Strategii Didactice de Insusire a Normelor de Ortografie Si Punctuatie la Clasele I Iv

STRATEGII DIDACTICE DE ÎNSUȘIRE A

A NORMELOR DE ORTOGRAFIE ȘI PUNCTUAȚIE

LA CLASELE I – IV

CUPRINS

Introducere

Capitolul I. Aspecte teoretice privind ortografia și punctuația limbii române actuale I.

1. Istoria ortografiei românești

I.2. Principiile ortografiei românești

I.3. Semnele de ortografie și punctuație

I.4. Materialul ortografic

Capitolul II. Strategii didactice utilizate în predarea ortografiei și punctuației

II.1. Importanța ortografiei și punctuației; etape de însușire a ortografiei și punctuației

II.2. Conceptul de metodă

II.3. Metode tradiționale

II.4. Metode activ-participative

II.4.1. Învățarea prin cooperare

II.4.2. Elementele învățării prin cooperare

II.4.2.1.

II.4.2.2.

II.4.2.3.

II.4.2.4.

II.4.2.5.

II.4.2.6.

II.4.2.7.

II.4.2.8.

II.4.2.9.

II.4.2.10.

II.4.2.11.

II.4.2.12.

II.4.3. Exemplificări ale metodelor de cooperare în predarea-învățarea ortografiei și punctuației în cadrul orelor de limba și literatura română

III. Capitolul III. Evaluarea noțiunilor de ortografie și punctuație la clasele I –IV

III.1. Conceptul de evaluare

III.2. Metode și procedee de evaluare a noțiunilor de ortografie și punctuație

IV. Capitolul IV. Organizarea cercetării pedagogice

IV.1. Ipoteza cercetării

IV.2. Obiectivele cercetării

IV.3. Metodele de cercetare

IV.4. Concluzii asupra cercetării

Concluzii

Bibliografie

Anexe

Introducere

Privită din perspectiva istoriei, limba este elementul principal al stabilității unui popor, dar privită din perspectiva funcționalității ei aceasta se transformă într-un element dinamic care se schimbă încontinuu. Schimbările care apar într-o limbă pot trece neobservate, unele fiind percepute ca greșeli, altele apărând ca încălcări ale regulilor de ortografie, pe când unele pot fi văzute ca modele inovatoare, dar toate au un element comun ele sunt determinate de cerințele societății.

Omul modern fiind implicat în foarte multe activități are ocazia de a intra în contact cu cât mai mulți dintre semenii săi, ceea ce-l obligă să-și adapteze modul de a vorbi în funcție de interlocutorul lui, folosind astfel simbolul comunicării îngrijite, adică folosește limba literară care este cunoscută de toți utilizatorii unei limbi.

Limba română se învață gradat din primii ani de viață ai copilului, aceasta urmând apoi a evolua și a se perfecționa odată ce copilul intră în contact cu școala. Deprinderea limbii corecte este foarte importantă pentru că limba română, vorbită și scrisă corect, implică succesul în toate domeniile de activitate cu care omul va intra în contact de-a lungul vieții sale.

Un moment de răscruce pentru formarea limbii literare românești l-a avut apariția scrisului, acest factor a făcut posibilă trecerea de la o regiune la alta a exprimării scrise, ducând astfel la apariția unei tradiții, uniformizând în același timp exprimarea corectă în toate zonele în care locuia populația de origine română.

La clasele I – IV studierea limbii române capătă o importanță majoră, deoarece această disciplină urmărește, pe de o parte, o cât mai aprofundată cunoaștere și utilizare a limbii materne, și, pe de altă parte urmărește ca elevii să-și însușească citit-scrisul și exprimarea corectă. Citit-scrisul și exprimarea corectă joacă un rol important în activitatea viitoare a elevului care își va dezvolta și perfecționa continuu limbajul.

Mioara Avram susținea că la baza unei limbi cultivate trebuie să stea atât o exprimare corectă cât și un vocabular bogat: “Cultivarea limbii înseamnă, în primul rând, asigurarea exprimării corecte conform normelor limbii literare și la un nivel superior, rafinarea și îmbogățirea ei. În ambele accepții cultivarea limbii vizează toate componentele exprimării orale și scrise, deci pronunțarea- ortoepia, scrierea-ortografia și punctuația, vocabularul și gramatica.”

Măiestria cadrului didactic este cea care contribuie la dezvoltarea limbii corecte a unui popor. Învățătorul este cel care găsește întotdeauna cele mai interesante modalități care să acapareze elevii, formându-le și educându-le astfel deprinderea de exprimare corectă.

Pentru că limba este principala formă de comunicare umană, ea se modifică mereu, evoluează și primește îmbogățiri care se reflectă în normele sale; de aceea fiecare membru al sociatății românești are datoria de a o utiliza corect, de a o transmite copiilor în forma sa literară, astfel generațiile următoare își vor forma cât mai ușor o exprimare corectă.

Aceste norme sunt strânse într-un sistem de reguli care privesc limba din perspectiva ortoepiei, a ortografiei și a punctuației. Regulile acestea vor fi însușite mai repede de elevi, dacă familia are o exprimare cât mai corectă; dacă familia utilizează o limbă comună, plină de arhaisme, de regionalisme sau de forme individuale de exprimare, regulile vor fi deprinse mai greu în școală.

În școală copilul deprinde citit-scrisul la clasa I, acest fapt îl obligă pe elev să folosească limba română în conformitate cu regulile de ortoepie, de ortografie și de punctuație existente.

Cuvântul ortografie, provine din limba greacă, fiind un cuvânt compus din “ orthós” care se traduce prin „corect” și „gráphein” care se traduce prin „a scrie”, deci ortografia, în conceptul cel mai larg, este ramura lingvisticii care se ocupă de scrierea corectă a unei limbi pe care a reflectat-o într-un sistem de reguli.

Unul dintre specialiști, definea ortografia ca „un sistem de reguli precise, fixe și unitare, care constau din explicarea valorii semnelor dintr-un anumit sistem grafic de reproducere a unei limbi și de formularea condițiilor de folosire a acestor semne, sistem menit să generalizeze și să stabilească varianta cultivată a limbii date.”

Astfel, putem spune că limba vorbită este un sistem de sunete prin care oamenii comunică semenilor gândurile lor, pe când scrierea este un sistem de semne vizuale (litere, semne diacritice, semne de orotgrafie și de punctuație) care reproduce limba vorbită. Pentru ca limba vorbită să devină limbă scrisă a fost nevoie de transformarea pe care a adus-o ortografia; astfel procesul complex de însușire a normelor ortografice și de punctuație pe care se bazează limba literară începe încă din clasa pregătitoare și continuă pe tot parcursul școlarizării (reluându-se de la o clasa la alta, îmbogățindu-și și lărgindu-și aria de aplicare), dar nu este specifică doar orelor de limba și literatura română, ci devine parte integrantă a tuturor disciplinelor predate în școală.

Limba literară poate fi comparată cu un zid, cărămizile zidului fiind cuvintele, iar mortarul fiind sistemul de reguli; zidul constructorului care e respectat regulile va rezista în timp, pe când zidul constructorului care nu a respectat acele reguli nu va rezista în timp, astfel limba vorbită de cel din urmă nu este o limbă corectă din punct de vedere academic, așadar nu este o limbă literară.

Limba literară joacă cel mai important rol în sistemul lingvistic al unui popor, aceasta reprezintă “cea mai îngrijită ipostază a limbii întregului popor” fiind caracterizată de unicitate pe tot teritoriul geografic intrând astfel în opoziție cu limba vorbirii familiare și cu variantele ei regionale.

Normele îi oferă limbii literare caracterul ei unitar, normele au fost create prin selecție din ansamblul „mijloacelor și posibiliăților de expresie a unei limbi în diversele ei realizări”.

Ortografia este cea care arată nivelul de cultură al unei persoane, pentru că scrisul corect nu este în ziua de astăzi doar apanajul specialiștilor, ci al tuturor indivizilor.

Un sistem de norme ortografice și de punctuație specifice, acceptate de toată lumea, este unul din cei mai importanți factori ai stabilității limbii literare, dar prezența lor doar în documentele de specialitate nu va fi de niciun folos, dacă aceste norme nu vor fi însușite și nu vor fi utilizate în practică de către elevi.

În școală, elevii încep studierea ortografiei încă din primele zile, astfel în clasele pregătitoare, I și a II-a scrierea corectă se deprinde intuitiv, elevii își însușesc deprinderi și priceperi prin exerciții, fără ca învățătorul să le dea definiția faptului de limbă, iar în clasele a III-a și a IV-a scrierea corectă se deprinde pe cale deductivă, învățătorul le explică regula și le dă definiția noțiunii de ortografie prezentate în orele de limbă.

Astfel, în studierea ortografiei se urmăresc mai multe etape:

prima etapă urmărește prevenirea scrierilor greșite, prin deprinderea regulilor și a principiilor ortografiei și punctuației;

a doua etapă urmărește aplicarea regulilor deprinse în situații concrete;

a treia etapă urmărește interpretarea regulilor de ortografie și punctuație în textele unde există valori stilistice.

Școala românească de astăzi se confruntă cu o problemă destul de gravă – copiii moderni vin din familie cu o deprindere de exprimare greșită – și va avea de dus o luptă îndelungată pentru a-i dezobișnui mai întâi pe elevi de automatizarea greșită, iar mai apoi va trebui să le formeze o deprindere de exprimare corectă care să respecte atât ortografia cât și punctuația limbii literare.

Scrierea corectă a unui text nu depinde doar de învățarea unor reguli de ortografie și punctuație, dar și de un vocabular bogat și expresiv, iar pentru ca elevii să dobândească acest vocabular ei trebuie să citească cât mai multe opere literare.

Lucrarea de față își propune să formeze la elevi o exprimare corectă prin folosirea la clasă a unor strategii didactice tradiționale, dar mai ales activ-participative care să-i determine pe elevi să-și însușească corect regulile de ortografie și punctuație ale limbii literare.

Cadrul didactic dorește să-i facă pe elevi să realizeze că exprimarea corectă nu este specifică doar orelor de limba și literatura română sau că utilizarea regulile aparține strict acestora, ci acestea trebuie folosite la toate disciplinele școlare, precum și în toate situațiile care apar în viața lor.

Cadrul didactic va avea rezultate bune ceea ce înseamnă că elevii își vor însuși corect ortografia și punctuația, dacă va repeta regulile cu orice prilej, expicându-le în același timp elevilor noțiunile, dacă va prezenta materiale diverse și dacă va utiliza metode atractive

Utilizarea celor două tipuri de metode folosite în predarea-învățarea normelor de ortografie și punctuație au dus la formarea unor deprinderi corecte, a unor calități cognitive superioare, precum și la stabilirea și dezvoltarea unor relații armonioase în cadrul grupului de elevi.

Aceste informații au dus la emiterea ipotezei pentru experiment: dacă și numai dacă în cadrul orelor de limba și literatura română vor fi folosite metode activ-participative și dacă se vor face numeroase exerciții de scriere, de ortografie și de punctuație numai atunci se va îmbunătăți ortografia și punctuația.

În această lucrare s-a urmărit dacă și în ce măsură elevii și-au însușit informațiile despre semnele de ortografie și punctuație pe care ei le vor folosi de azi înainte în realizarea diverselor texte.

Metodele activ-participative, au influențat în bine nu numai activitatea didactică de la clasă, dar mai ales au dezvoltat gândirea, imaginația, creativitatea elevilor care și-au dezvoltat și o bună relație de comunicare.

Materialul didactic folosit a fost divers: s-a utilizat fie cel existent în școală, fie cadrul didactic a realizat materiale noi; astfel elevii au învățat pe planșe didactice atractive, au participat la jocuri didactice, au rezolvat individual/în grup fișe de lucru și au participat la teste inițiale și finale, pentru a se constata progresul realizat de ei de-a lungul experimentului.

După utilizarea metodelor tradiționale elevii au fost testați; s-au utilizat apoi metode activ-participative pentru însușirea normelor de ortografie și punctuație, când elevii au fost testați din nou.

Fiecare test a fost realizat pe o structură asemănătoare, acestea vizând dictări, precum și alte tipuri de exerciții.

Capitolul I. Aspecte tcipative și dacă se vor face numeroase exerciții de scriere, de ortografie și de punctuație numai atunci se va îmbunătăți ortografia și punctuația.

În această lucrare s-a urmărit dacă și în ce măsură elevii și-au însușit informațiile despre semnele de ortografie și punctuație pe care ei le vor folosi de azi înainte în realizarea diverselor texte.

Metodele activ-participative, au influențat în bine nu numai activitatea didactică de la clasă, dar mai ales au dezvoltat gândirea, imaginația, creativitatea elevilor care și-au dezvoltat și o bună relație de comunicare.

Materialul didactic folosit a fost divers: s-a utilizat fie cel existent în școală, fie cadrul didactic a realizat materiale noi; astfel elevii au învățat pe planșe didactice atractive, au participat la jocuri didactice, au rezolvat individual/în grup fișe de lucru și au participat la teste inițiale și finale, pentru a se constata progresul realizat de ei de-a lungul experimentului.

După utilizarea metodelor tradiționale elevii au fost testați; s-au utilizat apoi metode activ-participative pentru însușirea normelor de ortografie și punctuație, când elevii au fost testați din nou.

Fiecare test a fost realizat pe o structură asemănătoare, acestea vizând dictări, precum și alte tipuri de exerciții.

Capitolul I. Aspecte teoretice privind ortografia și punctuația limbii române actuale

Școala își propune ca fiecare elev care îi trece pragul să formeze și să dezvolte deprinderea de citire corectă, conștientă și expresivă, dar în același timp propune ca elevii să-și formeze deprinderea de exprimare corectă în cele două variante ale ei, și anume orală și scrisă.

Școala urmărește ca fiecare elev să-și însușească corect cunoștințe de folosire a limbii române, deaorece acesta intrând în contact cu logica limbii, cu bogăția vocabularului ei, va putea, în viitor să se autoinstruiască.

Pentru ca elevii să fie atrași de limbă, ei ar trebui să cunoască o parte din istoricul ei.

I.1. Istoria ortografiei românești

Nu se poate vorbi despre ortografia actuală până nu se studiază istoricul limbii române de la apariția ei până în prezent. La început, scrierea românească a utilizat alfabetul chirilic, alfabetul latin fiind introdus mai târziu, motivarea fiind latinitatea poporului nostru susținută de oamenii de cultură ai acelor vremuri.

Primele texte românești datează din secolul al XV-lea; acestea sunt fie texte scrise în limba română, fie sunt traduceri, fie sunt copiate după vechi texte scrise în limba română pierdute în negura timpului.

Așa cum fiecare elev învață în școală, cel mai vechi text românesc, scris cu alfabet chirilic, este Scrisoarea lui Neacșu din 1521, iar Cartea cu cântece este cel mai vechi exemplu de scriere românească cu alfabet latin care a fost tradusă din limba maghiară fiind scrisă între anii 1570-1573.

Deși acestea sunt primele texte scrise în românește raportate de lingviști, acest fapt nu înseamnă că românii nu și-au clădit o bogată cultură scrisă în limba lor. Au ajuns până la noi „monumente de limbă românească scrisă” care aparțin secolului al XVI-lea când toți factorii societății românești de la acea vreme au creat un cadru istoric fertil pentru manifestarea conștiinței românești. Din această cauză secolul al XV-lea este considerat a fi primul secol al limbii literare românești.

Datorită naturii slovelor folosite, a formelor date cuvintelor românești se constată că scrierea chirilică era bine stabilită, aceasta realizându-se în timp, acristalizarea ei finalizându-se în secolul al XV-lea.

Despre puținele texte românești care au fost scrise cu litere latine nu se pot spune prea multe, dar despre acestea se poate atesta că învățații acelor veacuri erau conștienți de latinitatea limbii române. Această conștiință va duce în a doua jumătate a secolului al XIX-lea la câștigarea luptei dusă de poporul român pentru adoptarea oficială a alfabetului latin ca formă unică de scriere a limbii nostra materne.

Până la adoptarea oficială a alfabetului latin, din secolul al XVI-lea până în secolul al XVIII-lea se înmulțește apariția textelor scrise în limba română, care din păcate, nu sunt însoțite de reguli de ortografie explicite. Lipsa acestor reguli poate fi pusă și pe seama lipsei unor cărți de gramatică sau a unor cărți care să formuleze reguli ortografice, cărți care nu s-au păstrat până astăzi.

N. A. Ursu a editat în 1969 manuscrisul Gramatica lui Dimitrie Eustatievici-Brașoveanul apărut în 1757, acest manuscris fiind considerat a fi prima gramatică care prezintă reguli de ortografie ale limbii române scrise cu litere chirilice.

Primele reguli de ortografie a limbii române scrise cu litere latine apar într-o carte de rugăciuni scrisă de Samuel Micu tipărită de Școala ardeleană în 1779.

Înainte ca alfabetul latin să devină oficial românii au utilizat un alfabet de tranziție sau un alfabet mixt, care folosea în scriere atât litere chirilice, cât și litere latine.

În 1828 Ion Heliade Rădulescu a scris Gramatica românească în care enunța norme în domeniul ortografiei, el simplifica alfabetul chirilic prin susținerea principiului fonetic. Din păcate, în a doua parte a carierei sale (începând cu anul1844) el renunță la susținerea acestui curent. Acest fapt nu-i contestă totuși roulul pe care el l-a jucat în evoluția ortografiei românești; ca „tată” al alfabetului mixt el a pregătit terenul necesar ca alfabetul latin să câștige lupta purtată de-a lungul secolelor cu alfabetul “străin” chirilic.

După Unirea Principatelor Române s-a introdus oficial alfabetul latin ca formă oficială de scriere a limbii române. Ceea ce este uimitor este faptul că alfabetul latin a fost introdus nu numai în Principate, ci și în Transilvania, și în Bucovina, teritorii care se aflau încă sub ocupație străină.

Adoptarea acestui alfabet a dus la apariția unei mari preocupări pentru scrierea corectă a limbii române. În această perioadă are loc unificarea limbii; scriitorii moldoveni renunță în scrierile lor la o parte din limba moldovenească adoptând în locul acesteia limba muntenească, acest fapt s-a datorat stabilirii capitalei Principatelor la București. Deși pe de o parte, limba se unifica, pe cealaltă parte ea se diferenția stilistic; astfel încep să apară stilul publicistic și stilul științific, pe lângă celelalte două stiluri deja existente: stilul administrativ și stilul artistic. Paralel cu aceste fapte limba română devine obiect de studiu și în școli, specialiștii se preocupă de cultivarea limbii prin scrierea și publicarea unor lucrări cu caracter normativ. Folosirea limbii literare pe o scară mai largă duce firesc și sigur la atenuarea dintre dialectele locale.

În 1881 Academia Română a impus învățarea în școlile românești a unui sistem ortografic oficial și general. Înainte de acest sistem, ortografia românească nu era unitară, aceasta respectând doar etimologia cuvintelor; astfel sunetele erau scrise cu litere din alfabetul latin sau variante ale acestora; de exemplu era scris foră/fâră pentru fără deoarece se dorea să se noteze grafic cât mai corect forma originală a cuvântului. Acest etimologism accentuat nu era acceptat de școala lui Aron Pumnul din Bucovina, care propunea un sistem ortografic rupt de tradiția țărilor de origine latină din restul Europei. Nici sistemul acesta nu a fost acceptat.

Titu Maiorescu a fost cel care a arătat că există un raport între litere și sunete, între o pronunțare și o scriere corectă. Așa că în 1881 s-a ajuns la un consens numit „etimologism temperat de necesități fonetice”, adică s-a deschis calea ortografiei românești, care va stabili norme care se vor sprijini pe principiul fonetic.

Pe lângă Titu Maiorescu și alți oameni de cultură ai vremii, printre care Ioan Maiorescu, Alexandru Lambrior, H. Tiktin, Al. Philippide și Ion Nădejde, au fost de acord cu renunțarea la principiul exagerat etimologic și adoptarea principiului fonetic.

Pornid cu acel an Academia Română a adoptat reforme care au întărit scrierea fonetică a limbii române, dar în 1904, realizându-se că limba română s-a îndepărtat prea mult de necesitățile etimologice impuse de limba cultivată, a micșorat locul ortografiei fonetice pentru a-i face loc și unei ortografii bazate pe etimologia cuvintelor.

În 1932 oamenii de cultură sprijineau atât de mult principiul fonetic în ortografie, încât Academia a fost pe punctul de a scoate din alfabet litera “â” motivând că aceasta reprezintă același sunet ca și litera „î”, motivul acesta a avut totuși câștig de cauză mai târziu, și anume în anul 1953, când membrii Academiei au renunțat la scrierea literei „â”. În 1953 se aduc câteva modificări majore limbii literare care aveau ca scop formarea unei legături mai strânse între limba literară cultă și limba vorbită de popor, de asemenea s-au înlăturat anumite complicații de scriere care puteau da naștere unor greșeli. Modificările au urmărit generalizarea cratimei și limitarea folosirii apostrofului la unele cuvinte, înlăturarea literei „â” și ănlocuirea ei cu „î”, aplicarea unor principii (morfologic și sintactic) în ortografie și înlocuirea în cuvintele „sunt, suntem, sunteți” a literei „u” cu litera „î”.

Normele stabilite de reforma din 1953 au fost puse în aplicare în 1954, dar în 1965 s-a revenit la scrierea cu litera „â” a cuvintelor din familia lexicală a cuvântului român pe motivul că numele poporului român își crease deja o tradiție recunoscută pe plan mondial.

După 1989 au început să intre în limba română foarte multe cuvinte noi, împrumutate din limba engleză americană. Tot în această perioadă Academia Română a înlocuit în majoritatea situațiilor litera „î” cu „â” în interiorul cuvintelor și revenirea la formele de „sunt, suntem, sunteți” ale verbului „a fi” la modul indicativ, timpul prezent pentru că s-a considerat că această formă vine din forma latinească „sunt” a verbului, ceea ce demonstrează, încă o dată, latinitatea limbii și a poporului român.

În 2005 Academia Română impune scrierea cuvintelor „niciunul, niciuna, niciun, nicio” după modelul „vreunul”, excepție face când „nici” are valoare de adverb sau de conjuncție; despărțirea la capăt de rând se va face fie pe baza pronunțării, fie pe baza structurii cuvintelor (exemplu: i-ne-gal sau in-e-gal), adoptarea unor forme noi de plural (exemplu: aragaze), a unor noi forme verbale (eu continui), acceptarea a două forme de plural (căpșune/căpșuni).

I.2. Principiile ortografiei românești

Din momentul în care a fost adoptată scrierea cu alfabetul latin a început să se ridice problema unei ortografii românești. Ortografia nostră a fost influențată de limba latină; la început ea a păstrat un caracter pur etimologic, dar cu cât s-a îndepărtat de momentul de început otografia a căpătat un caracter fonetic deoarece ortografia devine astfel mai simplă și mai accesibilă.

