Strategii Didactice Interactive In Contextul Pedagogiei Moderniste Si Postmoderniste
ARGUMENT
“Copilul este punctul cel mai fraged al vieții, în care se poate încă hotărî, în care totul se poate înnoi…căci acolo, scria Maria Montessori, totul palpită, arzând de viață, acolo sunt ascunse tainele sufletului, acolo se plămădește…, este creațiunea omului”. Maria Montessori
„Copiii sunt mesaje vii pe care le trimitem unor timpuri pe care nu le vom mai apuca. ”Neil Postman
Societatea zilelor noastre aduce schimbări profunde și rapide în aproape toate domeniile. Nici învățământul nu iese din acest tipar, școala românească trebuind să facă față acestora. Pentru a găsi soluții favorabile evoluției învățământului românesc spre nivelul cerințelor de perspectivă, precum și în vederea compatibilizării cu sisteme educaționale din alte țări, este necesar a fi luate unele măsuri care privesc regândirea acestui domeniu sub aspect organizatoric, precum și al proiectării conținuturilor ținându-se seama de finalitățile domeniului.
Modernizarea procesului de învățământ din grădiniță implică mai multe componente: proiectarea didactică, tehnici și instrumente de cunoaștere și evaluare a copiilor, parteneriate educaționale, activități extracurriculare, o metodologie didactică activă. În ceea ce privește ultimul aspect, pentru creșterea calității procesului instructiv-educativ din grădiniță ar fi de dorit perfecționarea metodelor tradiționale, precum și introducerea unor metode interactive de grup .
Schimbarea, poate însemna deci, folosirea în paralel a metodelor didactice tradiționale și a metodelor de cooperare. Situațiile de învățare rezolvate cu ajutorul acestor metode dezvoltă copiilor gândirea democratică, după fiecare strategie aplicată putându-se obține performanțe pe care copiii le percep și îi responsabilizează în rezolvarea sarcinilor de lucru viitoare.
Dacă până acum cadrul didactic conducea activitatea în mod tradițional, acum prin aplicarea metodelor interactive, rolul acestuia se schimbă, el devine coechipier, îi orientează pe copii în a colabora în rezolvarea sarcinilor, îi învață să dialogheze unii cu alții, să aibă inițiativă și rapiditate în gândire și acțiune, le trezește interesul pentru competiții și nu în ultimul rând îi consiliază.
Considerându-și rolul său de facilitator al cunoașterii, scopul educatorului este să-și învețe elevii cum să gândească nu ce să gândească, el trebuie ,,să le descătușeze gândurile”să le trezească curiozitatea și să le ,,aprindă mințile”(Puschin D. ,2001). Important este nu doar a-i antrena pe copii în formularea de răspunsuri la întrebările și problemele enunțate, ci mai mult de a-i ajuta să descopere căile de a pune întrebări și de a critica problemele. Astfel educația trebuie să fie cea care să-l determine pe individ să fie într-o continuă stare problematizantă, o stare în care permanent să-și pună întrebări și să caute răspunsuri, considerând faptul că,,imaginația este mai importantă decât cunoașterea”(Enstein).
Metodele implică mult tact pedagogic din partea educatoarei deoarece stilul didactic trebuie adoptat prin raportarea la personalitatea copiilor. Proiectarea unui demers didactic, altul decât cel tradițional, dă posibilitatea fiecărui cadru didactic să-și valorifice propria experiență prin folosirea unor metode moderne într-o abordare interdisciplinară.
Ca urmare a faptului că jocul este activitatea de bază la vârsta preșcolară, metodele de învățare interactive, trebuie introduse sub forma unor jocuri cu sarcini și reguli bine stabilite, antrenante și atractive.
Învățarea prin metode interactive este mai eficientă decât învățarea individuală, grupul dă posibilitatea testării ideilor, revizuirii opiniilor și dezvoltării inteligenței personale.
Psihologia socială clasică pune un accent deosebit pe interacțiunea de grup. În planul interacțiunii dintre preșcolari, cooperarea înseamnă un câștig care se regăsește în sentimente de acceptare și simpatie.
CAPITOLUL I
Strategii didactice interactive în contextul pedagogiei moderniste și postmoderniste
1.1. Conceptul de strategie didactică interactivă
1.1.1.Ce se înțelege prin strategie didactică?
În sens general, strategia se referă la conducerea (managementul) căilor, a metodelor implicate într-o activitate în vederea atingerii unui scop. Istoria termenului în educație cuprinde accepțiuni sinonimice între strategie, metodă, sau procedee (1). Astăzi conceptul de strategie se referă la un set de acțiuni de predare orientate intenționat către atingerea unor finalități specifice, în timp ce metodele sunt căile prin care sunt atinse acestea, vizând obiectivele concrete, iar procedeele sunt instrumentele de lucru, subordonate metodelor.
Strategia militară se referă la organizarea unui plan de atac sau de apărare, realizat în funcție de constrângerile financiare, materiale, umane și de factori politici. Prin analogie, strategia în educație, presupune,,elaborarea de planuri, de programe, de proiecte pentru a atinge obiectivele generale și specifice, depășind dificultăți particulare sau rezolvând problemele cu care se confruntă sistemul educativ”(2).
Prima constatare care rezultă din cercetarea și documentarea științifică asupra strategiilor didactice a fost aceea a pluralității semantice a conceptului .
Iată cum sunt definite strategiile didactice de către diverși autori :
,,ansamblu de acțiuni și operații de predare–învățare în mod deliberat structurate sau programate, orientate în direcția atingerii, în condiții de maximă eficacitate a obiectivelor prestabilite”(3)
,,un grup de două sau mai multe metode și procedee integrate într-o structură operațională angajată la nivelul activității de predare –învățare –evaluare, pentru realizarea obiectivelor pedagogice generale, specifice și concrete ale acesteia, la parametri de calitate superioară”(4)
În concluzie, strategia didactică este modalitatea eficientă prin care cadrul didactic îi ajută pe copii să acceadă la cunoaștere și să-și dezvolte capacitățile intelectuale, priceperile, deprinderile, aptitudinile, sentimentele și emoțiile. Ea se constituie dintr-un ansamblu complex și circular de metode, tehnici, mijloace de învățământ și forme de organizare a activității, complementare, pe baza cărora cadrul didactic elaborează un plan de lucru cu copiii, în vederea realizării cu eficiență a învățării. (5).
În elaborarea acestui plan de lucru, cadrul didactic ține cont de o serie de factori care condiționează buna desfășurare a acțiunilor de predare –învățare –evaluare, variabile ce țin de elev, de curriculum, de organizarea școlară și chiar de cadrul didactic însuși.
Strategia didactică devine astfel rodul unei participări colaborative desfășurate de cadrul didactic împreună cu copiii, aceștia completând planul de lucru cu propriile interese, dorințe de cunoaștere și de activitate intelectuală.
Astfel aceștia pot să–și manifeste dorința de a învăța prin cooperare, în echipă, colectiv, sau individual, pot să opteze pentru anumite materiale didactice pe care să le folosească, pentru anumite metode, tehnici sau procedee de lucru. Dându-le o șansă de a face astfel de opțiuni ,profesorul contribuie la creșterea activismului și a dezvoltării creativității propriilor discipoli, iar strategia didactică, izvorâtă din combinarea armonioasă a tuturor factorilor implicați, poate conduce cu succes către atingerea dezideratelor propuse, în primul rând către asigurarea învățării.
Ioan Cerghit privește strategiile didactice ca:
,,Adoptare a unui anumit mod de abordare a învățării (prin problematizare, euristică, algoritmizată, factual-experimentală etc.)
Opțiune pentru un anumit mod de combinare a metodelor, procedeelor, mijloacelor de învățământ, formelor de organizare a elevilor”
Mod de programare într-o succesiune optimă a fazelor și etapelor proprii procesului de desfășurare a lecției date „ (6)
Strategiile didactice interactive ca strategii de grup, presupun munca în colaborare a elevilor organizați pe microgrupuri sau echipe de lucru în vederea atingerii unor obiective preconizate . Se bazează pe sprijinul reciproc în căutare –cercetare și învățare, stimulează participările individuale, antrenând subiecții cu toată personalitatea lor. Solicită efort de adaptare la normele de grup, toleranță față de opiniile, părerile colegilor, dezvoltând capacitățile autoevaluative. Sunt strategii de interacțiune activă între participanți la activitate (copil-copil,copil –educatoare).
Strategiile de învățare interactivă stimulează participarea subiecților la acțiune, socializându-i și dezvoltându-le procesele cognitive complexe, trăirile individuale și capacitățile de înțelegere și autoevaluare a valorilor și situațiilor prin folosirea metodelor active.
1.1.2. Elementele componente ale unei strategii didactice
Profesorul Ioan Cerghit enumeră 4 categorii de elemente componente ale unei strategii didactice:
moduri de abordare
metodele
suporturile didactice(materiale didactice)
formele de organizare a activității
Crenguța Lăcrămioara Oprea propune următoarele elemente ale unei strategii didactice interactive:
stilul de conducere al activității instructiv –educative
modul în care se va produce învățarea (prin cooperare, prin competiție, prin colaborare ,prin cercetare, prin descoperire etc.)
căile și modalitățile care vor conduce la provocarea învățării dorite, metode, procedee ,tehnici, mijloace de învățământ
formele de organizare a activității (frontală, colectivă, pe grupe, individuală, mixtă)
modul de participare al copiilor la activitate
timpul necesar aplicării strategiei alese
tipul de dezvoltare vizat
modul de prezentare a conținuturilor
cadrul în care are loc experiența de învățare (7)
Raportul dintre strategia didactică și metoda didactică evidențiază diferențele existente la nivelul timpului pedagogic angajat în proiectarea și realizarea activităților de instruire.
Astfel ,,metoda didactică reprezintă o acțiune care vizează eficientizarea învățării în termenii unor rezultate imediate, evidente la nivelul unei anumite activități de predare –învățare-evaluare. Strategia didactică reprezintă un model de acțiune cu valoare normativă, angajată pe termen scurt ,mediu și lung care integrează în structura sa de funcționare pedagogică:
metodele
stilurile educaționale,de tip autoritar,permisiv sau democratic
resursele de optimizare a activității”(8)
1.1.3. Factorii de care depinde organizarea strategiilor didactice, în general și a strategiilor didactice interactive, în special
Există numeroși factori de care depinde organizarea strategiilor didactice:
a)Variabile care țin de cadrul didactic:
-stilul didactic
b)Variabile care țin de colectivul de elevi:
-particularitățile clasei
-mărimea colectivului, gradul de omogenitate
-gradul de motivare al copiilor
-aptitudinile și nivelul de pregătire
c)Variabile care țin de curriculum:
-finalitățile macrostructurale
-natura obiectivelor și conținutului pe care trebuie să-l învețe copiii
-experiențele de învățare propuse copiilor
d)Variabile care țin de organizarea școlară:
-timpul școlar
-spațiul școlar
-resurse materiale
1.2.Etapele elaborării unei strategii didactice eficiente
În conceperea, elaborarea, folosirea și evaluarea unei strategii didactice eficiente cadrul didactic are de parcurs mai multe etape:
examinarea scopurilor și a obiectivelor de atins
alegerea conținuturilor corespunzătoare
examinarea exigențelor și orientărilor impuse de normele și principiile didactice
examinarea alternativelor metodologice de predare-învățare-evaluare disponibile
analiza resurselor disponibile:umane, materiale, de conținut, de timp școlar
optarea pentru o anumită formă de grupare a colectivului de elevi
alegerea metodelor, tehnicilor de instruire, mijloacelor didactice, în funcție de situația de instruire propusă
elaborarea unor soluții alternative asupra posibilităților și căilor optime de combinare a metodelor, mijloacelor și formelor de organizare a colectivului pe baza punctelor forte și a celor slabe
opțiunea asupra strategiei didactice de urmat
aplicarea strategiei didactice
evaluarea permanentă
aprecierea finală a eficienței strategiei didactice desfășurate
emiterea de predicții care vizează modul cum va fi folosită strategia didactică în activitățile instructiv-educative viitoare
1.3. Rolul ,locul și funcțiile strategiilor didactice interactive în activitatea instructiv-educativă
Strategiile didactice interactive au un rol esențial în toate cele trei faze ale realizării activității didactice:
1)Faza proiectării, atunci când, în funcție de factorii care influențează alegerea strategiei, cadrul didactic, decide ce strategie va folosi în activitatea de predare –învățare
2)Faza de desfășurare a activității, atunci când se materializează strategia didactică aleasă în mod flexibil și prin adaptări continue.
3)Faza autoevaluării, care are în vedere, aprecierea rezultatelor și calității strategiilor didactice aplicate
Funcțiile pe care le îndeplinesc strategiile didactice sunt următoarele:
Funcția de organizare a procesului de învățământ
Funcția de aranjare, de dispunere și de combinare a metodelor, tehnicilor, mijloacelor de învățământ și formelor de organizare a activității
Funcția de motivare a învățării copiilor și de asigurarea a eficienței acesteia
Funcția de orientare a demersurilor practice de realizare a învățării
Funcția de dirijare flexibilă către atingerea obiectivelor propuse
Funcția de conducere și coordonare a activităților de predare-învățare –evaluare
Funcția de apreciere a tuturor variabilelor implicate
Funcția de stimulare a creativității cadrului didactic
,,În proiectarea activității instructiv-educative, profesorul optează pentru un tip de experiență de învățare, un tip de lecție (mixtă, de formare de priceperi și deprinderi, de recapitulare, de verificare, activități creative, etc.) și obiectivele operaționale, structurează și adaptează conținutul lecției, decide asupra strategiei didactice, realizând combinații optime între metodele ,tehnicile, procedeele, mijloacele de învățământ și formele eficiente de organizare a colectivului. Predarea –învățarea-evaluarea activității didactice succed și includ toate aceste operații și decizii strategice, depinzând în mare măsură de buna lor corelare și deducere reciprocă, precum și de creativitatea cadrului didactic și de alți factori ce țin de copii.
Accentul se pune nu pe CE voi preda copiilor, ci CUM voi reuși să-i determin pe copii să învețe? Putem deci să afirmăm că strategiile didactice constituie cheia reușitei activității instructiv-educative și elementul ei central. (9)
1.4. Rolul strategiilor didactice interactive în procesele de predare și învățare
Strategiile didactice de învățare pot avea la bază stimularea competiției ori promovarea muncii individuale sau pot fi cooperative, copii lucrând împreună. Cele trei variante de strategii didactice, nu se exclud, toate fiind necesare la un moment dat. Dintre ele însă învățarea prin cooperare trebuie să predomine. Numeroase studii demonstrează superioritatea strategiilor didactice cooperante față de cele competitive și individuale în dezvoltarea proceselor cognitive superioare, a abilităților de comunicare, în îmbunătățirea motivației, a stimei de sine, în dezvoltarea personalității.
Învățarea prin cooperare reprezintă un tip superior de instruire, care are la bază implicarea și participarea interactivă și deplină a copiilor prin stabilirea de interacțiuni verbale, intelectuale,sociale, afective, cu educatoarea și cu ceilalți copii.
Johnson, D. W, și Johnson, R. T. au scris foarte mult despre învățarea prin metode cooperare.Studiul realizat de ei în 1989, cercetează 193 de cazuri comparând efectele diferite ale învățării prin metode de cooperare față de tehnicile de învățare numite “tradiționale”. Doar în 10% din cazuri, rezultatele metodelor individuale au fost mai eficiente. Munca în echipă dezvoltă capacitatea copiilor de a lucra împreună – o competență importantă pentru viața și activitatea viitorilor cetățeni.
