Strategii Didactice de Prevenire a Tulburarilor de Limbaj la Scolarul Mic
Cuprins
Introducere…………………………………………………………………………………………………………….4
Capitolul I Comunicarea prin limbaj- fundamentare teoretică………………………………..6
I.1. Dezvoltarea capacității comunicării orale și scrise…………………………………………………6
I.1.1. Competența de a comunica…………………………………………………………………..10
I.1.2. Funcțile limbajului………………………………………………………………………………11
I.1.3. Comunicarea orală………………………………………………………………………………13
I.1.4. Comunicarea scrisă……………………………………………………………………………..17
I.2. Tulburari de limbaj…………………………………………………………………………………………..20
I.2.1. Taxonomie…………………………………………………………………………………………21
I.2.2. Definiții …………………………………………………………………………………………….22
I.2.2.1. Tulburările de pronunție………………………………………………………….22
I.2.2.2. Tulburări de ritm și fluiență a vorbirii……………………………………….22
I.2.2.3. Tulburări de voce …………………………………………………………………..23
I.2.2.4. Tulburări de limbaj scris …………………………………………………………23
I.2.2.5. Tulburări polimorfe………………………………………………………………..24
I.2.2.6. Tulburări de dezvoltare…………………………………………………………..24
I.3. Cele mai frecvente tulburari de limbaj întâlnite la școlarul mic………………………………24
I.4. Influența tulburărilor de limbaj asupra personalității copiilor și a învățării………………28
Capitolul II Metodologia prevenirii și corectării tulburărilor de limbaj la școlarul mic……………………………………………………………………………………………………………………….30
II.1. Metode și procedee didactice…………………………………………………………………………….30
II.1.1. Jocul didactic…………………………………………………………………………………….32
II.1.1.1. Jocuri cu onomatopee……………………………………………………………33
II.1.1.2. Jocuri de mișcare…………………………………………………………………..33
II.1.1.3. Jocuri cu cântec…………………………………………………………………….34
II.1.2. Metoda conversației……………………………………………………………………………34
II.1.3. Metoda exercițiului…………………………………………………………………………….35
II.1.3..1 Exerciții cu paronime…………………………………………………………….36
II.1.3.2. Texte pentru consolidarea si automatizarea anumitor sunete………36
Capitolul III Prezentarea cercetarii pedagogice……………………………………………………..38
III.1 Obiectivele cercetării……………………………………………………………………………………….38
III.2 Ipotezele cercetării…………………………………………………………………………………………38
III.3 Variabilele cercetării………………………………………………………………………………………38
Capitoloul IV Analiza și interpretarea rezultatelor……………………………………………….39
IV 1. Studiu de caz 1………………………………………………………………………………………………39
IV. Studiu de caz 2…………………………………………………………………………………………………47
IV3. Studiu de caz 3……………………………………………………………………………………………….55
IV4. Studiu de caz 4……………………………………………………………………………………………….63
Concluzii………………………………………………………………………………………………………………71
Anexe ………………………………………………………………………………………………………………….72
Bibliografie…………………………………………………………………………………………………………..84
Introducere
Comunicarea este un proces de transmitere a informațiilor, opinilor și ideilor de la un individ la altul. Fără folosirea sistemelor de coduri și semne pentru transmiterea și receptare unor mesaje, interacțiunile umane ar fi imposibile. (Drăgan, 2007)
Principiile comunicării sau anxiomele comunicării sunt:
Comunicarea este inevitabilă;
Comunicarea este un proces ireversibil;
Comunicarea evoluează în planul relației și cel al conținutului;
Comunicarea are la bază transmiterea unei informații;
Comunicarea implică necesitatea ajustării și acomodării comportamentelor;
Comunicarea este o acțiune continuă. ( Graur, 2001)
Oare cum ar fi viața fără comunicare, cum am interacționa, cum ne-am spune doleanțele? Comunicarea este o acțiune importantă în viața unei persoane indiferent de modul în care se desfășoară, orală sau scrisă, prin intermediul ei interacționăm cu cei din jur, ne exprimăm sentimentele, opinile, etc.. O persoană învață să vorbească de mic copil, începe cu câteva silabe, apoi trece la cuvinte simple ca mai apoi pe parcurs să învețe să formuleze propoziții și fraze. Deci putem afirma : comunicarea face parte din viața omului de la începutul acesteia până la sfârșit. Dar uneori datorită unor procese complexe care au loc în perioada intrauterină, în timpul nașterii sau sau după naștere, poate să apară o comunicare defectuoasă adică tulburările de limbaj.
„ Pentru o dezvoltare normală a vorbirii este necesar un mediu care să ofere, în suficientă măsură, atât stimulentele cât și modelele corecte de comunicare verbală: vorbesc puțin și cu întârziere copii care sunt lăsați mult timp singuri, sau care provin din familii, fie cu un nivel cultural și intelectual scăzut, fie cu o penurie de stimulenți verbali. ” (Păunescu, 1976, p.253)
„Felul în care vorbesc părinții și profesorii îi arată copilului părerea lor despre el. Afirmațile lor influiențează încrederea și prețuirea pe care acesta o acordă propriei persoane. Într-o mare măsură, limbajul celor mari determină destinul acelui copil.” Haim Ginott
„ Procesele educaționale se realizează întotdeauna, idiferent de conținut, nivel, forme, etc., prin comunicare educațională. Predarea și învățarea componente esențiale ale procesului de învățământ, sunt și ele procese de comunicare și pot fi analizate prin prisma teoriei comunicării umane.” ( Vlădescu, 2009, p.56)
”Limbajul reprezintă un instrument important pentru dezvoltarea emoțională și socială a copiilor. Dezvoltarea adecvată a limbajului asigură o comunicare verbală mai nuanțată și crește șansele de a avea interacțiuni sociale calitativ superioare.” (Ștefan, 2010, p.39)
În momentul în care un individ concepe și emite mesajul dorit acesta a ținut cont de câteva elemente cu privire la mesaj:
Cu ce scop? ( care este scopul formulării mesajului, ce razultat așteaptă)
Ce? (ce vrem să comunicăm, așezarea ideiilor într-o ordine logică)
Cui? ( către cine este îndreptat mesajul)
Cum? ( modul în care vrem să transmitem mesajul)
Când? (trebuie să alegem cel mai potrivit moment pentru transmiterea mesajului)
Unde? (stabilirea contextului). ( Ștefan, 2010)
„ Comunicarea orală are influiențe și asupra comunicării scrise , pentru că cei care nu vorbesc corect, nu știu nici să scrie corect” (Gheorghe, 2011, p.130)
Capitolul I
Comunicarea prin limbaj- fundamentare teoretică
I.1. Dezvoltarea capacității comunicării orale și scrise
Comunicarea este considerată ca fiind cea mai veche artă, ea se află în inima vieții umane și sociale. Termenul „ a comunica” provine din latină și înseamnă „stăpânit în comun, a face ca un lucru să fie în comun” ( Vlădescu,2008 p.12). Rolul fundamental al comunicării este de transmiterea de percepții, atitudini și valori sociale de la o generație la alta (Vlădescu, 2008) .
Comunicarea este modul în care interacționăm cu cei din jurul nostru, fie că este o comunicare orală sau scrisă, ea ne oferă bucuria de a trăi bucuri spirituale, morale și estetice. Prin intermediul procesului de comunicare încercăm să ne spunem punctul de vedere, ne dorim să fim auziți, acceptați și înțeleși. Componenta fundamentală a societații actuale este comunicarea. ( Pădureanu, 2012)
O definiție exactă a termenului ”comunicare” nu există, de-a lungul timpului comunicarea a primit 130 de definiții, nici una din ele neputând fi contestată sau impusă majorității. ( Anghel, 2003)
Denis McQuail definește comunicarea ca fiind o acțiune de transmitere a unui mesaj despre ceva, de la emițător către receptor, ținând cont de câteva elemente cum ar fi: existența unor persoane, idei, evenimente, obiecte, motivația receptorului, intenția de a transmite informații și idei care constitue subiectul mesajului.(Craia, 2000)
Rousseau definește comunicarea ca fiind expresia vieții, în timp ce Francoise Dolto afirmă că comunicarea este inima vieții umane, sociale. ( Șoitul, 2001)
Ansamblul proceselor fizice și psihologice prin intermediul cărora se realizează operația punerii în corespondență cu una sau mai multe persoane cu scopul atingerii unor obiective, se numește comunicare.( Vladescu I., 2009)
În Dicționarul expilicativ al limbi române (1998, p.205) comunicarea este definită ca fiind o ” acțiune de a comunica și rezultatele ei”, mai poate fi ” o înștințare, știre, veste, raport, relație, legătură”.
Comunicarea este acea acțiune care se referă la trimiterea și receptarea unor mesaje, dintre una sau mai multe persoane, are loc într-un context, oferă oportunități de feedback și presupune anumite efecte.(Pădureanu , 2012)
Mai putem defini comunicarea ca fiind un proces în interiorul căruia emițătorul transimte un mesaj receptorului, prin intermediul unui canal, cu intenția de a provoca asupra receptorului anumite efecte. ( Anghel, 2003)
Dea lungul timpului s-au dat diferite definiții și s-au facut numeroase modele ale comunicării. Modelul oferit de C. Shannon și W. Weaver este unul dintre cele mai cunoscute. În acest model comunicarea ne este prezentată ca fiind un proces simplu, ușor adaptabil la proprile necesitați.
Figura I.1. Modelul comunicării Shannon-Weaver
Comunicarea este o interacțiune continuă, nu doar un schimb de informații, în cadrul căreia fiecare participant are un dublu statut, atât de receptor cât și de emițător. Procesul de comunicare este format din mai multe componente, acestea formează o rețea complexă de relații felxibile și tranzitive. Elementele componente ale procesului de comunicare sunt: mesajul, emițătorul respectiv receptorul, stimuli și motivație, codificarea respectiv decodificarea, canal de transmitere, feedback, perturbații, mediul înconjurător (Pădureanu, 2012, p. 28)
Mesajul este informația pe care emițătorul o codifică și o transmite receptorului, acesta se află în centrul comunicării.
Emițătorul este sursa mesajului, este acea persoană care codifică mesajul și îl transmite receptorului cu un anumit scop. Acesta trebuie să se asigure că mesajul codificat pe care îl transmite este corect și clar astfel încât mesajul să poată fi înțeles de către receptor.
Receptorul este acea persoană sau acel grup de persoane căruia i se adresează emițătorul.
Stimuli și motivație, ori ce mesaj pe care-l transitem îl transmitem cu un scop, cu un motiv. Transmitem mesaje pentru a ne semnala prezența, pentru a oferi ajutor, pentru a arăta că suntem disponibili, pentru a gâștiga simpati, pentru a prelua și comunica mai departe informația primită sau pentru a câștiga ceva.
Codificarea mesajului de către emițător, structurat într-o formă logică. Atât emițătorul cât receptorul trebuie să cunoască codul în care este transmis mesajul, altfel comunicarea devine inutilă fără o receptare corectă a acestuia.
Decodificarea este realizată de către receptor, acesta folosind acelaș cod ca și emițătorul. Receptorul trebuie să se asigure că a înțeles corect ceea ce a vrut emițătorul să-i transmită.
Canal de transmitere este modul în care mesajul este transmis, forma de transmitere a mesajului poate fi: scrisă, verbală, vizuală, grafică etc..( Anghel, 2003)
Feedback este o parte componentă a comunicării, acesta determină măsura în care mesajul transmis de către emițător a fost înțeles, crezut și acceptat de către receptor. Există două tipuri feedback: negativ și pozitiv.( Pădureanu, 2012)
Comunicarea se poate realiza la mai multe niveluri, în funcție de numărul de participanți la actul comunicarii. Nivelurile la care se poate realiza comunicarea sunt: intrapersonal, interpersonal, în grupuri mici și în cadrul comunicărilor publice.
Comunicarea intrapersonală are loc in fiecare individ în parte, presupune gânduri, sentimente și modul în care sunt percepuți ceilalți. Acest tip de comunicare este centrat pe sine, individul fiind atât emițător cât și receptor. Prin intermediul acestui tip de comunicare individul se intâlnește cu sinele, se autoanalizează. În acest tip de comunicare nu este necesar codificarea si decodificarea mesajului deoarece acesta nu parcurg un spațiu fizic, ci doar unul mental.
Comunicarea interpersonală este proces de comunicare în interiorul căruia fiecare se adresează fiecăruia, acest tip de comunicare se realizează de obicei într-o formulă informală și nestructurată. Acest proces de comunicare poate fi realizată între doi sau mai mulți indivizi. Acest tip de comunicare are un tipic al ei, aceasta începe interpersonal. În momentul în care cineva dorește să transmită un mesaj, o idee sau să-și exprime un sentiment, trebuie să le transforme în coduri verbale și nonverbale, dar care să poată fi înțelese de către receptor. Comunicarea interpersonală este mai mult decât doar un eveniment sau o serie de evenimente, aceasta este un proces continuu.
Comunicarea în grupruri mici se realizează atunci când un grup mai mic de oameni se întâlnesc pentru a clarifica o problemă, pentru luarea unei decizii, pentru a face recomandări legate de o activitate de interes comun. Acest grup nu trebuie sa fie prea mare, fiecare membru al grupului trebuie să fie capabil să vorbească cu toți membrii grupului. Acest tip de comunicare se regăsește in cadrul ședințelor de consiliu, de comitete de conducere, conducerilor operative sau birourilor executive.
Comunicarea publică, în cadrul acestei comunicări emițătorul transmite un mesaj unei audiențe. Acest tip de comunicare este caracteristic conferințelor, discursurilor parlamentare, mitingurilor, lecțiilor publice, predicilor. Principala caracteristică a acestui gen de comunicare constă în existența mai multor receprori dar a unui singur emițător. (Anghel,2003, p. 21-27)
O clasificare a comunicării se poate realiza și din perspectiva modalităților de expresie, nu doar din punctul de vedere relațional. Din această perspectivă se disting:comunicarea verbală , comunicarea nonverbală și comunicarea paraverbală.
Comunicarea verbală se realizează prin intermediul cuvintelor indiferente de limbă, aceasta presupune un nivel relațional și unul formal. Această formă de comunicare îmbracă două forme: comunicare orală și comunicarea scrisă. (Craia,2000)
Comunicarea nonverbală are o importanță enormă în comunicarea interpersonală, de cele mai multe ori aceasta se realizează inconștient și presupune: contactul vizual, poziția corporală, gesturi, mimică și îmbrăcămintea.
Comunicarea paraverbală este realizată prin intermediul caracteristicilor vocii, emiterea anumitor sunete nearticulate, modul în care facem pauză în vorbire. În momentul comunicării în tonul vocii sau în ritmul vorbirii au loc diferite variații.
Scopul comunicării este de a informa, de a convinge, de a impresiona, de a provoca o reacție sau o acțiune, de a amuza, de a ne face înțeleși, de a ne exprima punctul de vedere, de a obține o schimbare de comportament sau de atitudine și de a fi acceptați. (Anghel, 2003)
I.1.1. Competența de a comunica
” Cea mai mare problema a comunicării este iluzia că ar fi fost
efectuată în manieră corectă” George Bernard Shaw
Fiecare persoană este unică, fiecare mesaj pe care care vrea un individ să-l transmită este influiențat de latura personală a acestuia. Un mod ideal de comunicare nu există; există o multitudine de stiluri de a comunica. Reușita unei comunicări eficiente este dată de modul de transmitere a unui mesaj de la emițător într-un mod cât mai clar, astfel încât acesta să fie perceput de către receptor într-un mod cât mai corect. ( Vlădescu, 2008)
Competențele sunt totalitatea comportamentelor pe care le manifestă un individ într-o situație dată. Omul este singurul loc în care se reunesc gândirea, societatea și natura. (Șoitul, 2001)
Competența de a comunica presupune m-ai presus de a vorbi în diferite situații, și competența de a asculta si de a înțelege pe cel care vorbește. ( Gheorghe, 2011)
Comunicarea poate fi atât verbală, nonverbală cât și paraverbală. Pe cale verbală comunicăm, transmitem idei, stări sufletești, în timp ce comunicarea nonverbală și cea paraverbală completează comunicarea verbală prin gesturi, mimică, distanță, postură, contact fizic și tonalitatea vocii.
Pentru a putea vorbi de o comunicare eficientă interlocutorii trebuie să-și ofere reciproc feedback, acesta trebuie oferit astfel încât a nu răni persoana cu care comunicăm, trebuie să-i arătăm acestei persoane că observațile făcute sunt o încercare de a-l ajuta nu de a-l răni. (Anghel, 2003)
Cauzele unei comunicări ineficiente pot fi: absența feedback-ului, falsul feedback, alegerea greșită a locului sau al momentului, probleme în ascultare, rezistența la critică.
Absența feedback-ului poate lăsa falsa impresie, din partea vorbitorului, a înțeles mesajul transmis, dar în realitate ascultătorii fiind jenați că nu au înțeles ce a vrut să li se transmită nu reacționează, absența reacților din partea ascultătorilor poate fi interpretat ca o preluare corectă a mesajului.
