Strategii Didactice Activizante In Cadrul Lectiilor DE Matematica LA Clasa A Iii A
STRATEGII DIDACTICE ACTIVIZANTE ÎN CADRUL LECȚIILOR DE MATEMATICĂ III-A
Motto:
,,Creativitatea poate rezolva aproape orice problemă.
Actul creativ, înfrângerea obisnuinței prin originalitate, depășește orice obstacol”
– George Lois
CUPRINS
MOTIVAREA ALEGERII TEMEI
CAPITOLUL I. Aspecte teoretice privind procesul de învățământ și metodele didactice folosite în predarea matematicii
I.1. Definirea procesului de învățământ
I.2. Metode didactice folosite în predarea matematicii
CAPITOLUL II. Metode moderne de interacțiune educațională
II.1. De la tradițional la modern în demersul de predare-învățare
II.2. Caracteristici ale gândirii critice
II.3. Strategii didactice
II.3.1. Delimitări conceptuale
II.3.2. Tipuri de strategii didactice
II.3.3. Clasificarea metodelor și procedeelor de activizare a elevilor
II.3.4. Prezentarea metodelor de activizarea a elevilor
II.3.4.1. Brainstorming-ul
II.3.4.2. Ciorchinele
II.3.4.3 Știu/ Vreau să știu/ Am învățat
II.3.4.4. Mozaicul
II.3.4.5. Metoda cadranelor
II.3.4.6. Diagrama Venn
II.3.4.7. Metoda cubului
II.3.4.8. Explozia stelară
CAPITOLUL III. Cercetarea pedagogică privind strategiile didactice activizante în cadrul lecțiilor de matematică la clasa a III-a
III.1. Scopul cercetării
III.2. Ipoteza cercetării
III.3. Obiectivele cercetării
III.4. Variabilele cercetării
III.5. Coordonatele majore ale metodologiei cercetării
III.6. Metode folosite în cadrul experimentului
III.6.1. Metoda experimentului psihopedagogic
III.6.2. Metoda observației
III.6.3. Metoda analizei produselor activității elevilor
III.6.4. Metoda de masurare a datelor cercetării
III.7. Etapele experimentului didactic
III.7.1. Etapa preexperimentală
III.7.2. Etapa experimentului formativ (etapa experimentală
III.7.3. Etapa postexperimentală
III.7.4. Etapa de retestare
III.8. Prezentarea, analiza și interpretarea datelor
CAPITOLUL IV. Concluzii
BIBLIOGRAFIE
ANEXE
Motivarea alegerii temei
În epoca contemporană, epoca dezvoltării rapide a vieții în toate domeniile în care știința devine forță de producție, epoca utilizării tehnicii celei mai avansate, matematica a devenit indispensabilă. Gândirea matematică – gândire modelatoare, euristică – se extinde tot mai mult devenind gândire caracteristică omului în general.
Rolul gândirii matematice este foarte important deoarece nu există decizie fără cântărire de obiective. Pentru a decide, trebuie să spunem ce vrem. Pentru a spune ce vrem, trebuie să alegem, iar pentru a alege, trebuie să spunem că obiectivul unu este mai important decât obiectivul doi. Comparația fiind o relatie matematică este evidentă importanța dezvoltării gândirii matematice.
Învățământului matematic îi este propriu efortul personal pe care-l face cel ce învață matematica, antrenamentul la care este supusă gândirea lui, participarea activă la procesul rezolvării.
Rolul pe care îl are matematica în formarea personalității copilului de azi și a omului de mâine.
În conceperea, organizarea și desfășurarea lecțiilor de matematică începând cu primele zile de contact ale școlarului cu activitatea de învățare și până la încheierea ciclului primar trebuie ca preocuparea principală să fie găsirea unui stil propriu de predare, apropiat de elevi, prin folosirea unor metode variate, care să corespundă gândirii concrete a elevului din clasele I-IV, instabilității atenției lui, precum și evoluției pe care o înregistrează.
Am pornit pe acest drum cu pași nesiguri la început, observând, colectând date, studiind metodicile și publicațiile de specialitate, împrumutând din experiența colegilor.
Didactica actuală are o nouă orientare a strategiilor didactice în care rolul elevului nu mai este de ascultător, asimilator de informații, ci de partener în învățare, care exprimă puncte de vedere proprii, realizează schimburi de idei cu ceilalți, argumentează, pune și își pune întrebări. De asemenea învățarea nu se mai realizează prin memorare și reproducere de cunoștințe, ci prin formare de competențe și deprinderi practice, prin descoperire și cooperare, iar evaluarea vizează progresul în învățare al fiecărui elev în raport cu sine însuși pe drumul formării și autoformării sale.
De ce gândire critică? Pentru că, trăind într-o lume tot mai complexă, este o necesitate ca tinerii să poată vedea lucrurile din mai multe perspective, să examineze critic condițiile, să cântărească toate alternativele, să găsească soluții și să ia decizii gândite, în cunoștință de cauză. Iar metodele de gândire critică reușesc să creeze un mediu instructiv-educativ care-i permite elevului toate acestea, construind noi structuri în conturarea profilului de personalitate a școlarului mic, realizând pașii spre noi conduite, comportamente și atitudini necesare de-a lungul anilor.
CAPITOLUL I. Aspecte teoretice privind procesul de învățământ și metodele didactice folosite în predarea matematicii
I.1. Definirea procesului de invățământ
„Educația reprezintă un proces complex prin care agenții specializați acționează asupra individului, în raport cu cerințele impuse de societate, acțiune care are ca scop transformarea individului în personalitate autonomă, creativă, capabilă să se integreze în societate.,,(Bocoș, Jucan, 2008, p. 23)
Educația este un ansamblu de acțiuni desfășurate în mod deliberat într-o societate, în vederea transmiterii și formării la noile generații a experiențelor de muncă și viață, a cunoștințelor, deprinderilor, comportamentelor și valorilor, acumulate de oameni până în acel moment. (Dicționar de pedagogie, 1979) (Bocoș, Jucan, 2008, p. 23)
Acest concept ,,educație” provine din limba latină de la ,,educo,-are”/educe,-ere și înseamnă a crește, a îngriji, a alimenta, a duce, a conduce, îndeplinește mai multe funcții , are mai multe forme și dimensiuni și desigur are o finalitate. Ea este înfăptuiă și proiectată de anumite principii fundamentale, care sunt privite asemenea unor teze generale. Din punct de vedere practic/aplicativ principiile fundamentale ale educației generează direct ori sugerează implicit bunele practici educative.
Pe lângă numeroasele definiții pe care educația le-a dobândit de-a lungul timpului, ea mai poate fi privită și din anumite perspective. Cele mai răspândite sunt perspectiva societății sau sociocentrică și din perspectiva omului sau antropocentrică. Din perspectivă antropocentrică este observat rolul pe care educația îl are în dezvoltarea calităților generale ale speciei umane. Din perspectivă sociocentrică este studiat și observat rolul pe care îl are societatea ca factor educativ asupra individului, rolul educației este de a-l pregăti pe om, elev în cazul nostru, pentru integrarea în viața socială.
Așa cum am afirmat mai sus educația are o finaliate. Aceste finalități reprezintă orientări prefigurate la nivel de politică educațională care au ca scop dezvoltarea personalității umane prin raportare la un sistem de valori acceptate de societate.
Scopurile educației sunt cele care ,,permit o conturare mai clară a idealului educativ și îl detaliază la nivelul tuturor dimensiunilor educației, în raport cu nivelul de învățământ și la nivelul de activități educaționale propriu-zise”. (Bocoș, Jucan, 2008, p 53)
Mihail Roșu(2006) definește obiectivele și finalitățile astfel:
Obiectivele educaționale sunt induse de idealul educațional și de finalitățile sistemului de învățământ, care conturează, într-o etapă istorică dată, profilul de personalitate dorit la absolvenții sistemului de învățământ.
Finalitățile sistemului se concretizează în finalitățile pe niveluri de școlaritate (preșcolari, primar, gimnazial și liceal), care descriu specificul fiecărui nivel de școlaritate din perspectiva politicii educaționale.
Finalitățile învățământului primar sunt:
• asigurarea educației elementare pentru toți copiii;
• formarea personalității copilului respectând nivelul și ritmul său de dezvoltare;
• înzestrarea copilului cu acele cunoștințe, capacități și atitudini care să stimuleze raportarea efectivă și creativă la mediul social și natural și să permită continuarea educației.
Studiul matematicii în ciclul primar urmărește ca toți elevii să-și formeze competențele de bază vizând: numerația, calculul aritmetic, noțiuni intuitive de geometrie și măsurarea mărimilor.
Aceste finalități se ating prin procesul de învățământ definit ca fiind ,,activitatea instructiv-educativă complexă desfășurată în mod sistematic și organizat de către elevi și profesori în școală, activitate grație căreia, elevii sunt înzestrați cu un sistem de cunoștințe, priceperi, deprinderi, capacități, competențe, pe baza cărora ei dobândesc cunoașterea științifică a realității, își formează comcepția despre lume , convingerile morale, trăsăturile de caracter, precum și aptitudinile de cunoaștere, cercetare și creație.”(Bocoș, Jucan, 2007, p.32)
Procesul de învățământ se realizează prin alternarea activităților de predare, învățare, evaluare. Predarea poate fi definită ca organizarea și dirijarea experiențelor de învățare școlară desfășurate de elevi. Învățarea este activitatea de reținere și stocare a unui conținut informațional util. Evaluarea este a treia componentă a procesului de învățământ și reprezintă ,, o activitate complexă de stabilire a relevanței și a valorii unor procese, performanțe, comportamente, prin raportarea acestora la un sistem de indicatori de performanță, respectiv criterii și standarde prestabilite.”(Bocoș, Jucan, 2007, p.38)
Sarcinile didactice pe care un profesor trebuie să le îndeplinescă în cadrul orelor se pot înfăptui prin metodologia didactică, metodă didactică, procedeu didactic, strategie didactică.
