Strategii Didactice Folosite In Procesul de Predare Invatare a Notiunilor Matematice In Ciclul Primar

CUPRINS

MOTIVAREA ALEGERII TEMEI……………………………………

CAPITOLUL I. Fundamentare teoretică…………………………….

I.1. Delimitări conceptuale – procesul de învățământ…………………..………

I.2. Metode folosite în predarea matematicii………………………………..

CAPITOLUL II. ACTIVIZAREA ELEVILOR……………………

II.1. De la tradițional la modern în demersul de predare-învățare…………

II.2. Caracteristici ale gândirii critice……………………………………………

II.3. Strategii didactice……………………………………………………………..

II.3.1. Delimitări conceptuale………………………………………………..

II.3.2. Tipuri de strategii didactice…………………………………………

II.3.3. Clasificarea metodelor și procedeelor de activizare a elevilor……

II.3.4. Prezentarea metodelor de activizarea a elevilor…………………………

II.3.4.1. Cadrul Evocarea/Realizarea sensului/Reflecție și utilitatea acestuia…………………………………………………………………………………….

II.3.4.2. Brainstorming-ul

II.3.4.3. Ciorchinele ………………………………………………..

II.3.4.4 Știu/ Vreau să știu/ Am învățat……………………………..

II.3.4.5. Mozaicul …………………………………………………….

II.3.4.6. Metoda cadranelor…………………………………………..

II.3.4.7. Diagrama Venn………………………………………………..

II.3.4.8. Metoda cubului ……………………………………………..

II.3.4.9. Explozia stelară……………………………………………….

CAPITOLUL III. Cercetarea pedagogică privind …………………………………

III.1.Tema cercetării……………………………………………………………….

III.2. Scopul cercetării…………………………………………………………….

III.3. Ipoteza cercetării…………………………………………………………………………………

III.4.Obiectivele cercetării…………………………………………………………………………..

III.5. Variabilele cercetării……………………………………………………………………………

III.6. Coordonatele majore ale metodologiei cercetării…………………………………….

III.7. Metode folosite în cadrul experimentului……………………………………………….

III.7.1. Metoda ……………………………………………………………

III.7.2. Metoda …………………………………………………………………

III.7.3. Metoda ……………………………………………………………………..

III.8.Eșantionul de conținut………………………………………………………………………….

III.9. Etapele experimentului………………………………………………………………………..

III.9.1. Etapa preexperimentală…………………………………………………………..

III.9.2. Etapa experimentului formativ (etapa experimentală)…………………

III.9.3. Etapa postexperimentală…………………………………………………………

III.9.4. Etapa de retestare…………………………………………………………………..

III.10. Prezentarea și interpretarea datelor………………………………………………………

CAPITOLUL IV. Concluzii……………………………………………………………………………………

BIBLIOGRAFIE………………………………………………………………………………………………….

ANEXE………………………………………………………………………………………………………………..

CAPITOLUL I. FUNDAMENTARE TEORETICĂ

I.1.Delimitări conceptuale – procesul de învățământ

„Educația reprezintă un proces complex prin care agenții specializați acționează asupra individului, în raport cu cerințele impuse de societate, acțiune care are ca scop transformarea individului în personalitate autonomă, creativă, capabilă să se integreze în societate.,,(Bocoș, Jucan, 2008, p. 23)

Educația este un ansamblu de acțiuni desfășurate în mod deliberat într-o societate, în vederea transmiterii și formării la noile generații a experiențelor de muncă și viață, a cunoștințelor, deprinderilor, comportamentelor și valorilor, acumulate de oameni până în acel moment. (Dicționar de pedagogie, 1979)

Acest concept ,,educație” provine din limba latină de la ,,educo,-are”/educe,-ere și înseamnă a crește, a îngriji, a alimenta, a duce, a conduce, îndeplinește mai multe funcții , are mai multe forme și dimensiuni și desigur are o finalitate. Ea este înfăptuiă și proiectată de anumite principii fundamentale, care sunt privite asemenea unor teze generale. Din punct de vedere practic/aplicativ principiile fundamentale ale educației generează direct ori sugerează implicit bunele practici educative.

Pe lângă numeroasele definiții pe care educația le-a dobândit de-a lungul timpului, ea mai poate fi privită și din anumite perspective. Cele mai răspândite sunt perspectiva societății sau sociocentrică și din perspectiva omului sau antropocentrică. Din perspectivă antropocentrică este observat rolul pe care educația îl are în dezvoltarea calităților generale ale speciei umane. Din perspectivă sociocentrică este studiat și observat rolul pe care îl are societatea ca factor educativ asupra individului, rolul educației este de a-l pregăti pe om, elev în cazul nostru, pentru integrarea în viața socială.

Așa cum am afirmat mai sus educația are o finaliate. Aceste finalități reprezintă orientări prefigurate la nivel de politică educațională care au ca scop dezvoltării personalității umane prin raportare la un sistem de valori acceptate de societate.

Scopurile educației sunt cele care ,,permit o conturare mai clară a idealului educativ și îl detaliază la nivelul tuturor dimensiunilor educației, în raport cu nivelul de învățământ și la nivelul de activități educaționale propriu-zise”. (Bocoș, Jucan, 2008, p…)

Mihail Roșu(2006) definește obiectivele și finalitățile astfel:

Obiectivele educaționale sunt induse de idealul educațional și de finalitățile sistemului de învățământ, care conturează, într-o etapă istorică dată, profilul de personalitate dorit la absolvenții sistemului de învățământ.

Finalitățile sistemului se concretizează în finalitățile pe niveluri de școlaritate (preșcolari, primar, gimnazial și liceal), care descriu specificul fiecărui nivel de școlaritate din perspectiva politicii educaționale.

Finalitățile învățământului primar sunt:

• asigurarea educației elementare pentru toți copiii;

• formarea personalității copilului respectând nivelul și ritmul său de dezvoltare;

• înzestrarea copilului cu acele cunoștințe, capacități și atitudini care să stimuleze raportarea efectivă și creativă la mediul social și natural și să permită continuarea educației.

Studiul matematicii în ciclul primar urmărește ca toți elevii să-și formeze competențele de bază vizând: numerația, calculul aritmetic, noțiuni intuitive de geometrie și măsurarea mărimilor.

Aceste finalități se ating prin procesul de învățământ definit ca fiind ,,activitatea instructiv-educativă complexă desfășurată în mod sistematic și organizat de către elevi și profesori în școală, activitate grație căreia, elevii sunt înzestrați cu un sistem de cunoștințe, priceperi, deprinderi, capacități, competențe, pe baza cărora ei dobândesc cunoașterea științifică a realității, își formează comcepția despre lume , convingerile morale, trăsăturile de caracter, precum și aptitudinile de cunoaștere, cercetare și creație.”(Bocoș, Jucan, 2007, p.32)

Procesul de învățământ se realizează prin alternarea activităților de predare, învățare, evaluare. Predarea poate fi definită ca organizarea și dirijarea experiențelor de învățare școlară desfășurate de elevi. Învățarea este activitatea de reținere și stocare a unui conținut informațional util. Evaluarea este a trei componentă a procesului de învățământ și reprezintă ,, o activitate complexă de stabilire a relevanței și a valorii unor procese, performanțe, comportamente, prin raportarea acestora la un sistem de indicatori de performanță, respectiv criterii și standarde prestabilite.”(Bocoș, Jucan, 2007, p.38)

Sarcinile didactice pe care un profesor trebuie să le îndeplinescă în cadrul orelor se pot înfăptui prin metodologia didactică, metodă didactică, procedeu didactic, strategie didactică.