Trăsături esențiale ale învățării prin cooperare(după Johnson D.&Johnson R., 1991, Learning Together and Alone: Cooperative, Competitive and Individualistic Learning)
interdependența pozitivă – În situațiile de învățare prin cooperare, copiii au două responsabilități: să învețe materialul dat spre studiu și să se asigure că toți membrii grupului lor au învățat acel material. În felul acesta, copiii se simt dependenți unii de alții conștientizând că succesul personal depinde de succesul colegilor de grup. Interdependența pozitivă există atunci când elevii se simt responsabili pentru succesul colegilor, când eforturile individuale sunt coordonate cu cele ale grupului în vederea finalizării sarcinilor de învățare.
interacțiune față în față – Învățarea prin metode de cooperare necesită și menținerea unei interacțiuni pozitive, față în față între membrii grupurilor. Este foarte important a oferi copiilor oportunitatea de a se ajuta, asista, încuraja, lăuda continuu unii pe alții. Acest tip de interacțiune între copii facilitează atât schimburi intelectuale între copii (explicarea unor modalități de rezolvare a problemelor, discutarea naturii conceptelor învățate, explicarea modului în care noile cunoștințe se leagă de cele anterioare), cât și influențe sociale (sprijin, suport, ajutor unii pentru ceilalți).
responsabilitate individuală și de grup – Responsabilitatea individuală există atunci când performanța individuală a fiecărui copil este evaluată și rezultatele sunt făcute cunoscute grupului și individului. Este important ca fiecare copil din grup să-și îndeplinească sarcina ce-i revine, căci scopul muncii în grupuri cooperante este de a îmbunătăți nivelul performanțelor fiecărui copil. Pentru a responsabiliza copiii, este necesar a se evalua efortul individual depus de fiecare copil în rezolvarea sarcinii grupului, deci de a măsura contribuția personală a fiecărui copil pentru finalizarea sarcinii comune.
formarea și dezvoltarea unor deprinderi sociale – Utilizarea adecvată a unui set de deprinderi de cooperare este o altă dimensiune importantă a învățării interactive. Deoarece nu toți copiii au instinctiv aceste deprinderi, este foarte important ca în timpul activităților din grupă să se acorde un timp special formării acestor deprinderi. Calitatea interacțiunilor dintre copii depinde de nivelul stăpânirii de către ei a acestor deprinderi, precum și de motivația lor de a le folosi în activitățile de învățare în grup. Copiii trebuie să învețe să se cunoască și să aibă încredere unii în alții, să comunice deschis unii cu alții, să se accepte și să se sprijine, să rezolve într-un mod constructiv conflictele atunci când acestea apar, să ia decizii pe baza acordului comun al membrilor.
evaluarea muncii de grup – Evaluarea modului în care grupurile au funcționat este a cincea componentă a învățării prin cooperare. Scopul acestor activități de evaluare a grupului este clarificarea și îmbunătățirea contribuției membrilor în vederea atingerii obiectivelor grupului. În evaluarea grupului, se acordă atenție descrierii modului de funcționare a grupurilor, precum și luării unor decizii despre ceea ce e necesar să se continue pe viitor sau despre ceea ce trebuie să se schimbe în viața grupului.(10)
Printre obiectivele instruirii prin metode de cooperare , Silvia Breben amintește :
Formarea, promovarea unor calități europene ce au la bază atitudini și comportamente democratice, stabilirea unor relații interculturale care au la baza comunicarea
Însușirea unor cunoștințe, abilități, comportamente de bază în învățarea eficientă a unor abilități practice în condiții de cooperare
Formarea deprinderii copiilor de a găsi singuri informații, de a lucra in echipă, de a aplica cunoștințele in diferite situații de viață, de a conștientiza stilurile de învățare pe care le preferă(adică cum învață o poezie, o poveste, cum realizează un desen, o construcție etc. cel mai repede)
Încurajarea autonomiei copilului și promovarea învățământului prin cooperare (11)
Beneficii ale folosirii învățării prin metode de cooperare:
Creșterea capacității copiilor de fixare a cunoștințelor
Copiii care sunt implicați în mod activ în procesul de învățare au șanse mai mari de a deveni interesați de învățare. Grupa în care copiii interacționează stimulează crearea unui mediu propice pentru o motivație și o participare crescută a copiilor.
Promovează o atitudine pozitivă față de activitatea instructiv educativă
Abilitățile copiilor de gândire critică cresc, se îmbunătățește capacitatea de reținere a informațiilor și interesul față de activitatea instructiv educativă. Când copiii au succes, au o atitudine pozitivă față de activitatea instructiv educativă desfășurată. Ei împărtășesc succesul cu întregul grup, crescând stima de sine atât a grupului cât și cea a indivizilor.
Dezvoltă abilități de interacțiune socială
Învățarea prin cooperare formează la copii abilitățile sociale necesare colaborării în muncă. Cerând membrilor grupului să identifice ce comportamente îi ajută să lucreze împreună și apoi prin procesarea ulterioară a experienței de învățare prin cooperare, elevii devin conștienți de nevoia lor de interacțiuni pozitive și de ajutorare atunci când lucrează în grup.
Se adresează stilurilor diferite de învățare
Preșcolarii care lucrează prin cooperare în grupa utilizează fiecare dintre cele trei stiluri principale de învățare: kinestezic, auditiv, vizual.
Fiecare dintre aceste stiluri de învățare sunt folosite de mai multe ori într-o activitate în contrast cu formatul de tip prelegere în care predomină stilul auditiv și mai rar vizual.
Îmbunătățește performanța preșcolarilor cu rezultate mai slabe la învățătură atunci când sunt grupați cu preșcolari mai buni
Preșcolarii care au rezultate mai slabe au beneficii de pe urma participării în grupuri heterogene compuse din preșcolari cu rezultate la învățătură diferite în comparație cu participarea în grupuri omogene de preșcolari cu rezultate mai slabe.
Instruirea interactivă responsabilizează copilul, care își asumă învățarea, este o instruire a muncii și a efortului, a schimburilor intelectuale, a convingerii și entuziasmului,,în care interacțiunile sociale și procesele cognitive sunt văzute ca modalități complementare pentru realizarea cunoașterii științifice’’. (12)
NOTE
1.Xxx The International Encyclopedia of Education, 1985, pag.5148
2.Gaston Mialaret, Introducere în pedagogie, Edit. Didactică și pedagogică, București,1981,pag.53
3.Ioan Cerghit, Sisteme de instruire alternative și complementare.Structuri, stiluri și strategii, Editura Aramis, București, 2002,pag.276
4.Sorin Cristea, Dicționar de pedagogie, Editura Litera Internațional, Chișinău, 2002, pag.350
5.Crenguța Lăcrămioara Oprea, Strategii didactice interactive, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2009, pag. 26
6.Ioan Cerghit, Metode de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București 1980, pag.59
7.Ioan Cerghit, Sisteme de instruire alternative și complementare.Structuri, stiluri și strategii, Editura Aramis, București, 2002, pag.279
8.Crenguța Lăcrămioara Oprea, Strategii didactice interactive, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2009,pag.32
9.Sorin Cristea, Dicționar de pedagogie, Editura Litera Internațional, Chișinău, 2002, pag.350
10.Crenguța Lăcrămioara Oprea, Strategii didactice interactive, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2009, pag. 51
11.Silvia Breben, Gongea, E., Ruiu, G., Fulga, M., Metode interactive de grup, Ghid metodic, Editura Arves, Craiova.2007, pag.26
12.Mușata Bocoș, Instruirea interactivă, Editura Polirom, București, 2013, pag.58
CAPITOLUL II
LOCUL ȘI ROLUL ACTIVITĂȚILOR DE EDUCAREA LIMBAJULUI ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR
2.1. Caracteristici ale limbajului în perioada preșcolară
Toate activitățile instructiv-educative și de formare a copilului în grădiniță, sunt dependente într-o măsură majoră de stadiile de maturizare ale gândirii și limbajului preșcolarilor în diferite etape de vârstă, precum și de modul specific de interacțiune a lor in interiorul fiecărei etape.
Perioada preșcolară este una din perioadele de intensă dezvoltare psihică. Presiunea structurilor sociale culturale, absorbția copilului în instituțiile preșcolare solicită toate posibilitățile lui de adaptare. Diferențele de cerințe din grădiniță și din familie solicită la rândul lor o mai mare varietate de conduite. Ca atare, contradicțiile dintre solicitările externe și posibilitățile interne devin mai active. Aceste forme de contradicții constituie puncte de plecare pentru dezvoltarea explozivă a comportamentelor, a conduitelor sociale diferențiate, a câștigării de modalități diverse de activități, a dobândirii de abilități înscrise în programele grădinițelor.
Comunicativitatea si sociabilitatea copilului cresc in aceste condiții.
Perioada preșcolară poate fi împărțită în trei subperioade : a preșcolarului mic(3-4 ani), a preșcolarului mijlociu(4-5 ani), a preșcolarului mare(5-6ani).
În perioada preșcolară dezvoltarea exprimării verbale face importante progrese. Astfel ,,la 3 ani, vocabularul maxim cuprinde aproximativ 1000 de cuvinte, mediu 700-800, si minim 400, pentru ca la 6 ani vocabularul maxim să fie de 2500 de cuvinte, cel minim de 1500, iar cel mediu de 2000 de cuvinte.’’(1)
Raportul dintre limbajul activ si cel pasiv, se modifică similar, limbajul pasiv apropiindu-se de cel activ ca valoare de comunicare. Se dezvoltă cerința internă de folosire de cuvinte noi, creații verbale si fantezii verbale. Construcția propozițiilor se complică.
Expresivitatea vorbirii se amplifică, la fel nuanțarea ei, intonațiile. Limbajul copiilor conservă aspecte dialectale din familie, fapt ce evidențiază rolul foarte mare al acesteia în dezvoltarea vorbirii. În vorbire încep să fie folosite numeroase adjective, structuri comparative și de evaluare, dar și acordări de sensuri aproximative sau incorecte. Numeroși autori semnalează distanțe de dezvoltare între semantica, morfologia și sintaxa vorbirii copilului preșcolar. În genere, limbajul fixează experiența cognitivă, și organizează activitatea. Această din urma funcție a vorbirii, se pune in evidență, când copilul întocmește un colaj sau desenează. Activitatea este marcată de exclamații, evaluări, exprimări de intenții.
Dezvoltarea vorbirii se realizează și în direcția alcătuirii contextului. Propozițiile devin mai lungi și mai complexe. Interes deosebit prezintă problema dialogului copiilor.
Fiecare stadiu al dezvoltării limbajului își are ordonatorul în activitatea nervoasă superioară, dar și în atmosfera lingvistică în care funcționarea maximă și minimală este condiționată.
Din lucrările lui Maya Pines reiese că există o diferență sesizabilă între vorbirea dintre copii, dintre copii și adulți, copii și mamă. Spre 6 ani se manifestă diferențe de comunicare între aceștia și copiii mici. În acest din urmă caz diferențele apar ca reducere a lungimii propoziției , evitarea cuvintelor dificil de pronunțat, înlocuirea pe alocuri a acestora cu cuvinte din limbajul mic. În cazul comunicării cu copiii mai mari, se manifestă reticențe ceva mai reduse decât în cazul comunicării cu adulții mai puțin cunoscuți. În comunicarea cu educatoarea din grădiniță, eforturile principale ale copilului se orientează spre alcătuirea de propoziții complete și ușor stereotipe. În comunicarea cu mama se manifestă cea mai liberă formă de exprimare ca topică și cea mai mare deschidere spre lărgirea performanței .
„În comunicare interesează fluxul vorbirii dar și gestica (comunicarea nonverbala), și tăcerea. Comunicarea nonverbală devine mai discretă la preșcolari, și însoțește comunicarea verbală , integrând-o sau anihilându-i în parte mesajul.”(2)
În perioada preșcolară se produce o evoluție rapidă a limbajului. Funcția esențială a limbajului este cea de comunicare a informațiilor. Alături de limbaj, în comunicare intervin și elemente nonverbale, cum ar fi gestica și mimica, precum și elemente de paralimbaj și anume volumul vocalizării, tonalitatea, intonația sau modulațiile vocii.
Dezvoltarea limbajului la copiii preșcolari ar trebui să fie călăuzită, de către adult conform câtorva criterii esențiale, cum ar fi:
Copilul să fie tratat asemenea unui partener în procesul de comunicare
În cadrul conversațiilor, adultul trebuie să acorde atenție stimulării dezvoltării cognitive și a limbajului luând în considerare particularitățile fiecărui copil
Copilul să fie încurajat să converseze și să schimbe informații cu alți copii sau adulți
Copilul să fie ajutat de către adult să utilizeze limbajul prin procedee diferite
Să discute cu copilul despre activitățile sale, și despre ce ar dori să întreprindă
Să se adreseze copiilor în stil de vorbire corectă, proprie adulților, incluzând timpul trecut și viitor
Componența intelectuală a psihicului infantil conduce la o logică a acțiunilor sale, iar limbajul devine catalizatorul experiențelor cognitive ale copilului simplificând prin semnificații relațiile dintre subiect și obiect.
2.2. Educarea limbajului din perspectiva prezentului curriculum
În toate activitățile desfășurate în grădiniță: activități comune, activități la alegerea copiilor, activități recreative și de relaxare, activități de dezvoltare și exersare a aptitudinilor individuale, activități recuperatorii, etc., copiii realizează achiziții cognitive, își formează deprinderea de a acționa la comandă, de a stabili relații de cooperare cu educatoarea și cu ceilalți copii, își dezvoltă capacitatea de a comunica verbal și nonverbal, își formează deprinderi intelectuale și motrice. Cunoștințele acumulate în grădiniță, abilitățile achiziționate facilitează integrarea socială a copilului și asigură continuitatea între cele două etape ale sistemului de învățământ.
Educarea limbajului și a diferitelor forme de comunicare are o importanță majoră în învățământul pre-primar, și se fundamentează pe faptul că:
Dezvoltarea personalității copilului mic se realizează cel mai intens prin intermediul comunicării;
Vorbirea corectă îi adâncește copilului trăirile emoționale și îi dezvoltă simțul estetic;
Preșcolarii care posedă capacitatea de a comunica se „mișcă” cu mai multă siguranță, se organizează mult mai ușor în mediul înconjurător, deoarece acesta constituie un mijloc de asimilare a informaților, cunoștințelor și impresiilor.
Se apreciază că prin ascultare și exprimare în situații de grup, preșcolarii devin capabili să exploreze experiențele altor persoane și să-și extindă astfel propriul repertoriu de experiențe semnificative. Se urmărește ca aceștia să vorbească cu încredere, clar și fluent, utilizând modalități de exprimare adecvate pentru diferite categorii de auditoriu.
„Se recomandă ca toate instituțiile de învățământ preșcolar să furnizeze contexte în care preșcolarii să se poată exprima și să utilizeze activ mijloacele de comunicare. Din această perspectivă, se apreciază că studiul operelor literare specifice vârstei rafinează gândirea și limbajul acestora, extinde capacitatea lor de a înțelege situații interpersonale complexe și aduce o contribuție importantă la dezvoltarea capacităților de evaluare.”(3)
Prezentul curriculum este structurat pe domenii experențiale. Domeniile experiențiale sunt adevărate câmpuri cognitive integrate care transcend granițele dintre discipline și care, în contextul dat de prezentul curriculum, se întâlnesc cu domeniile tradiționale de dezvoltare a copilului.
Cele 5 domenii experențiale din cadrul Curriculumului sunt:Domeniul Estetic și Creativ, Domeniul Om și Societate, Domeniul Limbă și Comunicare, Domeniul Științe, Domeniul Psiho-motric.
Dimensiuni ale Domeniul Limbă și Comunicare:
Dezvoltarea limbajului și a comunicării:
– Dezvoltarea capacității de ascultare si înțelegere (comunicare receptivă)
– Dezvoltarea capacității de vorbire și comunicare (comunicare expresivă)
Dezvoltarea premiselor citirii și scrierii:
– Participarea la experiențe cu cartea; cunoașterea și aprecierea cărții
-Dezvoltarea capacității de discriminare fonetică; asocierea sunet-literă
-Conștientizarea mesajului vorbit/scris
-Însușirea deprinderilor de scris; folosirea scrisului pentru transmiterea unui mesaj
Pentru atingerea idealului educațional, în procesul educativ, educatoarea se ghidează cu ajutorul obiectivelor educaționale.
Obiectivele-cadru sunt transpuse în obiective de referință, adică rezultatele așteptate, progresia în achiziția de cunoștințe și de competențe de la un an de studiu la altul. Obiectivele de referință se realizează în funcție de vârsta preșcolarilor: ele sporesc în dificultate mergând de la grupa mică până la grupa pregătitoare.
Orice activitate didactică trebuie să aibă scopuri bine definite și obiective operaționale, adică performanțele sub formă de comportamente observabile și măsurabile obținute pe parcursul procesului didactic.
Obiectivele cadru sunt formulate în termeni e generalitate și exprimă competențele care trebuie dezvoltate pe durata învățământului preșcolar pe cele cinci domenii experiențiale.
Obiectivele de referință, precum și exemplele de comportament, ca exprimări explicite rezultatelor învățării (conceptelor, cunoștințelor, abilităților și atitudinilor, dar și ale competențelor vizate) sunt formulate pentru fiecare temă și fiecare domeniu experiențial în parte.
În formularea acestora s-a ținut cont de:
• posibilitățile, interesele și nevoile copilului preșcolar, precum și respectarea ritmului propriu al acestuia;
• corelarea fiecărei noi experiențe de învățare cu precedentele;
• încurajarea inițiativei și participarea copilului preșcolar la stabilirea obiectivelor, selecția conținuturilor și a modalităților de evaluare;
• încurajarea învățării independente prin oferirea de ocazii pentru a-și construi cunoașterea (atât în instituția de învățământ cât și în afara acesteia), precum și a lucrului în grupuri mici pe centre de activitate (arii de stimulare) și, pe cât posibil, în grupuri cu o componență eterogenă ;
• stimularea autoreflecției, autoevaluării, autoreglării comportamentului de învățare.
Obiective urmărite în activitățile de educarea limbajului :
Obiective cadru:
Dezvoltarea capacității de exprimare orală, de înțelegere și utilizare corectă a semnificațiilor verbale orale;
Educarea unei exprimări verbale corecte din punct de vedere fonetic, lexical, sintactic,
Dezvoltarea creativității și expresivității limbajului oral;
Dezvoltarea capacității de a înțelege și transmite intenții, gânduri, semnificații mijlocite de limbajul scris.
Obiective de referință:
Să participe la activitățile de grup, inclusiv la activitățile de joc, atât în calitate de vorbitor, cât și în calitate de auditor.
Să înțeleagă și să transmită mesaje simple; să reacționeze la acestea.
Să audieze cu atenție un text, să rețină ideile acestuia și să demonstreze că l-a înțeles.
Să distingă sunetele ce compun cuvintele și să le pronunțe corect.
Să-ți îmbogățească vocabularul activ și pasiv pe baza experienței, activității personale și/sau a relațiilor cu ceilalți și simultan să utilizeze un limbaj oral corect din punct de vedere gramatical.
Să recepteze un text care i se citește ori i se povestește, înțelegând în mod intuitiv caracteristicile expresive și estetice ale acestuia.
Să fie capabil să creeze el însuși structuri verbale, rime, ghicitori, poveștiri, mici dramatizări, utilizând intuitiv elementele expresive.