Tehnologia didactică – poate desemna sistemul de metode de predare-învățare, formele de organizare a elevilor și a activităților didactice, relațiile dintre cadrul didactic și elevi, toate acestea structurate în așa fel încât să fie în raport cu obiectivele instructiv-educative. Astfel prin tehnologie didactică se realizează apropierea necesară între conținuturi, metode și forme de organizare.(Magdaș, 2010, p.103)
Metodologia didactică – cuprinde toate metodele și procedeele didactice utilizate în procesul de învățământ. ,, În calitate de teorie, metodologia instruirii precizează natura, funcțiile și clasificările posibile ale diferitelor metode de învățământ.Sunt descrise caracteristicile operaționale ale metodei, în perspectiva adecvării lor la circumstanțe diferite ale instruirii, și sunt scoase în evidență posibilitățile de ipostaziere diferențiată ale acestora, în funcție de creativitatea și inspirația profesorului.”(Cucoș, 2006, p.286)
Metoda didactică – definită din prisma cuvintelor din care provine putem spune că este calea pe care o urmărim în vederea atingerii unui scop. Definită din punct de vedere al didacticii ea este o cale de urmat în vederea atingerii unor obiective instructiv-educative dinainte stabilite. Caracteristicile metodei didactice extrase din nenumăratele definiții date de diferiți pedagogi sunt următoarele:
– aceasta este aleasă de cadrul didactic și folosită în aplicare în lecții, în beneficiul elevilor;
– metoda presupune cooperarea dintre elevi și profesori,elevi și elevi și participarea lor la găsirea soluțiilor;
– se folosește sub forma unor procedee și variante alese și combinate în funcțiomplexă de stabilire a relevanței și a valorii unor procese, performanțe, comportamente, prin raportarea acestora la un sistem de indicatori de performanță, respectiv criterii și standarde prestabilite.”(Bocoș, Jucan, 2007, p.38)
Sarcinile didactice pe care un profesor trebuie să le îndeplinescă în cadrul orelor se pot înfăptui prin metodologia didactică, metodă didactică, procedeu didactic, strategie didactică.
Tehnologia didactică – poate desemna sistemul de metode de predare-învățare, formele de organizare a elevilor și a activităților didactice, relațiile dintre cadrul didactic și elevi, toate acestea structurate în așa fel încât să fie în raport cu obiectivele instructiv-educative. Astfel prin tehnologie didactică se realizează apropierea necesară între conținuturi, metode și forme de organizare.(Magdaș, 2010, p.103)
Metodologia didactică – cuprinde toate metodele și procedeele didactice utilizate în procesul de învățământ. ,, În calitate de teorie, metodologia instruirii precizează natura, funcțiile și clasificările posibile ale diferitelor metode de învățământ.Sunt descrise caracteristicile operaționale ale metodei, în perspectiva adecvării lor la circumstanțe diferite ale instruirii, și sunt scoase în evidență posibilitățile de ipostaziere diferențiată ale acestora, în funcție de creativitatea și inspirația profesorului.”(Cucoș, 2006, p.286)
Metoda didactică – definită din prisma cuvintelor din care provine putem spune că este calea pe care o urmărim în vederea atingerii unui scop. Definită din punct de vedere al didacticii ea este o cale de urmat în vederea atingerii unor obiective instructiv-educative dinainte stabilite. Caracteristicile metodei didactice extrase din nenumăratele definiții date de diferiți pedagogi sunt următoarele:
– aceasta este aleasă de cadrul didactic și folosită în aplicare în lecții, în beneficiul elevilor;
– metoda presupune cooperarea dintre elevi și profesori,elevi și elevi și participarea lor la găsirea soluțiilor;
– se folosește sub forma unor procedee și variante alese și combinate în funcție de nivelul clasei și de necesitățile elevilor;
– are ca scop principal asimilarea cunoștințelor, stimularea spiritului creativ;
– dă posibilitatea profesorului să organizeze procesul de predare-învățare-evaluare și să ghideze acest proces.
Atunci când se alege o metodă didactică trebuie avute în vedere mai multe lucruri deoarece trebuie să țină seama de finalitățile educației, de conținutul procesului instructiv-educativ, de particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor, de natura mijloacelor de învățământ disponibile, de experiența și competența didactică a cadrului didactic.
Funcții ale metodelor:
– funcția cognitivă-metoda este o cale de a cerceta, de a descoperi, de a pătrunde adevăruri, de a afla informații;
– funcția formativ-educativă – metoda exersează și elaborează funcții și calități psihice, formează deprinderi și structuri cognitive, atitudini, sentimente, capacități, comportamente;
– funcția motivațională-metoda este un factor motivațional foarte util de potențare a eforturilor elevului,de mobilizare a energiilor sale psihice, în măsura în care reușește să facă mai atractivă activitatea de învățare;
– funcția instrumentală-metoda este o tehnică de execuție, un instrument care se interpune între elevi și materia de studiat și mijlocește atingerea obiectivelor didactice;
– funcția normativă-metoda arată cum trebuie să se procedeze și cum să se predea;
Valoarea și importanța metodei sunt aspecte care rezidă nu numai în funcțiile pe care acestea și le asumă, ci mai ales în efectele pe care ea le produce.
Procedeul didactic – este o parte a metodei. ,,O metodă apare astfel ca un ansamblu corelat de procedee, considerate a fi cele mai oportune într-o situație concretă de instruire. Acestea sunt ordonate, ierarhizate și integrate într-un anume mod de execuție subordonat metodei respective. Ele asigură variație și echilibru activității din cursul lecțiilor, previn apariția monotoniei și oboselii.”( Magdaș, 2010, p.104)
Strategia didactică – prin definiție ea poate fi privită ca un mod integrativ de abordare și acțiune, o structură procedurală sau o înlănțuire de decizii, o înteracțiune optimă între strategii de predare și strategii de învățare. De asemenea o mai putem defini ca un ansamblu de resurse și metode planificate și organizate de profesor în scopul de a permite elevilor să atingă obiectivele date.
I.2. Metode didactice folosite în predarea matematicii
Matematica nu se învață pentru a ști, ci pentru a se folosi, pentru aplicarea ei în practică. Matematica zilelor noastre nu cere volum de informații acumulate de tip enciclopedic, ci capacitate de acțiune cu informațiile dobândite. Ea constituie terenul cel mai potrivit pentru aplicarea metodelor moderne prin care se stimulează și se dirijează gândirea spre flexibilitate, creativitate și inventivitate, răspunzând pe această cale cerințelor formative ale învățământului actual.
În procesul instructiv – educativ desfășurat cu elevii, se folosesc metode și procedee noi care, experimentate la clasă, au ridicat prin aplicarea lor, gradul de înțelegere și de însușire a cunoștințelor, au cultivat spiritul de creativitate la elevi, au pus accent pe munca individualizată.
Învățarea matematicii exersează judecata, antrenează organizarea logică a gândirii, ordonarea ideilor, îl ajută pe elev să remarce esențialul, formează capacitățile atenției, antrenează memoria logică, favorizează dezvoltarea imaginației creatoare.
Conform concepției lui J. Piaget, la vârsta școlară mică, copilul se află în stadiul operațiilor concrete, ce se aplică obiectelor cu care copilul acționează efectiv. Școlarul gândește mai mult operând cu mulțimile de obiecte concrete, deși principiile logice cer o detașare progresivă de baza concretă, iar operațiile cer o interiorizare, o funcționare în plan mintal. Desigur, nu obiectele în sine poartă principiile matematice, ci operațiile cu mulțimi concrete. În acest cadru, se înscrie necesitatea ca proiectarea ofertei de cunoștințe matematice pentru școlarul să ia în considerare particularitățile psihice ale acestei vârste.
Formarea noțiunilor matematice se realizează prin ridicarea treptată către general și abstract, la niveluri succesive, unde relația dintre concret și logic se modifică în direcția esențializării realității. În acest proces, trebuie valorificate diverse surse intuitive: experiența empirică a copiilor, matematizarea realității înconjurătoare, limbajul grafic.
Limbajul matematic, fiind limbajul conceptelor celor mai abstracte, se introduce la început cu unele dificultăți. De aceea, trebuie mai întâi asigurate înțelegerea noțiunii respective, sesizarea esenței, de multe ori într-un limbaj accesibil copiilor, făcând deci unele concesii din partea limbajului matematic. Pe măsură ce se asigură înțelegerea noțiunilor respective, trebuie prezentată și denumirea lor științifică.
Limbajul grafic, materializat în reprezentările grafice, este foarte apropiat de cel noțional. El face legătura între concret și logic, între reprezentare și concept, care reprezintă o reflectare a proprietăților relațiilor esențiale ale unei categorii de obiecte sau fenomene. Între aceste niveluri, interacțiunea este logică și continuă. Ea este mijlocită de formațiuni mixte de tipul conceptelor figurale, al imaginilor esențializate sau schematizate, care beneficiază de aportul inepuizabil al concretului.
Imaginile mintale, ca modele parțial generalizate și reținute într-o formă figurativă, de simbol sau abstractă, îi apropie pe copii de logica operației intelectuale, devenind astfel sursa principală a activității gândirii și imaginației, mediind cunoașterea realității matematice.
Dezvoltarea intelectuală generală a elevilor este favorizată de aplicarea noilor programe și implicit a manualelor, care duc la sporirea apreciabilă a profunzimii și accesibilității cunoștințelor de matematică din primii ani de școală. Prin aplicarea învățământului modern la clasele primare, se optimizează procesul de învățare și educare, se scurtează timpul de însușire a cunoștințelor, micșorând sau chiar eliminând lacunele.
Ioan Cherghit (2006) clasifică metodele de învățământ astfel:
Metode de comunicare: orale, scrise, oral- vizuale, interioare;
Metode de explorare: directe și indirecte;
Metode de acțiune: reale și ireale;
Metode de raționalizare.
a) Metodele de comunicare orală se clasifică și ele la rândul lor în metode:
– expozitive: – narațiunea interactive: – conversația
– descrierea – discuția colectivă
– explicația – problematizarea
– prelegerea – asaltul de idei
– instructajul
Metodele de comunicare scrisă sunt lectura sau munca cu cartea.
Metodele de comunicare oral vizuale sunt: instruirea prin radio, instruirea prin televiziune, instruirea cu ajutorul filmelor, tehnicile video. Iar în categoria metodelor interioare se regăsește reflecția și experimentul mintal.
b) Metodele de explorare se clasifică în două categorii:
– directe: observația organizată, lucrările experimentale, studiul de caz, anchete
– indirecte: demonstrația obiectelor reale, demonstrația imaginilor, demonstrația grafică, modelarea
c) Metode de acțiune:
– reală: exerciții, lucrări practice, aplicații tehnice, elaborarea de proiecte, activități creative;
– simulată: – jocurile de simulare, învățarea pe simulatoare
d) Metode de raționalizare: metode algoritmice, instruirea programată, instruirea asistată de calculator, învățarea electronică.
Neacșu(1988) considera că acțiunile de predare-învățare în cadrul disciplinei matematice la clasele I-IV au determinări concrete, în sensul că se desfășoară într-un câmp pedagogic definit de o multitudine de variabile a căror interdependență este logică. Acesta mai spunea că profesorul/învățătorul, cunoscând varietatea metodelor disponibile în câmplul didacticii moderne, cunoscând particularitățile elevilor cu care lucrează, ceea ce trebuie să atingă prin predare-învățare știe cum să îmbine aceste metode pentru a-și atinge obiectivele didactice urmărite.