Tehnologia didactică – poate desemna sistemul de metode de predare-învățare, formele de organizare a elevilor și a activităților didactice, relațiile dintre cadrul didactic și elevi, toate acestea structurate în așa fel încât să fie în raport cu obiectivele instructiv-educative. Astfel prin tehnologie didactică se realizează apropierea necesară între conținuturi, metode și forme de organizare.

Metodologia didactică – cuprinde toate metodele și procedeele didactice utilizate în procesul de învățământ. În măsura în care metodologia didactică este o întruchipare sistemică a unor cunoștințe științifice despre acțiunea instructiv-educativă, ea devine o parte integrantă a tehnologiei educaționale.

Metoda didactică – definită din prisma cuvintelor din care provine putem spune că este calea pe care o urmărim în vederea atingerii unui scop. Definită din punct de vedere al didacticii ea este o cale de urmat în vederea atingerii unor obiective instructiv-educative dinainte stabilite. Caracteristicile metodei didactice extrase din nenumăratele definiții date de diferiți pedagogi sunt următoarele:

– aceasta este aleasă de cadrul didactic și folosită în aplicare în lecții, în beneficiul elevilor;

– metoda presupune cooperarea dintre elevi și profesori,elevi și elevi și participarea lor la găsirea soluțiilor;

– se folosește sub forma unor procedee și variante alese și combinate în funcție de nivelul clasei și de necesitățile elevilor;

– are ca scop principal asimilarea cunoștințelor, stimularea spiritului creativ;

– dă posibilitatea profesorului să organizeze procesul de predare-învățare-evaluare și să ghideze acest proces.

Atunci când se alege o metodă didactică trebuie avute în vedere mai multe lucruri deoarece trebuie să țină seama de finalitățile educației, de conținutul procesului instructiv-educativ, de particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor, de natura mijloacelor de învățământ disponibile, de experiența și competența didactică a cadrului didactic.

Funcții ale metodelor:

– funcția cognitivă-metoda este o cale de a cerceta, de a descoperi, de a pătrunde adevăruri, de a afla informații;

– funcția formativ-educativă – metoda exersează și elaborează funcții și calități psihice, formează deprinderi și structuri cognitive, atitudini, sentimente, capacități, comportamente;

– funcția motivațională-metoda este un factor motivațional foarte util de potențare a eforturilor elevului,de mobilizare a energiilor sale psihice, în măsura în care reușește să facă mai atractivă activitatea de învățare;

– funcția instrumentală-metoda este o tehnică de execuție, un instrument care se interpune între elevi și materia de studiat și mijlocește atingerea obiectivelor didactice;

– funcția normativă-metoda arată cum trebuie să se procedeze și cum să se predea;

Valoarea și importanța metodei sunt aspecte care rezidă nu numai în funcțiile pe care acestea și le asumă, ci mai ales în efectele pe care ea le produce.

Procedeul didactic – este o parte a metodei. O metodă apare astfel ca un ansamblu corelat de procedee, considerate a fi cele mai oportune într-o situație concretă de instruire. Acestea sunt ordonate, ierarhizate și integrate într-un anume mod de execuție subordonat metodei respective. Ele asigură variație și echilibru activității din cursul lecțiilor, previn apariția monotoniei și oboselii.

Strategia didactică – prin definiție ea poate fi privită ca un mod integrativ de abordare și acțiune, o structură procedurală sau o înlănțuire de decizii, o înteracțiune optimă între strategii de predare și strategii de învățare. De asemenea o mai putem defini ca un ansamblu de resurse și metode planificate și organizate de profesor în scopul de a permite elevilor să atingă obiectivele date.

I.2. Metode folosite în predarea matematicii

Matematica nu se învață pentru a ști, ci pentru a se folosi, pentru aplicarea ei în practică. Matematica zilelor noastre nu cere volum de informații acumulate de tip enciclopedic, ci capacitate de acțiune cu informațiile dobândite. Ea constituie terenul cel mai potrivit pentru aplicarea metodelor moderne prin care se stimulează și se dirijează gândirea spre flexibilitate, creativitate și inventivitate, răspunzând pe această cale cerințelor formative ale învățământului actual.

În procesul instructiv – educativ desfășurat cu elevii, se folosesc metode și procedee noi care, experimentate la clasă, au ridicat prin aplicarea lor, gradul de înțelegere și de însușire a cunoștințelor, au cultivat spiritul de creativitate la elevi, au pus accent pe munca individualizată.

Învățarea matematicii exersează judecata, antrenează organizarea logică a gândirii, ordonarea ideilor, îl ajută pe elev să remarce esențialul, formează capacitățile atenției, antrenează memoria logică, favorizează dezvoltarea imaginației creatoare.

Conform concepției lui J. Piaget, la vârsta școlară mică, copilul se află în stadiul operațiilor concrete, ce se aplică obiectelor cu care copilul acționează efectiv. Școlarul gândește mai mult operând cu mulțimile de obiecte concrete, deși principiile logice cer o detașare progresivă de baza concretă, iar operațiile cer o interiorizare, o funcționare în plan mintal. Desigur, nu obiectele în sine poartă principiile matematice, ci operațiile cu mulțimi concrete. În acest cadru, se înscrie necesitatea ca proiectarea ofertei de cunoștințe matematice pentru școlarul să ia în considerare particularitățile psihice ale acestei vârste.

Formarea noțiunilor matematice se realizează prin ridicarea treptată către general și abstract, la niveluri succesive, unde relația dintre concret și logic se modifică în direcția esențializării realității. În acest proces, trebuie valorificate diverse surse intuitive: experiența empirică a copiilor, matematizarea realității înconjurătoare, limbajul grafic.

Limbajul matematic, fiind limbajul conceptelor celor mai abstracte, se introduce la început cu unele dificultăți. De aceea, trebuie mai întâi asigurate înțelegerea noțiunii respective, sesizarea esenței, de multe ori într-un limbaj accesibil copiilor, făcând deci unele concesii din partea limbajului matematic. Pe măsură ce se asigură înțelegerea noțiunilor respective, trebuie prezentată și denumirea lor științifică.

Limbajul grafic, materializat în reprezentările grafice, este foarte apropiat de cel noțional. El face legătura între concret și logic, între reprezentare și concept, care reprezintă o reflectare a proprietăților relațiilor esențiale ale unei categorii de obiecte sau fenomene. Între aceste niveluri, interacțiunea este logică și continuă. Ea este mijlocită de formațiuni mixte de tipul conceptelor figurale, al imaginilor esențializate sau schematizate, care beneficiază de aportul inepuizabil al concretului.

Imaginile mintale, ca modele parțial generalizate și reținute într-o formă figurativă, de simbol sau abstractă, îi apropie pe copii de logica operației intelectuale, devenind astfel sursa principală a activității gândirii și imaginației, mediind cunoașterea realității matematice.

Dezvoltarea intelectuală generală a elevilor este favorizată de aplicarea noilor programe și implicit a manualelor, care duc la sporirea apreciabilă a profunzimii și accesibilității cunoștințelor de matematică din primii ani de școală. Prin aplicarea învățământului modern la clasele primare, se optimizează procesul de învățare și educare, se scurtează timpul de însușire a cunoștințelor, micșorând sau chiar eliminând lacunele.

Ioan Cherghit (2006) clasifică metodele de învățământ astfel:

Metode de comunicare: orale, scrise, oral- vizuale, interioare;

Metode de explorare: directe și indirecte;

Metode de acțiune: reale și ireale;

Metode de raționalizare.

a) Metodele de comunicare orală se clasifică și ele la rândul lor în metode:

– expozitive: – narațiunea interactive: – conversația

– descrierea – discuția colectivă

– explicația – problematizarea

– prelegerea – asaltul de idei

– instructajul

Metodele de comunicare scrisă sunt lectura sau munca cu cartea.

