baza unui rol specific prin care se acoperă și o anumită dimensiune a personalității:
« Cum vedeți viața pe acest pământ dacă românii ar fi pierdut drapelul țării » «După steag , băieți » -Petru Demetru Popescu
c)metoda 6-3-5 ( brainwriting) este o metodă asemănătoare cu brainstorming-ul, având specifică numai notarea ideilor originale și esențiale. Elevii grupați câte 6 scriu fiecare, 3 soluții la problema propusă pe o foaie, într-un sens stabilit ( de la stânga la dreapta), fiecăruia dintre cei 5 colegi de grup. Prin această preluare a ideilor colegului se deschid perspectivele și se îmbunătățesc ideile fiecărui participant. Ex : ,,Găsiți 3 soluții pentru ca Nică să fie iertat de mama lui.” Avantajul metodei constă în faptul că dezvoltă gândirea critică și oferă elevilor timizi posibilitatea de a se exprima.
Ciorchinele Este o metodă grafică de organizare și integrare a informației în cursul învățării. Poate fi folosit la începutul lecției numindu-se ,,ciorchinele inițial” sau după lectura textului, numindu-se ,,ciorchine revăzut”. Această metodă solicită elevilor o analiză precisă a textului și îi permite corectarea și completarea informațiilor pe care le deține. Este o metodă de brainstorming neliniară care stimulează găsirea conexiunilor dintre idei, presupunând următoarele etape:
Se scrie un cuvânt sau temă care urmează a fi cercetat în mijlocul tablei.
Se notează toate ideile care vin în minte în legătură cu tema respectivă în jurul acestuia, trăgându-se linii între acestea și cuvântul inițial.
Pe măsură ce se scriu cuvinte se trag linii între toate ideile care par a fi conectate.
Activitatea se oprește când se epuizează toate ideile. încurajează elevii să gândească liber și deschis.
Reguli de bază:
– scrieți tot ce vă trece prin minte în legătură cu tema
– nu judecați ideile, ci doar notați-le
– nu vă opriți până nu epuizați ideile sau până nu expiră timpul alocat
– nu limitați nici numărul ideilor, nici fluxul legăturilor dintre ele.
Gândiți – lucrați în perechi, comunicați
Presupune o activitate de învățare prin colaborare parcurgând următorii pași:
– fiecare elev dintr-o pereche scrie despre un anumit subiect
– cei doi parteneri își citesc reciproc răspunsurile și convin asupra unuia comun
– profesorul pune două – trei perechi să rezume conținutul discuțiilor și concluziile la care au ajuns partenerii de comun acord.
Este o modalitate simplă și rapidă de invatare prin colaborare pe grupe. La o întrebare pregatită anticipat de învățător elevii pot găsi mai multe răspunsuri posibile.
După ce dau răspunsuri individual, elevii își citesc răspunsurile în perechi și vor încerca să elaboreze un răspuns comun corect. Rezumarea într-un timp scurt a răspunsurilor, obligă elevii să sesizeze și să sintetizeze esența informațiilor primite și apoi să le prezinte clar și concentrat.
Prin confruntarea răspunsurilor în perechi și între perechi există premisele organizării informațiilor acumulate în structuri cognitive prin realizarea de contexte noi de exersare a acestor conținuturi și duc la o învățare bună.
Mai multe capete la un loc Strategia urmărește învățarea prin cooperare pe grupuri de 3 – 4 elevi. Fiecare membru al grupului are alt număr (1, 2, 3, 4). După enunțarea unei întrebări-problemă, fiecare va spune răspunsul său, apoi după dezbateri vor formula răspunsul grupului, pe care îl va comunica apoi clasei unul dintre numere, anume solicitat. Metoda asigură implicarea în activitate a tuturor elevilor.
Termenii cheie Metoda presupune ca învățătorul să identifice și să scrie pe tablă 4, 5 cuvinte-cheie din textul ce urmează a fi studiat. Apoi li se cere elevilor individual și apoi pe perechi ca, folosind aceste cuvinte, să alcătuiască un text. După un timp limitat, câteva din perechile de copii vor citi textul scris. Citind textele elevilor și apoi textul original propus pentru studiu se poate realiza o comparație care duce de multe ori la fixarea cunoștințelor corecte.
Această tehnică stimulează reactualizarea unor cunoștințe anterioare, creând motivație pentru activitate. Este utilizată în fazele de evocare și realizare a sensului,iar sub forma termenilor cheie revizuiți și în faza de reflecție.
Scrierea liberă
Învățătorul cere elevilor ca timp de 5 minute să scrie neîntrerupt tot ce gândesc despre un anumit subiect. Când vor citi ideile în perechi sau în grup, în fața clasei, elevii vor sublinia aspectele de care sunt siguri și pe cele de care nu sunt siguri. Ultimele le vor urmări în cursul lecturii textului nou pentru a-și clarifica incertitudinile. E bine ca la sfârșitul activității elevii să revină asupra celor scrise în debutul lecției și să le evalueze din perspectiva noilor informații. Exemplu:,, Scrieți în 5 minute tot ce vă trece prin minte despre țara noastră”.
Cvintetul
Reprezintă instrumentul de sintetizare a informațiilor, de evaluare a înțelegerii și creativității elevilor și mijlocul de exprimare a creativității lor. „CVINTETUL” – este o poezie cu cinci versuri, cu ajutorul căreia se sintetizează și condensează informațiile, incluzându-se și reflecții ale elevilor, care pot lucra individual, în perechi sau în grup. Alcătuirea unui cvintet favorizează reflecția personală și colectivă rapidă, esențializarea cunoștințelor, manifestarea creativității etc.. El are următoarea structură algoritmică:
1. Primul vers conține un singur cuvânt cheie, de obicei un substantiv (subiectul poeziei) care va fi explicat în versurile următoare.
2. Al doilea vers este format din două cuvinte, de obicei adjective care descriu subiectul poeziei.
3. Al treilea vers este format din trei cuvinte, de obicei verbe la gerunziu care exprimă acțiuni.
4. Al patrulea vers este format din trei , patru cuvinte care exprimă sentimentele autorului față de subiectul abordat.
5. Al cincilea vers este format dintr-un cuvânt, care exprimă esența subiectului.
Variantele obținute pot fi afișate și citite colegilor. Cvintetul este unul dintre cele mai rapide și mai eficiente mijloace de sinteză și rezumare a informațiilor și noțiunilor.
Cubul Este o strategie care urmărește studierea unei teme din mai multe perspective. Scopul ei este lărgirea orizontului de idei al elevului. Oferă posibilitatea de a dezvolta competențele necesare unei abordări complexe și integratoare.
Este necesar un cub mare, pe fețele căruia să fie scrisă câte o sarcină de lucru sub diferite forme. Constă în :
– elevii citesc un text sau realizează o investigație pe o temă dată ( individual, în perechi sau în grup)
– li se pune la dispoziție un cub din hârtie pe fețele căruia să noteze idei conform instrucțiunilor de tipul: Descrie; Compară; Asociază; Analizează; Aplică; Argumentează pro și contra
ETAPELE METODEI:
Se realizează un cub pe ale cărei fețe se notează cuvintele: DESCRIE, COMPARĂ, ANALIZEAZĂ, ASOCIAZĂ, APLICĂ, ARGUMENTEAZĂ ( altele, în funcție de resurse, nu neapărat pe toate fețele cubului).
Se anunță tema / subiectul pus în discuție.
Se împarte grupul în șase subgrupuri, fiecare subgrup rezolvând una dintre cerințele înscrise pe fețele cubului.
Se comunică întregului grup, forma finală a scrierii.
Lucrarea în forma finală poate fi desfășurată pe tablă sau pe pe foi albe A3.
AVANTAJE:
Determină participarea conștientă a elevilor prin implicarea maximă a acestora în rezolvarea sarcinilor.
Permite diferențierea sarcinilor de învățare.
Formează deprinderi de muncă intelectuală.
Stimulează gândirea logică a elevilor.
Crește responsabilitatea elevului față de propria învățare, dar și față de grup
Sporește eficiența învățării – elevii învață unii de la alții
Dezvoltă abilități de comunicare și cooperare.
DEZAVANTAJE:
Rezolvarea sarcinilor solicită resurse mari de timp
Se creează un zgomot oarecare
Facilitează erori în învățare
Nu există un control precis asupra cantității / calității cunoștințelor dobândite de fiecare elev.
Lucrându-se în grupuri de 5, 6 elevi, la un cub, fiecare elev având un rol ( ex : sportivul, secretarul, cronometrorul, încurajatorul, etc) și insistându-se pe realizarea unor răspunsuri reprezentative pentru grup și nu individuale, metoda are eficiență maximă în timpul lecției. Ea poate fi folosită și ca joc / concurs între grupuri.
Diamantul și piramida povestirii – strategie foarte atractivă pentru copii și valoroasă deoarece prin ea, elevii sintetizează și ideile principale ale textului. Dacă se dorește scrierea unei piramide la limba română, se va face după următoarea regulă:
un cuvânt pentru locul unde se desfașoară întâmplarea ;
2 cuvinte pentru personajul principal;
3 cuvinte pentru însușirile lui ;
4 cuvinte pentru faptele lui ;
5 cuvinte pentru analiză ;
Exemplu :
Moldova
Vodă – Cuza
Cinstit, iubit, curajos
A luptat, a biruit, a unit , a ajutat
Respectat, admirat, prețuit, pomenit, iubit
Cu aceste cuvinte se obține piramida, dar continuând decrescător până la un cuvânt se obține și « diamantul ».
Diagramele Venn – scopul lor este să evidențieze asemănări, deosebiri și elemente comune în cazul a două concepte, personaje sau evenimente.
După lectura mai multor texte, dezbateri și discuții se pot realiza diagramele Venn. Elevii pot lucra individual, în perechi și în grup, iar în final se face pe un poster diagrama clasei.
Exemplu: Redați în scris asemănări și deosebiri între Nică din ,,Amintiri din copilărie” și Ionel din ,,Vizită” . Diagramele pot constitui și o modalitate de evaluare sau pot fi folosite la scrierea unui eseu sau a unei compuneri.
Metoda cadranelor este o modalitate de rezumare și sintetizare a unui conținut informațional solicitând participarea și implicarea elevilor în înțelegerea acestuia. Cum se procedează? Se trasează la tablă două axe perpendiculare, în așa fel încât să apară patru cadrane:
Elevii citesc / ascultă un text. Sunt apoi solicitați să noteze în cadranul I sunetele auzite, în cadranul II sentimentele pe care le-au simțit, în cadranul III să stabilească o legătură între conținutul textului și experiența lor de viață, iar în cadranul IV învățătura ce se desprinde din text. Activitatea se poate desfășura atât frontal cât și pe grupe sau individual. Conținutul cadranelor poate suferi modificări în funcție de obiectivele lecției.
Jurnalul cu dublă intrare Este o metodă prin care cititorii stabilesc o legătură strânsă între text și propria lor curiozitate și experiență. Acest jurnal este deosebit de util în situații în care elevii au de citit texte mai lungi, în afara clasei. Elevii trebuie să împartă o pagină în două, trăgând pe mijloc o linie verticală. În partea stângă li se cere să noteze un pasaj dintr-un text care i-a impresionat. În partea dreaptă li se va cere să comenteze acel pasaj. După ce elevii au realizat lectura textului jurnalul poate fi util în faza de reflecție. Se folosește pentru a determina la elevi corelarea noilor informații cu experiența personală și reflectarea la semnificația pe care o are un conținut informațional pentru fiecare dintre ei.
– elevii citesc cu atenție un text
– fiecare alege un pasaj care l-a impresionat
– în partea stângă a paginii de caiet scrie pasajul, iar în dreapta comentarii personale
– fiecare trebuie să răspundă la întrebări adresate de ceilalți.
Eseul de 5 minute- Este o modalitate eficientă de a încheia ora, ajutându-i pe elevi să-și adune ideile legate de lecție, dând profesorului o idee mai clară despre ceea ce s-a întâmplat în acea oră. Acest eseu cere elevilor: să scrie un lucru pe care l-au învățat din lecția respectivă și să formuleze o întrebare pe care o mai au în legătură cu aceasta.
Profesorul strânge eseurile și le folosește pentru planificarea lecției următoare.
15. Metoda Mozaic – promovează învățarea prin cooperare și colaborare și presupune următorii pași:
– construirea grupurilor inițiale formate din 4-5 elevi
– profesorul împarte textul în atâtea părți câte grupuri de lucru s-au constituit
– se formează grupuri de „experți” ce vor rezolva sarcina de lucru – a studia o parte de text, a înțelege și a preda-o altor colegi.
– se revine în grupurile inițiale și se predă conținutul pregătit celorlalți.
16. Tehnica Știu/ Vreau să știu/ Am învățat- presupune o procedură simplă:
– elevii inventariază individual, prin discuții în perechi sau în grup, ideile pe care consideră că le dețin despre tema investigației ce va urma; notează aceste idei într-un tabel la rubrica „Știu”.
– notează ideile despre care au îndoieli la rubrica „Vreau să știu”.
– după învățarea noilor cunoștințe, în faza de realizare a sensului, inventariază noile idei în rubrica „Am învățat”.
17. Metoda SINELG (sistemul interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii și a gândirii) – menține implicarea activă a gândirii elevilor în citirea unui text și observarea gradului de înțelegere. Mai întâi li se cere elevilor să noteze tot ceea ce cred că știu despre tema ce va fi prezentată în text; ideile sunt inventariate și scrise pe tablă. Pentru a direcționa gândirea elevilor profesorul pune anumite întrebări. Elevii sunt invitați să citească textul cu atenție și să facă pe marginea lui semne având anumite semnificații:
„√” pentru idei care confirmă ceea ce știau deja
„-„ pentru informații citite care contrazic sau sunt diferite de ceea ce știau deja
„+” informația citită este nouă
„?” idei confuze, neclare sau despre care doresc să știe mai multe.
Pentru a observa ideile textului și gradul de înțelegere a acestora se recomandă realizarea unui tabel cu patru coloane corespunzătoare semnelor utilizate.
18. Metoda PĂLĂRIILOR GÂNDITOARE ( „Thinking hats”)
Aceată metodă stimularea creativității participanților care se bazează pe interpretarea de roluri în funcție de pălăria aleasă. Sunt 6 pălării gânditoare, fiecare având câte o culoare: alb, roșu, galben, verde, albastru și negru. Membrii grupului își aleg pălăriile și vor interpreta astfel rolul precis, așa cum consideră mai bine. Rolurile se pot inversa, participanții sunt liberi să spună ce gândesc , dar să fie în acord cu rolul pe care îl joacă. Culoarea pălăriei este cea care definește rolul.
Participanții trebuie să cunoască foarte bine semnificația fiecărei culori și să-și reprezinte fiecare pălărie, gândind din perspectiva ei. Nu pălăria în sine contează, ci ceea ce semnifică ea, ceea ce induce culoarea fiecăreia. Ei pot purta fiecare câte o pălărie de aceeași culoare, fiind conștienți de faptul că:
pălăria albastră – CLARIFICĂ
pălăria albă – INFORMEAZĂ
pălăria verde – GENEREAZĂ IDEILE NOI
pălăria galbenă – ADUCE BENEFICII
pălăria neagră – IDENTIFICĂ GREȘELILE
pălăria roșie – SPUNE CE SIMTE DESPRE …
19. METODA R.A.I. Metoda R.A.I. are la bază stimularea și dezvoltarea capacităților elevilor de a comunica (prin întrebări și răspunsuri) ceea ce tocmai au învățat. Denumirea provine de la inițialele cuvintelor Răspunde – Aruncă – Interoghează și se desfășoară astfel: la sfârșitul unei lecții sau a unei secvențe de lecție, institutorul împreună cu elevii săi, printr-un joc de aruncare a unei mingi mici și ușoare de la un elev la altul. Cel care aruncă mingea trebuie să pună o întrebare din lecția predată celui care o prinde. Cel care prinde mingea răspunde la întrebare și apoi aruncă mai departe altui coleg, punând o nouă întrebare. Evident interogatorul trebuie să cunoască și răspunsul întrebării adresate. Elevul care nu cunoaște răspunsul iese din joc, iar răspunsul va veni din partea celui care a pus întrebarea. Acesta are ocazia de a mai arunca încă o dată mingea, și, deci, de a mai pune o întrebare. În cazul în care, cel care interoghează este descoperit că nu cunoaște răspunsul la propria întrebare, este scos din joc, în favoarea celui căruia i-a adresat întrebarea. Eliminarea celor care nu au răspuns corect sau a celor care nu au dat niciun răspuns, conduce treptat la rămânerea în grup a celor mai bine pregătiți.