Falsul feedback se aseamănă situației anterioare, tăcerea ne fiind singura modalitate de a lăsa o impresie falsă asupra faptului că a înțeles. În anumite situații oamenii spun că au înțeles fără ca acest lucru să se întâmple doar ca să nu pară inferior față de interlocutorul său.
Alegerea greșită a a locului sau a momentului în care vrem să comunicăm cu cineva. Acest lucru presupune a ști atunci când trebuie să taci și a ști când trebuie să vorbești, iar mesajul pe care vrei să-l transmiți să fie potrivit cu momentul evenimentul la care te afli.
Problemele în ascultare apar atunci când interlocutorul nu este interesant de mesajul pe care vrem noi să-l transmitem; pot fi cauzate de perturbări externe, cum ar fi muzica prea tare, sunetul traficului etc.; atunci când ascultătorul se concentrază doar pe anumite fapte, astfel pierde din vedere anumite fapte; interlocutorii pretind că ascult gesticulând din cap sau afirmând vebal din când în când la mesajul transmis, dar defat ei sun concentrați în altă parte; interlocutorul vrea să centreze toată discuția asupra lui, nu îl interesează părea celorlați el caută doar aprobări la părerile lui.
Rezistența la critică vizează impedimentele de acceptare a faptului că am greșit, în special atunci când ni se atrage atenția și ne sunt prezentate soluți mai bune și mai eficiente decât cele care au fost propuse de către noi. (Anghel, 2003, p148-150)
Pe lângă aceste cauze, mai putem amintii și de diferențele de cultură și de statut, zgomotul și emoțile, diferențele de percepție și de personalitate.
Formarea și dezvoltarea competențelor de comunicare orale și scrise se efectuează prin studiul limbii române în viziune integratoare, acest lucru presupune abordarea aspectelor comunicării din „ perspectiva tuturor nivelurilor limbii: nivelul rostirii, nivelul lexico-semantic; nivelul gramatical (morfologic și sintactic); nivelul structurilor cu înțeles complet (narațiune-expunere, dialog, descriere).” (Gheorghe, 2011 p.129)
I.1.2. Funcțile limbajului
Limbajul uman este unul dintre cele mai complexe fenomene psihosociale, L.S. Vîgotski îl consideră ca fiind una dintre cele mai ” complexe probleme”.
Aristotel este primul care a realizat o clasificare a funcțiilor limbajului, acesta a stabilit trei funcții:
Politică sau deliberativă- urmărind să accentueze oportunitatea sau inoportunitatea unei fapte cu caracter politic
Forensică sau judiciară- cu privire la moralitatea sau imoralitatea acțiunilor luate în discuție
Epideictică sau demonstrativă- referitor la elogierea sau blamarea unei personalități. ( Craia,2000)
Aceste funcții au fost elaborate pentru un anumit tip de societate, odată cu trecerea timpului, comunicarea s-a nuanțat astfel încât au fost identificate alte funcții de către cercetătorii moderni. K. Buhler elimină orice referire la componentele exterioare ale actului lingvistic. Acesta distinge următoarele trei funcții ale actului lingvistic:
Funcția expresivă- în interiorul căreia simtom al vorbitorului era considerat semnul lingvistic;
Funcția de apel- semnul lingvistic, era considerat semnal pentru destinatar;
Funcția de reprezentare- semnul lingvistic este considerat ca fiind un simbol în relație cu realitatea desemnată. (Burlea, 2007)
Lingvistut Roman Jakobson a preuluat această clasificare și a dezvoltato, astfel a constituit următoarele funcții:
Funcția expresivă
Funcția conotativă
Funcția referențială
Funcția fatică
Funcția metalingvistică
Funcția poetică
Mihai Coman spune că funcțile au un ”caracter sociocultural și sunt: de informarea, de interpretare, de legătură, culturalizatoare și de divertisment”.( Craia, 2000, p.47)
Fiecărei funcți îi corespunde un element component al procesului de comunicare.
Figura I. 2. Schema de corespondență al procesului de comunicare
funcția referențială
funcția expresivă funcția poetică funcția conotativă
funcția fatică
funcția metalingvistică
Funcția expresivă
Funcția expresivă sau funcția emotivă este centrată pe emițător și ne arată starea afectivă a acestuia cu ajutorul mai multor modalități lingvistice. Prin intermediul aceste funcții emițătorul își exteriorizează stările, sentimentele și valorile sale.
Funcția conotativă
Această funcție este centrată pe receptor, a mai fost numită și retorică sau persuasivă. Prin intermediul aceste funcții se exprimă o încercare de a-l instiga, de a-l influiența la acțiune pe interlocutor printr-o cerere, printr-un ordin, printr-o rugăminte etc..
Funcția referențială
Această funcție este centrată pe referent, pe obiectul situația despre care se comunică. Prin intermediul ei se transmit informații despre lumea reală.
Funcția poetică
Funcția poetică este centrată pe mesaj, cu ajutorul ei se pune in evidență valoarea mesajului. Mesajul nu este un simplu instrument, formă prin care se transmite ceva, ci un text atractiv, interesant, amuzant etc..
Funcția metalingvistică
Această funcție este centrată pe cod. Prin intermediul funcției metalingvistice se controlează ”codul”, cuvintele folosite.
Funcția fatică
Funcția fatică este centrată pe canal, prin intermediul ei se menținecontactul dintre interlocutori, prin confirmări și verificări.
I.1.3. Comunicarea orală
Comunicarea orală este o formă de comunicare folosită zilnic în relațile sociale. Comunicarea orală influiențează relațile cu cei din jur, ești mai ușor înțeles dacă ști cum să comunici, de aceea acesta joacă un rol important. Emițătorul poate apela la gesturi nonverbale sau paraverbale care sunt importante pentru înțelegerea mesajului transmis către receptor.
Un avantajul al comunicării verbale, față de cea scrisă, este faptul că aceasta este însoțită de de o semnificație afectivă. (Păunescu, 1976)
Comunicarea verbală se realizează prin intermediul limbajului și este ”expresie vie a unui raționament care este în curs de elaborare”. (Chiru, 2009, p. 92) Aceasta implică resurse pshilogice, coduri lingvistice și argumente. Factorii determinanți prin care se poate realiza analiza actului de comunicare sunt: (1) intensitatea, (2) fluența, (3) viteza, (4) intonația, (5) pronunția, (6) ” capcanele geminării” și (7) ”comoditatea de articulare”.
Intensitatea sunetelor pe care le emite ne poate transmite starea emițătorului și trăsături ale acestuia, de exemplu: hotărâre, fermitate, calmul și încrederea în sine, autoritatea. O voce cu o intensitate sonoră crescută ne arată siguranță de sine, energie, în timp ce o voce cu o intensitate sonoră mai scăzută ne arată lipsa de energie, oboseală, nehotărâre sau emotivitate.
Fulența vorbirii poate fi continuă sau discontină, ne indică mobilitatea proceselor cognitive, viteza de conceptualizare. O vorbire fluentă ne indică un tonus neuropsihic ridicat,se mainifestăprin ușurința găsiri cuvintelor potrivite și termenii adecvați ideii dorite. O vorbire lipsită de fluiență ne indică un tonus neuropshic scăzut, reavtivitate emoțională, desfășurarea lentă a actvității psihice și dificultăți în luarea decizilor. Vorbirea este discontinuă, întreruptă.
Viteza de exprimare ne indică de cele mai multe ori o caracteristică temperamentală, dar depinde și de gradul de cunoaștere al subiectului discuției.
Intonația sau tonalitatea constă în rostirea cuvintelor sau a frazelor cu o anumită forță. Intonația monotonă, lipsită de inflexiuni denotă un fond afectiv sărac, timiditate, incapacitatea de a-și exterioriza proprile sentimente, în timp ce intonați bogată în infexiuni denotă dorința vorbitorului, fie conștient sau nu, de a-și impresona afectiv interlocutorii.
Pronunția sau dicția depinde de trăsăturile neuropsihice, dar depinde și de competența enciclopedică a vorbitorului.
”Capcanele geminării” constau în sonorizarea dublă a consoanelor, chiar dacă acestea în cadrul cuvintelor sunt scrise doar o dată.
”Comoditatea de articulare” este o pronunție sincopată a cuvintelor, care denotă fie dispreț, fie vanitate. (Chiru, 2009)
Comunicarea nonverbală conține în structura sa seturi de semne și coduri. În literutura de specialitate comunicarea nonverbală este structurată în trei categorii:
Limbajul semnelor incluzând gesturile;
Limbajul acțiunilor care cuprinde mișcările corpului implicate în anumite acțiuni;
Limbajul obiectelor care înglobează dispunerea intenționată sau neintenționată a lucrurilor în spațiu în vederea utilizării lor.( Nicolae, 2011)
Limbajul nonverbal, vine în completarea mesajului verbal acesta poate să susțină sau să întrerupă actul de comunicare. Limbajul non verbal poate fi analizat din punctul de vedere al (1) posturi, al (2) expresiei feței, al (3) prezenței personale, al (4) vestimentației, al (5) mirosului și al (6) comunicării tactile.
Postura sau poziția prezintă un mod relaționare care ne dă informații despre emoții, gradul de curtoazie, atitudine, statut social ți implicare afectivă, pe care interlocutorii cred că il dețin sau pe care îl revendică. Evaluarea posturii se realizează sub două aspecte: includere/ exculdere (spațiul disponibil actului de comunicare este bine definit, sunt impuse restricții. Acestă situtație se regăsește cel mai adesea în grupuri mai mari cum ar fi petreceri, nunți etc.) și cel al congruienței sau noncongruienței (participarea intensă în actul comunicării, în momentul în care un își schimbă poziția cel care vorbește, interlocutorul implicat total în actul comunicării își va schimba și el la rândul lui poziția. Acestea sun poziții congruiente. Pozițile necongruiente- lipsa priviri interlocutorului, nerelaționare). Funcțile exercitate de mișcările corpului sunt cele care exprimă o atitudine în raport cu ceilalți, pot să indice intensitatea stării emoționale, evidențiază mesajele verbale, uneori pot înlocui cuvinte.
În timpul actului de comunicare cele mai intense zone privite sunt ochii și partea de jos a feței. Expresivitatea sau nonexpresivitatea feței ne este oferită de către: mimică (încruntare, mirare, încrețirea nasului, nările mărite, strângerea buzelor), zâmbet ( acesta poate exprima, în funcție de caracteristici și de moment, plăcere, bucurie,promisiune,satisfacție, cinism sau jenă) și privire ( privirea poate fi directă, tristă, veselă, senzuală, suspicioasă, încrezătoare sau arzătoare).
Tabel I.1. Expresile feței
Prezența personală vizează frumusețea, structura și forma corpului, miros și vestimentație. Deși alegerea unei persoane pe baza înfățișări lui este discriminatorie, acest lucru nu este blamat de societate. S-a demonstrat stințific că oamenii tind să ofere mai multă încredere persoanelor frumoase. Se pot dsitinge trei tipuri de fizicuri: (1) mezomorf ( musculos, atletic, înalt), (2) endomorf ( solid, scund) și (3) ectomorf ( fragil, subtire și înalt). (Chiru, 2009)
Vestimentația oglindește personalitatea individului, este o marcă a expresivității, a creativității, a autorealizării și a capacitîții de inovație. Vestimentația ne oferă indicii privind: cine suteți și cine este interlocutorul; imagine de sine; status; valori; venit; măsura în care doriți sau nu să atrageți atenția celor din jur; locul spre care vă îndreptați; profesie; vârstă și gen; necesitatea de spațiu personal; preocupări; preferințe de culoare; cum gândiți despre ceilalți; și grupul de apartenență și cel de referință. (Chiru, 2009, p. 69-70)
Mirosul reprezintă un rol esențial în comunicare iar semnificația care i se conferă depinde de: intensitatea mirosului, contextul întâlnirii, socierea mirosului cu experiențe trecute și relația dintre interlocutori.
Comunicarea tactilă face referire la modul de a da mâna, de a lua în brațe, de a îmbrățișa, de a bate pe umăr etc., dar și de intensitatea și frecvența atingerii.(Chiru, 2009)
Comunicarea paraverbală constituie modul în care sunt rostite cuvintele, prin utilizarea caracteristicilor vocii. Acestea ne comunică date despre vorbitor, dacă este bărbat sau femeie, bătrân sau tânăr, alintat sau hotărât, epuizat sau energic. Însușirile pronunției ne oferă date despre mediul de proveniență interlocutorului: zonă geografică, urban- rural, gradul de instrucție etc.. Alte caracteristici ale comunicării paraverbale sunt: intensitatea rostirii, ritmul și debitul vorbirii, intonația și pauza. (Nicolae, /2011)
Comunicarea orală urmărește formarea capacității de utilizare a cuvântului, de a conversa. În tabelul următor sunt prezentate criterile și aspectele urmărite în cadrul orelor de română, pentru dezvoltarea acestor capacități.
Tabel I.2. Comunirea orală
I.1.4. Comunicarea scrisă
Limbajul scris se realizează cu ajotorul unuor semne create de către om, acestea pot varia în raport cu civilizația. Acesta este posibil atunci când motricitatea are un anumit grad de organizare, deci există o coordonare fină a mișcărilor. Executarea actului scrierii este controlat de imaginea anticipată, vederea oscilantă și preforma acțiunii. Scrisul este rodul unei achziții care nu poate devenii posibil decât dacă pornim de la un anumit grad de dezvoltare afectivă, intelectuală și motorie. Evoluția scrisului se realizează după anumite legi ce pot fi comparate cu cele ale dezvoltării psiho-fizice generale.
În societatea noastră, scrisul este o modalitate prin care comunicăm cu ceilalți, este un mijloc de schimb de informații. Acesta este cauza pentru care un copil trebuie, în limita personalității, să corespundă exigențelor impuse de societate, exigențe care se referă caligrafie, lizibilitate sau rapiditate. ( Ajuriaguerra, 1980)
Comunicarea scrisă este durabilă, ea nu ține seamă de timp și spațiu. (Păunescu, 1976)
În momentul scrierii unui text, indiferent de natura lui, trebuie respectate anumite criterii pe care A. Gheorghe le enumeră și ne explică aspectele pe care le urmărește fiecare dintre ele.
Tabel I.3. Comunicarea scrisă
Constrângerile care pot intervenii în actul grafic sunt: (1) de material, (2) de către sistemul de simboluri folosit, (3) de către canoanele caligrafice.
1.Actul grafic înseamnă o urmă pe o hârtie, care este așezată pe o masă, și care afost realizată cu ajutorul unui stilou, penițe, creion etc. Modul în care este inclinată, contribuie la modul de scriere. Pe o suprafață verticală scrisul se modifică mult mai repede.
2. Legile de organizare în spațiu grafic a sistemului de simboluri: problemele puse celui care sunt diferite, ecestea țin de modul de organizare în pagină ( de la dreapta la stânga sau de la stânga la dreapta, dacă se scrie în coloană sau pe rânduri)
3. Executarea semnelor potrivit unor anumite reguli, actul scris este împovărat de tot felul de constrângeri care îi impun modul de dezvoltare.
Dezvoltarea limbajului scris cuprinde trei etape:
Faza precaligrafică- se urmărește respectarea condiției regularități, eșuarea se datorează lipsei de îndemânare și incapacității motori.
Faza caligrafică infantilă- scrisul se mlădiază, se regularizează, se leagă, copilul leagă literele respectând câteva reguli simple.
Faza postcaligrafică-exprimă dezvoltarea a individului, exigența vitezei joacă un rol important. (Ajuriaguerra, 1980)
Factorii care intervin în dezvoltarea limbajului scris sunt: dezvoltarea motricității, dezvoltarea generală a copilului, dezvoltatrea limbajului, antrenamentul și exigențele situației și ale mediului.
Dezvoltarea motricității- scrisul este o activitate motorie fină. Acesta este o activitate foarte complexă diferențiată, a cărui formare necesită efort și este de lungă durată. Dezvoltarea scrisului este influiențată fără îndoială de dezvoltarea psihomotorie a scrisului. Dezvoltarea psihomotorie este condiția principală a progresului la scris.
Dezvoltarea generală a copilului este realizată pe planul inteligenței, afectivității și socializării, acestea condiționează progresul la scris.
Dezvoltarea limbajului- scrisul este un limbaj exprimat în scris, atunci când limba nu este stăpânită bine există și dificultăți traducerea grafică.
