Strategii de Optimizare a Predarii Invatarii Textelor Literare Despre Natura din Opera Lui Vasile Alecsandri Pentru Invatamantul Primar

Strategii de optimizare a predării-învățării textelor literare despre natură din opera lui Vasile Alecsandri pentru învățământul primar

CUPRINS

INTRODUCERE

CAPITOLUL I

Locul și rolul operei lui Vasile Alecsandri în curricula școalară pentru învățământul primar

Viața lui Vasile Alecsandri

Opera lui Vasile Alecsandri

Pastelurile lui Vasile Alecsandri

CAPITOLUL II

2.1 Strategii ale optimizării predării și învățării pastelurilor lui Vasile Alecsandri

2.2 Strategii de predare

2.3Metode de învățare compatibile claselor primare

CAPITULUL III

Cercetare : „Receptarea cognitivă a pastelurilor lui Vasile Alecsandri la clasa aIVă

3.1 Scopul cercetării

3.2 Obiectivele cercetarii

3.3 Ipoteza cercetării

3.4 Ipoteze specifice

3.5 Metodologia cercetării

3.6 Chestionar

3.7 Interpretarea răspunsurilor

CONCLUZII

BIBLIOGRAFIE

INTRODUCERE

Opera literară a fost și rămâne pentru umanitate, oricât de agresive s-ar dovedi astăzi progresele audio-vizualului, domeniul artei cel mai semnificativ în care starea de spirit estetică și cea morală devin stare de conștiință.

Decodarea textului literar și interpretarea sa dezvoltă creativitatea și inteligența verbală a elevilor dar și resursele afective, stabilizând valoric sentimente superioare.

Textul literar este un instrument sigur în mâna învățătorului pentru rafinarea sensibilității elevilor săi. „Sentimentele, subliniază Ioan Șerdean, nu se învață, nu se însușesc întocmai ca diferitele noțiuni științifice; ele nu se memorează, nu se repetă la cerere, nu se povestesc. Sentimentele, firește se trăiesc.” (Șerdean, 1993, p.132)

Nu este suficient, pentru dezvoltarea estetică a elevilor ca aceștia să memoreze idei principale, să rețină date biografice. Acestea sunt elemente exclusiv intelectuale. "Esențialul este ca elevul să trăiască emoții estetice declanșate de contactul cu opera literară”.(Tîrcovnicu, 1975, p.414)

Cunoașterea copilului și crearea în interiorul grupului școlar a unei atmosfere favorabile lecturii sunt esențiale în trezirea dorinței de a citi care nu poate fi lăsată în speranța unei apariții spontane.

Manualele de limba și literatura română din ciclul primar cuprind un număr însemnat de texte care se încadrează în genul liric, și, care datorită specificului lor impun un mod aparte de abordare.

În acest tip de texte, sentimentele, gândurile autorului sunt înfățișate prin intermediul imaginilor artistice.

Textele lirice trebuie mai ales trăite, iar a trăi sentimentele declanșate de conținutul unui text liric înseamnă, în primul rând, a înțelege sensul imaginilor artistice folosite de autor.

Din acest motiv, abordarea textelor lirice trebuie să pornească de la dezvăluirea modului deosebit de exprimare a sentimentelor, de la explicarea sensului figurat al limbajului folosit de autor. Accentul se pune pe înțelegerea semnificației imaginilor artistice a unor trăiri emoționale puternice, pe utilizarea apoi în contexte noi a figurilor de stil întâlnite.

Poeziile încadrate în lirica peisagistică presupun o atenție deosebită în analiza lor. Sentimentul naturii, care generează această creație, se asociază cu dragostea de viață, cu admirația pentru frumos. Aceste tonalități trebuie surprinse și analizate cu subtilitate, asemeni exprimării poetului.

Studiind poezia lui Vasile Alecsandri, elevii se familiarizează cu aspecte ale naturii specifice anotimpurilor, redate de autor prin epitete, metafore și comparații (pentru elevii din ciclul primar:”expresii”). De asemenea, copiii sunt orientați spre înțelegerea mesajului transmis de autor: dragostea de viață, admirația pentru frumos.