Să recunoască existența scrisului oriunde îl întâlnește.
Să înțeleagă că scrisul are înțeles.
Să găsească ideea unui text, urmărind indicațiile oferite de imagini.
Să manifeste interes pentru citit.
Să recunoască cuvinte simple și litere în contexte familiare.
Să recunoască literele alfabetului și alte convenții ale limbajului scris.
Să utilizeze materiale scrise în vederea executării unei sarcini date.
Să perceapă și să discrimineze între diferitele forme, mărimi, culori, obiecte, imagini etc.
Să utilizeze desene, simboluri pentru a transmite semnificație.
Să descopere că scrierea îndeplinește anumite scopuri, cerințe sociale și să se folosească de această descoperire.(4)
NOTE
1.Șchiopu U., Verza E., Psihologia vârstelor. Ciclurile vieții,1981 Editura Didactică și Pedagogică, București, pag.130
2.Șchiopu U., Verza E., Psihologia vârstelor. Ciclurile vieții,1981 Editura Didactică și Pedagogică, București, pag.145 ,
3.Șchiopu U., Verza E., Psihologia vârstelor. Ciclurile vieții,1981 Editura Didactică și Pedagogică, București, pag.178
4.***, Curriculum pentru învățământul preșcolar, Prezentare și explicări,2009, Ed.
DPH, București
CAPITOLUL III
METODELE DIDACTICE-COMPONENTE ESENȚIALE ALE STRATEGIILOR DIDACTICE
3.1. Metodele didactice-definiție
Cuvântul „metodă” provine din limba greacă, de la termenul „methodos”, compus din „metha” – către, spre și „odos” – drum, cale, de unde semnificația de drum de urmat în vederea atingerii obiectivelor predării și învățării, drum care reflectă unitatea dintre activitatea cadrului didactic și cea elevilor.
Metodele de instruire se aseamănă cu metodele de cercetare (ale științei), în sensul că ambele sunt căi ce duc la conturarea unor fapte, legități, descrieri, interpretări cât mai apropiate de realitate. Deosebirea fundamentală constă în aceea că, în timp ce metodele de cercetare produc, elaborează cunoștințe, metodele didactice, de regulă, prezintă, vehiculează cunoașterea sedimentată la un moment dat. Primele metode servesc la descoperirea propriu-zisă a unor adevăruri, ultimele slujesc la comunicarea lor ori la conducerea eforturilor spre redescoperirea adevărurilor, noi pentru elevi, nu și pentru comunitatea științifică.
Metodele de învățământ reprezintă căile folosite de către cadrul didactic în a-i sprijini pe copii să descopere viața ,natura,lumea,lucrurile, știința. Ele sunt totodată mijloace prin care se formează și se dezvoltă priceperile, deprinderile, și capacitățile elevilor de a acționa asupra naturii ,de a folosi roadele cunoașterii transformând exteriorul în facilități interioare, formându-și caracterul și dezvoltându-și personalitatea.
,,Calitatea pedagogica a metodei didactice presupune transformarea acesteia dintr-o cale de cunoaștere propusă de profesor într-o cale de învățare realizată efectiv de preșcolar, în cadrul instruirii formale și nonformale, cu deschideri spre educația permanentă.”(1)
Sintetizând mai multe definiții avansate de diferiți pedagogi, profesorul George Văideanu arată că metoda de învățământ reprezintă calea sau modalitatea de lucru:
selecționată de cadrul didactic și pusă în aplicare în activități cu ajutorul copiilor și în beneficiul acestora;
care presupune, în toate cazurile, cooperarea între educatoare și copii și participarea acestora la căutarea soluțiilor, la distingerea adevărului de eroare etc.;
care se folosește sub forma unor variante și/sau procedee selecționate, combinate și utilizate în funcție de nivelul și trebuințele sau interesele copiilor, în vederea asimilării temeinice a cunoștințelor, a trăirii valorilor, a stimulării spiritului creativ; utilizarea metodelor nu vizează numai asimilarea cunoștințelor;
care îi permite educatoarei să se manifeste ca purtător competent al conținuturilor învățământului și ca organizator al proceselor de predare-învățare; în cursul desfășurării acestora, el poate juca rolul de animator, ghid, evaluator, predarea fiind un aspect al învățării.
3.2. Funcțiile pedagogice ale metodelor didactice
Eficiența și adevărata valoare a unei metode didactice poate fi dedusă numai prin raportarea la specificitatea procesului de învățământ pe care îl deservește, din analiza situației date și a multiplelor funcții pe care ea le îndeplinește în cadrul acesteia.
În aceeași interpretare praxiologică, acțiunea instructivă ni se relevă de fiecare dată ca relație procesuală și actuală, ca practică efectivă de transformare a naturii umane care nu este materie inertă. Este o acțiune în scopul dezvoltării, o operă formativă, constructivă prin excelență. Numai că intervenția deliberată și exterioară a educatorului, îndreptată spre obținerea unei modificări delimitate în conformația spirituală sau fizică a celui pe care îl instruiește, are loc în condiții cu totul aparte, specifice: ea întâmpină în calea ei acțiunea subiectivă, unică și originală a acestuia din urmă, expresie a propriei sale participări dinăuntru; actul predării provoacă un act de învățare ce vine din interior și care stă sub influența, deopotrivă a copilului și a experienței lui anterioare.
Așa se face că ceea ce întreprinde dascălul, ca acțiune exterioară, nu se răsfrânge automat, de la sine, asupra dezvoltării individuale, ci devine condiție „sine qua non” a unei schimbări interioare numai în măsura în care reușește să angajeze plenar copilul într-un efort de învățare și de gândire, într-un act de trăire afectivă și de manifestare volițională.
Oricât de chibzuită ar fi acțiunea instructiv-educativă, fără mobilizarea copilului în plenitudinea ființei sale, rămâne ineficientă și nu va conduce la efectele scontate. Tocmai această activitate ce aparține personal educatului, constituie acea verigă principală prin care cel care instruiește și educă poate să conducă într-adevăr procesul de dezvoltare; cu cât copilul reușește să ia asupra sa o parte din ce în ce mai mare din ceea ce face educatorul, cu atât mai mult el se va afirma ca un coparticipant lucid, direct și activ la opera propriei sale formări, cu atât mai mult există șansa ca din „obiect” al educației, copilul să devină „subiectul” propriei sale transformări.
Cu cât funcția care la început este împărțită între educator și copil tinde să devină o funcție ce aparține cu precădere copilului, cu atât mai mult actul instruirii înclină să se convertească într-unul de autoinstruire, cel de educație în autoeducație. „Astfel acțiunile celor doi „subiecți” se contopesc, până la urmă, într-un mod comun și unitar de acțiune, ce se desfășoară în condițiile unei interdependențe de mare subtilitate și de inducție reciprocă. Fiecare subiect se raportează la celălalt, comportamentul cadrului didactic determinând comportamentul copiilor și invers.”(2)
Privită în contextul acestui proces de confruntare a condițiilor ideale (rezultate din obiectivele prevăzute), cu condițiile reale (determinate de dispozițiile interne ale copilului, nivel de dezvoltare etc.), la care se adaugă și cele ale mediului din care copilul face parte, metodele îndeplinesc o serie de funcții, unele de conținut (cognitivă și formativ-educativă) care exprimă însăși substanța pedagogică și logică a metodei și altele de organizare, de formă (instrumentală și normativă).
Funcția cognitivă – de organizare și dirijare a cunoașterii (învățării), de elaborare a unor noi cunoștințe.
Metoda constituie pentru copil o cale de acces spre cunoașterea adevărurilor și a procedurilor de acțiune, spre însușirea științei și a tehnicii, a culturii și a comportamentelor umane, în general.
Metoda didactică devine un mijloc de a afla, de a cerceta, de a descoperi adevăruri, dacă ne referim la educabil, în timp ce, pentru educator, metoda reprezintă un anumit mod de a proceda care tinde să plaseze copilul într-o situație problematizantă de învățare, mai mult sau mai puțin dirijată, ajungându-se până la urmă la una similară aceleia de cercetare științifică, de urmărire și descoperire prin experiența proprie a adevărului și de raportare a lui la aspectele practice ale vieții. Punând în valoare conținutul ce stă drept suport al actului instructiv-educativ, metoda are menirea de a transforma în fapt de învățare (cunoaștere) o acțiune proiectată de educator în plan mintal, conform unei strategii didactice, adică să convertească în experiențe personale pentru copii anumite obiective dinainte stabilite.
Metoda se dovedește a fi o formă concretă de organizare a învățării, sau așa cum spunea G. N. Volkov, o „cale de descoperire a lucrurilor descoperite”.
B. Funcția formativ-educativă – de exersare și dezvoltare a proceselor psihice și motorii, concomitent cu însușirea cunoștințelor și formarea deprinderilor; de influențare și modelare a atitudinilor, opiniilor și convingerilor, sentimentelor, calităților morale etc.
Metodele de învățământ posedă, în ansamblul lor, o anumită capacitate de a influența și alte laturi ale naturii umane. Ele au aceste calități transformatoare în condițiile în care supun exersării și elaborării diversele funcții psihice și fizice ale copiilor, în măsura în care se vor materializa în schimbări ce survin în conștiința și în conduita acestora, prin formarea unor noi deprinderi intelectuale și structuri cognitive, a unor noi convingeri și sentimente, aptitudini și atitudini, capacități și comportamente, calități personale și trăsături de caracter.
Metoda de predare, nu este niciodată numai calea pe care se face transmiterea cunoștințelor ci este totodată și un proces educativ. Predarea frontală sau instrucția prin muncă, formele de învățare dominate de către educator sau social integrative sunt metode de predare și metode educative în același timp. În măsura în care creează ocazii stimulatorii și prilej de exercițiu, progresul dezvoltării personalității copilului se află în dependență directă și de metodele de predare folosite.
C. Funcția instrumentală (operațională) – de intermediar între copil și materia de studiat, între obiective de îndeplinit și rezultate.
Reflectând caracterul procesual, dinamic, transformator al acțiunii instructive, metoda îndeplinește, de fapt, o funcție instrumentală, servind drept tehnică de execuție în sensul că mijlocește atingerea obiectivelor, obținerea transformărilor dorite. Dacă avem în vedere rezultatele, ne gândim implicit sau explicit și la căile prin intermediul cărora vom reuși să ajungem la ele.
D. Funcția normativă – de a arăta „cum” anume să se procedeze, „cum”să se facă predarea, „cum” să se învețe, astfel încât să se obțină cele mai bune rezultate în condițiile date.
Metoda didactică, definindu-se ca o cale indispensabilă de realizare a unei acțiuni instructive, rămâne subordonată acesteia, neidentificându-se cu acțiunea propriu-zisă, dar supunându-se legităților ei. Cum această acțiune tinde întotdeauna să capete o formă optimală de organizare, premisă esențială, dar nu sigură, a obținerii unor rezultate maxime și de prevenire a insucceselor școlare, metoda evidențiază tocmai un asemenea efort de soluționare în cele mai bune condiții a unei probleme instructive, de raționalizare a acțiunii în vederea atingerii unui grad sporit de eficiență.
Optimizarea activității didactice corespunde, așadar cu necesitatea unei căutări sau elaborări metodologice, ca intervenție decisivă în organizarea rațională a procedeelor (operațiilor) și mijloacelor didactice solicitate într-o situație dată, în raționalizarea raporturilor vitale educator-copii ce dau sens întregii activități didactice, intercondiționării la un nivel înalt de eficacitate și eficiență a eforturilor depuse împreună de aceștia, în corelarea mutuală a conținutului învățării cu obiectivele, cu alte condiții interioare și exterioare implicate aici. Din aceste motive, nu de puține ori se consideră că imperfecțiunea organizării este de fapt imperfecțiunea metodelor de care ne folosim.
În afară de aceste funcții, fiecare metodă deține, de obicei, o funcție specifică, prin care se impune față de alte metode care-i conferă o anumită identitate.
Alte metode pot deține și unele funcții adaptate unor sarcini concrete. De exemplu, conversația poate servi simultan sau succesiv la realizarea mai multor obiective: la descoperirea unor cunoștințe noi (sub formă de concluzii, generalizări) obținute pe baza prelucrării datelor existente deja în mintea elevilor (conversația euristică); la fixarea ori la sistematizarea și verificarea cunoștințelor însușite; la dirijarea învățării etc.
Aceasta înseamnă că o metodă sau alta poate avea un caracter polifuncțional.
3.3. Noi tendințe în metodologia didactică
Într-un sistem de instruire, metodologia didactică trebuie să fie în concordanță cu toate modificările și transformările ivite în ceea ce privește finalitățile educației, conținuturile învățământului, noile cerințe ale copiilor și societății.
Nu există metode bune sau rele, ci prin raportarea lor la situațiile didactice, criteriul oportunității sau adecvării la o anumită realitate fiind cel care le face mai mult sau mai puțin eficiente. Pe lângă adecvarea externă, există și alți indicatori ai pertinenței metodei: congruența secvențelor care o compun (respectiv, a procedeelor didactice), precum și alternanța, succesivitatea artificiilor metodologice, calitatea coordonării și articulării între metode, între un procedeu și o metodă etc.
Calitatea metodologică este un aspect ce ține de oportunitate, dozaj, combinatorică între metode sau ipostaze ale metodelor, este o chestiune de articulare calitativă și mai puțin de preeminență ori extensiune a unei metode în defavoarea alteia. Dacă am susține că o metodă este mai bună decât alta, fără a ține cont de contextul în care metoda respectivă este sau devine eficientă, nu am face decât o afirmație hazardată și lipsită de sens.
Considerând că presupozițiile oportunității, adecvării și congruenței metodologice sunt asigurate, S. Panțuru avansa o serie de exigențe și cerințe spre care ar trebui să evolueze metodologia de instruire, cu precizarea că până în prezent metodologia a făcut pași importanți în această direcție:
Îmbogățirea și diversificarea metodologiei didactice prin punerea în practică a noi metode și procedee de instruire care să soluționeze adecvat noile situații de învățare. Dezvoltarea „cantitativă” a metodologiei se poate realiza prin adaptarea și integrarea unor metode nespecifice, din alte spații problematice, dar care pot rezolva satisfăcător unele cerințe (de exemplu, folosirea în activitatea instructiv-educativă a brainstorming-ului, care este, la origine, o metodă de dezvoltare a creativității).
Fructificarea dimensiunii și aspectelor „calitative” ale metodei este posibilă prin creșterea ponderii și calității metodelor cu un grad sporit de activizare a educabililor, a metodelor activ-participative, care să pună mai bine în valoare potențialul intelectual, de inițiativă și de creativitate al elevilor.
Extinderea utilizării unor combinații și ansambluri metodologice prin alternări ale unor caracteristici (abstractizare-concretizare, algoritmicitate-euristicitate etc.), și nu prin dominanța metodologică, renunțarea la o metodă dominantă în favoarea varietății și flexibilității metodologice, care să vină în întâmpinarea nevoilor diverse ale copiilor și care să fie adecvate permanent la noile situații de învățare.
Folosirea pe scară mai largă a metodelor care solicită componentele relaționale ale activității didactice și formează disponibilitățile de comunicare și cooperare, învățare și formare prin participări alături și împreună cu alții (educator-copii, copii-copii).
Instrumentalizarea optimă a metodologiei prin integrarea unor mijloace de învățământ noi, care au un aport autentic în eficientizarea predării-învățării (de exemplu, diversele programe structurate explicit pentru învățarea asistată pe calculator).
Amplificarea caracterului formativ al metodelor.
Folosirea în concepții și paradigme noi a metodelor activ-participative în „câmpul” învățării prin cooperare (strategia învățării prin cooperare și dezvoltarea gândirii critice).
Reevaluarea și revitalizarea metodelor „tradiționale”.
Adecvarea metodelor la realitatea existentă – „pragmatizarea” metodologiei didactice, în sensul deschiderii caracterului său practic-aplicativ, și prin aceasta a eficienței sale.
3. 4. Clasificarea metodelor de învățământ
Metodele didactice sunt multiple, iar ele trebuie cunoscute și valorificate în timpul actului didactic. Limitarea la un număr restrâns aduce, cu siguranță, rigiditate sau șablonism. Pentru a evita acest lucru, în situații de învățare diferite se recomandă folosirea unor metode diferite, a unui număr mai mare de procedee care pot fi combinate și rearanjate fără a altera în acest fel realizarea obiectivelor educaționale.
Metodologia didactică alcătuiește un sistem mai mult sau mai puțin coerent, sistem realizat prin stratificarea și acumularea mai multor metode, atât pe plan sincronic, cât și pe axa evoluției istorice, metode care se corelează, se prelungesc unele din altele, completându-se reciproc.
În acest context, se ridică problema sistematizării metodelor, a alcătuirii unei taxonomii pertinente, ținându-se cont de diverse criterii. Clasificarea metodelor didactice constituie încă o problemă destul de controversată, care alimentează noi discuții și experimentări, atât în privința stabilirii criteriilor de clasificare, cât și în raport cu apartenența metodelor la anumite clase.
Criteriile clasificării metodelor nu sunt absolute, iar încadrarea unei metode într-o anumită clasă este relativă, nici într-un caz definitivă. O metodă se delimitează prin predominanța, la un moment dat, a unor trăsături ce se pot metamorfoza astfel încât metoda să alunece imperceptibil într-o clasă complementară sau chiar contrară. Astfel, o metodă așa-zis tradițională poate evolua spre modern în măsura în care secvențele procedurale care o compun permit restructurări inedite sau atunci când circumstanțele de aplicare ale metodei sunt cu totul noi. Tot la fel, este posibil ca la unele metode așa-zis moderne, să întrezărim secvențe destul de tradiționale sau să descoperim că variante ale unor metode erau demult cunoscute și aplicate.