Dacă anterior am prezentat metodele de învățămant, în general, pe care profesorii le folosesc în pedarea-învațarea noilor conținuturi doresc să îmi îndrept atenția sper particular și să conturez o schemă a metodelor de învățământ folosite în predarea-învățarea noțiunilor matematice.
Metodele specifice matematicii, clasificare făcută de Magdaș. I.(2010).:
a) Metode de introducere a conceptelor:
– metoda constructivă
– metoda axiomatică
b) Metode folosite în demonstrații și pentru rezolvarea problemelor:
– metoda reducerii la absurd
– metoda inducției matematice
– metoda sintetică (rezolvare inductivă)
– metoda analitică (rezolvare deductivă)
– rezolvare prin analogie
c) Metode specifice de rezolvare a problemelor de aritmetică: directă, reducerii la unitate, comparației, figurativă, falsa ipoteză, mersul invers, împărțirea în părți proporționale, regula de trei simplă, regula de trei compusă, regula conjugată
d) Metode specifice de rezolvare a unor clase de probleme: rezolvarea unor tipuri de ecuații si sisteme de ecuații, algoritmi de rezolvare ai unor probleme etc.
Metodele și procedeele de predare-învățare a matematicii se obțin prin combinarea metodelor generale dezvoltate de pedagogie și a metodelor specifice matematicii dezvoltate de „Matematica știință”.
Metoda expunerii asigură prezentarea orală a unei teme sau probleme într-o organizare logică, densă, clară, fluentă sub forma narațiunii (în învățământul primar), a explicației (în învățământul secundar) sau prelegerii (în învățământul superior).
Explicația este metoda de comunicare orală cel mai des folosită în învățământul preșcolar și primar. Explicația poate face apel la diferite procedee :
Procedeul inductiv se realizează :
– plecând de la cazuri particulare se ajunge la concluzii generale ;
– plecând de la concret se ajunge la abstract.
Procedeul deductiv se realizează:
– plecând de la cazuri generale se ajunge la situații particulare ;
– plecând de la abstract se ajunge la concret.
Conversația face parte din categoria metodelor didactice în care predomină acțiunea de comunicare orală, subcategoria celor de comunicare orală conversativă. Conversația este inițiată de profesor și se bazează pe schimburi verbale/dialoguri între profesor și elevi și între elevi, pentru atingerea obiectivelor operaționale prestabilite.
,,Problematizarea reprezintă o strategie de lucru euristică, o modalitate de participare actică și interactivă a elevilor în procesul de învățământ. Ea constă în efectuarea de activității și investigații de căutare independentă(individuală/ în grup/colectivă) a răspunsului/ soluției la o problemă contradictorie, conflictuală, tensională.” (Someșan, 2013, p. 29).
Învățarea prin descoperire este tot o metodă didactică, dar în care elevul sau elevii participă activ și interactiv în procesul de învățământ ei realizând activități și investigații proprii sau colective cu scopul cercetării și redescoperirii adevărurilor științifice.
Metoda observației sistematice valorifică modelul cercetării științifice clasice care asigură investigarea directă a unor obiecte, fapte, relații, etc. Raționamentele folosite sunt inductive și deductive. Funcția pedagogică a acestei metode vizează formarea-dezvoltarea spiritului de cercetare obiectivă a realității pe baza unor criterii de rigurozitate științifică adecvate fiecărei etape de școlaritate.
Metoda demonstrației reprezintă acțiunea didactică de prezentare a unor obiecte, fenomene din natură sau societate, reale sau substituite, în vederea stimulării capacității elevilor de descoperire și de argumentare a esenței acestora. Ea este o metodă de cercetare indirectă a realității și valorifică raționamentele de tip deductiv.
Algoritmizarea reprezintă și ea o metodă de învățământ specifică predării-învățării matematicii cuprinzând o ,, de indicații, operații, reguli și raționamente, care fac posibilă rezolvarea unei sarcini de predar-învățare.”(Someșan, 2013, p. 42)
Exercițiul este o metodă ce are la bază acțini motrice și intelectuale, effectuate în mod conștient și repetat, în scopul formării de priceperi și deprinderi, al automatizării și interiorizării unor modalități de lucru de natuta motrică sau mentală. O acțiune poate fi considerată exercițiu numai în condițiile în care păstrează un caracter algoritmic. Ea se finalizează cu formarea unor componente automatizate, a unor abilități deci, ce vor putea fi aplicate în rezolvarea unor noi sarcini cu alt grad de complexitate.
Jocul didactic este definit ca un ansamblu de acțiuni și operații care paralel cu destinderea, buna dispoziție și bucuria pe care le stârnește, urmărește un set de obiective de pregătire intelectuală, tehnică, morală, fizică etc, a copilului.
„Dicționarul de termeni pedagogici” precizează că jocul didactic reprezintă o metodă de învățământ în care predomină acțiunea didactică simulată, ce valorifică la nivelul instrucției finalități adaptative de tip recreativ proprii activității umane în general, în anumite momente ale evoluției sale ontogenetice, în mod special.
CAPITOLUL II. Metode moderne de interacțiune educațională
II.1. De la tradițional la modern în demersul de predare-învățare
În didactica tradițională percepția era sursa cunoștințelor și celulă a gândirii, profesorul era autoritar, transmitea cunoștințe elevilor sub forma unui monolog, învățarea se făcea prin memorare, iar evaluarea era normativă și concepția pedagogică era magistrocentrică.
În didactica moderna acțiunea este sursa cunoștințelor și celulă a gândirii, profesorul este manager al clasei, elevul participant, comunicarea se realizează prin dialog, învățarea are ca scop rezolvarea de probleme, evaluarea este formativă, iar concepția pedagogică este centrată pe elev.
Didactica modernă își întinde aria de cuprindere și asupra influențelor educative nonformale și chiar a celor informale, ,,privește” către elementele care asigură autoinstruirea și studiază problema instrucției pentru toate segmentele de vârstă.
În didactica modernă se pune accentul pe ,,celula gândirii” care este operația de bază. Cunoașterea este reflectare activă și descoperire a realului, în care cel care cunoaște se implică activ. De asemenea accentul este pus pe latura formativă a învățării, pe formarea competențelor, pe libera manifestare a personalității celor care se instruiesc, pe dezvoltarea imaginației și a creativității acestora.
Dacă în didactica tradițională orientarea era livrească, potrivit ideii că principala sarcină a educației este dezvoltarea intelectuală a indivizilor, în didactica modernă orientarea este spre exprimarea și dezvoltarea integrală a tuturor dimensiunilor personalității celor care se instruiesc (intelectuală, fizică, afectiv-volitivă), spre îmbinarea teoriei cu practica, a învățării cu activitățile aplicative și cu cercetarea.
Predarea nu trebuie înțeleasă doar ca activitatea de a explica elevilor anumite cunoștințe sau de a-i exersa însușirea unei deprinderi; predarea reprezintă întreaga activitate a profesorului în școală, adică: prezentarea și explicarea cunoștințelor, pregătirea clasei pentru activitatea de învățare, îndrumarea și sprijinirea elevilor în însușirea deprinderilor, evaluarea progreselor realizate de elevi.
Dacă învățământul tradițional alimenta fiecare elev cu un mediu informațional standard, învățământul modern trebuie să-l pună pe elev în postura de a alege ceea ce-i face plăcere să servească, ceea ce poate digera mai bine, fără a elimina elementele vitale și, ceea ce este mai important, transformând elevul în propriul bucătar, care sub îndrumarea dascălului, învață cum să-și prepare ceea ce îi face plăcere să servească.
Procesul de învățământ, așa cum am afirmat pe parcurs, reunește demersuri de proiectare, realizare și evaluare a activităților didactice. Proiectarea vizează pregătirea activității didactice, care se finalizează de obicei cu un document (proiect de lecție, plan tematic etc.). În literatuta de specialitate s-au conturat mai multe modele de proiectare pedagogică, dar dintre acestea se disting două cele mai importante: modelul tradițional și modelul modern. Modelul tradițional este centrat pe conținuturi și pe predare. Modelul modern este centrat pe obiective și pe raporturile dintre predare-învățare-evaluare.
În prezent eforturile practicienilor și ale cercetătorilor din domeniul educațional se îndreaptă spre identificarea posibilităților de optimizarea lecției. În încercarea de a răspunde acestor exigențe programul educațional ,,Lectura și Scrierea pentru Dezvoltarea Gândirii Critie” promovează un cadru de predare-învățare care poate fi aplicat sistematic la diferite clase și materii. Modelul de proiectare didactică ,,Evocare – Realizarea sensului – Reflecție” este un cadru favorabil formării și dezvoltării gândirii critice și integrării creative a informațiilor. Autorii acestui model consideră că o lecție, pentru a-și atinge oiectivele, este structurată pe trei părți, cuprinzând:
1.Evocarea – ,,poate fi corelată cu etapa reactualizării cunoștințelor din modelul tradițional de proiectare a lecției. Învățarea constructivistă accentuează impotanța abordării predării și învățării eficiente ca un proces de interogare și descoperie prin care elevul este ajutat să-și extindă și să-și restructureze ideile pe care le are deja, să interpreteze și să înțeleagă fenomenele noi prin prisma cunoștințelor proprii.În această etapă profesorul îi va ajuta pe elevi să-și examineze cunoștințele anterioare, să restructureze aceste cunoștințe pentru a clădi un fundament solid, pe care să poată construi noi structuri cognitive, făcând apel la o serie de metode și tehnici adecvate.” ( Nicu, 2007, p. 67)
Pentru realizarea obiectivelor propuse în această etapă a lecției se pot utiliza metode și tehnici specifice cum ar fi: ciorchinele, gândiți/lucrați în perechi/comunicați, știu/vreau să știu/am învățat, predicția etc.
2. Realizarea sensului – etapa de transmitere a noilor cunoștințe. Diferența între lecția realizată într-un tipar tradițional și lecția realizată într-un tipar modern este că în această parte a lecției moderne elevul depune efort personal sau implicare în activități prin cooperare și nu primește informațiile de la profesor ca și în lecția tradițională.
Principalele obiective pe care profesorul le dorește să le atingă în această etapă sunt acelea de a menține elevii implicați și interesați, încurajarea acestora de a realiza analize, comparații, sinteze, generalizării.
Strategiile și tehnicile propuse spre a fi utilizate în această etapă trebuie să fie alese în funcție de implicarea activă a elevilor, pentru a-i ajuta să rămână interesați:juenalul dublu, predarea reciprocă, mozaicul, metoda cadranelor.
3. Rflecția – ultima etapă în modelul modern de proiectare a lecțiilor are ca obiectiv principal exprimarea noilor ideei și informații în propriile cuvinte. De asemenea se succed și alte obiective cum ar fi: consolidarea, aplicarea noilor cunoșințe, sporirea capacității de exprimare și de gândire critică a elevilor.