Metoda R.A.I. poate fi folosită la sfârșitul lecției, pe parcursul ei sau la începutul activității, când se verifică lecția anterioară, înaintea începerii noului demers didactic, în scopul descoperirii, de către institutorul ce asistă la joc, a eventualelor lacune în cunoștințele elevilor și a reactualizării ideilor – ancoră.
Pot fi sugerate următoarele întrebări:
Ce știi despre ………………………………?
Care sunt ideile principale ale lecției ……………..?
Despre ce ai învățat în lecția ……………………?
Care este importanța faptului că ……………….?
Cum justifici faptul că ……………………………. ?
Care crezi că sunt consecințele faptului ………………?
Ce ai vrea să mai afli în legătură cu tema studiată……………….?
Ce întrebări ai în legătură cu subiectul propus …………………….?
Cum consideri că ar fi mai avantajos să……. sau să……………….?
Ce ți s-a părut mai interesant………………………….?
De ce alte experiențe sau cunoștințe poți lega ceea ce tocmai ai învățat?
Această metodă alternativă de evaluare poate fi folosită atât cu școlarii mici cât și cu liceeni, solicitând în funcție de vârstă, întrebări cât mai divers formulate și răspunsuri complete. Întrebările pot să devină pe parcursul desfășurării metodei, din ce în ce mai grele. Metoda R.A.I. este adaptabilă oricărui tip de conținut, putând fi folosită la istorie, biologie, geografie, matematică, literatură, limbi străine etc.
Elevii sunt încântați de această metodă – joc de constatare reciprocă a rezultatelor obținute, modalitate care se constituie în același timp și ca o strategie de învățare ce îmbină cooperarea cu competiția. Este o metodă de a realiza un feedback rapid, într-un mod plăcut, energizant și mai puțin stresant decât metodele clasice de evaluare. Se desfășoară în scopuri constatativ – ameliorative și nu în vederea sancționării prin notă sau calificativ.
Permite reactualizarea și fixarea cunoștințelor dintr-un domeniu, pe o temă dată. Exersează abilitățile de comunicare interpersonală, capacitățile de a formula întrebări și de a găsi cel mai potrivit răspuns. Îndeplinirea sarcinii de investigator într-un domeniu, s-a dovedit în practică mult mai dificilă decât cea de a răspunde la o întrebare, deoarece presupunea o mai profundă cunoaștere și înțelegere a materialului de studiat. Antrenați în acest joc cu mingea, chiar și cei mai timizi elevi se simt încurajați, comunică cu ușurință și participă cu plăcere la o activitate care are în vedere atât învățarea cât și evaluarea.
Există un oarecare suspans care întreține interesul pentru metoda R.A.I. Tensiunea este dată de faptul că nu știi la ce întrebări să te aștepți din partea colegilor tăi și din faptul că nu știi dacă mingea îți va fi sau nu adresată. Această metodă este și un exercițiu de promptitudine, atenția participanților trebuind să rămână permanent trează și distributivă.
Metoda R.A.I. poate fi organizată cu toată clasa sau pe grupe mici, fiecare deținând câte o minge. Membrii grupurilor se autoelimină treptat, rămânând cel mai bun din grup. Acesta intră apoi în finala câștigătorilor de la celelalte grupe, jocul desfășurându-se până la rămânerea în cursă a celui mai bine pregătit. Dezavantajul ar fi acela că mai multe mingi ar crea dezordine, mingea unui grup care ar cădea ar distrage atenția celorlalte grupuri. Cadrul didactic supraveghează desfășurarea jocului și în final lămurește problemele la care nu s-au găsit soluții.
20. CERCUL ,,COMPLIMENTELOR”
Reprezintă o metodă care urmărește dezvoltarea stimei de sine . Pentru a pune în practică metoda, formatorul așază scaunele într-un cerc, iar “ receptorul” complimentelor se află în mijlocul acestui cerc. Fiecare dintre persoanele participante trebuie să identifice un compliment sincer și onest despre cel aflat în centrul cercului. Apoi, pe rând, fiecare va înainta și îi va spune acestuia complimentul, receptorul complimentelor trebuind să aibă doar una dintre următoarele reacții: să zâmbească ori să le adreseze un “mulțumesc”. Această metodă are avantajul consolidării unei imagini pozitive față de propria persoană a celui care primește complimentele, dar și o dezvoltare a ariei pozitive față de propria persoană a celui care primește complimentele, dar și o dezvoltare a ariei pozitive de gândire la celelalte persoane (prin aceea că identifică o latură bună a colegului lor). Cercul “complimentelor” trebuie practicat până ce toți cursanții au trecut prin ipostaza de receptor.
TEHNICA LOTUS (Floarea de nufăr)- (LOTUS BLOSSOM TECHNIQUE)
Presupune deducerea de conexiuni între idei, concepte, pornind de la o temă centrală. Problema sau tema centrală determină cele 8 idei secundare care se construiesc în jurul celei principale, asemeni petalelor florii de nufăr.
TURUL GALERIEI
Este o metodă de învățare prin colaborare care încurajează exprimarea propriilor idei și opinii, dar și a părerilor cu privire la soluțiile de rezolvare a unei probleme sau efectuare a unor sarcini de către colegii lor, membri ai celorlalte grupuri. Educația tradițională versus educația modernă ar trebui să constituie o temă de reflectare pentru toate persoanele care au un rol în instruirea și educarea copiilor. Bineînțeles că primele vizate sunt cadrele didactice începând cu educatoarele și ajungând la profesorii din universități care trebuie să cunoască tendințele și orientările noii educații și, în același timp, să depășească cadrul tradițional al conceperii activităților, să-l activizeze pe copil, elev sau student în propria formare și educare. Educația modernă prin diferitele sale posibilități materiale oferă intensificarea învățării pe toate planurile astfel că școala trebuie să fie prima instituție care trebuie șă-și schimbe abordarea față de desfășurarea învățării și să utilizeze metode noi, interactive care să conducă la o învățare superioară și într-un ritm accelerat potrivit tendințelor societății actuale. Metoda a fost adaptatã pentru vârstele timpurii de Kats și Chard în anul 1989, pentru Europa, dar la noi în țarã a putut fi aplicatã doar în anul 2000, odatã cu apariția primei programe preșcolare care oferea cadrelor didactice libertate în educație. Experimental aceasta și-a dovedit eficiența în județele pilot în care a fost inițiatã și apoi a fost extinsã în toatã țara printr-un modul de formare în cascadã a educatoarelor, în vederea generalizãrii acestei metode de lucru cu preșcolarii. Este o metodă de învățare prin cooperare ce îi încurajează pe copii să-și exprime opiniile proprii. Produsele realizate de copii sunt expuse ca într-o galerie, prezentate și susținute de secretarul grupului, urmând să fie evaluate și discutate de către toți copiii, indiferent de grupul din care fac parte. Turul galeriei presupune evaluarea interactivă și profund formativă a produselor realizate de grupuri de elevi.
,,Turul galeriei” urmărește exprimarea unor puncte de vedere personale referitoare la tema pusă în discuție. Școlarii trebuie învățați să asculte, să înțeleagă și să accepte sau să respingă ideile celorlalți prin demonstrarea valabilității celor susținute. Prin utilizarea ei se stimulează creativitatea participanților, gândirea colectivă și individuală; se dezvoltă capacitățile sociale ale participanților, de intercomunicare și toleranță reciprocă, de respect pentru opinia celuilalt. Ca punct final, cadrul didactic poate face referiri la modul de lucru al fiecărei grupe.
Această metodă stimulează gândirea și creativitatea copiilor. Ea îi determină să caute și să dezvolte soluții pentru diferite probleme, să facă reflecții critice și judecăți de valoare, să compare și să analizeze situații date și să emită și să-și susțină propriile idei. În cadrul acestei metode, conversația, problematizarea, explicația, exercițiul, dobândesc statutul de procedeu didactic.
23. EXPLOZIA STELARĂ
Pasul 1. Se scrie problema în centrul unei steluțe cu 5 colțuri ;
Pasul 2. În vârful fiecărui colț al steluței se scriu întrebări de tipul: *ce?; *cine?; *unde?; *de ce?; *când?
Pasul 3. Se împarte clasa în grupuri;
Pasul 4. Se lucrează la nivelul grupurilor pentru elaborarea unei liste cu întrebări multe și diverse;
Pasul 5. Se comunică întregii clase rezultatele muncii de grup.
Lista de întrebări inițiale poate genera altele, neașteptate.
Opțional, se poate proceda și la elaborarea de răspunsuri.
III.3.- Mijloace didactice implicate în vederea cultivării vocabularului
Cele mai eficiente strategii pentru învățământul primar sunt strategiile prin care se stimulează efortul propriu al celui care învață. Ele se numesc strategii de activizare, participative.
Elevul învață activ atunci când materialul predat este inteligibil, corespunde intereselor, atitudinilor, aspirațiilor și posibilităților lui intelectuale.
În alegerea strategiilor de predare trebuie să pornim de la ideea că nu există elev bun sau slab și de la recunoașterea faptului că elevii au capacități cognitive diferite și stiluri proprii de învățare. Este esențial să ne îndreptăm cea mai mare atenție, în mod special, asupra felului în care îi putem implica pe elevii pentru care strategia aleasă nu este un ,,punct tare’’. Rezultatul constă în a face mai plăcut și mai plin de succes timpul pe care elevii îl petrec la școală.
Opera literară sau textul literar constituie transpunerea artistică a realității pe baza imaginației și a cuvântului artistic. Receptarea textului literar solicită spiritul creator al cititorului, gustul și interesul pentru literatură. De aceea, încă din ciclul primar, trebuie să obișnuim elevii să audă, să vadă, să selecteze, să se identifice cu textul, să participe intelectual și să trăiască afectiv, numai astfel putând să decodeze mesajul operei literare. Receptarea textului literar apare ca obiectiv prioritar pentru clasele a III-a și a IV-a unde s-au introdus câteva noțiuni de teorie literară. Posibilitatea înarmării elevilor cu capacitatea de a se orienta în textul citit în funcție de specificul lui este asigurată de faptul că, încă din primele clase primare, ei operează cu elementele lecturii explicative,deci cu instrumente ale muncii cu cartea, pe texte diferite. Dintre textele literare propuse pentru ciclul primar, mai ușor de receptat de către elevi,este textul narativ, deoarece acesta are un narator (povestitor), un șir de întâmplări, evenimente și personaje care participă la desfășurarea acestora.
În literatura de specialitate apare tot mai frecvent formula ,, învățarea centrată pe elev’’ în care rolul dascălului capătă noi valențe :
• coordonează învățarea ;
• îi îndrumă pe elevi să înțeleagă modul în care învață ;
• oferă elevilor oportunități de a învăța într-un mod care îi ajută să învețe cel mai bine ;
• îi determină pe elevi să-și asume responsabilitatea propriei lor educații.
Pentru învățători, identificarea celor trei stiluri de învățare a elevilor din clasă nu reprezintă o problemă, știut fiind faptul că ei își cunosc foarte bine copiii. Vom recunoaște cu ușurință TIPUL AUDITIV, atunci când un elev care nu a urmărit citirea textului, reușește cu ușurință să-l povestească. Acesta învață ,,ascultând’’ pe alții și auzindu-se pe sine. Când elevul simte nevoia sublinierii cuvintelor noi, folosirii culorilor pe caietul de notițe, reține amănunte din imagini, suntem convinși că este TIPUL VIZUAL. TIPUL PRACTIC îl reprezintă pe elevul dornic de acțiune. El este cel care face propuneri pentru a realiza o dramatizare pe marginea unui text, își joacă rolul foarte bine, sare în ajutorul colegilor cu sfaturi practice.
Pentru receptarea textului epic în învățământul primar se pot desfășura următoarele tipuri de activități:
Exerciții de audiere, lectură, memorare sau recitare a textului
Exerciții de identificare și caracterizare simplă a personajelor
Exerciții de stabilire a momentelor principale ale acțiunii
Stabilirea planului de idei
Exerciții de analiză a vocabularului și a punctuației
Conversații euristice, discuții în grup, exprimare de opinii
Jocuri didactice, jocuri de imaginație, jocuri de rol;
exemple: Călătorie prin text, Joaca personajelor, Povestirea în lanț, Să ordonăm enunțurile! Lupta cuvintelor, Ștafeta personajelor etc.
Dramatizări
Compoziții proprii pe baza textelor studiate: rezumat, povestire, schimbarea finalului, apariția de noi personaje, caracterizare de personaje
Surprinderea în desene a evenimentelor și a personajelor din texte
Crearea de situații-problemă
Studii de caz
Ghidul de învățare
Scaunul autorului: după realizarea unei compoziții libere după textul epic (povestire, compunere narativă), elevii sunt invitați să ia loc pe un scaun, iar ceilalți colegi îi vor pune întrebări pe baza acelei compoziții; se poate folosi la clasele II-IV, la orice text epic și nu numai.
Metoda cadranelor este o modalitate de rezumare și sintetizare a unui conținut solicitând participarea activă a elevilor. Presupune trasarea a două axe perpendiculare și obținerea astfel, a patru cadrane: în cadranul I se vor trece ideile principale ale textului, în cadranul II se trec sentimentele pe care le-a trezit conținutul povestirii/ a textului, în cadranul III se stabilesc legături logice între conținut și cunoștințele anterioare ale elevilor, iar în cadranul IV se cuprinde „morala” sau „învățătura” ce se desprinde din conținutul de idei al textului studiat.
Să povestim textul: un elev scrie începutul povestirii pe o foaie (o propoziție) iar apoi foaia circulă de la un elev la altul până la finalul povestirii iar ultimul elev o va citi în întregime, folosindu-se de „scaunul autorului”.
Lectura și povestirea unui text în perechi: se poate folosi la orice text narativ și se împarte clasa în perechi. Primul fragment al textului este citit doar de un elev, în gând. El preia rolul de raportor, povestindu-l pentru celălalt, care are rolul de interlocutor. Al doilea elev din pereche citește următorul fragment, fără ca primul să-l citească. El va prelua rolul de raportor, în timp ce primul preia rolul de interlocutor, putând să pună întrebări dacă nu înțelege ceva. Rolurile se schimbă până se termină textul respectiv. Activitatea se termină cu o povestire integrală a textului, notată pe caiete. Metoda este eficientă pentru că implică cooperare în timpul activității, concentrare asupra conținutului textului, încurajează dialogul constructiv între elevi.
Ghidul de învățare este un procedeu de învățare semidirijată/pe grupe mici, având la bază un set de întrebări/cerințe care conduc la înțelegerea și valorificarea ideilor unui text literar. Ghidul de învățare trebuie conceput în așa fel încât formularea răspunsurilor/rezolvarea cerințelor să determine studierea atentă a textului, să conducă la efectuarea unor operații de analiză, sinteză, comparare, evaluare, să solicite activități de reflecție individuală/în grup asupra faptelor prezentate.