Antrenamentul și exigențele situației și ale mediului- înafară de exercițile specifice ale scrisului, trebuie avute în considerare și exigențele mediului și școala. ( Burlea, 2007)
II.1. Tulburări de limbaj
Limbajul este o proces complex care poate lua mai multe forme, începând de la cel al trupului până la cel verbal, care poate fi exprimat oral sau în scris.Modul în care ne exprimăm constituie o etichetă a personalității. (Belciug, 2004)
Limbajul este realizat prin înbinarea unor sunete, silabe, cuvinte într-o unitate specifică. Ea nu este statică, ca fenomen social, ea se dezvoltă și se îmbogățește nu doar din punct de vedere al structurilor gramaticale și lexicale, ci și din punctul de vedere al sensului și semnificației. (Verza, 1973)
Tulburările de limbaj pot fi definite ca abateri de vorbire sau ca manifestări anormale ale conduitei verbale, acestea apar după o perioadă minimă de la inceperea achiziției limbajului.( Verza, 2009)
Cauze care pot contribui la apariția tulburărilor de limbaj sunt diferite procese complexe care au loc în perioada intrauterină , în timpul nașterii și după naștere, dintre aceștia putem amintii: diferite intoxicații sau infecții, incompatibilitatea factorului rh, carențe nutritive, boli infecțioase ale gravidei, etc., aceste cauze pot apărea pe perioada sarcinii. Dintre cauzele care pot apărea în timpul nașterii putem aminti: nașteri grele și prelungite care pot afecta sistemul nervos central, diferite traume fizice, asfixiile, etc, iar cauzele ce apar după naștere pot fi împărțite în patru categorii:
Cauzele organice- acestea pot fi de natură centrală sau periferică, vorbim aici de diferite traumatisme mecanice care influiențează dezvoltarea sistemului nervos central negativ sau afectează direct organele fono- articulatorii și auzul. Intoxicațiile chimice, medicamentoase sau cu alcool intră tot în această categorie, precum și bolile copilăriei, meningita, encefalita, rujeola, poajarul, etc..
Cauze funcționale- acestea pot afecta coportamente ale pronunțării cum ar fi: expirație, fonație și articulație.
Cauze psiho-neurologice- sunt întâlnite la subiecții cu debilitate mintală, cei cu tulburări de memorie și de atenție și cei cu tulburări ale reprzentărilor acustice și optice. Neîncrederea în sine, timiditate excesivă sau subaprecierea propriei persoane pot duce la apariția unor tulburări care se extind asupra întregii personalități, drept urmare asupra limbajului.
Cauze psiho-sociale- putem vorbi aici despre aplicarea unor metode greșite în educație, încurajarea copilului mic în vorbirea incorectă, slaba stimulare a copilului în vorbire, imitarea unor modele greșite, etc..(Verza, 1982)
II.1.1 Taxonomie
Principalele categorii ale tulburărilor de limbaj descrise in literatura de specialitate sunt:
Tulburări de pronunție
Dislalia
Rinolalia
Dizartria
Tulburari de ritm și fluiență a vorbirii
Bâlbâiala
Logonevroza
Tahilalia
Bradilalia
Aftongia
Tulburări pe bază de coree
Tulburări de voce
Afonia
Difonemia
Fonastenia
Tulburări de limbaj scris
Alexia
Dislexia
Agrafia
Disgrafia
Tulburări polimorfe
Afazia
Alalia
Tulburări de dezvoltare
Mutismul psihogen
Întârzierile în dezvoltarea generală a limbajului (A.M. Belciug, 2004)
II.1.2. Definiții
II.1.2.1. Tulburări de pronunție
Din această categorie fac parte dislalia, rinolalia, dizartria.
Dislalia este o tulburare de pronunție a unor sunete și a unor îmbinări de sunete in silabe și cuvinete. Vorbim despre incapacitatea de emitere a unor foneme, care se manifestă permanent atât vorbirea spontană cât și în vorbirea repetată, în cuvinte, silabe sau în efortul de a pronunța izolat fonemul în cauză. (Păunescu, 1976)
„Formele de dislalie își iau numele de la denumirea literei din alfabetul grecesc, corespunzătoare sunetului afectat. Astfel avem: betacism- pronunție defectuoasă a sunetului b; capacism- deformări în pronunția sunetului c; fitacism- tulburările în pronunția consoanei f; etc.” (Belciug, 2004,p15).
Rinolalia este foarte asemănătoare cu dislalia, la baza ei stau o serie de malformați, care sunt localizate la nivelul vălului palatin sau dezvoltarea ineficintă a vălului palatin datorită unor malformații. Rinolalia constă în nazalizarea suplimentară sau insuficientă a unor sunete. Aceasta poate fi de trei feluri: deschisă, închisă sau mixtă.( Verza, 1983)
Dizartria este o tulburare a vorbirii care se manifestă printr-un ritm neregulat, greoi și chinuit. (Belciug, 2004)
II.1.2.2. Tulburări de ritm și fluiență a vorbirii
Bâlbâiala este o tulburare de ritm și fluiență a vorbirii. Există două forme: clonică, constă in repetarea primei silabe și forma tonică, imposibilitatea începerii unui cuvânt, mai ales cele care încep cu consoane explozive sau atunci când se manifestă ambele forme este bâlbâială mixtă sau clonotonică și tonoclonică.( Verza, 1983)
Logonevroza este o bâlbâială care apare pe fond nevrotic. În planul psihic aceasta este însoțită și de alte simptome nevrotice. ( Belciug, 2004)
Tahilalia se manifetă printr-un ritm exagerat de rapid al vorbirii, apar cel mai frecvent la personele cu instabilitate nervoasă, hiperexcitabilitate.( Verza, 1983)
Bradilalia se manifestă printr-un ritm exagerat de lent, greoi, tăgănat și monoton al vorbirii. ( Belciug, 2004)
Aftongia la nivelul limbii apar spasme de lungă durată, este asociată cu unele forme ale bâlbâieli. (Verza, 1983)
Tulburări pe bază de coree este un tic, acest tip de tulburare este specifică creierului mic, se manifestă concomitent cu producerea vorbirii ”determinate de ticuri nervoase sau coreice ale mușschilor aparatului fonoarticulator”. .( Verza, 1983, p.61)
II.1.2.3. Tulburări de voce
Pierderea patoligică a vocii se numește afonie, aceasta constă în lezarea laringelui sau a nervilor acestuia. În cazul în care vocea nu dipare complet, atunci vorbirea se realizează în șoaptă datorită nevibrării coardelor vocale. (E. Verza, 1983)
Modificarea timbrului vocii și a calității sunetelor emise se numește difonemie. Se poate manifesta sub formă de voce răgușită sau de voce nazală. Aceasta prezintă două forme: disfonia organică și disfonia funcțională, amândouă sunt datorate utilizării incorecte a vocii.( Belciug, 2004)
Fonastenia se manifestă prin mișcarea buzelor fără sunet, vocea este lipsită de energie, iar modulațile din voce sunt absente. Se manifestă ca urmare a utilizării incorecte și abuzive ale vocii ( apar cel mai frecvent la cântereți, profesori, oratori), dar poate produsă și de laringite. (Verza, 1983)
II.1.2.4. Tulburări de limbaj scris
Neputința ințelegerii și însușirii limbajului scris se numește alexie. Există cinci tipuri de alexie: alexie frazelor ( rezidă din nerecunoașterea relației dintre cuvinte și sensul acestora în contextul frazei); alexia verbală ( neputință înțelegerii cuvintelor); alexia silabică (neputința înțelegerii silabelor); alexia literală (dificultatea sau neputința recunoașterii literelor); alexia cifrelor ( dificultatea sau neputința discriminării cifrelor). (Belciug, 2004)
Incapacitatea de exprimare a gândurilor în scris în mod lizibil și independent se numește agrafie. Aceasta poate fi înăscută sau dobândită, este o forma mai gravă a disgrafiei. Poate fi asociată cu alexia sau cu tulburări afazice.( Belciug, 2004)
Dislexia se manifestă prin dificultăți în însuțirea citirii. Disgrafia se caracterizează prin dificultăți în însușirea scrierii. Acestea doua sunt de obicei asociate.( Belciug, 2004)
II.1.2.5. Tulburări polimorfe
În urma unor leziuni cerebrale, un individ, își pierde capacitatea de vorbire parțial sau total, acest lucru se numește afazie. Apare de obicei la persoanele în vârstă sau la bătrânețe. (Verza, 1983)
Persoanele cu un intelectual normal și care nu manifestă deficiențe de auz dar cărora nu li s-a dezvoltat vorbire se numște alalie. Atât limbajul expresiv cât și cel impresiv sunt afectate de către alalie. Există trei tipuri de alalii: motorie ( înțelege și reține sensul cuvântului dar nu îl poate pronunța) senzorială ( poate reproduce cuvântul dar nu-i înțelege sensul) și mixtă (este cea mai gravă dintre formele alaliei, predomină fie caracteristicile din forma motorie fie caracteristicile din forma senzorială). (Verza, 1983)
II.1.2.6. Tulburări de dezvoltare
Mutismul psihogen se manifestă prin refuzul copilului, total sau parțial, de a comunica cu unele persoane. Apare de obicei la persoanele hipersensibile și este însoțit de tulburări de coportament. ( Verza, 1983)
Întârziei în apariția și dezvoltarea limbajului- putem vorbii despre un sindrom în momentul în care copilul trece de vârsta de trei ani și încă nu au apărut sau apar pentru prima data primele propoziți. Tulburările de limbaj și vorbire apar întotdeauna cu o întârziere în vorbire. Limbajul este principala formă de comunicare, iar dacă un copil prezintă întârzieri in dezvoltarea vorbirii, aceasta poate avea repercursiuni asupra dezvoltării personalității copilului.
Tulburările de limbaj apar, adesea, la vârsta preșcolară, deși multe dintre acestea se corectează înainte de intrarea copilului în ciclul primar, unele dintre ele persistă, acestea putând avea repercursiuni asupra psihicului și personalității copiilor. Printre cele mai frecvente tulburări de limbaj întâlnite la școlarul mic putem menționa: dislaliile, tulburările limbajului scris, bâlbâiala, tahilalia și bradilalia. (Păunescu, 1976)
II.2. Cele mai frecvente tulburări de limbaj întâlnite la școlarul mic
În opinia lui A.M. Belgiuc (2003) cele mai frecvente tulburări de limbaj întâlnite la școlarul mic sunt: (1) dislaliile, (2) rinolalia, (3) tulburările limbajului scris, (4) bâlbâiala și (5) tahilalia.
Dislalia este legată de pronunțarea anumitor consoane. Tulburările de articulație, apar relativ frecvent la copii, constând în omiterea, substituirea, deformarea și inversarea anumitor sunete în vorbire. Manifestarea dislaliiei sub o formă mai usoară se numește dislalie simplă sau monomorfă și se manifestă prin tulburări ce apar izolat la nivelul unor sunete. Atunci când mai multe sunete sau majoritatea sunetelor prezintă tulburări de pronunție, vorbim despre dislalie polimorfă, iar când sunt afectate toate sunetele vorbim despre dislalie totală sau generală. Imitarea unor modele greșite , modele inadecvate de educație sau factori nocivi complecși, sunt câteva dintre cauzele care stau la baza dislaliilor.(Verza, 1977)
Dislaliile în proporția cea mai mare se întâlnesc copiii de vârstă școlară mică, aceștia prezintă o receptivitate crescută față de părerile celor din jur, datorită existenței handicapurilor de limbaj au o reținere în exprimarea gândurilor și a ideilor pe măsura capacității lor intelectuale. Aceasta le dă o stare de nervozitate, îi deprimă, îi face pe copii să treacă de la o stare afectivă la alta foarte ușor. ( Verza, 1977)
Printre cele mai întâlnite forme ale dislaliilor la școlarul mic sunt: sigmatismul, rotacismul, capacismul și gamacismul.
Sigmatismul se caracterizează prin omisiunea sau pronunția defectuoasă a sunetelor: s, z, j, ș, ț, precum ți a grupurilor de sunete; ce, ci, ge, gi. Formele sigmatismului sunt: sigmatismul interdental ( pronunțarea sunetelor s, z, ț cu limba între dinți), sigmatismul addental ( vârful limbi este sprijinit pe dinți, astfel aerul este împiedicat să iasă prin spațiul interdental la sunetele s,z, ț), sigmatismul labial (misșcarea buzelor fără implicarea incisivilor inferiori), sigmatismul labiodental (incisivii inferiori sunt acoperiți de buza superioară), sigmatismul palatal (pronunțarea sunetelor cu varful limbi retras spre bolta palatină), sigmatismul strident ( sonoritate exagerată a siflantelor), sigmatismul lateral (vârful limbi este așezat lateral în momentul pronunțării sunetelor s, z, j, ț, ș), sigmatismul șuierător ( partea de mijloc a limbii este ridicată în momentul pronunțării sunetelor ș, j), sigmatismul nazal ( apare atunci când vaălul palatin are o mobilitate redusă) și parasigmatismul ( înlocuirea sunetelor între ele sau cu alte sunete).
Rotacismul se caracterizează prin lipsa, înlocuirea sau pronunția defectuoasă a sunetlui r. Acesta se datorează unei limbi dure sau rigide, se pronunță prin ridicarea vârfului limbi la partea anterioară a palatului dur. Formele rotacismului sunt: addental ( vârful limbi este sprijinit pe dinții din față), interdetal ( vârful limbi se află între dinți în momentul pronunției sunetului r), labiodental ( atingerea buzei cu dinți), labial (vibrarea buzelor), velar ( atingerea părți posterioare a limbi de vălul palatin), bucal ( vibrarea obrajilor la pronunția sunetului r), nazal ( aerul se scurge pe cale nazală) și pararotacismul (înlocuirea sunetului r cu alte sunete).
Capacismul se caracterizează prin pronunțarea defectuoasă a sunetului c, iar gamacismul a sunetelor g. Cele mai frecvente forme întâlnite sun paracapacismul (înlocuirea sunetului c) și paragacismul ( înlocuirea sunetului g). (Belciug, 2004)
Rinolalia este o formă asemănătoare dislalie, care are la bază o serie de malformați ale vălului palatin sau o dezvoltare insuficientă a acestuia. ( Verza, 1982)
Sunetele limbi se împart în două categorii: nazale ( atunci când aerul iasă pe cale nazală în momentul pronunțări sunetelor) și orală ( aerul este eliminat prin cavitatea bucală). Întâlnim două tipuri de rinolalii: deschisă și închisă.
Rinolalia deschisă se manifestă prin prezența unui văl palatin rigid, care nu are suficientă mobilitate, acesta nu se închide la timp astfel sunetele orale capătă o rezonanță nazală.
Rinolalia închisă este caracterizată prin trecerea aerului prin cavitatea bucală, în cazul sunetelor nazale ( m și n). (Belciug, 2004)
Tulburările limbajului scris constau într-un sistem de disfuncții specifice în urma cărora rezultă dificultăți în însuțirea citirii și a scrieri. Tulburările manifestate în însuțirea citirii se numețte dislexie, tulburările manifestate în însuțirea scierii poartă numele de disgrafie. Ele apar de cele mai multe ori îmbinate, fiind cauzate de acelaș complex etiologic. Distografia este o tulburare care este întâlnită la copii cu rezultate relativ bune la învățătură, dar cu dificultăți în însușirea ortografiei. ( Belciug, 2004)
Formarea deprinderilor de citit- scris sunt influiențate de o serie de factori, cei mai importanți dintre aceștia se referă la dezvoltarea psihopsihică generală (dezvoltarea intelectului, nivelul achiziților verbale, dezvoltarea motrică generală, calitatea conduitei verbale, etc.). Acești factori țin de particularitățile individului, dar însușirea actului citit- scrisului se bazează și pe factori obiectivi cu privire la metodologia predării cunoștințelor necesare dar și de măiestria educatorului. Famila și grădinița realizează o pregătire practică și psihologică a învățării actului citit- scrisului, până la intrarea copilului în școală, atunci când va începe în mod organizat învățarea acestui act. Din punct de vedere psihic și fizic copilul cu vârsta de 6 ani este pregătit pentru învățarea citit-scrisului. (Verza E., 1983)
Sunt descrise mai multe forme de dislexie-disgrafie în literatura de specialitate, dintre cele miai imoprtante sunt:
Dislexo disgrafia specifică sau propriu-zisă, se manifestă printr-o incapacitate în formarea abilităților de citi și de a scrie. Copilul nu poate efectua legătura între sunetele auzite și literele auzite.
Dislexo-disgrafia de evoluție sau de dezvoltare, copilul nu realizează progrese mari în însușirea citit- scrisului, indiferent de efoturile depuse.
Dislexo-disgrafia spațială sau spațio-temporală, copilul citește și scrie pe diagonală, separă cuvintele în silabe, are o scriere ondulată, care dă aspectul de imprecizie.
Dislexo- disgrafia motrică, este datorată tulburărilor de motricitate și are drept rezultat un scris ilizibil, neregulat, neglijent, inegal, confuz, etc..
Dislexo-disgrafia lineară se caracterizează prin incapacitatea trecerii în rândul următor sau prin omisiunea unor spații, lăsândule libere.