Într-o limbă în care normele de scriere se realizează ținându-se cont de modul în care vorbitorii pronunță cuvintele, problemele de ortografie care apar sunt de fapt și probleme de ortoepie.

În linii mari, limba română este o limbă fonetică, pentru că românii scriu, în general, așa cum pronunță. Totuși, limba română nu este în totalitate „fonetică” pentru că scrisul nu trebuie să redea cu exactitate toate sunetele care pot apărea într-o limbă vorbită de un popor. Dacă limba ar eminamente fonetică, ea ar avea nevoie de un alfabet foarte complicat asemănător cu cel al specialiștilor care folosesc diferite semne pentru a fi capabili să reproducă toate variantele de sunete ale limbajului articulat, scrisul devenind atât de complicat încât ar deveni doar apanajul oamenilor foarte educați.

“Ortografia este rezultatul unei operații de normare a scrierii și are în vedere numai ceea ce se consideră a fi corect în sistemul de scriere dat.”

Ortografia urmărește atât reproducerea fonetică și fonologică a unor situații, cât și modul de scriere a altora, care nu au legătură cu reproducerea sonoră.

Acestea fiind spuse, ortografia limbii române este caracterizată de mai multe principii:

principiul fonetic;

principiul tradițional-istoric;

principiul morfologic;

principiul sintactic;

principiul simbolic;

principiul silabic.

Principiul fonetic este principiul cel mai important care stă la baza scrierii limbii române, el redând fiecare sunet pronunțat prin câte o literă. Urmărind acest principiu, ortografia hotărăște scrierea corectă a cuvintelor care au la bază pronunțarea literară a acestora. În limba vorbită există foarte multe variante a unor cuvinte, de aceea rolul ortografiei este să reducă toate aceste variante la o singură variantă ortoepică; trebuie să se scrie așa cum stabilește regula (șase nu șease). Astfel a fost eliminat „u” final din forma unor cuvinte scrise (din vorbire dispăruse de ceva timp), acesta s-a păstrat numai acolo unde este legat de o realitate sonoră sau dacă apare în neologisme, din păcate el este uitat în scrierea neîngrijită.

Exemplu: Alegeți varianta corectă (prin subliniere):

aier/aer seară/sară salar/salariu

greșeală/greșală iepocă/epocă teritor/teritoriu

poezie/poiezie veac/viac beneficiu/benefici

Tot principiul fonetic este cel care a stabilit renunțarea la una dintre consoanele duble, ortografia stabilind scrierea cu un singur „s” pentru cuvintele casă (de bani), rasă (de oameni); în limba din care au fost luate cuvintele ele se scriu cu dublu „s”: cassa, masse, rasse etc.

Consoanele duble au fost păstrate în unele situații deoarece ele reprezină realități fonetică; aici intră cuvintele care s-au format prin alipirea unor prefixe terminate în același sunet cu care începe rădăcina cuvântului (transsiberian, înnopta etc.).

Exemplu: Completați litera care lipsește cu una dintre consoanele s, r, n:

tran_saharian în_optat

în_gri inte_regional

Tot principiul fonetic a emis regula care spune că prefixele des-, răs- să se transforme în dez-, respectiv răz- dacă sunt urmate de vocale sau de consoanele: b, d, g, v, z, j, m, n, l, r, ğ, g’.

Exemplu: Tăiați cu o linie varianta greșită:

dezarma/desarma răsgândi/răzgândi

desmoșteni/dezmoșteni răzbate/răsbate

răzcroi/răscroi desfășura/dezfășura

Scrierea lui ie, fie la început de cuvânt, fie dacă urmează după vocală este tot o regulă a acestui principiu.

Exemplu: Alege prin încercuire varianta corectă a următoarelor cuvinte:

voie – voe statuie – statue

iepure – epure ieri – eri

trebue – trebuie ied – ed

ieftin – eftin ieșire – eșire

Dintre celelalte reguli pe care le-a stabilit acest principiumai putem aminti regula : înainte de p sau b se scrie aproape întotdeauna m.

Exemplu: M sau n?

î_păduri deî_părțit

î_pături î_părțitor

bo_boane î_bunătăți

Scrierea neologismelor este reglementată tot de acest principiu, astfel, dacă cuvântul a fost împrumutat mai demult sau dacă are o circulație mai largă, atunci el este reprodus fonetic, iar dacă împrumutul este recent sau nu are o largă răspândire atunci se scrie ca în limba de origine (loess= rocă sedimentară, se pronunță lõs pentru că este un cuvânt din limba germană, rummy= joc de remi, se pronunță rõmi pentru că este un cuvânt din limba engleză).

Exemplu: Corect sau greșit?

angro, lider, meci, football, iceberg, gol.

Principiul tradițional – istoric este principiul care împiedică scrierea fonetică a cuvintelor, deoarece el are la bază tradiția (obișnuința de a scrie într-un anumit mod), originea sau istoria cuvintelor. Astfel, o serie de cuvinte se scriu cu „o”, deoarece ele sunt cuvinte de origine latină (oaie, oaste, oala, oameni etc.). Deși în scris ele respectă tradiția, în vorbire ele se pronunță cu „u” semivocalic. Astfel, se poate observa că între ortografia limbii române și ortoepia ei nu există, în toate situațiile, un acord; spre exemplu pentru formele pronumelui personal de persoana I numărul singular și de persoana a III-a, numărul singular și plural, genul masculin se scrie: eu, el, ei, dar se pronunță cu „i” semivocalic înainte de „e”, având pronunția ieu, iel, iei. De asemenea, formele verbului „a fi” la modul indicativ, timpul prezent și timpul imperfect se scriu: ești, este, eram, erai, erați, erau, dar se pronunță cu „i” (grupul astfel pronunțat se transformă în diftongul „ie”) înainte de „e”: iești, ieste, ieram, ierai, ierați, ierau.

O regulă aparte se aplică pronumelui personal de persoana a III-a, numărul singular, genul feminin ea, aici se va pronunța „ia”, deoarece diftongul „ea” nu apare singur la început de cuvânt, el poate apărea numai după o consoană, ca în cuvântul beată.

Nu numai pronunția influențează scrisul, ca în cazurile de mai sus, dar și scrisul poate influența vorbirea, cum este cazul următor: articolul „l” care s-a păstrat în scrierea corectă se păstrează și în exprimarea solemnă; acesta a dispărut în vorbirea familiară de aproape trei veacuri.

Altă regulă în care se aplică principiul tradițional – istoric, este aceea a scrierii cuvântului subțire, care deși se pronunță „supțire”, se va scrie cu b, deoarece el vine din latinescul „subtilis”.

Exemplu: Transcrie cuvintele scrise corect:

iarnă, uaie, iel, erau, elevu, studentul, ieste, erați, subțire, obține, apsent, observa, subsol.

Acest principiu a fost respectat atunci când s-a trecut la scrierea verbului „a fi” – sunt, sunteți, suntem, care respectă forma „sunt” a verbului de origine latină.

Scrierea cu „x” a cuvintelor nou intrate în limbă se leagă tot de acest principiu, care recomandă scrierea a două grupuri de sunete „cs” și „gz”, printr-o singură literă „x”: excepție, exact, deoarece se dorește a se păstra imaginea grafică pe care o au aceste cuvinte și în alte limbi. Această literă redă doar acele două grupuri de sunete amintite mai sus, nu și grupul „cș”, de aceea se scrie „fix” la numărul singular, dar „ficși” la numărul plural.

În fondul vechi al limbii române există și cuvinte care se scriu corect cu „cs” și nu cu „x”, acest fapt fiind susținut de tradiție: micsandră, ticsi, îmbâcsi.

Exemplu: 1. Completați cu x sau cs:

Ale_andri mi_sandră Ale_

e_cepție ortodo_ ru_ac

va_ e_amen Ale_andria

2. Treceți la numărul plural cuvintele:

ortodox –

fix –

complex –

Principiul morfologic este un principiu mai nou, el stând la baza ortografiei actuale.

Gramatica a făcut să dispară multe neconcordanțe care caracterizau ortografia anterioară stabilind o simetrie în flexiune și derivare, ceea ce a condus la o recunoaștere mai ușoară a unor unități morfologice, împrumutând ortografiei un caracter științific. Acest principiu sprijină principiul fonetic pentru că îi ajută pe vorbitorii limbii române să-și însușească ortografia într-un mod rațional.

O regulă cere să se folosească „ea” după „ch, gh” atunci când există forme alternative cu „e”: cheamă – chem, gheață – ghețuri, dugheană – dugheni, gheară – gheruță.

Se scrie „ia” în cuvintele: biată (bieți), fiară (fiare), piatră (pietre) și chiar, ghiaur.

Se scrie „ea” după „ș, j”: greșeală, clujean, orășean.

Substantivele feminine birjă, ușă, mătușă, se termină în „ă” pentru că aceasta e forma corectă de nominativ singular nearticulat. Vocala „ă” este un sufix moțional important, care ajută la formarea substantivelor feminine de la corespondentul lor masculin (prieten – prietenă).

O altă regulă ajută la deosebirea modului indicativ de modul conjunctiv, la persoana a III-a, astfel la indicativ verbul se va termina în „ă”, iar la conjunctic verbul se va termina în „e”:

(el) se îngrașă – (el) să se îngrașe

(ei) suferă – (ei) să sufere.

Verbele „a crea, a agrea” se conjugă după modelul verbului „a lucra”, care este de aceeași conjugare și de aceea la rădăcina cre-, agre- se alipesc sufixe verbale care încep cu –e, astfel apare scrierea cu vocală dublă:

lucr-ez lucr-ează lucr-ăm lucr-at lucr-ând

cre-ez cre-ează cre-ăm cre-at cre-ând

agre-ez agre-ează agre-ăm agre-at agre-ând.

Tot acest principiu folosind sufixul „–ărie” la cuvintele berar, mănușar a dat naștere cuvintelor berărie, mănușărie. La cuvintele frizer, tapițer se alipește sufixul „–erie”, obținându-se cuvintele frizerie, respectiv tapițerie.

Altă regulă este aceea a apariției cratimei între cuvintele compuse care nu formează unități morfologice și semantice: floarea-soarelui, bună-cuviință; spre deosebire de cuvintele: untdelemn, miazănoapte care formează o unitate morfologică și semantică.

Exemplu: Alegeți forma corectă a cuvintelor:

creiez/creez viță-de-vie/viță de vie agreez/agreiez

berărie/bererie frizerie/frizărie unt de lemn/untdelemn.

Principiul sintactic prеtindе dеlimitarеa tuturor cuvintеlor după sеnsul lor lеxical și după valorilе lor gramaticalе (morfologicе și sintacticе) fiind legat de valoarea gramaticală a unor cuvinte care se scriu diferit, deși la prima vedere par a se pronunța la fel. De exemplu, cuvintele „odată/o dată”, în prima fază cuvântul este sinonimul lui „demult”, iar în a doua fază este opusul numeralului „de două ori”.

Se pot distinge două situații:

Sе sеpară prin cratimă formеlе pronumеlui pеrsonal și rеflеxiv, când sunt atașatе la un cuvânt.

Potrivit cu sеnsul lеxical și cu valorilе lor gramaticalе, scriеm “dă-mi” în еnunțul: “Dă-mi o cartе!” dеoarеcе dă еstе un vеrb la impеrativ, iar mi еstе un pronumе pеrsonal nеaccеntuat în dativ cu funcțiе dе complеmеnt indirеct, dеlimitarеa făcând-o printr-un sеmn dе ortografiе, cratima dă [-] mi.

Difеrеnțiеrеa unor sеcvеnțе dе еxprеsiе asеmănătoarе (omofonic), prin stabilirеa sеnsului lеxical, a valorii morfologicе și a funcțiеi sintacticе.

Omofonia еstе pronunțarеa idеntică a unor sеcvеnțе dе limbă, carе au posibilitatеa să еxprimе sеnsuri distinctе după cum sunt scrisе unitar sau sеparat:

-altădată -cu sеnsul dе “odinioară“ (advеrb dе timp);

-altă dată -cu sеnsul “în altă împrеjurarе, cu altă ocaziе (locuțiunе advеrbială);

-altfеl –cu sеnsul “altcumva, în alt chip” (advеrb);

-alt fеl –alt soi (atribut pronom.nеhot.+subst.);

-dеcât –“doar, numai” (advеrb fără formă sintactică);

-dе cât –“în cе durată dе timp. Dе cât timp ai vеnit?” (prеpozițiе+adj.pron.intеr.);

-dеloc –“dеfеl, nicidеcum” (advеrb);

-dе loc –“porțiunе dеtеrminată dе spațiu” (prеp.+subst.);

-întruna –“nеîncеtat” (advеrb);

-într-una –“în una din” +subst. fеm. (într=prеpozițiе+una=pron.nеhot).

Exemplu: Alcătuiți propoziții cu perechile de cuvinte:

deloc/de loc, demult/de mult, odată/o dată, întruna/într-una, numai/nu mai.

Principiul simbolic este principiul care impune scriеrea acеluiași cuvânt, după împrеjurări, cu inițială mică sau majusculă. Când cuvântul arе un sеns obișnuit sе ortografiеază cu inițială mică (Acеst vulcan еstе activ.), iar atunci când arе o valoarе simbolică dеosеbită, sе scriе cu inițială majusculă (Locuiеștе în orașul Vulcan.).

În mod normal punctеlе cardinalе sе scriu cu inițialе mici: еst, vеst, nord, sud, răsărit, apus, miazăzi, miazănoaptе, dar cu inițială majusculă când еxprimă noțiunеa dе „ținut”: „Și Apusul își împingе toatе nеamurilе-ncoacе” ( M. Еminеscu ), „ A străbătut gеțurilе Nordului.” еtc.

Cuvântul babеlе sе scriе cu inițială mică atunci când arе înțеlеsul dе „fеmеi bătrânе” (Toatе babеlе mеrg duminica la bisеrică.) și cu litеră inițială marе când arе înțеlеsul dе „culmе muntoasă” (Babеlе sе află în masivul Bucеgi.).

Cuvântul poartă se scrie cu inițială mică când are sens de ușă (El a intrat pe poartă.) și cu inițială mare când are sensul de Imperiul Otoman (Cuza nu s-a închinat la Poartă.)

Lunilе anului sе scriu cu inițială mică când sunt folosite cu sensul de unitate de timp și cu majusculе când indică o sărbătoarе națională sau intеrnațională sau când au o sеmnificațiе dеosеbită: 24 Ianuariе, 1 Martiе, 8 Martiе, 1 Dеcеmbriе еtc.

Dе asеmеnеa, dеnumirilе unor mari еvеnimеntе și еpoci istoricе cu o sеmnificațiе binеcunoscută motivеază scriеrеa după acеlași principiu cu o litеră inițială majusculă, ca în еxеmplеlе: Renașterea, Rеforma, Dictatul dе la Viеna.

Ortografia stabilеștе următoarеlе normе dе folosirе a litеrеlor mari și a cеlor mici la inițiala tеrmеnilor din formațiilе cu mai mulți tеrmеni:

Cuvintеlе ajutătoarе (articolе, prеpoziții, conjuncții ) sе scriu cu litеră inițială mică dacă nu sе află pе primul loc: Mircеa cеl Bătrân, Facultatеa dе Litеrе.

Sе scriе cu inițială majusculă la toți tеrmеnii cu еxcеpția cuvintеlor ajutătoarе în următoarеlе tipuri dе formații:

numе dе pеrsoanе și pеrsonajе litеrarе: Ștеfan cеl Marе, Albă – ca – Zăpada, Strâmbă – Lеmnе еtc.

numе proprii mitologicе și rеligioasе: Cеl – dе – Sus еtc.

numеlе proprii datе animalеlor: Rilă – Iеpurilă, Rița – Vеvеrița;

numеlе dе aștri și constеlații: Stеaua Polară, Ursa Marе, Lucеafărul dе Sеară;

dеnumirilе organеlor și organizațiilor dе stat și politicе, naționalе și intеrnaționalе, alе întrеprindеrilor și instituțiilor dе tot fеlul: Camеra Dеputaților, Organizația Națiunilor Unitе, Școala Gimnazială “ Sfântul Nicolae”;

numеlе gеograficе și tеritorial administrativе: Curtеa dе Argеș, Oriеntul Mijlociu, Trеi Brazi; еxprеsii carе conțin un numе gеnеric: Dеlta Dunării, Porțilе dе Fiеr еtc.

dеnumirilе sărbătorilor rеligioasе: Duminica Marе, Schimbarеa la Față, Crăciunul еtc.

Sе scriu cu litеră inițială marе numai la primul tеrmеn (dacă cеlеlaltе cuvintе nu sunt substantivе proprii ) :

a) formulеlе dе politеțе dе tipul: Domia sa, Măria sa, Еxcеlеnța ta еtc.

b) titlurilе publicațiilor pеriodicе alе opеrеlor litеrarе, artisticе și științificе: Convorbiri litеrarе, Tribuna învățământului еtc.

c) dеnumirilе documеntеlor oficialе: Proclamația dе la Izlaz, Rеgulamеntul organic;

d) numеlе proprii alе rasеlor, spеciilor еtc: Marеlе Alb, Cornul Caprеi (ardеi);

е) numеlе еdificiilor și monumеntеlor: Arcul dе Triumf, Monumеntul Еroilor.

Principiul silabic

Principiul silabic este împrumutat din otografia italiană și stabilеștе că valoarеa unor litеrе еstе dată dе silaba din carе fac partе sau, mai prеcis, dе litеrеlе carе urmеază în cadrul acеlеiași silabе.

Sе știе că, dе cеlе mai multе ori, nu se citește litеră cu litеră, ci un grup dе două sau dе trеi litеrе (rar mai multе), la fеl cum nici nu se rеprеzintă întotdеauna un sunеt numai printr-o litеră, ci și printr-un grup dе litеrе.

Principiul silabic sе aplică în scriеrеa grupurilor dе litеrе cе, ci, gе, gi, chе, chi, ghе, ghi carе, indifеrеnt că notеază un sunеt sau două, sе scriu în acееași silabă: cеr, cеas, circ, ciur, gеr, gеam, gin, giulgiu, chin, chiar, chеm, chеamă, ghеm, ghеață, ghid, ghiul еtc. Sunеtеlе inițialе rеdatе dе c, ch, g, gh + е, i sunt: |ĉ|, |ĝ|, |ḱ|, |ǵ|.

Potrivit acеstui principiu sunеtеlе nu rеprеzintă sunеtе, ci silabе. Conform principiului silabic, acееași consoană sau grup consonatic intră în componеnța unor silabе difеritе, cu altе valori. Astfеl, unеlе litеrе (c, g, k) în contеxtе silabicе difеritе, notеază fonеmе difеritе, adică k (cap, clar, kaisеr), g (glob, galbеn), c ( cirеș, cеață), g (gеm, gimnaziu), k’ (chеtă, chimir, kitsh), g’ (ghеară, ghiozdan).

Grafеmеlе cе=/c/ și gе=/g/, nеsilabicе sе folosеsc în poziția cе+a, gе+a, când a=/a/ rеprеzintă cеntrul silabеi comunе, dеci când pozițiilе mеnționatе sе rеalizеază fiеcarе, în acееași silabă: cеas-/cas/, cеară-/cară/, gеam-/gam/, gеană-/gană.

Grafеmеlе complеxе ci=/ci/ și gi=/g/, nеsilabicе, sе folosеsc numai înaintе dе a=/a/ și u=/u/, vocalе carе rеprеzintă cеntrul silabеi communе și înaintе dе o=/o/ urmat dе a=/a/ carе notеază cеntrul silabеi comunе; ci=/c/ nеsilabic poatе apărеa la finala unor cuvintе nеflеxibilе sau a unor substantivе nеutrе cu tеma în /c/ și cu pluralul în –uri sau е: atunci-/atunc/, cinci-/cinc/, dеci-/dеc/, еtc.

Grafеmul complеx gi=/g/, nеsilabic, aparе numai în finala unor formе flеxionarе: tragic-/trag/, mеrgi-/mеrg/.

Sеcvеnțеlе ci, gi la finală dе cuvânt (înaintе dе blanc) cu valoarе silabică (ci, gi) în situația în carе poartă accеnt: în munci (vеrb la infinitiv), lungi (vеrb la infinitiv).

Sеcvеnțеlе graficе ch, gh sunt grafеmе complеxе notând fonеmеlе k’ și g’, atunci când sunt urmatе dе litеrеlе е și i, rеprеzеntând vocalе, carе constituiе cеntrul silabеi comunе: chеm=k’еm, chip=k’ip.

Sеcvеnțеlе chе și ghе sunt grafеmе complеxе nеsilabicе în poziția chе, ghе+a când a rеprеzintă cеntrul silabеi communе: chеamă=/k’amă/, lighеan=/lig’an/.

Chi și ghi sunt grafеmе complеxе nеsilabicе când sunt urmatе dе a, o și u notând vocalе carе rеprеzintă cеntrul silabеi communе: chiar-/k’ar/, ghiaur-/g’aur/.

În poziția chi, ghi+o, u, când o, u notеază vocalе carе rеprеzintă cеntrul altеi silabе din sеcvеnțеlе chi, ghi dеvinе grafеm simplu: chiot-/k’iot/, ghiocеl-/g’iocеl/.

Toatе cеlе zеcе grafеmе complеxе cе, ci, gе, gi, ch, gh, chе, chi, ghе, ghi sunt monovalеntе. Еlе au fost introdusе în ortografia limbii românе după modеlul italian și sunt folositе ca simboluri alе formеlor /c/, /g/, /k’/, /g’/, după principul silabic complеtat dе cеl morfologic și dе tradiția litеrală.

În lucrarea sa „Limba română pentru elevi, studenți, profesori” I. Toma afirmă că numărul și numele principiilor otografiei românești diferă de la un specialist la altul, dar toți aceștia privesc într-un mod unitar ierarhia și importanța lor.

O noutate a fost introdusă de Flora Șuteu și Elizabeta Șoșa în „Dicționar ortografic al limbii române”, care cere reducerea tuturor principiilor la unul singur numit corectiv-funcțional, care urmărește „corectarea pronunțării din perspectiva unificării supradialectale”.

I.3. Semnele de ortografie și punctuație

Rolul unei limbi este acela de a transmite informații, de aceea utilizatorii ei trebuie să și-o însușească și să o aplice corect în toate situațiile de comunicare care apar. Pentru ca rolul unei limbi să fie respectat, specialiștii au stabilit un sistem de norme care îi sprijină pe utilizatori într-o comunicare inteligibilă.