III.4.- Forme de organizare a activității didactice
Limba și literatura română este o disciplină școlară cu un statut particular în raport cu orientările didactice moderne, prin numeroasele domenii de referință ale activităților didactice organizate în cadrul acestei discipline, prin complexitatea finalităților și necesitatea adaptării continue la dinamica procesului educativ. „Complexitatea și dinamismul acestei materii se reflectă în modalitățile diferite de organizare a conținuturilor, structuri ce pot influența, la rândul lor, desenul subdomeniilor didacticii.”
În didactica disciplinei, modelul comunicativ s-a impus în calitate de concept-cheie, odată cu reforma structurilor și conținuturilor învățământului, vizând modificarea de profunzime a raportării la relația dintre scopurile învățării și inserția educatului în plan social, prin urmărirea raportului de cauzalitate dintre capacitatea de producere și cea de receptare atât în cazul textului oral, cât și în cazul textului scris. În legătură cu acest model didactic, se ridică problema restructurării conținuturilor disciplinei, în sensul organizării acestora în trei subdomenii – „didactica lecturii” (vizând receptarea textului literar și nonliterar), „didactica redactării” (urmărind producerea de text literar și nonliterar) și „didactica oralului” (raportată la comprehensiunea și producerea de discurs oral) – aflate într-o relație strânsă, dat fiind faptul că formarea de competențe de comunicare la limba română presupune, printre altele, dezvoltarea abilităților de relaționare între informații din domenii diferite.
Competența era definită, în acest sens, drept suma cunoștințelor, abilităților și atitudinilor care contribuie la capacitatea unei persoane de a-și îndeplini eficient (la standarde prestabilite) sarcinile și responsabilitățile. Conform acestei viziuni, competențele pot fi identificate și dezvoltate: oricine poate învăța mai mult într-un anumit domeniu și, prin experiență și aplicarea cunoștințelor, poate deprinde abilități, își poate modela atitudinea pentru a atinge rezultatele dorite. În legătură cu didactica disciplinei, competența poate fi definită ca „modus operandi, ca mod de a actualiza și orchestra cunoștințe și capacități în vederea realizării comprehensiunii și producerii de text.”
Competențele se formează pe baza unor cunoștințe și capacități. Cunoștințele, definite drept totalitatea noțiunilor, ideilor, informațiilor pe care le are cineva într-un domeniu oarecare, se asociază cu sintagma „a ști să”, și se exprimă în obiective. Capacitățile se asociază cu „noțiunile de cunoștințe procedurale (…) și contextuale-pragmatice”, formulabile în sintagme de tipul „a ști cum/unde/când/de ce să…” În aceeași măsură, în proiectarea activității didactice trebuie vizate capacitățile de ordin afectiv („a ști să fii”), necuantificabile în obiective, dar modelabile prin organizarea secvențelor didactice în funcție de anumite valori și atitudini (identificabile în texte analizate, în exemple furnizate în cadrul activității de învățare), prin calitatea actului educativ și a discursului didactic.
Una dintre particularitățile cele mai importante ale disciplinei limba și literatura română este reprezentată de necesitatea extrapolării cunoștințelor teoretice în contexte de comunicare în care se pot evidenția competențe, dezvoltate pe baza unor cunoștințe dobândite și a unor capacități preexistente sau formate pe parcursul procesului instructiv. În acest sens, învățarea, ca proces care presupune achiziția de date, concepte, informații, strategii cu rolul de a facilita înțelegerea și abordarea fenomenelor literare și culturale se desfășoară în cadrul unor lecții care vizează: transmiterea de informații; formarea de concepte; formarea de strategii. Actualizarea cunoștințelor, valorificarea lor și manifestarea competențelor de comunicare se realizează în cadrul activităților de comunicare – exprimare orală, producere de text scris, lectură și interpretare a textului literar/nonliterar. Trebuie subliniat faptul că cele două tipuri de structurare a activității didactice la limba și literatura română sunt interdependente, dezvoltarea competenței de comunicare și a competenței culturale reprezentând un proces amplu, desfășurat în toate momentele procesului didactic de specialitate.
Formele de organizare a activității didactice reprezintă modalitățile specifice de proiectare a procesului de învățământ la nivelul dimensiunii sale operaționale, realizabilă în diferite contexte (frontale-grupale-individuale; în clasă-în afara clasei; școlare-extrașcolare) conform obiectivelor pedagogice elaborate la nivel general, specific și concret. În conformitate cu lucrările didactice de specialitate, există, în principal, trei forme de organizare a activității didactice, fiecare integrând elemente specifice: frontal; pe grupe; individual.Interdisciplinaritatea obiectului limba și literatura română cu alte obiecte este obligatorie, ținând cont de aplicabilitatea directă în practică a istoriei, biologiei, geografiei, muzicii, desenului, religiei și limbilor străine. Interdisciplinaritatea acestor obiecte înseamnă studii și interpretări stilistice în planul conținuturilor care să ofere cunoașterea și descifrarea simbolurilor și metaforelor artistice pornind de la cunoștințe din alte domenii. O bună experiență interdisciplinară le poate oferi elevilor flexibilitatea și capacitatea de introspecție pe care altfel nu ar putea-o dobândi.
Prin aplicațiile educaționale adaptate pentru suport electronic se realizează procesul de proiectare al unui soft educațional, vizându-se, în același timp, înscrierea acestuia într-o anumită orientare psihopedagogică/perspectivă pedagogică. Olimpius Istrate menționează câteva dintre aceste criterii:
– distincția dintre softul folosit ca resursă (sau suport) pentru activitățile didactice și softul prin care sunt vizate direct procese de învățare. În primul caz, aplicațiile în format electronic sunt realizate pentru a fi utilizate pe scară largă, având o destinație mai curând „culturală” decât „educațională”: enciclopedii, cărți în format electronic, diverse baze de date etc. În măsura în care își pot găsi o utilitate în cadrul unei situații de învățare cu finalitate intenționată, aplicațiile enumerate se situează la periferia a ceea ce autorul consideră a fi softul educațional propriu-zis.
Pe de altă parte, este menționat softul prin care se vizează procese de învățare. Aceste aplicații sunt proiectate în mod special pentru a produce învățare, pe o anumită secvență bine delimitată a dezvoltării individului și urmărind obiective clar stabilite.
– tipul de rezultate așteptate ale instruirii, criteriu care conduce la distincția între: softuri care vizează comportamente de cunoaștere; softuri care vizează capacități de înțelegere; softuri de aplicare; softuri care vizează capacități de analiză; softuri care vizează capacități de sinteză; softuri care dezvoltă competențele de evaluare.
– tipul de strategie abordată, care conduce la crearea de softuri combinând două sau mai multe strategii sau aspecte ale acestora: softuri ce favorizează strategii/ abordări de tip inductiv; softuri în care predomină strategii/ abordări de tip deductiv; softuri ce favorizează activități colaborative; softuri care permit învățarea independentă; softuri în care învățarea este condusă/ mediată de profesor etc.
– procesele învățării pe care le favorizează, care permite distincții între softuri ce favorizează o învățare bazată pe proiect, pe resurse, etc.; softuri ce favorizează dezvoltarea structurilor cognitive, aspectele afectiv-emoționale, orientate spre dimensiunea acțională.
Avându-se în vedere numeroasele posibilități de combinare a acestor criterii în proiectarea unui soft educațional, se pot crea softuri care să valorizeze rezolvarea de probleme, demonstrația, simularea, brainstorming-ul, dezbaterile, jocurile didactice etc.
Cel mai important element în proiectarea unui soft educațional este identificarea exactă a tipurilor de obiective operaționale urmărite pe fiecare secvență a acestuia. În acest mod, profesorul este ajutat atât să-și proiecteze o strategia didactică adecvată pentru utilizarea respectivului soft, cât și să elaboreze corect instrumentele de evaluare a modului/gradului de atingere a obiectivelor fixate atingerii obiectivelor.
Aplicațiile online au un potențial de învățare de o importanță aparte, dată fiind posibilitatea vehiculării unui conținut permanent actualizat la nivel științific, proiectat corespunzător la nivel pedagogic și adresat unui număr foarte mare de utilizatori (considerat, teoretic, nelimitat). În aceeași măsură, posibilitatea monitorizării și evaluării de la distanță a procesului de învățare și facilitarea schimbului de informații cu alți utilizatori, prin interacțiunea în mediul virtual, sunt elemente care susțin potențialul softurilor educaționale în procesul educativ.
III.5.- Cultivarea vocabularului prin exerciții și jocuri didactice
Activitatea neîntreruptă pentru educarea elevilor și formarea gândirii logice legată de o exprimare bogatată, nuanțată și corectă își atinge scopul, mai ales, prin exerciții orale si scrise. Indiferent de natura lor, exercițiile comportă mai multe etape: prezentarea scopului și a importanței exercițiului, explicarea lui, demonstrarea exercițiului de către învățător și exersarea lui de către elevi, cunoașterea rezultatelor exercițiului și corectarea greșelilor. Exercițiile pentru îmbogățirea, precizarea, nuanțarea și activizarea vocabularului elevilor sunt diverse. De un real folos sunt exercițiile prevăzute de manual pentru activitățile de comunicare, sau multe alte tipuri de exerciții, gândite de învățător, în funcție de situațiile date.
1. Exerciții care solicită găsirea cuvintelor potrivite pentru spațiile punctate:
În fiecare dimineață străzile răsună de …………….copiilor ce se-ndreaptă…………spre cursuri.(zgomotul,vocile,freamătul/veseli, nerăbdători). Școala îi așteptă cu …………… deschise.(porțile, brațele-figurat).În timpul orelor e liniște deplină pe coridoare, dar în ……………. copiii veseli alergă neobosiți.(pauze, recreații).Multe lucruri noi au ……………… de când sunt școlari.(învățat, aflat). Cartea este cel mai bun…………….al omului.(amic, prieten, tovarăș.)
2.Înlocuirea spațiilor punctate cu cuvinte care au aceeași formă dar înțeles diferit.
Am dat parchetul cu ……………… .
Limpede este apa……………….. .
Prin folosirea acestor tipuri de exerciții, se pot rezolva două sarcini indisolubil legate între ele, elevii asimileză expresii, cuvinte, mesaje, aspect ce contribuie la creșterea cantitativă a vocabularului, dar în același timp, capătă și deprinderea de a folosi aceste cuvinte în structuri noi, renunțând treptat la clișeele, modelele primite de la învățător sau găsite în manual. În această perioadă cuvintele își fixează temeinic semnificația, trec din vocabularul pasiv în cel activ.
Organizarea unor exerciții care să urmărească crearea unor mici povestioare, în care să se folosească nu numai cuvintele date, cum s-a întâmplat în clasa I, ci și înlocuirea lor cu cuvinte sau expresii care au un sens asemănător, favorizează activizarea vocabularului.
Începând din clasa a II-a se reiau noțiunile cu care elevii s-au familiarizat în clasa I: propoziție, cuvânt, silabă, sunet, literă, semn de punctuație, iar problemele legate de dezvoltarea vocabularului nu se pot rezolva fără apelul făcut la cele de limbă. Astfel, exercițiile de îmbogățire a vocabularului, de dezvoltarea a capacității de exprimare, vor urmări formarea unor popoziții cu cuvinte noi, schimbarea topicii propoziției, dezvolatrea propozițiilor simple, organizarea logică a propozițiilor în vorbire.
Majoritatea exercițiilor la început solicitau înlocuirea cuvintelor subliniate cu altele, gradul de dificultate al acestora crescând o dată cu vârsta. În în funcție de situație, am oferit uneori cuvintele.
Exemplu: Alegeți unul din cuvintele următoare pentru expresiile și cuvintele subliniate din textul urmator (cărăbuș, din belșug, vreascuri, cuvântă).
„ Pe o crenguță merge o insectă roșiatică. Aceste mici vietăți nu vorbesc. Frunzele cădeau printre crengile uscate. S-au făcut mere multe.”
Pentru mulți elevi scrierea cuvintelor ce cuprind grupuri de litere reprezintă o problemă, motiv care m-a determinat să fac deseori „apel”, pe parcursul clasei a II- a, la aceste exerciții, solicitând astfel vocabularul elevilor.
Completați cuvintele date cu grupurile de litere potrivite:
…..rneală …..rc …..ară ……te ….nar
…..rcel …..readă …..ocel ……ghef …piu
Transcrieți textul completând cuvintele. Găsiți un titlu și un final textului.
„Soarele strălu…ște. Pe …r nu este ni… un nor. Mar…la, Lu…an, Paras…va se
joacă. Mar…la e legată la o… . Ea întreabă:
-Unde ești …miță?
-Ai….!Ai…!
Acum Lu…an este legat la o….. El se apropie de un copac.”
3).Găsiți grupul de litere potrivit pentru ca silabele să capete un sens:
E un real efort, pentru elevi la nivelul clasei a II-a, să găsescă grupul potrivit, se văd nevoiți să caute în „vocabularul personal”. Un alt gen de exerciții îl constituie compunerile gramaticale:
1.Alcătuiți un scurt text cu titlul „Meseria cea mai frumoasă”, în care să folosiți cel puțin 5 cuvinte care să denumească meserii întâlnite în construcții, folosiți următoarele semne de punctuație:punctul, virgula, două puncte.
2. Schimbați punctul de la sfârșitul următoarelor propoziții cu semnul întrebării și alcătuiți o compunere cu titlul „Prietenul la nevoie se cunoaște”.
3.Alcătuiți un text în care să folosiți semnul exclamării. Introduceți în compunere înțelesurile diferite ale cuvântului „condei”, (creion, toc cu peniță, săgetă-sens figurat). Dați-i titlul potrivit.
4. Alcătuiți o compunere cu titlul „Sfârșitul toamnei”, în care să folosiți toate semnele de punctuație învațate până acum, folosiți expresii cu sens opus celor de mai jos:cer limpede, frunze verzi, raze ucigătoare, vânt suportabil, nopți scurte.
Însușirea cunoștințelor de gramatică începând cu clasa a III-a reprezintă pentru mulți elevi o dificultate. Noțiunile de subsantiv, adjectiv, verb etc, sunt noțiuni abstracte, iar o seama din ei nu au reușit să treacă de stadiul noțiunilor concrete. Cu toate eforturile de a accesibiliza, sunt elevi care nu reușesc să și le însușească conștient. Studiul acestor noțiuni presupune exemplificare practică. Din nou vocabularul elevilor este indispensabil. Pentru a putea exemplifica: subsantive, verbe, adjective, e nevoie să posede multe noțiuni, să le poată încadra în categoria corespunzătoare. Exercițiile nu se opresc la acest nivel, exemple ar putea fi o sumedenie. Doresc doar să subliniez faptul că însușirea acestor noțiuni este dependentă de nivelul vocabularului, determinându-i dezvoltarea, activizarea, dar mai cu seamă nuanțarea.
Exemplific prin câteva exerciții:
1.Alegeți adjectivele potrivite din coloana A și completați coloana B potrivit cerințelor:
2.Transformați următoarele subsantive în adjective, treceți-le la numărul plural și scrieți un substantiv potrivit:
aramă arămiu arămii copacii
argint ……… ……… …………
fum ……… ……… …………
8. Jocul didactic. Prin joc copiii reflectă lumea înconjurătoare, imită adulții și se adaptează la realitățile vieții. Prin acțiunile practice din jocuri și îndeplinirea unor roluri, copiii își dezvoltă vorbirea, imaginația și gândirea. Din multitudinea categoriilor de jocuri consider că trebuie să ocupe o pondere importantă la clasele I-IV următoarele : jocurile didactice, jocurile de creativitate , jocurile logice . Jocurile didactice pot însoți fiecare obiect de învățământ, fiecare lecție luând și forma unor întreceri, concursuri între toți elevii, între rândurile de bănci, grupe de elevi etc.