Prin reformularea pe care ei o fac noilor conținuturi își crează un materia didactic propriu conferind astfel cunoștințelor o semnificație specifică , aprofundând înțelegerea.
Strategiile care pot fi utilizate în etapa reflecției sunt: dezbaterea, eseul, turul galeriei, ciorchinele revizuit, cubul, cvintetul etc.
Aplicat regulat, acest model de proiectare a predării și învățării activează gândirea critică a elevilor, menține motivația pentru învățare, îi ajută pe elevi să-și stabilească scopuri pentru învățare , generează discuții productive, stimulează reflecția și exprimarea liberă, îi ajută pe elevi să-și formuleze proprii părei și întrebări.
II.2. Caracteristici ale gândirii critice
Gândirea critică este un proces complex care, începe cu asimilarea de cunoștințe, cu dobândirea unor operații și procedee mintale de procesare a informațiilor, continuă cu formarea unor credințe și convingeri care fundamentează adoptarea unor decizii și se finalizează prin manifestarea unor comportamente adaptative și eficiente.
Gândirea este un proces asemănător cititului, scrisului, vorbitului și ascultatului. Este un proces activ, coordonat, complex care presupune că te gândești în mod autentic la ceva. Ea nu este ceva ce se poate preda în afara unui context. Gândirea critică nu se deprinde mai bine când este separată de contextul general al programei școlare sau al vieții cotidiene. A învăța să gândești critic în școală se face cel mai bine când abordezi în acest fel cunoștințe noi, ca și cum această abordare ar fi parte a programei sau un rezultat previzibil al acesteia.
La nivelul simțului comun, termenului „critic” i se atribuie de multe ori o conotație negativă, însemnând de fapt a nu fi de acord cu ideile cuiva, a te împotrivi unor reguli sau norme. Trebuie spus însă că a gândi critic nu înseamnă neapărat a avea o poziție negativă sau distructivă, ci dimpotrivă „înseamnă a susține cu argumente convingătoare, raționale anumite opinii și a le respinge pe altele, a te îndoi, cu scopul de a obține noi argumente care să-ți întărească sau dimpotrivă să-ți șubrezească propriile convingeri și credințe, a supune analizei și evaluării orice idee personală sau aparținând altora. Literatura de specialitate oferă numeroase definiții, printre care și următoarele:
– „Gândirea critică înseamnă utilizarea acelor abilități cognitive și strategii care sporesc probabilitatea de a obține un rezultat dezirabil” (Diane Halpern);
– „Gândirea critică este procesul de formare a inferențelor logice” (Simon și Kapplan);
– „Gândirea critică este chestionarea sau investigarea pe care le realizăm atunci când urmărim să înțelegem, să evaluăm sau să realizăm”(Victor Maiorana);
– „A gândi critic înseamnă a fi curios, a folosi strategii ale investigării: a pune întrebări și a căuta sistematic răspunsuri. Gândirea critică acționează pe mai multe niveluri, nu numai pentru a stabili faptele, ci și pentru a le găsi cauzele și implicațiile.
Sintetizând definițiile date mai sus accepțiunii se poate spune că gândirea critică este capacitatea de analiză a faptelor, de producere și organizare a ideilor, de comparare, de evaluare și de rezolvare a problemelor, proces conștient și deliberat folosit pentru a interpreta și elvalua informațiile și experiențele pe baza unui ansamblu de capacități și atitudini. O gândire disciplinată implică, în orice domeniu, capacități de identificare, analiză și evaluare a elementelor de bază ale gândirii: scop, principii sau teorii utilizate, concluzii sau consecințe ale implicațiilor.
Adina Glava (suport de curs IDD) pentru a contura semnificația gândirii critice ia în considerare următoarele aspecte:
a) Gândirea critică este gândire independentă
Într-o lecție care dezvoltă gândirea critică fiecare persoană își formează propriile valori și credințe. Nimeni nu poate gândi critic în locul nostru; este o muncă pe care o putem face noi și pentru noi. Elevii trebuie să simtă libertatea de a gândi, de a lua decizii pentru ei înșiși în probleme complexe.
Autonomia în gândire este una din cele mai importante calități ale gândirii critice.
b) Informarea este punctul de plecare pentru gândirea critică, nu punctual final
Pentru a fi motivați să gândească critic elevii au nevoie de informații, de date, de texte de teorii și concepte. Activitatea lor de gândire critică se desfășoară prin utilizarea diverselor resurse informaționale.
c) Gândirea critică începe cu întrebări, cu probleme care trebuie rezolvate
Curiozitatea elevilor este mai bine întreținută atunci când ei sunt ajutați să identifice probleme de rezolvat și când utilizează resursele clasei sau ale școlii în căutarea de soluții. Pe măsură ce elevii culeg date, analizează texte, cântăresc puncte de vedere diferite, inventariază posibilități, ei sunt implicați într-un proces activ de investigare.
d) Gândirea critică folosește argumente raționale
Gânditorii critici caută propriile lor soluții pentru probleme și le susțin cu o argumentație convingătoare. Ei admit că există mai mult de o soluție și demonstrează de ce soluția pe care o preferă este logică și practică. Argumentațiile bune admit existența unor argumente concurente (contraargumente), iar gânditorul va admite sau respinge aceste puncte de vedere diferite. O argumentație este întotdeauna mai solidă dacă ia în considerare existența altor puncte de vedere. Construind astfel de argumente gânditorii critici provoacă autoritatea textelor, a tradițiilor, a majorității și rezistă manipulării. Acest accent plasat pe folosirea argumentelor în luarea deciziilor este punctul forte al multor definiții ale gândirii critice.
e) Gândirea critică este gândire socială
Ideile sunt testate și îmbunătățite atunci când sunt împărtășite cu alții. În timp ce discutăm, citim, dezbatem sau ne exprimăm dezacordul, plăcându-ne să preluăm sau să oferim idei, ne aprofundăm într-un proces de aprofundare și rafinare a propriei poziții.
Profesorii care doresc să dezvolte gândirea critică folosesc anumite strategii în lecții, care încurajează gândirea în prezența altora, incluzând activități de grup, dezbateri, discuții și publicarea textelor scrise de către elevi în diferite forme.
Trebuie construită dimensiunea socială a gândirii critice deoarece gânditorul critic
activează într-o comunitate și este angajat în sarcini mai mari decât construirea sinelui. Pentru dezvoltarea gândirii critice sunt susținute orientările care facilitează schimbul productiv de idei, atitudini precum toleranța, ascultarea activă a altora și asumarea responsabilității pentru pozițiile individuale. Prin acestea, profesorul încearcă să aducă învățarea în clasă mai aproape de viața din exteriorul acesteia. A ajuta elevii să devină gânditori critici este un pas spre atingerea unor finalități sociale și culturale mai mari.
Dispoziția de a gândi critic este considerată ca fiind direct asociabilă cu operațiile cognitive de nivel superior. Termenul „operații cognitive de nivel superior” este unul vag definit în literatura de specialitate.
Gândirea critică este ecel mod de gândire centrat pe testarea și evaluarea soluțiilor posibile într-o situație problematică, pe alegerea soluției adecvate și respingerea argumentată a celor mai puțin adecvate. De asemenea la optimizarea resurselor de gândire o contribuție intensivă o are inteligența care generează soluții din mulțimea soluțiilor posibile și existente, dar nu creează soluții noi.
Adriana Nicu în cartea ,,Strategii de formare a gândirii critice ”(2007) a selectat câteva idei din literatura de specialitate, ideii prin care se caracterizează gândirea critică, cum ar fi:
utilizarea unor criterii particulare sau anumite valori intelectualecum ar fi: claritatea, exactitatea, precizia, congruența, pertinența, justificarea, profunzimea și onestitatea (Paul, R., 1993);
se dovedește adesea indisociabilă de procesele de argumentare care îi dau substanța, consistența sa proprie și antrenează satisfacerea exigențelor sale;
implică cercetarea faptelor, problemelor, consideră contra-exemplele, obiecțiile, alte explicații, erorile de raționament;
este disciplinată și auto-corecivă (Lipman, M., 1995), astfel spus, o persoană pentru a demonstra gândire critică trebuie să facă un anumit efort pentru a-și disciplina, controla, evalua și corija propriul proce de gândire, propriul său raționament;
este sensibilă la contexte, altfel spus, o persoana care dovedește gândire critică ține cont de diferite aspecte prezente într-o situație, le abordează din mai multe perspective, se întreabă asupra valorilor puse în joc, rămân constant deschisă față de noile informații.
Harvey Siegel justifică importanța gândirii critice în educație prin următoarele argumente:
,, practicarea gandirii critice reclamă respectul față de dreptul elevului de a întreba, de a căuta motive, explicații și justificări;
gândirea critică dezvoltă independența gândirii, necesară elevului la maturitate;
gândirea critică impulsionează activarea unor dispoziții , atitudini și deprinderi;
gândirea critică este o condiție esențială pentru a trăi într-o societate democratică.”(Nicu, 2007, p.31)
Promovarea unei gândiri critice necesită respectarea unui set de condiții în activitățile didactice cum ar fi: timp, libertatea de a specula caracterizată de încurajare și productivitate, diversitatea de opinii și de idei, care trebuie acceptată, implicare activă a elevilor în reflecții speculative, se desfășoară într-o atmosferă lipsită de riscuri, respectarea de către profesori și învățători a ideilor și convingerilor.
II.3. Strategii didactice
II.3.1. Delimitări conceptuale
Sensul larg al conceptului de „strategie” este acela de modalitate de desfășurare și ameliorare a acțiunilor întreprinse în vederea atingerii unui anumit scop, bine precizat.
Sensul general cu care conceptul „strategie” este utilizat în educație este acela de concepție generală, linie/ modalitate de concepere, orientare și optimizare, în viziune sistemică și pe termen lung, mediu sau scurt a proceselor și fenomenelor educaționale. Deci există trei categorii de strategii: la nivel macro, al sistemului și procesului de învățământ, care sunt pe termen lung și mediu, strategii la nivel mezo/ intermediar și strategii educaționale la nivel micro, al activităților instructiv-educative determinate și concrete (care sunt strategii pe termen scurt). Aceste trei categorii de strategii se află în relație de subordonare față de finalitățile educaționale care acționează la nivelul respectiv.