Metodele de comunicare oral vizuale sunt: instruirea prin radio, instruirea prin televiziune, instruirea cu ajutorul filmelor, tehnicile video. Iar în categoria metodelor interioare se regăsește reflecția și experimentul mintal.

b) Metodele de explorare se clasifică în două categorii:

– directe: observația organizată, lucrările experimentale, studiul de caz, anchete

– indirecte: demonstrația obiectelor reale, demonstrația imaginilor, demonstrația grafică, modelarea

c) Metode de acțiune:

– reală: exerciții, lucrări practice, aplicații tehnice, elaborarea de proiecte, activități creative;

– simulată: – jocurile de simulare, învățarea pe simulatoare

d) Metode de raționalizare: metode algoritmice, instruirea programată, instruirea asistată de calculator, învățarea electronică.

Neacșu(1988) considera că acțiunile de predare-învățare în cadrul disciplinei matematice la clasele I-IV au determinări concrete, în sensul că se desfășoară într-un câmp pedagogic definit de o multitudine de variabile a căror interdependență este logică. Acesta mai spunea că profesorul/învățătorul, cunoscând varietatea metodelor disponibile în câmplul didacticii moderne, cunoscând particularitățile elevilor cu care lucrează, ceea ce trebuie să atingă prin predare-învățare știe cum să îmbine aceste metode pentru a-și atinge obiectivele didactice urmărite.

Dacă anterior am prezentat metodele de învățămant, în general, pe care profesorii le folosesc în pedarea-învațarea noilor conținuturi doresc să îmi îndrept atenția sper particular și să conturez o schemă a metodelor de învățământ folosite în predarea-învățarea noțiunilor matematice.

Metodele specifice matematicii, clasificare făcută de Magdaș. I.:(curs de idd )???

a) Metode de introducere a conceptelor:

– metoda constructivă

– metoda axiomatică

b) Metode folosite în demonstrații și pentru rezolvarea problemelor:

– metoda reducerii la absurd

– metoda inducției matematice

– metoda sintetică (rezolvare inductivă)

– metoda analitică (rezolvare deductivă)

– rezolvare prin analogie

c) Metode specifice de rezolvare a problemelor de aritmetică: directă, reducerii la unitate, comparației, figurativă, falsa ipoteză, mersul invers, împărțirea în părți proporționale, regula de trei simplă, regula de trei compusă, regula conjugată

d) Metode specifice de rezolvare a unor clase de probleme: rezolvarea unor tipuri de ecuații si sisteme de ecuații, algoritmi de rezolvare ai unor probleme etc.

Metodele și procedeele de predare-învățare a matematicii se obțin prin combinarea metodelor generale dezvoltate de pedagogie și a metodelor specifice matematicii dezvoltate de „Matematica știință”.

Metoda expunerii asigură prezentarea orală a unei teme sau probleme într-o organizare logică, densă, clară, fluentă sub forma narațiunii (în învățământul primar), a explicației (în învățământul secundar) sau prelegerii (în învățământul superior).

Explicația este metoda de comunicare orală cel mai des folosită în învățământul preșcolar și primar. Explicația poate face apel la diferite procedee :

Procedeul inductiv se realizează :

– plecând de la cazuri particulare se ajunge la concluzii generale ;

– plecând de la concret se ajunge la abstract.

Procedeul deductiv se realizează:

– plecând de la cazuri generale se ajunge la situații particulare ;

– plecând de la abstract se ajunge la concret.

Conversația face parte din categoria metodelor didactice în care predomină acțiunea de comunicare orală, subcategoria celor de comunicare orală conversativă. Conversația este inițiată de profesor și se bazează pe schimburi verbale/dialoguri între profesor și elevi și între elevi, pentru atingerea obiectivelor operaționale prestabilite.

,,Problematizarea reprezintă o strategie de lucru euristică, o modalitate de participare actică și interactivă a elevilor în procesul de învățământ. Ea constă în efectuarea de activității și investigații de căutare independentă(individuală/ în grup/colectivă) a răspunsului/ soluției la o problemă contradictorie, conflictuală, tensională.” (Someșan, 2013, p. 29).

Învățarea prin descoperire este tot o metodă didactică, dar în care elevul sau elevii participă activ și interactiv în procesul de învățământ ei realizând activități și investigații proprii sau colective cu scopul cercetării și redescoperirii adevărurilor științifice.(Someșan, 2013).

Metoda observației sistematice valorifică modelul cercetării științifice clasice care asigură investigarea directă a unor obiecte, fapte, relații, etc. Raționamentele folosite sunt inductive și deductive. Funcția pedagogică a acestei metode vizează formarea-dezvoltarea spiritului de cercetare obiectivă a realității pe baza unor criterii de rigurozitate științifică adecvate fiecărei etape de școlaritate.

Metoda demonstrației reprezintă acțiunea didactică de prezentare a unor obiecte, fenomene din natură sau societate, reale sau substituite, în vederea stimulării capacității elevilor de descoperire și de argumentare a esenței acestora. Ea este o metodă de cercetare indirectă a realității și valorifică raționamentele de tip deductiv.

Algoritmizarea reprezintă și ea o metodă de învățământ specifică predării-învățării matematicii cuprinzând o ,,suită de indicații, operații, reguli și raționamente, care fac posibilă rezolvarea unei sarcini de predar-învățare.”(Someșan, 2013, p. 42)

Exercițiul reprezintă o metodă de învățământ, în care predomină acțiune practică reală. Această metodă implică automatizarea acțiunii didactice prin consolidarea și perfecționarea operațiilor de bază care asigură realizarea unei sarcini didactice la niveluri de performanță prescrise și repetabile, eficiente în condiții de organizare pedagogică relative identice.

Exercițiile sunt acțiuni efectuate în mod conștient și repetat de către elev cu scopul dobândirii și dezvoltării unor priceperi, deprinderi și cunoștințe noi, pentru a ușura alte activități și a contribui la dezvoltarea de aptitudini.

Jocul didactic este definit ca un ansamblu de acțiuni și operații care paralel cu destinderea, buna dispoziție și bucuria pe care le stârnește, urmărește un set de obiective de pregătire intelectuală, tehnică, morală, fizică etc, a copilului.

„Dicționarul de termeni pedagogici” precizează că jocul didactic reprezintă o metodă de învățământ în care predomină acțiunea didactică simulată, ce valorifică la nivelul instrucției finalități adaptative de tip recreativ proprii activității umane în general, în anumite momente ale evoluției sale ontogenetice, în mod special.

CAPITOLUL II. ACTIVIZAREA ELEVILOR

II.1. De la tradițional la modern în demersul de predare-învățare

În didactica tradițională percepția era sursa cunoștințelor și celulă a gândirii, profesorul era autoritar, transmitea cunoștințe elevilor sub forma unui monolog, învățarea se făcea prin memorare, iar evaluarea era normativă și concepția pedagogică era magistrocentrică.

În didactica moderna acțiunea este sursa cunoștințelor și celulă a gândirii, profesorul este manager al clasei, elevul participant, comunicarea se realizează prin dialog, învățarea are ca scop rezolvarea de probleme, evaluarea este formativă, iar concepția pedagogică este centrată pe elev.

Didactica modernă își întinde aria de cuprindere și asupra influențelor educative nonformale și chiar a celor informale, ,,privește” către elementele care asigură autoinstruirea și studiază problema instrucției pentru toate segmentele de vârstă.

În didactica modernă se pune accentul pe ,,celula gândirii” care este operația de bază. Cunoașterea este reflectare activă și descoperire a realului, în care cel care cunoaște se implică activ. De asemenea accentul este pus pe latura formativă a învățării, pe formarea competențelor, pe libera manifestare a personalității celor care se instruiesc, pe dezvoltarea imaginației și a creativității acestora.