Îmbogățirea vocabularului prin joc pune în mișcare atât forțele intelectuale cât și pe cele
afective ale copilului. Încă din clasa I pot fi folosite diverse jocuri în scopul activizării, îmbogățirii și nuanțării vocabularului, însușirii structurii gramaticale a limbii, formării deprinderilor de citire și scriere corecte, dezvoltării exprimării orale și scrise. În practica didactică s-au dovedit eficiente două tipuri de jocuri:
a) pentru activizarea, îmbogățirea și nuanțarea vocabularului;
b) pentru dezvoltarea exprimării orale.
Jocuri de activizare, îmbogățire și nuanțare a vocabularului
1. Jocul „Compune cuvintele” completând cu silabe potrivite:
….. ….-re ; …… ……..; ….. …..-re ……. ……. ie ie ie
2. Înlătură ultima silabă: cercul, cercei, acela, cerneală, cerere, cercel, cerneam.
Model : cercul – cer-cul – cer
3. Cuvintele: “școală”, “a învăța”, “român”, “copil” și-au pierdut familia. Încercați să le
ajutați! Exemplu: școală: școlar, școlăriță, școlărește
4. Jocul „Eu spun una, tu spui multe”:
5. Jocul „Inversează ordinea literelor din cuvânt”: rac, lac, rai, mare, pod, toc.
Model: rac – car
6. Jocul „Formează cuvinte noi” prin schimbarea primei sau ultimei consoane cu o alta la
fiecare cuvânt dat: car, mac, lamă, soare sau pas, toc, coș, cerb.
Modele: car – dar, rar, par, sar, zar.
pas – pat, par, pal, pac.
7. Jocul „Spune ce fel este?”- joc pentru descoperirea însușirilor:
carte: mică, subțire, groasă, colorată
pălărie:…………………………………………….
copil : ……………………………………………..
Jocuri pentru dezvoltarea exprimării orale
Atingerea scopului de a forma o exprimare orală corectă, bogată, coerentă se realizează încă din prima clasă a ciclului primar. Aici învățătorul are în vedere în primul rând înlăturarea expresiilor vulgare, regionale sau familiale din exprimarea copilului. Jocurile trebuie să trezească interesul, provocându-i pe elevi la autentice competiții.
1. Jocul jetoanelor
Elevii primesc jetoane cu cuvinte, pe care trebuie să le așeze în ordine logică, pentru a construi propoziții. Câștigă rândul sau grupul care a terminat mai repede de ordonat cuvintele .
2. Continuă propoziția
Jocul se desfășoară pe rânduri de bănci. Primul elev din rând spune un cuvânt cu care începe propoziția. El indică un alt elev care să spună un cuvânt nou pentru construirea propoziției. Al doilea elev după ce a spus cuvântul, stabilește cine continuă. Câștigă rândul care a construit corect propoziția și a dezvoltat-o mai mult. Cuvintele pot fi scrise pe tablă pentru că e mai ușor de urmărit.
3. Gândește-te și completează !
Pe tablă sunt scrise: un titlu și cuvinte din diferite propoziții. Elevii completează propozițiile în așa fel încât să fie în legătură cu titlul.
Exemplu: E primăvară. Păsările ………………………………………… sub streașină. De cu zori…………………………..În curând……………………………………………………………………
Câștigă rândul în care cei mai mulți elevi au completat corect. Pentru cei mici, deasupra textului se poate pune, de exemplu, un desen cu Moș Martin. Jocul îl intitulăm: ,,Moș Martin se gândește”. Copiii sunt invitați să-l ajute . Numai respectând regulile jocului impuse de învățători se asigură dezvoltarea imaginației, memoriei și gîndirii elevilor, care vor avea șansa de a deveni buni vorbitori de limba română.
III.6. Stimularea dezvoltării vocabularului prin compuneri
Așa cum se știe, formele de activitate prin care se realizează, în cel mai înalt grad, stimularea dezvoltării vocabularului și evaluarea vocabularului elevilor sunt compunerile și exercițiile originale. Deosebindu-se de expuneri prin aceea că redau într-o formă personală idei proprii, compunerile implică un act individual de creație.
Nivelul originalității unei compuneri realizate de elevi, fie oral, fie scris este determinat, în bună măsură, și de felul compunerii respective, fiind cunoscut că se angajează în moduri diferite imaginația creatoare a elevilor. Fiind vorba de „compunere” se înțelege că elementele de creație, originale, de compoziție, trebuie să reprezinte criteriul principal de evaluare a tuturor lucrărilor pe care elevii le realizează, fie în clasă, fie în afara orelor de curs atât oral, cât și în scris.
Compunerile realizează pe de o parte o sinteză a tot ce învață elevii la comunicare (gramatică), la literatură, precum și și la celelalte obiecte de învățământ mai ales sub raportul corectitudinii exprimării. Pe de altă parte, ele constituie cel mai nimerit prilej de valorificare a experienței de viață a elevilor, de manifestare a imaginației și fanteziei lor creatoare.
Prin compunere, elevii își enunță în special ideile, sentimentele, impresiile lor proprii, ca exerciții complexe, ele mijlocesc legătura dintre cunoștințele de limbă și cele de lectură, precum și legătura dintre dezvoltarea gândirii și dezvoltarea exprimării.
Compunerile gramaticale ca formă superioară a exercițiilor gramaticale se concretizează printr-un grad mai mare de participare activă, conștientă și creatoare a elevilor. Ele urmăresc, pe lângă dezvoltarea exprimării elevilor, aplicarea unor reguli gramaticale. Se abordează oral, în scris, în clasele a III-a și a IV-a.
Verificarea, corectarea și aprecierea compunerilor prezintă o deosebită importanță în procesul de formare și dezvoltare a exprimării elevilor. În urma verificării lucrărilor, învățătorul intră în posesia unei informații pe linia însușirii exprimării corecte, atât în scris, cât și oral de către elevi. Odată cu însușirea tehnicilor de redactare a compunerilor, elevul își formează deprinderi de apreciere a lucrărilor proprii, precum și a lucrărilor colegilor săi. După corectarea lucrărilor, învățătorul își completează evidența greșelilor tipice, își grupează elevii în funcție de aceste greșeli și elaborează o serie de exerciții aplicative care să ducă la înlăturarea greșelilor constatate.
CAPITOLUL IV: Experiment
IV. 1. Etapele cercetării
IV.1.1.Etapa constatativă
În prezenta lucrare mi-am propus să demonstrez că prin intermediul textelor studiate în ciclul primar, prin utilizarea metodelor interactive de predare-învățare se accelerează însușirea cunoștințelor, formarea priceperilor și deprinderilor, a capacităților și contribuie la dezvoltarea tuturor proceselor psihice, înțelegerea textelor literare din manuale și din lectura suplimentară și se îmbogățește și se nuanțează vocabularul elevilor.
În acest sens, mai întâi, am formulat obiectivele investigației care au vizat:
Cunoașterea nivelului dezvoltării intelectuale a elevilor clasei a III-a prin evaluarea inițială;
Constatarea nivelului cunoștințelor, priceperilor, deprinderilor și capacităților școlarilor clasei experimentale la începutul cercetării;
Proiectarea și desfășurarea unui modul de activități bazat pe diferite modalități de îmbogățire a vocabularul elevilor prin intermediul textelorstudiate în ciclul primar;
Diversificarea gamei de modalități de îmbogățire a vocabularului elevilor prin intermediul textelor studiate în ciclul primar în funcție de particularitățile de vârstă și individuale ale școlarilor în vederea stimulării motivației acestora și a dezvoltării lor psihice;
Măsurarea și înregistrarea performanțelor elevilor atât sub raportul evoluției psihice cât și al randamentului școlar la finele experimentului (evaluarea finală ).
Optimizarea performanțelor școlare prin utilizarea modalităților de îmbogățire a vocabularului elevilor prin intermediul textelor studiate în ciclul primar;
Activizarea și optimizarea potențialului intelectual și fizic prin utilizarea modalităților de îmbogățire a vocabularului elevilor prin intermediul textelor studiate în ciclul primar
Dobândirea unor însușiri sociale prin intermediul modalităților de îmbogățire a vocabularului elevilor prin intermediul textelor studiate în ciclul primar
Stabilirea variabilelor
Variabila independentă suita de modalități de îmbogățire a vocabularului elevilor prin intermediul textelor studiate în ciclul primar pe care le-am propus școlarilor, în diferite etape ale activității didactice.
Variabila dependentă a constat în toate modificările produse la nivelul proceselor psihice (gândire, limbaj, memorie, imaginație, creativitate), în atitudinea elevilor, comportamentul lor și în rezultatele obținute în urma organizării moderne, interactive a activităților didactice, a modalităților de abordare a textelor în ciclul primar.
Mi-am propus ca obiective specifice ale acestei cercetări următoarele:
O1: Să identific metodele care influențează eficiența activităților școlare din învățământul primar;
O2: Să identific modalitățile de îmbogățire a vocabularului elevilor prin intermediul textelor studiate în ciclul primar care influențează eficiența activităților școlare de limba și literatura română din învățământul primar;
O3: Să identific strategiile de formare a priceperilor, deprinderilor și a unei atitudini pozitive față de învățătură, în special pentru literatura pentru copii;
O4 : Să folosesc activități, căi, mijloace cât mai variate pentru a trezi interesul pentru învățătură, în special pentru literatura pentru copii;
O5: Să măresc numărul elevilor cu rezultate bune și foarte bune la învățătură
În cercetarea de față am pornit de la următoarele ipoteze de lucru:
Dacă aș identifica modalități de îmbogățire a vocabularului elevilor prin intermediul textelor studiate în ciclul primar aș reuși să influențez dezvoltarea limbajului elevilor din ciclul primar?
Dacă aș identifica modalități adecvate de îmbogățire a vocabularului elevilor prin intermediul textelor studiate în ciclul primar aș reuși să influențez înțelegerea textelor epice de către elevii din ciclul primar?
Dacă aș identifica modalități adecvate de îmbogățire a vocabularului elevilor prin intermediul textelor studiate în ciclul primar aș reuși să valorific valențele lor formative?
Dacă aș identifica modalitățile adecvate de îmbogățire a vocabularului elevilor prin intermediul textelor studiate în ciclul primar aș reuși să influențez eficiența activităților școlare din învățământul primar?
Dacă aș identifica strategiile de formare a priceperilor, deprinderilor aș îmbunătăți și aș menține o atitudine pozitivă față de învățătură la elevii din ciclul primar?
Dacă aș identifica acele activități, căi, mijloace de învățământ cât mai variate aș reuși să obțin un nivel optim de învățătură al tuturor elevilor din ciclul primar?
Cercetarea s-a desfășurat pe parcursul unui an școlar – 2013-2014 . Subiecții au fost elevii clasei a III-a de la Școala……….., județul ……………. Lotul reprezentativ este alcătuit din 17 elevi, 17 băieți și 6 fete, în vârstă de 9 ani. Acest lot experimental este alcătuit din copii obișnuiți, neselecționați, prin urmare este reprezentativ pentru învățământul primar românesc din punctul de vedere al componenței, al familiilor de proveniență. Rezultatele cercetării vor putea fi folosite atât de învățătorii din România, cât și de cercetătorii interesați de acest subiect.
Am folosit în această cercetare următoarele metode:
Observarea copilului în timpul activităților nu s-a făcut la întâmplare, ci pe baza unui protocol de observare. Am urmărit: atenția, spiritul de observație, intervențiile verbale, reacțiile emoționale, actele de încălcare a regulilor.
Analiza produselor activității copilului au adus informații utile despre abilități, creativitate, imaginație, gândire, memorie, etc. Într-un portofoliu al fiecărui copil, acesta a adunat desenele, artizanatul, colajele, exercițiile grafice, testele, fișele de lucru care m-au informat despre realizările și evoluția în timp a aptitudinilor.
Conversația curentă, directă cu copilul a adus multe informații nesistematice. Le-am reținut pe cele semnificative și le-am sistematizat.
Ancheta și chestionarul în rândul părinților au adus informații complementare despre copii. În cadrul anchetei sociologice am utilizat un chestionar construit de mine pe baza practicii la clasă și în urma studierii literaturii de specialitate. Pentru obținerea datelor privind familia de proveniență am elaborat un chestionar care a fost realizat respectând o serie de pași standard într-un astfel de demers:
Înainte de a completa chestionarele subiecții au fost informați asupra importanței studiului, despre tema cercetării și cerințele chestionarului și accentuând ideea anonimatului. Subiecții au primit toate chestionarele într-o singură administrare, inclusiv testul de inteligență, care s-a administrat în grup (elevii au avut fișe de răspuns), sub îndrumarea mea.
Metoda analizei de documente
În cadrul acestei metode utilizate, am analizat documentele școlare, dosare de înscriere, registrul de înscriere, catalogul școlar. Prin intermediul acestei metode am aflat date importante pentru cercetare: date despre elevi, rezultatele școlare (mediile pe discipline și media generală), media la purtare, pe care am considerat-o ca un indice al adaptării școlare a elevilor.
Cercetarea s-a focalizat cu precădere pe dinamica schimbării în acest sens observând comportamentele manifestate la nivelul clasei a III-a, clasă pe care am condus-o în acest an școlar..
Pentru a verifica validitatea ipotezei, am folosit următoarele metode de cercetare:
Metode de colectare a datelor cercetării (constatative), drumuri ce au trebuit parcurse spre a strânge date / fapte care au putut sprijini structurarea unui răspuns la problema în studiu:
Observația.
Experimentul pedagogic.
Metoda testelor.
Analiza produselor activității.
Convorbirea.
Metoda biografică
Metode de măsurare a datelor / faptelor procurate:
metoda ordonării;
metoda comparării perechilor;
Metode de evaluare:
numărarea (raportul procentul);
scările de evaluare (notele școlare, teste docimologice);
clasificare (așezare în serie, comparația binară și baremul);
Metode de prezentare și prelucrare statistico – matematică:
tabelul de rezultate;
reprezentările grafice.
Pentru că lectura suplimentară este un mijloc important de îmbogățire a vocabularului elevilor, am dat elevilor un test de verificare a relațiilor lor cu lectura, cărțile, capacitatea de gândire. În urma analizei raspunsurilor elevilor, a rezultat urmatoarea situație:
Tabel 1 Relațiile elevilor cu lectura, cărțile, capacitatea de gândire
Grafic 1. Relațiile elevilor cu lectura, carțile, capacitatea de gândire
Din cele de mai sus rezulta un nivel social corespunzător al familiilor, inclusiv condiții de locuire și finanțare. Se poate constata o lipsă de dotare cu mijloacele electronice concurente ale cărților.
Pentru experimentul nostru am observat elevii pe baza unui plan. Planul vizează următoarele categorii:
· nivelul limbajului elevilor (corect/incorect gramatical, pronunțare literară/familială/zonală; vocabular regional neîngrijit/limbaj bogat și nuanțat);
· capacitate de comunicare lingvistica (inhibiție/implicare; ascultător/vorbitor);
· discuții în situații nonformale (despre cărți, lecturi);
· pasiuni lecturale;
· conduita în pauze (joc, răsfoire carți, la bibliotecă);
· caietul de lecturi suplimentare (ce înregistrează), jurnalul de idei;
· implicarea/participarea la lecțiile de limba romănă.