Nu putem vorbi despre tulburări ale limbajului citit-scris decât după trecerea unei anumite perioade în care copilul a parcurs timpul necesar însușiri deprinderilor citit- scrisului. (Verza, 1983)
Bâlbâiala este o tulburare de ritm și fluiență a vorbirii, care este însoțită de blocaje și spasme, de fragmentări și opriri în timpul pronunțării silabelor și a cuvintelor, de prelungire și repetiție a acestora prin care rezultă o pronunție defectuoasă în condițiile unei ideații posibile normale. Aceasta poate apărea la orice vârstă, dar mai adesea la vârstele mici ale copilăriei. Bâlbâiala prezintă trei forme: clonică ( este caracterizată prin prezența unor spasme musculare de scurtă durată, se manifestă prin repetarea de două-trei ori a unor silabe), tonică ( apar contracții musculare de lungă durată, care poate stopa emiterea vorbirii, aceasta este prima formă a bâlbâielii care se instalează), și mixtă (poate fi clono- tonică sau tono- clonică, individul prezintă ambele forme dar una dintre ele este mai accentuată). (Verza 2009)
Există trei perioade în dezvoltarea copilului în care se poate instala bâlbâiala, prima este în jurul vârstei de trei ani, atunci când copilul începe să își dezvolte limbajul, a doua este în jurul vârste de 6-7 ani o dată cu inceprea școlii, iar ultima este la instalarea pubertății.(Belciug, 2004)
Bâlbâiala fiziologică se manifestă prin repetarea unui cuvânt sau sunet în momentul în care copilul vrea să comunice dar nu își găsesște următorul cuvânt potrivit. Aceasta nu are un conținut patologic și poate dispărea o dată cu timpul, dar poate evolua până la o bâlbâială de tip logopedic dacă persistă o perioadă mai lungă de timp. Copilul devine conștient de tulburările de vorbire pe care le are și devine tot mai anxios. Această conștientizare ampifică tensiunea psihică, teama, dramatismul în fața eșecului, transformând bâblbâiala în logonevroză. Logonevroza este o bâlbâială conștientizată, care evoluiază pe fond nevrotic, aceasta este gravă și de complexitate maximă atât pentru planul psihic cât și pentru cel verbal. (Verza, 2009)
Tahilalia este caracterizată printr-o vorbire extrem de accelerată, un număr mare de cuvinte intr-un timp foarte scurt, afectând ritmul verbal. În urma acestui ritm accelerat al vorbirii pot să apară omisiuni sau substituiri de sunete și cuvinete. Aceasta poate fi preluată de către copii prin imitație. Apare cel mai adesea în stările de agitație generală, în tensiuni emoționale, în tulburări psihice, etc..( Verza, 2009)
II.3. Influența tulburărilor de limbaj asupra personalității copiilor și a învățăturii
În decursul dezvoltării ontogenetice, individul, trebuie să depună un efort îndelungat pentru a-și putea însuși limbajul. Modul în care copilul se dezvoltă pe linia achiziților atât în planul vorbirii cât și în cel al dezvoltării pshihice, este influiențat de o serie de factori. Cei mai importanți dintre aceștia sunt: eficiența procesului instructiv-educativ, mediul de viață al copilului, capacitățile intelectuale ale copilului, atenția pe care adulți o acordă stimulării vorbirii, afectivitatea și personalitatea acestuia.(Verza,1977)
”Actul vorbirii presupune efort și curaj la ori ce vârstă.”(Șoitu, 2001,p. 17). De aceea presupune mai întâi o conștientizare necesară și mai apoi o organizare sistematică a mesajului pe care vrem să-l transmitem. Condițile necesare unei reușite în comunicare văzute de către elev sunt: (1) motivația personală, (2) atunci când formatorul este bun.
1. Atunci când elevul crede în el, când vrea să reușească în fața cunoscuților, să-i surprindă, pentru imaginea sa, pentru a progresa.
2. Se referă la relația lui cu cei din jur, la o relație corectă, atunci când învață sa-și accepte greșelile și să le corecteze, este exigent cu el și drept. Are o atitudine pozitivă față de mediul înconjurător și față de persoanele cu care intră în contact, felicită, încurajează, este informat, creativ și inventiv. ( Șoitu, 2001)
Tulburările de limbaj, indiferent de complexitatea lor, influiențează negativ echilibrul personalității și al organizării comportamentale. Aceste efecte negative pleacă de la neparticiparea și neadaptarea la activitățile de colectiv, inhibiție în desfățurarea activității, rețineri în vorbire, ajungând până la dezorganizarea personalității.( Verza, 2009)
Dificultățile de limbaj afectează dezvoltarea intelectuală prin dificultatea copilului de a trece peste gândirea concretă. (Păunescu, 1976)
Dacă la intrarea copilului în școală, copilul care prezintă simptome ale bâlbâieli este luat în derâdere de către ceilalți copii, sau cadrele didactice prezintă o atitudine nerăbdătoare față de un asemenea copil printr-un limbaj aspru, sau părinții care își arată nemulțumirea și recurg la pedpse pentru al face pe copil să vorbească corect, contribuie la fixarea și conștientizarea bâlbâielii. (Verza, 2009)
Un copil care suferă de tulburări de limbaj va avea dificultăți în a vorbii în public. „Solicitarea copilului de a vorbii în fața colectivului de elevi și neputința sa de a-și exprima corect și cursiv cunoștințele îi provoacă o stare de oboseală fizică și intelectuală și o hipersensibilitate afectivă o teamă patologică ce degenerează adeseori în refuzul de a mai răspunde chiar atunci când știe lecția.”(Verza, 1973, p. 29) Atitudinea față de școală a unor astfel de copii va fi una negativă, interesul pentru școală va fi unul scăzut.
Dacă corectaterea tulburărilor de limbaj, apărute la copil, nu este începută înainte de intrarea copilului în ciclul primar, procesul de învățare a scris-cititului și a întregii activități școlare, vor fi afectate (Burlea, 2007)
Capitolul II
Metodologia prevenirii și corectării tulburărilor de limbaj la școlarul mic
II.1. Metode și procedee didactice
Etimologic, cuvântul metodă provine din grecească, și este format din două cuvinte,odos care înseamnă cale sau drum și din cuvântul metha care înseamnă spre sau care. Metoda de învățământ alege demersul care va fi urmat pâna la atingerea scopurilor sau obiectivelor educaționale vizate.
Procedeul este un mod mai limitat de acțiune, acesta este o componentă a metodei. Printr-o serie de procedee se recurge la aplicarea metodei.
Metodele sunt folosite în activitatea de predare învățare, de către cadrul didactic pentru atingerea scopurilor urmărite, în funcție de specificul conținuturilor și a personalității educatorului. (Radu, 2006)
Metoda îl pune pe elev în situația dea a trata în mod critic problemele de conținut, rolul ei este de al ajuta să-și dezvolte și să-și exprime valorile și talentele. Metoda este o cale de aprofundare a unui domeniu, cu ajutorul ei se controlează și se dirijează unei acțiuni sistematice și programate a materiei de învățământ în condiții cât mai atractive.
Metoda conține în structura sa patru indicatori cheie care ne arată traiectoria pe care o parcurge procesul de învățământ: (1) punctul de plecare ( obiective prestabilite), (2) situația la care urmează să se ajungă ( rezultatele, obiectivele scontate, acestea sunt identice cu cele propuse), (3) subiectul acțiunii și (4) obiectul asupra cărui se reflectă acțiunea respectivă.(Cerghit, 1980)
Clasificarea metodelor de predare-învățare poate fi realizată din prisma mai multor criterii, Moise Constantin clasifică metodele în două categorii: tradiționale și cu dată mai recentă. Ioan Cerghid grupeaza metodele de învățământ în: (1) metode de comunicare orală și scrisă, (2) metode de explorare a realității, (3) metode bazate pe acțiune și (4) metode de relaționare a predării- învățării. (Radu, 2006)
Metode în care acțiunea de comunicare este predominantă; comunicarea orală: în această categorie intră: dezbaterea, conversația euristică, narațiunea, prelegerea, explicația, problematizarea, asaltul de idei; comunicarea scrisă: lectura dirijată explicativă, independentă, activitate cu manualul etc.; și internă: introspecția reflecția personală;
Metode de explorare a realității: se poate realiza prin metode de observare directă (experimentul, observația, cercetarea documentelor istorice) și indirect (demonstrația inductivă sau observațională, documentară, grafică, deductivă, programată, analogică, deductivă, problematizată, modelarea);
Metode bazate pe acțiune într-o formă de organizare reală (euristic- lucrări practice, algoritmizarea, studiu de caz- problematizat sau de tip deductiv, exercițiul- algoritmic);
Metode de relaționare a predării-învățării: instruirea asistată de calculator instruirea programată. (Cristea, 2008)
O altă clasificare ne este oferită de Cerghid Ioan în cartea sa ”Metode de învățământ” unde clasifică metodele în trei grupe: metodele euristice, metodele de cercetare și învățarea prin descoperire.
Metodele mai pot fi clasificare după modul de organizare a muncii:
Metode de muncă individuală, acestea pot fi libere, sub direcția profesorului și programate.
Metode de muncă în doi: elev-elev, profesor elev.
Metode de muncă în echipă, grupurile pot avea aceiaș activitate sau activitate diferită.
Metode de muncă colectivă, profesor-clasă, discuție ( în sens multiplu), dialog profesor-clasă.
Metode de muncă în grupuri mari cum ar fi conferința, filmul, etc..(Cerghit, 1980)
O altă clasificare este realizată luând în considerare funcția fundamentală pe care o indeplinesc metodele didactice în cadrul procesului de învățământ, vorbim aici de metode de predare-învățare propriu zise și metode de evaluare a progreselor școlare. În prima categorie sunt incluse metodele de transmitere și asimilare de cunoștințe, metode de fixare a cunoștințelor, deprinderilor și priceperilor, metode de formare a priceperilor și deprinderilor,metode verificare și metode de aplicare a cunoștințelor. În a doua categorie sunt incluse metodele bazate pe cuvântul rostit și scris, metode bazate pe observarea directă și metode bazate pe acțiune. (Radu, 2006)
II.1.1. Jocul didactic
Se știe că jocul este principala formă de activitate a copilului mic, pentru el jocul este o activitate care-i oferă plăcere. Jocul didactic este o metodă de predare-învățare în cadrul căreia copilul se implică activ datorită faptului că nu existră constrângeri, nu i se impune cu rigurozitate anumite condiții, prin intermediul jocului copilul învață din mers, fără să depună un efort prea mare. Acestea contribuie la înlăturarea stării de plictiseală, au rolul de a stimula procesul instructiv. Jean Piaget afirmă că ” jocul este o necesitate organică pentru funcționarea în bune condiții a vieții copilului.” Crăciun, 2009, p. 121) Spre deosebire de jocurile copiilor, jocul didactic are o finalitate practică.
Jocul didactic reprezintă o strategie de tip euristică care explică realitatea de studiere a situațiilor de comunicare prin imitare.(Gheorghe, 2011)
”Termenul didactic asociat celui de joc accentuează partea instructivă a activității, deoarece, indiferent de etapa de vârstă la care este utilizat, jocul didactic favorizează atât aspectul informativ cât și formativ al procesului de învățământ.” (Lespezanu, 2007,p. 107)
Jocul îmbină armonios partea distractivă cu partea instructivă și exercițiul. Într-un mod plăcut și distractiv, prin intermediul jocului, copilul învață. Jocul didactiv spre deosebire de celelate jocuri prezintă câteva caracteristici:
Scopul didactic- aici se va nota finalitatea didactică care se urmărește a fi atinsă prin intermediul jocului;
Sarcina didactică- aici se vor nota elementele de instruire prin intermediul cărora se realizează operațile gândirii (descriere, comparație, recunoaștere, etc.);
Conținutul jocului- acesta trebuie prezentat într-o manieră plăcută și accesibile copilului, acestea reprezintă ansambul cunoștințelor, priceperilor, deprinderilor care le achiziționează sau se consolidează;
Elementele de joc- înfățișează mijloacele de realizare sarcinii didactice, elementele de joc sunt variate, acestea sunt alese în funcție de vârsta copilului și de conținutul jocului;
Regulile jocului- sunt stabilite înainte de începrea jocului și sunt valabile pentru toți copiii; ele reglează acțiunile și conduita copiilor pe parcursul jocului;
Acțiunea de joc- prin intermediul ei se realizează sarcina de joc;
Materialul didactic- trebuie să fie adecvat vârstei copilului și conținutul jocului. (Lespezanu, 2007)
Există mai multe tipuri de jocuri:
jocuri de rol ( Suntem șoferi, grădinarul și florile, vânătorul, etc.), acestea oferă copiilor posibilitatea de a îndeplinii anumite funcții sociale, formarea și dezvoltarea unor însușiri umane, prin intermediul acțiunii pe care o desfășoarș;
jocuri cu reguli- elementul principal al acestor tipuri de jocuri este regula și sunt specifice școlarilor ( Ghicitorul, Cine știe geografie, etc.) ;
Jocurile cu rol pot include anumite reguli, dar și jocurile cu reguli pot include anumite roluri, așadar sunt complementare cele două tipuri de jocuri.
Jocuri de mișcare
Jocuri distractive
Jocuri sportive
Jocuri de imaginație
Jocuri didactice
Jocul dramatizării
Jocuri muzicale ( Pop, 1971)
II.1.1.1. Jocuri cu onomatopee
În Dicționarul explicativ al limbii române (2009) termenul onomatopee este definit ca fiind un cuvânt care prin elementele lui sonore imită zgomote, sunete etc., din natură. Jocurile cu onomatopee se folosesc în special la preșcolari dar acestea pot fi folosite și la școlarul mic pentru depistarea tulburorilor de limbaj. (Anexa nr. 2)
Aici am putea încadra și câteva jocuri pentru dezvotarea atenției auduitive, jocuri cum sunt: Baba –oarba, Telefonul fără fir, Cine te-a strigat pe nume?, Ce am greșit? Etc.. (Belciug, 2004)
II.1.1.2. Jocuri de mișcare
Jocul nu reprezintă doar o ocupație în timpul liber sau o distracție, el deține un rol important în formarea omului. (Vodă, 1977)
Înainte de începerea jocurilor care implică mișcarea (Anexa nr 3) putem utiliza câteva tipuri de încălzire specifice gimnasticii fonoarticulatorie. Exercițile specifice gimnasticii fonoarticulatorii sunt cele care implică gâtul, obrajii, buzele, maxilarele, vălul palatin și limba, dintre aceste exerciții putem enumera: aplecări și rotiri ale capului, umflarea și sugerea obrajilor, deschiderea largă și închiderea gurii ( imitarea peștelui), pocnetul buzelor (dopul), rotunjirea buzelor, exerciții pentru vibrarea buzelor (imitarea unei motociclete), exerciții pentru mobilitatea vălului palatin (imitarea tropăitului unui cal), ”lingura” (formarea unei adâncituri a limbii prein ridicarea varfului și a marginilor acesteia), relaxarea limbii ( cățelul obosit- copii scot limba atârnată pe bărbie), etc.. (Belciug, 2004)
II.1.1.3. Jocuri cu cântec
„Muzica trebuie să fie scânteia ce aprinde focul în sufletul omenesc” L.van Beethoven
Exercițile sau jocurile ritmice au o importanță deosebită pentru activitatea lexico-gramaticală care pretinde capacitatea organizării și urmăririi a unor structuri temporale. Exercițile ritmice vor continua la școlaru prin exerciții de analiză fonoematică ( căntatul la pian, mișcarea mainilor, batutul din palme sau din picior, atingerea unor lucruri într-o ordine dată, învățarea unor pași de dans, reproducerea unor serii de zgomote și sunete diferite, etc.). (Belciug, 2004)
La jocurile muzicale potențialul educativ este mai bogat decât la celelate tipuri de jocuri, prin intemediul acestui tip de joc la copii li se dezvoltă: vocea copiilor și auzul muzical, interesul și dragostea pentru muzică, li se formează gustul estetic muzical, iar prin intermediul acestora, trăirile copiilor care influențează pozitiv dezvoltarea copiilor. Jocurile muzicale sunt simple, accesibile, pentru aputea fi interpretate și învățate cu ușurință.
Un exemplu de joc muzical este ”Bondarul”, care conține în structura sa și onomatopee prin intermediul cărora putem depista dacă unul sau mai mulți copii prezintă semne ale tulburărilor de limbaj.(Anexa nr1)
II.1.2. Metoda conversației
Termenii ”conversație” și ”convorbire” din punct de vedere semantic, sunt sinonime. Termenul de conversație este folosit în pedagogie pentru denumirea metodei de învățământ iar termenul de convorbire este folosit în cadrul metodei de conversașie ca activitate de bază. Convorbirea este o activitate în care atât elevul cât și profesorul sunt egali în cadrul discuției, în care elevuș se poate exprima liber î-și poate suține opinile. ( Lespezanu, 2007)
Metoda conversației este o strategie de instruire de tip interactiv, pune actorii actului educațional într-o relație de parteneriat. Este una dintre cele mai vechi și mai utilizate metode în activitatea didactică. Această metodă prezintă o serie de avantaje prin prisma faptului că întâlnirea profesorului cu elevii se realizează direct. Avantajele folosirii acestei metode în actul de predare învățare sunt:
Captarea și menținerea atenției elevilor este favorizată;
Elevii se pot exprima liber și își pot argumenta părerile;
Feed-back-ul este realizat imediat ;
Gradul de implicare și participare a elevilor în desfășurarea activității de predare-învățare este stimulat.(Radu, 2006)
În funcție de obiectivele urmărite se pot distinge patru tipuri de conversație: (1) conversația euristică, (2) conversația de reactualizare, (3) conversația de fixare și (4) conversația de verificare.