Dacă în didactica tradițională orientarea era livrească, potrivit ideii că principala sarcină a educației este dezvoltarea intelectuală a indivizilor, în didactica modernă orientarea este spre exprimarea și dezvoltarea integrală a tuturor dimensiunilor personalității celor care se instruiesc (intelectuală, fizică, afectiv-volitivă), spre îmbinarea teoriei cu practica, a învățării cu activitățile aplicative și cu cercetarea.

Predarea nu trebuie înțeleasă doar ca activitatea de a explica elevilor anumite cunoștințe sau de a-i exersa însușirea unei deprinderi; predarea reprezintă întreaga activitate a profesorului în școală, adică: prezentarea și explicarea cunoștințelor, pregătirea clasei pentru activitatea de învățare, îndrumarea și sprijinirea elevilor în însușirea deprinderilor, evaluarea progreselor realizate de elevi.

Dacă învățământul tradițional alimenta fiecare elev cu un mediu informațional standard, învățământul modern trebuie să-l pună pe elev în postura de a alege ceea ce-i face plăcere să servească, ceea ce poate digera mai bine, fără a elimina elementele vitale și, ceea ce este mai important, transformând elevul în propriul bucătar, care sub îndrumarea dascălului, învață cum să-și prepare ceea ce îi face plăcere să servească.

II.2. Caracteristici ale gândirii critice

Gândirea critică este un proces complex care, începe cu asimilarea de cunoștințe, cu dobândirea unor operații și procedee mintale de procesare a informațiilor, continuă cu formarea unor credințe și convingeri care fundamentează adoptarea unor decizii și se finalizează prin manifestarea unor comportamente adaptative și eficiente.

Gândirea este un proces asemănător cititului, scrisului, vorbitului și ascultatului. Este un proces activ, coordonat, complex care presupune că te gândești în mod autentic la ceva. Ea nu este ceva ce se poate preda în afara unui context. Gândirea critică nu se deprinde mai bine când este separată de contextul general al programei școlare sau al vieții cotidiene. A învăța să gândești critic în școală se face cel mai bine când abordezi în acest fel cunoștințe noi, ca și cum această abordare ar fi parte a programei sau un rezultat previzibil al acesteia.

La nivelul simțului comun, termenului „critic” i se atribuie de multe ori o conotație negativă, însemnând de fapt a nu fi de acord cu ideile cuiva, a te împotrivi unor reguli sau norme. Trebuie spus însă că a gândi critic nu înseamnă neapărat a avea o poziție negativă sau distructivă, ci dimpotrivă „înseamnă a susține cu argumente convingătoare, raționale anumite opinii și a le respinge pe altele, a te îndoi, cu scopul de a obține noi argumente care să-ți întărească sau dimpotrivă să-ți șubrezească propriile convingeri și credințe, a supune analizei și evaluării orice idee personală sau aparținând altora. Literatura de specialitate oferă numeroase definiții, printre care și următoarele:

– „Gândirea critică înseamnă utilizarea acelor abilități cognitive și strategii care sporesc probabilitatea de a obține un rezultat dezirabil” (Diane Halpern);

– „Gândirea critică este procesul de formare a inferențelor logice” (Simon și Kapplan);

– „Gândirea critică este chestionarea sau investigarea pe care le realizăm atunci când urmărim să înțelegem, să evaluăm sau să realizăm”(Victor Maiorana);

– „A gândi critic înseamnă a fi curios, a folosi strategii ale investigării: a

pune întrebări și a căuta sistematic răspunsuri. Gândirea critică acționează pe mai multe niveluri, nu numai pentru a stabili faptele, ci și pentru a le găsi cauzele și implicațiile.

Analizând succint definițiile anterioare se observă câteva constante: evaluarea alternativelor, elaborarea raționamentelor, formarea opiniilor argumentate, acțiunea și metareflecția. Gândirea critică este instrumentul învățării eficiente care ajută o persoană să se orienteze în lumea alternativelor posibile și să-și conștientizeze mecanismele propriei gândiri. Cel mai important aport al gândirii critice este că provoacă la acțiune; orice înțelegere este urmată de o acțiune în consecință.

Capacitatea de reflecție și autoreflecție critică asupra experiențelor de învățare se concretizează în posibilitatea de a opta argumentat, pe baza unor dovezi valide, asupra direcțiilor de dezvoltare personală. Pentru a contura semnificația gândirii critice, vom lua în considerare următoarele cinci aspecte:

a) Gândirea critică este gândire independentă

Într-o lecție care dezvoltă gândirea critică fiecare persoană își formează propriile valori și credințe. Nimeni nu poate gândi critic în locul nostru; este o muncă pe care o putem face noi și pentru noi. Elevii trebuie să simtă libertatea de a gândi, de a lua decizii pentru ei înșiși în probleme complexe.

Autonomia în gândire este una din cele mai importante calități ale gândirii critice.

b) Informarea este punctul de plecare pentru gândirea critică, nu punctual final

Pentru a fi motivați să gândească critic elevii au nevoie de informații, de date, de texte de teorii și concepte. Activitatea lor de gândire critică se desfășoară prin utilizarea diverselor resurse informaționale.

c) Gândirea critică începe cu întrebări, cu probleme care trebuie rezolvate

Curiozitatea elevilor este mai bine întreținută atunci când ei sunt ajutați să identifice probleme de rezolvat și când utilizează resursele clasei sau ale școlii în căutarea de soluții. Pe măsură ce elevii culeg date, analizează texte, cântăresc puncte de vedere diferite, inventariază posibilități, ei sunt implicați într-un proces activ de investigare.

d) Gândirea critică folosește argumente raționale

Gânditorii critici caută propriile lor soluții pentru probleme și le susțin cu o argumentație convingătoare. Ei admit că există mai mult de o soluție și demonstrează de ce soluția pe care o preferă este logică și practică. Argumentațiile bune admit existența unor argumente concurente (contraargumente), iar gânditorul va admite sau respinge aceste puncte de vedere diferite. O argumentație este întotdeauna mai solidă dacă ia în considerare existența altor puncte de vedere. Construind astfel de argumente gânditorii critici provoacă autoritatea textelor, a tradițiilor, a majorității și rezistă manipulării. Acest accent

plasat pe folosirea argumentelor în luarea deciziilor este punctul forte al multor definiții ale gândirii critice.

e) Gândirea critică este gândire socială

Ideile sunt testate și îmbunătățite atunci când sunt împărtășite cu alții. În timp ce discutăm, citim, dezbatem sau ne exprimăm dezacordul, plăcându-ne să preluăm sau să oferim idei, ne aprofundăm într-un proces de aprofundare și rafinare a propriei poziții.

Profesorii care doresc să dezvolte gândirea critică folosesc anumite strategii în lecții, care încurajează gândirea în prezența altora, incluzând activități de grup, dezbateri, discuții și publicarea textelor scrise de către elevi în diferite forme.

Trebuie construită dimensiunea socială a gândirii critice deoarece gânditorul critic

activează într-o comunitate și este angajat în sarcini mai mari decât construirea sinelui. Pentru dezvoltarea gândirii critice sunt susținute orientările care facilitează schimbul productiv de idei, atitudini precum toleranța, ascultarea activă a altora și asumarea responsabilității pentru pozițiile individuale. Prin acestea, profesorul încearcă să aducă învățarea în clasă mai aproape de viața din exteriorul acesteia. A ajuta elevii să devină gânditori critici este un pas spre atingerea unor finalități sociale și culturale mai mari.