,,Subordonându-se unei finalități generale, respectiv optimizarea instruirii, elementele componente ale strategiilor didactice acționează ca un sistem deosebit de complex; între ele se stabilesc legăturii reciproce și chiar interdependente și intercondiționări, ceea ce face ca raportul dintre ele să fie dinamic și flexibil. La rândul ei, fiecare componentă a strategiei didactice reprezintă un sistem alcătuit din elemente care se îmbină, se sprijină și se potențează reciproc.” (Ionescu, Bocoș, 2009, p. 202)
Situațiile de învățare se construiesc pornind de la obiectivele operaționale, care se ating prin intermediul conținuturilor curriculare. Învățătorul trebuie să „traducă” sarcinile care îi revin în organizarea și realizarea predării, învățării și evaluării într-un ansamblu de decizii instrucționale, într-un dispozitiv didactic personalizat pentru contextul educațional respectiv. Unei secvențe de înstruire nu i se poate asocia o singură modalitate de desfășurare, o singură soluție educațională, ci, dimpotrivă, mai multe startegii alternative, potențial eficiente în respectiva secvență. Astfel, profesorul poate opta pentru acele alternative strategice pe care le va considera cele mai apropiate în condițiile respective pentru a-i pune pe elevi în contact cu conținuturile-stimul ale situației de învățare și pentru a sprijini eficient învățarea și predarea.
Strategiile didactice nu au o structură fixă, ci se află într-un continuu proces de (reconstrucție și adaptare la situație, permițând reglări continue ale demersurilor educaționale și lăsând câmp liber de acțiune pentru inițiativele didactice ale profesorului și pentru creativitatea sa pedagogică și didactică. Acestea pot fi compuse dintr-o suita de acțiuni, etape, reguli de desfășurarea, reguli de decizie, corespunzătoare diferitelor secvențe ale instruirii.
Astfel, strategiile didactice au un caracter flexibil, ceea ce înseamnă că se acceptă posibilitatea modificării manierei de intervenție pedagogică proiectată, a tipului de operații, a ierarhizării/ succesiunii lor operaționale, a repartizării lor în timp s.a.m.d., în funcție de caracteristicile concrete ale situațiilor și contextelor educaționale. Astfel, ele au o structură elastică și flexibilă, permițând implicarea subiectivității profesorului, adoptarea de comportamente euristice, investiții de creativitate pedagogică și făcând posibile inovațiile pedagogice.
Flexibilitatea strategiei didactice îi conferă acesteia valoare pedagogică sporită, fiind asigurată și de tacticile care intră în componența sa și care se referă la structuri și modalități operaționale de executare a acțiunii, la metodele și mijloacele efective valorificate pentru atingerea obiectivelor educaționale. O strategie nu este o sumă de tactici, ci un ansamblu coerent și articulat de tactici, care își potențează reciproc influențele și care promovează spontaneitatea și creativitatea pedagogică a profesorului impuse de dinamica proceselor și acțiunilor educaționale desfășurate. Linia didactică bine precizată, asigură congruența internă, coerența strategiei și se referă la modul cel mai eficient în care poate fi atins obiectivul operațional, în condițiile concrete de instruire.
Totuși strategiile au o anumită doză de incertitudine, deoarece în aplicarea lor apare factorul „neprevăzut”/ „aleatoriu”/, ca rezultat al reacțiilor spontane care apar odată cu aplicarea acestora în practică și care nu au putut fi anticipate în mod expres în demersul de proiectare didactică.
Strategia didactică, în calitatea sa de mod sistemic-funcțional de optimizare a instruirii presupune combinarea și gestionarea pertinentă a resurselor instruirii în vederea atingerii obiectivelor educaționale în condiții de maximă eficiență a procesului instructiv- educativ.
Didactica modernă susține și promovează viziunea sistemică în abordarea conceptului de „strategie”, subliniind necesitatea conceperii și aplicării unor demersuri pedagogice integratoare, care să reunească și să articuleze o serie de variabile implicate în procesul instructiv-educativ, oferind modalități de acțiune și intervenție pedagogică cu eficiență superioară abordărilor caracteristice didacticii tradiționale, care considerau componentele instruirii în mod izolat.
Prin modalitatea concretă de combinare, gândită în viziune sistemică, a diferitelor metode și procedee, mijloace de învățământ și forme de organizare a activitaății elevilor, strategiile didactice oferă soluții de ordin structural- procesual, dar și metodologic pentru procesul de predare-învățare.
Întrucât activitățile de învățare sunt asociate unor obiective de referință, alegerea unor metode și mijloace, combinarea și organizarea optimă a situațiilor de învățare sunt realizate în scopul dobândirii deprinderilor prevăzute în curriculum prin plasarea elevului în centrul acțiunii didactice.
Alegerea unei anumite strategii didactice este influențată de:
concepția didactică
obiectivele instructiv- educative
natura conținutului
experiența de învățare a copiilor
În viziune curriculară, proiectarea, conceperea și aplicarea în practică a strategiilor didactice se fundamentează pe paradigma competenței, pe centrarea activității educaționale pe elev și pe activitatea de învățare și formare a acestuia.
II.3.2. Tipuri de strategii didactice
Strategiile de instruire comportă o împărție și o clasificare după mai multe criterii, dintre care amintim câteva (Ionescu, Bocoș., 2009, p. 203):
a) după gradul de generalitate:
strategii generale (comune mai multor discipline de studiu și mai multor situații);
strategii particulare (specifice unei discipline de studiu sau anumitor situații specifice).
b) după elementele pe care sunt centrate:
strategii centrate pe elev;
strategiile centrate pe conținut;
strategii centrate și pe elev și pe conținut.
c) după gradul de dirijare a învățării:
strategii algoritmice: de învățare riguros dirijată;
strategii nealgoritmice: de învățare preponderent independentă;
strategii semialgoritmice: de învățare semiindependentă;
strategii euristice: cultivă descoperirea, încurajând comportamentele de căutare, sprijină elevul în procesul de luare a deciziilor, punându-i pe aceștia în situații de risc și incertitudine, etc;
d) după natura obiectelor pe care sunt centrate și a activităților pe care le implică:
cognitive;
acționale;
afectiv-atitudinale.
Alte criterii întâlnite în literatura de specialitate au mai fost:
înclinația către inovație sau către rutină;
modalitățile de grupare ale elevilor;
modalitățile motivaționale utilizate etc.
Întrucât există multiple moduri de abordare a învățării și o diversitate de condiții de instruire, taxonomia strategiilor didactice se poate face după mai multe criterii.
Majoritate specialiștilor în didactica matematicii consideră că strategiile didactice utile învățării matematicii sunt acelea care vizează sprijinirea înțelegerii, a identificării semnificațiilor, formarea și dezvoltarea capacităților de conceptualizare, stimularea capacităților creative prin învățarea spontană, dar mai ales dirijată.
Concluziile studiilor în domeniu dovedesc faptul că activitățile instructive cu cea
mai bună rată de memorare și asimilare sunt cele în care elevii:
aplică în mod activ ceea ce au învățat;
sunt solicitați să iși formeze construcții mentale;
sunt implicați în sarcini de lucru;
sunt antrenați să exerseze mai multe stilui de învățare.
II.3.3. Clasificarea metodelor și procedeelor de activizare a elevilor
Ca subcategorie a metodelor active, metodele pentru dezvoltarea spiritului critic susțin că profesorul să nu le prezinte elevilor numai certitudini , adevăruri științific demonstrate, gata elaborate și structurate, ci și diverse opinii subiective, ale sale și ale altora pe care elevii să le analizeze critic.
Metodelor interactive de predare-învățare se clasifică astfel(clasificare făcută prin intermediul programului ,,e-Formare – Competențe integrate pentru societatea cunoașterii”, 2010):
a) Metode interactive în grup:
Metoda mozaicului (Jigsaw);
Metoda „schimbă perechea”;
Metoda cubului;
Metoda jocului;
Metoda interviului în trei trepte;
Metoda „comerțului cu o problemă” (predare);
Predarea reciprocă;
b) Metode interactive de predare-învățare, de fixare și de sistematizare a cunoștințelor și de valorificare a acestora:
Floarea de nufăr;
Diagrama cauză – efect;
Diagrama Venn;
SINELG;
R.A.I.;
Știu/vreau să știu/am învățat;
Linia valorică;
Metoda de învățare integrată prin conținut și limbă – CLIL – Content and Language Integrated Learning;
c) Metode de rezolvare a problemelor prin stimularea creativității și prin valorificarea inteligențelor multiple:
Introducere în metode – creativitatea în clasă;
Brainstorming-ul;
d) Metode interactive de predare –învățare:
Tehnica 6-3-5 (Brainwriting);
Sinectica;
Tehnica Phillips 6×6;
Teaching Without Talking (TWT);
Ciorchinele;
Metoda pălăriilor gânditoare;
Dezbaterea;
Metoda Starbursting;
Metoda Studiului de caz;
Metoda Frisco;
Metoda Focus grup;
Metoda învățării prin descoperire;
II.3.4. Prezentarea metodelor de activizarea a elevilor
În continuare sunt prezentate câteva din noile metode si tehnici interactive de grup, menite să contribuie la diversificarea metodologiei didactice existente, înscriindu-se în domeniul căutărilor și preocupărilor creative de sporire a eficienței muncii profesorului cu elevii săi.
II.3.4.1. Brainstorming-ul
Brinstorming-ul este o metodă de stimularea a creativitățiice se poate insinua în discuții, dezbateri și cel mai adesea atunci când profesorul urmărește să formeze le elevi unele calități imaginative, creative.Metoda ,,furtunii în creier” are ca principal obiectiv emitrea unui număr cât mai mare de soluții, de ideii, de puncte de vedere, pentru rezolvarea unei probleme. Enunțarea acestor ideii se face într-o atmosferă lipsită de critică, deoarece nimeni nu are voie să critice, să contrazică, să ironizeze, să amendeze ideile colegilor. Vor fi antrenați chiar și cei mai ,,cuminți” membrii ai grupului, pentru că li se va da șansa de a se manifesta. Cadrul didactic care folosește metoda de tip brainstorming trebuie să fie bine documentat din punct de vedere padagogic pentru a propune spre rezolvare probleme care prezintă un real interes.
Brainstorming-ul este o metodă de stimulare a creativității ce se se desfășoară în cadrul unui grup nu foarte mare (maxim 30 de persoane), eterogen din punct de vedere al pregătirii, sub coordonarea unei persoane, care îndeplinește rolul de mediator. Durata de desfășurarea a acestei metode este de 20–45 de minute. Specific metodei prezentate este faptul că ea cuprinde două momente: unul de producere a ideilor și apoi momentul evaluării acestora.
Evaluarea propriu-zisă a soluțiilor preconizate se realizează după un anumit timp, prin compararea și selectarea ideilor valabile sau prin combinarea acestora în complexe explicativesau operaționale adecvate pentru problema pusă.
II.3.4.2. Ciorchinele
Tehnica ciorchinelui reprezintă o variantă neliniară de brainstorming, care stimulează gândirea în vederea stabilirii de conexiuni și relații între idei, precum și în vederea identificării unor idei noi. Ea poate fi utilizată atât în grup cât și individual.