Conversația euristică constă într-o serie întrebări adresate elevilor de către cadru didactic, pentru a-i ajuta pe elevi să descopere informațile noi. Această descoperire are la bază cunoștințele elevilor acumulate anterior și pe conexarea lor. Reușita acestui tip de comunicare depinde de caracterul întrebărilor. Întrebările vor fi de tip reproductiv ( Unde? Când? Cine?) astfel încât să se limiteze la strictul necesar, dar să fie utilizate și întrebările de evaluare și descoperire ( Dar dacă era altfel? De ce? Ce se poate spune despre? Cum considerați? etc.). (Crăciun, 2009)
Conversația și convornire sunt cuvinte sinonime, convorbirea este o activitate complexă care implică tematica variată și sfera informaților, exigențele implicate de activitatea elevilor și a profesorului și exersarea prin dialog. Convorbirile pot fi clasificate astfel:
După sarcina didactică pot fi convorbiri pentru complectarea cunoștințelor elevilor cu informații noi, convorbiri de fixare a noilor cunoștințe și convorbiri de verificare.
După tematica implicată pot fi convorbiri: literare, artistice, pe teme etice, care antrenează cultura generală a copiilor.
După forma de organizare: convorbiri frontale ( cu întregul colectiv al clasei), individuale și cu grupuri distincte de elevi. (Gheorghe, 2011)
II.1.3. Metoda exercițiului
Metoda exercițiului este predominant activă, aceasta pune elevul în situația dea a acționa în mod efectiv. Rezidă în reluarea repetată a unor sarcini până la consolidarea unor comportamente învățate și constituirea deprinderilor. (Radu, 2006)
Exercițiul presupune desfășurarea conștientă și repetată a unor acțiuni, cu scopul de a forma priceperi și deprinderi intelectuale și motrice , al dezvoltării operaților gândirii, al consolidării cunoțtințelor dobândite și al capacității creatoare a elevilor. Exercițile se grupează în două categorii, în funcție de capacitatea vizată: exerciții motrice și exerciții operaționale.
Pentru ca exercițiul să-și atingă scopul, cadrul didactic trebuie să aibă în vedere ca elevii:
Să cunoască scopul exercițiului propus;
Să înțeleagă modelul acțiunii;
Să fie conștienți de metodele pe care trebuie să le folosească pentru rezolvarea exercițiului ( regulă, principiu);
Să-l execute de mai multe ori, pentru a-l însușii;
Să parcurgăm exercițile în mod gradat, începând de la exerciții mai simple spre cele cu un grad de complexitate mai mare. ( Crăciun, 2009)
II.1.3..1 Exerciții cu paronime
Paronimele sunt cuvinte cu sens diferit și formă asemănătoare. Exercițile cu paronime au rolul de a-i ajuta pe elevi să-și dezvolte atenția auditivă și să diferențieze anumit sunete. Exemplu de astfel de paronime sunt: coș-cos, soc-șoc, sifon-șifon, scoală-școală, sura-șură, jar-zar, zale-jale, șoc-joc, etc.. ( Belciug, 2004).
Aceste tipuri de exerciții se pot realiza și sub formă de joc: ”Cine știe mai multe cuvinte?”. Copii sunt împărțiți pe grupe iar învățătoarea le spune copiilor o literă, de exmplu a copii vor trebui sa zică în continuare cuvinte care încep cu litera a formate din două litere-ac, an, am, ah, etc. Copiii vor trebui să redea suntele cât mai corect, va câțtiga grupa care pronunță corect, fără omisiuni cel mai lung șir de cuvinte. Acest tip de joc se folosește și pentru depistarea tulburărilor de limbaj la școlarul mic. ( Opaiț, 1991)
II.1.3.2. Texte pentru consolidarea si automatizarea anumitor sunete
Textele pentru consolidarea și familiarizarea anumitor sunete au rolul de ai familiariza pe copii cu anumite sunete la carea ceștia întâmpină anumte probleme în a le pronunța sau de a depista dacă copii au dificultăți în pronunțarea anumitor sunete. Exemplu de textepentru consolidarea și automatizarea anumitor sunte (Belciug, 2004, p.67):
Pisicuța/Pisicuță, pis, pis pis,/Te-am văzut azi-noapte-n vis./Te spălai, te pieptănam,/Fundă roșie-ți puneam./Însă tu te-ai supărat/Și pe mâini m-ai zgâriat./Pisicuță tu ești rea, Nu mai ești pisica mea. (Elena Dragoș)
Exemple de texte pentru automatizarea și consolidarea sunetului ”r” în vorbire (Belciug, 2004, p.77-78): Capra neagră-n patră calcă, /piatra-n patru bucăți crapă.
/Capra cară coșuri grele/Cu verdețuri strânse-n ele./Dar le duce cu răbdare/Să dea iezilor mâncare.
Capitolul III
Prezentarea cercetării pedagogice
III.1 Obiective cercetării
Identificarea școlarilor care prezintă tulburări de limbaj;
Modul în care tulburările de limbaj influențează activitatea școlară a elevilor;
Corectarea tulburărilor de limbaj cu ajutorul metodelor și procedeelor didactice;
III.2 Ipotezele cercetării
Aplicarea consecventă a metodei exercițiul-joc în vederea emisiei corecte a sunetelor contribuie semnificativ la prevenirea apariției tulburărilor de limbaj, precum și la dezvoltarea capacităților de comunicare asigurând îmbunătățirea performanțelor școlare și integrarea școlară favorabilă.
III.3 Variabilele cercetării
Variabila independentă: metoda exercițiul-joc;
Variabila dependentă:competențele de comunicare orală (atitudine de interes și colaborare față de comunicarea, inteligibilitatea limbajului, articularea corectă a cuvintelor), performanțele școlare;
Capitolul IV
Analiza și interpretarea rezultatelor
III.1. Studiu de caz 1
Date de identificare ale subiectului
Date personale
Nume și prenume: B. A. D.
Locul și data nașterii: Târgu Mureș; 24.08.2006
Domiciliu: Ungheni, str. Morești, județul Mureș
Clasa: a II-a
Funcție: elevă
Vârsta: 8 ani
Sex: feminin
Date familiale
Ocupația și locul de muncă al familiei
Tata: fără ocupație, în sezon pleacă la muncă în străinătate
Mama: casnică, în sezon pleacă la muncă în străinătate
Structura și componența familiei:
Familia este compusă din mama, tata, B. A. D. și o soră mai mică
Tipul familiei
Părinții sunt necăsătoriți, trăiesc în concubinaj;
Starea financiară este relativ bună
Perioada pre-, neo- și postnatală și nașterea, evenimentele după naștere
Sarcina a evoluat în mod normal, nașterea a fost la termen și fără complicații;
Date privind dezvoltarea (accidente, boli)
Nu este în evidență cu afecțiuni clinice severe , starea sa de sănătate fiind bună;
Stadiile dezvoltării
A. este bine dezvoltată, tot ce ține de dezvoltarea corporală (înălțime, greutate, masa musculară) sunt bine dezvoltate;
Elemente sociale și personale
A. este o elevă timidă de aceea îi este mai greu să își facă noi prieteni, vorbește frumos cu persoanele din jurul ei, folosește formule de politețe;
Hobby-uri: A își petrece timpul liber afară cu sora ei mai mică, îi place să se plimbe cu bicicleta și cu rolele;
Factori educaționali
Experiența școlară: A este în clasa acesta începând cu clasa pregătitoare, nu a fost mutată de la altă școală și nici nu există caz de repetenție;
Educația preșcolară
Aceasta sa realizat la grădinița din orașul Ungheni, evoluția sa în timpul grădiniței s-a realizat intr-un timp mai lent;
Atitudinea copilului față de școală
Atitudinea față de școală este una pozitivă, A este o elevă care vine frecvent la școală, nu întârzie, își face temele, dar nu se implică în activitățile de clasă, de teama de a nu răspunde greșit;
Scopul pentru care s-a realizat studiul de caz
Aceste studiu de caz a fost realizat pentru a vedea măsura în care performanța școlară este afectată de tulburările de limbaj pe care le manifestă eleva.
Probele administrate
Teste informale care vizează capacitațile lingvistice ale copilului (anexa nr 4 și nr 5) și măsura în care se reflectă acestea în limbajul scris al copilului.
Observații relevante din timpul examinării
Pe parcursul examinării s-a urmărit:
comportamentul elevei A față de sarcinile de învățare, față de sarcinile mai ușoare sau mai dificile;
atitudinea elevei A față de problemele de învățare și interesul acesteia pentru școală;
dezvoltarea și coordonarea motorie, felul în care ține instrumentul de scris și felul în care scrie;
limbajul, vocabularul, modul de articulare, greșelile de gramatică sau sintaxă, folosirea frazelor sau a propoziților scurte, pronunția și modul de exprimare a acesteia;
Stima de sine
este scăzută, nu are încredere în forțele proprii;
nu prezintă interes față de sarcinile dificile;
este timidă;
Relațiile cu cei din jur
În cadrul grupului are doar două prietene cu care vorbește și iasă în pauză;
În cadrul activităților de grup nu se implică, îi lasă pe alți să rezolve sarcinile;
Uneori este tachinată de unii colegi din clasă din cauza faptului că pronunță greșit sunetul s;
Caută compania persoanelor mai învârstă;
Relația cu profesorii
În clasă este cuminte, ascultă ceea ce are de spus învățătoarea, nu o întrerupe;
Respectă regulile clasei;
Probleme de limbaj și de vorbire
Vorbește și răspunde doar atunci când este întrebată;
Tonalitatea vocii este scăzută
Limbajul vorbit (asimilare)
A are un limbaj limitat (substantive, verbe, adjective și noțiuni spațio temporare);
asociază cuvintele bazânduse pe experiențele proprii;
prezintă slabă flexibilitate în alegerea cuvintelor;
are cunoștințe limitate privind vocabularul abstract;
acesta înțelege sensul propoziților simple dar unori confundă detalile cu faptele importante;
Limbajul vorbit (utilizare)
Are un limbaj expresiv limitat, nu indică timpul și pluralul;
Untilizează greșit gramatica;
Nu oferă suficiente informații interlocutorului;
Povestește greu și nu respectă ordinea cronologică a faptelor;
Limbajul scris
A. înțelege mai bine cuvintele vorbite decât cele scrise
Nu se folosește de context pentru a putea înțelege semnificația cuvintelor;
Probleme de orientare temporală
Nu povestește o întâmplare în ordine cronologică;
Prezintă probleme în achiziționarea unor secvențe auditive simple cum ar fi: numere de telefon sau rime;
Dificultăți perceptiv vizuale
Nu este capabilă să recunoască obiecte atunci când o parte din acestea lipsește;
Prezintă probleme la aranjarea în pagină a unui text;
Dificultăți de raționament și calcul
A nu prezintă dificultăți de calcul, numără adecvat vârstei;
Recunoaște valoarea monedelor;
Dificultăți la nivel motor
În timpul scrisului nu adoptă o poziție corectă;
Instrumentul de scris nu îl ține corect;
Rezultatele la probele aplicate
Limbajul vorbit:
Prezintă dificultăți în pronunțarea sunetului „s”
Limbajul scris:
Raportul dintre limbajul vorbit și cel scris este relativ bun, asociază sunetul „s” cu semnul grafic al acesteia;
În funcție de context confundă sunetul „e” cu sunetul „i”;
Articulează cuvintele acolo unde nu e cazul;
Interpretarea rezultatelor
A este o persoană timidă îi este greu să-și facă noi prieteni și să comunice cu persoanele pe care nu le cunoaște. A este în această clasă începând cu clasa pregătiroare, nu au fost prezente cazuri de repetenție, iar dezvotarea fizică s-a realizat într-un ritm normal. Atitudinea elevei A față de școală este pozitivă, aceasta vine frecvent la școală, nu întârzie își face frecvent temele. În timpul activităților de la clasă nu se implică, nu răspunde nici atunci când este întrebată de teamă de a nu spune ceva greșit sau de a nu se râde de ea din cauza faptului că nu poate pronunța sunetul „s”.
În relațile cu cei din jurul său îi este foarte greu să ia inițiativă și să vorbească, încadrul activităților pe grupe la clasă îi lasă pe ceilalți să vorbească, ea neparticipând la rezolvarea sarcinilor. În clasă are două prietene cu care vorbește și își petrece pauzele.în timpul orelor aceasta nu vorbește și nu întrerupe ora.
Limbajul pe care îl folosește A este unul limitat, prezintă slabă flexibilitate în alegerea cuvintelor, asociază cuvintele bazânduse pe experiențe personale, înțelege propozițile scurte, dar uneori confundă detalile cu faptele importante. Povestește greu și nu respectă ordinea cronologică a faptelor și nu oferă suficiente informații interlocutorului. Nu poate pronunța sunetul „s”.
Raportul dintre limbajul scris și cel vorbit este unul bun, aceasta asociază sunetul cu semnul grafic al acesteia, dar uneori în funcție de context confundă sunetul „e” cu sunetul „i” și articulează cuvinte chiar dacă nu este necesar.
Sumarizarea
Dificultățile pe care le prezintă eleva A. în pronunțarea sunetului „s” nu se reflectă și în limbajul scris al acesteia, dar se văd urmări asupra personalității ei. Din dorința de a nu fi luată în derâdere de către colegi, dar și în urma faptului că este mai timidă, îi este greu să se exprime.
Recomandări
Se recomandă consultarea unui logoped;
Implementarea programului de intervenție
Obiective pe termen scurt:
Să participe activ la activitățile care se desfășoară în în sala de clasă;
Să ia inițiativă în ceea ce privește relațile cu cei din jur;
Să povestească o întâmplare în ordine cronologică;
Să folosească cuvinte și expresii noi în comunicare;
Obiective pe termen lung:
Creșterea interesul pentru școală și activitățile de la clasă;
Corectarea modului de exprimare;
Să-și îmbogățească vocabularul cu cuvinte și expresii noi;
În demersul nostru scopul urmărit este acela de a diminua tulburările de limbaj ale elevei si de a o ajuta să se integreze în colectivul de elevi. Pentru realizarea acest lucru am pus accentul pe activitățile la sala de clasă, pentru a o atrage cât mai mult pe A să partcicipe la lecții dar și pentru o mai bună colaborare cu colegii ei. Pentru a o face pe aceasta să înceapă să ia inițiativă în ceea ce privește activitățile la clasă dar și relațile cu colegii, dar în primul rând să încercăm să o ajutăm să prin diferite metode didactice și jocuri să-și dezvolte limbajul vorbit. Împreună cu învățătoarea am propus ca în timpul orelor de:
educație muzicală să se realizeze exerciții de dicție care să cuprindă litera și sunetul „s” un exemplu al unui astfel de text ar fi: „Șase sași cosași cosesc, șase saci săsești”, „ Șase sași în șase saci” și exerciții cu onomatopee cum ar fi: imitarea șarpelui „ssss”, cum facem atunci cănd vrem să fie liniște „ssss”, curge apa „sss”, umflăm balonul: copii expiră pe nas și expiră pe gură, umflân balonul (cu mainele pot arăta cât de tare se umflă balonul), la comnda mea se sparge balonul iar copii imită sunetul „sss”, etc.
limbă și comunicare să se realizeze lectura după imagini se pot alege imagini cu obiecte și animale al căror nume conțin litera și sunetul „s”, povești inventate de ea pe baza titlului primit, subiectul acestor lecturi va fi despre obiecte, ființe sau anotimpuri care conțin litera și sunetul „s”, de exemplu „ Șarpele sâsâit ” sau „Somnorosul ursuleț”; A. va trebui să alcătuiască un text de 10 rânduri în care să povestească ce va face șarpele ca să nu mai fie sâsâit în care va trebui să folosească substantive, adjective și verbe, textul trebuie să aibă început cuprins și încheiere, iar povestirea să aibă o ordine cronologică, lectura cu voce tare, texte pentru consolidarea și automatizarea sunetului „s” în vorbire (anexa nr 11), exerciții cu paronime: sac-zac, sar-zar, sărit-zărit, etc.;
Pentru o mai bună comunicare în cadrul lecților, în încercarea de a o face să vorbească și să se implice mai mult, am propus ca să se realizeze cât mai multe activități pe echipe, astfel într-un cadru mai restrâns având posibilitatea mai mare de a se exprima, colegii cerându-i opinia cu privire la subiectul pe care îl au de rezolvat. Am propus desfășurarea jocului didactic pe echipe, astfel ca A să aibă posibilitatea de a se mai destinde, de a-și spori interesul față de tema propusă, prin nivelul de competivitate și dorința de a câștiga.