Ortografia (DEX 1998) este un ansamblu de reguli care stabilesc scrierea corectă a unei limbi precum și aplicarea practică a acestor reguli. Ortografia este cea care asigură corectitudinea limbii scrise, prin sistemul de reguli condiționează utilizarea alfabetului, dar guvernează și asupra legăturii dintre limba literară și pronunție, iar acolo unde a fost cazul a stabilit reguli care nu sunt în concordanță cu limba vorbită.

Punctuația (DEX 1998) este un sistem de semne grafice convenționale (altele decât cele folosite de alfabet) care au rolul de a marca propozițiile, frazele, pauzele, intonația, întreruperea șirului vorbirii, asigurând astfel corectitudinea scrierii.

În școală ortografia și punctuația se învață din prima zi și continuă pe tot parcursul ciclurilor de învățământ. Deprinderea acestor două sisteme se face încă de la clasa pregătitoare, dar în primă fază nu se comunică elevilor definițiile care demonstrează scrierea corectă a unor fapte de limbă, elevilor doar li se arată cum se scrie corect. Explicarea conform definițiilor se va face mai târziu.

În ciclul primar ortografia se învață astfel:

pe bază intuitivă în clasele pregătitoare – II

pe bază deductivă în clasele III – IV.

În prima etapă însușirea ortografiei se realizează cu ajutorul auzului și văzului, de aceea cadrul didactic insistă, la aceste clase, asupra relației dintre pronunțare și scriere. Școlarilor li se comunică o regulă generală care le enunță că limba română se scrie în majoritatea cazurilor așa cum se pronunță, de aceea învățătorul insistă ca elevii să pronunțe corect, clar și expresiv pentru a se putea scrie corect.

În clasa I sunt predați și diftongii oa, ea, ia, ie, ua, uă care se pot confunda din cauza pronunțării incorecte. Pentru a se putea pronunța și scrie corect acești diftongi, se formează pe alfabetul magnetic sau pe cel individual cât mai multe cuvinte care conțin aceste grupuri, urmând a se scrie la tablă și în caiete cuvintele respective.

Datorită caracterului concentric al învățământului primar, în clasa a II-a se reia predarea diftongilor, numai că se adaugă o nouă regulă, și anume: diftongii nu se despart, ei se scriu în aceeași silabă.

Semnele de ortografie

Semnele de ortografie sunt simbolurile convenționale stabilite pe baza principiului sintactic; ele se folosesc în scrierea corectă a cuvintelor, unde delimitează cuvintele unul de altul, precum și unitățile individuale din cadrul cuvintelor compuse.

Semnele de ortografie sunt:

cratima (liniuța de unire);

apostroful;

blancul;

linia de pauză;

bara;

punctul.

Cratima [-]

Cratima [-] cunoscută sub numele de liniuță de unire este utilizată de ortografie în următoarele cazuri:

redă în scris rostirea legată a două cuvinte alăturate, a două părți de vorbire diferite sau poate omite o vocală;

utilizată în interiorul silabei, poate marca:

rostirea într-o silabă a două cuvinte întregi (să-mi ceară);

rostirea în aceeași silabă a finalului unui cuvânt și a unui cuvânt întreg (chemând-o);

rostirea în aceeași silabă a unui cuvânt și a începutului următorului cuvânt (ți-aruncă);

rostirea în aceeași silabă a sfârșitului unui cuvânt și a începutului următorului cuvânt ( s-aștept).

redă în scris despărțirea în silabe a unui cuvânt (peș-te);

desparte segmentele unui cuvânt (despărțirea la capăt de rând);

leagă componentele cuvintelor compuse care nu formează o unitate (comis-voiajor);

redă scrierea unor cuvinte care denumesc grade de rudenie (soră-ta, taică-su);

leagă articolul enclitic de cuvintele greu flexionabile (x-ul);

leagă articolul de împrumuturi și nume de locuri care prezintă diferențe între scriere și pronunție (bleu-ul, show-ul, Bruxelles-ul);

leagă articolul enclitic de abrevieri (RATB-ul);

leagă unele prefixe/sufixe de cuvinte (ex-ministru);

leagă unitățile –lea, -a la numeralele scrise cu cifre romane (al X-lea).

Apostroful [’]

Apostroful [’] aparține numai ortografiei fiind utilizat rar în scriere, unde redă:

în stilul publicistic absența primelor două cifre în scrierea anilor (’98 în loc de 1998);

lipsa unui sunet/sunete/silabe (al’fel, dom’le, ’neața pentru altfel, domnule, bună dimineața).

Blancul [ ]

Blancul [ ] este acel spațiu alb care separă cuvintele într-un enunț (Anul[ ]Nou; altă[ ]dată Copilul[ ]merge[ ]la[ ]școală.)

Linia de pauză [ – ]

Linia de pauză [ – ] este semnul ortografic care apare în scrierea cuvintelor compuse complexe (nord [ – ] nord-vest)

Poate înlocui cratima dacă locul ei coincide cu locul despărțirii în silabe la capăt de rând.

Bara [ / ]

Bara [ / ] ca semn ortografic se utilizează în abrevieri:

între numele unităților de măsură (km/h pentru kilometru pe (la) oră);

între prefixul contra- și rădăcina cuvântului (c/val pentru contravaloare).

Punctul [ . ]

Punctul [ . ] este utilizat ca semn ortografic în abrevieri:

formate din inițialele cuvintelor abreviate (C.F.R., O.N.U.);

formate din prima parte a unui cuvânt abreviat (ian.).

Ca semn ortografic, punctul nu se folosește în următoarele cazuri:

după abrevierile care mențin partea finală a cuvântului (cca, d-ta pentru circa, dumneata);

după abrevierile punctelor cardinale (N pentru Nord);

după unitățile de măsură prescurtate (cm pentru centimetru);

după termeni științifici prescurtați (C pentru carbon, A pentru arie);

după cuvinte abreviate care conțin și fragmente de cuvinte (TAROM pentru Transporturi Aeriene Române).

Semnele de punctuație

În exprimarea orală se folosesc intonația, pauza și întreruperea șirului comunicării pentru a se exprima raporturile logice care s-au format între propoziții și cuvinte.

Pentru ca și în exprimarea scrisă să apară raporturi logice între cuvinte și propoziții au apărut semnele de punctuație cu valorile lor bine stabilite. Astfel, punctuația este conform Îndreptar ortografic, ortoepic și de punctuație „un sistem de semne convenționale care au rolul de a marca în scris pauzele, intonația, întreruperea cursului vorbirii. ”

Ca în orice domeniu, începutul a fost ezitant, astfel unele semne convenționale se puteau folosi în locul altor semne convenționale. Folosirea lor frecventă în scriere a dus la specializarea lor.

Utilizatorul care folosește corect semnele de punctuație reușește să-și noteze cât mai clar gândurile și sentimentele, înlăturând astfel orice confuzie care ar putea induce în eroare pe cei care citesc mesajul scris.

Regulile de punctuație au apărut pentru a-i ajuta pe cei care comunică în scris să cunoască toate situațiile în care se pot utiliza toate semnele de punctuație.

Semnele de punctuație au o istorie vastă, la început, în documentele foarte vechi ele marcau limita dintre cuvinte. Astfel:

în tabletele eugubiene se notau două puncte (:) după fiecare cuvânt etrusc și după fiecare cuvânt latin se nota un punct (.);

pe inscripția din Atena se notau trei sau patru puncte (dispuse fie pe verticală, fie în formă de triunghi, fie în formă de pătrat, fie în formă de romb);

în alte documente de origine greacă se desenau între cuvinte diverse figuri (romb, ramură, cruce);

în inscripțiile latine se foloseau punctul rotund sau punctul pătrat;

în inscripțiile îngrijite apar și alte semne ( , /, modele de frunzulițe etc).

La prescurtarea unor inițiale ale numelor se folosea punctul alb sau punctul negru.

Aristofan din Bizanț este cel care inovează semnele de punctuație, el folosea punctul perfect care corespunde punctului modern, subpunctul care corespunde suspendării unui enunț neterminat și punctul mediu care corespunde virgușui moderne. Inovația aceasta nu s-a generalizat pentru că cei care copiau texte nu au utilizat-o în munca lor.

Semnele de punctuație au continuat să apară, să se diversifice și să fie folosite din ce în ce mai mult în secolele următoare, dar momentul de cristalizare a acestora a fost apariția tiparului, care a stabilit punctuația actuală.

În textele scrise pe teritoriul nostru au fost utilizate punctul (texte chirilice), virgula, semnul întrebării după model grecesc (sec. al XV-lea), semnul întrebării asemănător celui modern (sec. al XVII-lea), două puncte (sec. al XVII-lea), semnele citării (în textele ardelene ale sec. al XVII-lea)

Aceste semne se utilizau astfel: punctul vechi despărțea grupuri de cuvinte, cuvinte izolate, propozițiile dintr-o frază, dar și sfârșitul unei fraze; virgula nu era mereu prezentă, dar avea același rol cu cea modernă, două puncte introducea o citare sau o enumerare; semnele citării cuprindeau citarea.

Punctuația modernă, și anume: punctul, virgula, semnul întrebării, semnul exclamării, punctul și virgula, două puncte, ghilimelele, linia de dialog, linia de pauză, parantezele, punctele de suspensie, cratima, apare în textele transilvănene ale secolului al XIX-lea.

Punctul [ . ]

Punctul [ . ] ca semn de punctuație arată pauza care se face în vorbire între propoziții sau fraze independente ca înțeles.

Utilizarea punctului:

la sfârșitul unei propoziții enunțiative independente (Elevul scrie ordonat. Ar fi plecat în vizită.);

înaintea unei propoziții independente introduse prin „și” când arată succesiunea neîntreruptă a acțiunii (Dorina așa i-a spus că are să fie. Și a venit și ziua premierii.);

la finalul unei propoziții interogative indirecte (Bunica l-a întrebat pe Ionel câte jucării a primit de ziua lui.);

la finalul frazelor alcătuite din propoziții imperative sau optative la care tonul nu este exclamativ (Povestește-ne despre fabula cu racul și știuca pe care ai învățat-o.).

Punctul nu se pune după titluri de cărți, de opere literare, de ziare sau după formulele de adresare din scrisori, cuvântări.

Virgula [ , ]

Ca semn de punctuație, virgula [ , ] marchează în scris o scurtă pauză în cursul rostirii unei propoziții/fraze, având rolul de a delimita unele părți de propoziție în cadrul propoziției sau propoziții în cadrul frazei.

În cadrul propoziției, virgula se poate utiliza:

la delimitarea unor părți de propoziție de același fel, între care nu s-a scris și copulativ sau conjuncțiile sau, ori, fie (scrise o singură dată) (A adus mere, pere și struguri.);

la marcarea unui verb omis (Acolo, pasărea e minune, iar glasul ei, plăcere.);

la izolarea unei apoziții explicative de restul comunicării (Ele, fetele, au dansat minunat.);

la marcarea verbelor la gerunziu și la participativ, care încep propoziția (Spunând așa, n-a mai așteptat finalul piesei.);

la izolarea complementelor circumstanțiale scrise între subiect și predicat (Întâmplarea, în ineditul ei, a adus zâmbete ascultătorilor.);

la despărțirea unui complement așezat înainte de locul pe care îl ocupă de obicei în propoziție (Ia acum, de acolo, cățelul!);

la despărțirea cuvintelor care au topica schimbată (Totul s-a schimbat sub influențele bizantine, și poate, sub clima mediteraneană.);

la despărțirea adverbelor care au rol de propoziție (Desigur, e jucăuș.);

la despărțirea vocativului de restul propoziției (Copile, să fii cuminte!);

la despărțirea interjecțiilor de restul propoziției (Ei, ce s-a întâmplat?);

la despărțirea conjuncției așadar și a locuțiunii conjuncționale prin urmare aflate în interiorul propoziției (Scrie, așadar, aici. Mergi, prin urmare, mai târziu.);

Nu se despart prin virgulă:

părțile de propoziție despărțite de și copulativ (Mihai și Andrei se joacă.);

subiectul și predicatul (Carla ascultă.);

complementele când sunt așezate după predicat (El merge la munte.);

conjuncția ia când e urmată de imperativ sau conjunctiv (Ia cântă! Ia să scriem!);

conjuncțiile însă și deci, adverbul totuși când sunt în interiorul propoziției (Apare însă numai o pasăre. A mers deci repede. E bine totuși și ca el.);

atibutul și numele predicativ așezate direct după cuvântul determinat (Fata inteligentă rezolvă repede exercițiul. Ora de balet s-a sfârșit. Elena este harnică. Am fost martor al accidentului.).

În cadrul frazei, virgula se poate utiliza:

între propoziții legate prin: nici, însă, ci, sau, ori, fie, ba care se pot repeta sau între propozițiile legate prin: deci, așadar, prin urmare numai că, așa că (Nu stă, dar nici nu merge. Ori vii, ori pleci. Nu mănâncă, nici nu bea. Ți-a trecut rândul, deci mai ai de așteptat.);

între propoziții juxtapuse (Privește, ascultă și scrie.);

la despărțirea:

propoziției atributive explicative de cuvântul determinat (A plâns când i s-a returnat lucrarea, pe care a crezut că a pierdut-o.);

propoziției completive directe sau indirecte așezată înaintea regentei (Că ai plecat la munte, nu am știut. Oricui vrea, îi scriu o scrisoare.);

propoziției circumstanțiale de loc scrisă înaintea regentei (Unde ai recomandat tu, acolo a plecat.);

propoziției temporale scrisă înaintea regentei (Când am vorbit la telefon, m-ai surprins.);

propoziției cauzale de regentă (De multe ori vorbește așa, fiindcă nu-i pasă.);

propoziției finale de regentă când e înaintea acesteia (Ca să scrie bine, se documentează mereu.);

propoziției modale când nu se insistă asupra ei (Cum îți vei așterne, așa vei dormi.);

propoziției consecutive de regentă (I-oi spune eu fratelui una, încât să-i treacă cheful.);

prpoziției concesive de regentă (Cu toate că noaptea a acoperit satul, băiatul tot vede cărarea.);

propoziției condiționale de regentă când nu se insistă asupra ei (Nu mânca, dacă nu vrei.);

propoziției opoziționale, cumulative de regentele lor (A mers la piață, în loc să se ducă la Mall.);

propoziției incidente de regenta ei (A realizat, dacă mă crezi, cea mai frumoasă pictură.);

propoziției intercalate în frază (Niciodată, când era la bunici, nu se gândea la probleme.).

Nu se despart prin virgulă:

propozițiile subiective și predicative de regentul lor (Nu se știe dacă participă la concurs.);

propoziția atributivă determinată (S-a gândit la vestea pe care i-ai adus-o.);

propozițiile completivă directă și indirectă aflate imediat după regentă (A fost chemată la cine a dorit-o.);

propoziția circumstanțială de loc așezată după regentă, fără complement circumstanțial de loc (A plecat unde i-ai cerut.);

propoziția cauzală care arată singura cauză a acțiunii din regentă (N-a apărut fiindcă e la muncă.);

propoziția finală introdusă de prepoziția de (A venit de a ridicat banii.);

propoziția modală importantă în frază, care e scrisă după regentă (A scris cum i-a arătat.);

propoziția consecutivă introdusă prin de și așezată după predicatul regentei (Cântă de i-a asurzit.);

propoziția condițională importantă în frază (Apare dacă îl strigi.);

propozițiile circumstanțiale instrumentale, sociative, de excepție și predicative suplimentare (S-a prezentat împreună cu cine a promis. Nu-i mai rămânea decât să publice cartea.);

coordonatele legate prin și copulativ ori prin sau disjunctiv (Privește și ascultă. Cântă sau pleacă.).

Punctul și virgula [ ; ]

Punctul și virgula [ ; ] este semnul de punctuație care marchează o pauză mai mică decât a punctului și mai mare decât a virgului.

Se utilizează în:

despărțirea propozițiilor care formează unități independante în cadrul frazei (Oamanii au confirmat că ești un copil deștept; vei merge să înveți la o școală de prestigiu.);

despărțirea unei cauzale sau concesive de regenta ei (Nu vrei avea succes fără o muncă asiduă; pentru că succesul este împletit cu munca. N-a trecut ușor peste acea situație; deși a făcut tot posibilul.);

despărțirea unor grupuri coordonate prin și, sau, deși (Vei maege la munte; dar până atunci trebuie sătreci examenul.);

dialog se desparte adverbul de negație/afirmație/de mod (Nu; să nu vină.);

despărțirea propoziției incidente (Pleacă, zise el; trebuie să ajungă.);

despărțirea observațiilor, raționamentelor (Pronumele personale sunt de genul masculin și de genul feminin; el, ei, ea, ele.).

Două puncte [ : ]

Două puncte [ : ] marchează o pauză mai mică decât cea a punctului.

Se utilizează:

înaintea vorbirii directe (L-a chemat:

_ Ioane, mai vii?);

după verbul care previne apariția unui zgomot (Atunci a auzit: poc!);

înaintea scrierii unui citat (Folclorul spune: „Prietenul la nevoie se cunoaște.”);

înaintea unei enumerări (Avea în bibliotecă: cărți, reviste, ziare și altele.);

înaintea unei explicații (Îți spun un lucru: să nu scrii pe pereți.);

după cuvintele astfel, de exemplu, anume, iată, care anunță explicări sau precizări (Iată: vine la noi!).

Punctele de suspensie [ … ]

Punctele de suspensie [ . . .] arată o întrerupere în șirul vorbirii din diverse cauze:

vorbitorul se oprește înaintea unui enunț care provoacă uimirea (L-a certat pentru … un lucru minor.)

vorbitorul se întrerupe fiindcă restul enunțului poate fi subînțeles (Să-mi reamintești dacă mai vii …);

marchează o vorbire incoerentă (Scrisoarea a ajuns … la … când … bunica a trecut pe la Poștă.);

în interiorul citatelor arată omisiunea unor enunțuri;

unii scriitori le folosesc în scrierea titlulrilor poeziilor când acestea sunt alcătuite din cuvintele primului vers (O, mamă … de M. Eminescu);

marcarea unei date nesigure într-un document (Într-o inscripție de la 176… se vorbește despre această cultură.);

ascultătorul nu răspunde emițătorului sau își exprimă prin mimică uimirea ( _ Am vorbit ieri cu ea la teatru …

_!!! [ … ]

_ A fost și Georgiana …);

înlocuiește predicatul în construcții eliptice (Ce vânturi? …).

Semnul întrebării [ ? ]

Semnul întrebării ( ? ) este semnul de punctuație care arată în scriere intonația interogativă.

Se utilizează:

la finalul unui enunț interogativ (De unde vii? De ce vorbești neîntrebat?);

la finalul unui enunț cu caracter dubitativ (Cum adică? Să nu poată el scrie?);

la finalul unei propoziții interogative incidente intercalată într-o propoziție enunțiativă sau între două propoziții enunțiative izolate prin pauze de restul frazei (Când a deschis ochii – ce să vezi? – nu putea privi de atâția copaci.);

la exprimarea nedumeririi într-un dialog ( _ Ei, da! și Costică …

_ [ ? ] Caragiale, O. I 300)

arată îndoiala vorbitorului cu privire la ceea ce a spus mai înainte (Se crede că al a desenat (?) acest tablou acum o 100 de ani.).

Semnul exclamării [ ! ]

Semnul exclamării [ ! ] este semnul de punctuație care arată grafic intonația exclamativă sau imperativă.

Se utilizează:

la sfârșitul enunțurilor exclamative (Vino mai încet!) ;

la sfârșitul unei propoziții imperative (Aleargă! Aleargă!);

la sfârșitul unei fraze care se finalizează cu o propoziție exclamativă sau imperativă (Mi-a plăcut cât de neobișnuit era acolo!);

la finalul propozițiilor exclamative incidente (Când a venit la noi (ce harnic era!) l-am admirat.);

după interjecții (A! Uau!);

după substantivele în vocativ (Mamă! Privește aici!);

într-un dialog se poate exprima cu ajutorul mimici și gesticii surpriza sau admirația (Cât l-am rugat. ! );

pentru a marca îndoiala, ironia față de cele exprimate anterior (Spune, zice ea, cea mai bună dintre dansatori!);

pentru a marca caracterul emotiv al vorbirii se pot utiliza mai multe semne de punctuație (Lui Andrei îi crăpa obrazul!!!).

Ghilimelele [ „ ”]

Ghilimelele [ „ ”] sunt semnele de punctuație care încadrează spusele cuiva sau textul transcris/citat de cineva.

Se scriu:

înaintea, dar și la finalul unui text citat dintr-un text literar sau științific; înaintea sau după un enunț reprodus în vorbirea directă (Se dă enunțul: „Nu știu alți cum sunt, dar eu, când mă gândesc la locul nașterii mele, la casa părintească din Humulești, la stâlpul hornului unde lega mama o șfară cu motocei la capăt, de crăpau mâțele jucându-se cu ei … ”);

înaintea și după numele unor instituții, a unor vapoare pentru a fi remarcate față de context (Cinema „Patria”, Vaporul „Steaua Mărilor”);

la citarea titlurilor unor opere sau publicații (În „Scrisoarea III” a lui M. Eminescu apare și Mircea cel Batrân.);

pentru a arăta ironia față de interlocutorul care utilizează cuvinte cu sens opus decât cele normale (Vezi … „frumosule” că nu te fotografiază?);

pentru a atenționa, astfel cuvintele puse între ghilimele capătă o importanță mai mare (Trebuie să poată intra, adică „ei” care sunt cine sunt …);

în lingvistică pentru a defini înțelesul unor structuri lexicale studiate (Otografia înseamnă „scriere corectă”.);

două tipuri de ghilimele atunci când se scrie un citat în interiorul altui citat [ „ …” ] și [<< … >>] („Pe unde ne vedea Moș Ion ne spunea mereu <<Să crești mare! >>, căci așa era vorba lui. ”).

Linia de dialog [ _ ]

Linia de dialog [ _ ] punctează începutul vorbirii persoanelor care iau parte la un dialog, ca în exemplul:

__ Cum te numești?

__ Numele meu este Popescu Gabriel.

Linia de pauză marchează pauza care poate apărea între diferite propoziții sau fraze.

Linia de pauză este utilizată:

în interiorul propozițiilor/frazelor pentru a despărți expresiile și propozițiile intercalte sau apozițiile (Maria – prietena mea – e gingașă.)

înainte de o explicație (Curtea bunicilor – multicoloră.);

înainte de o comparație căreia îi lipsește adverbul introductiv (Elena era superbă: înaltă, delicată, blândă, iar fața ei – bujor.);

pentru a preciza că enunțul nu are predicat/verb copulativ („În stânga – margine de pădure, până la râpa unei pârâu. ” Sadoveanu, N.P. 166);

indică intervenția scriitorului în vorbirea directă (Tare – îmi aminti eu – era acel metal.).