Elevii au fost ,,monitorizați’’ pe baza unui protocol de observație. Informațiile obținute au constituit temei pentru analiza și însumarea sintetică a datelor. Matrița rezultată din observarea colectivului de elevi cuprinde elemente legate de înzestrările personale (psihice și volitive). Diferențiind cu 1-3 steluțe nivelul unor categorii care conturează personalitatea elevilor, s-au evidențiat următoarele:
Clasa a III-a – 23 elevi
Tabel 2 Protocol de observație
Pentru realizarea unui diagnostic cât mai oportun a relației dintre lectură și învățare la elevi, am solicitat acestora să completeze un chestionar. Chestionarul pretest, la care au raspuns 23 subiecți, evidențiază următoarele:
Au biblioteci familiale: 85,18%, din care:
– 7 au sub 50 de volume
– 6 au între 50 – 100 volume
– 6 au între 100 – 200 volume
– 4 au peste 300 volume
Ponderea cărților:
– literare (beletristice): 13,05%
– de specialitate: 13,05%
– pentru copii: 73,9%
Recomandă lectura cărților:
– cadrul didactic: 65,2%
– părinți, familie (frați, bunici): 13,05%
– colegi, prieteni: 13,05%
– nimeni: 8,7%
Ca motivație, 24% din subiecți lecturează de plăcere, iar restul din obligație școlara (76%). Întrebarea ,,Cum citești?’’ a fost nerelevantă, întrucât elevii citesc: lejer, subliniind, rezumând, adnotând, memorând etc.
Lectura cărților folosește, dupa opinia subiecților, la:
Situațiile în care subiecții mărturisesc că au fost sprijiniți de lectură sunt:
– la lecții: 43,55%
– în conversație: 34,70%
– la lectura altor cărți: 13,05%
– în scrierea unor compuneri: 8,7%
Se preferă lecturi:
– literare: 17,55%
– stiințifice: 13,05%
– pentru copii: 43,5%
– informative: 13,03%
– cotidiene: 13,05%
Elevii chestionați preferă să-și cumpere cărțile, dacă sunt recomandate de cadrul didactic, recurg într-un procent mai mare la împrumut de la prieteni, biblioteci sau părinți. În relație cu bibliotecile, rezultă următoarea situație:
· înscriși la biblioteca școlară: 10 (43,5%)
· înscriși la biblioteca școlară și biblioteca din oraș: 10 (43,5%)
· neînscriși la biblioteci publice: 3 (13%)
Grafic 2. Elevi înscriși/sau nu la biblioteci
Pentru continuarea experimentului am urmărit următoarele variabile dependente, care să fie realizate prin intermediul lecturii suplimentare a elevilor:
· îmbogățirea vocabularului (numărul de cuvinte noi);
· exprimarea prin limbaj și calități comunicative (relaționarea de idei și cunoștințe);
· capacitatea de gândire autonomă și critică;
· deprinderi de corelare a informațiilor în structuri de gândire;
· calitatea atenției și controlul acesteia;
· năzuința spre originalitate în exprimare (lingvistică /semantică);
· capacitate analitică, de înțelegere/comprensiune a textelor;
· dezvoltarea spiritului de sinteză și exprimarea capacității de analiză/sinteză în elaborarea de texte.
Pentru verificarea celor de mai sus, am aplicat un chestionar. Acesta solicita elevilor analiza unui text cu valoare literară și elaborarea unui comentariu pe marginea acestuia, într-un timp limitat și în prezența și sub supravegherea cadrului didactic.
Am dat copiilor următoarea cerință:
Se dă textul:
,,A început serbarea. Învățătorii și învățătoarele își strigau premianții. Copiii spuneau
poezii. Învățătorul clasei a IV-a, domnul Teodorescu, își sterse sudoarea. Se făcuse foarte cald.
– Voi striga catalogul! a spus învățătorul. Veniți mai aproape! Premiul întâi la fete se
acordă elevei Boțoghină Irina, iar premiul întâi la băieți, lui Moromete Niculae.
Învățătorul îi împinse pe copii în față, ca să spună poeziile. Niculae zâmbea fericit, cu
coroana într-o mânășsi cu câteva cărți micișsi subțiri sub braț.’’
(Marin Preda – ,,Moromeții”)
Cerințe:
1. Realizați o compunere de maximum 40 de rânduri pornind de la ideile textului de mai sus urmărindu-se calitatea conținutului și a limbajului utilizat, precum și originalitatea acesteia.
2. Extrageți din text cinci cuvinte:
* Explicați înțelesul acestora;
* Indicați pentru fiecare un cuvânt cu înțeles identic, altul cu înțeles opus și alt cuvânt cu
înțeles asemănător;
* Realizați, în 5-6 rânduri, o scurtă impresie despre ,,priveliștea’’ pomenită în text și un
cunoscut peisaj românesc.
Tabel 3 Măsurarea celor 10 variabile pe baza testului de mai sus:
După cum rezultă din observarea tabelului, măsurătorile indică valorile prin prisma categoriilor urmărite. Observațiile ce pot fi făcute urmărind tabelul de mai sus au fost ,,sprijinite’’ de interviuri de grup, organizate pe clasă, provocându-se discuții libere, despre lectură și rolul acesteia în învățare.
Analiza ,,produselor’’ elevilor a fost o alta modalitate de a sesiza impactul pe care lectura îl are asupra progresului la învățătura. Caietele de notițe (,,jurnalul de lectură’’), testele și portofoliile, caietele de lecturi suplimentare au fost surse de identificare a progreselor elevilor la învățătură și lectură.
Am aplicat de asemenea și un chestionar pentru cunoșterea nivelului de inteligență linvistică a elevului pentru învățarea optimă a limbii române.
Tabel 4 Chestionar pentru cunoșterea nivelului de inteligență a elevului pentru învățarea optimă a limbii române
Număr total de puncte :…………………………………………..
** Nivelul inteligenței lingvistice:……………………………………………
* Tip de inteligență care favorizează învățarea optimă a limbii române .
* Punctajul maxim este de 4 puncte , iar punctajul minim este de 1 punct .
* Clasificarea nivelurilor: Foarte bun: 29- 32 p; Bun : 21 – 28 p; Mediu : 13 – 20 p; Slab: 8 – 12p
Tabel 5. Rezultatele obținute la chestionarul pentru cunoșterea nivelului de inteligență a elevului pentru învățarea optimă a limbii române
Grupele de nivel se prezintă astfel:
Test de evaluare inițială
Numele și prenumele elevului ……………………………………………………
Data…………………………
Anul școlar 2013-2014
Limba și literatura română
Clasa a III-a
PARTEA I
Citește textul de mai jos și rezolvă exercițiile date.
Într-o zi, vulpea hotărî să o invite pe barză la masă. Își puse în gând, șireata, să râdă de ea.
Cum ajunge barza, vulpea răstoarnă mâncarea pe taler.
– Îndrăznește, prietenă, zice cumetrița cu glas prefăcut.
Barza se străduiește degeaba să apuce câte ceva cu ciocul ei lung. Vulpea lacomă a lins cu iuțeală tot vasul…
(Vulpea și barza)
1. Răspunde la întrebări, pe baza textului dat:
a) Pe cine a invitat vulpea la masă?
_________________________________________________________________________
b) Cum era vulpea?
_________________________________________________________________________
c) De ce nu a putut să mănânce barza?
_________________________________________________________________________
2. Desparte în silabe cuvintele: barză, mâncarea, cumetrița.
_________________________________________________________________________
3. Scrie cuvinte cu înțeles opus pentru:
– să râdă – ______________________
– prieten – ______________________
– lung – ________________________
4. Alcătuiește o propoziție în care să folosești într-o.
_________________________________________________________________________
5. Transcrie dialogul din textul dat.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
PARTEA a II-a
6. Alcătuiește un text de patru rânduri în care să povestești despre toamnă.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Test de evaluare inițială
Anul școlar 2013-2014
Limba și literatura română
Clasa a III-a
BAREM DE EVALUARE ȘI NOTARE
PARTEA I
Descriptori de performanță
PARTEA a II-a
Descriptori de performanță
Evaluare finală
Tabel 6 Rezultate obținute la evaluarea inițială- Eșantion experimental: 23 de elevi (17 băieți și 6 fete)
INTERPRETAREA REZULTATELOR TESTULUI
Măsuri:
– exerciții de formulare de întrebări și răspunsuri din texte de scurtă întindere
– exerciții de alcătuire a unor texte scurte după ilustrații sau din imaginație după un titlu sugerat
– exerciții de despărtire a cuvintelor în silabe, alcătuire de propoziții cu ortogramele învățate ;
Grafic 3. Rezultate obținute la evaluarea inițială- Eșantion experimental: 23 de elevi (17 băieți și 6 fete
Pe baza constatărilor exprimate, am conceput o cercetare, prin care aplic variabilele independente asupra subiecților grupului experimental.
IV.1.2 Etapa experimentală/ameliorativă
La clasa experimentală, am elaborat o modalitate noua de dobândire a capacităților/competențelor specifice limbii și literaturii române, cu accent pe metodele interactive.
Elevii au parcurs mai multe unități de învățare în cadrul experimental.
Am implicat elevii în activități de tipul:
I.CAPTAREA ATENȚIEI: 5min.
¤ Am recitat versuri din poezia ,,Copilărie” scrisă de Lidia Batali
¤Am solicitat elevilor să răspundă la câteva întrebări legate de mesajul poeziei:
-Care este dorința arzătoare a fetiței?
-De ce credeți că ea dorește să rămână copil?
-De ce copilăria este cea mai frumoasă etapă a vieții?
II. ANUNȚAREA OBIECTIVELOR:
DISCUȚII PREGĂTITOARE: Mulți scriitori au așternut pe hârtie secvențe din copilăria lor, a altora sau pur și simplu despre copilărie la modul general pentru că de fapt toți copiii au copilării asemănătoare. ,,Ce scriitori cunoașteți și ce au scris ei?” Am anunțat elevii că adăugăm la această bogăție de texte un alt text: ,,Țara Poveștilor”de Fănuș Neagu. Am enumerat obiectivele pe care mi le-am propus să le urmăresc pe parcursul a două ore de limbă și literatură română: am citit, am explicat cuvinte și expresii noi, am ordonat ideile după momentele acțiunii, am caracterizat personajele, am aplicat metode cât mai antrenante etc
ACTUALIZAREA CUNOȘTINȚELOR.
Solicit câteva date biografice despre autorul Fănuș Neagu: data și locul nașterii, povestiri studiate, opere scrise de autor. Își reamintesc date biografice despre autor și faptul că au studiat textul ,,Vis de iarnă”.
IV.PREZENTAREA MATERIALULUI- STIMUL:
Prezint volumul în care se află textul integral din care face parte fragmentul nostru și remarc faptul că textul poartă în volum alt titlu.
V.DIRIJAREA ÎNVĂȚĂRII:
MOMENTUL I: Propun elevilor să definească printr-o singură idee ,,Țara Poveștilor” văzută de ei. Realizăm împreună un copac al ideilor. Modalități folosite: lucrul în perechi, brainstorming, copacul ideilor
¤MOMENTUL II: În timp ce eu lipesc „crengile” (fâșii cu idei propuse de elevi) propun elevilor să deschidă manualul și să citească lecția în gând, subliniind ușor cu creionul cuvintele neînțelese de ei.
COPACUL IDEILOR
MOMENTUL III:
-Citesc textul integral ca model pentru elevi.
-Cer elevilor să citească și ei textul în ștafetă.
-Solicit explicarea titlului și să stabilească cine a rostit aceste cuvinte și în ce context.
¤Cer elevilor să spună dacă au mai întâlnit acest nume (Bănică) în textele învățate și la ce fel de copil se gândesc când rostesc acest nume.
¤MOMENTUL IV:
Stratul fonetic
-Explicăm cuvintele și expresiile noi folosind diferite procedee:
,,arin”-cu ajutorul imaginilor
,,făgăduință”- prin joc de rol
,,pâlc”-cu ajutorul flanelografului și drept consolidare ex.7/pg.152 din culegerea ,,Să dezlegăm tainele textelor literare”
,,tipsie”-cu ajutorul obiectului în realitate
,,istovit”, ,,a închega” -cu ajutorul D.E.X.-ului
,,zborul lor se închega într-un cântec subțire, stăruitor, dulce ca o făgăduință”
,,albe de parcă ar fi purtat între aripi un val de viscol”
¤Am cerut să găsească pluralul cuvintelor noi , să le despartă în silabe și să alcătuiască enunțuri cu ajutorul lor.
¤MOMENTUL V:
-Am solicitat recunoașterea narațiunii ca mod de expunere îmbinată cu dialogul și descrierea:
Am realizat harta povestirii:
Am citit pe roluri dialogul și am discutat despre semnele de punctuație oprindu-ne la punctele de suspensie.
-Am solicitat să completeze oral dialogul dintre fată și băiat.
MOMENTUL VI:
Pentru a înțelege cât mai bine textul am aplicat metoda activ-participativă ,,Explozia stelară”.
-Am împărțit elevii în grupe și cu ajutorul cuvintelor : ,,cine”, ,,ce”, ,,când”, ,,unde” au formulat întrebări logice și corecte. În timp ce o grupă formulează oral întrebările, celelalte grupe dau răspunsuri. Grupa care a formulat cât mai multe întrebări corecte și logice a fost declarată câștigătoare.
Am cerut elevilor să deschidă manualul la pg.94 și să citească enunțul de la ex.2. Împreună am așezat ideile principale în ordinea momentelor povestirii, numerotându-le corespunzător.
¤În acest timp am realizat la flanelograf un colaj cu imagini corespunzătoare textului.
¤Elevii au citit în gând lecția apoi în ștafetă.
¤Au răspuns la întrebări.
¤Au găsit pluralul cuvintelor,,pâlc” și ,,tipsie” și le-au vor despărțit în silabe.
¤Au alcătuit enunțuri cu ajutorul lor.
¤Au lucrat direct pe culegere.
¤Au alcătuit enunțuri oral.
¤Fiecare a primit o fișă pentru a completa harta povestirii.
¤Au citit pe roluri și au explicat semnele de punctuație (punctele de suspensie)
¤Au formulat întrebări scrise timp de 2-3 min. apoi unul dintre membrii grupului le-a citit, iar ceilalți elevi au răspuns oral la întrebări.
¤Au ordonat corespunzător ideile principale.
¤Au contribuit la realizarea colajului.
VI.OBȚINEREA PERFORMANȚEI:
Discuții pregătitoare:
¤Am solicitat elevilor să privească colajul realizat și să spună ce amănunte ar dori să mai descopere cu privire la personajul principal sau la acțiune pentru a completa colajul care poate fi asemănat cu un puzzle căruia îi lipsesc piese.
Lectura predictivă:
¤ Am împărțit fiecărei perechi o fișă .
¤Am împărțit fiecărei perechi 5 plicuri lipite și le-am specificat faptul că nu au voie să deschidă plicurile decât cu acordul meu.
I PREDICȚIE
¤Am amintit faptul că textul din volum poartă alt titlu.
-Ce titlu credeți că ar putea avea textul studiat azi?
¤ După ce au notat pe fișă titlurile propuse de ei le-am cerut să deschidă primul plic și să descopere titlul adevărat.
¤Am recompensat cu o steluță pe cei care au găsit titlul corect.
a-II-a PREDICȚIE:
-Cu cine a venit Bănică la râu?
¤După ce au notat printr-o singură propoziție răspunsul conceput de ei,le-am cerut să deschidă cel de-al II-lea plic.
¤Am citit cu voce tare fragmentul pentru a descoperi răspunsul corect.
¤După ce am notat răspunsul corect în fișă, am recompensat pe cei care au știut cu o altă steluță.
a-III-a PREDICȚIE:
-Cum de a ajuns Bănică să plutească pe apă?
¤Am citit răspunsurile create de ei și apoi am deschis cel de-al III-lea plic pentru a descoperi adevăratul răspuns.
¤Am recompensat elevii cu o altă steluță.
a-IV-a PREDICȚIE:
-Cu ce alte două personaje credeți că s-a mai întâlnit pe râu în afară de acea rață sălbatică?
¤După ce au notat și ultimele răspunsuri am dezlipit plicul și am descoperit cele două personaje.
¤Am recompensat pe cei care au răspuns corect cu o steluță.
¤Am remarcat faptul că acea persoană care are steluțele cele mai multe devine câștigătoare.