Rezultatele obținute în urma implementării planului de intervenție au fost vizibile încă de la început. În urma activităților realizate pe echipe aceasta a început să vorbească într-un cadru mai restrâns, a început să participe la rezolvarea sarcinilor de lucru și a fost încântată atunci când colegii i-au cerut părerea cu privire la rezovarea exerciților. În timpul orelor de muzică la exercițile cu onomatopee, de și i-a fost foarte greu să le pronunțe, s-a simițit bine, a fost amuzată. Exercițile de dicție a încercat să le spună doar atunci când acestea erau rostite în cor. Întrebată dacă vrea să le rostească singură aceasta a refuzat deoarece îi era teamă că se va râde de ea. Metodele propuse pentru orele de română au ajutato pe A să reușească să realizeze o poveste care sa desfășurat în ordine cronologică. Lectura cu voce tare și textele pentru consolidarea și automatizarea sunetului „s” au trezit în A interesul de a încerca să pronunțe sunetul „s”. De și aceasta nu a reușit să-și automatizeze sunetul, în urma exerciților propuse, cu ajutorul unui logoped și cu continuarea exerciților, cu timpul aceasta va reuși să pronunțe corect sunetul „s”.
Concluzii
A. este o elevă de nivel mediu cu un potențial foarte mare, cu puțin efort din partea părinților și a învățătoarei, potențialul educațional al acesteia ar putea fi modelat și corectat acolo unde este cazul. Lui A. îi era greu să-și facă prieteni, era mai retrasă, dar datorită diferitelor activități pe care le-a susținut învățătoarea cu ei, cum ar fi lucru în echipă, unde A interacționa cu un număr mai mic de copii, acesteia i-a fost mult mai ușor de a se exprima, față de o activitate care se desfășura cu tot colectivul de elevi unde aceasta răspundea doar dacă era întrebată.
Într-un timp mai îndelungat, prin încurajare și stimulare A își va atinge potențialul maxim la învățătură și în relațile cu ceilalți, iar pentru pronunțarea sunetului „s”, cu ajutorul unui logoped, dar și cu ajutorul familiei și a învățătoarei, aceasta va începe să și-l formeze și automatizeze.
III.2. Studiu de caz 2
Date de identificare ale subiectului
Date personale
Nume și prenume: G. C.
Locul și data nașterii: Târgu Mureș; 30.08.2006
Domiciliu: Ungheni, județul Mureș
Clasa: a II-a
Funcție: elevă
Vârsta: 8 ani
Sex: feminin
Date familiale
Ocupația și locul de muncă al familiei
Tata: fără ocupație
Mama: casnică
Structura și componența familiei:
Familia este compusă din mama, tata, C., un frate mai mare și trei frați mai mici;
Tipul familiei:
Părinții sunt necăsătoriți;
Starea financiară nu este una bună aceștia trăiesc din ajutor social și alocațole copiilor;
Perioada pre-, neo- și postnatală și nașterea, evenimentele după naștere
Sarcina a evoluat în mod normal, nașterea a fost la termen și fără complicații;
Date privind dezvoltarea (accidente, boli)
Nu este în evidență cu afecțiuni clinice severe , starea sa de sănătate fiind bună;
Stadiile dezvoltării
C. este bine dezvoltată, tot ce ține de dezvoltarea corporală (înălțime, greutate, masa musculară) sunt bine dezvoltate;
Elemente sociale și personale
C. este o persoană care nu își dă interesul pentru ceva anume, nu-și dorește să persevereze, face lucrurile pentru că i se cere, dar nimic în plus. Nu este o persoană creativă, lucrează mult mai bine după un model dat. C. este o elevă cuminte, nu se bate, nu vorbește urât, nu întrerupe ora;
Hobby-uri: C își petrece timpul liber afară cu prietenii sau cu frații ei;
Factori educaționali
Experiența școlară: C este în clasa acesta începând cu clasa pregătitoare, nu a fost mutată de la altă școală și nici nu există caz de repetenție;
Educația preșcolară
Aceasta sa realizat la grădinița din orașul Ungheni, a urmat un curs normal de dezvoltare în periada aceasta;
Atitudinea copilului față de școală
Atitudinea față de școală este una pasivă, C este o elevă care vine frecvent la școală, nu întârzie, uneori nu-și face temele, nu se implică în activitățile de la clasă;
Scopul pentru care s-a realizat studiul de caz
Aceste studiu de caz a fost realizat pentru a vedea măsura în care performanța școlară este afectată de tulburările de limbaj pe care le manifestă eleva.
Probele administrate
Teste informale care vizează capacitațile lingvistice ale copilului (anexa nr 4 și nr 5) și măsura în care se reflectă acestea în limbajul scris al copilului.
Observații relevante din timpul examinării
Pe parcursul examinării s-a urmărit:
comportamentul elevei C față de sarcinile de învățare, față de sarcinile mai ușoare sau mai dificile;
atitudinea elevei C față de problemele de învățare și interesul acesteia pentru școală;
dezvoltarea și coordonarea motorie, felul în care ține instrumentul de scris și felul în care scrie;
limbajul, vocabularul, modul de articulare, greșelile de gramatică sau sintaxă, folosirea frazelor sau a propoziților scurte, pronunția și modul de exprimare a acesteia;
Stima de sine
este scăzută, nu are încredere în forțele proprii;
copilul vorbește în termeni peiorativi despre el;
nu prezintă interes față de sarcinile dificile;
este puțin timidă;
Relațiile cu cei din jur
În cadrul grupului nu are prieteni cu care să discute;
În cadrul activităților de grup nu se implică, îi lasă pe alți să rezolve sarcinile;
Uneori este tachinată de unii colegi din clasă din cauza faptului că pronunță greșit sunetul r;
Caută compania persoanelor mai învârstă;
Relația cu profesorii
În clasă este cuminte, ascultă ceea ce are de spus învățătoarea, nu o întrerupe;
Nu respectă toate regulile clasei;
Probleme de limbaj și de vorbire
Vorbește și răspunde doar atunci când este întrebată;
Tonalitatea vocii este scăzută
Limbajul vorbit (asimilare)
C are un limbaj limitat (substantive, verbe, adjective și noțiuni spațio temporare);
asociază cuvintele bazânduse pe experiențele proprii;
prezintă slabă flexibilitate în alegerea cuvintelor;
are cunoștințe limite privind vocabularul abstract;
acesta înțelege sensul propoziților simple dar unori confundă detalile cu faptele importante;
Limbajul vorbit (utilizare)
Are un limbaj expresiv limitat, nu indică timpul și pluralul;
Untilizează greșit gramatica;
Nu oferă suficiente informații interlocutorului și schimbă des subiectul;
Povestește greu și nu respectă ordinea cronologică a faptelor;
Limbajul scris
C. înțelege mai bine cuvintele vorbite decât cele scrise
Nu se folosește de context pentru a putea înțelege semnificația cuvintelor;
Face greșeli ortografice ( regulile de ortografie nu îi sunt bine stabilite);
Raportul dintre limbajul vorbit și cel scris este relativ bun;
Probleme de orientare temporală
Nu povestește o întâmplare în ordine cronologică;
Prezintă probleme în achiziționarea unor secvențe auditive simple cum ar fi: numere de telefon sau rime;
Dificultăți perceptiv vizuale
Nu este capabilă să recunoască obiecte atunci când o parte din acestea lipsește;
Prezintă probleme la aranjarea în pagină a unui text, nu folosește nici o dată alineatul și nu desparte în silabe ultumul cuvânt din rând preferând să-l scrie pe rândul următor;
Dificultăți de raționament și calcul
A nu prezintă dificultăți de calcul, numără adecvat vârstei;
Recunoaște valoarea monedelor;
Dificultăți la nivel motor
În timpul scrisului nu adoptă o poziție corectă;
Instrumentul de scris nu îl ține corespunzăt
V. Rezultatele la probele aplicate
Limbajul vorbit:
Prezintă dificultăți în pronunțarea sunetului „r”
Limbajul scris:
Raportul dintre limbajul scris și cel vorbit este relativ bun asociază sunetul „r” cu semnul grafic al acestuia
În funcție de context confundă sunetul „e” cu sunetul „i”;
Uită litere și nu pune totdeauna semnele grafice pentru „ț”;
VI. Interpretarea rezultatelor
C are o stimă de sine scăzută, vorbește în termeni peiorativ despre ea, nu are încredere în forțele proprii, nu prezintă interes pentru sarcinile de lucru mai dificile și este ușor timidă. C este în această clasă începând cu clasa pregătitoare, nu au fost prezente cazuri de repetenție iar dezvoltarea fizică cît și ce intelectuală este una normală. Atitudinea față de școală este una pasivă, vine frecvent la școală, nu întârzie, dar uneori vine nepregătită și nu își face temele pentru acasă. La activitățile de la clasă nu se implică.
C nu are prieteni, este tachinată de unii colegi din clasă pentru că nu poate pronunța sunetul „r”, caută compania persoanelor mai învârstă, iar la ctivitățile pe grup nu se implică, își lasă colegii să rezolve sarcinile primite. C este dezinteresată de ori ce activitate care ține de școală, nu-și dorește să persevereze, face lucruril careîi sunt cerute dar prezintă dificultăți în rezolvarea acestora.
C prezintă un limbaj limitat și o slabă flexibilitate în alegerea cuvintelor, asociază cuvintele bazânduse pe experiențe personale, înțelege propozițile scurte, dar uneori confundă detalile cu faptele importante. Povestește greu și nu respectă ordinea cronologică a faptelor și nu oferă suficiente informații interlocutorului. Nu poate pronunța sunetul „r”.
Raportul dintre limbajul scris și cel vorbit este unul bun, aceasta asociază sunetul cu semnul grafic al acesteia, dar uneori în funcție de context confundă sunetul „e” cu sunetul „i” , uită litere din contextul cuvântului și nu pune întotdeauna linuțele la diacritice.
VII. Sumarizarea
Dificultățile pe care le prezintă eleva C. în pronunțarea sunetului „r” nu se reflectă și în limbajul scris al acesteia, dar se văd urmări asupra personalității ei. Din dorința de a nu fi luată în derâdere de către colegi, dar și în urma faptului că este mai timidă, îi este greu să se exprime.
VIII. Recomandări
Se recomandă consultarea unui logoped
IX. Implementarea programului de intervenție
Obiective pe termen scurt:
Să participe activ la activitățile care se desfășoară în în sala de clasă;
Să ia inițiativă în ceea ce privește relațile cu cei din jur;
Să povestească o întâmplare în ordine cronologică;
Să folosească cuvinte și expresii noi în comunicare;
Obiective pe termen lung:
Creșterea interesul pentru școală și activitățile de la clasă;
Corectarea modului de exprimare;
Să-și îmbogățească vocabularul cu cuvinte și expresii noi;
Pentru realizarea acestui plan am pus accentul pe activitățile la sala de clasă, pentru a o atrage cât mai mult pe C. de a partcicipa la lecții dar și pentru o mai bună colaborare cu colegii ei. Pentru a o face pe aceasta să înceapă să ia inițiativă în ceea ce privește activitățile la clasă dar și relațile cu colegii, dar în primul rând să încercăm să o ajutăm să prin diferite metode didactice și jocuri să-și dezvolte limbajul vorbit.
În urma observaților de la clasă, am realizat că aceasta prezintă deficiențe în pronunțarea sunetelui „r”, de aceea am propus împreună cu învățătoarea ca în timpul orelor de:
educație muzicală să se realizeze cât mai multe exerciții de dicție care să cuprindă litera și sunetul „r” un exemplu al unui astfel de text ar fi: „Rici, rici, măi arici, scoate țepele de-aici” și exerciții cu onomatopee cum ar fi: imitarea senzației de frig „brrrr”, tăiem lemne cu fierăstrăul „zrrr”, sună ceasul „trrrr”etc.
limbă și comunicare să se realizeze lectura după imagini cronologică am ales imagini cu obiecte și animale al căror nume conțin litera și sunetul „r”, povești inventate de ea pe baza titlului primit, subiectul acestor lecturi va fi despre obiecte, ființe sau anotimpuri care conțin litera și sunetul „r”, de exemplu „ Rică a început vacanța de vară” sau „Bondarul cel prietenos”; C. va trebui să alcătuiască un text de 10 rânduri în care să povestească ce va face Rică în vacanța de vară în care va trebui să folosească substantive, adjective și verbe, textul trebuie să aibă început cuprins și încheiere, iar povestirea să aibă o ordine cronologică, lectura cu voce tare, texte pentru consolidarea și automatizarea sunetului „r” în vorbire (anexa nr 12) , exerciții cu paronime: lac-rac, jar-zar, șură-jură, etc.
Pentru comunicare mai bună și și o implicare mai activă în cadrul lecților am propus ca să se realizeze cât mai multe activități pe echipe, astfel într-un cadru mai restrâns având posibilitatea mai mare de a se exprima, colegii cerându-i opinia cu privire la subiectul pe care îl au de rezolvat. Tot pe echipe am propus și jocuri didactice astfel sporind dorința de implicare, nivelul de competivitate, dorința de a câștiga, pentru rezolvarea sarcinilor aceasta se va implica și va cere ajutorul colegilor de echipă astfel luând inițiativă.
În cadrul exerciților propuse în timpul orelor de muzică eleva C s-a aratat interesată de efectuarea lor, a încercat să le pronunțe împreună cu colegii ei. La fel s-a întâmplat și cu exercițile cu paronime propuse în timpul orelor de română. Atunci când a avut de realizat lectura după imagini sau povești inventate de ea, a încercat să povestească în ordine cronologică și să respecte ordinea: introducere, cuprins și încheiere; aceasta a fost foarte mândră când a fost rugată să le citească cu voce tare. De și în urma exerciților propuse C nu a reușit să-și automatizeze sunetul „r” , cu ajutorul unui logoped dar și cu continuarea acestor tipuri de exerciții, aceasta va reuși să pronunțe sunetul „r”.
Concluzii
C. este o elevă care deși vine frecvent la ore, nu întârzie, dar nu prezintă foarte mare interes pentru aceasta, vine pentru că așa trebuie, nu de plăcere. Lui C. îi era greu să-și facă prieteni, era mai retrasă, dar datorită diferitelor activități pe care le-a susținut învățătoarea cu ei, cum ar fi lucru în echipă, unde erau mai puțini elevi astfel lui C. îi era mai ușor să înceapă să comunice, în cadru acestor grupuri îi era cerută opinia astfel aceasta a început să comunice în cadrul grupului, dar în timpul orei de curs vorbea doar dacă era întrebată personal de învățătoarea, chiar dacă știa răspunsul nu ridica mâna.
Probabil, într-un timp mai îndelungat, dacă va fi stimulată în continuare, aceasta va începe să aibă ea însăși inițiativă, iar pentru pronunțarea sunetului „r”, cu ajutorul unui logoped, dar și cu ajutorul familiei și a învățătoarei, aceasta va începe să și-l formeze și automatizeze.
III.3. Studiu de caz 3
Date de identificare ale subiectului
Date personale
Nume și prenume: S. G.
Locul și data nașterii: Târgu Mureș; 20.07.2006
Domiciliu: Ungheni , județul Mureș
Clasa: a II-a
Funcție: elevă
Vârsta: 8 ani
Sex: feminin
Date familiale
Ocupația și locul de muncă al familiei
Tata: fără ocupație;
Mama: casnică;
Structura și componența familiei:
Familia este compusă din tata, mama, G.și cei patru frați ai săi, aceasta fiind cea mai mare dintre farți;
Tipul familiei:
Părinții sunt necăsătoriți, trăiesc în concubinaj;
Starea financiară nu este una relativ bună.
Perioada pre-, neo- și postnatală și nașterea, evenimentele după naștere
Sarcina a evoluat în mod normal, nașterea a fost la termen și fără complicații;
Date privind dezvoltarea (accidente, boli)
Nu este în evidență cu afecțiuni clinice severe , starea sa de sănătate fiind bună;
Stadiile dezvoltării
G. este bine dezvoltată, tot ce ține de dezvoltarea corporală (înălțime, greutate, masa musculară) sunt bine dezvoltate;
Elemente sociale și personale
G. Nu este foarte prietenoasă, iar din cauza faptului ca sa râs de nenumărate ori de ea pentru faptul că nu pronunță corect sunetul „r” și nu are o capacitate dezvoltată de memorare, îî este foarte greu de a se apropia de persoane noi;
Hobby-uri: în timpul liber lui G îi place să se uite la televizor sau să se joace cu frații ei ;
Factori educaționali
Experiența școlară: G este în clasa acesta începând cu clasa pregătitoare, nu a fost mutată de la altă școală și nici nu există caz de repetenție;
Educația preșcolară
Aceasta sa realizat la grădinița din orașul Ungheni, evoluția sa în timpul grădiniței s-a realizat intr-un timp mai lent;
Atitudinea copilului față de școală
Atitudinea față de școală este una negativă, G este o elevă care vine frecvent la școală, nu întârzie, dar vine nepregătită la școală, nu își face temele, nu se implică în activitățile de clasă;
Scopul pentru care s-a realizat acest studiu
Aceste studiu de caz a fost realizat pentru a vedea măsura în care performanța școlară este afectată de tulburările de limbaj pe care le manifestă eleva.