Trebuie remarcat faptul că, în ultimii ani, s-au realizat progrese remarcabile referitoare la posibilele clasificări și delimitări în cadrul metodologiei didactice. Criteriile folosite variază în funcție de adeziunea la o concepție metodologică, logica abordată, relația teorie-practică, relevanța unor cerințe de eficiență practică.
Pornind de la literatura din domeniu, se pot obține următoarele clasificări posibile, cu criteriile subsecvente:
Din punct de vedere istoric:
metode tradiționale sau clasice: expunerea, conversația, exercițiul etc.;
metode moderne, de dată mai recentă: algoritmizarea, problematizarea, brainstorming-ul, instruirea programată etc.
În funcție de extensiunea sferei de aplicabilitate:
metode generale: expunerea, prelegerea, conversația etc.;
metode particulare sau speciale – restrânse la predarea unor discipline de învățământ sau aplicabile pe anumite trepte ale instrucției și educației (exercițiul moral sau exemplul, în cazul educației morale);
După modalitatea principală de expunere a cunoștințelor:
metode verbale, bazate pe cuvântul scris sau rostit;
metode intuitive, bazate pe observarea directă, concret-senzorială a obiectivelor și fenomenelor realității sau a substitutelor acestora;
În funcție de gradul de angajare a copiilor în cadrul activităților:
metode expozitive/pasive – centrate pe memoria reproductivă și pe ascultarea pasivă;
metode active – presupun activitatea de explorare personală a realității;
După funcția didactică principală:
metode cu funcția de predare și comunicare;
metode cu funcția de fixare și consolidare;
metode cu funcția de verificare și apreciere a rezultatelor muncii.
După modul de administrare a experienței ce urmează a fi însușită:
metode algoritmice – bazate pe secvențe operaționale stabile, dinainte construite;
metode euristice – bazate pe descoperirea proprie și rezolvarea de probleme.
În funcție de modul de organizare a muncii:
metode individuale;
metode de predare-învățare în grupuri;
metode frontale, cu întreaga grupă de copii;
metode combinate, prin alternări între variantele de mai sus.
În funcție de axa învățare mecanică (prin receptare) – învățare conștientă (prin descoperire):
metode bazate pe învățarea prin receptare: expunerea, demonstrația cu caracter expozitiv;
metode ce aparțin preponderent descoperirii dirijate: conversația euristică, observația dirijată, studiul de caz etc.;
metode de descoperire propriu-zisă: observarea independentă, exercițiul euristic, rezolvarea de probleme, brainstorming-ul etc.
După sorgintea schimbării produse la copii:
metode heterostructurante (transformarea se produce prin altul): expunerea, conversația, studiul de caz, problematizarea etc.;
metode autostructurante (individul se transformă prin sine): descoperirea, observația, exercițiul etc.
Transformarea și modernizarea metodelor didactice contribuie la creșterea eficienței actului educațional. Acest lucru nu înseamnă că, în activitatea sa, cadrul didactic trebuie să utilizeze numai metode moderne, ignorându-le pe cele tradiționale, destul de criticate de unii pedagogi, căci și ele își au aportul lor în procesul de instruire. De exemplu, metodele verbale, printre cele mai vechi, pot fi îmbinate cu succes cu alte categorii de metode, dar nu pot fi, în nici un caz, abandonate. Și aceasta, din simplul motiv că educația este și va fi un act de comunicare, caracterizat prin flexibilitate, spontaneitate și selectivitate.
Metodologia didactică formează un sistem coerent de metode, stratificate și cumulate, nu numai pe axa evoluției istorice, ci și pe plan sincronic, metode care se corelează și se completează reciproc. Se poate observa că există, simultan, mai multe clasificări ale metodelor didactice, folosindu-se criterii de clasificare mai mult sau mai puțin absolute, iar o metodă se poate încadra, în funcție de predominanța unor caracteristici, la un moment dat, în clase diferite, complementare sau contrare. De exemplu, o metodă tradițională poate evolua spre modernitate, dacă procedeele care o compun permit cadrului didactic restructurări inedite în circumstanțe de aplicare noi. În același fel, metodele moderne pot avea variante cunoscute și aplicate cu mult timp în urmă. De aceea, putem considera că fiecare metodă didactică poate avea, la un moment dat, trăsături care o vor face să se integreze în diverse categorii.
3. 5. Metode tradiționale utilizate în activitățile de educarea limbajului
Stimularea interesului pentru învățare și pentru mărirea orizontului de cunoaștere presupune deschiderea copilului pentru cunoașterea nemijlocită a realității cu care poate intra în contact direct, pa calea simțurilor și a acțiunii, a jocului și a manipulării de obiecte, lărgirea cunoașterii prin antrenarea capacităților de reflectare la nivelul percepțiilor și reprezentărilor, accentual pe activități la alegere, care-i trezesc interesul, formarea deprinderilor de muncă intelectuală accesibile vârstei. Pentru atingerea unui nivel calitativ al învățării important este tactul pedagogic al cadrului didactic de a gândi creativ întreaga activitate cu copiii și de a alege și situațiilor de învățare.
Povestirea
Povestirea este una dintre cele mai îndrăgite și accesibile activități dirijate din grădiniță pentru că redă cel mai bine cadrul familial și satisface nevoia de cunoaștere și de afectivitate a copiilor, le stimulează imaginația și le creează cadrul optim de comunicare.
Ca activitate specifică învățământului preșcolar, povestirea dezvoltă următoarele procedee psihice: gândirea logică, memoria voluntară, imaginația, limbajul, atenția.
Reușita activității de povestire depinde de condițiile favorizante:
1.atmosfera plăcută și liniștitoare, reducând la minim factorii perturbatori din mediu;
2.pregătirea educatoarei pentru activitate prin crearea unei atmosfere plăcute.
Este o activitate îndrăgită de către copii, deoarece dorința lor de a asculta povești este la fel de mare ca și aceea de a se juca. Nici jocul și nici povestirea nu implică aplicarea de metode rigide, deoarece spre acest tip de activități, copilul are o pornire firească.
Niciodată o povestire nu se desfășoară fără o pregătire prealabilă, în mod improvizat, deoarece este nevoie de o atmosferă liniștitoare pentru realizarea mesajului educativ.
Firul poveștii nu se întrerupe prin prezentarea unor ilustrații sau note explicative. Acestea se fac înainte sau după expunerea poveștii, pentru a-i putea urmării firul logic.
Este indicat ca în fiecare grupă să existe o bibliotecă cu cărți ilustrate, pentru ca cei mici să fie interesați și atrași de cărți, să le placă să citească mai târziu, să frecventeze biblioteci.
În grădiniță se utilizează două tipuri de povestiri:
povestirile educatoarei
povestirile copiilor
Povestirile educatoarei sunt expuneri ale unor opere literare (povești, povestiri) realizate de către educatoare cu întreaga grupă, ca activitate obligatorie sau în timpul jocurilor sau activităților alese de către copii. Prin conținutul lor, aceste opere literare contribuie la lărgirea sferei de cunoștințe ale copiilor prin :
– urmărirea atentă a conținutului operei respective;
– urmărirea și descoperirea trăsăturilor și comportamentelor personajelor;
– descoperirea relațiilor dintre personaje.
Povestirea copiilor se realizează în două moduri:
– repovestirea: prin această formă de povestire se dezvoltă gândirea logică, memoria și capacitatea de comunicare liberă a copiilor.
– povestirea creata de copii : au o valoare formativă, deoarece contribuie la dezvoltarea gândirii logice și creative, la dezvoltarea imaginației, a exprimării fluente și corecte.
Memorizarea
Memorizarea este o activitate de educare a limbajului a cărei valoare formativă se centrează pe dezvoltarea memoriei logice voluntare a copiilor în corelație cu procesele psihice ale vârstei lor.
Memoria este un proces psihic care are următoarele trei faze succesive: faza de achiziție (memorare), faza de reținere (păstrare) și faza de reactivare (actualizare) cu cele două momente: recunoașterea și reproducerea. Alături de gândire, memoria stă la baza procesului de învățare.
Memoria poate fi:
voluntară sau involuntară
mecanică sau logică.
Pentru eficiența activității de memorizare este necesară respectarea cu strictețe a următoarelor cerințe:
pregătirea emoțională a copiilor;
asigurarea cadrului adecvat acestui gen de activități, o atmosferă liniștitoare;
cuvintele necunoscute se explică la centrul bibliotecă;
nu se repetă de foarte multe ori poezia, pentru a nu-și pierde copiii interesul.
Poezia reprezintă pentru copii o atracție, o distracție, o trăire colectivă, pentru că se începe cu mici poezioare, frământări de limbă și se ajunge până la creațiile literare ale poeților naționali renumiți.
În cadrul activităților obligatorii se vor propune creații literare valoroase, planificate cu simțul măsurii pentru a nu-i obosi pe copii și pentru a nu abuza de puterea lor de receptare.
Tipurile de activități de memorare sunt întotdeauna determinate de sarcinile didactice propuse și urmărite. Astfel, putem vorbi de:
1. Activități de predare – învățare;
2. Activități de fixare (repetare),
3. Activități de verificare
Convorbirea
Convorbirea este o activitate prin care copiii preșcolari ajung în situația de a se exprima în mod independent, folosind cuvinte din vocabularul lor activ, în urma unor activități de observare, povestire, jocuri didactice, lectură pe bază de imagini sau în contactul lor direct cu obiectele și fenomenele înconjurătoare.
Atât ca activități obligatorii, cât și ca discuții ocazionale, convorbirile constituie baza comunicării între educatoare și copii, între copii și adulți.
Deprinderea de a comunica se poate realiza numai prin mult exercițiu, oferind copilului posibilitatea de a-și exprima toate impresiile, sentimentele, în orice moment al zilei.
Comunicarea îl dezvoltă nu numai intelectual ci și socio-afectiv, căci îi dă siguranță și curaj să-și exprime propriile gânduri.
Caracteristicile acestei forme de activități sunt:
– este o activitate complexă de evaluare a limbajului;
– presupune folosirea cunoștințelor asimilate în activități anterioare;
– se folosește cu precădere metoda conversației, pe o durată mai lungă, fără suport intuitiv;
– se organizează în număr relativ redus și cu precădere în grupa mare, pregătitoare;
– se actualizează și se sistematizează cunoștințele, se formează capacitatea de a-și ordona și
sistematiza reprezentările despre lumea reală;
– contribuie la exersarea capacităților de exprimare; pentru a răspunde corect la întrebări, copiii
trebuie să selecteze lexicul adecvat, să utilizeze anumite structuri gramaticale;
Jocul didactic
Jocul didactic este o activitate dirijată în grădiniță, dar și o metodă didactică, dacă este utilizat în structura unei alte activități obligatorii. Ne ajută să organizăm activitatea intelectuală a copiilor în forme cât mai plăcute, atrăgătoare, accesibile și foarte eficient.
Jocul didactic poate fi utilizat ca activitate de sine stătătoare, ca element de joc sau ca moment al altor activități, atât sub formă frontală, individuală, cât și pe grupuri mici.
Jocul didactic implică următoarele procese psihice:
Gândirea cu operațiile ei: analiza, sinteza, comparația, generalizarea
Memoria
Atenția și spiritul de observație
Voința
Imaginația
Limbajul
Jocul didactic are:
o componentă informativă care constă în structura jocului didactic, care are următoarele etape:
– Conținutul jocului
– Sarcina didactică
– Regulile jocului
– Acțiunile de joc
componentă formativă care constă în :
– exersarea și perfecționarea senzațiilor și a percepțiilor,
– antrenarea memoriei,
– dezvoltarea gândirii,
– exersarea limbajului.
Etapele jocului didactic sunt următoarele:
Organizarea jocului
Desfășurarea jocului
Introducerea în joc;
Prezentarea materialului;
Titlul jocului și scopul acestuia;
Explicarea și demonstrarea regulilor jocului;
Fixarea regulilor;
Demonstrarea jocului de către educatoare;
Executarea jocului de probă;
Executarea jocului de către copii;
Complicarea jocului, introducerea de noi variante;
Încheierea jocului
Jocurile didactice pot fi clasificate astfel:
A. După conținutul lor:
-jocuri didactice pentru cunoasterea mediului înconjurător
-jocuri didactice pentru educarea limbajului
-jocuri didactice cu conținut matematic
B.După prezența sau absența materialului didactic:
-jocuri didactice orale (fără materiale didactice)
-jocuri didactice cu ajutor material
C.După scopul urmărit:
-jocuri senzoriale:-pentru dezvoltarea sensibilității tactile si chinestezice
-pentru dezvoltarea sensibilității vizuale
-pentru dezvoltarea sensibilității auditive
-pentru dezvoltarea sensibilității olfactiv-gustative
-jocuri intelectuale:-de stimulare a comunicării orale
-de exersare a pronunției corecte
-de atenție și orientare spațială
-de analiză și sinteză mentală
– de realizare a comparației mentale
– pentru dezvoltarea imaginației
Lectura după imagini
Lectura pe bază de imagini este o activitate de educare a limbajului specifică învățământului preșcolar. Această activitate are două componente de bază:
– observarea dirijată a imaginilor
– dezvoltarea capacităților de receptare și de exprimare a mesajelor.
Lectura după imagini îl determină pe copil să descopere, să denumească și să descrie obiecte, situații, acțiuni. Ea contribuie la dezvoltarea exprimării, la îmbogățirii cunoștințelor și a vocabularului, la activizarea acestuia.
Educatoarea are sarcina de a-l ghida pe copil în lectura după imagini, pentru ca acesta să fie atent la conținutul povestirii, să sesizeze legăturile contextuale, și să-și exprime părerile despre povestire.
Activitatea de lectură pe bază de imagini are următoarele sarcini:
– dezvoltarea capacităților intelectuale;
– dezvoltarea proceselor psihice;
– exersarea și îmbunătățirea deprinderilor de exprimare corectă și fluentă;
– dezvoltarea unor trăiri afective, morale și estetice.
Pentru ca activitatea să fie reușită, și să-și atingă obiectivele propuse, planșele trebuie să fie de dimensiuni mari, imaginile să reprezinte acțiuni, și să aibă aspect estetic atrăgător, de asemenea trebuie ca planșele arătate să fie în concordanță cu acțiunea povestită.
Teatrul de păpuși și dramatizarea
Dramatizarea reprezintă o metodă didactică de învățământ în care predomină acțiunea practică simulată. Această acțiune didactică valorifică tehnicile specifice artei teatrale, adaptabile la particularitățile de vârstă ale elevilor și la forma de exprimare a unor conținuturi prevăzute în programele școlare.
Teatrul de păpuși și dramatizarea pot constitui o formă distinctă de activitate sau un element de joc în alte activități.
Copiii percep aceste activități ca pe o joacă, care le oferă posibilitatea de a-și înfrânge timiditatea, de a se exprima liber, de a-și expune gândurile, sentimentele, dorințele.
Teatrul de păpuși și dramatizarea sunt foarte atractive pentru copii, acestea implicând copiii în asigurarea recuzitei.
Cele două mijloace didactice se pot folosi pentru fixarea unor povești, poezii predate și învățate anterior.
3. 6. Metode interactive utilizate în activitățile de educarea limbajului
Important de reținut este faptul că în alegerea metodelor trebuie să ținem seama de tipul activității, de obiective și de particularitățile de vârstă și individuale ale copiilor. Metoda în sine este lipsită de valoare, ea dobândindu-și utilitatea prin eficiența activității în care este angrenată, prin felul în care cadrul didactic înțelege să o aplice.
Cerința primordială a educației progresiviste, cum spune Jean Piaget, este de a asigura o metodologie diversificată bazată pe îmbinarea activităților de învățare și de muncă independentă , cu activitățile de cooperare, de învățare în grup și de muncă interdependentă.
3.6.1. Metode de predare –învățare
3.6.1.1. Metoda ,, Cubul’’
Această strategie de predare-învățare urmărește un algoritm ce vizează descrierea, comparația, asocierea, analizarea, aplicarea, argumentarea atunci când se dorește explorarea unui subiect nou sau unul cunoscut pentru a fi îmbogățit cu noi cunoștințe sau a unei situații privite din mai multe perspective.
Etapele urmărite:
1. se formează grupuri de 4-5 copii
2.fiecare copil din grup interpretează un rol în funcție de sarcina primită (rostogolici, istețul, știe tot, umoristul, cronometrorul)
3. copiii rezolvă sarcina individual într-un timp dat
4. prezintă pe rând răspunsul formulat.
Aplicație: Educarea limbajului “Cubul poveștilor”
La sfârșitul unui proiect tematic în care s-a discutat despre povești se poate face o activitate în care să se folosească metoda Cubului.
Pe fețele cubului vor fi lipite imagini din poveștile: “Capra cu trei iezi”, “Cei trei purceluși”, “ Scufița Roșie”, “ Punguța cu doi bani”, “ Ursul păcălit de vulpe” și “Pinochio”.
Copiii se împart în grupe de câte 4 copii. Fiecare copil având pe rând rolul de rostogolici, știe tot, cronometrul, umoristul. Rostogolici va rostogoli cubul, știe tot răspunde la întrebările scrise pe latura cubului cu fața în sus, cronometrul are un ceas care cronometrează timpul în care copiii trebuie să se încadreze pentru a răspunde la întrebări, iar umoristul trebuie să găsească o întâmplare hazlie din poveste.