-Au avut șansa de a-și întregi o coroniță cu cele 5 steluțe pe care le-ar fi putut primi dacă ar fi dat doar răspunsuri corecte.
¤La fiecare amănunt descoperit am mers și am întregi colajul realizat la flanelograf.
¤Elevii au spus că și-ar dori să știe cum de a ajuns Bănică pe râu, dacă s-a mai întâlnit cu alte personaje, dacă a fost pedepsit când a ajuns acasă etc.
Am folosit metode precum: conversația, lectura predictivă, brainstorming.
VII FEEDBACK-UL:
¤Am realizat rețeaua personajelor scriind la flip-chart cu ajutorul unui marker.
¤Elevii au răspuns oral astfel încât să realizăm împreună rețeaua personajelor.
¤Au scos din text toate verbele care se referă strict la personaj. Exemplu: se gândi, văzu, zise, strigă etc.
Rețeaua personajelor
VIII.EVALUAREA:
¤Am împărțit fiecărui elev o fișă pentru a realiza caracterizarea personajelor cu ajutorul ciorchinelui.
¤Pentru cei care au terminat am dat ca muncă suplimentară realizarea unui diamant (cvintet).
-personajul
-2 substantive
-3 verbe
-o propoziție cu 4 cuvinte
-un cuvânt cheie
¤După ce am adunat fișele și am citit unul sau două diamante , am prezentat o planșă cu titlul ,,Horoscopul personajelor”și am solicitat elevilor să stabilească în ce zodie se găsește fiecare per-sonaj. Pentru a stabili zodia trebuie să descopere cel puțin trei trăsături ale personajului. Au lucrat în mod independent. Aici am folosit următoarele metode: metoda ciorchinelui, metoda diamantului, metoda horoscopul personajelor
IX.RETENȚIA :
¤ Am cerut elevilor să-și amintească titlul capitolului din care face parte lecția noastră. Am stabilit ce fapte au săvârșit cele două personaje principale: Bănică și fata de la crescătoria de gâște.
¤Am împărțit clasa în patru grupe: două grupe ,,pro” și ,,contra”, iar celelalte două au jurizat.
-Am cerut celor două grupe să găsească argumente pro și contra atitudinii lui Bănică (faptul că a plecat de lângă bunica și a călătorit pe râu).
-Fiecare grupă a desemnat un reprezentant care a susținut argumentele găsite și notate timp de câteva minute.
-În acest timp ceilalți elevi au fost atenți pentru a hotărî care grupă a fost mai convingătoare.
¤Am schimbat grupele și acum cei care au făcut parte din juriu vor fi împărțiți în gru-pe ,,pro” și ,,contra”.
-Am dat spre dezbatere dacă este adevărat sau fals faptul că Bănică a numit o simplă priveliște ,,Țara Poveștilor”
-Au ieșit în fața clasei și au stat față în față, iar fiecare conducător de grup și-a susținut cât mai convingător argumentele pro și contra.
-Elevii care au format juriul au stabilit care a fost grupa cea mai convingătoare.
Am folosit ca metode: conversația și metoda ,,pro” și ,,contra”.
X.TRANSFERUL:
¤Am concluzionat că Țara Poveștilor nu trebuie căutată peste mări și țări, ci în imaginația noastră.
¤Am facut aprecieri asupra modului de participare cu răspunsuri, pe parcursul celor două ore.
¤Am cerut nominalizarea a doi elevi care cred ei că au fost cei mai activi și cărora le-am oferi drept recompensă câte un volum pentru a citi textul în întregime .
¤Am sfătuit elevii să aibă mare grijă de cărți și să termine repede lectura pentru a beneficia și alți elevi de ele.
¤Am anunțat tema pentru acasă: de răspuns la întrebări și suplimentar de realizat diagrama Venn completând asemănări și deosebiri între Bănică și un alt personaj asemănător (Lizuca, Nică)
HARTA POVESTIRII:
TITLUL: ……………………………………………………………………………………………
AUTORUL: ……………………………………………………………………………………….
LOCUL: …………………………………………………………………………………………….
TIMPUL: …………………………………………………………………………………………..
PERSONAJELE: ……………………………………………………………………………….
EVENIMENTUL(acțiunea): ………………………………………………………………
MORALA:……………………………………………………………………………………. Explozia stelară
Cine?
Ce? Când?
Unde?
LECTURA PREDICTIVĂ
¤ Bănică privea mulțimea de pești subțiri și iuți care fulgerau prin apă.
Nu-i bine să stați la umbră, hamsiilor, le zice el. Mai bine în sus, ziua e plină de soare și miroase a măghiran.
¤Pe sus trecu un stol de porumbeu și băiatul din albie așezat în ge-nunchi, se gândi că au plecat să caute boabe de mei.
Ascultați, le strigă el din urmă, să nu zburați dincolo de soare, că sunt ulii mulți și pisici. Dincolo de soare e casa vântului.
¤Coborî din nou la bunica și văzând albia care se rotea albă, alături de mal, se urcă în ea și o clătină, ținând mâinile strâns de marginile ei. Aplecându-se, albia ieși ușor pe firul apei. Bănică ațâțat de legănarea înceată râse ascu-țit, parcă i s-ar fi rostogolit un clopoțel din gură. Bunica nu-l auzi și nu-l văzu și el începu să plutească la vale pe râul însorit.
¤În vad la râu, bunica Paraschiva spăla rufe. Le înmuia în apă clătindu-le, le întindea pe un pietroi și le bătea îndesat cu maiul. Lângă ea, Bănică se prăjea în nisip. Avea un cap ca de ied, cu păr blond, nepieptănat. Stând lungit pe spate, număra loviturile pe care le da bunica Paraschiva și mânca o felie de pâine unsă cu magiun de struguri.
ESTE SAU NU SCUZABILĂ FAPTA SĂVÂRȘITĂ DE BĂNICĂ?
ESTE ADEVĂRATĂ SAU FALSĂ AFIRMAȚIA LUI BĂNICĂ:
,,ESTE ȚARA POVEȘTILOR!”
Analizând notarea testelor precum și caietele elevilor, a rezultat că elevii din clasa experimentală, pe parcursul experimentului, au lecturat/consultat media de:
Grafic 4. Ce au consultat elevii clasei a III-a-experimentală
Pentru verificarea capacitatilor dobândite, elevii au fost solicitați să răspundă următoarelor cerințe:
Se dă textul:
,, Văzând palaturile dărâmate și cu buruieni crescute pe dânsele, ofta și, cu lacrămi în ochi, căta să-și aducă aminte cât erau odată de luminate aste palaturi și cum și-a petrecut copilăria în ele; ocoli de vreo două-trei ori, cercetând fiecare cămară, fiecare colțuleț ce-i aducea aminte cele trecute, grajdul în care găsise calul; se pogorî apoi în pivniță…’’ (Tinerețe fără batrânețe și viață fără de moarte – basm)
Itemi:
Scrieti o altă poveste, pornind de la textul de mai sus;
Înlocuiți zece cuvinte la alegere și explicați modificările de conținut și de limbaj produse în text
Aplicarea experimentului, realizarea unor interviuri de grup, analiza produselor elevilor, precum și anumite observații asupra subiecților au determinat acumularea următoarelor ,,piese’’ la portofoliul cercetării:
– situații statistice privind notarea semestrială a elevilor;
– chestionarele cu itemi pentru elevi;
– răspunsurile la interviul de grup;
– notițe analitice privind ,,produsele elevilor’’ (caiete de lectură, portofolii, extemporale, fișe de lucru, teste de evaluare etc.);
– jurnalele de lectură ale elevilor;
Consemnarea datelor și informațiilor sub forma lor primară și ,,brută’’ a fost supusă unei analize statistice și pedagogice. În activitatea de clasificare, ordonare, comparare și interpretare a datelor înregistrate în portofoliu s-a urmarit corelația dintre învățarea explicită (cu participarea și implicarea efectivă a cadrului didactic în procesul de învățare) și învățarea implicită (cu implicarea discretă și asistată a cadrului dsidactic în activitatea de învățare).
FIȘĂ DE LUCRU
Subliniază.
Ce personaje aparțin poveștii ,,Fata babei și fata moșnagului’’ după Ion Creangă?
¤ lupul ¤ ursul ¤ vulpea ¤ fântâna ¤ cuptorul
¤ moșul ¤ capra ¤ cățelușa ¤ baba
¤ Sfânta Vineri ¤ Sfânta Duminică ¤ cei trei iezi
Găsește cuvinte cu înțeles opus pentru:
harnică ≠ ……………………
frumoasă ≠ ……………………
bună ≠ ……………………
împăciuitoare ≠ ……………………
miloasă ≠ ……………………
ascultătoare ≠ ……………………
3. Unește ce se potrivește:
bunătate – baba
răutate – moșneagul
curaj – fata moșneagului
lașitate – fata babei
minciună – Sfânta Duminică
adevăr
Exerciții -SUBSTANTIVUL
1.Indica forma de plural a substantivelor:
sârma= lingură= coală=
ou= lapte= fotbal=
2.Indica forma de singular a substantivelor:
ochi= basmale= soldați=
maci= câlți= ochelari=
3.Gasiti alte trei substantive care sa aiba urmatoarele terminatii la plural:
pomi_______________tablouri_______________scaune _____________
______________ _______________ ____________
______________ _______________ ____________
4.Puneti substantivele urmatoare la plural dupa modelul”farfurie-farfurii-farfuriile”:
scrumbie=
pălărie=
câmpie=
berărie-
5.Treceti la numarul singular substantivele de mai jos și apoi despartiti-le în silabe:
buruieni=
dreptunghiuri=
funcționari=
poluări=
6.Formati substantive de la cuvintele date:
lacom= înflorit= împartit= îmbunat=
împovarat= scriu= împietrit= împaiat=
misca= îmbiat=
7.Taiati ce este gresit:
a)coperte;coperti; copearte;copearti
b)cirese; ciresi; cirease; cireasi
c)chibrit; chibrituri; cribituri; chibituri
8.Subliniati cu o linie substantivele comune și cu doua linii substantivele proprii:
a) “De o parte și de alta a raului se-ntinde mandra asezare a satului Brosteni.De aici incolo Bistrita se imlanzeste. De trei ori si-au ridicat Carpatii falangele de stanci impotriva ei.”
(Alexandru Vlahuta-“Romania pitoreasca)
b)Analizati doua substantive commune și doua substantive proprii (la alegerea voastra – asa cum am procedat în clasa).
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Probă de evaluare formativă (prima)
Clasele a III a, semestrul I
1. Citește cu atenție textul :
Iepurașul Rilă se întoarce grăbit de la școală. Pășește pe aleea presărată cu frunze arămii, atent la orice zgomot. Printre crengile copacilor se zărește cerul plumburiu. Norii încep să plângă cu lacrimi din ce în ce mai mari.
Când norii s-au împrăștiat și soarele a zâmbit pământului, Rilă i-a mulțumit doamnei Ciup că l-a ajutat să nu își ude blănița, a salutat politicos și a pornit țopăind spre casă.
a)Răspunde corect la întrebări :
Ce fac norii? ……………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………..
b) Formulează o întrebare pentru prima propoziție din text. ……………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………..
c) Formulează ideea principală (enunț / titlu / întrebare) pentru fragmentul indicat (dreptunghi).
……………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………..
Găsește cuvinte cu înțeles asemănător pentru:
tristețe – ……………..
patrie – ………………………….
veac – …………………………………
Găsește cuvinte cu înțeles opus pentru:
crește – ……………………………….
repede – ……………………………
voios – ……………………………………
4. Analizează morfologic cuvintele subliniate, din textul dat la punctul 1.
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
5 . Alcătuiește propoziții în care cuvântul mare să aibă înțelesuri diferite .
a) ………………………………………………………………………………………………………………………………..
b) ……………………………………………………………………………………………………………………………….
6. Scrie forma adecvată pentru a obține acordul corect.
a) Toate (floare) din grădină s-au ofilit.
b) Urșii (furioasă) se reped spre valea adâncă.
c) (Verde) copaci sunt o vagă amintire.
………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
7. Transcrie propozițiile, scriind corect.
a) Iepurașului iau / i-au trebuit câteva clipe să își găsească adăpost.
b) Mama mai are acasă doi fi / fii.
c) Ea / Ia pleacă la timp spre serviciu.
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
Continuă textul de la punctul 1, cu încă 4 replici.
………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
Obiective, descriptori de performanță
OBIECTIVE
O1 să răspundă corect la întrebările adresate
O2 să formuleze întrebări pentru răspunsuri date
O3 să formuleze idei principale pentru fragmente indicate
O4 să exemplifice câte un cuvânt , cu sens asemănător sau opus de sensul cuvintelor indicate
O5 să analizeze substantivele, adjectivele din textele date
O6 să formuleze enunțuri cu cuvintele date, cu sensuri diferite
O5 să aplice acorduri gramaticale / regulile de ortografie în scrierea propozițiilor date
O6 să redacteze texte scurte, respectând reguli ortografice, ortoepice și de punctuație
DESCRIPTORI DE PERFORMANTA
Tabel 7 Rezultate obținute la prima evaluare formativă Eșantion experimental: 23 de elevi (17 băieți și 6 fete)
INTERPRETAREA REZULTATELOR TESTULUI
Măsuri:
-exerciții de formulare de întrebări și răspunsuri din texte de scurtă întindere
– exerciții de alcătuire a unor texte scurte după ilustrații sau din imaginație după un titlu sugerat
– exerciții de despărtire a cuvintelor în silabe, alcătuire de propoziții cu ortogramele învățate ;
Grafic 5. Rezultate obținute la prima evaluare formativă- Eșantion experimental: 23 de elevi (17 băieți și 6 fete
INTERPRETAREA REZULTATELOR TESTULUI
REZULTATE (CALIFICATIVE):
INSUFICIENT:.2
SUFICIENT: 4
BINE: 10
FOARTE BINE: 8
OBSERVAȚII:
-am constatat greseli frecvente la rezolvarea itemilor I, 4, 6, 7 și 8 care se refereau la formularea de intrebari și raspunsuri dupa un text precum și formularea ideei principale dintr-un text dat;
-recunoasterea și analiza morfologica a partilor de vorbire studiate;
-stabilirea acordului grammatical-
-scrierea corecta a unor ortograme, substantivelor și pronumelui;
– redactarea unui text dialogat respectand ortografia și punctuatia corespunzatoare;
MĂSURI AMELIORATIVE:
-exerciții de formulare de intrebari și raspunsuri avand ca suport texte de mica intindere; formularea de idei principale;
-exerciții de recunoastere și analiza morfologica a partilor de vorbire;
-dictari continand diferite ortograme invatate, exerciții ;
-redactare de texte cu teme date , dialogite sau simple;
Probă de evaluare formativă (a doua)
Clasele a III a, semestrul I
1. Citește cu atenție textul :
Iepurașul Rilă se întoarce grăbit de la școală. Pășește pe aleea presărată cu frunze arămii, atent la orice zgomot. Printre crengile copacilor se zărește cerul plumburiu. Norii încep să plângă cu lacrimi din ce în ce mai mari.
Când norii s-au împrăștiat și soarele a zâmbit pământului, Rilă i-a mulțumit doamnei Ciup că l-a ajutat să nu își ude blănița, a salutat politicos și a pornit țopăind spre casă.
a)Răspunde corect la întrebări :
Ce fac norii? ……………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………..
b) Formulează o întrebare pentru prima propoziție din text. ……………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………..
c) Formulează ideea principală (enunț / titlu / întrebare) pentru fragmentul indicat (dreptunghi).
……………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………..
Găsește cuvinte cu înțeles asemănător pentru:
tristețe – ……………..
patrie – ………………………….
veac – …………………………………
Găsește cuvinte cu înțeles opus pentru:
crește – ……………………………….
repede – ……………………………
voios – ……………………………………
4. Analizează morfologic cuvintele subliniate, din textul dat la punctul 1.
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
5 . Alcătuiește propoziții în care cuvântul mare să aibă înțelesuri diferite .
a) ………………………………………………………………………………………………………………………………..
b) ………………………………………………………………………………………………………………………………..