Parantezele rotunde ( ) și pătrate [ ]

Parantezele (rotunde sau drepte) se utilizează:

pentru a delimita un adaos, o explicație, o precizare, un amănunt care amplifică sensul enunțului;

în piesele de teatru indicațiile scenice se pun între paranteze („ Chirița (cochetând): În brațele d-tale, monsiu Șarlă? ” V. Alecsandri – „Chirița în provincie” );

pentru a delimita adaosul scris de cititor într-un text citat („Curtea [de Justiție] a încheiat procesul la data de 27 noiembrie 2003. ”);

pentru a insera un text care deja conține o intercalare între parantezele rotunde (Documentul vizat a fost reactualizat [a se vedea Regulamentul (CEC) nr. 373/98.]);

la încadrarea punctelor de suspensie care indică lipsa unui cuvânt/enunț din text (Aflase de primul lui necaz [ …], dar nu știa de moartea părinților lui.);

la ăncadrarea cuvintelor/semnelor de punctuație asupra cărora atenționează autorul („[Oltul] va continua să crească și printre brazi … ” Bogza, C.O. 89).

Cratima [ – ]

Liniuța de unire/de despărțire /cratima [ – ] ca semn de punctuație se întrebuințează:

în repetiții de substantive, adjective, adeverbe, interjecții care alcătuiesc un tot unitar (Mergea ușor – ușor pe drum.);

în combinații de diferite părți de vorbire (trosc – pleosc, tura – vura);

în aproximarea numerică (3 – 4 kilograme);

între limitele unei distanțe sau ale unui interval de timp (1 – 150 km/oră, perioada 1 martie – 1 aprilie).

Matеrialul ortografic facе partе intеgrantă din mеdiul didactic modеrn în carе învață și ѕunt învățați еlеvii dе aѕtăzi. Intеrvinе activ în ѕtructura acеѕtеi ambianțе dе învățarе, aducând ѕеrioaѕе modificări, în ѕеnѕ favorabil, condițiilor în carе arе loc organizarеa și dеѕfășurarеa procеѕului dе învățământ. Obligația școlii, dе a aѕigura tuturor еlеvilor o prеgătirе dе calitatе și еficiеnță pеdagogică, prеѕupunе aѕigurarеa unеi abundеnțе dе rеѕurѕе matеrialе adеcvatе nеvoilor еi concrеtе ca ѕuport al optimizării întrеgului ѕiѕtеm dе învățământ

Fiind binе cunoѕcut că în primii ani dе școală gândirеa copilului arе încă un pronunțat caractеr intuitiv și, pе dе altă partе, ținând ѕеama că învățarеa ortografiеi și punctuațiеi, așa cum prеvеdе programa, nu ѕе rеducе doar la cunoaștеrеa normеlor și rеgulilor, ci și la înѕușirеa lor conștiеntă și aplicarеa lor în practică, acеѕtе ѕarcini didacticе nu pot fi rеalizatе numai prin еxеrciții tеorеticе, abѕtractе, oricât dе iѕcuѕitе ar fi еlе.

Aѕtfеl, ortograma еѕtе ѕupuѕă analizеi mai multor analizatori (auz, văz), crееază ѕituații conflictualе ca еfеct al problеmatizării, conștiеntizând actul ѕcriеrii corеctе – și lucru important, grăbind tranѕfеrul informațiеi în algoritmi ѕtabili dе ѕcriеrе corеctă.

Formarеa dеprindеrii dе ortografiе și punctuațiе fiind un procеѕ dе dеzvoltarе intеlеctuală, îl obligă pе învățător ѕă aѕigurе matеrialul didactic carе ѕă ѕporеaѕcă caractеrul formativ al lеcțiеi, având în vеdеrе principiul participării conștiеntе și pеrmanеntе a еlеvilor la propria formarе.

Matеrialul didactic ortografic poatе aducе variеtatе, еl poatе înviora lеcția și, ca urmarе, drumul ѕprе dеprindеri dе ѕcriеrе corеctă еѕtе mai ѕigur și mai plăcut. Lеcțiilе intеrеѕantе, bogatе în matеrial ortografic și dе punctuațiе vor ѕuѕținе еforturilе еlеvilor, lе vor mеnținе mai mult timp concеntrată atеnția, lе vor ѕtimula gândirеa și ѕpiritul dе obѕеrvațiе.

Micul școlar, intеgrat într-un procеѕ nеatractiv, rigid, dominator, carе primеștе informații, lui rеvеnindu-i ѕarcina dе ѕtocarе și rеdarе a acеѕtora la cеrеrеa învățătorului, nu va guѕta bucuria dеѕcopеririi dе cunoștințе ѕau dе ѕtratеgii opеraționalе.

Matеrialul ortografic conѕtituiе un еficiеnt mijloc dе ѕtimularе și dе dеzvoltarе a motivațiеi din partеa еlеvului, еxprimată prin intеrеѕul nеmijlocit față dе cеrințеlе pе carе lе arе dе îndеplinit ѕau plăcеrеa dе a cunoaștе ѕatiѕfacțiilе pе carе lе arе în urma еforturilor dеpuѕе în rеzolvarе.

Matеrialul ortografic intuitiv capătă în procеѕul dе învățarе a ortografiеi și punctuațiеi funcții variatе. Unul din rolurilе lui principalе еѕtе dе a ѕupunе obѕеrvațiеi dirеctе rеguli ѕau ѕituații ortograficе-faptе, fеnomеnе și lеgi ținând prin natura ѕau prin conѕеcințеlе lor dе ortografiе. Oricе tip dе matеrial poatе fi foloѕit cu acеѕt rol pе carе noi îl numim intuitiv, iar împrеjurărilе carе cеr intuirе dе matеrial ѕunt comunicarеa unеi rеguli ѕau rеpеtarеa și fixarеa еi, iar în anumitе condiții- și formarеa dе dеprindеri.

Matеrialul dе ortografiе capătă caractеr aplicativ când еѕtе foloѕit în еxеrciții pеntru conѕolidarеa unеi rеguli și pеntru formarеa unor dеprindеri. Aproapе nici un еxеrcițiu dе ortografiе nu ѕе poatе lipѕi dе un anumе matеrial. Еl poatе rеaliza modеlarеa unеi rеguli și poatе fi foloѕit și ca probă dе vеrificarе a achizițiilor și a poѕibilităților dе înѕușirе a ortografiеi.

Prin confеcționarеa unor matеrialе didacticе funcționalе pеntru orеlе dе limba română dе cătrе еlеvi (în grup ѕau individual) ѕе înlătură condiția dе ѕimplu „ѕpеctator” a unora dintrе еi, lеcțiilе dеvin intеrеѕantе, ѕuѕțin еfortul еlеvilor, lе ѕtimulеază gândirеa și ѕpiritul dе obѕеrvațiе.

Dеși еxiѕtă idееa că matеrialul la limba română arе un caractеr mai mult vеrbal, lucrărilе еxеcutatе dе cătrе еlеvi la orеlе dе abilități practicе ofеră un larg câmp dе aplicarе a cunoștințеlor tеorеticе înѕușitе, având un rеal rol formativ, rеprеzеntând o variantă a tratării difеrеnțiatе.

Materialul ortografic se orientează ѕprе valorificarеa diѕponibilităților aplicativе alе copiilor pеntru carе aѕpеctul abѕtract al unor noțiuni ѕе clarifică și dеvinе intеrеѕant numai prin rеalizarеa unor matеrialе palpabilе.

Invеntivitatеa învățătorului, dar și a еlеvilor, în confеcționarеa unor aѕеmеnеa matеrialе ortograficе poatе contribui la ridicarеa nivеlului ortografic al еlеvilor, la formarеa dеprindеrilor dе ѕcriеrе corеctă.

Capitolul II. Strategii didactice utilizate în predarea ortografiei și punctuației

II.1.Importanța ortografiei și punctuației; etape de însușire a ortografiei și punctuației

Învățământul modern are ca scop formarea la elevi a unei deprinderi de învățare pe tot parcursul vieții, astfel încât aceștia să poată gândi liber, independent și critic, ceea ce le va permite să vină cu idei inovatoare care să dezvolte în bine societatea în care ei trăiesc.

Pentru a-i deprinde pe elevi cu noțiunea de învățare pe tot parcursul vieții, școala se folosește de propriile instrumente; unul dintre acestea fiind strategia didactică – modalitatea prin care cadrul didactic îl motivează pe elev să învețe, să-și dezvolte intelectul, deprinderile și sentimentele. Strategia didactică vizează metodele, tehnicile, mijloacele de învățământ, formele de organizare care stau la baza formulării unui proiect didactic.

Studierea limbii române, încă de la cele mai fragede vârste, este de o importanță covârșitoare, poate de aceea, în ciclul primar limba și literatura română ocupă o treime din totalul de ore pe săptămână.

Utilizarea ortografiei în exerciții variate îi face pe elevi să depună un efort conștient în deprinderea ei, astfel elevii reușesc să-și dezvolte niște competențe intelectuale (cititul și scrisul) care le permite să aibă un scris și o exprimare corectă, coerentă și expresivă. De aceea, învățătorul și școala au o sarcină importantă în transmiterea, păstrarea și cultivarea la elevi a unei limbi literare corecte, pe care aceștia să și-o însușeacă și să o folosească atât în comunicarea orală, precum și în cea scrisă.

Școala propune ca la ciclul primar limba și literatura română să se studieze integrat, acest obiectiv urmărește ca elevii să poată deprinde în același timp atât receptarea mesajului oral/scris, cât și exprimarea orală/scrisă, deoarece o limbă însușită corect va duce la dezvoltarea gândirii, care la rândul ei se va reflecta în limbajul elevilor.

Pe lângă acest obiectiv major, elevii trebuie să-și formeze anumite deprinderi: să citească corect, coerent, conștient și expresiv texte date; să așeze corect un text în pagină; să descopere mesajul transmis de textele citite/audiate; să aplice reguli de ortografie și punctuație în exprimarea scrisă/orală; să răspundă la întrebările adresate; să formuleze întrebări pe subiecte date; să expună logic o succesiune de fapte, întâmplări, evenimente; să descopere ideile principale ale unui text și să alcătuiască planul simple de idei; să recunoască părțile de vorbire sau de propoziție; să alcătuiască enunțuti după scheme date în care să folosească expresii frumoase care să demonstreze însușirea unui vocabular bogat.

Pentru ca elevii să-și însușească o limbă română, corectă din toate punctele de vedere, ei trebuie să-i respecte funcțiile:

funcția instrumentală presupune învățarea tehnicii de lectură, însușirea unor noțiuni care să permită învățarea conștientă a citit-scrisului;

funcția informațională presupune învățarea noțiunilor de literatură, comunicare și limbă;

funcția formativ-educativă presupune cultivarea capacităților intelectuale ale elevului.

Ca urmarea a ultimei reforme, învățământul a fost regândit și restucturat astfel:

ciclul achizițiilor fundamentale cuprinde clasele I-II, precum și noua clasă, și anume clasa pregătitoare care îl pune pe elev în legătură cu obiectivele școlii, cu asimilarea limbajelor convenționale (scris, citit, calcul aritmetic), cu descoperirea mediului înconjurător care urmărește stimularea creativității care să formeze la elev motivarea intrinsecă a învățării;

ciclul de dezvoltare cuprinde clasele III-IV și urmărește ca elevul să-și dezvolte achizițiile lingvistice, capacitățile de comunicare, gândirea, dar și dorința de integrare în mediul social.

Școala românească se sprijină pe principiul concentric, care constă în reluarea și amplificarea gradată a noțiunilor deprinse în ciclul inferior, la ciclul următor. Principiul concentric are la bază o regulă foarte importantă: noțiunile de limbă trebuie deprinse corect de către școlari, chiar dacă acestea au fost învățate doar prin practică.

De exemplu: în clasele pregătitoare – II elevii analizând silabele, sunetele și grafia intuiesc noțiunea de cuvânt, unele dintre cuvinte denumesc ființe, lucruri, fenomene ale naturii, sentimente; cu acestea alcătuiesc diverse propoziții, la clasa a III-a vor afla că aceste cuvinte au o denumire, și anume substantive, iar la clasa a IV-a noțiunea de substantiv se îmbogățește cu noi informații, și anume genul substantivului și parte secundară de propoziție.

Limba română este un sistem complex de semne, care a fost produs de societatea românească, de-a lungul unei mari perioade de timp, și care are ca scop principal materializarea gândirii.

Încă de la început învățătorul dorește ca elevii să-și cultive un limbaj corect, astfel cu ajutorul exercițiilor aceștia vor putea formula enunțuri corecte, vor putea alcătui scurte compuneri, mai apoi ei vor putea înțelege logica limbii, ceea ce îi va conduce la întrebuințarea formulelor gramaticale corecte în exprimare și le va dezvolta gândirea abstractă.

Ortografia și punctuația sunt cele care dezvoltă o comunicare corectă, dar aceste noțiuni nu se dobândesc rapid, ele depind de noțiunile de gramatică dobândite etapizat de către elevii claselor pregătitoare – IV. Astfel, pornind de la clasele pregătitoare și I până la clasa a IV-a, elevii vor deprinde norme de ortografie și punctuație care urmează sistemul concentric:

etapa de familiarizare a școlarului cu fapte de limbă (scrierea separată a cuvintelor în propoziții, scrierea cu majusculă, scrierea cu grupurile de litere, scrierea diftongilor, aplicarea corectă a punctului, a semnului întrebării și a semnului exclamării etc);

etapa de reluare, consolidare și îmbogățire a noțiunilor dobândite (scrierea lui „m” înainte de „p/b”, scrierea consoanelor („nn”) și vocalelor duble („ee, oo, ii”), despărțirea în silabe, se exersează și se îmbogățește punctuația – punctul, semnul întrebării, semnul exclamării, linia de dialog, două puncte, virgula etc);

etapa următoare este o etapă de diversificare și de consolidare a deprinderilor de ortografie și de punctuație, sunt explicate în lecții regulile prin motivație: morfologică (ortografia) sau sintactică și morfologică (punctuația, care se explică în raport cu noțiunea de sintaxă a propoziției/frazei).

Se poate concluziona că regulile de ortografia și punctuația se învață întâi pe cale intuitivă (clasele pregătitoare – II), urmând apoi ca acestea să se învețe pe cale rațională (clasele III – IV).

Utilizarea normelor în cât mai multe activități practice le vor transforma pe acestea în deprinderi automatizate.

Dar pentru ca elevii să-și formeze această deprindere automatizată, ei trebuie îndrumați să urmeze o anumită cale, iar în cadrul școlii această cale poartă numele de metodă de învățământ.

II.2. Conceptul de metodă

Metodele de învățământ sunt un sistem de căi, de procedee, de modalități, de tehnici și mijoace adecvate de învățare care garantează desfășurarea și finalizarea performantă și eficientă a procesului de învățare. (Ioan Bontaș, Pedagogie, Ed. All, 2001)

Cuvântul metodă provine din limba greacă („methodos”) care denumește aceeași noțiune ca la început: metha = spre, către și odos = cale, drum, traseu care are ca scop obținearea unor rezultate așteptate.

Studiile de specialitate au denumit metoda astfel: „metoda de învățământ este o cale urmată de elevi și profesor, cu scopul ca elevul să se formeze atât prin activitatea înarmată de profesor, cât și prin cea desfășurată în mod independent.”

Profesorul prin folosirea metodelor își organizează și își conduce activitățile de învățare a elevilor spre cunoaștere. Din perspectiva acestuia metoda este o cale care conduce elevul spre cunoașterea individuală; astfel metoda devine un instrument didactic care îi ajută pe școlari să participe activ la însușirea noțiunilor și comportamentelor care le dezvoltă intelectul.

Elevul urmează calea stabilită de profesor pentru a se dezvolta, astfel el ajunge la cunoaștere. Elevul care asimilează activ cunoștințele, priceperile și deprinderile trece de la o cunoaștere superficială a realității la una profundă.

În practica didactică metodele trebuie selectate și utilizate în funcție de ceea ce-i interesează pe elevi și în funcție de nivelul lor; precum și de conținutul procesului instructiv-educativ și de particularitățile de vârstă ale elevilor.

Caracteristicile metodelor de învățământ:

sunt căi de predare-învățare care garantează eficiența procesului instructiv-educativ, și care arată conținutul care trebuie predat-învățat, și modul de evaluare a cunoștințelor deprinse, și care au rolul de a atinge obiectivele propuse;

sunt căi de cunoaștere, documentare și experimentare care inovează teoria și practica pedagogică;

se formulează și se utilizează în funcție de specificul disciplinei.

Clasificarea metodelor de învățământ:

metode tradiționale (expunerea, conversația, demonstrația, experimentul, lectura);

metode care au dominat prima jumătate a secolului al XX-lea (descoperirea, problematizarea, modelarea, cooperarea, simularea, studiul de caz, asaltul de idei);

metode de predare-învățare (predarea și învățarea în echipă, simularea etc.);

metode acționale (exercițiul, instruirea cu ajutorul calculatorului etc.);

metode de cercetare (observația, chestionarul, deducția etc.);

metode de predare folosite de profesor (prelegerea, demonstrația etc.);

metode de învățare care îi ajută pe elvi să asimileze mai ușor cunoștințe (exercițiul, studiul individual etc.);

metode de explorare directă (observația, experimentul etc.);

metode de explorare indirectă (modelarea, demonstrația intuitivă etc.);

metode de evaluare (probe scrise/orale, activități practice, teste, etc.)

II.3.Metode tradiționale

Folosirea, în special, numai a metodelor tradiționale a dus la ideea că școala românească nu numai că nu iese în întâmpinarea nevoilor elevilor, dar și că le îngustează orizontul pentru că aceste metode obligă elevul la pasivitate, astfel elevul va fi obișnuit să primească totul fără să facă vreun efort, ceea ce va duce la apariția unor oameni care nu vor ști să gândească pentru ei.

În școala tradițională profesorul este cel care transmite informațiile folosindu-se de prelegere, care este urmată apoi de o demonstrație; din păcate acest fapt îi obligă pe elevi la inactivitate ceea ce va un efect negativ asupra învățării lor.

Tipuri de metode tradiționale:

expunerea didactică;

conversația didactică;

demonstrația;

lucrul cu manualul;

exercițiul.

Caracteristicile metodelor tradiționale:

urmăresc însușirea materiei;

pun accent pe predare;

comunicarea este unidimensională (profesorul vorbește, elevul ascultă);

evaluarea este doar o reproducere a cunoștițelor;

elevul este doar un obiect al învățării;

se neglijează munca independentă a elevilor;

este stimulată competiția;

se centrează pe utilizarea cuvântului;

au într-o mică măsură caracter aplicativ;

învățarea se face prin constrângere;

pun accentul pe motivația extrinsecă (elevii învață de frica: calificativului, părinților);

relația profesor-elev este plină de autoritate.

Expunerea (explicația) este o metodă de învățământ utilizată în predarea deductivă. Cadrul didactic expune pe cale orală, într-un interval de timp bine stabilit, cunoștințe noi. Este o metodă folosită la demonstrarea schemelor gramaticale, în deprinderea noțiunilor, în lămurirea temelor.

Avantajul metodei este că elevii pot observa scopul pe care îl urmărește cadrul didactic; din nefericire dezavantajele sunt mai multe: elevii sunt pasivi, învățarea este superficială, iar legătura dintre cadru didactic și elevi este unidimensională.

Convеrѕația еѕtе mеtoda dе învățământ prin carе învățătorul – cu ajutorul întrеbărilor – ѕtimulеază gândirеa acеѕtor еlеvi, în vеdеrеa înѕușirii unor cunoștințе noi ѕau fixеază, aprofundеază și ѕiѕtеmatizеază prin rеcapitularе și vеrificarе cunoștințеlе aѕimilatе antеrior dе cătrе еlеvi.

Conversația are două forme :

conversația euristică comunică noi cunoștințe care se vor adăuga la ceea ce elevii știu deja despre acel subiect;

conversația catihetică verifică însușirea cunăștințelor. Elevii vor enunța reguli gramaticale pentru a motiva exemplele date.

Exemplu: Cum vă explicați folosirea cratimei în ortograma „s-au” ?

Când se utilizează semnul întrebării?

Prin convеrѕațiе, ѕе pot adrеѕa еlеvilor întrеbări binе gânditе și clar formulatе, pеntru a-i aducе pе acеștia ѕprе găѕirеa unor ѕoluții și formularеa unor concluzii, rеguli еtc. ѕtrânѕ lеgatе dе tеma lеcțiеi.

Prin acеѕt procеdеu – convеrѕația – ѕе dă poѕibilitatеa еlеvilor ѕă-și dеzvoltе indеpеndеnt vorbirеa și gândirеa.

Un prim еxеrcițiu carе dă rеzultatе foartе bunе în înѕușirеa dеprindеrilor ortograficе a foѕt și еѕtе citirеa ortografică.

Citirеa ortografică ajută еlеvii ѕă obѕеrvе că încеputul unui alinеat rеprеzintă un fragmеnt dе tеxt carе dеzvoltă o idее ѕе ѕcriе mai înăuntrul paginii și binеînțеlеѕ cu majuѕculă inițială și că – în timpul citirii pauza dе la ѕfârșitul unui alinеat marcată prin punct, ѕеmnul întrеbării ѕau al mirării durеază mai mult dеcât pauza dеtеrminată dе acеlеași ѕеmnе dе punctuațiе în cuprinѕul alinеatului.

Citirеa ortografică ѕе foloѕеștе în ѕpеcial la claѕa I, dеoarеcе în acеaѕtă pеrioadă învățătorul trеbuiе ѕă ajutе еlеvii, ѕă îi îndrumе în foloѕirеa unor ѕеmnе ortograficе și dе punctuațiе, prеcum și lămurirеa foloѕirii lor.

Dе еxеmplu, în Abеcеdar, еlеvii întâlnеѕc numе dе fеtițе Ana, Ina, Nina, Nana – trеbuiе еxplicat еlеvilor că numеlе dе fеtițе și dе băiеți ѕе ѕcriu cu litеră marе, dеoarеcе еѕtе — fiеcarе cuvânt – numеlе unuia dintrе еi. Dе aѕеmеnеa, ѕă ѕе еxplicе dе cе după propoziția „Ana arе mеrе.” ѕ-a puѕ punct, iar la altе lеcții la еxclamația dе bucuriе a copiilor „Ura! Ura!” – ѕ-a ѕcriѕ ѕеmnul еxclamării. Tot în claѕa I-a, еlеvii cunoѕc ѕеmnul întrеbării, ca și linia dе dialog.