Probele administrate
Teste informale care vizează capacitațile lingvistice ale copilului (anexa nr 4 și nr 5) și măsura în care se reflectă acestea în limbajul scris al copilului.
Observații relevante din timpul examinării
Pe parcursul examinării s-a urmărit:
comportamentul elevei G față de sarcinile de învățare, față de sarcinile mai ușoare sau mai dificile;
atitudinea elevei G față de problemele de învățare și interesul acesteia pentru școală;
dezvoltarea și coordonarea motorie, felul în care ține instrumentul de scris și felul în care scrie;
limbajul, vocabularul, modul de articulare, greșelile de gramatică sau sintaxă, folosirea frazelor sau a propoziților scurte, pronunția și modul de exprimare a acesteia;
Stima de sine
este scăzută, nu are încredere în forțele proprii;
nu prezintă interes față de sarcinile dificile;
Relațiile cu cei din jur
În cadrul grupului nu are prieteni cu care să comunice, singura persoană cu care se jocă este un coleg de clasă care îi este și verișor;
În cadrul activităților de grup nu se implică, îi lasă pe ceilalți copii să rezolve sarcinile de lucru;
În cadrul grupului este tachinată, de acea vorbește urât cu colegii ei;
Caută compania persoanelor mai învârstă;
Relația cu profesorii
În clasă întrerupe frecvent ora, răspunde neîntrebată, deranjează colegii, nu-i lasă ca să fie atenți la oră, aceasta le i-a ustensilele de scris din mână;
Nu respectă regulile clasei;
Probleme de limbaj și de vorbire
Nu vorbește fluent, face greșeli de articulație;
Vorbește și atunci cănd nu este întrebată
Limbajul vorbit (asimilare)
G nu are un limbaj bogat (substantive, verbe, adjective și noțiuni spațio temporare);
asociază cuvintele bazânduse pe experiențele proprii;
nu prezintă o flexibilitate bună în alegerea cuvintelor;
acesta înțelege sensul propoziților simple dar unori confundă detalile cu faptele importante;
Limbajul vorbit (utilizare)
Limbaj expresiv limitat;
Untilizează greșit gramatica;
Nu oferă suficiente informații interlocutorului și schimbă des subiectul;
Povestește greu și nu respectă ordinea cronologică a faptelor;
Limbajul scris
G. înțelege mai bine cuvintele vorbite decât cele scrise;
se folosește de context pentru a putea înțelege semnificația cuvintelor;
Raportul dintre limbajul vorbit și cel scris nu este unul bun, asociază sunetul cu litera corespunzătoare, dar adaugă litere sau inlocuiește litere în interiorul cuvintelor mai lungi, deformează literele și are un scris inestetic;
Probleme de orientare temporală
Nu povestește o întâmplare în ordine cronologică;
Prezintă probleme în achiziționarea unor secvențe auditive simple cum ar fi: numere de telefon sau rime;
Dificultăți perceptiv vizuale
Nu este capabilă să recunoască obiecte atunci când o parte din acestea lipsește;
Nu folosește alineatul la începutul unui text, nu structureză textul și nu aranjează în pagină;
Dificultăți de raționament și calcul
A nu prezintă dificultăți de calcul, numără adecvat vârstei;
Recunoaște valoarea monedelor;
Dificultăți la nivel motor
Nu adoptă o poziție corectă în timpul scrisului;
Instrumentul de scris nu îl ține corect;
Rezultatele la probele administrate
Limbajul vorbit:
Prezintă dificultăți în pronunțarea sunetului „r”;
Limbajul scris:
Raportul dintre limbajul vorbit și cel scris nu este unul bun, adaugă litere sau înlocuiește litere în interiorul cuvintelor mai lungi;
Asociază sunetul „r” cu semnul grafic al acesteia;
Deformează litere și are un scris inestetic;
Interpretarea rezultatelor
G are o stimă de sine scăzută, nu are încredere în forțele proprii, iar față de sarcinile mai dificile de la clasă nu prezintă interes. G este în această clasă începând cu clasa pregătiroare, nu au fost prezente cazuri de repetenție, iar dezvotarea fizică s-a realizat într-un ritm normal, în timp ce cea intelectuală a avut o dezvoltare mai lentă, capacitatea de memorare a acesteia nu este bine dezvoltată. Atitudinea fașă de școală este una negativă, deși vine frecvent la școală și nu întârzie, vine nepregătită cu lecțile neînvățate și temele nefăcute. Nu partcicipă activ la activitățile din sala de clasă.
Nu este o persoană foarte prietenoasă, vorbește urât cu persoanele din jurul ei, mai ales cu colegii care râd de deficiența ei de a nu puta pronunța sunetul „r”. Singura persoană cu care relaționează din clasă este un coleg care îi este verișor. Aceasta întrerupe frecvent ora, vorbește neîntrebată deranjează frecvent ora și nu-și lasă colegii din jur să fie atenți la ore, luându-le stilourile din mână. În cadrul activităților de grup aceasta nu se implică în rezolvarea sarcinilor, îi lasă pe ceilalțisă rezolve sarcinile primite și în locul ei.
Limbajul pe care îl folosește G nu este unul bogat, prezintă slabă flexibilitate în alegerea cuvintelor, asociază cuvintele bazânduse pe experiențe personale. Povestește greu și nu respectă ordinea cronologică a faptelor, nu oferă suficiente informații interlocutorului și schimbă des subiectul. Prezintă dificultăți în pronunțarea sunetului „r”.
Raportul dintre limbajul scris și cel vorbit nu este unul bun, aceasta adaugă litere sau inlocuiește litere în interiorul cuvintelor mai lungi, asociază sunetul „r” cu semnul grafic al acesteia, deformează litere și are un scris inestetic.
Sumarizarea
Lipsa de interes pe care o manifestă G față de școală dar și faptul că este luată în derâdere de către colegi pentru faptul că nu poate pronunța corect sunetul „r” , se reflectă asupra performanței școlare a acesteia.
Recomandări
se recomandă consultarea unui logoped;
se recomandă ședințe cu consilierul școlii;
Implementarea programului de intervenție
Obiective pe termen scurt:
Să participe activ la activitățile care se desfășoară în în sala de clasă;
Să respecte regulile de lucru în grup;
Să povestească o întâmplare în ordine cronologică;
Să folosească cuvinte și expresii noi în comunicare;
Obiective pe termen lung:
Corectarea modului de exprimare;
Să citească corect și conștient;
Să-și îmbogățească vocabularul cu cuvinte și expresii noi;
Pentru realizarea acestui plan de intervenție am pus accentul pe activitățile de la clasă, deși aceasta manifestă interes pentru activități, învață foarte greu cea ce i se cere. De aceea în primul rând ne-am gândit la activități de lucru în echipe de câte doi astfel acesta să fie pusă lângă o elevă mai bună care să-i arate acolo unde crede că nu a înțeles ce au de făcut. Dar are nevoie de cât mai multe exerciții pentru dezvoltarea memoriei, dar și exerciții pentru pronunțarea și consolidarea sunetului „r”.
Astfel ne-am gândit ca în timpul orelor de:
educație muzicală să se realizeze cât mai multe exerciții de dicție care să cuprindă litera și sunetul „r” un exemplu al unui astfel de text ar fi: „Rici, rici, măi arici, scoate țepele de-aici” și exerciții cu onomatopee cum ar fi: imitarea senzației de frig „brrrr”, tăiem lemne cu fierăstrăul „zrrr”, sună ceasul „trrrr”, etc.
Limbă și comunicare să se realizeze lectura după imagini, am ales imagini cu obiecte și animale al căror nume conțin litera și sunetul „r”, povești invetantate de ea, subiectul acestor lecturi va fi despre obiecte, ființe sau anotimpuri care conțin litera și sunetul „r”, de exemplu „ Vara asta vreau să…” sau „povestea iepurelui și a broaștei țestoase”; G. va trebui să alcătuiască un text de 10 rânduri în care să povestească ce vrea să facă în vacanța de vară în care va trebui să folosească substantive, adjective și verbe, textul trebuie să aibă introducere, cuprins și încheiere, iar povestirea să aibă o ordine cronologică, lectura cu voce tare , texte pentru consolidarea și automatizarea sunetului „r” în vorbire (anexa nr 12), exerciții cu paronime: lac-rac, jar-zar, șură-jură, etc.
Dezvoltare personală se va realiza deprinderea de a-mi așepta rândul, astfel aceasta va înțelege importanța de a nu mai vorbi neîntrebată, și a nu m-ai deranja ora.
În urma implementării planului de intervenție au început să se observe mici modificări în comportamentul elevei G.în urma activităților pe grupe de câte doi elevi asfel acesta a fost așezată lângă o elevă mai bună, care i-a arătat și i-a explicat acolo unde nu a înțeles. Pentru dezvoltarea memoriei s-au realizat jocuri didactice, în cadru acestor jocuri copiii au primit un text pe care au trebuit să-l citească , lectura la prima vedere, text scurt, apoi au primit câte o fișă cu câteva întrebări la care trebuie să răspundă fără să se mai uite pe text, câștigător a fost copilul care a răspuns cel mai repede și cel mai bine la toate întrebările. Din dorința de a gâștiga și a fi apreciată, G. a încercat să rezolve toate sarcinile de lucru cât de repede și bine a putut. De și nu a câștigat și a fost supărată, aceasta a spus că dat viitoare se va descurca mai bine și va câștiga. În urma exerciților propuse aceasta a încercat să pronunțe sunetul „r”, iar cu ajutorul unui logoped va reuși să și-l automatizeze.
Concluzii
G deși este o elevă care vine frecvent la ore, nu întârzie, acesta nu are o memorie foarte bine dezvoltată, astfel asimilează mult mai greu decât colegii ei noile informații. Are nevoie de atenție pe care nu o primește acasă, de aceea vorbește frecvent neîntrebată și întrerupe ora. Nu am observat să se reflecte în învățătură faptul că nu reușește să pronunțe sunetul r, rezultatele mai slabe de învățătură sunt datorate slabei dezvoltări a memoriei. Cu timpul, ajutorul persoanelor din jurul ei și cu ajutorul unui logoped aceasta își va automatiza sunetul r.
III.4. Studiu de caz 4
Date de identificare ale subiectului
Date personale
Nume și prenume: S. P.
Locul și data nașterii: Târgu Mureș; 19.02.2005
Domiciliu: Ungheni, județul Mureș
Clasa: a II-a
Funcție: elev
Vârsta: 9 ani
Sex: masculin
Date familiale
Ocupația și locul de muncă al familiei
Tata: fără ocupație;
Mama: casnică
Structura și componența familiei:
Familia este compusă din mama, tata și P.;
Tipul familiei
Părinții sunt necăsătoriți, trăiesc în concubinaj;
Starea financiară este relativ bună
Perioada pre-, neo- și postnatală și nașterea, evenimentele după naștere
Sarcina a evoluat în mod normal până în luna a opta când au apărut ceva coplicații, iar P. s-a nascut mai repede cu o lună;
Date privind dezvoltarea (accidente, boli)
Nu este în evidență cu afecțiuni clinice severe , starea sa de sănătate fiind bună;
Stadiile dezvoltării
P. este bine dezvoltat, tot ce ține de dezvoltarea corporală (înălțime, greutate, masa musculară) sunt bine dezvoltate, chiar mai bine decât ar fi normal pentru vârsta lui;
Elemente sociale și personale
P. Este o persoană timidă căruia îi este foarte greu să aibă contacte sociale;
este o persoană delăsătoare, nu se străduiește pentru a realiza ceva;
Hobby-uri: îi place să se joace pe calculator și să se uite la televizor;
Factori educaționali
Experiența școlară: P este în clasa acesta începând cu clasa pregătitoare, nu a fost mutată de la altă școală și nici nu există caz de repetenție;
Educația preșcolară
Aceasta sa realizat la grădinița din orașul Ungheni, evoluția sa în timpul grădiniței s-a realizat intr-un ritm mai lent, acesta mergând în clasa pregatitoare la un an diferență față de colegii săi;
Atitudinea copilului față de școală
Atitudinea față de școală: P. de la începutul clasei pregătitoare nu a arătat un interes deosebit pentru școală, acesta nu se străduiește pentru a avea rezultate mai bune. Lipsa de interes pe care o manifestă P. pentru școală se reflectă și în notarea lui, ori cât de mult se străduiește învățătoarea pentru ai crește interesul lui P. pentru școală acesta nu iese din ritmul său;
Scopul pentru care s-a realizat studiul de caz
Aceste studiu de caz a fost realizat pentru a vedea măsura în care performanța școlară este afectată de tulburările de limbaj pe care le manifestă eleva.
Probele administrate
Teste informale care vizează capacitațile lingvistice ale copilului (anexa nr 4 și nr 5) și măsura în care se reflectă acestea în limbajul scris al copilului.
Observații relevante pe timpul examinării
Pe parcursul examinării s-a urmărit:
comportamentul elevului P față de sarcinile de învățare, față de sarcinile mai ușoare sau mai dificile;
atitudinea elevului P față de problemele de învățare și interesul acesteia pentru școală;
dezvoltarea și coordonarea motorie, felul în care ține instrumentul de scris și felul în care scrie;
limbajul, vocabularul, modul de articulare, greșelile de gramatică sau sintaxă, folosirea frazelor sau a propoziților scurte, pronunția și modul de exprimare a acesteia;
Stima de sine
este scăzută, nu are încredere în forțele proprii;
nu prezintă interes față de sarcinile dificile;
este timid;
Relațiile cu cei din jur
În cadrul grupului de elevi nu are prieteni;
În cadrul activităților de grup nu se implică, îi lasă pe alți să rezolve sarcinile;
Uneori este tachinat de unii colegi din clasă din cauza faptului că nu se poate exprima clar și coerent;
Caută compania persoanelor mai învârstă;
Relația cu profesorii
În clasă este cuminte, ascultă ceea ce are de spus învățătoarea, nu o întrerupe;
Respectă regulile clasei;
Probleme de limbaj și de vorbire
Vorbește și răspunde doar dacă este întrebat;
Tonalitatea vocii este scăzută
Limbajul vorbit (asimilare)
P are un limbaj limitat (substantive, verbe, adjective și noțiuni spațio temporare);
asociază cuvintele bazânduse pe experiențele proprii;
prezintă slabă flexibilitate în alegerea cuvintelor;
are cunoștințe limite privind vocabularul abstract;
acesta înțelege sensul propoziților simple dar unori confundă detalile cu faptele importante;
Limbajul vorbit (utilizare)
Are un limbaj expresiv limitat, nu indică timpul și pluralul;
Untilizează greșit gramatica;
Nu reușește să despartă corect propozițile în silabe
Nu oferă suficiente informații interlocutorului și schimbă des subiectul;
Povestește greu și nu respectă ordinea cronologică a faptelor;
Limbajul scris
P face raporturi greșite între limbajul vorbit și cel scris;
Nu se folosește de context pentru a putea înțelege semnificația cuvintelor;
Proastă organizare a paginii, prezintă deformări ale literelor, omisiuni, inversiuni;
Face greșeli ortografice;
Probleme de orientare temporală
Nu povestește o întâmplare în ordine cronologică;
Prezintă probleme în achiziționarea unor secvențe auditive simple cum ar fi: numere de telefon sau rime;
Dificultăți perceptiv vizuale
Nu este capabilă să recunoască obiecte atunci când o parte din acestea lipsește;
Prezintă dificultăți la colorare, lipire și decupare;
Prezintă probleme la aranjarea în pagină a unui text;
Dificultăți de raționament și calcul
Prezintă dificultăți la calcul, nu numărăr adecvat vărstei;
Recunoaște valoarea monedelor;
Dificultăți la nivel motor
În timpul scrisului nu adoptă o poziție corectă;
Instrumentul de scris nu îl ține corect;
Rezultatele la probele aplicate
Limbajul vorbit:
Se exprimă greu, primul sunet din primul cuvânt dintr-o propoziție scurtă îl repetă de trei, patru ori până reușește să spună cuvântul;
Limbajul scris:
Face raporturi greșite între limbajul scris și cel vorbit;
Prezintă deformări ale literelor, omisiuni și inversiuni;
Prezintă o proastă organizare a paginii;
Face greșeli ortografice
Interpretarea rezultatelor
P este o persoană timidă, cu o stimă de sine scăzută, care nu are încreere în proprile forțe. Este permanent tachinat de către colegi din cauza deficienței în vorbire pe care o are, de aceea îi este greu să-și facă prieteni. În cadrul actvităților de la clasă nu se implică, nu răspunde nici când este întrebat de frica de a nu se râde de el. Atitudinea lui P față de școală nu este una pozitivă, acesta nu manifestă interes pentru aceasta deoarece o asociază școala cu un loc unde este permanent tachinat, vine pentru că este obligat și nu de plăcere.