Atunci când se utilizează tehnica ciorchinelui trebuie repectate câteva reguli, cum ar fi: notarea ideilor în ordinea în care sunt emise și în forma în care sunt emise, nejudecarea ideilor produse, nu se va limita numărul ideilor, permiterea celor mai variate și numeroase conexiuni între ele.
Utilizarea acestei tehnici și alcătuirea ciorchineluide idei presupune parcurgerea următoarelor etape:
scrierea unui cuvânt în mijlocul paginii/tablei;
notarea tuturor sintagmelor sau cunoștințelor ce au legătură cu tema în jurul cuvântului;
corelarea acestor sintagme și cunoștințe;
scrierea tuturor ideilor până la expirarea timpului alocat.
Avantajele tehnicii sunt: activizarea simultană a mai multor operațiuni ale gândirii, funcționarea simultană a mai multor analizatori care contribuie la fixarea informației în memoria de lungă durată. Elevii gândesc independent și se implică în același timp, având acces la ideile, la conexiunile și la asociațiile stabilite de colegi. Permite dintr-o singură privire informarea asupra tuturor aspectelor unui subiect.
II.3.4.3 Știu/ Vreau să știu/ Am învățat
Reprezintă o modalitate de lucru prin care se urmărește ca elevii să fie conștienți de ceea ce știu sau cred că știu referitor la o anumită temă/problematică, precum și ceea ce nu știu și ar dori să învețe. Această tehnică poate fi utilizată în strategiile introductive, pentru a-i ajuta pe elevi:
să își reactualizeze și activizeze unele dintre cunoștințele anterioare pe care le dețin deja în legătură cu un anumit subiect;
să precizeze ce doresc să știe despre acel subiect;
să inventarieze ce anume au învățat.
Prima etapă(știu) este caracterizată prin: completarea coloanei individual de către elevi, iar apoi confruntarea împreună cu întreaga clasă se vor a ideilor, cunoștințele, aceată coloană fiind completată suplimentar dacă este nevoie.
A doua etapă(vrau să știu): în care elevii notează ceea ce doresc să afle despre subiectul respectiv. Fiecare elev studiază un text, realizează documentări, investigații pe care ei le notează în rubrica am învățat.
A treia etapă(am învățat) se realizează în scris, de către fiecare elev în parte. Elevilor li se cere să consemneze întrebările la care au găsit răspuns, iar pentru cele rămase cu răspuns parțial sau fără se sugerează lecturi suplimentare.
Această tehnică este eficientă nu doar în contextul activităților didactice, ci și în studiul individual, contribuind la structurarea, organizarea și sistematizarea materialului, la organizarea rațională a învățării, la dezvoltarea deprinderilor de muncă intelectuală, la exersarea strategiilor cognitive.
II.3.4.4. Metoda mozaicului
Această metodă presupune învățare realizată în echipă, fiecare elev dintr-o echipă având o sarcină de lucru în care va trebui să devină ,,expert”. Metoda se aplică de obicei în secvența de realizarea sensului. Pentru o bună desfășurare a acestei metode trebuie parcurse etapele următoare:
Se pregătește materialul de studiu – material/ temă ce va fi împărțită în 4-5 subteme. Fiecărei grupă i se va atribui o subtemă;
Organizarea clasei pe grupe – fiecare elev din echipă, primește un număr de la 1 la 4–5 și are ca sarcină să studieze în mod independent, sub-tema corespunzătoare numărului său. El trebuie să devină expert în problema dată;
Constituirea grupurilor de experți – experții cu același număr se reunesc în grupe pentru a dezbate problema împreună. Scopul grupurilor de experți este de a se instrui cât mai bine, de a coopera, de a-și asuma responsabilitatea propriei învățări și a predării realizate în echipele inițiale;
Reîntoarcerea în echipa inițială – experții transmit cunoștințele asimilate, reținând la rândul lor cunoștințele pe care le transmit colegii lor, experți în alte sub-teme;
Evaluarea – grupele prezintă rezulattele întregii clase. Elevii demonstrează ce au învățat, iar profesorul poate adresa întrebări, poate solicita completarea unor fișe de evaluare de către fiecare elev, eseu, etc..
Strategia mozaicului este focalizată pe dezvoltarea capacităților de ascultare, vorbire, cooperare, reflectare, gândire, creativă și rezolvarea de probleme. Astfel elevii trebuie să ascute activ comunicările colegilor, să fie capabili să expună ce au învățat, să coopereze în realizarea sarcinilor, să găsească cea mai potrivită cale pentru a-i învăța și pe colegii lor ceea ce au studiat.
Esențială pentru această modalitate de structurare a activității clasei este interdependența dintre membrii grupului, care-i stimulează să coopereze. Sarcina comună nu poate fi îndeplinită decât dacă fiecare elev contribuie.
Metoda cuprinde activități ce vizează întărirea coeziunii grupurilor, ameliorarea comunicării și dezvoltarea capacității de a facilita achiziționarea cunoștințelor de către colegi.
II.3.4.5. Metoda cadranelor
Metoda cadranelor urmărește implicarea elevilor în realizarea unei înțelegeri cât mai adecvate a unui conținut informațional. Această metodă se poate folosi frontal și individual, în rezolvarea problemelor prin metoda grafică.
Prin trasarea a două axe perpendiculare, fișa de lucru este împărțită în patru cadrane, repartizate în felul următor:
I – textul problemei;
II – reprezentarea grafică a problemei;
III – rezolvarea problemei; I II
IV – răspunsul problemei. III I
II.3.4.6. Metoda Diagramei Venn
Este formată din două cercuri care se suprapun parțial. În intersecția celor două cercuri se grupează asemănările, iar în spațiile rămase libere din cercuri se notează deosebirile dintre două aspecte, idei sau concepte.
II.3.4.7. Metoda cubului
Această metodă poate fi aplicată individual, în perchi sau în grupuri mici, pentru abordarea unui subiect din mai mute perspective, permițând astfel abordarea complexă și integratoare a unei teme. Profesorul le cere elevilor să abordeze problema/cerința pe baza sarcinilor de lucru scrise pe fețele unui cub astfel:
Cubul poate fi folosit în două variante:
– se vor rezolva toate instrucțiunile de pe fețele cubului;
– se aruncă cubul și se rezolvă instrucțiunea de pe fața care s-a oprit în fața elevului.
Pentru utilizarea metodei în activități didactice pe grupe trebuie parcurși următorii pași:
Anunțarea temei studiate;
Parcurgerea conținuturilor cu ajutorul manualului, auxiliarelor etc.;
Împărțirea clasei în șase echipecare își aleg un lider;
Confecționarea unui cub;
Scrierea câte unei instrucțiuni pe fiecare față a cubului;
Analizarea de către fiecare echipă a temei propuse din perspectiva sarcinii de lucru care i-a revenit prin aruncarea cubului;
Prezentarea și analizarea sarcinii rezolvate în plenul clasei.
II.3.4.8. Metoda exploziei stelare
Starbursting (eng. „star” = stea; eng. „burst” = a exploda), este o metodă nouă de dezvoltare a creativității, similară brainstormingului.
Începe din centrul conceptului și se împrăștie în afară, cu întrebări, asemeni exploziei stelare.
Se scrie ideea sau problema pe o foaie de hârtie și se înșiră cât mai multe întrebări care au legătură cu ea. Un bun punct de plecare îl constituie cele de tipul: Ce?, Cine?, Unde?, De ce?, Când?. Lista de întrebări inițiale poate genera altele, neașteptate, care cer și o mai mare concentrare.
Scopul metodei este de a obține cât mai multe întrebări și astfel cât mai multe conexiuni între concepte. Este o modalitate de stimulare a creativității individuale și de grup.
Organizată în grup, starbursting facilitează participarea întregului colectiv, stimulează crearea de întrebări la întrebări, așa cum brainstormingul dezvoltă construcția de idei pe idei.
ETAPE:
1. Propunerea unei probleme;
2. Colectivul se poate organiza în grupuri preferențiale;
3. Grupurile lucrează pentru a elabora o listă cu cât mai multe întrebări și cât mai diverse.
4. Comunicarea rezultatelor muncii de grup.
5. Evidențierea celor mai interesante întrebări și aprecierea muncii în echipă.
Facultativ, se poate proceda și la elaborarea de răspunsuri la unele dintre întrebări. Metoda starbursting este ușor de aplicat oricărei vârste și unei palete largi de domenii. Nu este costisitoare și nici nu necesită explicații amănunțite. Participanții se prind repede în joc, acesta fiind pe de o parte o modalitate de relaxare și, pe de altă parte, o sursă de noi descoperiri.
Ce?
De ce? Cine?
Unde? Când?
CAPITOLUL III. Cercetarea pedagogică privind strategiile didactice activizante în cadrul lecțiilor de matematică
Din împletirea vechiului cu noul se naște progresul, atunci când vechiul devine fundament pe care se clădește noul.
Noua relație profesor – elev generează o atmosferă creativă, de cooperare, de încredere și autoevaluare și impune altă metodologie, bazată pe latura aplicativă a informației, spre deosebire de vechea metodologie care dezvolta latura reproductivă.
Problematica vizată și tratată în cuprinsul acestei lucrări se dorește a fi un imbold pentru a realiza o “educație pentru schimbare”, o educație ce-și propune crearea unor disponibilități pentru acceptarea noului.
Reforma învățământului a declanșat implementarea în aparatul metodologic a unor noi și eficiente metode de activizare a binomului educațional profesor-elev.
III.1. Scoplul cercetării
Studierea posibilităților de implementare a metodelor interactive în lecțiile de matematică, clasa a III-a, prin curriculum și a șanselor elevilor de a-și dezvolta spiritul critic.
Scopurile principale vizate în experimentul didactic au fost următoarele:
valorificarea metodelor active și interactive în cadrul orelor de matematică;
facilitarea gândirii critice;
experimentarea metodelor de gândire critică în studiul matematicii.
III.2. Ipoteza cercetării
Utilizarea metodelor active și interactive de dezvoltare a spiritului critic poate eficientiza actul de predare, învățare și evaluare a noțiunilor matematice asigurând o învățare eficientă, motivată și durabilă.
III.3. Obiectivele cercetării
Obiectivele cercetării au pornit de la specificul și importanța matematicii ca obiect de învățământ în curriculum:
1. activizarea gândirii elevilor;
2. dezvoltarea capacităților de explorare-investigare, comunicare, cooperare;
3. dezvoltarea interesului și a motivației pentru studiul și aplicarea matematicii în contexte variate;
4. înregistrarea, monitorizarea, compararea și interpretarea rezultatelor obținute de elevi la pretest, posttest și retest;
III.4. Variabilele cercetării
Variabila independentă
Folosirea sistematică a strategiilor didactice activizante în cadrul activităților de predare-învățare a noțiunilor în cadrul lecțiilor de matematică la clasa a III-a.