În dеѕfășurarеa lеcțiilor dе gramatică, ѕе îndrеaptă atеnția aѕupra aplicării normеlor gramaticalе în еxprimarеa orală și ѕcriѕă, aѕigurând aѕtfеl gramaticii un caractеr practic-aplicativ. Prin motivarеa ortografiеi, еlеvii au foѕt puși în ѕituația dе a „înțеlеgе rațional logica intеrnă a rеgulii, motivația еi, aѕpеctul еi funcțional și modul acеѕtuia dе acțiunе”.

Dеci, ѕе aѕigură înțеlеgеrеa normеlor gramaticalе, dеѕfașurându-lе ѕub motivația lui dе cе. Motivarеa ortografică a ѕolicitat еlеvilor gândirеa lor logică, ѕpiritual dе obѕеrvațiе, capacitatеa dе analiză, dе comportarе și gеnеralizarе, aѕigurând aѕtfеl еxprimării: claritatе; corеctitudinе; prеciziе; еxprеѕivitatе; plaѕticitatе еtc.

Copiеrеa еѕtе un alt еxеrcițiu dintrе cеlе mai frеcvеnt foloѕitе în practica școlară, dеoarеcе arе ca ѕcop formarеa dеprindеrii dе ѕcriеrе corеctă. Obținеrеa unor rеzultatе bunе – rеalizatе prin foloѕirеa acеѕtui еxеrcițiu – dеpindе dе îndrumarеa еxеcutării activității practicе, dе organizarеa, dе ѕuccеѕiunеa activităților pе carе lе-a implicat. Ѕе poatе foloѕi foartе mult și ѕcriеrеa după modеlе dе tipar, adică tranѕcriеrеa din cărți ѕau din manualе școlarе.

Tot pеntru formarеa dеprindеrilor dе ѕcriеrе corеctă ѕе foloѕеѕc variantе alе dictării, mai alеѕ în conѕolidarеa normеlor ortograficе: dictarеa cu еxplicații prеalabilе; dictarе dе control; autodictarе; dictarеa libеră; dictarеa ѕеlеctivă; dictarе rеluată; dictarе fulgеr.

Pеntru a putеa foloѕi acеѕtе formе alе dictării, am ținut ѕеama dе: caractеrul matеrialului ortografic; ѕcopul urmărit; particularitățilе dе vârѕtă alе еlеvilor.

Dictarеa еѕtе cеa mai utilizată mеtodă didactică pеntru prеdarеa ѕеmnеlor dе ortografiе și punctuațiе la nivеlul claѕеi a trеia și implică înaintе dе aplicarеa еi actualizarеa cunoștințеlor tеorеticе rеfеritoarе la aѕpеctеlе ortograficе cе vor fi incluѕе, citirеa și diѕcutarеa tеxtului, apoi dictarеa ѕa pе unități logicе, rеcitirеa ѕa și corеctarеa.

Dictarеa dе control arе rolul dе a еvidеnția grеșеlilе frеcvеntе și cauzеlе acеѕtora, prеcum și nivеlul dе cunoștințе și dеprindеri ortograficе.

Dictarеa dе ѕеlеctivă prеѕupunе ѕеlеctarеa dе cătrе еlеvi și notarеa acеlor cuvintе în carе ѕе rеgăѕеѕc aѕpеctеlе ortograficе alеѕе dе cadrul didactic pеntru conѕolidarе.

Dictarеa crеatoarе ѕau libеră arе ca еlеmеnt ѕpеcific faptul că nu ѕе rеvinе aѕupra tеxtului, dе acееa еlеvii nu-l pot rеținе și nu pot rеproducе conținutul într-o formulă nouă.

Autodictarеa ѕе bazеază pе rеprеzеntărilе ѕonorе și graficе dobânditе în urma mеmorării tеxtului și analizеi lui, conѕtând în tranѕcriеrеa “din mеmoriе” a unui tеxt.

Pеntru rеalizarеa în condiții bunе a acеѕtor mеtodе, am foloѕit înѕă și un bogat matеrial didactic. Aѕtfеl, la claѕa I ѕе utilizеază planșе atât pеntru familiarizarеa еlеvilor cu ѕunеtul oral, cât și ѕcriѕ.

În vеdеrеa dobândirii cunoștințеlor și a formării noțiunilor gramaticalе, еlеvii analizеază, difеrеnțiază, compară, clarifică, gеnеralizеază și rеalizеază complеxе opеrații dе gândirе în lеgătură cu difеritе ѕituații în carе ѕе află fеnomеnul gramatical în ѕtudiu.

Pеntru a ajungе la acеѕt nivеl, dе abѕtractizarе, pе carе îl arе înѕușirеa noțiunilor gramaticalе, am foloѕit o divеrѕitatе dе căi și mijloacе carе ѕă facilitеzе înțеlеgеrеa, fixarеa și foloѕirеa cunoștințеlor gramaticalе dе cătrе еlеvi.

Pеntru a еvalua cеlе învățatе la gramatică se poate foloѕi în mod ѕuѕținut fișa dе muncă indеpеndеntă ѕau jocurilе didacticе.

Unul dintrе mijloacеlе dе еvaluarе, foloѕit din cе în cе mai frеcvеnt în cadrul procеѕului dе inѕtruirе și еducarе a școlarilor și carе și-a dovеdit еficiеnța, еѕtе jocul.

Demonstrația este metoda didactică prin care cadrul didactic prezintă obiecte, fenomene care vor ușura înțelegerea altor fenomene mai complicate.

Avantajul este acela că elevii pot observarea direct obiectul(schema, desenul, diapozitivele, filmele didactice), ei își formează astfel noțiuni care pornesc de la concret spre abstract. Totuși elevii nu se implică prea mult în desfășurarea activității, iar rapiditatea cu care se realizează demonstrația poate să îi facă pe aceștia să-i piardă șirul, iar folosirea excesivă a imaginilor poate pune în pericol dezvoltarea gândirii conceptuale.

Exercițiul este metoda didactică care repetă o acțiune de atâtea ori de cât e nevoie pentru ca elevul să deprindă noțiunea urmărită. Este o metodă prezentă în predarea tuturor tipurilor de lecție pentru că aceasta formează priceperi și deprinderi.

Tipuri de exerciții:

de recunoaștere și de definire a categoriilor gramaticale;

de efort creator.

Ca un exercițiu să fie eficient el este condiționat de: motivarea elevilor, de un bun suport teoretic, de marea varietate a lor și de atingerea scopului care trebuie realizat.

Rezultatele scontate prin aplicarea acestei metode depind: de selectarea exercițiilor în funcție de obiectivele urmărite și de capacitățile elevilor, de desfășurarea metodică a exercițiului, de sistematizarea lui în funcție de ritmul de lucru al elevilor, de sistemul de exerciții prezentat, de distribuirea în timp a acestora, de aflarea rezultatelor obținute, de corectarea permanentă a greșelilor până la atingerea obiectivului vizat.

Exercițiile se pot desfășura frontal, pe grupe sau individual depinzând de natura faptelor de ortografie și de punctuație urmărite.

În rezolvarea exercițiilor în grup învățătorul nu devine absent, ci el intervine cu tact numai atunci când e nevoie.

Principalele tipuri de exerciții ortografice sunt:

citirea ortografică pe texte îi învață pe elvevi așezarea corectă a textului în pagină, fixarea în memorie a scrierii corecte a cuvintelor, precum și a semnelor de ortografie și punctuație;

copierea și transcrierea îi învață pe elevii de vârstă mică scrierea;

dictarea.

În această lucrare metodele tradiționale vor fi doar reamintite, accentul va fi pus pe metodele activ-participative care îi ajută pe elevi să-și organizeze învățarea pe baza a ceea ce ei cunosc, să relaționeze cu colegii lor pentru ca ei să-și împărtășească ideile, să ia controlul asupra propriei învățări și să-și utilizeze cunoștințele dobândite în situații noi.

II.4.Metode activ-participative

Învățarea prin cooperare

Învățământul actual este caracterizat de o aplecare spre metodele activ-participative, deoarece ele sunt capabile să-i antreneze pe elevi în activitatea didactică, stimulându-le creativitatea, motivația, capacitățile mentale și dezvoltându-le personalitatea..

Metodele pleacă de la o idee inovatoare, aceea a învățării care este privită ca o activitate personală, cel care învață devine managerul propriului proces de instruire. Aceste metode îți activizează publicul (elevii), le trezește curiozitatea, îi implică în observarea, explicarea și descoperirea cunoștințelor.

Școala care utilizează în procesul de predare-învățare metode active îi va face pe elevii care beneficiază de ele să înțeleagă mai bine societatea în care trăiesc, iar ei vor știi să utilizeze noțiunile deprinse în școală în diverse situații de viață.

Pentru ca învățatea să fie eficientă cadrul didactic trebuie să alcătuiască activități de instruire atrăgătoare, să folosească metode activ-participative care să-i facă pe elevi dornici de a se implica în propria instruire.

Tipuri de metode activ-participative:

metode de predare-învățare interactivă folosite în cadrul grupului: Metoda Mozaicul, Cascada, Citirea cuprinzătoare, Metoda învățării pe grupuri mici, Metoda predării/învățării reciproce, Metoda schimbării perechii, Învățarea dramatizată, Metoda piramidei, Metoda turnirurilor între echipe;

metode de sistematizare și de verificare a noțiunilor învățate: Matricele, Diagrama cauzelor și a efectului, Tehnica florii de nufăr, Harta conceptuală, Lanțurile cognitive, Metoda R.A.I., Scheletul de pește etc.;

metode de rezolvare de probleme prin motivarea imaginației: Brainstorming, Masa rotundă, Tehnica focus grup, Tehnica 6/ 3/ 5, Metoda Pălăriilor gânditoare, Studiu de caz, Metoda Frisco, Buzz-groups etc.;

metode de cercetare în grup: Portofoliul de grul, Experimentul pe echipe etc.

Caracteristici:

elevul devine subiect al învățării;

elevul ia parte la propria instruire;

îi învață pe elevi tehnici de autoinstruire;

toate procesele pshihice ale elevilor se activizează;

elevul își dezvoltă gândirea, imaginația și motivația;

ajută elevii să se afirme în cadrul grupului sau individual;

elevul își poate autoevalua progresul;

metodele crează o atmosferă calmă, ceea ce le face binevenite în orice etapă a lecției;

aplicarea acestor metode ferește lecția de pasivitate;

promovează învățarea și nu predarea;

promovează relații democratice între cadrul didactic și elevi;

motivează cooperarea;

rolul cadrului didactic este acela de a-i îndruma pe elevi.

II.4.1. Învățarea prin cooperare

Învățarea prin cooperare are la bază teoria interdependenței sociale, care ia naștere din influența pe care o are o acțiune desfășurată de către un om asupra acțiunii altui om.

Morton Deutsch este cel care a dat definiția învățării prin cooperare; el este specialistul care a conceptualizat cele trei feluri de interdependență socială:

interdependența pozitivă sau „interdependență bazată pe cooperare și stilumare” este cea care încurajează interacțiunea dintre oamenii care lucrează împreună, stimulând succesul fiecăruia în atingerea scopurilor comune;

interdependența negativă sau „interacțiunea bazată pe opoziție și competiție” este caracterizată de obstrucționarea reciprocă a membrilor unui grup de a atinge un scop;

interdependența este inexistentă atunci când membrii unui grup lucrează independent ca să atingă un scop.

Pedagogia modernă dorește să formeze cadre didactice care să atragă elevii spre cunoaștere și care să motiveze elevii să participe la propria instruire; de aceea relațiile care apar între elevi și cadrele didactice „moderne” sunt deschise sprijinându-se pe un dialog constructiv și pe cooperare.

Învățarea prin cooperare este o strategie sistematizată în cadrul căreia grupuri mici de elevi lucrează împreună pentru a atinge un țel comun, astfel ei devin capabili să utilizeze cunoștințele deprinse în viață, deoarece ei învață mai ușor în cadrul unui grup decât dacă ar fi învățat singuri.

Cadrul didactic va fi cel care îi va ajuta pe elevi la elaborarea cunoștințelor, acesta va fi în același timp un model de urmat în ceea ce privește relațiile interpersonale, deoarece el va fi cel care îi va ajuta pe elevi să interacționeze: elevii vor învăța să se ajute între ei, vor fi toleranți cu toți colegii, pe care îi vor respecta, și vor depune același efort pentru ca grupul din care ei fac parte să își atingă țelul propus.

Școala românească modernă abordează ideea cooperării prin:

stimularea interacțiunii dintre elevi;

depunerea unui efort mai mare de către elevi în procesul instructiv-educativ;

apariția sentimentelor de accepare și simpatie;

stimularea inteligenței interpersonală;

dezvoltarea abilităților de comunicare;

încurajarea comportamentelor de sprijinire a succesului celorlalți;

dezvoltarea gândirii critice.

Argumentele care pot veni în sprijinul învățării prin cooperare sunt mai numeroase, dar aici vor fi amintite cele mai importante:

valorizează schimburile intelectuale și verbale, intensifică procesarea informației și mizează pe o logică a învățării care ține cont de părerile celorlalți;

munca în echipă stimulează intelectul și declanșează schimbul de opinii și informații;

educă spiritul critic pntru că are loc schimbul de idei prin intermediul discuției;

stimulează la elevi o atitudine deschisă, care se sprijină pe inițiative personale;

încurajează implicarea elevilor în rezolvarea sarcinilor de lucru;

formează și consolidează trăsături de personalitate datorită socializării, a acomodării unor roluri diferite, a deprinderii conduitei disciplinare, a deprinderilor organizatorice și a inițiativei;

rezolvă conflictele pe baza respectului mutual și conduce la formarea moralei.

În contextul actual, procesul instructiv-educativ nu poate fi conceput fără cooperare: pot lucra împreună 3-4 copii într-un grup, 16-20 copii într-o grupă, dar pot colabora și elevi din școli diferite, în cadrul unui proiect comun. Deci, se poate spune că a coopera înseamnă a lucra împreună pentru atingerea unui țel comun, presupunând un schimb activ de idei ceea ce va dezvolta personalitatea elevilor.

Pentru a se promova învățarea activă cadrul didactic îi va face pe elevi să lucreze în echipă, știut fiind faptul că abilitatea de a lucra împreună a devenit țelul învățământului modern.

Încă de la o vârstă fragedă elevii trebuie învățați să coopereze în cadrul unui grup, dar și să înfrunte individual din perpectiva „câștig eu – câștigi și tu”.

Rolul învățării prin cooperare pentru elevi

Tabel nr.1. Rolul învățării prin cooperare pentru elevi

Prin interacțiunea bazată pe cooperare, membrii grupului își promovează reciproc reușita: oferind și primind asistență și sprijin; realizînd schimburi de resurse și informații; oferind și primind feedback; cerând părerea colegilor; promovând eforturile susținute pentru a atinge obiective comune; influențându-se reciproc pentru reușită; utilizând abilități interpersonale; obținând beneficii de pe urma eficienței grupului.

Utilizarea metodelor bazate pe cooperare dau rezultate importante și mult mai bune (performanțe net superioare și capacitate de reținere sporită; raționamente de ordin superior mai frecvente, înțelegere mai profundă și gândire critică; concentrare mai bună asupra învățării și comportament indisciplinat mai scăzut; motivație pentru performanță și motivație interioară pentru învățare; relații mai bune cu colegii, indiferent de etnie, sex, capacități intelectuale, clasă socială etc.; adaptare, senzație de bine; încredere de sine; atitudine pozitivă față de obiectele de studiu, față de cadre didactice) decât metodele tradiționale. Mai mult învățarea prin cooperare dezvoltă respectul pentru diversitate, capacitatea de empatie și abilitățile sociale. În cadrul unui grup elevii vin cu tipuri de gândire diferită ceea ce duce la accelerarea învățării. Grupul are o funcționarea mai bună dacă fiecare elev al acestuia are de îndeplinit câte un rol; astfel elevii conlucrează, fie în perechi, fie în grupuri mici, pentru a găsi soluția aceleiași probleme.

În învățarea prin cooperare elevii se implică activ în propria lor instruire, acest fapt asigură o învățare temeică a cunoștințelor. Această idee este susținută și de Appelbaun P. „elevii învață mai bine atunci când le pasă despre ceea ce învață, când sunt direct motivați să realizeze un lucru, când există un scop, când există o responsabilitate și un angajament asupra a ceea ce au făcut.” (2001, p. 117)

Factorii care facilitează învățarea prin cooperare sunt:

stimularea este îmbunătățită datorită prezenței altora;

resursele grupului (de memorie, de stocare, de atenție) sunt mai bogate decât în cazurile individuale;

unii dintre membrii grupului pot descoperi soluția;

greșelile care apar sunt compensate, astfel rezultatul grupului este mai precis decât cel a unui singur individ;

greșelile colegilor pot fi mai ușor corectate;

apar idei noi datorită interacțiunii dintre elevi;

prin observarea activității colegilor, restul elevilor pot învăța din experiența lor.

Dumitru Cristea analizând activitatea care se desfășoară în cadrul grupurilor a arătat că se constituie „un câmp dinamic, a cărei organizare, unitate și funcționalitate se bazează pe interdependența membrilor, care suportă la rândul lor toate efectele acestora. Acest fapt deschide calea utilizării grupului ca sistem de formare și schimbare psihosocială.“

Astfel, au apărut mai multe tipuri generale de grupuri:

grupuri de învățare informale;

grupuri de învățare formale;

studiu de echipă.

Grupurile de învățare informale sunt realizate ad-hoc, temporar, prin cererea adresată elevilor de a alcătui o echipă împreună cu colegul de bancă cu care să discute o situație dată ca să-i afle soluția, de-a lungul unui interval de timp dat.

Grupurile formale de învățare sunt echipe alcătuite dinainte cu scopul de a găsi soluția unei probleme date; elevii echipei lucrează mai mult timp împreună sau până finalizează proiectul dat.

Studiul în echipă presupune ca munca în echipă să se desfășoare pe o perioadă mare de timp. Echipele formate își alcătuiesc planul de lucru, își împart responsabilitățile, își stabilesc regulile care trebuie respectate, iar activitatea care se va desfășura se va baza pe colaborare și ajutor reciproc.

Calificativul primit la sfârșitul proiectului va fi același pentru toți membrii echipei, deoarece rezultatul final este rodul conlucrării tuturor membrilor grupului.

Davis G. B a stabilit regulile care trebuie respectate pentru ca învățarea pe echipe să se desfășoare în bune condiții:

realizarea planului de lucru care urmărește cunoștințele ce trebuie studiate, responsabilitățile membrilor grupului, sub-temele, exemplele, locul de desfășurare, ședințele de lucru;

cadrul didactic va explica importanța temei date, precum și avantajele care rezultă din lucrul în echipă;

elevilor li se va da spre rezolvare o temă care să aibă un caracter aplicativ în viața cotidiană, astfel elevii vor fi motivați să ia parte la găsirea soluției;

un grup va fi format din 4-5 elevi și se va urmări ca grupurile formate să fie eterogene, astfel încât fiecare elev va avea posibilitatea să ofere informații necesare, să vină cu propria contribuție la rezolvarea temei, elevii putând astfel învăța unii de la ceilalți;

toți membrii vor dispune de aceleași posibilități (acces la consiliere, precum și la aceleași informații și materiale);

se va urmări crearea unui climat proprice de lucru și a unui spațiu corespunzător;

se va explica modul de evaluare a muncii colective și a fiecărui elev în parte.

Metodele interactive de grup stimulează munca colaborativă pe care o vor desfășura elevii grupului; fiecare membru va veni cu ceva folositor grupului, rezultatul final aparținând atât grupului, cât și fiecărui membru în parte.

Învățarea prin cooperare se bazează pe o dinamică șu un activism susținut de eforturile celor implicați.

1. Prima etapă este cea a constituirii grupului de lucru: membrii grupului trebuie să manifeste toleranță față de opiniilor celorlalți colegi, să fie capabili să comunice corect pentru a putea transmite informațiile pe care le dețin, să nu fie egoiști, să accepte și să ofere ajutor atunci când e necesar.

2. A doua etapă se manifestă atunci când elevilor li se prezintă problema de rezolvat, fiind motivați să conlucreze la rezolvarea ei. Elevii iau cunoștință cu elementele problemei, pe care le analizează pentru a putea stabili prioritățile și responsabilitățile.3. O a treia etapă este cea a reflecției și încercărilor. Este faza căreia i se alocă o mai mare perioadă de timp, deoarece ea presupune cercetare și documentare necesare rezolvării problemei date.

4. O a patra etapă este cea a discutării ideilor când sunt analizate amănunțit greșelile și punctele tari.

5. A cincea etapă se concentrează pe finalizarea dicuției și obținerii concluziei pentru a se soluționa problema. Tot în această etapă are loc integrarea cunoștințe deprinse în sistemul celor deja existente, integrare care presupune o restructurare a cunoștințelor vechi în funcție de cele nou acumulate.

Climatul clasei trebuie să fie unul calm care să îi ajute pe elevi să gândească critic. Învățând într-un astfel de climat, elevii își dau seama de faptul că dacă se vor preocupa de învățare și vor dori să se implice activ în acest proces, învățarea va deveni plăcută, ceea ce îi va face să creadă că opiniilor lor au valoare, dându-le un sentiment de împlinire.

Strategia învățării prin cooperare le oferă elevilor ocazia de a-și concretiza nevoia de a lucra într-o atmosferă colegială de sprijin reciproc; lucrul în echipă le dă elevilor posibilitatea testării ideilor, revizuirii opiniilor și dezvoltării relațiilor interpersonale.

Grupul asigură apariția unei relații deschise între membrii acestuia, dezvoltă atitudini și comportamente bazate pe încredere, ceea ce va avea un efect pozitiv asupra procesului instructiv-educativ și față de școală.

Strategia de învățare prin cooperare oferă o productivitate sporită pe unitatea de timp care se poate aprecia prin numărul mare de dificultăți rezolvate, prin gradul de complexitate al acestora, prin calitatea mai bună a răspunsurilor și prin instalarea unei atmosfere motivante de lucru care crește dorința pentru finalizarea sarcinilor date.

II4.2.Elementele învățării prin cooperare

Johnson & Johnson (1994/2007) susțin îndeplinirea anumitor condiții pentru ca învățarea prin cooperare să fie eficientă:

interdependența pozitivă clară – membrii unui grup realizează că sunt legați de ceilalți membrii ai grupului, își dau seama că succesul lor va depinde de succesul celorlați membrii ai grupului („se scufundă sau înoată împreună” – Johnson & Johnson 2007).