De exemplu la grupa unu, rostogolici aruncă cubul care se oprește la povestea “Pinocchio”, copilul care este cel care “știe tot” va răspunde la întrebările scrise pe cub: Cine este Pinocchio?, Cum s-a născut Pinocchio?, Cum îl chema pe tatăl său? Povestiți o întâmplare prin care a trecut Pinocchio, etc. Copilul cu cronometrul cronometrează timpul în care poate “știe tot” să răspundă.
Timpul e scris pe latura cubului, în funcție de complexitatea sarcinilor. Ultimul copil din echipă, umoristul, se gândește la o întâmplare hazlie pentru a o nara, de exemplu atunci când i-au crescut urechi de măgar lui Pinocchio.
3.6.1.2. Metoda „Călătoria misterioasă”
Este un joc de imaginație, în care copiii sunt direcționați să se orienteze în funcție de pozițiile spațiale. Totodată, ei își orientează orientarea în spațiu pe baza reprezentărilor, spațiale prin indicații scurte și precise.
Această metodă se caracterizează prin implicarea participanților care manifestă :spirit creativ, calm, gândire logică, comunicativitate, orientare in spațiu, buna dispoziție, curiozitate, spirit de observație, etc.
Etape in aplicarea metodei:
a)Organizarea pe grupuri:
Copiii se împart în grupe de 4
Fiecare grup primește un număr de buline, stegulețe colorate diferit
Câte un grup, pe rând, devine ghidul călătoriei
Un loc stabilit la început va constitui punctul de pornire in călătorie, acesta fiind ales de comun acord cu toate grupurile(într-un colț al sălii, lângă raftul cu jucării, etc.)
b)Activitatea în grupuri mici:
Fiecare grup își alege un loc în care își gestionează materialele care se găsesc acolo(în funcție de tema dată si centrul la care s-au așezat)
c)Călătoria misterioasă:
Această metodă va îmbina întotdeauna elemente ale educării limbajului cu cele ale activităților matematice
Un rol principal îl are ghidarea clară a grupului, prin intermediul pozițiilor spațiale
Fiecare grup va direcționa, pe rând, celelelte grupuri spre locul în care se află ghidul, mergând pe un traseu conceput în așa fel încât grupul care a pornit în călătoria misterioasă să treacă pe la toate celelalte grupuri,înainte să ajungă la ghid
d)Sosirea la destinația locului misterios:
Atât grupul –ghid (care se afla la destinație), cât si celelalte grupuri la care se oprește grupul care călătorește, vor prezenta un element semnificativ din activitatea pe care au desfășurat-o în locul misterios, atunci când se produce întâlnirea dintre ele.
Prin acest exercițiu copiii sunt antrenați să-și exerseze capacitatea de a se orienta in spațiu și să-și exerseze reprezentările spațiale (și ghidul când îndrumă ,dar și grupul ghidat trebuie să țină cont de pozițiile spațiale).
Atunci când se efectuează o astfel de ,,călătorie misterioasă”, timpul trebuie să fie foarte bine planificat, iar mediul ambiental să fie foarte bine organizat astfel încât copiii să îmbine instructiv-educativul cu buna dispoziție. De asemenea trebuie menționat de la început că nu există câștigători ci doar copii antrenați în activități competitive.
Aplicație: Educarea limbajului “Fata babei și fata moșneagului”
La activitatea de educarea limbajului se poate realiza drumul pe harta poveștii, unde copiii au de parcurs drumul unui personaj din poveste. Luând ca exemplu fata babei din “Fata babei și fata moșneagului” de Ion Creangă ,se poate proceda astfel. Grupul –ghid va direcționa grupul –călător, folosindu-se de pozițiile spațiale astfel:Mergi înainte 2 pași, deplasează-te apoi spre dreapta 3 pași și mergi mai departe 2 pași înainte. Atunci când nu s-a apreciat corect distanța, ghidul revine cu comanda”STOP”si reîndruma grupul astfel :înapoi 2 pași, spre stânga un pas, înapoi trei pași etc. Traseul se poate complica prin solicitarea grupului călător de a așeza pe traseu diferite obiecte sau personaje din poveste. Acest lucru se poate face prin comenzile:de la casa bătrânească măsoară spre dreapta doua lungimi de creion si așează cățelușa; mergi înainte două lungimi de creion si așează fântâna, etc.
3.6.1.3. Metoda ,, Cerc interior, cerc exterior”
Această activitate de echipă este excelentă pentru construirea grupei dar și pentru a conduce învățarea copiilor.
Metoda cuprinde trei pași:
Copiii formează două cercuri concentrice, ei stau cu fața în direcții opuse.
Cele două cercuri se rotesc în direcții opuse până când educatoarea spune “Stop!”.
Se formează perechi între un copil din cercul exterior și un copil din cercul interior. Copiii răspund întrebării adresate de educatoare. Procedeul se repetă până când toți copiii au avut posibilitatea să facă pereche cu colegi diferiți.
Aplicație: Educarea limbajului “Personajul preferat din basmul Albă ca Zăpada și cei șapte pitici”
După ce am discutat la grupă despre povestea “Albă ca Zăpada și cei șapte pitici”, pentru a fixa cunoștințele copiilor despre personajele basmului metoda,, Cerc interior, cerc exterior “este foarte potrivită. Copiii se aranjează în două cercuri concentrice. La semnalul “Rotește” copiii se rotesc în sensuri opuse. Când educatoarea spune “Stop!” copiii se opresc, cei din centrul interior se întorc spre exterior, formând pereche cu colegul său din față. Fiecare copil își spune personajul preferat. Sarcina se poate complica. De exemplu: Copiii din cercul interior numesc personajele pozitive, iar cei din cercul exterior personajele negative, sau narează o secvență în care personajul lui preferat apare etc.
3.6.2. Metode de fixare –consolidare și evaluare
3.6.2.1.Metoda ,,Piramida și diamantul”
„Metoda „PIRAMIDA ȘI DIAMANTUL” reprezintă o strategie modernă de instruire care are la bază împletirea activității individuale cu cea desfășurată în mod cooperativ. Prin aplicarea acestei metode am urmărit antrenarea în activitate a fiecărui copil astfel încât întregul colectiv să participe la soluționarea sarcinilor date.”(3)
Pentru aplicarea acestei metode se parcurg următoarele etape :
● expunerea datelor problemei în cauză;
● anunțarea temei;
● împărțirea copiilor în două grupe.
Aceasta este o metodă care :
● stimulează interacțiunea între copii;
● dezvoltă abilitățile de comunicare;
● dezvoltă gândirea.
Aplicație: Educarea limbajului „Povestea unei buburuze” (varianta 1); „Fluturele, râma, greierele și furnica” (varianta 2).
Am folosit metoda „Piramida și diamantul” în etapa de fixare a conținutului poveștii studiate, iar impactul asupra copiilor a fost excelent.
Etape:
– Copiii sunt împărțiți în două echipe”Buburuzele” și ”Fluturașii” și vor avea de completat cele două diamante.
– Fiecare echipă, după ce se va consulta în prealabil, va desemna un lider care va rezolva sarcina dată.
– Finalizarea se face prin „șlefuirea” diamantului care va străluci în funcție de corectitudinea răspunsurilor date.
Varianta 2
În fiecare pătrat este așezat un personaj din povestea „Fluturele, râma, greierele și furnica”.
1. Râma – să redea momentul întâlnirii întâmplătoare a insectelor în grădină.
2. Soare, flori – să povestească fragmentul în care apar aceste elemente.
3.Greierele, furnica, fluturele – să povestească de ce erau supărate cele trei insecte.
4. Cuvintele”grăunțe”, ”mușuroi”- să formuleze propoziții cu aceste cuvinte.
5. Proverb – să spună morala poveștii.
3.6.2.2.Metoda ,,Ciorchinele”
Este o tehnică ce stimulează realizarea unor asociații de idei noi. Obiectivul aplicării acestei metode este adăugarea de noi informații la volumul de cunoștințe acumulate de copii. Tehnica contribuie la organizarea reprezentărilor, exersează capacitatea copiilor de a înțelege un anumit conținut.
ETAPE:
Se scrie un cuvânt sau se desenează un obiect în mijlocul sau în partea de sus a tablei / foaie de hârtie
Copiii, individual sau în grupuri mici, emit idei prin cuvinte sau desene legate de tema dată
Se fac conexiuni, de la titlu la lucrările copiilor, acestea se pot face cu linii trasate de la nucleu la contribuțiile copiilor sau a grupurilor
Este bine ca tema propusă să fie cunoscută copiilor, mai ales când se realizează individual
Aplicație: Educarea limbajului „Cuvinte care încep cu sunetul ….”
Copiii sunt grupați în grupe de câte patru copii. Pe tabla magnetică vor fi puse literele „A”, „S”, „V” și „M”. Fiecare grupă își va alege o literă. Sarcina copiilor este de a găsi și desena cât mai multe cuvinte care încep cu litera aleasă de ei. La expirarea timpului o grupă își vor expune desenele în formă de cerc pe lângă litera aleasă, și vor spune cuvintele care au fost găsite de către ei. La sfârșitul prezentării, celelalte echipe pot găsi și alte cuvinte care încep cu litera respectivă. Același lucru vor face și celelalte echipe.
3.6.2.3.Metoda ,,Turul Galeriei”
Scopul metodei este să ofere un format activ de împărtășire a informațiilor sau ideilor cu întreg grupul, versus un timp în care fiecare grup prezent stă și ascultă. Când grupurile și-au structurat informația sau au creat un anumit exponat care să fie împărtășit întregii clase, Turul galeriei permite participanților să vadă munca celorlalți.
Ea cuprinde trei pași:
Produsele sau exponatele care trebuiesc împărtășite sunt plasate prin încăpere.
Grupurile au posibilitatea să se plimbe prin încăpere și să observe produsele ca și cum ar fi într-o galerie de artă.
O foaie albă este pusă lângă fiecare produs/exponat, participanții pot face observații, pot scrie întrebări, sau pot oferi un feed-back.
Aplicație: Educarea limbajului Povestea „Căsuța din oală”
Copiii au fost grupați în grupe de câte trei, fiecare grupă având sarcina de a desena o scenă din povestea „Căsuța din oală”.
După ce au terminat, desenele vor fi expuse în grupă iar fiecare echipă va trece pe la toate desenele pentru a le observa. Lângă desene v-a fi pusă o foaie albă pentru celelalte echipe, dacă lipsește ceva din desen și doresc să completeze desenul celelalte echipe pot face acest lucru. La sfârșit echipele vor face aprecieri comune asupra exponatelor
3.6.3. Metode de creativitate
3.6.3.1. Metoda,,Brainstorming”
Brainstorming sau ,,furtuna în creier’’,sau ,,asalt de idei”este o metodă de stimulare a creativității ce constă in enunțarea spontană a cât mai multe idei pentru soluționarea unei probleme într-o atmosferă lipsită de critică.
Se impune respectarea unor reguli si ele vizează :
Selectarea problemei puse în discuție
– problema să prezinte interes de studiu și dezbatere din parte copiilor
Selecționarea grupului participanților
Crearea unui mediu educațional corespunzător stimulării creativității
Admiterea de idei în lanț,pornind de la o idee se pot dezvolta altele prin combinații, analogii, asociații
Înregistrarea exactă a ideilor în ordinea prezentată
Amânarea aprecierilor și a evaluării ideilor emise
Beneficiile metodei :
– Stimulează creativitatea în grup
– Creează multe idei noi și originale
– Permite reacții în lanț
– Stimulează participarea activă,spiritul competitiv
– Dezvoltă un climat pozitiv de lucru
– Dezvoltă abilități pentru munca în grup
– Stimulează competențele
Aplicație: Educarea limbajului „Câinele și Pisica ”
Obiective:
– sa privească cu atenție imaginea
– să-și imagineze ce ar dialoga cele 2 personaje
– să completeze atâtea cerculețe câte idei a formulat
După ce ocupă locurile stabilite anterior se prezintă sarcina de lucru:,,imaginați-vă ce comunică cele 2 personaje câinele și pisica?”
Fiecare copil privește imaginea și conform numărului de ordine primit expune dialogul.
După fiecare răspuns copilul desenează pe fișa de lucru atâtea cerculețe câte idei a expus.
La sfârșit se autoevaluează.
Este completată lista cu răspunsurile primite. Ea va fi afișată pe toată perioada zilei. Se adaugă alte propuneri de dialog găsite ulterior în scopul îmbunătățirii rezultatelor.
Această modalitate permite să se afle noi aspecte ale posibilităților creative ale copiilor.
Metoda Brainstorming, este utilizată cu eficiență și în cadrul povestirilor create după o jucărie,l a o activitate manuală colectivă, formulări de probleme după o ilustrație etc.
3.6.3.2. Metoda ,,Tehnica viselor”
Tehnica prin care copilul își lasă în voie imaginația să lucreze pentru a exprima ceea ce au gândit că poate face el în viitor, cum va arăta locuința lui, colegii, școala, parcul etc., apoi compară visul cu realitatea în vederea obținerii unor situații viabile pentru viitor.
Obiectivul urmărit este stimularea imaginației prin crearea de situații comparabile cu cele existente în viața reală.
Etapele metodei:
1. Organizarea copiilor pe grupuri de câte patru
2. Prezentarea sarcinii didactice de exemplu în cadrul temei „Orașul meu” fiecare copil își va imagina cum va arăta localitatea în care trăiește când va fi mare. Grupa 1-lingviștii, grupa2-arhitecții, grupa 3-naturaliștii, grupa 4. –artiștii
3. Explorarea visului – în grup copiii își imaginează, colaborează pentru realizarea sarcinii de lucru
4. Prezentarea muncii în grup – fiecare grup prezintă rezultatele obținute textul, macheta, poster, teatru de păpuși, în formă cât mai plăcută.
5. Prezentarea rezultatelor
Aplicație: Educarea limbajului „Degețica”
Am grupat copiii în echipe de câte patru. Le povestesc pentru început povestea Degețica. Apoi fiecare grupă a extras câte un bilețel aflând fiecare ce sarcină are. Le explic sarcinile: Lingviștii trebuie să repovestească un fragment din poveste, fragmentul fiind la alegere; arhitecții trebuie să realizeze o machetă prin care să ilustreze un fragment din poveste; Naturaliștii vor face un poster în care să redea toate viețuitoarele cu care s-a întâlnit Degețica în călătoria sa; iar artiștii vor realiza un teatru de păpuși a unei secvențe din poveste.
La sfârșit toate echipele vor prezenta ceea ce au realizat în fața întregii grupe.
3.6.4. Metode de rezolvare de probleme
3.6.4.1. Metoda ,,Pălăriuțele gânditoare”
Metoda, are la bază interpretarea de roluri prin care copiii își exprimă liber gândirea dar în acord cu semnificația culorii pălăriuțelor care definesc rolul.
Etape:
Se formează un grup de 6 copii.
Se împart pălăriuțele gânditoare.
Se prezintă de către educatoare o situație cât mai concis formulată pentru a fi înțeleasă de copii.
Copiii dezbat situația expusă ținând cont de culoarea pălăriei care definește rolul.
Pălăria albastră – este liderul, conduce activitatea. Este pălăria responsabilă cu controlul discuțiilor, extrage concluzii – clarifică/alege soluția corectă
Pălăria albă – deține informații despre tema pusă în discuție, face conexiuni, oferă informația brută așa cum a primit-o – informează
Pălăria roșie – își exprimă emoțiile, sentimentele, supărarea, față de personajele întâlnite, nu se justifică – spune ce simte
Pălăria neagră – este criticul, prezintă posibile riscuri, pericole, greșeli la soluțiile propuse, exprimă doar judecați negative – identifică greșelile
Pălăria verde – oferă soluții alternative, idei noi, inovatoare, caută alternative {Ce trebuie făcut?} – generează idei noi
Pălăria galbenă – este creatorul, simbolul gândirii pozitive și constructive, explorează optimist posibilitățile, creează finalul – efortul aduce beneficii(4)
Aplicație: „Greierele și furnica”- fabulă
Într-o echipă sunt șase copii, fiecare dintre ei are câte un rol:
Pălăriuța albă: recită poezia pentru ca și ceilalți să și-o amintească.
Pălăriuța albastră: o caracterizează pe furnică în contradicție cu greierele: furnica era harnică, grijulie, se gândea la copilașii ei, adună hrană pentru iarnă; pe când greierele era un „pierde vară”, cânta tot timpu, se gândea doar la el, era leneș. Vorbesc despre ce vor pății oamenii care sunt leneși la fel ca și greierele.
Pălăriuța roșie: arată părțile bune ale greierului și anume că era un bun cântăreț, vara îi bucura pe alții cu cântecul lui, iubea viața.
Pălăriuța neagră: îl critică pe greieraș deoarece acesta nu se gândește că va veni și iarna și nu v-a avea ce să mănânce, că nu strânge nimic pentru iarnă, că cere de la furnică știind că aceasta are mulți copii și abia îi ajunge ei.
Pălăriuța verde: îi acordă variante greierului: dacă voia să mănânce trebuia să-și adune în timpul verii, sau putea să o ajute pe furnică la treabă, iar aceasta îi dădea și lui iarna puțină mâncare.
Pălăriuța galbenă: dă alt sfârșit poeziei: furnica l-ar fi ajutat pe greier, s-ar fi mutat amândoi în casa furnicii, iar greierele s-ar fi făcut harnic și și-ar fi dat seama de greșeala lui, de a nu aduna vara mâncare pentru iarnă.