6. Scrie forma adecvată pentru a obține acordul corect.
a) Toate (floare) din grădină s-au ofilit.
b) Urșii (furioasă) se reped spre valea adâncă.
c) (Verde) copaci sunt o vagă amintire.
………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
7. Transcrie propozițiile, scriind corect.
a) Iepurașului iau / i-au trebuit câteva clipe să își găsească adăpost.
b) Mama mai are acasă doi fi / fii.
c) Ea / Ia pleacă la timp spre serviciu.
………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
8. Continuă textul de la punctul 1, cu încă 4 replici. ………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
Obiective, descriptori de performanță
OBIECTIVE
O1 să răspundă corect la întrebările adresate
O2 să formuleze întrebări pentru răspunsuri date
O3 să formuleze idei principale pentru fragmente indicate
O4 să exemplifice câte un cuvânt , cu sens asemănător sau opus de sensul cuvintelor indicate
O5 să analizeze substantivele, adjectivele din textele date
O6 să formuleze enunțuri cu cuvintele date, cu sensuri diferite
O5 să aplice acorduri gramaticale / regulile de ortografie în scrierea propozițiilor date
O6 să redacteze texte scurte, respectând reguli ortografice, ortoepice și de punctuație
DESCRIPTORI DE PERFORMANTA
REZULTATE OBȚINUTE -esantion experimental
REZULTATE (CALIFICATIVE):
INSUFICIENT: 2
SUFICIENT: 3
BINE: 9
FOARTE BINE: 9
DATA…………NR ELEVI TESTAȚI: 23 de elevi
INTERPRETAREA REZULTATELOR:
Grafic 6. Rezultatele celei de-a doua evaluări formative
OBSERVAȚII:
-am constatat că greșelile mai frecvente se întâlnesc în rezolvarea itemilor 1, 4 și 8 referitor la formularea de întrebări și răspunsuri corecte pe baza unui text, formularea de idei principale, -recunoașterea și analiza categoriilor gramaticale;
-redactarea unui dialog utilizând o exprimare coerentă;
MĂSURI AMELIORATIVE:
-exerciții de formulare de întrebări și răspunsuri prin aplicarea frecventă a metodei ,,Explozia stelară” și schimbul de întrebări între grupe mici
-exerciții de recunoaștere și analiză morfologică a părților de vorbire studiate –metoda ,,Cadranelor’’
-redactare unor texte scurte dialogate sau simple- ,,Eseul de 5 minute’’
CONCLUZII: Se constată că rezultatele evaluării formative sunt superioare rezultatelor de la evaluările inițiale. În urma acestei constatări am continuat să folosesc modalitățile active de abordare a textelor în vederea atingerii standardelor curriculare de performanță, a obiectivelor cercetării aplicative, dar și în vederea verificării ipotezelor experimentului.
Subiectul: Textul narativ-text suport-Punguța cu doi bani
Titlul lecției: de fixare și sistematizare
Obiective cadru: – Stimularea capacității de receptare a textelor literare
– Dezvoltarea capacității de exprimare orală și scrisă
– Dezvoltarea interesului pentru lectură
Obiective de referință: – să înțeleagă conținutul textului studiat;
– să completeze diamantul;
– să prezinte conținutul textului literar;
– să formuleze întrebări și răspunsuri în legătură cu textul studiat;
– să rezolve corect exercițiile și jocul matematic;
-să completeze diagrama ;
– să găsească cuvinte rimate;
– să completeze corect propozițiile și schemele date;
– să compună poezii scurte în legătură cu conținutul poveștii.
Modalitatea de desfășurare: în pereche și frontal
Metode și procedee: conversația euristică, munca independentă, problematizarea, jocul didactic, munca în pereche, observația, exercițiul, eseul, ciorchinele, diagrama Wenn,
cvintetul, brainstorming-ul.
Suport și resurse: păpuși, fișe de muncă independentă, planșe, carioci.
I. AVANPREMIERA
a) – organizarea clasei;
– pregătirea materialelor necesare lecției;
b) – captarea atenției: – Prezentarea unor păpuși confecționate din lână care reprezintă personajele poveștii ".
– La ce te gândești când spui cuvântul "cocoș"?
II. CONCENTRARE ȘI REVIZUIRE
Fișa 1.: – Elevii vor rezolva independent fișa:
a) – Rezolvați următoarele exerciții
8 – 5 =
10 + 4 +4 =
70 + 20=
25 + 5 =
47 -25 =
30 + 23 – 3 =
69 + 10 =
55 + 24 =
Ț 35 + 45 =
O 30 – 25 + 5 =
I 96 – 45 =
b) Scrieți litera de la fiecare exercițiu deasupra rezultatului corespunzător de mai jos pentru a afla numele unui personaj din povestea vizionată ora trecută.
– – – – – – – – – – – – – – –
22 30 3 79 30 80 18 50 30 7910 51 90 18 3 51
– verificarea fișei prin rezolvarea frontală la tablă.
III. ANUNȚAREA TEMEI ȘI A OBIECTIVELOR OPERAȚIONALE
Exerciții aplicative asupra conținutului poveștii Punguța cu doi bani" în urma ascultării povești la casetofon.
IV. DIRIJAREA ÎNVĂȚĂRII
a) elevii trebuie să completeze diamantul(două verbe, trei adjective, o propoziție din 4 cuvinte și un verb la gerunziu)
verbe (caută, găsește)
adjective (hoinar, insistent,bucuros )
propoziția din 4 cuvinte (Cocoșul găsește punguța cu bani )
verbul la gerunziu poate fi înlocuit cu, cuvântul ,,personaj”
b) METODA R.A.I. (răspunde, aruncă, interoghează )
1.Elevul numit cu declanșarea jocului aruncă mingea și formulează o întrebare pentru elevul care o prinde.
2. Elevul răspunde la întrebare ,aruncă mingea altui coleg punându-i o altă întrebare.
3. Acesta răspunde la întrebare și jocul continuă până la epuizarea întrebărilor sau a timpului stabilit la început .
4. Elevul care nu știe răspunsul sau să pună întrebarea iese din joc .
Ce avea baba ? Dar moșul ?
Ce i-a făcut moșul cocoșului ?
Ce a găsit cocoșul pe drum ?
Cine i-a luat punguța ?
Unde l-a aruncat vizitiul pe cocoș ?
Cum a scăpat cocoșul din fântână ?
Ce i-a adus cocoșul moșului ?
Ce a făcut baba cu găina ?
Ce a găsit găina pe drum ?
Ce a ouat găina ?
Ce i-a făcut baba ?
Fișa 2 c) Găsiți cuvinte care să rimeze cu cel date:
acasă- …………….. (frumoasă, invidioasă)
plecat- …………….. (căutat, umblat, înșelat)
moș- …………… (cocoș ,țanțoș)
d) Ciorchinele: Spuneți însușiri care îl caracterizează pe cocoș.
Care este rolul fiecărui personaj?
e) Se lucrează în pereche următoarea diagramă.
Alegeți cuvinte care să-i caracterizeze numai pe moș, cocoș și scrieți-le în primul cerc și pe cele care se potrivesc babei în al doilea cerc:
zgârcită ouă
urâtă avere
bun boi
sărac rea
invidioasă mărgică
Se lucrează frontal: Există trăsături care să fie comune celor două personaje? Scrieți-le în spațiul în care cele două cercuri se intersectează: (săraci)
f) Eseul de cinci minute – oral
Dacă ați întâlni pe babă sau pe moș, v-ar plăcea să fiți prieteni cu ei? De ce? Ce întrebare i-ați pune?
V. EVALUAREA
Compuneți o poezie de cinci versuri despre cocoș, moș, babă sau găină. Fiecare elev se va confrunta cu colegul de bancă pentru a obține o poezie. Apoi fiecare pereche se va confrunta cu o pereche vecină.
"Cocoșelul alungat "De acasă a plecat
De acasă a plecat Și prin lume a umblat
Și găsește o punguță O mărgică a găsit
Dar boierul cu căruța Pe babă n-a mulțumit
Ia cocoșului punguța." De aceea a murit”
VI. ÎNCHEIEREA
– tema pentru acasă: Alege personajul îndrăgit din poveste și desenează-l aprecieri generale și individuale
Alte exerciții pe care le-am efectuat cu elevii în vederea ămbogățirii, actualizării și nuanțării vocabularului elevilor:
1. Citește cu atenție textul următor, pentru a rezolva cu atenție sarcinile date.
Pe o insulă mică și singuratică din mijlocul mării, se afla un bordei. În bordei trăia un moșneag cu nevasta sa bătrână și cam rea de gură. Erau tare săraci și se hrăneau numai cu peștii prinși în mare, cu un năvod.
Odată, pescarul avu noroc și prinse, în năvod, un peștișor de aur, care sclipea în soare ca o perlă nestemată.
– Pescarule cumsecade! se rugă peștișorul căzut în plasă. Dă-mi drumul în mare! Drept răscumpărare, orice dorință ți-o voi împlini.
Năucit că aude un pește vorbind ca un om, moșneagului i se făcu milă, îl luă în palmă ca pe o bijuterie și-l azvârli în marea cea albastră. Se întoarse la bordei și-i povesti babei pățania.
– Ești un neghiob! sări ea cu gura. Cum? Să ai în mână un peștișor de aur și să-l azvârli în mare?! Ne-am fi îmbogățit, moșnege.
Cicălit de nevastă, moșneagul fugi la țărm și strigă astfel:
– Peștișorule de aur! Hai, ține-te de cuvânt și scoate-ți capul din apă!”
(„Peștișorul de aur“ – basm rusesc)
2. Descoperă cuvintele potrivite ca sens pentru:
a)singuratică __ simplă __simpatică, __ retrasă;
b) bordei __ locuință sărăcăcioasă, __ bordură __ casă;
c) cumsecade __ cinstit __ harnic __ onest;
d) azvârli __ arunca __ atârna __ agăța;
e) pățania __ peripeție __ glumă __ faptă;
f) cicălitoare __ vorbăreață __ sâcâitoare __tăcută.
3. Găsiți cuvinte cu sens opus (antonime) pentru cuvintele:
4.Găsiți familia de cuvinte pentru „a cumpăra“.
……………………. ………………………
………………………. ……………………..
…………………. ……………………..
5.
6. Alege din coloana alăturată cuvinte care se potrivesc expresiilor.
a sări cu gura a fi intrigantă
a se ține de cuvânt a batjocori
a fi rea de gura a-și ține făgăduiala
7. Găsiți substantive care se formează de la verbele:
a pescui ― ……………. a hrăni ― ………………. ; a povesti ― …………… .
8.Imaginați-vă ce s-a întâmplat și cum s-a terminat basmul.
IV.1.3 Etapa evaluativă
Pentru a constata rezultatele acestui experiment am aplicat proba de evaluare finală.
EVALUARE FINALĂ
Disciplina Limba și literatura română
Clasa a III-a
PARTEA I
Citește cu atenție textul de mai jos:
„Într-un târziu, Petrișor își ridică iar capul și privi salcâmii. Erau în ele multe albine.
-Mi se pare c-au venit toate din stup, zise el.
-Du-te și vezi, îl îndemnă Anicuța.
Băiatul se întoarse dezamăgit și spuse:
-Mai sunt multe acolo. Și zboară și la câmp.
-Se vede că n-au aflat toate că au înflorit salcâmii, zise copila.
Pe ulița lor nu mai erau alți salcâmi. Copiii din vecini veneau să vadă minunea cu albinele. Nu le era frică de ele, pentru că aveau altă treabă decât să-i înțepe.
Albinele săreau de pe o creangă pe alta, intrau în câte una, rămâneau ceva mai mult sau ceva mai puțin timp nemișcate, după câtă dulceață culegeau.
(„Salcâmii în floare”, după Ion Agârbiceanu)
Notează cu A (adevărat) sau F (fals) enunțurile următoare:
a) Petrișor zări multe albine în salcâmul din grădină. ___________
b) Băiatul crede că toate albinele din stup au venit în acel salcâm. _______
c) Anicuța îl îndeamnă să meargă la stup pentru a se convinge. _________
d) În stup nu mai erau albine, deoarece toate zburau la câmp. _________
e) Pe uliță erau mulți salcâmi înfloriți. _______________
f) Copiii din vecini veneau să vadă cum albinele culeg nectarul florilor de salcâm. ________
g) Cei doi frați erau tare bucuroși și mândri de albinele lor cele harnice. ___________
h) Mama era supărată deoarece curtea era plină de copii străni care veneau să vadă salcâmii și albinele. ___________
Formulează într-un singur enunț ideea principală din fragmentul introdus în chenar în textul „Salcâmii în floare”, după Ion Agârbiceanu
___________________________________________________________________________
Subliniază pe text replicile băiatului cu culoarea verde, replicile Anicuței cu albastru și replica mamei cu galben.
Scrie câte un cuvânt cu înțeles/sens asemănător pentru fiecare dintre cuvintele date:
minune- uliță- copilă-
a culege- frică- a zice-
PARTEA a II-a
Rescrie corect enunțurile următoare pe liniile de mai jos:
Întro zi, salcâmii din grădină sau unplut de flori. albinele zburau bucuroase dintro floare în alta. Petrișor și anicuța, sora s-a, erau tare mîndri de albinele lor.
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
6. Desparte în silabe cuvintele subliniate în text:
__________________________ __________________________ _________________________
7. Transcrie din textul dat:
un substantiv comun, nr. plural __________________
un pronume personal, persoana a III-a, nr. plural _______________
un substantiv propriu, nr. singular ________________
un verb la persoana a III-a, nr. singular _______________
Alcătuiește enunțuri în care cuvântul „par”să fie ca parte de vorbire:
substantiv- ___________________________________________
adjectiv- _____________________________________________
verb- ________________________________________________
Identifică și analizează gramatical subiectele și predicatele din propozițiile:
Albinele zburau de pe o floare pe alta.
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________
În grădină ai venit și dumneata.
_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Transformă propozițiile de mai sus în propoziții simple. Scrie-le pe spațiile de mai jos:
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Dezvoltă următoarea propoziție simplă, adăugând cel puțin două părți secundare:
Se bucură copiii.
___________________________________________________________________________
Alcătuiește propoziții în care cuvântul „sare” să aibă rol de:
subiect- _____________________________________________________
predicat- _____________________________________________________
parte secundară- _______________________________________________
EVALUARE FINALĂ
Disciplina Limba și literatura română
Clasa a III-a ……….. Învățător:………………………………………………………
Obiective vizate:
3.1. să desprindă informații esențiale dintr-un text citit;
3.2 să desprindă ideile principale dintr-un text citit;
3.5 să recunoască secvențele narative și dialogate dintr-un text;
3.6 să recunoască în texte diferite elemente de construcție a comunicării studiate;
4.1 să respecte regulile de despărțire în silabe, ortografia și punctuația în enunțuri proprii;
4.4 să realizeze acordurile gramaticale în enunțurile redactate;
BAREM DE EVALUARE ȘI NOTARE
PARTEA I
Descriptori de performanță:
PARTEA a II-a
Descriptori de performanță:
EVALUARE FINALĂ
REZULTATE OBȚINUTE– ESANTION EXPERIMENTAL
INTERPRETAREA REZULTATELOR TESTULUI
REZULTATE (CALIFICATIVE):
INSUFICIENT: …-..
SUFICIENT: 3
BINE: 9
FOARTE BINE: 11
ÎNREGISTRAREA REZULTATELOR
Grafic 7. Rezultatele evaluării finale
OBSERVAȚII:
-am constatat că greșelile cele mai frecvente au fost la itemii: 2, 8, 9, 12 care aveau ca cerință formularea ideii principale din fragmentul marcat.