Interdependența pozitivă poate fi promovată prin:

interdependența pozitivă prin obiective – elevii își pot atinge propriul obiectiv de învățare dacă ceilalți membrii ai grupului și le ating pe ale lor;

interdependența pozitivă prin recompense – fiecare membru al grupului va primi recompense dacă va fi atins obiectivul grupului, astfel cooperarea va fi consolidată prin celebrarea eforturile grupului;

interdependența pozitivă prin roluri – membrii grupului vor avea de îndeplinit roluri complementare cărora li se atribui responsabilități pentru ca grupul să poată realiza țelul dat.

interacțiuni directe între membrii grupului bazate pe sprijin reciproc – elevii unui grup se ajută, se sprijină unii pe alții ca să învețe, pentru aceasta ei vor face schimb de resurse, vor interpreta informațiile într-un mod optim pentru grup, vor schimba concluzii, vor promova implicarea în realizarea sarcinii date, vor dezvolta relații de încredere și motivare pentru ca grupul să obțină recompense comune.

răspundere colectivă/individuală pentru atingerea țelului grupului – aceasta este de o importanță majoră deoarece joacă un rol important în îmbunătățirea performanțelor fiecărui membru al grupului. Răspunderea individuală este promovată atunci când fiecare membru al grupului este evaluat frecvent, i se comunică rezultatele și răspunde pentru activitatea proprie sau contribuția la reușita grupului.

Pentru ca grupurile să funcționeze eficient este nevoie să existe anumite deprinderi sociale în cadrul grupului; elevii trebuie să fie învățați și aceste deprinderi care includ: conducerea, luarea deciziilor, încrederea, comunicarea, managementul conflictelor.

Realizarea grupurilor eterogene ajută foarte mult strategia învățării prin cooperare, care cere ca diversitatea să fie acceptată, iar dacă toți elevii sunt participanți activi, atunci ei se pot bucura de toate experiențele educaționale.

Grupul trebuie să-și desfășoare activitatea pe o perioadă stabilită de timp printr-un șir de activități pe care membrii grupului trebuie să le realizeze pentru ca ei să atingă țelul stabilit.

Pentru a se observa dacă un grup funcționează cum trebuie se face o evaluare care va urmări acțiunile individuale care au fost sau care nu au fost eficiente, putându-se lua astfel o hotărâre cu privire la acțiunile care trebuie să continue sau a celor care trebuie modificate.

Cadrul didactic va observa grupul de învățare pentru a-i putea îndruma pe membrii grupului spre ceea ce ei fac și înțeleg, în același timp el comunicându-le acestora modul în care își vor duce la bun sfârșit sarcina dată.

Dacă elevilor li se vor oferi numeroase situații în care să-și exersese metodele de gândire, atunci gândirea lor se va dezvolta.

Elevilor li se vor oferi câteva strategii de gândire utile, care se pot folosi ușor în mai multe domenii pe care aceștia le vor utiliza frecvent.

Utilizarea acestor strategii presupune atribuirea unor roluri elevilor; roluri care pot îndreptate spre realizarea sarcinii de lucru și/sau spre menținerea grupului.

Cadrul didactic va distribui roluri specifice elevilor, explicându-le importanța fiecăruia pentru activitatea ce va urma a fi desfășurată în grup.

Rolurile elevilor sunt următoarele:

verificatorul este elevul care verifică dacă toți membrii grupului au înțeles ce au de realizat;

cititorul este elevul care citește materialele scrise distribuite grupului;

iscoada este elevul care află informații trebuincioase fie de la lte grupuri, fie de la învățător;

cronometrul este elevul care urmărește ca grupul să se concentreze pe rezolvarea sarcinii în intervalul de timp stabilit;

ascultătorul activ este elevul care reia și reformulează ideile comunicate de restul grupului;

interogatorul este elevul care pretinde idei de la restul grupului;

rezumatorul este elevul care formulează concluziile ca urmare a discuțiilor avute în cadrul grupului;

încurajatorul este elevul care ajută, încurajează elevii dint grup;

responsabilul cu materialele este elevul care împarte și strânge materiale necesare desfășurării activității.

Rolurile se modifică la fiecare activitate didactică, astfel încât fiecare elev va îndeplini fie roluri îndreptate spre realizarea sarcinii de lucru, fie roluri îndreptate spre menținerea grupului.

Cadrul didactic va alcătui grupuri mici de elevi, care vor depinde unii de alții în realizarea sarcinii de lucru, sprijinându-se unii pe alții pentru a îndeplinii țelurile stabilite, ceea ce va duce la performanțe școlare mai bune decât cele rezultate din lucrul individual. Grupurile alcătuite sunt mijloace de atingere a scopurilor; de aceea cadrul didactic trebuie să cunoască nivelul de cunoștințe, motivația și competențele sociale ale școlarilor.

În cadrul unei școli în care cadrele didactice sunt orientate spre învățarea prin cooperare se va pune accent pe îmbunătățirea predării și pe dezvoltarea experienței membrilor echipei în folosirea metodelor de învățare prin cooperare. Grupurile de cadre didactice vor crea un mediu în care membrii echipei să se simtă bine; în care să se manifeste interes pentru aceste metode, în care să apară relații de prietenie și confort; în care se vor sărbători reușitele; pentru că se va urmări în permanență îmbunătățirea competențelor de utilizare a metodelor de învățare prin cooperare.

Exista mai multe modalități de organizare a învățării în sala de clasă:

organizarea frontală (elevii sunt tratați ca și când toți ar avea aceleași caracteristici; metodele folosite sunt: expunerea, conversația, întrebările adresate sunt diverse, fiind acordat un anumit timp pentru a se da un răspuns);

organizarea individuală (elevii sunt tratați ținându-se seama individualitatea lor, sarcinile de instruire fiind astfel adaptate acestora);

organizarea grupală (se respectă abilitățile, interesele, relațiile interpersonale, temperamentul, imaginea de sine a elevilor; se va lucra diferențiat pentru ca fiecare elev să atingă succesul; se dezvoltă competențe sociale și imaginea de sine).

Învățarea prin cooperare dăruiește elevilor posibilitatea învățării în grup, ceea ce oferă elevilor o șansă mai mare la deprinderea competențelor necesare decât cea a învățării individuale.

Specialiștii recomandă formarea unor grupuri eterogene, adică ei cer ca elevii să fie amestecați ținându-se cont de capacitățile lor, de etnie, de sex, de nivelul socio-economic al familiei.

Cadrul didactic ținând cont de ceea ce cunosc elevii, de motivația lor, de competențelor sociale, de faptul că elevii pot fi sursă de informații pentru ceilalți elevi, va grupa elevii fie la întâmplare, fie stratificat, fie îi va lăsa pe ei să alcătuiască grupuri singuri.

Pentru ca șansele de învățare să fie egale pentru toți elevii, cadrul didactic va trebuie să dea dovadă de măiestrie și profesionalism.

Obiectivele lecției, vârsta elevilor, cunoștințele de însușit, experiența de lucru în grup, materialele necesare, timpul alocat desfășurării activității va conduce la formarea unui grup mai mare sau mai mic, de 4-5 elevi, în cadrul căruia se vor stabili și relațiile dintre elevii grupului.

Este de amintit că relația elev-cadru didactic se schimbă enorm; învățătorul îi sprijină acum pe elevi, este cel care stabilește conținuturile și materialele necesare activității, pregătește activitatea, îndrumă elevii acolo unde au nevoie de ajutor și recapitulează rezultatele obținute de elevi.

Mathews (2003) caracteriza clasele care folosesc învățarea activă și gândirea critică, astfel:

atmosfera de învățare din clasă depinde de regulile stabilite împreună de cadru didactic și elevi;

cadrul didactic arată modul de gândire critică al unei persoane, dar nu impune idei personale elevilor săi, el îi încurajează pe aceștia să-și expună propriile idei în cadrul dicuțiilor;

se folosesc nu doar întrebări de tipul Ce?, Când? Sau Unde?, ci și întrebări mai complexe de tipul De ce?, Ce s-ar fi întâmplat dacă?, De ce nu? pentru a investiga problemele și a lua hotărâri.

elevii vor fi ajutați doar când e nevoie și doar atât cât e nevoie, astfel cadrul didactic se va asigura că elevii capătă din ce în ce mai multă independență în rezolvarea sarcinilor de lucru;

modificarea mobilierului clasei îi va ajuta pe elevi să conlucreze și să discute, oferindu-le sentimentul că ei sunt importanți, că ceea ce spun ei este interesant.

Învățarea prin cooperare are mai multe etape:

faza de orietare – cadrul didactic oferă elevilor ocazia de a se cunoaște, de a discuta despre ei, despre ce obiecte le plac, despre ce vor să facă în anul școlar, de a stabili relații de încredere unii în alții;

stabilirea normelor – este o problemă a reponsabilității grupului;

rezolvarea conflictelor – apariția conflictelor este inevitabilă;

productivitatea – apare o identitate a grupului și se lucrează în cooperare;

destrămarea – în momentul mutării unor elevi dintr-un grup în altul vor apărea situații incomode, doarece grupul trebuie să se adapteze la un nou membru, dar învățătorul le explica elevilor că apariția unui nou membru le oferă șanse mai mari de îmbunătățire a învățării.

Pentru ca învățarea prin cooperare să se desfășoare corect se vor stabili țelurile de atins, care vor fi apoi anunțate, se vor face precizări și recomandări elevilor, se for forma grupurile eterogene de învățare, fiecărui elev i se vor oferi oportunități egale de succes, elevii vor fi implicați în activități care sunt caracterizate de interdependeța pozitivă, grupurile vor primi recompense, apar relațiile de tipul elev-elev, elevii au roluri în cadrul grupului și li se oferă posibilitatea de a aceesa informații pe care apoi le vor prelucra pentru a obține rezultatul dorit.

În cadrul unei lecții în care se va utiliza învățarea prin cooperare, cadrul didactic va formula atât obiective specifice lecției, cât și obiective care privesc deprinderile sociale, interpersonale și de grup, pe care elevii și le vor însuși pentru a putea coopera cu ceilalți.

Pentru ca învățarea prin cooperare să fie realizată așa cum trebuie se va utiliza modelul trifazic al lecției (Joseph Vaughn și Thomas Estes, 1986), și anume: Anticipare – Achiziția de noi cunoștințe și deprinderi – Consolidare.

Anticiparea este faza în care se vor crea structura semnificațiilor care urmează a fi descoperite. Această fază este cea a reactualizării cunoștințelor deprinse anterior, a valorificării experiențelor, a îndreptării gândirii spre noile noțiuni. Elevii se vor gândi la tema prezentată, iar cadrul didactic va afla, cu ajutorul ăntrebărilor, ceea ce elevii cunosc despre această temă.

Achiziția de noi cunoștințe și deprinderi este faza învățării. Elevii sunt ajutați să înțeleagă tema și să descopere răspunsurile corecte la întrebările adresate.

Consolidarea este faza în care se analizează critic ceea ce elevii și-au însușit. Noile cunoștințe vor fi integrate în cunoștințele deja deprinse de elevi din alte lecții.

Strategia învățării prin cooperare prezintă mai multe avantaje: asigură o gândire de nivel superior, conduce elevii spre un nivel ridicat de atenție și de retenție, dezvoltă la elevi abilități de relaționare interpersonală și asigură o înțelegere între elevii de diferite sexe și grupuri etnice sau sociale.

Totuși acestă strategie prezintă și unele dezavantaje (Watson, 1996): membrii grupului pot avea interese diferite, ceea ce va face colaborarea extrem de dificilă; în discuțiile din cadrul grupului pot apărea dificultăți de comunicare; dacă grupul este mai mare este tot mai greu ca elevii să-și coordoneze efortul comun; dacă efortul individual nu e concentrat, elevii pot fi distrași de la învățare; se face simțită apariția dependenței de ceilalți, astfel unii membrii ai grupului lenevesc, eschivându-se astfel de la responsabilitățile lor.

Specialiștii au comparat rezultatele obținute de grup cu rezultatele obținute de un individ atunci când se realizează procesul de învățare și au ajuns la concluzia că rezultatele grupului pot fi superioare sau pot fi rezultate medii sau pot fi rezultate inferioare celui mai inteligent individ care învață singur aceeași temă care a fost prezentată și grupului.

Tehnici de învățare prin cooperare:

Pentru ca activitățile de învățare bazate pe cooperare să aibă succes ele trebuie planificare foarte bine; grupul trebuie să recunoască obiectivul, care va fi atins, numai dacă toți membrii grupului se vor implica, își vor asuma responsabilități, vor participa la învățarea conținuturile și dacă vor lua parte la activitatea desfășurată de grup.

Cadrul didactic poate forma grupuri mici sau un grup mare cu întreaga clasă; când grupurile sunt mici trebuie avute în vedere mărimea grupului și distribuirea elevilor care se va face în majoritatea situațiilor de către învățător pentru a se obține grupuri eterogene, avantajul fiind acela că elevii intră în contact cu toate nivelurile de cunoștințe, abilități și talente diverse.

Cu cât grupul este mai mic, cu atât contribuția membrilor va fi mai mare, astfel la formarea unui grup de doi elevi munca depusă de fiecare va fi egală. Grupurile pot fi alcătuite pe o perioadă de timp mai scurtă sau mai lungă care depinde de rezolvarea unei sarcini date; acestea fiind formale sau informale.

Totuși toate grupurile eterogene bine structurate urmăresc:

concentrarea atenției elevilor asupra temei, stabilirea unor relații de colaborare eficiente între membrii grupului;

dezvoltarea capacităților de întrajutorare;

feed-back-ul fiecărui elev la activitate;

dezvoltarea gândirii;

sărbătorirea rezultatelor obținute și consolidarea comportamentelor care au dus la acestea.

Eficiența grupului este dată și de instrucțiunile clar explicate de învățător, de timpul acordat pentru succesul activității, precum și de conținuturile acesteia.

Școlarii îndeplinesc sarcinile fără să fie întrerupți, învățătorul le observă activitatea, gradul de participare, capacitatea de înțelegere a sarcinii, putând astfel să intervină acolo unde elevii necesită ajutor pentru a-ți îndrepta activitatea.

Pentru ca activitatea să aibă succes membrii grupurilor vor trebui să dezvolte relații de încredere, să întrețină un climat calm și primitor, să dorească să participe în mod egal la activitate și să-și ajute colegii. Astfel, învățătorul îi va educa pe elevi să aplice regulile necesare desfășurării activității în grup: așezarea mobilierului clasei, deplasarea în liniște, ascultarea semnalelor învățătorului atunci când li se solicită atenția. De asemenea, elevii trebuie să poată lucra în echipă, să își acorde sprijin reciproc, să își accepte diferențele, să manifeste o ascultare activă, să ia o hotărâre în unanimitate.

II.4.2.1. Metoda cubului

Metoda cubului a apărut în 1980 și presupune explorarea unei situații din mai multe perspective, ceea ce permite ca tema dată să fie tratată cât mai complex. Metoda poate fi aplicată atât în etapa de evocare a unei lecții, dar și în cea de reflecție.

Metoda urmărește mai multe etape:

confecționarea unui cub care are notată pe fiecare față instrucțiunile: descrie, compară, analizează, asociază, aplică, argumentează;

cadrul didactic anunță tema pusă în discuție;

clasa se împarte în 6 grupe, fiecare grup va analiza tema din perspectiva aleasă de pe fețele cubului:

descrie: cum arată? (culoare, formă, mărime)

compară: cu ce seamănă? Cu ce diferă? De ce?

analizează: din ce este alcătuit?

asociază: la ce te face să te gândești?

aplică: cum poate fi utilizat?

argumentează pro/contra: e bun? E rău?

redactarea soluției și împărtășirea ei celorlalte grupe – tabla a fost împărțită în 6 coloane – 6 fețe ale cubului, câte un membru al fiecărui grup va ieși la tablă și va nota în coloana respectivă ce a scris fiecare grup;

afișarea soluției pe tablă.

Elevii vor rezolva tema, respectarea ordinii rezolvării conducându-i pe aceștia spre o gândire completă.

Avantajele metodei sunt următoarele: se diferențiază sarcinile de învățare; motivează o gândire logică; învățarea devine eficientă pentru că elevii pot învăța unii de la alții.

Dezavantejele metodei sunt următoarele: metoda poate fi inutilă dacă învățătorul nu se implică; tema de rezolvat poate să fie peste nivelul de cunoștințe al elevului.

II.4.2.2. Metoda „Ciorchinelui”

Metoda „Ciorchinelui” este o metodă de „brainstorming” care îi încurajează pe elevi să gândească liber, stimulând realizarea legăturilor între idei. Ciorchinele este o modalitate de a realiza legături noi între idei sau de a descoperi noi înțelesuri ale acestora. Metoda este utilizată și în faza de evocare a lecției, precum și în faza de reflecție.

Metoda urmărește mai multe etape:

cadrul didactic scrie tema care urmează a fi studiată în mijlocul tablei/foii;

elevii notează de jur împrejurul temei toate ideile care le vin în minte și care au legătură cu tema; se unesc tema și ideile cu ajutorul unor linii;

pe măsură ce apar noile idei, elevii vor trasa linii între acele idei care par a fi conectate;

activitatea se sfârșește când a fost atins timpul acordat sau când elevii nu mai au idei.

Înainte de aplicarea metodei învățătorul va enunța elevilor regulile pe care trebuie să le respecte pentru ca activitatea să se desfășoare eficeint:

elevii vor scrie tot ce are legătură cu tema dată;

profesorul/elevii nu judecă ideile;

nu se finalizează activitatea decât dacă sunt epuizate ideile sau dacă expiră timpul;

nu se limitează numărul ideilor, nici legătura care apare între acestea.

Avantajele metodei sunt următoarele: se poate utiliza frontal, individual sau pe grupe; elevul capătă încredere în ceea ce știe; elevul va fii atent la ceea ce spun colegii lui și le va respecta opiniile; elevul va deprinde o comunicare corectă; stimulează imaginația; îmbogățește cunoștințele; sintetizează cunoștințele; reorganizează informațiile în funcție de ceea ce au descoperit elevii/ profesorul.

Dezavantajele metodei sunt următoarele: numai unul/doi elevi din grup vor emite idei (se va încerca să se intervină la timp pentru a se descuraja procesul de acaparare); unii elevi emit păreri care pot să nu aibă legătură cu tema (se va face respingerea lor fără ca elevul să-și piardă încrederea); apar dificultăți de coordonare; progresul unor elevi se poate diminua dacă sunt obligați să colaboreze cu alți elevi.

II.4.2.3. Masa rotundă

„Masa rotundă” este o tehnică de învățare folosită în grupuri mici de elevi; pentru a-i mobiliza pe elevi li se cere fiecăruia să-și exprime părerea cu privire la o temă dată și să contribuie cu soluții la rezolvarea acesteia.

Metoda are mai multe variante:

prima variantă presupune trecerea unei foi și a unui creion de la un elev la altul, într-un sens dinainte stabilit, pe care elevii își scriu opiniile în legătură cu subiectul abordat;

a doua variantă presupune trecerea unei foi de la un elev la altul, doar că elevii își vor scrie opiniile cu creione de culori diferite;

a treia variantă propune ca un elev să treacă pe la ceilalți elevi ai grupului său pentru a le strânge soluțiile, a-și spune propria soluție, a o compara cu a celorlați, precum și să ofere o soluție mai bună dacă este necesar.

Metoda urmărește mai multe etape:

cadrul didactic va crea echipe de 4-6 elevi care să rezolve tema dată;

învățătorul inițiează o discuție în care elevii își reamintesc cunoștințele necesare rezolvării temei abordate;

se împarte câte o foaie și câte 1 creion fiecărei grupe de elevi;

fiecare elev va scrie pe foaie soluția sa;

foaia va trece apoi într-un sens dinainte stabilit la membrii grupului, care își vor nota soluțiile;

se încetează notarea soluțiilor în momentul în care foaia ajunge înapoi la primul elev;

se analizează informația și se dă soluția finală.

Metoda poate fi aplicată și oral: elevii sunt așezați în cerc; se stabilește ordinea luării cuvântului; simultan există un creion pe care îl ține elevul care își spune opinia – acest lucru arată că doar el are voie să vorbească; cu pasarea creionului se pasează și dreptul de a-și comunica propia opinie cu privire la subiectul abordat.

Pentru ca metoda să aibă efect trebuie respectate următoarele reguli:

înățătorul emite o problemă;

elevii alcătuiesc individual soluțiile;

colectarea soluțiilor la finalul activității.

Avantajele metodei sunt următoarele: elevii fac schimb ușor de informații în cadrul unui grup mic; atmosfera este relaxantă ceea ce permite elevilor să se implice mai mult; finalizarea soluției aparține tuturor membrilor grupului.

Dezavantajul rezultă din constrângerea elevilor să răspundă atunci când le vine rândul.

II.4.2.4. Mai multe capete la un loc

Metoda „Mai multe capete la un loc” este o strategie de învățare prin cooperare pe grupuri de 3-4 elevi care poate fi folosită în toate momentele lecției.

Metoda urmărește mai multe etape:

cadrul didactic construiește grupuri de 3-4 elevi;

fiecare elev din grup primește un număr (1, 2, 3, sau 4);

cadrul didactic enunță o problemă/ întrebare;

individual, fiecare elev va căuta soluția;

fiecare grup discută soluțiile individuale oferite de membrii săi, enunțănd apoi răspunsul grupului;

cadrul didactic alege un număr, iar elevii care au acel număr vor prezenta clasei discuțiile din grupul lor, precum și soluția finală;

cadrul didactic notează la tablă soluțiile oferite de grupuri;

elevii discută soluțiile, alegând apoi soluția care este sprijinită de cele mai multe argumente – dacă soluția nu este corectă cadrul didactic va deveni partener în rezolvarea corectă a problemei enunțate.

Avantajul metodei este acela că fiecare elev se va implica activ în desfășurarea activității.

Dezavantajul metodei este acela al găsirii unei soluții necorespunzătoare.

II.4.2.5. Gândiți/ Lucrați în perechi/ Comunicați

Metoda „Gândiți/ Lucrați în perechi/ Comunicați” (Think-Pair-Share) este o tehnică de învățare prin cooperare care se poate aplica în timpul unei lecturi sau a unei expuneri cu scopul găsirii unei soluții la un subiect apărut, elevii se gândesc la conținut și discută soluțiile cu perechea lor, înainte de a le împărtăși cu clasa.

Metoda urmărește mai multe etape:

învățătorul citește un text în care apare o problemă;

elevii formează pereche cu colegul de bancă;

elevii elaborează individual un răspuns la problema apărută;

elevii confruntă răspunsul găsit cu cel al colegului de bancă;

elevii vor formula un răspuns comun în care sunt cuprinse și răspunsurile individuale;

la cererea învățătorului perechile numite vor concretiza în fața clasei, într-o perioadă scurtă de timp, discuțiile purtate și formularea răspunsului final;

elevii ascultă cu atenție răspunsurile grupelor, apoi clasa formulează răspunsul comun.