3.6.4.2. Metoda,,Explozia stelara”
„Aceasta este o metodă de stimulare a creativității, o modalitate de relaxare a copiilor și se bazează pe formularea de întrebări pentru rezolvarea de noi probleme și noi descoperiri.”(5)
Obiectivele acestei metode sunt formularea de întrebări și realizarea de conexiuni între ideile descoperite de copii în grup prin interacțiune și individual pentru rezolvarea unei probleme.
Descrierea metodei:
– copiii așezați în semicerc propun problema de rezolvat. Pe steaua mare se scrie sau desenează ideea centrală;
– pe 5 steluțe se scrie câte o întrebare de tipul CE?, CINE?, UNDE?, DE CE?, CÂND?, iar 5 copii din grupă extrag câte o întrebare.
Fiecare copil din cei 5 își alege 3-4 colegi, organizându-se în cinci grupuri. Grupurile cooperează în elaborarea întrebărilor. La expirarea timpului, copiii revin în cerc în jurul steluței mari și spun întrebările elaborate fie individual, fie un reprezentant al grupului. Copiii celorlalte grupuri răspund la întrebări sau formulează întrebări la întrebări.
Se apreciază întrebările copiilor, efortul acestora de a elabora întrebări corect, precum și modul de cooperare, interacțiune.
Aplicație: Educarea limbajului „Cenușăreasa”
Această metodă se poate folosi pentru aprofundarea cunoștințelor copiilor despre poveste. Am împărțit copiii în cinci grupe. Fiecare grupă are câte o steluță cu câte o întrebare. Sarcina pentru copii este de a formula patru întrebări referitoare la povestea „Cenușăreasa” cu întrebarea de pe steluța grupei. Fiecare grupă adresează câte o întrebare celorlalte grupe.
Exemplu de întrebări: Cine este personajul principal din poveste?,Ce și-a pierdut Cenușăreasa? etc. La fiecare răspuns corect echipele primesc câte o steluță mică.
NOTE
1.Sorin Cristea, Studii de pedagogie generală,Editura Didactică și Pedagogică, București,2009, pag.303
2.Ioan Cerghit, Metode de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București,1980, pag.67
3.Dumitrana. M., Educarea limbajului în învățământul preșcola, 1999 Editura Compania, București, pag.89
4.Silvia Breben, Metode interactive de grup, Editura Arves, Craiova, 2007,pag.64,70
5.Mușata Bocoș, Instruirea interactivă, Editura Polirom, București, 2013, pag.60
CAPITOLUL IV
PREZENTAREA CERCETĂRII PEDAGOGICE CU TEMA:
„STRATEGII DIDACTICE INTERACTIVE, FOLOSITE ÎN ACTIVITĂȚILE DE EDUCAREA LIMBAJULUI”
4.1 Scopul și obiectivele cercetării
Scopul cercetării
Noile tendințe ale pedagogiei, care evidențiază deschiderea către abordarea unor tehnici moderne: metoda proiectelor, abordarea integrată a activităților, metodele activ-participative și interactive de grup, metodele specifice învățării prin cooperare trebuie puse pe seama valului de transformări care scaldă societatea zilelor noastre. Rolul acestor tehnici moderne de abordare a procesului instructiv-educativ este o instruire centrată pe copil și pe nevoile sale, bineînțeles în strânsă relație cu finalitățile actului educațional.
Cadrul didactic al zilelor noastre trebuie să posede o temeinică pregătire pedagogică, psihologică și metodologică, deoarece reușita oricărui demers didactic e condiționată de cunoașterea individualității copilului, a caracteristicilor vârstei, precum și de identificarea acelor metode și procedee care să trezească interesul și dragostea copilului pentru activitățile desfășurate în grădiniță.
Folosind strategiile didactice interactive de grup educatoarea stimulează dezvoltarea abilităților de comunicare și cooperare a preșcolarilor prin crearea de suficiente ocazii de exprimare deschisă,,,necenzurată” a opiniilor originale ale acestora.
Scopul acestui demers experimental a fost introducerea și folosirea în activitățile de educarea limbajului desfășurate la grupa mare, cât mai des, a metodelor specifice învățării prin cooperare îmbinate cu metodele tradiționale pentru a urmări dacă acestea contribuie la dezvoltarea capacității de comunicare ale copiilor de vârstă preșcolară.
Obiectivele cercetării:
Identificarea unor metode de învățare prin cooperare, care alături de metodele tradiționale pot fi implementate la ciclul preprimar, în activitățile de educarea limbajului, în vederea asimilării cunoștințelor specifice educării limbajului;
Implementarea prin curriculum a metodelor învățării prin cooperare, alături de metode tradiționale, în scopul creșterii performanțelor la educarea limbajului prin dezvoltarea comunicării
Determinarea nivelului de pregătire al preșcolarilor implicați în cercetare;
Înregistrarea, monitorizarea, compararea și interpretarea rezultatelor obținute de preșcolarii grupei experimentale și de control la pretest, posttest și retest.
4.2. Ipoteza cercetării
Dacă utilizăm metodele specifice învățării prin cooperare în activitățile de educarea limbajului la grupa mare,atunci vom reuși să stimulăm și să eficientizăm învățarea, să dezvoltăm abilitățile de comunicare și cooperare ale preșcolarilor.
4.3. Variabilele cercetării
Variabila independentă – constă în utilizarea sistematică a metodelor de învățare prin cooperare în activitățile de educarea limbajului
Variabila dependentă – nivelul atins de performanțele preșcolarilor în cadrul activităților de educarea limbajului, deprinderile sociale, deprinderile de utilizare a metodelor învățării prin cooperare, obținute în urma introducerii variabilei independente.
4.4. Coordonatele majore ale cercetării
4.4.1. Locul desfășurării cercetării
Experimentul psihopedagogic s-a derulat la Grădinița cu Program Prelungit „Rază de Soare”, str. Aleea Carpați, Nr. 5, Loc. Tg. Mureș, Jud. Mureș.
Grupa mare – Grupa „Ursuleților”, alcătuită din 20 preșcolari, este grupa experimentală și este condusă de prof. preșc. Czinege Ioana.
Grupa mare (secția maghiară) – Grupa „Aricilor”, alcătuită din 25 de preșcolari, este grupa de control și este condusă de prof. preșc. Molnar Otilia.
4.4.2. Perioada de cercetare
În scopul testării ipotezei formulate, am organizat și desfășurat experimente didactice pe parcursul anului școlar 2012-2013, în perioada 30.01-27.04.2013.
4.4.3. Eșantionul de participanți
Eșantionul experimental este reprezentat de grupa mare – grupa „Ursuleților”, care are un număr de 20 copii, dintre care 8 fete și 12 băieți. Preșcolarii au vârsta cuprinsă între 4 și 6 ani, după cum urmează: 1 copil de 4 ani, 11copii de 5 ani și 8 copii de 6 ani. În ceea ce privește frecvența, trebuie precizat că aceasta e una bună, toți cei 20 preșcolari frecventează regulat grădinița.
Eșantionul de control este reprezentat de grupa „Aricilor”care este tot o grupă mare și care are un efectiv de 25 de copii. Trebuie precizat faptul că limba de predare la această grupă este limba maghiară, lucru care nu a afectat în nici un fel demersul experimental inițiat. Din cei 25 de copii, 2 au 4 ani, 15 au vârsta de 5 ani, iar restul de 8 au 6 ani. Și la această grupă frecvența este constantă, tot colectivul frecventând regulat grădinița.
4.4.4. Eșantionul de conținut
Eșantionul de conținut predat copiilor a fost:
Tema proiectului: Călătorie în lumea poveștilor
Subtemele: 1.Poveștile copilăriei mele
2. Comoara din povești
3. Cartea cu povești magice(povești universale)
4.Personaje pozitive, personaje negative în lumea poveștilor
Eșantionul de conținut predat copiilor a urmărit:
Dezvoltarea exprimării orale
să participe la activitățile de grup în calitate de vorbitor și de auditor;
să înțeleagă și să transmită mesaje simple;
să asculte un text (o poveste), să-l repovestească pe scurt, să răspundă la întrebări legate de textul ascultat;
Educarea unei exprimări orale corecte din punct de vedere fonetic, lexical și sintactic
să recunoască un anumit sunet la începutul, la sfârșitul sau la mijlocul unui cuvânt;
să folosească în vorbire cuvinte nou învățate, să se exprime corect din punct de vedere gramatical;
Dezvoltarea creativității și expresivității limbajului oral
să creeze rime, ghicitori, povestiri… folosind elemente expresive;
Dezvoltarea capacității de a înțelege și transmite intenții, gânduri, semnificații prin limbajul scris
să recunoască existența scrisului unde îl vede;
să înțeleagă că acel scris înseamnă ceva;
să spună despre ce e vorba în text urmărind imaginile (pozele);
să recunoască litere și cuvinte simple (să spună care sunt la fel, fără să le rostească neapărat);
să cunoască literele alfabetului;
să transmită mesaje "scriind" desene, simboluri;
să recunoască unele cuvinte scrise cu litere de tipar
4.4.5. Metodele folosite în cadrul investigării temei
Metodele de cercetare folosite în cercetarea didactică experimentală sunt următoarele: metoda observației sistematice, experimentul psihopedagogic, metoda testelor.
Metoda observației sistematice: s-a utilizat pe tot parcursul acțiunii de cercetare, însoțind și sprijinind realizarea experimentului psihopedagogic și valorificarea celorlalte metode de cercetare pedagogică prin înregistrarea, codificarea și interpretarea evenimentului observat.
Metoda experimentului psihopedagogic: testarea ipotezei cercetării a impus organizarea și desfășurarea unor experimente didactice și parcurgerea a 4 etape: etapa pre-experimentală, etapa experimentală, etapa post-experimentală și etapa re-testului, prin care se observă evoluția cunoștințelor copiilor din grupa eșantionului experimental.
Metoda testelor de evaluare: s-au folosit teste pentru a vedea gradul de cunoștințe a elevilor, și modul în care copiii vor fi capabili să rezolve diferite sarcini. Testele s-au administrat în cele trei etape ale experimentului: pre-experimentală, experimentală și post-experimentală și au avut rolul de a înregistra cât mai obiectiv evoluția rezultatelor preșcolarilor din grupa experimentală și grupa de control. Rezultatele obținute de o grupă la evaluarea finală au fost comparate cu cele obținute la evaluarea inițială. De asemenea, s-au comparat rezultatele obținute de preșcolarii grupei experimentale cu cele ale preșcolarilor din grupa de control pentru a stabili influențele variabilei independente introduse.
4.4.6.Instrumentele de cercetare folosite
Principalele instrumente de cercetare utilizate au fost: testele de evaluare și chestionarul oral.
Testele de evaluare sunt instrumente de cercetare alcătuite dintr-un ansamblu de itemi, care vizează verificarea cunoștințelor, capacităților, abilităților copiilor.
Chestionarul oral este un instrument de cercetare care reprezintă o serie de întrebări adresate celui chestionat, și care favorizează observarea și interacțiunea dintre cei doi. Este un instrument foarte accesibil pentru a cerceta activitatea copiilor de grădiniță.
4.5.Etapele cercetării
Etapele experimentului psihopedagogic desfășurat au fost următoarele:
Etapa pre-experimentală/etapa cu caracter constatativ/pre-testul;
În etapa pre-experimentală s-a stabilit nivelul existent în momentul inițierii experimentului psihopedagogic, atât la grupa experimentală, cât și la cea de control.
Etapa experimentală/etapa experimentului formativ;
Etapa experimentală a presupus introducerea la grupa experimentală a variabilei independente, respectiv metodele de învățare prin cooperare. În acest timp, la grupa de control, procesul educațional a decurs în mod obișnuit, după o metodică obișnuită.
Etapa post-experimentală/etapa de control/post-testul.
Etapa post-experimentală a constat în administrarea de teste de evaluare finală, identice pentru cele două grupe de preșcolari. S-a realizat compararea datelor și rezultatelor finale cu cele de start, atât în interiorul fiecărei categorii de grupe, cât și între cele două grupe de preșcolari
4.5. 1 Etapa pre-experimentală
În etapa pre-experimentală am folosit un test, pe care l-am aplicat atât la eșantionul de conținut– „Grupa Ursuleților” cât și la eșantionul de control – „Grupa Aricilor”. Acest pretest a avut rolul de a stabili nivelul cunoștințelor copiilor la educarea limbajului.
PRETEST
1. Identifică povestea ilustrată. Scrie în căsuță cifra corespunzătoare momentului de desfășurare al poveștii.
2.Colorează pătratul din dreptul poveștii pe care o cunoști.
Unește imaginile din aceeași poveste.
3.Unește fiecare imagine cu sunetul inițial potrivit
T G C A L P
4.Scrie, cu litere cunoscute deja, denumirea fiecărei imagini.
5.Identifică povestea ilustrată. Scrie în căsuță cifra corespunzătoare momentului de desfășurare al povești. Încercuiește personajele pozitive și taie cu un X personajele negative.
6.Ajută-l pe Nică să ajungă la cireșe, culegând toate literele “O” și “C” de pe traseu.
La corectarea acestui test am folosit următorul barem de corectare:
1.IV. Descriptori de performanță pre-test
În urma aplicării acestui test, rezultatele eșantionului experimental (Grupa Ursuleților) au fost următoarele: „Foarte bine” – 7 copii, „Bine” –9 copii și „Suficient” – 4 copii.
Rezultatele obținute de eșantionul de control (Grupa Aricilor) în urma aplicării pre-testului au fost următoarele: „Foarte bine” – 10, „Bine” – 10, „Suficient” – 5.
Figura 2.IV. Diagrama de structură reprezentând rezultatele obținute de eșantionul experimental la pre-test
Figura 3.IV. Diagrama de structură reprezentând rezultatele eșantionului de control la pre-test
Rezultatele celor două grupe sunt asemănătoare, dar se observă faptul că preșcolarii din grupa de control au obținut mai multe calificative de FB decât cei din grupul experimental.
4.5.2. Etapa experimentală
După ce am evaluat cele două grupe în etapa precedentă, în etapa experimentală propriu-zisă a urmat predarea următoarelor teme:
1.Poveștile copilăriei mele
2. Comoara din povești
3. Cartea cu povești magice(povești universale)
4.Personaje pozitive,personaje negative în lumea poveștilor
Aceste teme s-au predat atât la eșantionul de control cât și la eșantionul experimental, diferența făcându-se la eșantionul experimental prin introducerea metodelor de cooperare în procesul instructiv-educativ la educarea limbajului pe perioada întregului experiment.
Rezultatele obținute de preșcolarii de la grupa experimentală au fost monitorizate pe toată perioada desfășurării experimentului psihopedagogic, prin observare directă și evaluare formativă.
FIȘĂ DE EVALUARE FORMATIVĂ – NR. 1
Colorează doar elementele care aparțin poveștii :
“Punguța cu doi bani“ de Ion Creangă “Capra cu trei iezi “de Ion Creangă
Formulează propoziții după imaginile date. Reprezintă grafic propozițiile după model.
Ursul pescuiește.
Aranjează secvențele poveștii după ordinea întâmplărilor.
Scrie în căsuța alăturată câte cuvinte are titlul.
FATA BABEI ȘI FATA MOȘNEAGULUI
Desenați trei obiecte care să înceapă cu același sunet ca și cuvântul “cocoș”.
Încercuiește cu roșu personajele pozitive din povești, și cu albastru personajele negative.
Notarea s-a făcut după următorul barem de corectare:
Figura 4. IV. Descriptorii de performanță la fișa de evaluare sumativă nr. 1
În urma aplicării acestei fișe de evaluare preșcolarii din eșantionul experimental au obținut următoarele calificative: „Foarte Bine” – 6 copii, „Bine” – 8 copii, „Suficient” – 6 copii.
EȘANTIONUL EXPERIMENTAL
Figura 5. IV. Diagrama de structură reprezentând rezultatele eșantionului experimental la fișa de evaluare formativă nr. 1
În urma aplicării acestei fișe de evaluare preșcolarii din eșantionul de control au obținut următoarele calificative: „Foarte Bine” – 8 copii, „Bine” – 11 copii, „Suficient” – 6 copii.
Figura 6. IV. Diagrama de structură reprezentând rezultatele eșantionului de control la fișa de evaluare formativă nr. 1
FIȘĂ DE EVALUARE FORMATIVĂ – NR. 2
1.Recunoaște personajele,poveștile din care fac parte.
2.Alege și încercuiește personaje pozitive și negative.
3.Povestește pe scurt acțiunea din imagine.
4.Formulează o propoziție cu unul din cuvintele:lup, Scufița-Roșie, iezi,turtă dulce,pitic.
5.Formulează cel puțin trei întâmplări moralizatoare pe care le-ai descoperit în povești.
Notarea s-a făcut după următorul barem de corectare:
Figura 7. IV. Descriptorii de performanță la fișa de evaluare sumativă nr. 2
În urma aplicării acestei fișe de evaluare preșcolarii din eșantionul experimental au obținut următoarele calificative: „Foarte Bine” – 9copii, „Bine” – 6 copii, „Suficient” – 5copii.
EȘANTIONUL EXPERIMENTAL
Figura 8. IV. Diagrama de structură reprezentând rezultatele eșantionului experimental la fișa de evaluare formativă nr. 2
În urma aplicării acestei fișe de evaluare preșcolarii din eșantionul de control au obținut următoarele calificative: „Foarte Bine” – 9copii, „Bine” – 10 copii, „Suficient” – 6copii.