Variabila dependentă
Creșterea nivelului performanțelor elevilor, atât școlare cât și comportamentale, dezvoltarea deprinderilor sociale prin folosirea informațiilor atât în cadrul orelor, cât și în viața de zi cu zi.
III.5. Coordonate majore ale cercetării
Locul de desfășurarea – cercetarea s-a desfășurat de Stat ,,Nicolae Bălcescu” din Târgu Mureș, județul Mures.
Perioada de desfășurarea – cercetarea s-a desfășurat în semestrul al doilea al anului 2014-2015, timp de 2 luni.
Eșantionul de subiecți a fost constituit din elevii clasei a III-a. Această clasă cuprinde 15 de elevi. În tabel sunt trecute datele generale ale clasei de elevi care compun eșantionul experimental: vârsta, nivelul clasei și nivelul la matematică.
Eșantionul de conținut – se referă la volumul conținutului științific, care face obiectul activității didactice curente și al cercetării pedagogice. Din eșantionul de conținut au făcut parte teme ca:
I. Numerele naturale și operații cu acestea:
Operații cu numere naturale cuprinse în concentrul 0-1000;
Înmulțirea și împărțirea numerelor naturale în concentrul 0-100;
Ordinea efectuării operațiilor;
II. Rezolvare de probleme:
Etapele rezolvării de probleme;
III.6. Metode folosite în cadrul experimentului
Sistemul metodelor de cercetare utilizate cuprinde metode și procedee de colectare a datelor cercetării și metode de măsurare a datelor cercetării.
III.6.1. Metoda experimentului psihopedagogic
Experimentul psihopedagogic a constituit principala metodă de investigare folosită în prezenta cercetare. Este cea mai valorificabilă metodă în direcția culegerii de date și informații referitoare la tema studiată. Testarea ipotezei stabilite la începutul cercetării, a impus organizarea și desfășurarea unui șir de experimente didactice și parcurgerea a patru etape: etapa preexperimentală (pretest), etapa experimentală (experimentul formativ), etapa postexperimentală (etapa de control).
După numărul de subiecți implicați și al duratei, experimentul realizat în cadrul acestei cercetări este unul colectiv de scurtă durată. După criteriul condițiilor de desfășurare, pot afirma că a fost un experiment natural.
Tehnica utilizată în cadrul experimentului este aceea a eșantionului unic. Am operat cu un eșantion experimental. Am realizat comparații între rezultatele obținute de eșantion, studiind comparativ evoluția lor.
În combinație cu experimentul am folosit următoarele metode:
III.6.2. Metoda observației
Observația constă în urmărirea sistematică a faptelor educaționale așa cum se desfășoară ele în condiții obișnuite. Ea se folosește în toate etapele cercetării, oferind date suplimentare în legătură cu diverse aspecte ale fenomenelor investigate. Practic nicio metodă nu poate fi folosită în absența observației.
III.6.3. Metoda analizei produselor activității elevilor
Această metodă am utilizat-o cu scopul relevării unor trăsături ale creativității elevilor prin prisma obiectivării ei în produsele muncii, lucrări scrise, caiete de temă, obiecte confecționate etc.
Metoda oferă indirect diferite date privitoare la acțiunea educațională, îndeosebi asupra rezultatelor ei. Din această cauză informațiile respective oferă prilejul unor reflecții retroactive și a unor comparații între ceea ce constată la momentul respectiv și ceea ce ne oferă alte metode și procedee. Produsele activității ne permit de asemenea, să facem previziuni în legătură cu dezvoltarea personalității elevilor pentru a depista cauzele unor manifestări comportamentale ale lor.
III.6.4. Metode de măsurare a datelor cercetării
Prin utilizarea metodelor de colectare a datelor s-au obținut date calitative și cantitative în legătură cu tema studiată. Analizarea și evaluarea obiectivă a oricărui fenomen educațional presupune și cuantificarea anumitor aspecte prin realizarea unor măsurători cu o precizie care se dorește a fi cât mai mare.
În esență, măsurarea implică două momente complementare: stabilirea etalonului și precizarea procedeului de comparare a etalonului cu mărimea ce trebuie măsurată. Se obține astfel un număr și o unitate de măsură pentru mărimea respectivă.
Folosirea unor forme de măsurare, conferă autenticitatea și obiectivitatea respectivei cercetări. Cele mai utilizate forme de măsurare a fenomenelor psihopedagogice sunt următoarele:
testele se constituie ca un ansamblu de itemi care, „pe baza aplicării în condiții cvasiidentice, oferă, pe baza unor măsurători și aprecieri judicioase, informații pertinente referitoare la modul de realizare al obiectivelor didactice, la progresul școlar, la direcțiile de intervenție de perspectivă a cadrelor didactice pentru ameliorarea neficienței demersurilor instructiv- educative”. (I.Jinga, E.Istrate, 2001, p.334). Principalele calități ale acestui instrument de evaluare sunt: validitatea, fidelitatea, obiectivitate și aplicativitatea.
numărarea (înregistrarea) constă în consemnarea prezenței sau absenței unei particularități obiectivate în comportament. Este vorba, de exemplu, de numărarea răspunsurilor corecte sau greșite, de numărarea subiecților care au obținut anumite rezultate, dispuse pe o scară elaborată în prealabil, de numărarea notelor sau mediilor obținute de un eșantion de subiecți etc.
Datele consemnate și totalizate ne oferă posibilitatea prelucrării statistice și desprinderii unor constatări privitoare la ponderea unor greșeli, pe de o parte, la greutățile întâmpinate de subiecți, pe de altă parte.
clasificarea sau ordonarea constă în așezarea datelor cercetării sau a subiecților investigați într-o anumită ordine, crescătoare sau descrescătoare. Validitatea acestei măsurări este dependentă de rigurozitatea parametrilor psihopedagogici în funcție de care se face ordonarea. Numai după o analiză detaliată a acestor parametri, pe baza relevării conținutului psihopedagogic, se poate stabili o succesiune în interiorul șirului. Locul pe care subiectul îl ocupă în acest șir constituie rangul său în cadrul eșantionului, căruia îi corespunde un număr de ordine. Am ajuns după cum se observă tot la un număr. El are însă o cu totul altă semnificație decât numărul obținut în forma precedentă de măsurare. Apelăm la măsurarea pe bază de rang atunci când nu putem diferenția subiecții între ei cu ajutorul unor criterii cantitative, corespunzătoare unor parametri concreți, dar putem, în schimb, să facem o evaluare calitativă, prin compararea lor, orânduindu-i astfel de la l la „n".
compararea (raportarea) constă în raportarea mărimii ce urmează a fi măsurată la mărimea teoretică sau la mărimea totală. Se obține astfel un raport de mărime n/T, unde „n"=numărul rezultat din numărătoare, iar T= mărimea totală sau teoretică. Acest raport îmbracă și forma procentului.
Pentru efectuarea raportării trebuie să stabilim în prealabil un etalon (sau barem). Acesta este un sistem de referință cu un coeficient mare de obiectivitate. Prin raportarea la acest etalon se obține măsurarea reală, exprimarea printr-un număr.
III.7. Etapele experimentului didactic
În vederea testării ipotezei de lucru am organizat și desfășurat unele investigații științifice-experimentale, parcurgând următoarele etape:
III.7.1. Etapa preexperimentală
În faza prealabilă intervenției factorului experimental, s-au desfășurat diverse acțiuni și operații pregătitoare. Dintre acestea mai importante ar fi:
stabilirea cadrului cercetării;
documentarea teoretică cu privire la tema aleasă;
elaborarea unui proiect de cercetare în care au fost consemnate: ipoteza, alcătuirea eșantionului experimental, alegerea și elaborarea metodelor și tehnicilor de cercetare, strategia de desfășurare a experimentului, pregătirea instrumentelor necesare aplicării metodelor de cercetare;
elaborarea și aplicarea testului de evaluare inițială la cele două eșantioane alese.
Test de evaluare inițială la matematică
1. Comparați numerele utilizând semnele: <, >,=.
36…… 49 32….. 32 56…….65
27…… 150 438….. 438 304…..403
156…… 97 512….. 230 953….. 100
2. Ordonați numerele:
a) descrescător
44, 30, 59, 75, 2 ,15, 86_______________________________________________
b) crescător
992, 853, 273, 654, 378, 500,253_____________________________________________
3. Efectuați operațiile:
36+53= 45-23= 445-148=
20+40= 66-39= 483+269=
52+4= 57-48= 316-15=
4. Aflați numărul necunoscut:
562+a=825 a-637=148 920-a=249
5. Într-o livadă s-au plantat 255 meri, peri cu 132 mai puțin iar cireși cu 66 mai mult decât meri. Câți pomi fructiferi s-au plantat în livadă?
OBIECTIVE
Să ordoneze corespunzător numerele naturale 0-1000.
Să efectueze corect operații de adunare și scădere cu numere cuprinse între 0-1000.
Să rezolve corect o problemă de matematică.
(Anexa 1)
Informațiile oferite de testul inițial au fost înregistrate și vor fi valorificate în următorul capitol al prezentei lucrări.
III.7.2. Etapa experimentală
Această etapă a fost destinată administrării factorului experimental. Eșantionului experimental ales, format din elevii clasei a III-a, i s-a aplicat variabila independentă, care este în cazul acesta, „folosirea strategiilor didactice activizante în cadrul lecțiilor de matematică.
În această etapă s-a renunțat la modalitatea tradițională de predare care presupunea existența unui singur actor al actului predării (învățătorul) și a unui grup de spectatori (elevii), trecându-se la aplicarea variabilei independente care a constat în utilizarea în lecțiile de predare-învățare a conceptelor matematice, a metodelor interactive (vezi capitolul II.3.) în predarea și rezolvarea exercițiilor și problemelor, stimulând independența gândirii elevului, utilizând material didactic adecvat, care să faciliteze înțelegerea conceptelor matematice. S-au folosit intens metode moderne de predare, dar nu s-a renunțat la cele tradiționale. Împreună cu elevii s-au căutat căi diferite pentru soluționarea problemelor.
PROIECT DIDACTIC
UNITATEA DE ÎNVĂȚĂMÂNT: Gimnaziul „Nicolae Bălcescu”, Târgu – Mureș
CLASA a III-a
ARIA CURRICULARĂ: Matematică și Științe ale naturii
DISCIPLINA: Matenatică
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: Adunarea și săderea numerelor naturale în concentrul 0-1000.