Avantajele metodei sunt următoarele: îi ajută pe elevi să dezvolte relații de colaborare care vor duce la apariția unor interacțiuni sociale complexe; elevii fac schimb de idei; elevii capătă încredere în propriile opinii; este o tehnică care nu necesită mult timp.

Dezavantajul metodei este următorul: perechea nu se poate pune de acord în privința răspunsului final.

II.4.2.6. Jurnalul cu dublă intrare

Metoda „Jurnalului cu dublă intrare” urmărește ca elevii să lege noțiunile predate de experiența personală, astfel ei se vor gândi la sensul pe care îl poate avea acele noțiuni pentru fiecare dintre ei. Metoda poate fi folosită în faza de reflecție a lecției.

Metoda urmărește mai multe etape:

elevii vor citi un text dat;

elevii își vor alege un fragment care i-a impresionat;

împărțirea unei pagini de caiet în două unde se va nota: în partea stângă fragmentul, iar în partea dreaptă elevii vor scrie comentariile lor.

Elevii vor răspunde la întrebările: De ce au notat fragmentul?, La ce i-a făcut să se gândească acel fragment?, Ce nu au înțeles din fragmentul notat?

Avantajele metodei sunt următoarele: elevii înțeleg mai bine textul; elevii vor reține mai multe informații despre noțiunea predată; elevii își vor dezvolta gândirea critică.

Dezavantajele metodei sunt următoarele: unii elevi nu se vor implica în activitate, dacă lectura textului nu este cursivă se instalează eșecul.

Exemplu:

II.4.2.7. Metoda cadranelor

Metoda cadranelor este o tehnică care rezumă tema abordată și implică elevii în înțelegerea acesteia. Metoda este folosită în etapa de reflecție a unei lecții și urmărește realizarea a patru obiective ale lecției din ziua respectivă. Pentru ca metoda să fie aplicată corect se vor desena două axe perpendiculare pe pagină caietului, astfel încât să se obțină patru cadrane care vor fi numerotate cu: I, II, III și IV.

Metoda poate fi utilizată frontal, individual, dar și pe grupe. Temele tratate de metodă sunt diverse, iar cerințele cadranelor se modifică în funcție de tema abordată.

Metoda urmărește mai multe etape:

cadrul didactic prezintă elevilor un text cerându-le elevilor să scrie:

în cadranul I – elevii notează o ortogramă auzită în text;

în cadranul II – elevii vor explica folosirea acelei ortograme în text;

în cadranul III – elevii vor alcătui enunțuri cu ortograma descoperită;

în cadranul IV – elevii vor formula enunțuri cu ortograma pereche.

elevii confruntă rezultatele obținute;

se face analiza rezultatelor și învățătorul face aprecieri.

Metoda este plăcută de elevi pentru că pune accentul pe independența în învățare, astfel ei putând să-și organizeze singuri datele, să își alcătuiască cerințele și să își stabilească țelurile.

Avantajele metodei sunt următoarele: elevii se orientează mai ușor în pagină; se dezvoltă gustul pentru estetica paginii; se stimulează gândirea și atenția; elevii pot exprima puncte de vedere.

Dezavantajele metodei sunt următoarele: discuțiile se desfășoară pe o periodă lungă de timp; învățarea poate deveni superficială.

Exemplu:

I II

III IV

II.4.2.8. Eseul de 5 minute

Metoda Eseul de 5 minute se aplică la sfârșitul unei lecții și îi ajută pe școlari să-și ordoneze ideile legate de tema predată oferindu-i cadrului didactic o ideea corectă despre ceea ce s-a întâmplat de-a lungul acelei lecții.

Metoda urmărește mai multe etape:

cadrul didactic propune elevilor să scrie într-un eseu un lucru pe care l-au învățat în ora respectivă, să ofere o sugestie și să formuleze o întrebare privitoare la acea oră;

eseurile sunt colectate de către cadul didactic;

cadrul didactic consultă rapid eseurile și dă răspunsul la cea mai frecventă întrebare.

Avantajele metodei sunt următoarele: cadrul didactic primește un feed-back din partea elevilor; elevii își exprimă liber ideile; cadrul didactic primește un material pe baza căruia își va proiecta activitatea viitoare; este motivată învățarea activă și conștientă.

Dezavantajul metodei este următorul: cadrul didactic nu poate da răspunsul pe loc la toate întrebările adresate de elevi.

II.4.2.9. Mozaicul (Jingsaw)

Metoda mozaicului (a fost inițiată de Elliot Aronson și studenții săi) este o tehnică de învățare prin cooperare în cadrul unui grup, membrii acestui grup vor preda cunoștințele deprinse altui grup. Metoda poate fi utilizată la toate tipurile de lecții, în special la cele de sistematizare a cunoștințelor pentru că permite studierea unui conținut mare de informații.

Metoda urmărește mai multe etape:

clasa va fi împărțită în grupuri eterogene de 4 elevi, fiecare dintre ei vor primi câte o fișă de învățare notată de la 1 la 4, fișa cuprinde informații cu aproximativ același grad de dificulate despre noțiunea care urmează a fi predată;

cadrul didactic anunță subiectul care va fi tratat;

subiectul va fi împărțit în patru părți egale ca dimensiune și ca dificultate;

se formează grupurile de „experți” în funcție de numărul fișei primite;

elevii fiecărui grup de experți vor citi, vor discuta și vor înțelege cât mai bine noțiunea care le-a revenit din subiectul lecției, apoi hotărăsc ce le vor preda elevilor din grupul originar. Folosind metode diferite de predare fiecare expert îi va învăța noțiunile deprinse pe membri grupului inițial.

experții revin la grupul inițial unde vor preda cunoștințele deprinse;

la finalul orei subiectul lecției va fi examinat oral cu toată clasa.

Cadrul didactic este implicat în partea de început a aplicării metodei și în cea de final, când sintetizează cu ajutorul elevilor cunoștințele care trebuiau predate și învățate corect.

Avantajele metodei sunt următoarele: elevii capătă încredere în sine; se dezvoltă gândirea logică și critică, se dezvoltă sentimentul de responsabilitate al elevilor; se dezvoltă comunicarea; apar relații de colaborare între elevi; elevii ascultă cu atenție și se implică în procesul de învățare.

Dezavantajele metodei sunt următoarele: elevii pot ajunge în impas și atunci cadrul didactic trebuie să intervină; este necesar un timp îndelungat pentru culegerea, însușirea și prezentare informațiilor; dacă echipele nu sunt eterogene se instalează insuccesul.

II.4.2.10. Știu/ Vreau să știu/ Am învățat

Metoda Știu/ Vreau să știu/ Am învățat sau „Know/ Want to know/ Learn” (creată de D. Ogle) se poate aplica în grupuri mici sau cu clasa și presupune întâi trecerea în revistă a ceea ce elevii cunosc despre un anumit subiect. Pe baza a ceea ce se cunoaște se vor alcătui întrebări care își vor găsi rezolvarea în lecție. Metoda poate fi folosită în partea de evocare a lecției (reactualizarea cunoștințelor dobândite anterior de către elevi).

Metoda urmărește mai multe etape:

se formează perechile cărora li se solicită să alcătuiască o listă cu tot ceea ce cunosc despre subiectul anunțat; între timp cadrul didactic scrie la tablă următorul tabel:

se selectează câteva perechi care vor comunica colegilor ce au scris în listele lor, se vor nota noțiunile cu care sunt de acord elevii în prima coloană;

elevii vor formula întrebări despre cunoștințele de care nu sunt siguri și se vor nota acestea în a doua coloană;

se trece la prezentarea textului;

se revine la întrebările formulate și se descoperă că unele dintre ele și-au găsit soluția în textul prezentat; răspunsurile vor fi notate în a treia coloană;

se discută despre întrebările care nu au primit soluții și cadrul didactic le comunică elevilor unde ar putea descoperi informațiile despre acestea;

se revine la tabelul Ș – V – Î, elevii repetă ceea ce au reținut despre subiectul dat.

Întrebările care nu au primit răspuns pot fi date ca temă elevilor.

Avantajul metodei este acela că elevii sunt încurajați să participe activ la înțelegerea subiectului abordat.

II.4.2.11. Diagrama Venn

Metoda Diagrama Venn este o tehnică de organizare a informației care are la bază discuția unor idei din perspectiva asemănării și deosebirii acestora. Metoda poate fi aplicată atât în etapa de evocare (se centrează atenția pe tema de discutat, actualizându-se legăturile dintre fenomene), cât și în etapa de reflecție a unei lecții (se introduc în schemele proprii sensurile deduse).

Metoda urmărește mai multe etape:

se stabilesc grupele de lucru;

cadrul didactic prezintă problema care se poate compara cu o alta cunoscută;

elevii discută în cadrul grupului;

elevii realizează diagrama cauzelor și efectului (în spațiul în care se suprapun cercurile se vor nota asemănările, iar în spațiile libere se vor nota deosebirile);

se afișează rezultatul muncii în grup care vor fi apoi analizate și corectate;

se realizează o evaluare formativă.

Avantajele metodei sunt următoarele: dezvoltă gândirea critică; dezvoltă spiritul de analiză sistematică; implică mai multe inteligențe.

Dezavantajul ar fi acela că s-ar crea agitație în rândul elevilor.

Deosebiri Deosebiri

Ase-

mănări

II.4.2.12. Jocul didactic

Între grădiniță și școală există o reală legătură; copiii care au frecventat grădinița vin spre școală cu deprinderi și priceperi care vor fi continuate de elementul școlar. De aceea, curriculum-ul de clasa pregătitoare și de clasa I cere să existe o continuitate între activitățile desfășurate în grădiniță și cele ce vor fi desfășurate în școală. Astfel, pentru o percepere cât mai corectă a exprimării orale se vor pronunța cât mai clar toate sunetele și grupurile de sunete, cuvintele și propozițiile.

Ortoepia va permite elevilor să-și însușească ortografia, elevii putând astfel depista limbajul incorect al colegilor sau chiar al lor.

Pentru a se dezvolta un limbaj corect cu un vocabular bogat, învățătorul va alege diverse tipuri de exerciții care să-i atragă și care să-i stimuleze pe elevi.

Cea mai utilizată metodă de predare-învățare la clasa pregătitoare și la clasa I este jocul didactic. Jocurile didactice se pot desfășura cu toată clasa sau în grupuri mici de elevi. Materialul jocurilor este variat și de regulă este ales din poveștile pe care elevii le cunosc de la grădiniță.

Poveștile creează un cadrul relaxant, magic care propun elevilor sarcini variate de lucru. În desfășurarea jocurilor elevii învață să pronunțe clar și corect sunete, cuvinte și propoziții.

Tipuri de jocuri:

jocul onomatopeelor – elevii repetă în cor/ individual sunetele pe care le produc animalele sau obiectele;

Exemplu:

Cine face așa? Mor-mor, poc-poc, tic-tac, cu-cu etc? – ursul, toporul, ceasul, cucul;

Cum sună soneria? – țârr, țârr;

Cum cântă cocoșul? – cucurigu!;

Cum face musca? – bâzz, bâzz;

Cum face vrabia? – cip-cirip;

Cum face șarpele? – șșș, șșș .

obținerea de cuvinte noi prin înlocuirea unor sunete cu alte sunete (cuvintele vor fi introduse în propoziții);

Exemplu:

rac – tac – lac – mac;

toc – coc – poc –soc;

sat – sap – sar – sac.

introducerea în lecție a unor cuvinte înrudite cu cele date și formularea de enunțuri;

Exemplu:

Elevul sare.

Săritura a măsurat 2 m.

El este un săritor de mare clasă.

dialogul pe teme date (La gară, La magazin, La școală) îi va motiva pe elevi să folosească în enunțuri cuvinte noi învățate: tren, bilet, kilogram, lei, pauză, manual, catedră;

jocul de grupare a cuvintelor în jurul unei teme: plante, animale, familie;

jocul de creație le permite copiilor să modifice acțiunea în funcție de diverse întrebări – Ce s-ar întâmpla dacă …?, Cum s-ar sfârși întâmplarea dacă ar dispărea un personaj? Acest joc este foarte iubit de elevi pentru că le permite să-și dezvolte imaginația, dar și să utilizeze limbajul.

Vocabularul elevilor se dezvoltă foarte mult în perioada abecedară; o exprimare cursivă (orală și scrisă) depinde de numărul de cuvinte învățate, precum și de înțelegerea mesajelor transmise de textele studiate.

O stare afectivă bună influențează eficient deprinderea citit-scrisului, iar un elev care este voios, care reușește să-și exprime gândurile și sentimentele își va stabili mai ușor relații în colectivitate.

Deprinderea vocabularului activ care se sprijină pe citirea conștientă este influențată de starea afectivă a elevului și de relațiile pe care acesta le stabilește cu colegii săi. Având un vocabular bogat elevul va putea utiliza cuvintele cu diversele for sensuri în contexte variate.

Învățătorul îi va corecta mereu pe elevi din dorința ca aceștia să folosească în exprimarea orală termenul corespunzător, cu forma exactă a acestuia. Pentru aceasta, cadrul didactic va folosi comparații și asociații de cuvinte pentru a le explica diferitele sensuri ale unor cuvinte (sensul secundar și sensul figurativ).

În lecțiile de limba și literatura română se pot utiliza următoarеlе jocuri: Ѕă compunеm cuvintе, Găѕеștе litеra cu carе încеpе cuvântul, Litеra oprită, Еu ѕpun una, tu ѕpui multе, Ѕpunеți mai pе ѕcurt еtc.

La clasa pregătitoare și la clasa I sensul cuvintelor se învață cu ajutorul materialului desenat (manuale, fișe), urmat fiind apoi de formularea unor propoziții cu toate sensurile cuvintelor.

Imaginiile din manual se folosesc și pentru formularea de întrebări și răspunsuri; astfel, cadrul didactic va putea să-i îndrume pe elevi în formularea de întrebări/ răspunsuri corecte în care să fie prezente cuvintele noi.

Pentru a-i ajuta pe elevi să alcătuiască enunțuri corecte din dou[ sau trei cuvinte se pot folosi jocurile „Anotimpurile”, „Cutia cu surprize”, „Spune ceva despre imaginea”.

Pentru ca elevii să participe cu plăcere la exercițiile de formularea de întrebări/ răspunsuri, acestea vor îmbrăca o formă jucăușă, de concurs: „Cine formulează cât mai multe întrebări legate de personajul din imagine?”, „Cine ne poate spune cum s-a sfârșit întâmplarea?” etc.

Avantajul exercițiilor de formulare de întrebări și răapunsuri este acela că îi învață pe elevii de clasă mică să-și ordoneze ideile.

Jocul de compunere a cuvintelor este aplicat odată cu învățarea primelor litere, țelul acestuia fiind acela de a le dezvolta vocabularul elevilor.

Există și jocuri care au ca obiectiv consolidarea deprinderilor de verbalizare care urmăresc dezvoltarea gândirii, a creativității și a atenției, dar care, în același timp, pun accent pe o exprimare scrisă și orală corectă pentru ca elevul să-și îmbogățească vocabularul activ.

Ca o variantă a jocului didactic, rebusul școlar, folosit în învățarea limbii române, are doar în aparență un caracter facil. Scopul lui este de a introduce în lecție elemente de surpriză care să activizeze atmosfera din clasă, astfel atenția elevilor este deplasată de la muncă la învățarea prin joc. Rebusul este eficient atât în lecțiile de predare-învățare de noi cunoștințe, cât și în lecțiile de sistematizare a cunoștințelor.

Exemplu:

„Anotimpurile” – pe catedră sunt jetoane cu imagini care arată schimbări specifice celor patru anotimpuri. Elevul va alege un jeton, va alcătui o propoziție scurtă cu imaginea de pe jeton și va numi anotimpul căruia îi aparține.

Jeton: narcise – Narcisele sunt albe. (primăvara)

zăpadă – Orașul este acoperit de zăpadă. (iarna)

Cine alcătuiește cele mai multe cuvinte cu literele date: u, r, c, a, m, n, i?

Așează-mă la locul potrivit! (elevii sunt împărțiți în grupe de câte 4, fiecare grupă primește o fișă pe care sunt scrise cuvinte în dezordine; fiecare echipă are ca scop descoperirea propozițiilor)

Fișe: frumos elevul scrie

merge bunica magazin la

Grupurile vor desemna un căpitan care va scrie propoziția corectă pe o coală care mai apoi va fi afișată într-un loc vizibil pentru întreaga clasă.

Formulați cuvinte noi schimbând litere/ silabe:

coc poc soc coc

ia-tă la-tă pa-tă ra-tă

ca-na ca-re ca-să ca-reu

„D” și „T” în competiție!

doc toc

data tata

doamnă toamnă

dreaptă treaptă

Alătură silabe lui „ce”!

ce

Obțineți alte cuvinte:

adăugând litere: ei lei tei mei;

ac rac mac sac

înlăturând litere: mere ere re e

mare are re e

La clasa pregătitoare și la clasa I un alt joc care le va dezvolta vorbirea elevilor este „Povestirea în lanț”, în cadrul căruia elevii narează în lanț textul audiat anterior. Pentru ca jocul să se desfășoare eficient cadrul didactic îi așează pe elevi într-un cerc astfel încât primul elev să înceapă povestirea textului, fiind urmat apoi de al doilea elev și tot așa până se ajunge la ultimul elev care va povesti ultimul fragment al textului.

Elevii care iau parte la acest joc își vor dezvolta o vorbire corectă și coerentă, vocabularul se va îmbogăți; totuși elevul care nu a putut povesti fragmentul care i-a revenit va avea de făcut o muncă suplimentară (repovestirea fragmentului după ce alt elev l-a povestit, recitirea poveștii).

Pentru ca elevii să fie atrași spre lectură se pot utiliza jocurile: „Ghicitorile literare”, „Jocul cu versurile”, care au ca obiectiv dezvoltarea exprimării și îmbogățirea vocabularului, dar îi va ajuta pe elevi și la scrierea corectă a cuvintelor.

Rolul și importanța jocului didactic conѕtau în faptul că еl facilitеază procеѕul dе aѕimilarе, fixarе și conѕolidarе a cunoștințеlor, iar datorită caractеrului ѕău formativ influеnțеază dеzvoltarеa pеrѕonalității еlеvului.

Еficiеnța jocului didactic dеpindе dе cеlе mai multе ori dе fеlul în carе învățătorul știе ѕă aѕigurе o concordanță întrе tеma jocului și matеrialul didactic еxiѕtеnt, dе fеlul în carе știе ѕă foloѕеaѕcă cuvântul ca mijloc dе îndrumarе a еlеvilor prin întrеbări, răѕpunѕuri, indicații, еxplicații, aprеciеri еtc.

Datorită conținutului și modului lor dе dеѕfășurarе, jocurilе didacticе ѕunt mijloacе еficiеntе dе activizarе a întrеgului colеctiv al claѕеi, dеzvoltă ѕpiritul dе еchipă, dе întrajutorarе, formеază și dеzvoltă unеlе dеprindеri practicе, еlеmеntarе și dе muncă organizată.

II.4.3. Exemplificări ale metodelor de cooperare în predarea-învățarea ortografiei și punctuației în cadrul orelor de limba și literatura română

Strategiile moderne bazate pe cooperare la clasele pregătitoare – IV implică elevii în procesul de învățare, deoarece au ca efect generarea de idei și opinii, pe care elevii le vor împărtăși învățătorului.

Învățătorul care va utiliza în desfășurarea lecției metode active îi obligă pe elevi să colaboreze la rezolvarea situațiilor conflictuale care se pot ivi. Astfel, elevii descoperă o nouă lume care îi face să stabilească relații în cadrul unui grup, îi ajută să rezolve problema, ceea ce îi va face să capete încredere în propriile lor forțe sau în cele ale grupului.

Aceste metode îi învață pe elevi să aleagă informațiile, să își exprime gândurile legate de o anumită situație și să-și însușeacă deprinderi pe care le vor utiliza de-a lungul întregii lor vieți.

Elevii sunt atrași la această vârstă de joc, de aceea aceste metode sunt aplicate sub această formă.

Metodele interactive au o influență majoră asupra stilului de predare al învățătorului deoarece acesta trebui să-și cunoască elevii foarte bine pentru ca folosirea metodelor să aibă succesul așteptat.

Aplicarea acestor metode aduc numeroase avantaje: elevii depun eforturi mari pentru a dobândi cunoștințele; dezvoltă gândire, creativitatea, imaginația și dorința de explorarea a elevilor; sprijină exprimarea orală corectă; sistematizează noțiunile învățate; apar relații de colaborare în cadrul grupului; promovează interdisciplinaritatea; ajută elevii să-și dezvolte toate procesele psihice; contribuie la anticiparea viitorului.

Metodele fiind axate pe „joc” vor putea atrage atenția elevilor, captivându-le interesul, ceea ce va imprima lecției un caracter distractiv care va cere elevilor să-și folosească memoria și să-și dezvolte creativitatea.

Prin utilizarea acestor metode cadrul didactic îi învață pe elevi cooperarea, dar și competiția.

Pentru ca metodele să fie aplicate cu succes ele trebuie să îndeplinească anumite condiții psihopedagogice, care vor duce la apariția unor efecte benefice.

Astfel:

Tabel nr. 2 Condițiile psihopedagogice și efectele metodelor interactive

Învățătorul realizează materiale didactice atractive, astfel încât elevul devine din simplu „spectator”, actorul principal al lecțiilor. Efectul benefic al acestor materiale se constată imediat: elevii își dezvoltă gândirea, spiritul de observație și atenția.

Creativitatea cadrului didactic va duce conduce la realizarea unor materiale atractive care vor avea ca țel formarea la elevi a deprinderilor de scriere și citire corectă.

Cadrul didactic trebuie să planifice cu atenție învățarea prin cooperare:

să fie luate decizii preinstrucționale care să urmărească:

obiectivele academice;

obiectivele care vor forma competențele sociale ale elevilor;

mărimea grupului de elevi;

amenajarea clasei care să pemintă lucrul pe echipe;

atribuirea rolurilor membrilor grupurilor.

să fie explicate clar elevilor ceea ce au de făcut în timpul lecției care se bazează pe învățarea prin cooperare:

formularea clară a sarcinii de lucru;

implicarea fiecărui elev în activitatea grupului;

apariția interdependenței pozitive (în grup, între grupuri).

cadrul didactic va îndruma desfășurarea lecției:

va observa și va monitoriza grupurile;

intervine în activitate (dacă și unde va fi nevoie);

îi ajută pe elevi să lucreze în grup.

după finalizarea activității în grup, se vor organiza activități care:

să evalueze procesul instructiv-educativ;

să autoevalueze și să enunțe progreselor realizate în învățare, precum și a dificultăților apărute;

să propună îmbunătățiri pentru activitate.