Figura 9. IV. Diagrama de structură reprezentând rezultatele eșantionului de control la fișa de evaluare formativă nr. 2
FIȘĂ DE EVALUARE FORMATIVĂ – NR. 3
1.Completează următoarele afirmații (oral)și găsește imaginile potrivite:
a)Albă ca Zăpada locuiește împreună cu cei 7 ……
b)Păpușa meșterită din lemn se numea………..
c)Prințesa care și-a pierdut pantoful se numea……..
d)Scufița Roșie s-a întâlnit în pădure cu ……….
2.Desenați în culorile dorite prințesa sau prințesele preferate. Motivați alegerea făcută!
3.Scrie în căsuțe tot atâtea cerculețe câte sunete se aud în cuvintele care reprezintă imaginile de mai jos. Încercuiește imaginile care reprezintă pluralul cuvintelor.
Notarea s-a făcut după următorul barem de corectare:
Figura 10. IV. Descriptorii de performanță la fișa de evaluare sumativă nr. 3
În urma aplicării acestei fișe de evaluare preșcolarii din eșantionul experimental au obținut următoarele calificative: „Foarte Bine” – 11copii, „Bine” –5 copii, „Suficient” – 4copii.
EȘANTIONUL EXPERIMENTAL
Figura11. IV. Diagrama de structură reprezentând rezultatele eșantionului experimental la fișa de evaluare formativă nr. 3
În urma aplicării acestei fișe de evaluare preșcolarii din eșantionul de control au obținut următoarele calificative: „Foarte Bine” – 11copii, „Bine” –9 copii, „Suficient” – 5copii.
Figura12. IV. Diagrama de structură reprezentând rezultatele eșantionului de control la fișa de evaluare formativă nr. 3
FIȘĂ DE EVALUARE FORMATIVĂ – NR. 4
1. Alege o imagine ce reprezintă o scenă dintr-o poveste cunoscută, spune-i titlul și povestește ce ți-a plăcut mai mult din ea.
2. Recunoaște personajele și spune din ce poveste fac parte. Colorează o bulina roșie sub personajele pozitive și o bulină neagră sub cele negative.
3.Colorează imaginile din poveștile preferate.
4.Colorează doar imaginea care reprezintă povestea „Capra cu trei iezi „
Notarea s-a făcut după următorul barem de corectare:
Figura 13. IV. Descriptorii de performanță la fișa de evaluare sumativă nr. 4
În urma aplicării acestei fișe de evaluare preșcolarii din eșantionul experimental au obținut următoarele calificative: „Foarte Bine” – 14copii, „Bine” – 5 copii, „Suficient” – 1 copil.
EȘANTIONUL EXPERIMENTAL
Figura 14. IV. Diagrama de structură reprezentând rezultatele eșantionului experimental la fișa de evaluare formativă nr. 4
În urma aplicării acestei fișe de evaluare preșcolarii din eșantionul de control au obținut următoarele calificative: „Foarte Bine” – 14 copii, „Bine” – 8 copii, „Suficient” – 3 copil.
Figura 15. IV. Diagrama de structură reprezentând rezultatele eșantionului de control la fișa de evaluare formativă nr. 4
4.5.3. Etapa post-experimentală
În ultima etapă a experimentului, am aplicat preșcolarilor celor două eșantioane un test identic de evaluare a cunoștințelor. Am aplicat post-testul pentru a stabili modul în care cele două eșantioane au evoluat, pentru a compara rezultatele de la început cu cele finale și pentru a stabili eficacitatea noilor metode introduse.
POST-TEST
1.Încercuiește în următorul șir poveștile unde apare lupul. Explică de ce este el personajul negativ?
2. Încercuiește acele obiecte în care se aude atât sunetul „I” cât și sunetul „C”.
3.Desenează patru personaje pozitive, și patru personaje negative din poveștile pe care care le cunoști.
4.Recunoaște povestea. Relatează pe scurt principalele momente din poveste.
5.Enumeră trăsături ale fetei moșneagului și reprezintă-le prin simboluri:
Notarea s-a făcut după următorul barem:
În urma aplicării post-testului preșcolarii din eșantionul experimental au obținut următoarele calificative: „Foarte Bine” – 15copii, „Bine” –5 copii, „Suficient” – 0copii.
EȘANTIONUL EXPERIMENTAL
Figura 16. IV. Diagrama de structură reprezentând rezultatele eșantionului experimental la post-test
În urma aplicării post-testului preșcolarii din eșantionul de control au obținut următoarele calificative: „Foarte Bine” – 13copii, „Bine” –8copii, „Suficient” – 4copii.
EȘANTIONUL DE CONTROL
Figura 17. IV. Diagrama de structură reprezentând rezultatele eșantionului de control la post-test
IV.5.4. Etapa de verificare la distanță/re-testul
Etapa de verificare la distanță sau re-testul a fost aplicată undeva la începutul lunii iunie, după parcurgerea împreună cu preșcolarii a proiectului „Călătorie în lumea poveștilor” din considerentul că aplicându-l în acest moment, re-testul poate fi relevant pentru demonstrația propusă, el putând ilustra nivelul cunoștințelor preșcolarilor la educarea limbajului.
RE-TESTUL
1.Recunoaște povestea și descrie pe scurt imaginea preferată!Colorează imaginea!
2. Formulează o propoziție cu unul din cuvintele:lup, Scufița-Roșie ,iezi,pitic.
3.Formulează propoziții după imaginile date:
4. Scrie în căsuțe tot atâtea cerculețe câte sunete se aud în cuvintele care reprezintă imaginile de mai jos.
Notarea s-a făcut după următorul barem:
În urma aplicării re-testului ,preșcolarii din eșantionul experimental au obținut următoarele calificative: „Foarte Bine” – 14copii, „Bine” –6 copii, „Suficient” – 0copii.
EȘANTIONUL EXPERIMENTAL
Figura 18. IV. Diagrama de structură reprezentând rezultatele eșantionului experimental la re-test
În urma aplicării re-testului ,preșcolarii din eșantionul de control au obținut următoarele calificative: „Foarte Bine” – 11copii, „Bine” –9 copii, „Suficient” – 5copii.
Figura 19. IV. Diagrama de structură reprezentând rezultatele eșantionului de control la re-test
IV.6. Prezentarea, prelucrarea și interpretarea datelor
În cadrul unui experiment, măsurarea rezultatelor, deci culegerea datelor, este o operație premergătoare prelucrării matematico-statistice și interpretării acestora.
Rezultatele obținute de eșantionul experimental și cel de control în toate etapele acestui demers experimental pot fi urmărite în graficele comparative care urmează:
PRE-TEST
Diagrama 1. IV. Compararea rezultatelor obținute de E.E. și E.C. la pre-test
După cum ușor se poate observa în urma administrării unui pre-test identic celor două eșantioane, diferențele dintre cele două grupe sunt minime, grupa de control deținând un avantaj sensibil față de cea experimentală.
În continuare, pentru a urmări evoluția celor două eșantioane de-a lungul experimentului, am comparat în același mod rezultatele pentru fiecare fișă formativă în parte.
FIȘA DE EVALUARE FORMATIVĂ NR. 1
Diagrama 2. IV. Compararea rezultatelor obținute de E.E. și E.C.
la fișa de evaluare formativă nr. 1
FIȘA DE EVALUARE FORMATIVĂ NR. 2
Diagrama 3. IV. Compararea rezultatelor obținute de E.E. și E.C.
la fișa de evaluare formativă nr. 2
FIȘA DE EVALUARE FORMATIVĂ NR. 3
Diagrama 4. IV. Compararea rezultatelor obținute de E.E. și E.C.
la fișa de evaluare formativă nr. 3
FIȘA DE EVALUARE FORMATIVĂ NR. 4
Diagrama 5. IV. Compararea rezultatelor obținute de E.E. și E.C.
la fișa de evaluare formativă nr. 4
Din diagramele comparative mai sus prezentate, se poate constata faptul că, în urma testării preșcolarilor din ambele eșantioane pe parcursul etapei experimentului propriu-zis cu ajutorul a patru fișe de evaluare formativă, nivelul performanțelor eșantionului experimental a înregistrat un ușor progres în comparație cu cel al eșantionului de control.
POST-TESTUL
Comparând rezultatele înregistrate în urma post-testului iese clar în evidență detașarea preșcolarilor din grupa experimentală față de cei din grupa de control. Un procent de 75% din aceștia au obținut calificativul „Foarte bine”, în timp ce preșcolarii eșantionului de control au obținut același calificativ într-un procent de 52%.
RE-TESTUL
Diagrama 7. IV. Compararea rezultatelor obținute de E.E. și E.C. la re-test
În urma aplicării re-testului se constată faptul că în cazul eșantionului experimental, rezultatele s-au menținut superioare față de cele ale eșantionului de control. Chiar mai mult, nivelul performanțelor preșcolarilor din eșantionul de control au înregistrat o ușoară scădere.
Concluzia care se desprinde în urma comparațiilor realizate este că ceea ce a dus la creșterea performanțelor în cadrul activităților de educarea limbajului a preșcolarilor din eșantionul experimental versus preșcolari din eșantionul de control, este tocmai introducerea variabilei independente care și-a dovedit astfel eficiența.
Pentru a stabili gradul de asimilare pe termen lung a achizițiilor preșcolarilor, am mai realizat o comparație între rezultatele obținute la testul inițial, testele formative, testul final și la re-test.
Diagrama 8. IV. Compararea rezultatelor obținute de E.E. pe parcursul experimentului
Rezultatele înregistrate de eșantionul experimental în urma aplicării testelor de cunoștințe au evidențiat un progres treptat al preșcolarilor de la Grupa „Ursuleților”. Dacă la pre-test 7 dintre ei au obținut calificativul „Foarte bine” (o proporție de 35%), la post-test acest calificativ a fost primit de 15 preșcolari, adică o proporție de 75%. Se mai poate constata și diminuarea numărului de preșcolari care au obținut calificativul „Suficient”, de la 4 la pre-test (20%) la nici unul la post-test
Diagrama 9. IV. Compararea rezultatelor obținute de E.C.
pe parcursul experimentului
Referindu-ne la eșantionul de control, trebuie să precizăm că rezultatele acestuia au rămas relativ constante. Dacă la testul inițial calificativul „Foarte bine” a fost obținut de 10 preșcolari (o proporție de 40%), la post-test 13 copii au primit același calificativ (o proporție de 52%).
Dacă inițial între cele două eșantioane nu existau diferențe semnificative, situația s-a schimbat la sfârșitul experimentului, diferențele înregistrate atunci datorându-se acțiunii variabilei independente asupra grupei experimentale.
Se poate afirma că ipoteza cercetării se confirmă, deci utilizarea metodelor didactice specifice învățării prin cooperare în activitățile de educarea limbajului la grupa mare conduce la eficientizarea procesului instructiv-educativ, la dezvoltarea abilităților de comunicare și cooperare ale preșcolarilor.
CONCLUZII
„Secolul vitezei” în care trăim produce schimbări în absolut toate domeniile. Pentru a face față noilor cerințe ale societății aflată într-o dinamică continuă, grădinița este cea dintâi vizată să realizeze schimbarea. Nevoile și cerințele preșcolarilor pretind cadrelor didactice o schimbare majoră a modalității de abordare a procesului instructiv-educativ.
Practica dascălilor de a da cât mai multe informații copiilor – „actori” pe scena educațională, este depășită deja. Această obișnuință trebuie înlocuită cu preocuparea de a-i îndruma pe copii spre depunerea unui efort intelectual de exersare a proceselor psihice și de cunoaștere, de abordare a altor demersuri intelectuale interdisciplinare decât cele clasice prin studiul mediului concret și prin corelațiile elaborate interactiv în care copiii își asumă responsabilități, formulează și verifică soluții, elaborează sinteze în activități de grup, inter-grup, individual, în perechi. „Elevii învață mai bine atunci când le pasă despre ceea ce învață, când sunt direcți motivați să realizeze un lucru, când există un scop, când există o responsabilitate și un angajament asupra a ceea ce au de făcut.” (Appelbaum, P., 2001, pag. 117).
Transformarea și modernizarea metodelor didactice contribuie la creșterea eficienței actului educațional. Acest lucru nu înseamnă că, în activitatea sa, cadrul didactic trebuie să utilizeze numai metode moderne, ignorându-le pe cele tradiționale, destul de criticate de unii pedagogi, căci și ele își au aportul lor în procesul de instruire.
Încununarea acestor deziderate este realizabilă și prin punerea în practică a metodelor specifice învățării prin cooperare. Acestea încurajează plasarea preșcolarilor în ipostaza de a explora și de a deveni independent. Folosind simultan metodele tradiționale și cele specifice învățării prin cooperare în activitățile de educarea limbajului la grupa mare am constatat că această îmbinare a contribuit la:
Stimularea motivației de a învăța;
Dezvoltarea abilităților de comunicare
Facilitarea asumării sarcinilor de lucru;
Asigurarea unei colaborări și cooperări interactive;
Consolidarea unor calități morale (colegialitate, sinceritate, onestitate, modestie) și formarea unor trăsături pozitive ale comportamentului copiilor (solidaritate, perseverență, responsabilitate)
Îmbogățirea experienței sociale a preșcolarilor, obișnuindu-i să gândească prin reciprocitate, să țină seama de opiniile celorlalți.
Setul de metode de învățare prin cooperare a fost unul destul de generos, metode ca „Tehnica viselor”, „Turul galeriei”, „Cubul”, „Cerc interior, cerc exterior”, „Pălăriuțele gânditoare” au constitui un element de noutate, pe care copiii l-au primit cu încântare. Pe lângă notele de noutate aduse, aceste metode s-au dovedit a fi cu adevărat eficiente datorită faptului că promovează o pedagogie interactivă, centrată pe preșcolar deoarece:
Creează un climat apropiat de realitatea socială în care copilul se implică voit;
Promovează o atitudine pozitivă față de activitatea instructiv-educativă din grădiniță;
Crește capacitatea de fixare a cunoștințelor;
Fiecare copil este valoros prin contribuția care și-o aduce în rezolvarea sarcinilor, dându-i-se șansa de afirmare;
Preșcolarii câștigă autonomie în rezolvarea sarcinilor individuale și de grup;
Supune unei analize critice produsele obținute în urma activității de grup, dar și conținuturile;
Evaluarea/autoevaluarea se face după fiecare sarcină primită.
Rezultatele obținute de preșcolari de-a lungul experimentului didactic au fost la final analizate, prelucrate și interpretate în scopul eficientizării modalităților operaționale de utilizare personalizată a metodelor specifice învățării prin cooperare, folosite în vederea creșterii randamentului activităților desfășurate.
La finalul cercetării s-a putut constata faptul că ipoteza formulată s-a confirmat, s-a reușit stimularea unei învățării eficiente, preșcolarii dezvoltându-și abilitățile de comunicare și cooperare, ei căpătând autonomie în învățare și consolidându-și deprinderi sociale de evaluare/autoevaluare.
Am constatat că utilizarea metodelor de învățare prin cooperare a scos la suprafață și anumite limite sau neajunsuri ale acestora: polarizarea intereselor, unii preșcolari s-au implicat mai mult, iar alții mai puțini.
Pe viitor, intenționez să valorific și să împărtășesc din experiența acumulată în urma realizării acestei lucrări tuturor cadrelor didactice interesate prezentând părți din conținutul ei în cadrul unor activități ale comisiei metodice, cercuri pedagogice, sesiuni de comunicări științifice, articole în reviste de specialitate etc.
BIBLIOGRAFIE:
1.Alexandra M., – „Pedagogie pentru învățământul preprimar”, Editura Didactică și Pedagogică
,București, 2003;
2.Antonovici S., Mitu.F., – „Metodica activităților de educare a limbajului în învățământul
preșcolar( ediția a II-a revizuită )”, Editura Humanitas Educațional, 2005 ;
3.Avram I., Sărmășan E., Kovacs J, Nagy Z.,- „Cartea educatoarei „ Ghid practic aplicativ, Tg. Mureș, 2000;
4.Bocoș M., – „Cercetarea pedagogică. Suporturi teoretice și metodologice“, E.C.C.Ș., Cluj
Napoca , 2003. ed.I și II;
5.Bocoș M. , Catalono H. – “Pedagogia învățământului primar și preșcolar”, Vol.I , Cercetări – acțiune, Ed. Presa Universitară Clujeană, 2008;
6.Bocoș M . Ionescu M – “Metodologia Instruirii în Pedagogie. Suporturi pentru formarea
profesorilor”, Ed. P.U.C., Cluj-Napoca 2001;
7.Bocoș M.,-„Instruirea Interactivă „ , Editura Polirom, București, 2013;
8.Breben S., Gongea, E., Ruiu, G., Fulga, M.,-„ Metode interactive de grup, Ghid metodic”,
Editura Arves, Craiova, 2007;
9.Catalono H. și colaboratorii săi- “Caietul profesional al educatoarei”, Colecția Didactică
Esențial, București, 2006 ;
10.Cerghit I.,-„ Metode de învățământ”, Editura Didactică și Pedagogică, București 1980;
11.Cerghit I.,-„ Metode de învățământ”, Editura Didactică și Pedagogică, București 1988;
12.Cerghit I.,-„ Metode de învățământ”, Editura Didactică și Pedagogică, București 2002;
13.Chiș, V., (2002), Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj Napoca.