Dispoziția de a gândi critic este considerată ca fiind direct asociabilă cu operațiile cognitive de nivel superior. Termenul „operații cognitive de nivel superior” („higher order thinking”) este unul vag definit în literatura de specialitate. O imagine complexă a sistemului cognitiv care include paliere diferite de prelucrare a informației oferă Robert Marzano în studiile sale din 1988 și 1998. Astfel, acesta structurează sistemul cognitiv în patru paliere de bază: operațiile cognitive fundamentale, procesele cognitive complexe, gândirea critică și gândirea creativă ca dispoziții mentale și metacogniția.

Operațiile cognitive de bază integrează activități cognitive specifice a căror combinație permite procesarea de profunzime a informației. R. Marzano oferă o ilustrare a tabloului variat al acestor tipuri de operații cognitive, pe care le grupează în opt categorii principale, fiecare având subsumate un număr de activități cognitive specifice.

Autorii programului sunt de părere că promovarea gândirii critice necesită respectarea unui set de condiții în activitățile didactice:

1.Timpul

Trebuie găsit timp și create condiții pentru experiențele de gândire critică. Înainte de a antrena gândirea pentru ceva nou, trebuie să descoperim ceea ce știm sau credem că știm despre acest „ceva nou”. Acesta presupune un fel de explorare a ideilor, a convingerilor și a experiențelor anterioare pentru a fi exprimate în cuvinte proprii și a le face auzite. Fără comunicarea lor nu se acordă ocazia obținerii feed-back-ului necesar șlefuirii ideilor și aprofundării reflectării. Pentru a aprofunda gândirea critică trebuie să se acorde suficient timp elevilor pentru a discuta problema adusă înaintea lor. Când gândurile sunt verbalizate într-o atmosferă care încurajează comunicarea, ideile se formulează și se clarifică mai bine.

2. Libertatea de a crea

Elevii trebuie lăsați să speculeze, să creeze, într-un context caracterizat de încurajare și productivitate, în care există un scop autentic pentru speculații. Ei nu gândesc întotdeauna liber în legătură cu ideile importante pentru ei. Când gândesc critic, dezvoltă în mod activ ipoteze, aranjând ideile și conceptele în diverse combinații mai mult sau mai puțin productive, rezonabile sau valoroase. Unele conceptualizări pot apărea aberante la prima vedere dar pot deveni interesante prin schimbarea perspectivei sau prin ajustarea lor. Spontaneitatea cere această permisiune de a specula, de a crea, afirma diverse judecăți. Când elevii simt accesarea acestui comportament, se angajează mai activ în analiza critică. Ei trebuie să fie responsabili pentru autenticitatea gândirii lor, ceea ce elimină comportamentul superficial în gândire, și trebuie să primească un feed-back onest.

3. Idei și opinii multe

Acordarea permisiunii de a face speculații va conduce la o diversitate de opinii și idei, care trebuie acceptată, altfel s-ar limita gândirea elevilor, reintroducând mitul răspunsului unic. Elevii trebuie să simtă că se așteaptă de la ei o gamă largă de idei și opinii.

4. Responsabilitate

Implicarea activă a elevilor în reflecții speculative, în împărtășirea ideilor și a opiniilor îi transformă în persoane care își asumă responsabilitatea propriei învățări, acesta fiind un element esențial al gândirii critice. Elevii autentic implicați investesc suficientă energie pentru ca înțelegerea să fie eficientă și însoțită de o satisfacție a cunoașterii care le lipsește elevilor pasivi. Aceștia din urmă așteaptă și acceptă afirmațiile profesorului și informațiile manualului ca fiind fixe și suficiente spre a fi repetate, refuzând să se implice în gândirea critică dacă nu sunt impulsionați să se investească în propria învățare.

5. Motivare

Gândirea se desfășoară cel mai bine într-o atmosferă lipsită de riscuri, în care ideile sunt respectate, iar elevii sunt motivați în a se angaja activ în procesul de gândire.

6. Respect

Respectarea de către profesori și învățători a ideilor și convingerilor pe care le au elevii îi va determina pe aceștia din urmă să arate mai mult respect față de propria lor gândire și față de procesul de învățare în care sunt implicați.

7. Înțelegere

Este esențial să comunicăm elevilor că opinia lor are valoare în relatarea orală sau scrisă a ceea ce li s-a predat anterior, că este apreciată gândirea critică, iar opiniile lor contribuie la o mai bună înțelegere a conceptelor discutate. Fără înțelegere în propria lor valoare și demnitate, elevii vor refuza să se implice în activități ce solicită gândire critică.

Gândirea critică este un mod de funcționare a minții care presupune activism, flexibilitate și deschidere spre schimbare, inovare. Pe măsură ce își dezvoltă capacitatea de a gândi critic, elevilor le sporește capacitatea de exprimare orală și scrisă, coerentă și convingătoare a gândurilor în orice context.

II.3. Strategii didactice

II.3.1. Delimitări conceptuale

Sensul larg al conceptului de „strategie” este acela de modalitate de desfășurare și ameliorare a acțiunilor întreprinse în vederea atingerii unui anumit scop, bine precizat.

Sensul general cu care conceptul „strategie” este utilizat în educație este acela de concepție generală, linie/ modalitate de concepere, orientare și optimizare, în viziune sistemică și pe termen lung, mediu sau scurt a proceselor și fenomenelor educaționale. Deci există trei categorii de strategii: la nivel macro, al sistemului și procesului de învățământ, care sunt pe termen lung și mediu, strategii la nivel mezo/ intermediar și strategii educaționale la nivel micro, al activităților instructiv-educative determinate și concrete (care sunt strategii pe termen scurt). Aceste trei categorii de strategii se află în relație de subordonare față de finalitățile educaționale care acționează la nivelul respectiv.

,,Subordonându-se unei finalități generale, respectiv optimizarea instruirii, elementele componente ale strategiilor didactice acționează ca un sistem deosebit de complex; între ele se stabilesc legăturii reciproce și chiar interdependente și intercondiționări, ceea ce face ca raportul dintre ele să fie dinamic și flexibil. La rândul ei, fiecare componentă a strategiei didactice reprezintă un sistem alcătuit din elemente care se îmbină, se sprijină și se potențează reciproc.” (Ionescu, Bocoș, 2009, p. 202)

Situațiile de învățare se construiesc pornind de la obiectivele operaționale, care se ating prin intermediul conținuturilor curriculare. Învățătorul trebuie să „traducă” sarcinile care îi revin în organizarea și realizarea predării, învățării și evaluării într-un ansamblu de decizii instrucționale, într-un dispozitiv didactic personalizat pentru contextul educațional respectiv. Unei secvențe de înstruire nu i se poate asocia o singură modalitate de desfășurare, o singură soluție educațională, ci, dimpotrivă, mai multe startegii alternative, potențial eficiente în respectiva secvență. Astfel, profesorul poate opta pentru acele alternative strategice pe care le va considera cele mai apropiate în condițiile respective pentru a-i pune pe elevi în contact cu conținuturile-stimul ale situației de învățare și pentru a sprijini eficient învățarea și predarea.

Strategiile didactice nu au o structură fixă, ci se află într-un continuu proces de (reconstrucție și adaptare la situație, permițând reglări continue ale demersurilor educaționale și lăsând câmp liber de acțiune pentru inițiativele didactice ale profesorului și pentru creativitatea sa pedagogică și didactică. Acestea pot fi compuse dintr-o suita de acțiuni, etape, reguli de desfășurarea, reguli de decizie, corespunzătoare diferitelor secvențe ale instruirii.