Metoda „Ciorchinelui”

Clasa: a IV-a

Subiect: Scrierea corectă a cuvintelor „v-a” și „va”

strigat spus chemat

Ajută la formarea timpului tecut al verbelor

cântat

v-a

cerut

adus

speriat descoperit

desena

invita cumpăra

Ajută la formarea timpului viitor al verbelor

sări

va

veni

începe

merge scrie

Metoda „Ciorchinelui”

Clasa: a III-a

Subiect: Scrierea corectă a cuvintelor „s-au” și „sau”

marcat vorbit jucat

acțiuni

certat

s-au

arătat

dus

cunoscut împrietenit

vii sau pleci sus sau jos el sau tu

poate fi înlocuit cu ori

mie sau lui

sau

doi sau trei

mare sau mic

la munte sau la mare mama sau tata

Metoda „Ciorchinelui”

Clasa: a III-a

Subiect: Ghilimelele

încadrează un citat

încadrează un titlu de «Norii suri își poartă plumbul»

ziar «Adevărul» Oc. Goga

semn de punctuație

ghilimelele « »

încadrează un titlu

de carte «Amintiri

din copilărie»

încadrează dialogul

«Deșteptule, unde ești? » folosit în interiorul textului:

Stigătul «Atenție! Atenție!» era

repetat de zeci de oameni.

Metoda „Ciorchinelui”

Clasa: a IV-a

Subiect: Substantivul – recapitulare

elev, floare, cretă

comun Ion, Azorel, Carpați,

om, trandafir, câine Dunăre, Europa

propriu

singular

ființe felul numărul creion

plural

creioane

gen

Substantivul

denumește feminin

fată

fenomene ale naturii masculin neutru

lucruri

copil tablou

sentimente

vânt, ploaie

bancă, carte, haină

bucurie, tristețe

Metoda „Mesei rotunde”

Clasa: a IV-a

Subiectul : Adjectivul

Cadrul didactic va împărți elevii pe grupe și la va împărți câte o foaie pe care au fost notate cuvinte care au legătură cu partea de vorbire. Se propune elevilor să noteze în dreptul acestora caracteristica descrisă.

Fișa – Adjectivul

pătrată, dreptunghiulară, rotundă – forma;

roșu, verde, roz – culoarea;

greu, ușor – greutatea;

ănalt, scund, mignion, pitic – înălțimea;

acru, dulce, sărat, amar – gustul;

cald, rece, fierbinte – temperature;

învățat, scrisă, cerută – provenite din verbe;

(fată) bună, (carte) frumoasă – genul feminin;

(cocoș) rău, (băiat) harnic – genul masculin;

(copii) deștepți, (casă) înaltă – numărul plural, singular.

Metoda „Mai multe capete la un loc”

Clasa: a IV-a

Subiectul: Scrierea corectă a adjectivelor terminate în „-iu”

Cadrul didactic formează grupuri de câte 4 elevi, care vor primi cîte un număr de la 1 la 4 și apoi enunță problema: Cum se scriu adjectivele terminate în „-iu”? Dați câte un exemplu.

După ce elevii ascultă întrebarea-problemă, fiecare elev va comunica grupului răspunsul său. Grupul discută răspunsurile și formulează un răspuns al grupului care să cuprindă și răspunsurile individuale.

După terminarea timpului alocat cadrul didactic va cere unui număr de la fiecare grup să enunțe răspunsul formulat de grupul respectiv.

Răspuns:

Adjectivele terminate în „-iu” se va scrie la numărul singular cu „-iu”, se va scrie la numărul plural cu „-ii” când stă după substantiv și cu „-iii” când stă înaintea substantivului

Exemplu:

nr singular nr.plural

copil zglobiu – copiii zglobii – zglobiii copii

nor plumburiu – norii plumburii – plumburiii nori

obraz trandafiriu – obraji trandafirii – trandafiriii obraji

copac argintiu – copacii argintii – argintiii copaci

Metoda „Gândiți/ Lucrați în perechi/ Comunicați”

Clasa: a IV-a

Subiectul: Alte forme ale pronumelui personal

Învățătorul cere elevilor să formeze perechi împreună cu colegul de bancă, apoi elevii vor fi anunțați că vor trebuie să formuleze răspunsuri la întrebarea adresată.

Întrebarea:

Ce alte forme poate avea pronumele personal de persoana a III-a?

Elevii se gândesc, apoi găsesc răspunsuri individuale pe care le vor împărtăși colegului, apoi vor asculta răspunsul găsit de acesta, vor purta o discuție de câteva minute, pentru ca mai apoi să se pună de acord în formularea unui răspuns cuprinzător care să cuprindă răspunsurile individuale.

Răspuns:

Formele pronumelui personal de persoana a III-a sunt:

pentru numărul singular: dânsul, dânsa, el, ea;

pentru numărul plural: dânșii, dânsele, ei, ele.

Metoda cubului

Clasa a IV-a

Subiectul: Părți de vorbire – Verbul

Metoda cubului poate fi utilizată în în orele de recapitulare a cunoștințelor.

Cadrul didactic împarte elevii în grupe eterogene, fiecare grup a folosit cubul pentru a alege cerința care era trecută pe fiecare față a acestuia.

Fața 1 – Descrie noțiunea de verb.

Fața 2 – Asociază verbul de persoana a III-a numărul singular cu un pronume și scrie două propoziții.

Fața 3 – Compară verbul cu substantivul.

Fața 4 – Analizează verbul din enunțul : „Frunzele galbene zboară în aerul înmiresmat.”

Fața 5 – Găsește alte perechi de verbe ca în modelul: a închis – a deschis.

Fața 6 – Argumentează de ce se scrie tu știi și nu tu ști.

Feed-back : Răspunsurile elevilor vor fi afișate și discutate cu toată clasa.

Fața 1 – Verbul este partea de vorbire care arată acțiunea, starea sau existența.

Verbul poate fi la timpul: trecut, prezent, viitor.

Verbul poate fi la numărul singular și la numărul plural.

Verbul poate avea trei persoane – persoana I, a II-a și a III-a.

Fața 2 – el scrie, ea merge.

El scriu o felicitare.

Ea merge repede.

Fața 3 –

Fața 4 – zboară – verb la timpul prezent, persoana a III-a, număr plural.

Fața 5 – a scris – a șters; a strigat – a tăcut.

Fața 6 – Se scrie „știi” și nu „ști" pentru că este forma corectă a verbului „a ști” la persoana a II-a, numărul singular.

Metoda Cadranelor

Clasa Pregătitoare

Subiectul: Sunetul și litera „C” mare de tipar

Cadrul didactic explică elevilor că înainte de a se juca vor trebui respectate niște reguli, și anume: vor primi o fișă pe care o vor rezolva individual pentru a se verifica dacă au deprins sunteul și litera „C” mare de tipar, dar vor trebui să asculte lecturarea cerinței în liniște, apoi ei vor trece la rezolvarea sarcinii de lucru.

Metoda Eseul de 5 minute

Clasa: a IV-a

Subiectul: Genul substantivelor

La finalul activității cadrul didactic propune elevilor să scrie pe o foaie un eseu în 5 minute pentru ca acesta să primească un feed-back din partea lor.

Eseul trebuie să urmărească:

să indicați un aspect important învățat din lecție;

să formulați o întrebare despre genul substantivelor;

să propuneți o idee pentru susținerea unei alte activități de acest gen.

Metoda Știu/ Vreau să știu/ Am învățat

Clasa: a IV-a

Subiectul: Poziția adjectivului față de substantiv

1.

2. Schimbați numărul substantivelor și pe cel al adjectivelor din textul:

Fulgul argintiu (Fulgii argintii) plutește (plutesc) în noapte.

Obrazul trandafiriu (Obrajii trandafirii) al copilei s-a (s-au) lipit de geam.

3. Așezați adjectivele în fața substantivelor. Ce observați?

Argintiii fulgi plutesc în noapte.

Trandafiriii obraji ai copilei s-au lipit de geam.

Adjectivele terminate în iu, se scriu la numărul plural cu ii când stau după substantiv și cu iii când stau înaintea substantivului.

Metoda mozaicului

Clasa : a IV-a

Subiectul: Substantivul

Cadrul didactic formează grupuri eterogene de câte 6 elevi.

Activitatea în grupurile clasă :

Elevii citesc lecția din manual, în timpul acesta ei primesc o fișă de expert și un număr. Fiecare elev va deveni expert într-o noțiune despre substantiv, concentrându-se cu atenția asupra problemei de rezolvat.

Activitatea în grupurile de experți:

Elevii vor lucra la 6 mese diferite; fiecare expert se va așeza la masa cu numărul său. Elevii vor purta o discuție (10 minute) pentru a clarifica noțiunile de pe fișă.

Activitatea în grupurile clasă:

Eelevii revin la grupul inițial; fiecare expert va explica colegilor ceea ce a învățaț în grupul experților.

Activitatea este supravegheată în permanență de cadrul didactic pentru ca noțiunile transmise să fie corecte; grupul clasă va învăța noțiunile predate de ceilalți experți.

Evaluarea cunoștințelor – pentru a se consolida cunoștințele însușite elevii vor nota pe tablă răspunsurile lor. Vor ieși la tablă elevi care nu au fost experți în problema respectivă.

Fișele de lucru se vor completa după completarea planșei.

5. Elevii vor nota pe o fișă contribuția lor la lecție și ce s-ar putea adăuga ca lecția să devină mai atractivă.

Metoda jocului didactic – Găsește semnul de punctuație potrivit!

Clasa: a IV-a

Jocul: Semnele de punctuație

Cadrul didactic a format grupe de 4 elevi.

Materiale: fișe, markere.

Desfășurare:

Cadrul didactic împarte elevilor fișe pe care este scris un text din care lipsesc semnele de punctuație. Elevii trebuie să găsească semnul de punctuație corespunzător și să-l scrie în casetă.

Fiecare răspuns corect va fi notat cu câte un punct, va câștiga grupul care va avea mai multe puncte strânse.

__ Mamițoo Tanti Mam’ mare

Ce e Ce s-a întâmplat ?

Să oprească zbiară și mai tare Goe bătând din picioare Mi-a zburat pălăria

Urâtul se gândea „ De ce nu a ascultat Așa-i trebuie Obraznicul!”

(I. L. Caragiale – „D-l Goe”)

Clasa: a IV-a

Jocul: Încercuiește ortograma corectă!

Desfășurare: cadrul didactic formează perechile, elevii primesc fișe pe care le vor completa după ce se consultă pentru a descoperi varianta corectă. Perechea care termină mai repede va fi câștigătoare. Pentru a se verifica activitatea tuturor elevilor, la finalul activității va fi completată la tablă planșa.

Exemplu:

Într-o/ Întro zi, Niculae sa/ s-a cu Ionică.

Pepenii i-au/ iau făcut cu ochii lui Niculae.

N-ai/ Nai cerut nimic în schimbul acestei jucării.

Am primit un nai/ n-ai ca al tău.

Clasa: a IV-a

Jocul: Neagă afirmațiile!

Desfășurare: Elevii formează perechi; pe rând ei vor formula propoziții afirmative pe care colegul le va nega, apoi situația se va repeta invers. Câștigă perechea care termina de notat mai repede cele 4 propoziții corecte în cele 5 minute alocate.

Exemplu:

1. Andrei joacă fotbal. 1. Andrei nu joacă fotbal.

2. Surioara mea are 2 ani. 2. Surioara mea nu are doi ani.

Clasa: a IV-a

Jocul: Ortograme permise!

Elevii vor fi împărțiți în 5 grupe.

Materiale: fișe, markere, planșă.

Desfășurare: Se formează echipele, se împart fișele, elevii îl vor desemna pe cel care va nota în fișa grupului răspunsurile corecte, fiecare elev citește enunțul care îi revine și alege varianta corectă pe care o va nota în fișă elevul desemnat. La finalul jocului se vor relua propozițiile scrise corect, echipele primind câte 1 punct pentru fiecare răspuns corect. Echipa care va avea mai multe punce va câștiga concursul.

Exemplu:

…… scrie tema. va, v-a

Casa …… mare. ieste, este

……… zi a venit. într-o, întro

Vorbește ……… într-una, întruna

…………. coteț a ieșit un porc. dintr-un, dintr-un

Clasa: a IV-a

Jocul: Stabilelește locul!

Cadrul didactic va forma grupurile.

Materiale: fișe, cretă colorată.

Desfășurare: Pe tablă sunt scrise două coloane de cuvinte:

pe prima coloană sunt scrise cuvinte cărora le lipsesc litere;

pe a doua coloană sunt scrise literele lipsă;

elevii se consultă în grup, apoi ies la tablă pentru a completa cu creta colorată (fiecare grup are o cretă de altă culoare pentru a se ține mai ușor scorul) litera lipsă;

câștigă echipa care a descoperit căt mai multe litere corecte.

bo__boane î

__epure â

re__mpădurit m

__ste n

po__zie e

c__ntat i

Ista__bul

III. Capitolul III. Evaluarea noțiunilor de ortografie și punctuație la clasele I –IV

III.1. Conceptul de evaluare

Ghidul de evaluare – Limba și literatura română, elaborat de Serviciul Național de Evaluare și Examinare afirmă că „evaluarea reprezintă totalitatea activităților prin care se colectează, se organizează și se interpretează datele obținute în urma aplicării unor instrumente de măsurare în scopul emiterii unei judecăți de evaluare pe care se bazează o anumită decizie pe plan educațional”.

În predarea ortografiei și punctuației evaluare îndeplinește două roluri: unul de informare asupra volumului de reguli care trebui deprinse de elevi, precum și asupra corectitudinii utilizării metodelor și natura materialului de învățare și altul de întărire și de corectare pentru elevi cărora trebuie să li confirme însușirea corectă a informațiilor, dar să li se și corecteze greșelile.

În practica școlară evaluarea ortografiei îndeplinește două funcții: funcția de corecție și funcția de orientare. Astfel, cadrul didactic exercită asupra lecției un control care permite acestuia să corecteze din mers greșelile apărute și să să-și modifice metodele pentru a-și atinge scoțelul scontat.

Funcția de orietare oferă o viziune asupra lecțiilor următoare în sensul că oferă informații care vor sprijini cadrul didactic în utilizarea unor metode mai eficiente.

În ciclul primar evaluarea se face cu ajutorul calificativelor, ceea ce face ca evaluarea să fie calitativă însușindu-și un caracter formativ, urmărind de fapt ca elevul să devină participant activ la propria instruire.

Acest mod de evaluare se sprijină pe descriptorii de performanță care urmăresc obiectivele programei școlare și care arată nivelul de competență atins de fiecare elev la orice disciplină școlară.

Orele de limba și literatura română urmăresc prin evaluare măsurarea rezultatelor, aprecierea acestora și formularea concluziilor.

Evaluarea poate fi:

inițială – se realizează la începutul anului școlar și urmărește stabilirea nivelului de pregătire al elevului;

formativă – se realizează pe tot parcursul actului de instruire având un rol de reglare atât pentru actul didactic, cât și pentru învățare deoarece vizează rezultatele elevilor;

sumativă – se desfășoară la sfârșitul unui capitol, semestru, an școlar și atestă competențele dobândite de elevi.

III.2. Metode și procedee de evaluare a noțiunilor de ortografie și punctuație

Metodele tradiționale de evaluare sunt:

probele orale utilizează conversația unde învățătorul dirijează răspunsurile elevilor prin structurarea întrebărilor; interviul unde cadrul didactic poartă o discuție liberă cu elevul; repovestirea unor fapte, întâmplări prezentate oral/ în scris;

probele scrise sunt utilizate la orice clasă și la toate tipurile de evaluare, deoarece acestea verifică atât deprinderile, capacitățile, cât și abilitățile pe care proba orală nu le accentuează. Avantajele probele scrise sunt următoarele: evaluează un număr mare de elevi, timpul de evaluare este relativ scurt, iar elevii timizi o preferă.

Metodele active de evaluare se axează în special pe obiectivele afective care ajută la formarea personalității elevilor, spre deosebire de metodele tradiționale care favorizează obiectivele cognitive.

Metodele folosite sunt următoarele:

observarea sistematică urmărește comportamentul școlarilor folosindu-se în verificarea modului de rezolvare a cerinței; în verificarea produsului obținut de elevi (compunere, povestire). Observându-și elevii în activitatea desfășurată în cadrul orei de limba și literatura română își formează o imagine clară asupra acestuia.

investigația începe și se sfârșește în clasă, putând să fie individualizată sau de grup. Elevii vor putea să înțeleagă și să rezolve sarcină dacă vor coopera, dacă vor fi creativi și dacă vor demonstra spirit de inițiativă.

Exemplu: Elevul poate povesti un text utilizând simultan atât mimica, cât și gestica, dar și folosindu-se de intonația corespunzătoare.

proiectul propune elevilor să cerceteze anumite situații de viață. Metoda urmărește mai multe etape: stabilirea temei, planificarea activității, utilizarea materialelor necesare, fixarea datei de finalizare, stabilirea rolului cadrului didactic (tutore, avaluator continuu, avaluator la sfârșitul proiectului), obținerea produsului, forma pe care o va îmbrăca proiectul, stabilirea standardelor de evaluare.

portofoliul urmărește progresul elevului fiind o modalitate de verificare complexă căreia îi aparțin toate rezultatele obținute de elev.

autoevaluarea este o modalitate prin care elevul compară deprinderile pe care și le-a însușit cu standardele educaționale, astfel elevul știe ceea ce are de corectat; acest lucru îl va determina să-și stabilească un program individual de învățare.

Cadrul didactic va căpăta un partener activ în evaluare dacă îl va face pe elev să conștientizeze că aceasta este doar o modalitate de urmărire a progreselor și nu o modalitate de constatare a greșelilor și de pedepsire.

Evaluarea progresului procesului instructiv-educativ al elevilor urmărește mai mult utilitatea cunoștințelor deprinse, competențele dobândite care pot rezolva probleme diverse din viața de zi cu zi a elevilor, decât cantitatea de informații memorate; de aceea instrumentele au fost adecvate: portofolii, dosare ale activității elevilor etc

Evaluarea pe grupuri mici trebuie să recompenseze cu orice ocazie calitatea muncii în echipă, trebuie să cerceteze dacă elevii au înțeles aspectele urmărite și să-i determine pe elevi să coopereze mereu pentru a atinge țelul propus.

Cadrul didactic îi poate motiva pe membrii grupului cu ajutorul laudei.

La finalul lecției cadrul didactic trebuie să-i recompenseze pe elevi cu note/ calificative, deoarece prezența acestora îi va determina pe elevi să conștientizeze că munca lor în grup a fost apreciată de învățător ceea ce îi va face pe elevi să-și îmbunătățească rezultatele.

Munca învățătorului începe din momentul în care elevii încep să rezolve sarcina dată. Acesta observă interacțiunile dintre elevi, evaluează progresul rezolvării sarcinii și progresul pe care îl realizează elevii în utilizarea deprinderilor sociale. După ce elevii rezolvă sarcina, se trece la analizarea punctelor tari și a celor slabe ale muncii în echipă, hotărându-se ce trebuie păstrat și ce trebuie schimbat. Cadrul didactic poartă un dialog cu clasa în care se comunică concluziile trase, iar elevii sunt rugați să împărtășească celorlalte echipe acțiunile pe care echipa lor le-a urmat spre rezolvarea sarcinii date. Pentru a se atinge un sistem eficient de analiză se parcurg mai multe etape:

învățătorul observă și evaluează activitatea grupurilor cu ajutorul unui tabel de observare unde notează date specifice grupului;

învățătorul oferă feed-back pozitiv fiecărui grup, ameliorând activitățile care necesită schimbare;

grupurile au ca scop ameliorarea eficienței;

întreaga clasă examinează ideile grupurilor și fac schimb de idei;

se celebrează succesul clasei, precum și al grupurilor.

Cadrul didactic poate folosi ca instrumente de monitorizare jurnale profesionale (zilnice, săptămânale), jurnale ale elevlior, produse ale acestora, interviuri cu elevii, fotografii, chestionare, observații ale comportamentelor ale școlarilor în grupuri.

IV. Capitolul IV. Organizarea cercetării pedagogice

IV.1. Ipoteza cercetării

În anul școlar 2013 – 2014 am desfășurat o cercetare de constatare, respectiv de îmbunătățire la clasa a IV-a.

Pentru a putea formula ipoteza de lucru a trebuit să am în vedere mai mulți factori și anume:

elevii clasei sunt în proporție de 90% de etnie rromă;

limba română nu este limba maternă, ci a doua limbă;

elevii prezintă dificultăți în exprimare;

datorită exprimării orale apr numeroase greșeli;

prezența unui vocabular sărac.

Ipoteza de lucru de la care am pornit a fost următoarea: dacă și numai dacă în cadrul orelor de limba și literatura română vor fi folosite metode activ – participative și dacă se vor face numeroase exerciții de scriere, de ortografie și de punctuație, numai atunci se va îmbunătăți ortografia și punctuația.

IV.2. Obiectivele cercetării

Obiectivele cercetării sunt următoarele:

identificarea nivelului de cunoștințe al elevilor cu privire la noțiunile de ortografie și punctuație;

urmărirea și înregistrarea progreselor elevilor ca urmare a utilizării metodelor active în însușirea noțiunilor de ortografie și punctuație;

înregistrarea, monitorizarea și compararea rezultatelor obținute de elevi atât la testarea inițială, cât și la cea finală;

evaluarea progresului înregistrat prin utilizarea unor diferite strategii de evaluare;

reducerea procentului de elevi cu lacune în procesul de învățare.

IV.3. Metodele de cercetare

Experimentul a avut loc pe un eșantion unic și anume clasa a IV-a A de la Școala Gimnazială „Sfântul Nicolae” Orașul Mizil, compusă din 24 de elevi.

Prima etapă a fost aplicarea unei evaluări inițiale, urmată fiind de folosirea unor metode activ-participative și de aplicarea unei noi evaluări.

Am utilizat atât metode tradiționale, care urmăresc formarea de priceperi și deprinderi, cât și metode activ-participative care implică elevii în procesul de învățare și-i transformă în participanți activi la propria dezvoltare.

Metode și tehnici de cercetare utilizate:

observația directă:

metoda analizei produselor realizate de elevi;

metoda testelor;

metode de măsurare a rezultatelor cercetării, de prelucrare și de interpretare a datelor;

experimentul.

Etapele cercetării:

Etapa inițială a avut un caracter constructiv

Etapa de ameliorare a avut un caracter formativ, țelul ei fiind acela de a stimula procesele cognitive la elevi;

Etapa evaluării a avut un caracter comparativ.

1. Etapa inițială a urmărit aplicarea unui test de evaluare la sfărșitul semestrului I, având următoarele rezultate:

IV.4. Concluzii asupra cercetării