14.Crețu T., – „ Psihologia vârstelor”, Universitatea din București, Editura Credis, 2006;
15.Cristea S., -„Dicționar de pedagogie„ ,Editura Didactică și pedagogică, București,2002;
16.„Curriculum pentru învățământul preșcolar”, Didactica Publishing House, București,
2009;
22.Dumitrana. M., – „Educarea limbajului în învățământul preșcolar”, vol. I. Editura Compania, București, 1999;
23.Johnson, D., Johnson, R.,-„ Learning Together and Alone: Cooperative, Competitive and
Individualistic learning”,1991;
24.Mialaret G.,-„ Introducere în pedagogie„ ,Editura Didactică și pedagogică,București, 1979;
25.Silvia B. , Elena G., Georgeta R., Mihaela F., – „Metode interactive de grup”, Editura Arves,2002;
26.Șchiopu U., Verza E., – „Psihologia vârstelor. Ciclurile vieții”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1981;
27.Xxx The International Encyclopedia of Education, 1985,
28.www. Didactic.ro
29.www. Educatoarea.ro
ANEXE
ANEXA 1
PROIECT DE ACTIVITATE
Unitatea de învățământ: Grădinița cu Program Prelungit „Rază de Soare” Tg. Mureș
Educatoare: Czinege Ioana
Nivelul/Grupa: Nivelul II/Grupa mare
Domeniul experiențial: Limbă și comunicare
Categoria activității: Educarea limbajului
Tema activității: ,,Poveștile copilăriei mele”
Locul de desfășurare: Sala de grupă
Tipul activității: Activitate de formare de priceperi și deprinderi.
Scopul activității: Dezvoltarea exprimării orale; Educarea unei exprimări orale corecte din punct de vedere fonetic, lexical și sintactic.
Obiective operaționale:
Să enumere câteva povești scrise de Ion Creangă;
Să rezolve corect sarcinile de pe suprafețele cubului.
Să atribuie corect cuvintele de pe cartonașe fiecărei fete din povestea “Fata babei și fata moșneagului” pentru a le caracteriza
Strategia didactică:
– Metode și procedee: conversația, explicația, exercițiul, explozia stelară, metoda cubului, povestirea, lectura educatoarei, metoda ciorchinelui, brainstorming.
– Mijloace de învățământ: panoul cu prezența, calendarul naturii, plicul, scrisoarea, planșe, figurine cu fata babei și fata moșneagului, cartonașe cu cuvinte, recompense.
– Forme de organizare: frontal, pe grupuri, individual
Evaluarea: frontală, realizată pe parcursul activității, colectivă;
Durata activității: 30-35 minute
Bibliografie:
***(2009), Curriculum pentru învățământul preșcolar, Prezentare și explicitări, Editura Didactica Publishing House, București.
***(2011), Revista Învățământului Preșcolar, nr. 1-2, Editura Arlequin, București.
Bocoș, M., Catalano, H., Avram, I., Someșan, E. (coord.) (2009), Pedagogia învățământului preșcolar, Instrumente didactice, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
ANEXA 2
PROIECT DE ACTIVITATE
Unitatea de învățământ: Grădinița cu Program Prelungit „Rază de Soare” Tg. Mureș
Educatoare: Czinege Ioana
Nivelul/Grupa: Nivelul II/Grupa mare
Domeniul experiențial: Limbă și comunicare
Categoria activității: Educarea limbajului
Tema activității: ,,Comoara din cărțile de povești!”
Locul de desfășurare: Sala de grupă
Tipul activității: Activitate de formare de priceperi și deprinderi.
Scopul activității: Dezvoltarea exprimării orale; Educarea unei exprimări orale corecte din punct de vedere fonetic, lexical și sintactic.
Obiective operaționale:
Să descrie mesajele sau învățăminte pe care poveștile le transmit
Să motiveze simpatia sau antipatia față de un personaj
Să schimbe finalul poveștii,găsind altul pe care îl preferă
Strategia didactică:
– Metode și procedee: conversația, explicația, exercițiul, pălăriuțele gânditoare, povestirea.
– Mijloace de învățământ: panoul cu prezența, calendarul naturii, carte cu povești,pălării în 6 culori diferite, recompense.
– Forme de organizare: frontal, pe grupuri, individual
Evaluarea: frontală, realizată pe parcursul activității, colectivă;
Durata activității: 30-35 minute
Bibliografie:
***(2009), Curriculum pentru învățământul preșcolar, Prezentare și explicitări, Editura Didactica Publishing House, București.
***(2011), Revista Învățământului Preșcolar, nr. 1-2, Editura Arlequin, București.
ANEXA 3
PROIECT DE ACTIVITATE
Unitatea de învățământ: Grădinița cu Program Prelungit „Rază de Soare” Tg. Mureș
Educatoare: Czinege Ioana
Nivelul/Grupa: Nivelul II/Grupa mare
Domeniul experiențial: Limbă și comunicare
Categoria activității: Educarea limbajului
Tema activității: ,, Cartea cu povești magice(povești universale) ”
Locul de desfășurare: Sala de grupă
Tipul activității: Activitate de formare de priceperi și deprinderi.
Obiective operaționale:
Să enumere povești universale scrise de Hans Christian Andersen ,Frații Grimm și alții;
Să recunoască titlul poveștilor în urma analizei imaginilor
Să redea prin intermediul teatrului de păpuși ,scene din povestea preferată
Strategia didactică:
– Metode și procedee: conversația, explicația, exercițiul, povestirea, lectura educatoarei, învățarea prin cooperare(tehnica viselor, brainstorming)
– Mijloace de învățământ: panoul cu prezența, calendarul naturii, carte cu povești,baghetă magică, planșe, păpuși , cartonașe cu cuvinte, recompense.
– Forme de organizare: frontal, pe grupuri, individual
Evaluarea: frontală, realizată pe parcursul activității, colectivă;
Durata activității: 30-35 minute
Bibliografie:
***(2009), Curriculum pentru învățământul preșcolar, Prezentare și explicitări, Editura Didactica Publishing House, București.
***(2011), Revista Învățământului Preșcolar, nr. 1-2, Editura Arlequin, București.
***(2009), Bocoș, M., Catalano, H., Avram, I., Someșan, E. (coord.), Pedagogia învățământului preșcolar, Instrumente didactice, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj Napoca
ANEXA 4
PROIECT DE ACTIVITATE
Unitatea de învățământ: Grădinița cu Program Prelungit „Rază de Soare” Tg. Mureș
Educatoare: Czinege Ioana
Nivelul/Grupa: Nivelul II/Grupa mare
Domeniul experiențial: Limbă și comunicare
Categoria activității: Educarea limbajului
Tema activității: ,, Personaje pozitive și personaje negative în lumea poveștilor”
Locul de desfășurare: Sala de grupă
Tipul activității:Activitate de formare de priceperi și deprinderi.
Scopul activității: Dezvoltarea exprimării orale; Educarea unei exprimări orale corecte din punct de vedere fonetic, lexical și sintactic.
Obiective operaționale:
Să enumere personaje din poveștile cunoscute ,grupându-le în negative și pozitive;
Să motiveze simpatia sau antipatia față de un personaj
Să recunoască anumite sunete din cuvintele utilizate, și să folosească în vorbire cuvinte noi învățate.
Strategia didactică:
– Metode și procedee: conversația, explicația, exercițiul, pălăriuțele gânditoare, povestirea.
– Mijloace de învățământ: panoul cu prezența, calendarul naturii, carte cu povești,pălării în 6 culori diferite, recompense.
– Forme de organizare: frontal, pe grupuri, individual
Evaluarea: frontală, realizată pe parcursul activității, colectivă;
Durata activității: 30-35 minute
Bibliografie:
***(2009), Curriculum pentru învățământul preșcolar, Prezentare și explicitări, Editura Didactica Publishing House, București.
***(2011), Revista Învățământului Preșcolar, nr. 1-2, Editura Arlequin, București.
ANEXA 5
Fotografii reprezentative pentru desfășurarea activităților prin metode interactive
BIBLIOGRAFIE:
1.Alexandra M., – „Pedagogie pentru învățământul preprimar”, Editura Didactică și Pedagogică
,București, 2003;
2.Antonovici S., Mitu.F., – „Metodica activităților de educare a limbajului în învățământul
preșcolar( ediția a II-a revizuită )”, Editura Humanitas Educațional, 2005 ;
3.Avram I., Sărmășan E., Kovacs J, Nagy Z.,- „Cartea educatoarei „ Ghid practic aplicativ, Tg. Mureș, 2000;
4.Bocoș M., – „Cercetarea pedagogică. Suporturi teoretice și metodologice“, E.C.C.Ș., Cluj
Napoca , 2003. ed.I și II;
5.Bocoș M. , Catalono H. – “Pedagogia învățământului primar și preșcolar”, Vol.I , Cercetări – acțiune, Ed. Presa Universitară Clujeană, 2008;
6.Bocoș M . Ionescu M – “Metodologia Instruirii în Pedagogie. Suporturi pentru formarea
profesorilor”, Ed. P.U.C., Cluj-Napoca 2001;
7.Bocoș M.,-„Instruirea Interactivă „ , Editura Polirom, București, 2013;
8.Breben S., Gongea, E., Ruiu, G., Fulga, M.,-„ Metode interactive de grup, Ghid metodic”,
Editura Arves, Craiova, 2007;
9.Catalono H. și colaboratorii săi- “Caietul profesional al educatoarei”, Colecția Didactică
Esențial, București, 2006 ;
10.Cerghit I.,-„ Metode de învățământ”, Editura Didactică și Pedagogică, București 1980;
11.Cerghit I.,-„ Metode de învățământ”, Editura Didactică și Pedagogică, București 1988;
12.Cerghit I.,-„ Metode de învățământ”, Editura Didactică și Pedagogică, București 2002;
13.Chiș, V., (2002), Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj Napoca.
14.Crețu T., – „ Psihologia vârstelor”, Universitatea din București, Editura Credis, 2006;
15.Cristea S., -„Dicționar de pedagogie„ ,Editura Didactică și pedagogică, București,2002;
16.„Curriculum pentru învățământul preșcolar”, Didactica Publishing House, București,
2009;
22.Dumitrana. M., – „Educarea limbajului în învățământul preșcolar”, vol. I. Editura Compania, București, 1999;
23.Johnson, D., Johnson, R.,-„ Learning Together and Alone: Cooperative, Competitive and
Individualistic learning”,1991;
24.Mialaret G.,-„ Introducere în pedagogie„ ,Editura Didactică și pedagogică,București, 1979;
25.Silvia B. , Elena G., Georgeta R., Mihaela F., – „Metode interactive de grup”, Editura Arves,2002;
26.Șchiopu U., Verza E., – „Psihologia vârstelor. Ciclurile vieții”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1981;
27.Xxx The International Encyclopedia of Education, 1985,
28.www. Didactic.ro
29.www. Educatoarea.ro
ANEXE
ANEXA 1
PROIECT DE ACTIVITATE
Unitatea de învățământ: Grădinița cu Program Prelungit „Rază de Soare” Tg. Mureș
Educatoare: Czinege Ioana
Nivelul/Grupa: Nivelul II/Grupa mare
Domeniul experiențial: Limbă și comunicare
Categoria activității: Educarea limbajului
Tema activității: ,,Poveștile copilăriei mele”
Locul de desfășurare: Sala de grupă
Tipul activității: Activitate de formare de priceperi și deprinderi.
Scopul activității: Dezvoltarea exprimării orale; Educarea unei exprimări orale corecte din punct de vedere fonetic, lexical și sintactic.
Obiective operaționale:
Să enumere câteva povești scrise de Ion Creangă;
Să rezolve corect sarcinile de pe suprafețele cubului.
Să atribuie corect cuvintele de pe cartonașe fiecărei fete din povestea “Fata babei și fata moșneagului” pentru a le caracteriza
Strategia didactică:
– Metode și procedee: conversația, explicația, exercițiul, explozia stelară, metoda cubului, povestirea, lectura educatoarei, metoda ciorchinelui, brainstorming.
– Mijloace de învățământ: panoul cu prezența, calendarul naturii, plicul, scrisoarea, planșe, figurine cu fata babei și fata moșneagului, cartonașe cu cuvinte, recompense.
– Forme de organizare: frontal, pe grupuri, individual
Evaluarea: frontală, realizată pe parcursul activității, colectivă;
Durata activității: 30-35 minute
Bibliografie:
***(2009), Curriculum pentru învățământul preșcolar, Prezentare și explicitări, Editura Didactica Publishing House, București.
***(2011), Revista Învățământului Preșcolar, nr. 1-2, Editura Arlequin, București.
Bocoș, M., Catalano, H., Avram, I., Someșan, E. (coord.) (2009), Pedagogia învățământului preșcolar, Instrumente didactice, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
ANEXA 2
PROIECT DE ACTIVITATE
Unitatea de învățământ: Grădinița cu Program Prelungit „Rază de Soare” Tg. Mureș
Educatoare: Czinege Ioana
Nivelul/Grupa: Nivelul II/Grupa mare
Domeniul experiențial: Limbă și comunicare
Categoria activității: Educarea limbajului
Tema activității: ,,Comoara din cărțile de povești!”
Locul de desfășurare: Sala de grupă
Tipul activității: Activitate de formare de priceperi și deprinderi.
Scopul activității: Dezvoltarea exprimării orale; Educarea unei exprimări orale corecte din punct de vedere fonetic, lexical și sintactic.
Obiective operaționale:
Să descrie mesajele sau învățăminte pe care poveștile le transmit
Să motiveze simpatia sau antipatia față de un personaj
Să schimbe finalul poveștii,găsind altul pe care îl preferă
Strategia didactică:
– Metode și procedee: conversația, explicația, exercițiul, pălăriuțele gânditoare, povestirea.
– Mijloace de învățământ: panoul cu prezența, calendarul naturii, carte cu povești,pălării în 6 culori diferite, recompense.
– Forme de organizare: frontal, pe grupuri, individual
Evaluarea: frontală, realizată pe parcursul activității, colectivă;
Durata activității: 30-35 minute
Bibliografie:
***(2009), Curriculum pentru învățământul preșcolar, Prezentare și explicitări, Editura Didactica Publishing House, București.
***(2011), Revista Învățământului Preșcolar, nr. 1-2, Editura Arlequin, București.
ANEXA 3
PROIECT DE ACTIVITATE
Unitatea de învățământ: Grădinița cu Program Prelungit „Rază de Soare” Tg. Mureș
Educatoare: Czinege Ioana
Nivelul/Grupa: Nivelul II/Grupa mare
Domeniul experiențial: Limbă și comunicare
Categoria activității: Educarea limbajului
Tema activității: ,, Cartea cu povești magice(povești universale) ”
Locul de desfășurare: Sala de grupă
Tipul activității: Activitate de formare de priceperi și deprinderi.
Obiective operaționale:
Să enumere povești universale scrise de Hans Christian Andersen ,Frații Grimm și alții;
Să recunoască titlul poveștilor în urma analizei imaginilor
Să redea prin intermediul teatrului de păpuși ,scene din povestea preferată
Strategia didactică:
– Metode și procedee: conversația, explicația, exercițiul, povestirea, lectura educatoarei, învățarea prin cooperare(tehnica viselor, brainstorming)
– Mijloace de învățământ: panoul cu prezența, calendarul naturii, carte cu povești,baghetă magică, planșe, păpuși , cartonașe cu cuvinte, recompense.
– Forme de organizare: frontal, pe grupuri, individual
Evaluarea: frontală, realizată pe parcursul activității, colectivă;
Durata activității: 30-35 minute
Bibliografie:
***(2009), Curriculum pentru învățământul preșcolar, Prezentare și explicitări, Editura Didactica Publishing House, București.
***(2011), Revista Învățământului Preșcolar, nr. 1-2, Editura Arlequin, București.
***(2009), Bocoș, M., Catalano, H., Avram, I., Someșan, E. (coord.), Pedagogia învățământului preșcolar, Instrumente didactice, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj Napoca
ANEXA 4
PROIECT DE ACTIVITATE
Unitatea de învățământ: Grădinița cu Program Prelungit „Rază de Soare” Tg. Mureș
Educatoare: Czinege Ioana
Nivelul/Grupa: Nivelul II/Grupa mare
Domeniul experiențial: Limbă și comunicare
Categoria activității: Educarea limbajului
Tema activității: ,, Personaje pozitive și personaje negative în lumea poveștilor”
Locul de desfășurare: Sala de grupă
Tipul activității:Activitate de formare de priceperi și deprinderi.
Scopul activității: Dezvoltarea exprimării orale; Educarea unei exprimări orale corecte din punct de vedere fonetic, lexical și sintactic.
Obiective operaționale:
Să enumere personaje din poveștile cunoscute ,grupându-le în negative și pozitive;
Să motiveze simpatia sau antipatia față de un personaj
Să recunoască anumite sunete din cuvintele utilizate, și să folosească în vorbire cuvinte noi învățate.
Strategia didactică:
– Metode și procedee: conversația, explicația, exercițiul, pălăriuțele gânditoare, povestirea.
– Mijloace de învățământ: panoul cu prezența, calendarul naturii, carte cu povești,pălării în 6 culori diferite, recompense.
– Forme de organizare: frontal, pe grupuri, individual
Evaluarea: frontală, realizată pe parcursul activității, colectivă;
Durata activității: 30-35 minute
Bibliografie:
***(2009), Curriculum pentru învățământul preșcolar, Prezentare și explicitări, Editura Didactica Publishing House, București.
***(2011), Revista Învățământului Preșcolar, nr. 1-2, Editura Arlequin, București.
ANEXA 5
Fotografii reprezentative pentru desfășurarea activităților prin metode interactive
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Strategii Didactice Interactive In Contextul Pedagogiei Moderniste Si Postmoderniste (ID: 160767)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.