Astfel, strategiile didactice au un caracter flexibil, ceea ce înseamnă că se acceptă posibilitatea modificării manierei de intervenție pedagogică proiectată, a tipului de operații, a ierarhizării/ succesiunii lor operaționale, a repartizării lor în timp s.a.m.d., în funcție de caracteristicile concrete ale situațiilor și contextelor educaționale. Astfel, ele au o structură elastică și flexibilă, permițând implicarea subiectivității profesorului, adoptarea de comportamente euristice, investiții de creativitate pedagogică și făcând posibile inovațiile pedagogice.

Flexibilitatea strategiei didactice îi conferă acesteia valoare pedagogică sporită, fiind asigurată și de tacticile care intră în componența sa și care se referă la structuri și modalități operaționale de executare a acțiunii, la metodele și mijloacele efective valorificate pentru atingerea obiectivelor educaționale. O strategie nu este o sumă de tactici, ci un ansamblu coerent și articulat de tactici, care își potențează reciproc influențele și care promovează spontaneitatea și creativitatea pedagogică a profesorului impuse de dinamica proceselor și acțiunilor educaționale desfășurate. Linia didactică bine precizată, asigură congruența internă, coerența strategiei și se referă la modul cel mai eficient în care poate fi atins obiectivul operațional, în condițiile concrete de instruire.

Totuși strategiile au o anumită doză de incertitudine, deoarece în aplicarea lor apare factorul „neprevăzut”/ „aleatoriu”/, ca rezultat al reacțiilor spontane care apar odată cu aplicarea acestora în practică și care nu au putut fi anticipate în mod expres în demersul de proiectare didactică.

Strategia didactică, în calitatea sa de mod sistemic-funcțional de optimizare a instruirii presupune combinarea și gestionarea pertinentă a resurselor instruirii în vederea atingerii obiectivelor educaționale în condiții de maximă eficiență a procesului instructiv- educativ.

Didactica modernă susține și promovează viziunea sistemică în abordarea conceptului de „strategie”, subliniind necesitatea conceperii și aplicării unor demersuri pedagogice integratoare, care să reunească și să articuleze o serie de variabile implicate în procesul instructiv-educativ, oferind modalități de acțiune și intervenție pedagogică cu eficiență superioară abordărilor caracteristice didacticii tradiționale, care considerau componentele instruirii în mod izolat.

Prin modalitatea concretă de combinare, gândită în viziune sistemică, a diferitelor metode și procedee, mijloace de învățământ și forme de organizare a activitaății elevilor, strategiile didactice oferă soluții de ordin structural- procesual, dar și metodologic pentru procesul de predare-învățare.

Întrucât activitățile de învățare sunt asociate unor obiective de referință, alegerea unor metode și mijloace, combinarea și organizarea optimă a situațiilor de învățare sunt realizate în scopul dobândirii deprinderilor prevăzute în curriculum prin plasarea elevului în centrul acțiunii didactice.

Alegerea unei anumite strategii didactice este influențată de:

concepția didactică

obiectivele instructiv- educative

natura conținutului

experiența de învățare a copiilor

În viziune curriculară, proiectarea, conceperea și aplicarea în practică a strategiilor didactice se fundamentează pe paradigma competenței, pe centrarea activității educaționale pe elev și pe activitatea de învățare și formare a acestuia.

II.3.2. Tipuri de strategii didactice

Strategiile de instruire comportă o împărție și o clasificare după mai multe criterii, dintre care amintim câteva (Ionescu, Bocoș., 2009, p. 203):

a) după gradul de generalitate:

strategii generale (comune mai multor discipline de studiu și mai multor situații);

strategii particulare (specifice unei discipline de studiu sau anumitor situații specifice).

b) după elementele pe care sunt centrate:

strategii centrate pe elev;

strategiile centrate pe conținut;

strategii centrate și pe elev și pe conținut.

c) după gradul de dirijare a învățării:

strategii algoritmice: de învățare riguros dirijată;

strategii nealgoritmice: de învățare preponderent independentă;

strategii semialgoritmice: de învățare semiindependentă;

strategii euristice: cultivă descoperirea, încurajând comportamentele de căutare, sprijină elevul în procesul de luare a deciziilor, punându-i pe aceștia în situații de risc și incertitudine, etc;

d) după natura obiectelor pe care sunt centrate și a activităților pe care le implică:

cognitive;

acționale;

afectiv-atitudinale.

Alte criterii întâlnite în literatura de specialitate au mai fost:

înclinația către inovație sau către rutină;

modalitățile de grupare ale elevilor;

modalitățile motivaționale utilizate etc.

Întrucât există multiple moduri de abordare a învățării și o diversitate de condiții de instruire, taxonomia strategiilor didactice se poate face după mai multe criterii.

Majoritate specialiștilor în didactica matematicii consideră că strategiile didactice utile învățării matematicii sunt acelea care vizează sprijinirea înțelegerii, a identificării semnificațiilor, formarea și dezvoltarea capacităților de conceptualizare, stimularea capacităților creative prin învățarea spontană, dar mai ales dirijată.

Concluziile studiilor în domeniu dovedesc faptul că activitățile instructive cu cea

mai bună rată de memorare și asimilare sunt cele în care elevii:

aplică în mod activ ceea ce au învățat;

sunt solicitați să iși formeze construcții mentale;

sunt implicați în sarcini de lucru;

sunt antrenați să exerseze mai multe stilui de învățare.

II.3.3. Clasificarea metodelor și procedeelor de activizare a elevilor

Ca subcategorie a metodelor active, metodele pentru dezvoltarea spiritului critic susțin că profesorul să nu le prezinte elevilor numai certitudini , adevăruri științific demonstrate, gata elaborate și structurate, ci și diverse opinii subiective, ale sale și ale altora pe care elevii să le analizeze critic.

Metodelor interactive de predare-învățare se clasifică astfel(clasificare făcută prin intermediul programului ,,e-Formare – Competențe integrate pentru societatea cunoașterii”, 2010):

a) Metode interactive în grup:

Metoda mozaicului (Jigsaw);

Metoda „schimbă perechea”;

Metoda cubului;

Metoda jocului;

Metoda interviului în trei trepte;

Metoda „comerțului cu o problemă” (predare);

Predarea reciprocă;

b) Metode interactive de predare-învățare, de fixare și de sistematizare a cunoștințelor și de valorificare a acestora:

Floarea de nufăr;

Diagrama cauză – efect;

Diagrama Venn;

SINELG;

R.A.I.;

Știu/vreau să știu/am învățat;

Linia valorică;

Metoda de învățare integrată prin conținut și limbă – CLIL – Content and Language Integrated Learning;

c) Metode de rezolvare a problemelor prin stimularea creativității și prin valorificarea inteligențelor multiple:

Introducere în metode – creativitatea în clasă;

Brainstorming-ul;

d) Metode interactive de predare –învățare:

Tehnica 6-3-5 (Brainwriting);

Sinectica;

Tehnica Phillips 6×6;

Teaching Without Talking (TWT);

Ciorchinele;

Metoda pălăriilor gânditoare;

Dezbaterea;

Metoda Starbursting;

Metoda Studiului de caz;

Metoda Frisco;

Metoda Focus grup;

Metoda învățării prin descoperire;

II.3.4. Prezentarea metodelor de activizarea a elevilor

În continuare sunt prezentate câteva din noile metode si tehnici interactive de grup, menite să contribuie la diversificarea metodologiei didactice existente, înscriindu-se în domeniul căutărilor și preocupărilor creative de sporire a eficienței muncii profesorului cu elevii săi.

II.3.4.1. Cadrul Evocarea/Realizarea sensului/Reflecție și utilitatea acestuia

1. Evocarea

Etapa introductivă evocarea, implică activ elevii în încercarea de a-și aminti ce știu sau de a exprima ce cred că știu despre un anumit subiect, determinându-i să-și examineze propriile cunoștințe și să-și orienteze atenția spre subiectul ce va fi examinat în detaliu.