P se află în acest colectiv de la începutul clasei pregătitoare, dar din cauza evoluției sale într-un ritm mai lent din cadrul învățământului preșcolar, acesta părăsește grădinița la un an diferență față de colegii săi.
Limbajul pe care îl folosește A este unul limitat, prezintă slabă flexibilitate în alegerea cuvintelor, asociază cuvintele bazânduse pe experiențe personale, înțelege propozițile scurte, dar uneori confundă detalile cu faptele importante. Povestește greu și nu respectă ordinea cronologică a faptelor, nu oferă suficiente informații interlocutorului și nu reușește să despartă corect cuvintele în silabe. Prezintă semne ale bâlbâielii.
Raportul dintre limbajul scris și cel vorbit nu este unul bun, acesta face raporturi greșite între limbajul vorbit și cel scris, prezintă deformări ale literelor, omisiuni, inversiuni, face greșeli ortografice și prezintă o proastă organizare a paginii.
Sumarizarea
Faptul că P nu reușește să se exprime cum își dorește acesta se reflectă și în atitudinea față de școală dar și în performanța școlară a acestuia. P nu reușește să vorbească în fața unui grup de persoane cu clar și cursiv, de aceea preferă să nu răspundă chiar dacă cunoaște rezolvarea la întrebarea adresată.
Recomandări
Se recomandă consultarea unui logoped;
Implementarea programului de intervenție
Obiective pe termen scurt:
Să participe activ la activitățile care se desfășoară în în sala de clasă;
Să ia inițiativă în ceea ce privește relațile cu cei din jur;
Să povestească o întâmplare în ordine cronologică;
Să folosească cuvinte și expresii noi în comunicare;
Să despartă corect în silabe cuvinte formate din trei- patru silabe;
Obiective pe termen lung:
Creșterea interesul pentru școală și activitățile de la clasă;
Corectarea modului de exprimare;
Să-și îmbogățească vocabularul cu cuvinte cu cuvinte și expresii noi;
Să citească corect și conștient;
În acest demers, scopul urmărit este acela de a diminua tulburările de limbaj ale copilului și de a-l ajuta să se integreze în colectivul de elevi. Pentru realizarea acestui plan am pus accentul pe activitățile la sala de clasă, pentru a-l atrage cât mai mult pe P. de a particicipa cât mai activ la lecții dar și pentru o mai bună colaborare cu colegii lui. Din cauza faptului că este timid acestuia îi este foarte greu să se exprime în fața unui colectiv de aceea începe să repete prima silaba din primul cuvânt pe care îl rostește dintr-o propoziție scurtă. Preferă să nu răspundă la o întrebare chiar dacă cunoaște răspunsul, decât să vorbească în fața colegilor săi, de aceea în timpul activităților la clasă se va evita provocarea la răspuns prin surprindere. Astfel se vor evita situațile în care copilul se simnte pus în dificultate și apare teama de a raspunde.
În încercarea de ai reduce teama de a vorbi în fața clasei am propus câteva metode didactice care se pot folosi la clasă:
educație muzicală: cântece, exerciții de dicție; un exemplu al unui astfel de text ar fi: „Rici, rici, măi arici, scoate țepele de-aici” și exerciții cu onomatopee cum ar fi: imitarea senzației de frig „brrrr”, tăiem lemne cu fierăstrăul „zrrr”, sună ceasul „trrrr”, etc.; toate aceste exerciții vor fi efectuate în cor cu toată clasa;
limbă și comunicare : recitarea în cor a poeziilor sau împreună cu câțiva colegi;
Pentru o mai bună comunicare în cadrul lecților, în încercarea de a o face să vorbească și să se implice mai mult, am propus ca să se realizeze cât mai multe activități pe echipe, astfel într-un cadru mai restrâns având posibilitatea mai mare de a se exprima, colegii cerându-i opinia cu privire la subiectul pe care îl au de rezolvat.
În comunicarea cu P trebuie evitate situațile în care acesta trebuie să pronunțe cuvinte complicate, în astfel de situații putem formula întrebări închise în care P este nevoit să răspundă cu da sau nu.
Adulții din jurul lui P. și nu doar aceștia trebuie să vorbească cu el clar, rar, calm, respectând pauzele dintre propoziții, oferindui astfel lui P un exemplu pe care acesta să-și dorească sa-l uremeze. Să evite să-i spună copilului cum trebuie să vorbescă (ex. Mai tare, mai repede etc.) astfel copilul nu se va simți restricționat și se vor evita anumite situații tensionate care pot conduce la o amplificare a simptomelor și nu la o ameliorare a acestora. În momentul în care copilul întâmpină dificultatăți în pronunțarea unui cuvânt, nu trebuie lăsat să se chinuie ci trebuie ajutat, dar nu trebuie doar să spunem noi în locul copilului cuvântul, ci trebuie să-l rostim în cor cu acesta.
Rezultatele implementării programului de intervenție au fost vizibile încă de la început, atunci când trebuia să recite în cor o poezie la ora de română sau exerciții de dicție la ora de muzică acesta nu prezenta semne ale bâlbâielii. Acelaș lucru s-a întâmplat și când a trebuit să cânte în cor cu colegii săi.
Concluzii
P. este un elev timid caruia îi este foarte greu să se exprime, nu poate să poarte o conversație fără să prezinte simtome ale bâlbâielii. Colegii de clasă rând de dificultățile pe care acesta le întâmpină atunci când vrea să vorbească, din această cauză P evită contactele cu ceilalți. din această cauză P are prieteni și are o atitudine negativă față de școală.
Concluzii
Comunicarea este principala formă de interacțiune cu semenii noștrii, idiferent de forma pe care o folosim, scrisă sau orală, aceasta ne oferă bucuria de a trăii bucuri spirituale, morale și estetice. Comunicarea este componenta fundamentală a societății actuale.
Comunicarea nu este doar un schimb de informații, aceasta este o interacțiune continuă. Principalele componente ale procesului de comunicare sunt: emițătorul, receptorul,stimulii și motivația, canalul, mesajul și feedback-ul.
Comunicarea poate fi atât verbală, nonverbală cât și paraverbală. Pe cale verbală comunicăm, transmitem idei, stări sufletești, în timp ce comunicarea nonverbală și cea paraverbală completează comunicarea verbală prin gesturi, mimică, distanță, postură, contact fizic și tonalitatea vocii.
Competența de a comunica presupune m-ai presus de a vorbi în diferite situații, și competența de a asculta si de a înțelege pe cel care vorbește. Comunicarea eficientă înseamnă oferirea de feedback reciproc.
Limbajul este realizat prin înbinarea unor sunete, silabe, cuvinte într-o unitate specifică. Ea nu este statică, ca fenomen social, ea se dezvoltă și se îmbogățește nu doar din punct de vedere al structurilor gramaticale și lexicale, ci și din punctul de vedere al sensului și semnificației. Tulburările de limbaj pot fi definite ca abateri de vorbire sau ca manifestări anormale ale conduitei verbale, acestea apar după o perioadă minimă de la inceperea achiziției limbajului. Aceste tulburări de limbaj au la bază diferite procese complexe și pot afecta modul de comunicare a persoanei în cauză.
”Actul vorbirii presupune efort și curaj la ori ce vârstă.”(Șoitu, 2001,p. 17), astfel tulburările de limbaj influiențează negativ echilibrul personalității și al organizării comportamentale. De aceea este importantă inceperea corectării tulburărilor de limbaj la vârste cât mai fragede, înaintea intrării copilului în ciclu primar, altfel vor apărea dificultăți în procesul de învățare a scris-cititului și a întregii activități școlare.
Cadru didactic are posibilitatea de a folosii diferite strategii didactice de prevenire a tulburărilor de limbaj în cadrul activităților. Aceste metode se pot desfășura sub formă de joc: jocuri cu onomatopee, de mișcare, cu cântec; poate fi folosită și metoda conversației și metoda exercițiului: exerciții cu paronime și texte pentru consolidarea și automatizarea anumitor sunete.
Anexe
Anexa nr. 1
Bondarul
”Măi bondare, bondărici, ce-ai cătat la noi aici?
Bâz, bâz, bâz, bondare bâz! Bâz, bâz, bâz, bondare, bâz!
Cu-n bondar să nu glumești, și de el să te ferești
Bâz, bâz, bâz, bondare bâz! Bâz, bâz, bâz, bondare, bâz!
Dacă nu te vei feri, cu acul te va răni.
Bâz, bâz, bâz, bondare bâz! Bâz, bâz, bâz, bondare, bâz!”
Anexa nr. 2
Jocuri cu onomatopee:
”balonul” – umflăm împreună baloane stând așezați în cerc, inspirăm pe nas (cercul se strânge), expirăm pe gură (cercul se lărgește), balonul se sparge (pocnet din buză), balonul începe să se desumfle copii încep să scoată sunetul sss, micșorând cercul;
Șarpele sâsâit-sss
Albinuța-zzz
Furtuna –jjj
Ceasul deșteptător-trr
Mergem la plimbare călare- imităm tropăitul calului calului desprinzând limba brusc de palat, ritmic, oprim caii-prr
Ghici ce animal sunt!- copii trebuie să imite un animal iar ceilalți să ghicească. (Belciug, 2004)
Anexa nr. 3
Jocuri de mișcare: toți copii sunt așezați în cerc iar cu ajutorul unei mingi pe care o aruncă de la unul la altul vor imita sunetele unor animale. Copilul car are minge va spune: ”cum face albina?” iar cel care primește mingea va trebui să imite sonor o albină ”bzz”. Această variantă de joc se mai poate organiza și altfel: un copil va spune cum să imităm un iepuraș, iar copii se vor comporta ca un iepuraș ”țup-țup”. (Petrescu, 1977)
Anexa nr 4
Citți textul:
Boierul și Păcală
De Ioan Slavici
Odată, Păcală stătea la marginea unei păduri. Văzând o trăsură, ia repede un trunchi de copac și se preface obosit. În trăsură era boierul, cucoana și vizitiul.
Bună ziua? Ce faci aici, omule!
Mă odihnesc puțin, apoi duc lemnul acasă. Dumneavostră unde mergeți?
Îl caut pe păcală. Vreau să văd dacă mă poate păcăli.
Eu sunt Păcală, dar am uitat păcălitorul acasă. Dacă îmi dați trăsura îl aduc imediat. Până atunci ține trunchiul bine, să nu cadă.
Boierul se învoi. Au așteptat așa până a doua zi după-amiază.
Un trecător aflând ce s-a întâmplat, îi lămuri:
D-apoi, cucoane, nu-i destulă păcăleală asta, că s-a dus cu trăsură și cu cai cu tot?
Abia acum înțelese boierul: fusese păcălit!
Anexa nr. 5
Scrieți după dictare:
Demult, pe pământul patriei noastre a trăit un neam de oameni viteji. țara acestui neam era Dacia, iar locuitorii ei se numeau daci.
Ocupațiile principale ale dacilor erau păstoritul și agricultura. Din adâncul pământului scoteau fier, aur și argint.
Țara dacilor a fost ocupată de romani.
Noi suntem urmași dacilor.
Anexă nr 6
Anexa nr 7
Anexa nr 8
Anexa nr 9
Anexa nr 10
Anexa nr 11
Texte pentru consolidarea și automatizarea sunetului„s” în vorbire:
„Pisicuță pis, pis, pis
Te-am visat azi-noapte-n vis.
Te spălai, te pieptănam
Fundă roșie-ți puneam.
Însă tu te-ai supărat
și pe maini m-ai zgăriat.
Pisicuță tu ești rea
Nu mai ești pisica mea.”
Anexa nr.12
Texte pentru consolidareași automatizarea sunetului „r” în vorbire:
„Capra cară coșuri grele
Cu verdețuri strânse-n ele.
Dar le duce cu răbdare
Să dea iezilor mâncare”
„Vino soare, pe răzoare,
Că ți-oi da o cingătoare.
Rică nu știa să zică,
Râu, rățușcă, rămurică.
Dar de când băiatu-nvață
Poezia despre rață
Rică știe ca să zică
Râu, rățușcă, rămurică.”
Bibliografie
*Abric Jean-Claude (2002). Psihologia comunicării. Iași: Editura Polirom
*Anca Maria (2000). Intervenții psihopedagogice în antrenarea funcților auditiv verbale. Cluj Napoca: editura Presa Universitară Clujeană
*Anghel Petre (2003). Stiluri și metode de comunicare. București. Editura: Aramis
*Belciug Alexandra Maria (2004). Tulburările limbajului la copil. Cluj Napoca: Editura Casa Cărți de Știință
*Burlea Georgeta (2007). Tulburările limbajului scris-citit. Iași. Editura: Polirom
*Catalano H., Avram E., Someșan E. (2010). Instrucție și educație în școala contemporană. Cluj Napoca: Editura Casa cărții de știință
*Cerghit I. (1980). Metode de învățământ. București: Editura Didactică și pedagogică
*Chiru Irena (2009). Comunicarea interpersonală. București. Editura: Tritonic
*Craia Sultana (2000). Teoria comunicării. București: Editura Fundației României de mâine
*Crăciun C. (2009). Metodica predării limbii române în învățământul primar. Deva:Editura Emia
*Cristea Gabriela C. (2008). Pedagogie generală. București: Editura Didactică și pedagogică
*Drăgan I. (2007). Comunicarea paradigme și teorii. Volumul I. București: Editura RAO
* Faber A., Mazlish E., Nyberg L. Templeton R.A. tradus de Irina Negrea (2010). Comunicare eficientă cu copii. Acasă și la școală. București: Editura Curtea veche.
*Gheorghe Alexandru (2011). Metodica predării teoriei literare la ciclul primar –clasele a III a și a IV a. Craiova: Editura Sitech
*Graur Evelina (2001). Tehnici de comunicare. Cluj Napoca: Editura Mediamira
*J. De Auriaguerra, M. Auzias, F. Coumes, A. Denner, V. Lavondes-Mondo, R. Perron, M. Stambak, Traducere de Dimitriu C.,(1980). Scrisul copilului. Evoluția scrisului și dificultățile sale. București: Editura didactică și pedagogică
*Lespezanu M.(2007). Tradițional și modern în învățământul preșcolar românesc. București: Editura Omfal esențial
*Nicolae Irinela (2011). Comunicare în educație. București
*Opaiț Răduc S., (1991). Caietul învățătorului. Culegere de exerciții și jocuri didactice pentru limba română, clasele I-IV. Editura: Scaiul
*Pădureanu Maria (2012). Comunicarea: actul fundamental al ființei umane. Cluj Napoca: Ecou Transilvan: Editura Fundației pentru Studii Europene
*Pamfil Alina (2008). Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise. Pitești: Editura Paralela 45
*Păunescu C., Toncescu N., Sorescu V., Neagu M.(1987). Introducere în logopedie București: Editura didactică și pedagogică
*Peneș Marcela, Comunicare. Culegere de exerciții pentru clasele I-IV. Editura Aramis
*Pop I., Popescu N. (1971). Cântec și joc. Galați: Editura didactică și pedagogică
*Radu T. I.,Ezechil L. (2006). Didactica. Teoria instrurii. Pitești: Editura Paralela 45
*Roth M., Domuța A.,Lebeer. J., Hansen A., Szamoskozi I., Crețiu M. Educația cognitivă, Universitatea Babeș- Bolyai, Cluj Napoca
*Șchiopu Ursula ( 1963). Curs de psihologia copilului. Craiova: Interprinderea poligrafică Craiova
*Ștefan C., Kallay E. (2010) Dezvoltarea competențelor emoționale și sociale la preșcolari. Ghid practic pentru părinți. Cluj Napoca: Editura ASCRED
*Șoitu Laurențiu (2001). Pedagogia comunicării. Iași: Institutul European
*Verza Emil (1973). Conduita verbală a școlarilor mici. București: Editura Didactică și pedagogică
*Verza Emil (1977). Dislalia și terapia ei. Logopați normali intelectuali și logopați cu debilitate normalăși senzorială. Bucurști: Editura didactică și pedagogică
*Verza Emil (1982). Ce este logopedia? București:Editura Științifică și Enciclopedică
*Verza Emil (1983). Disgrafia și terapia ei. București: Editura Didactică și pedagogică
*Verza Emil (2009). Tratat de logopedie Volumul II. București: Editura Semne
*Vlădescu Ionuț (2008). Comunicarea-factor fundamental în managementul educațional. Iași: Vasiliana `98
*Vlădescu Ionuț (2009). Teoria și metodologia instruirii. Iași: Vasiliana `98
*Vodă P., Petrescu N. (1977). Jocuri și probleme distractive. București. Editura: Didactică și pedagogică
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Strategii Didactice de Prevenire a Tulburarilor de Limbaj la Scolarul Mic (ID: 160758)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.