-identificarea și analiza subiectelor și fragmentul marcat,
-formularea de enunțuri corecte în care cuvântul „par” să aibă valorile morfologice indicate (substantiv, adjectiv, verb)
-Identificarea și analizarea corectă a celor 2 subiecte și a celor 2 predicate din propozițiile date;
-Integrarea corectă în propoziții a cuvântului „sare” cu rol de subiect, predicat și parte secundară ;
MĂSURI AMELIORATIVE:
-.exerciții de recunoaștere a părtilor de vorbire, schimbarea valorii morfologice a unor cuvinte;
-exerciții de alcătuire de propoziții după scheme date, analiza părților principale-subiect și predicat;
-execiții de integrare a unor cuvinte în propoziție cu schimbarea funcției;
-formularea de idei principale din texte de mică întindere sau fragmente de sine stătătoare
-identificarea și corectarea greșelilor de ortografie și punctuație din texte date.
CONCLUZII: Se constată că rezultatele evaluării finale sunt superioare rezultatelor de la evaluării formative și de la evaluările inițiale. În urma acestei constatări am continuat să folosesc modalităților de îmbogățire a vocabularului elevilor prin intermediul textelor studiate în ciclul primar în vederea atingerii standardelor curriculare de performanță, a obiectivelor cercetării aplicative, dar și în vederea verificării ipotezelor experimentului.
IV.2. Prelucrarea datelor, prezentarea și interpretarea rezultatelor obținute
Prelucrăm și interpretăm în continuare rezultatele obținute din tabele și grafice.
Tabel 8. Rezultate comparative la cele patru evaluări
Grafic 8. Rezultatele comparative la testări
Grafic 9
Grafic 10 Rezultatele la testarea inițială
Grafic 11 Rezultatele la testarea finală
În concluzie, rezultatele la învățătură obținute de subiecții clasei experimentale la sfârșitul experimentului sunt îmbunătățite față de cele obținute în timpul experimentului și față de cele obținute la începutul experimentului-30% calificative de foarte bine la începutul experimentului, 48%- calificative de foarte bine la finalul experimentului; 13%-calificative de insuficient la începutul experimentului-0%-calificative de insuficient la finalul experimentului. Trebuie să remarcăm încă alte competențe ale elevilor față de începutul experimentului: rigoare, coerență, disciplină, deprinderi analitico-sintetice, autonomie, libertate de opinie, cutezanță, memorie, ambiție, creativitate și cooperare. Abordarea complexă a textului studiat este un proces care determină stimularea personalității. De aceea, se impune susținerea și promovarea unui stil de învățare bazat pe învățare interactivă, intensivă, asumată și sistematică. Lectura la clasă, dar și cea suplimentară contribuie la formarea culturii generale, la o deschidere spre o viață intelectualizată, la un nou tip de relație cu cartea și cu textul.
Prezentarea comparată a rezultatelor obținute la testări din perspectiva criteriilor de performanță a demonstrat o creștere vizibilă față de rezultatele evaluării inițiale. Experimentul realizat consolidează semnificativ și concludent posibilitatea de formare a unui cititor de literatură mai eficient.
Analiza cantitativă și calitativă a nivelului de formare a competențelor elevilor din clasa experimentală a validat atât demersul nostru teoretic, cât și eficiența modalităților de îmbogățire a vocabularului elevilor prin intermediul textelorstudiate în ciclul primar. Testul final a ilustrat cu destulă convingere performanțele atinse de elevii formați ca rezultat al aplicării strategiei elaborate. Ipoteza cercetării a fost confirmată, științific și practic, pe întreg parcursul activității experimentale.
Rezultatele atinse ne îndreptățesc să afirmăm că utilizarea modalităților tehnologice activ participative eficientizează procesul educațional, contribuind substanțial la formarea de abilități de lucru pe text, abilități de lectură, de comunicare, de interpretare, de valorizare a textului studiat. Am constatat că ipotezele experimentului au fost verificate și validate:
Ca urmare a identificării modalităților de îmbogățire a vocabularului elevilor prin intermediul textelor studiate în ciclul primar am reușit să influențez dezvoltarea limbajului elevilor din ciclul primar.
Ca urmare a identificării modalităților adecvate de îmbogățire a vocabularului elevilor prin intermediul textelor studiate în ciclul primar am reușit să influențez înțelegerea textelor epice de către elevii din ciclul primar.
Ca urmare a identificării modalităților adecvate de îmbogățire a vocabularului elevilor prin intermediul textelor studiate în ciclul primar am reușit să valorific valențele lor formative.
Ca urmare a identificării modalităților adecvate de îmbogățire a vocabularului elevilor prin intermediul textelor studiate în ciclul primar am reușit să influențez eficiența activităților școlare din învățământul primar.
Ca urmare a identificării strategiilor de formare a priceperilor, deprinderilor am îmbunătățit și am menținut o atitudine pozitivă față de învățătură la elevii din ciclul primar.
Ca urmare a identificării acelor activități, căi, mijloace de învățământ cât mai variate am reușit să obțin un nivel optim de învățătură al majorității elevilor din lotul experimental.
IV.3. Concluzii generale și recomandări
Rezultatele teoretico-experimentale obținute au confirmat ipoteza cercetării, valoarea ei teoretică și practică, modalitățile propuse pentru susținere, validează tehnologia de îmbogățire, activizare și nuanțare a vocabularului elevilor din ciclul primar. Sinteza rezultatelor cercetării este dată de următoarele concluzii:
Succesul învățăturii este garantat atunci când dascălul știe să creeze, să provoace situații conflictuale, problematizări. Depășirea acestora înseamnă încă o cărămidă adăugată fundamentului solid al cunoștințelor.
În contextul actual, a devenit, așadar, o necesitate ca învățătorul să-i învețe pe elevi cum să învețe eficient și cum să gândească critic. Cu alte cuvinte, elevii trebuie să poată să întâlnească informații noi și să le examineze atent și critic. Ei trebuie să poată reflecta asupra informațiilor și ideilor în mod independent și să poată acționa în concordanță cu rezultatele reflecției lor în așa fel încât informațiile respective să devină utile. Ei trebuie să poată examina ideile noi din numeroase perspective, făcând judecăți asupra adevărului și valorii acestora, determinând valoarea de ansamblu a ideilor pe baza propriilor lor nevoi și scopuri.
Dacă este esențial să-i învățăm pe elevi să gândească critic, atunci acest lucru trebuie să devină o practică sistematică în predare. Nu putem presupune că elevii vor ajunge să gândească critic de la sine sau doar pentru că cineva afirmă că este un lucru important. Gândirea critică nu se formează predând cei șapte pași către gândirea critică sau folosind alte asemenea rețete de comportament. Pentru a deveni cu adevărat gânditori critici, elevii trebuie să aibă experiența directă a ceea ce înseamnă să gândești critic.
În ciclul primar învățătorul îi poate antrena, poate excelent, în împărtășirea ideilor și opiniilor lor, în emiterea unor judecăți de valoare, în expunerea propriilor convingeri, prin explorarea textelor literare, în felul acesta contribuind la îmbogățirea, nuanțarea și activizarea vocabulatului acestora.
Consider că este important ca să comunicăm de la început elevilor ce anume vom urmări în timpul activităților de comunicare orală și să discutăm. Punerea elevilor în diferite situații de comunicare le creeză dorința de a comunica în diferite scopuri. Lecția de limba română este, prin excelență, o activitate de cultivare a creativității, a sensibilității artistice și a imaginației. Ea trebuie să încurajeze vorbirea corectă și expresivă, să aprindă scânteia de a citi din trăiri interioare și nu din obligațiile pe care le impune practica școlară. Nu este suficient ca elevul să rețină un număr mare de cuvinte și expresii, ci ca acestea să fie înțelese, să intre în vocabularul lui activ, să fie folosite în vorbirea curentă. Numai atunci se va dezvolta capacitatea de exprimare și comunicare a elevilor.
Optez pentru o folosire continuă a metodelor activ – participative în procesul de predare / învățare a limbii și literaturii române, întrucât această strategie stimulează operațiile gândirii logice ale elevilor, imaginația și creativitatea. De asemenea, conduce la dinamizarea elevilor în timpul lecțiilor, la înlăturarea monotoniei care poate să apară în situația instructiv – educativă. Consider că este necesar să alternăm metodele tradiționale, dar modernizate, cu cele activ-participative.
Consider că elementul cheie în educație îl reprezintă elevul care trebuie să realizeze o serie de procese pentru a putea cunoaște și utiliza practic informațiile însușite. O învățare eficientă presupune mai întâi înțelegerea faptelor, analizarea acestora, formularea unor idei pe baza cunoștințelor dobândite ulterior, generalizarea și abstractizarea lor. Profesorul nu mai este cel care ține o prelegere în fața elevilor, ci e mediator și îndrumător în activitatea de învățare pe care aceștia o parcurg. Predarea se realizează prin utilizarea unor metode activ – participative care să solicite interesul, creativitatea,imaginația,implicarea și participarea elevului, în scopul însușirii unor cunoștințe care să–i folosească.
Bibliografie:
Barbu, Marian (coord) (2005) –Metodica predării limbii și literaturii române, Ed. Gheorghe Alexandru, Craiova
Bocoș, Mușata, Teoria curriculum-ului. Elemente conceptuale si metodologice, Cluj-Napoca, Editura Casa Cărții de Știință, 2007
Claparede E., 1973, Educația funcțională ,(trad.), Editura Lumina, București, p 76;
Constantin Cucos Pedagogie, Polirom Iasi,2002
Cosmovici A., Iacob L.,(coord.),1999, Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași
Crețu E., 1999, Psihopedagogia școlară pentru învățământul primar, Editura Aramis, București
Cristea Sorin, Curriculum pedagogic,Editura Didactică și Pedagogică, Bucuresti, 2008
Debesse M.,1981, Etapele educației, Editura didactică și pedagogică, București
Dumitru, I., Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă, Editura de Vest, Timișoara, 2001
Gheorghe, Alexandru, Simionică, Elena, Sărăcuț-Comănescu, Teodor, 2008, Metodica predării limbii și literaturii române la ciclul primar, Ed. Gheorghe Alexandru, Craiova
Golu M., 1993, Dinamica personalității, Editura Geneze, București
Golu P., Zlate M.,Verza E.,1994, Psihologia copilului, Editura didactică și pedagogică, București
Ilica, Anton, Didactica limbii române în ciclul primar, Editura Universității Aurel Vlaicu, Arad, 2004
Ionescu Miron – Instructie si educatie, Editura Cluj Napoca, 2003
Joița, Elena, Curs de pedagogie școlară, Reprografia Universitășii din Craiova, 2001
Kulcsar, T., Factorii psihologici ai reușitei școlare, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1978
Nicola I., 2000, Tratat de pedagogie școlară, Editura Aramis, București
Niculescu, R.M. (2003) Teoria și managementul curriculumului. Brașov: Editura Universității Transilvania
Nuță, Silvia (2000)– Metodica predării limbii române în clasele primare, Ed. Aramis, București
Pamfil, Alina, Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Editura Paralela 45, Pitești, 2003
Pamfil, Alina, Limba și literatura română în școala primară, Editura Paralela 45, Pitești, 2009
Piaget J., 1965, Psihologia inteligenței , Editura Științifică, București
Șchiopu V.,Verza E.,1995, Psihologia vârstelor, ciclurile vieții, Editura didactică și pedagogică, București
Olimpius Istrate, SEFIN: Spre elaborarea unor principii pedagogice de proiectare pentru software educational inteligent, în Luceafărul, http://www.luceafarul.net/sefin-spre-elaborarea-unor-principii-pedagogice-de-proiectare-pentru-software-educational-inteligent
Curriculum național pentru învățământul primar, (1998) CNC-MEN, București, pag.27
*** Evaluarea în învățământul primar. Descriptori de performanță, București, 1998;
*** Ghid de evaluare pentru învățământul primar, M.E.N, S.N.E.E., București, 1999;
*** colecția revistei Învățământul primar, Editura Discipol, București, 1998, 1999, 2000;
Metodica predării limbii și literaturii române – clasa a XII-a, liceu vocațional, profil pedagogic, specializarea învățător-educatoare, București, EDP, 1995
*** Perspective – Revista de didactica limbii și literaturii române, nr.1-5/2001-2002
www.didactic.ro
www.edu.ro
=== bibliografiе ===
Bibliografie:
Barbu, Marian (coord) (2005) –Metodica predării limbii și literaturii române, Ed. Gheorghe Alexandru, Craiova
Bocoș, Mușata, Teoria curriculum-ului. Elemente conceptuale si metodologice, Cluj-Napoca, Editura Casa Cărții de Știință, 2007
Claparede E., 1973, Educația funcțională ,(trad.), Editura Lumina, București, p 76;
Constantin Cucos Pedagogie, Polirom Iasi,2002
Cosmovici A., Iacob L.,(coord.),1999, Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași
Crețu E., 1999, Psihopedagogia școlară pentru învățământul primar, Editura Aramis, București
Cristea Sorin, Curriculum pedagogic,Editura Didactică și Pedagogică, Bucuresti, 2008
Debesse M.,1981, Etapele educației, Editura didactică și pedagogică, București
Dumitru, I., Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă, Editura de Vest, Timișoara, 2001
Gheorghe, Alexandru, Simionică, Elena, Sărăcuț-Comănescu, Teodor, 2008, Metodica predării limbii și literaturii române la ciclul primar, Ed. Gheorghe Alexandru, Craiova
Golu M., 1993, Dinamica personalității, Editura Geneze, București
Golu P., Zlate M.,Verza E.,1994, Psihologia copilului, Editura didactică și pedagogică, București
Ilica, Anton, Didactica limbii române în ciclul primar, Editura Universității Aurel Vlaicu, Arad, 2004
Ionescu Miron – Instructie si educatie, Editura Cluj Napoca, 2003
Joița, Elena, Curs de pedagogie școlară, Reprografia Universitășii din Craiova, 2001
Kulcsar, T., Factorii psihologici ai reușitei școlare, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1978
Nicola I., 2000, Tratat de pedagogie școlară, Editura Aramis, București
Niculescu, R.M. (2003) Teoria și managementul curriculumului. Brașov: Editura Universității Transilvania
Nuță, Silvia (2000)– Metodica predării limbii române în clasele primare, Ed. Aramis, București
Pamfil, Alina, Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Editura Paralela 45, Pitești, 2003
Pamfil, Alina, Limba și literatura română în școala primară, Editura Paralela 45, Pitești, 2009
Piaget J., 1965, Psihologia inteligenței , Editura Științifică, București
Șchiopu V.,Verza E.,1995, Psihologia vârstelor, ciclurile vieții, Editura didactică și pedagogică, București
Olimpius Istrate, SEFIN: Spre elaborarea unor principii pedagogice de proiectare pentru software educational inteligent, în Luceafărul, http://www.luceafarul.net/sefin-spre-elaborarea-unor-principii-pedagogice-de-proiectare-pentru-software-educational-inteligent
Curriculum național pentru învățământul primar, (1998) CNC-MEN, București, pag.27
*** Evaluarea în învățământul primar. Descriptori de performanță, București, 1998;
*** Ghid de evaluare pentru învățământul primar, M.E.N, S.N.E.E., București, 1999;
*** colecția revistei Învățământul primar, Editura Discipol, București, 1998, 1999, 2000;
Metodica predării limbii și literaturii române – clasa a XII-a, liceu vocațional, profil pedagogic, specializarea învățător-educatoare, București, EDP, 1995
*** Perspective – Revista de didactica limbii și literaturii române, nr.1-5/2001-2002
www.didactic.ro
www.edu.ro
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Strategii Didactice Specifice Predarii Limbii Si Literaturii Romane la Clasele I Iv (ID: 160776)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.