Învățarea nu se produce niciodată ca un act izolat. Ea se fundamentează întotdeauna pe experiența de viață și pe cunoștințele anterioare ale celui ce învață. Învățarea presupune realizarea unor conexiuni între ceea ce știu, cred, înțeleg, simt elevii și conținutul ce trebuie asimilat de ei. Înțelegerea se clădește progresiv prin reconstrucția cunoașterii și eliminarea punctelor neclare.

Se urmărește realizarea mai multor obiective:

– conștientizarea de către elevi a propriilor cunoștințe despre un subiect propus spre învățare. Prin aceasta se determină o bază de plecare necesară achiziționării unor noi informații. Se evidențiază astfel cunoștințele deținute deja de elevi, dar și eventualele neînțelegeri, confuzii și erori de cunoaștere, toate acestea constituind o bază reală pentru realizarea unei învățări durabile și eficiente.

– implicarea activă a elevilor în activitatea de învățare. Eevii devin conștienți de propriile lor cunoștințe, de valoarea și limitele acestora, pe care le exprimă, oral sau scris, comunicându-le celorlalți și supunându-le, astfel, evaluării critice. Prin aceasta se realizează o mai bună corelație între cunoștințele deținute deja de elevi și informațiile noi, ce urmează a fi asimilate, învățate, fapt care favorizează învățarea. Această fază are ca specific exercițiul de reamintire.

– stimularea curiozității și a interesului elevilor, motivarea lor pentru a se angaja într-o învățare autentică, eficientă. Profesorul trebuie să identifice modalități care să întrețină interesul elevilor pentru învățare și să favorizeze reconstruirea schemelor sau integrarea noilor informații în schemele preexistente.

Evocarea este faza învățării contextualizate și focalizate pe anumite sarcini și obiective, fapt care-i asigură eficiența. Elevii devin conștienți de propria lor gândire și își folosesc limbajul propriu în scris sau oral, filtrând o anumită orientare a explorării. Există două feluri de scopuri: cel impus de profesor sau de text și cel stabilit de elev pentru sine. Când scopurile învățării sunt stabilite chiar de către elevi, prin discuție în grup, negociere, angajarea în învățare este mai puternică și respectă mai degrabă interesele lor.

Pentru realizarea obiectivelor menționate, în etapa evocării se utilizează metode și tehnici specifice cum sunt: Ciorchinele, Gândiți/Lucrați în perechi/Comunicați, Predicția, Știu/Vreau să știu/Am învățat, etc.

2. Realizarea sensului

Cadrul ERR continuă cu etapa realizarea sensului , în care elevul vine în contact cu noile informații sau idei prin: lectură, vizionarea unui film sau documentar, audierea unor prelegeri, efectuarea unui experiment, discuții în grup. Este faza de înțelegere, construire, investigație a semnificației ideilor, în vederea învățării lor. Trebuie realizată o înțelegere adecvată, prin acțiune și monitorizare manifestate de elevi când revin asupra pasajelor lecturate, pun întrebări, cer lămuriri, sesizează confuzia, neînțelegerea sau omisiunile. Înțelegerea este activitatea fundamentală și permanentă a gândirii, semnul ei distinctiv. A realiza sensul unor idei înseamnă a le înțelege adecvat. Implicarea cognitivă a elevilor este esențială în realizarea înțelegerii. A te implica cognitiv activ înseamnă a-și pune întrebări și a pune întrebări altora pentru a înțelege lucrurile. Interogarea potențează gândirea și ghidează învățarea. În această etapă se urmărește:

– menținerea interesului și sporirea implicării elevilor în activitatea de învățare;

– încurajarea elevilor să utilizeze activ operațiile gândirii, spre conceptualizare adecvată;

– susținerea efortului elevilor de a-și monitoriza propria înțelegere, de a progresa în integrarea și restructurarea cunoștințelor în sistemele cognitive personale.

Strategiile și tehnicile utilizate în această etapă trebuie alese în funcție de

gradul de implicare activă indusă elevilor, pentru a-i ajuta să rămână interesați: Jurnalul dublu, Predarea reciprocă, Mozaicul, Ghidurile de studiu/învățare, Învățarea prin colaborare, Metoda cadranelor.

3. Reflecția

În această etapă are loc învățarea durabilă, caracterizată printr-o schimbare autentică atât în modul de a înțelege, cât și în apariția unor comportamente noi. Această schimbare are loc atunci când elevii își restructurează schemele mintale pentru a include în ele noile cunoștințe; prin aceasta ei învață autentic și eficient. Reflecția presupune confruntarea cu o varietate de modele de gândire care determină reconceptualizarea, construirea unor scheme mintale mai flexibile, înțelegerea mai profundă și utilizarea mai adecvată a cunoștințelor în rezolvarea de probleme. Reformulând, creează contexte personale de învățare și conferă cunoștinelor o semnificație specifică, aprofundând înțelegerea. Iar dacă exprimarea se desfășoară în cadrul schimbului de idei între, are loc dezvoltarea gândirii critice prin confruntarea cu o varietate de modele de gândire și cu o gamă diversă de opinii, care determină o reconceptualizare, construirea unor scheme mintale mai flexibile, utilizarea mai adecvată a cunoștințelor în rezolvarea de probleme.

Obiectivele acestei etape se concretizează în:

– consolidarea, aplicarea noilor cunoștințe și restructurarea activă a schemelor cognitive ale elevilor;

– sporirea capacității de exprimare și de gândire critică a elevilor

Strategiile utilizate în etapa reflecției pot fi: Dezbaterea, Rețeaua de discuții, Controversa constructivă, Linia valorilor, Eseul, Fișele de evaluare, Scrierea liberă, Analiza argumentelor, Turul galeriei, Ciorchinele revizuit, Cubul, Cvintetul, Lasă-mi mie ultimul cuvânt etc.

Folosirea cadrului de gândire și învățare bazat pe Evocare / Realizarea sensului / Reflecție creează contextul favorabil pentru:

– stabilirea unor scopuri pentru învățare;

– activarea gândirii elevilor;

– implicarea activă a acestora în învățare;

– motivarea elevilor pentru învățare;

– stimularea reflecției personale;

– confruntarea de idei și de opinii, cu respectarea fiecăreia dintreacestea,

– încurajarea exprimării libere a opiniilor,

– stimularea formulării întrebărilor răspunsurilor de către elevi;

– procesarea informației de către elevi și exersarea gândirii critice.

II.3.4.2. Brainstorming-ul

Brinstorming-ul este o metodă de stimularea a creativitățiice se poate insinua în discuții, dezbateri și cel mai adesea atunci când profesorul urmărește să formeze le elevi unele calități imaginative, creative.Metoda ,,furtunii în creier” are ca principal obiectiv emitrea unui număr cât mai mare de soluții, de ideii, de puncte de vedere, pentru rezolvarea unei probleme. Enunțarea acestor ideii se face într-o atmosferă lipsită de critică, deoarece nimeni nu are voie să critice, să contrazică, să ironizeze, să amendeze ideile colegilor. Vor fi antrenați chiar și cei mai ,,cuminți” membrii ai grupului, pentru că li se va da șansa de a se manifesta. Cadrul didactic care folosește metoda de tip brainstorming trebuie să fie bine documentat din punct de vedere padagogic pentru a propune spre rezolvare probleme care prezintă un real interes.

Brainstorming-ul este o metodă de stimulare a creativității ce se se desfășoară în cadrul unui grup nu foarte mare (maxim 30 de persoane), eterogen din punct de vedere al pregătirii, sub coordonarea unei persoane, care îndeplinește rolul de mediator. Durata de desfășurarea a acestei metode este de 20–45 de minute. Specific metodei prezentate este faptul că ea cuprinde două momente: unul de producere a ideilor și apoi momentul evaluării acestora.