SUBIECTUL: Adunarea și scăderea, exerciții și probleme
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
Să utilizeze în exprimare noțiunile matematice învățate;
Să rezolve exercițiile și problemele cu ajutorul metodelor critice;
Să efectueze corect exercițiile de adunare și scădere în limita 0-1000;
Să compare reyultatele exerțițiilor cu mai multe operații folosind semnele de relație potrivite.
STRATEGIA DIDACTICĂ:
Tipul de experiență de învățare: consolidare
Sistemul metodologic: conversația, explicația, ciorchinele, știu/vreau să știu/am aflat, cadranele, diagrama Ween Euler,
Sistemul mijloacelor de învățământ: tabla, cretă, caiete, creioane, fișe de lucru, foi A4
Forme de organizare a activității elevilor: frontală, individuală, în perchi.
Desfășurarea lecției
PROIECT DIDACTIC
UNITATEA DE ÎNVĂȚĂMÂNT: Gimnaziul „Nicolae Bălcescu”, Târgu – Mureș
CLASA a III-a
ARIA CURRICULARĂ: Matematică și Științe ale naturii
DISCIPLINA: Matematică
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: Înmultirea și împărțirea numerelor naturale mai mici decât 100
SUBIECTUL: Înmulțirea și împărțirea numerelor naturale de la 0 la 100 – Exerciții și probleme
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
să efectueze exerciții de calcul mintal, utilizând corect terminologia specifică înmultirii și împărțirii – (factor, produs, deîmpărțit, împărțitor, cât);
să aplice corect regulile de efectuare a exercițiilor ce conțin operații de ordine diferite, cu și fără paranteze rotunde sau pătrate, respectând ordinea efectuării acestor operații;
să stabilească legătura dintre date, condiții si cerinte in textul unei probleme (metoda: „Stiu/ Vreau sa stiu/ Am invatat/ (Am aflat)”;
să alcătuiască și să rezolve probleme cu cele 4 operații, utilizând tehnici variate prin respectarea algoritmului de rezolvare al problemelor;
STRATEGIA DIDACTICĂ:
Tipul de experiență de învățare: fixare si consolidare
Sistemul metodologic: jocul didactic, exercițiul, metoda cubului, metoda „Stiu/ Vreau sa stiu/ Am invatat”, problematizarea, explicația, conversația de verificare, algoritmizarea, demonstrația, munca independenta.
Sistemul mijloacelor de învățământ: manualele, caietele speciale, fișe de lucru pentru fiecare grupă, fișe pentru echipe, planse,
Forme de organizare a activității elevilor: frontală, individuală, în perechi;
Desfășurarea activitații
Pe parcursul etapei experimentale s-au administrat teste formative de cunoștințe
identice pentru eșantionul experimental, în vederea stabilirii valorilor variabilei dependente, precum și pentru a lua unele măsuri ameliorative.
Pe parcursul acestor ore, celor eșantionului experimental de elevi i s-a administrat un test formativ.(Anexa 3)
III.7.3. Etapa postexperimentală
La sfârșitul etapei experimentale am aplicat eșantionului un test de evaluare în următoarele scopuri:
– relevarea modului de evoluție a eșantionului experimental în diferite faze ale experimentului;
– compararea datelor și a rezultatelor finale a eșantionul;
– stabilirea relevanței diferențelor dintre rezultatele obținute, a măsurării în care eșantionul experimental a evoluat de la primul test și până la ultimul;
– stabilirea eficienței noii modalități de lucru.
Test de evaluare final
1. Completați „Ciorchinele” cu operații a căror rezultat să fie:
50
2. Mihai are în grădină 5 rânduri a câte 4 meri, 7 rânduri a câte 5 peri, 8 rânduri a câte 9 caiși și un rând cu 20 de nuci.
Câți pomi fructiferi are Mihai în grădină?
Metoda cadranelor
Datele problemei: I II Reprezentarea grafică
Rezovare III IV Răspuns
3. Completați „Jurnalul dublu” cu întrebări și răspunsuri referitoare la adunare și scădere:
4. Maria a cumpărat . de cireșe. A doua zi a cumpărat de 2 ori mai multe capșuni decât cireșe și de 5 ori mai muține caise decât cireșe. Câte kg de fructe a cumpărat Maria a doua zi? Dar în total?
5. Completați „Diagrama Venn” cu asemănări și deosebiri între două operații(înmulțire și împărțire):
Deosebiri Deosebiri
Asemănări
III.8. Prezentarea, analiza și interpretarea datelor
În cadrul experimentului s-a utilizat tehnica eșantionului/grupului unic și s-a aplicat un design experimental intrasubiecți, unul și același grup fiind urmărit în etape diferite.
Din datele obținute și sintetizate la testul inițial și final în cazul eșantionului de elevi s-a putut observa că există o diferență în ceea ce privește ponderea calificativelor B., F.B., în sensul că dacă la testul inițial s-au înregistrat 2 calificative de B.(13,3%),la testul final numărul acestora a crescut la 6, adică 40%, iar numărul calificativelor de F.B. a crescut de la 3 la 7.
Vom prezenta datele grupate într-o formă tabelară concisă:
DATE COMPARATIVE
Fig. 1.III. Tabel sintetic pentru condensarea rezultatelor
Evoluția progresului școlar este clară, evidențiindu-se îmbunătățirea semnificativă a calificativelor obținute și, împlicit, o eficiență deosebită a metodelor și tehnicilor de gândire critică.
Prezentăm în continuare histogramele testelor administrate :
Fig. 2.III. Reprezentarea grafică a rezultatelor probei de evaluare inițială
Fig. 3.III. Reprezentare grafică a rezultatelor probei de evaluare finală
În afara histogramelor am utilizat și diagrama de structură (areolară) pentru evidențierea progresului școlar:
Fig. 4.III. Reprezentare grafică areolară a rezultatelor probei de evaluare inițială
Fig. 5.III. Reprezentare grafică areolară a rezultatelor probei de evaluare finală
Fig.6.III. Reprezentare grafică comparativă a rezultatelor obținute la cele două teste
Analizând rezultatele obținute de elevii clasei experimentale s-a observat o creștere a performanțelor acestora în ceea ce privește capacitatea de explorare/investigare, rezolvare de probleme.
Aceste observații ne îndreptățesc să concluzionăm că utilizarea metodelor și tehnicilor de dezvoltare a gândirii critice la matematică s-a soldat cu o asimilare mai eficientă a cunoștințelor.
Pe lângă progresul realizat de elevi în cadrul testelor am observat și alte efecte pozitive în urma introducerii metodelor de gândire critică, de exemplu:
-s-a modificat ambianța clasei ca spațiu psiho-social prin crearea unei atmosfere stimulative decolaborare, entuziasm, interes pentru orele de matematică;
-individualizarea mai accentuată, mai personalizată a relației dascăl-elev;
-confruntarea cu coechipierii sporește siguranța și încrederea în sine a elevilor mai puțin independenți;
-participarea activă și interactivă a elevilor în procesul de învățare deschide noi orizonturi ale cunoașterii interpersonale și autocunoașterii;
-elevii au mai mult curaj să formuleze opinii personale;
-controlul sporit asupra propriei gândiri dezvoltă abilitatea de reflecție asupra oricărei informații și spiritul de observație,menținând atenția trează mereu;
CAPITOLUL IV
CONCLUZII ȘI IMPLICAȚII EDUCAȚIONALE
Analiza cantitativă și calitativă a rezultatelor experimentului a fost orientată înspre surprinderea următoarelor dimensiuni influențate de metodele experimentate:
– gradul în care metodele și tehnicile de gândire critică își ating scopul;
– măsura în care aceste metode asigură o învățare eficientă și durabilă;
– contribuția acestor metode la sporirea motivației elevilor,la implicarea lor în actul didactic;
Astfel ipoteza pe care am lansat-o la începutul lucrării de cercetare, și anume că utilizarea metodelor active și interactive de dezvoltare a spiritului critic poate eficientiza actul de predare, învățare și evaluare a noțiunilor matematice asigurând o învățare eficientă, motivată și durabilă a fost confirmată în urma analizei rezultatelor obținute.
Gradul în care metodele și tehnicile de gândire critică își ating scopul
Utilizarea metodelor active și interactive în orele de matematică la clasa a III-a a ajutat elevii din mai multe puncte de vedere:
– decodificarea mesajului ascuns în limbajul matematic;
– formarea și dezvoltarea abilităților de gândire critică,precum și a curajului de a-și manifesta gândirea critică și de a-și susține punctul de vedere;
-participarea activă a tuturor elevilor la propria lor formare;
-manifestarea spontaneității,creativității și originalității în găsirea unor soluții practice;
-dezvoltarea capacității de autoevaluare prin raportare la colectiv și la rezultatele anterioare;
-conștientizarea responsabilității individuale și de grup;
Măsura în care aceste metode asigură o învățare eficientă și durabilă
Condițiile de bază pentru o învățare eficientă sunt constructivismul, interactivitatea și metacogniția. Metodele active(învățarea prin descoperire, modelarea, algoritmizarea, problematizarea, învățarea cooperativă) pot constitui nu doar căi prin care copilul ajunge singur, repede și sigur la soluții ci și mijloace prin care își construiește în ritm propriu, în stil original noile cunoștințe, într-o viziune integratoare sistemică. Iar când aceste metode se îmbină armonios cu cele de dezvoltare a gândirii critice, învățarea își atinge cu adevărat scopul. Aceste metode vin în întâmpinarea strădaniei continue a dascălului de a găsi cheia care deschide mintea și sufletul copilului pentru a primi “lumina” de care are nevoie să crească. Atunci când noile cunoștințe găsesc pe vatra școlarului vreascuri orânduite cu grijă,vor aprinde și vor menține flacăra cunoașterii,luminând drumul spre mâine al omenirii.
3. Contribuția acestor metode la sporirea motivației elevilor, la implicarea în actul didactic
Prin utilizarea metodelor de dezvoltare a gândirii critice, lecția de matematică devine o continuă provocare a elevului de a coopera, de a colabora, de a crea, de a-și susține punctul de vedere, de a se autoevalua și autodepăși, de a fi el însuși, iar acest lucru îi asigură energia fizică și psihică de a începe, de a continua și de a termina “cursa” cunoașterii.
În Jurnal Filozofic, Noica spunea:
“Discipolul vine la tine să-ți ceară.Tu trebuie să-l înveți că n-are nimic de primit,că trebuie să crească.Discipolul vrea să devină iederă.Trebuie să-l lași să fie ce trebuie să fie:chiar buruiană.Și cel mai frumos sfârșit al tău-fertilitate!-este să te năpădească buruienile.”
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Strategii Didactice Activizante In Cadrul Lectiilor DE Matematica LA Clasa A Iii A (ID: 160748)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.