Evaluarea propriu-zisă a soluțiilor preconizate se realizează după un anumit timp, prin compararea și selectarea ideilor valabile sau prin combinarea acestora în complexe explicativesau operaționale adecvate pentru problema pusă.

II.3.4.3. Ciorchinele

Tehnica ciorchinelui reprezintă o variantă neliniară de brainstorming, care stimulează gândirea în vederea stabilirii de conexiuni și relații între idei, precum și în vederea identificării unor idei noi. Ea poate fi utilizată atât în grup cât și individual.

Atunci când se utilizează tehnica ciorchinelui trebuie repectate câteva reguli, cum ar fi: notarea ideilor în ordinea în care sunt emise și în forma în care sunt emise, nejudecarea ideilor produse, nu se va limita numărul ideilor, permiterea celor mai variate și numeroase conexiuni între ele.

Utilizarea acestei tehnici și alcătuirea ciorchineluide idei presupune parcurgerea următoarelor etape:

scrierea unui cuvânt în mijlocul paginii/tablei;

notarea tuturor sintagmelor sau cunoștințelor ce au legătură cu tema în jurul cuvântului;

corelarea acestor sintagme și cunoștințe;

scrierea tuturor ideilor până la expirarea timpului alocat.

Avantajele tehnicii sunt: activizarea simultană a mai multor operațiuni ale gândirii, funcționarea simultană a mai multor analizatori care contribuie la fixarea informației în memoria de lungă durată. Elevii gândesc independent și se implică în același timp, având acces la ideile, la conexiunile și la asociațiile stabilite de colegi. Permite dintr-o singură privire informarea asupra tuturor aspectelor unui subiect.

II.3.4.4 Știu/ Vreau să știu/ Am învățat

Reprezintă o modalitate de lucru prin care se urmărește ca elevii să fie conștienți de ceea ce știu sau cred că știu referitor la o anumită temă/problematică, precum și ceea ce nu știu și ar dori să învețe. Această tehnică poate fi utilizată în strategiile introductive, pentru a-i ajuta pe elevi:

să își reactualizeze și activizeze unele dintre cunoștințele anterioare pe care le dețin deja în legătură cu un anumit subiect;

să precizeze ce doresc să știe despre acel subiect;

să inventarieze ce anume au învățat.

Prima etapă(știu) este caracterizată prin: completarea coloanei individual de către elevi, iar apoi confruntarea împreună cu întreaga clasă se vor a ideilor, cunoștințele, aceată coloană fiind completată suplimentar dacă este nevoie.

A doua etapă(vrau să știu): în care elevii notează ceea ce doresc să afle despre subiectul respectiv. Fiecare elev studiază un text, realizează documentări, investigații pe care ei le notează în rubrica am învățat.

A treia etapă(am învățat) se realizează în scris, de către fiecare elev în parte. Elevilor li se cere să consemneze întrebările la care au găsit răspuns, iar pentru cele rămase cu răspuns parțial sau fără se sugerează lecturi suplimentare.

Această tehnică este eficientă nu doar în contextul activităților didactice, ci și în studiul individual, contribuind la structurarea, organizarea și sistematizarea materialului, la organizarea rațională a învățării, la dezvoltarea deprinderilor de muncă intelectuală, la exersarea strategiilor cognitive.

II.3.4.5. Metoda mozaicului

Această metodă presupune învățare realizată în echipă, fiecare elev dintr-o echipă având o sarcină de lucru în care va trebui să devină ,,expert”. Metoda se aplică de obicei în secvența de realizarea sensului. Pentru o bună desfășurare a acestei metode trebuie parcurse etapele următoare:

Se pregătește materialul de studiu – material/ temă ce va fi împărțită în 4-5 subteme. Fiecărei grupă i se va atribui o subtemă;

Organizarea clasei pe grupe – fiecare elev din echipă, primește un număr de la 1 la 4–5 și are ca sarcină să studieze în mod independent, sub-tema corespunzătoare numărului său. El trebuie să devină expert în problema dată;

Constituirea grupurilor de experți – experții cu același număr se reunesc în grupe pentru a dezbate problema împreună. Scopul grupurilor de experți este de a se instrui cât mai bine, de a coopera, de a-și asuma responsabilitatea propriei învățări și a predării realizate în echipele inițiale;

Reîntoarcerea în echipa inițială – experții transmit cunoștințele asimilate, reținând la rândul lor cunoștințele pe care le transmit colegii lor, experți în alte sub-teme;

Evaluarea – grupele prezintă rezulattele întregii clase. Elevii demonstrează ce au învățat, iar profesorul poate adresa întrebări, poate solicita completarea unor fișe de evaluare de către fiecare elev, eseu, etc..

Strategia mozaicului este focalizată pe dezvoltarea capacităților de ascultare, vorbire, cooperare, reflectare, gândire, creativă și rezolvarea de probleme. Astfel elevii trebuie să ascute activ comunicările colegilor, să fie capabili să expună ce au învățat, să coopereze în realizarea sarcinilor, să găsească cea mai potrivită cale pentru a-i învăța și pe colegii lor ceea ce au studiat.

Esențială pentru această modalitate de structurare a activității clasei este interdependența dintre membrii grupului, care-i stimulează să coopereze. Sarcina comună nu poate fi îndeplinită decât dacă fiecare elev contribuie.

Metoda cuprinde activități ce vizează întărirea coeziunii grupurilor, ameliorarea comunicării și dezvoltarea capacității de a facilita achiziționarea cunoștințelor de către colegi.

II.3.4.6. Metoda cadranelor

Metoda cadranelor urmărește implicarea elevilor în realizarea unei înțelegeri cât mai adecvate a unui conținut informațional. Această metodă se poate folosi frontal și individual, în rezolvarea problemelor prin metoda grafică.

Prin trasarea a două axe perpendiculare, fișa de lucru este împărțită în patru cadrane, repartizate în felul următor:

I – textul problemei;

II – reprezentarea grafică a problemei;

III – rezolvarea problemei; I II

IV – răspunsul problemei.

III IV

II.3.4.7. Metoda Diagramei Venn

Este formată din două cercuri care se suprapun parțial. În intersecția celor două cercuri se grupează asemănările, iar în spațiile rămase libere din cercuri se notează deosebirile dintre două aspecte, idei sau concepte.

II.3.4.8. Metoda cubului

Această metodă poate fi aplicată individual, în perchi sau în grupuri mici, pentru abordarea unui subiect din mai mute perspective, permițând astfel abordarea complexă și integratoare a unei teme. Profesorul le cere elevilor să abordeze problema/cerința pe baza sarcinilor de lucru scrise pe fețele unui cub astfel:

Cubul poate fi folosit în două variante:

– se vor rezolva toate instrucțiunile de pe fețele cubului;

– se aruncă cubul și se rezolvă instrucțiunea de pe fața care s-a oprit în fața elevului.

Pentru utilizarea metodei în activități didactice pe grupe trebuie parcurși următorii pași:

Anunțarea temei studiate;

Parcurgerea conținuturilor cu ajutorul manualului, auxiliarelor etc.;

Împărțirea clasei în șase echipecare își aleg un lider;

Confecționarea unui cub;

Scrierea câte unei instrucțiuni pe fiecare față a cubului;

Analizarea de către fiecare echipă a temei propuse din perspectiva sarcinii de lucru care i-a revenit prin aruncarea cubului;

Prezentarea și analizarea sarcinii rezolvate în plenul clasei.

II.3.4.9. Metoda exploziei stelare