Pastelurile lui Vasile Alecsandri evocă natura așa zis domestică, adică tot ce constituie cadrul obișnuit al unei vieți patriarhale, idilice.

În predarea și învățarea pastelurilor învățătorul și elevul, exercită alternativ rolurile de emițător și de receptor.

Introducerea la clasă, în învățarea școlară a metodelor și tehnicilor care promovează gândirea critică la elevii din învățământul primar în cadrul disciplinei Limba și Literatura română este un pas în realizarea procesului de învățare a textelor despre natură ale lui Vasile Alecsandri.

Această lucrare are ca scop să identifice strategii didactice, capabile să formeze elevilor abilități superioare de gândire, necesare în asimilarea cunoștințelor legate de pastel.

Ipoteza de lucru de la care s-a pornit se referă la utilizarea strategiilor didactice în vederea optimizării predării-invătării textelor despre natură ale lui Vasile Alecsandri în învățământul primar.

Aplicarea la clasa a acestor strategii, influențează rezultatele cercetării, respectiv gândirea, capacitatea de argumentare și abilitatea de a rezolva sarcinile de învățare de către elev.

Melodicitatea versurilor și oralitatea lor declamativă se întipăresc în memoria copilului. Simplitatea și acuratețea mijloacelor artistice care transmit direct mesajul literar sunt principalele trăsături ale poeziei alecsandrine. Ele sunt susținute de moralitatea concepției sale despre artă, considerată o formă de manifestare intelectuală și sufletească a celor aleși.

Toate lucrările recente de specialitate propun implicarea directă a elevului în activitatea de învățare, dar și stimularea gândirii critice și a spiritului de cooperare. Prin urmare, pentru reușita actului didactic, am pus accentul pe activitatea în grupe, pe metode și tehnici interactive.

CAPITOLUL I

Locul și rolul operei lui Vasile Alecsandri în curriculumul școlar pentru învățământul primar

„Conform Curriculumului național, în ciclul primar se urmărește formarea abilităților elementare de comunicare orală și scrisă, precum și capacitatea primară de receptare a textelor literare și nonliterare, potrivit particularităților de vârsta ale elevilor din clasele I-IV. Scopul studierii limbii și literaturii române în școala obligatorie, este de a forma elevilor o cultură literară de bază și comunicațională, să fie capabili să înțeleagă lumea din jurul lor, cu toate schimbările care se produc, să comunice și să interacționeze cu semenii, exprimându-și natural și stilizat gândurile și sentimentele, opiniile, să fie sensibili la frumosul din natura și artă, să se integreze cu ușurință în orice formă a parcursului lor, școlar și profesional, să-și utilizeze în mod creativ capacitățile, să poată continua activitatea de învățare pe toată durata vieții lor, să fie capabili de autoinstruire.” ( Neacșu, 2008 „Didactica limbii și litaraturii române în clasele primare” ).

Importanța studierii literaturii române în învățământul primar

Scopul studierii limbii române în perioada școlarității obligatorii este acela de „a forma progresiv un tânăr cu o cultură comunicațională și literară de bază, capabil să înțeleagă lumea din jurul său, să o comunice și să interrelationeze cu semenii, exprimându-și gânduri, stări, sentimente, opinii etc, să fie sensibil la frumosul din natură și la cel creat de om, să se integreze efectiv în contextul viitorului parcurs școlar, respectiv profesional, să-și utilizeze în mod eficient și creativ capacitățile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete în viața de zi cu zi, să poată continua în orice fază a existenței sale procesul de învățare.”(Curriculmul național, 1998, p.27).

Înțeles și abordat în specificul său artistic, obiectul literaturii române aduce o contribuție substanțială la educarea școlarilor. Consistența deosebită a acestei contribuții este dată de faptul că prin intermediul diferitelor modele de artă literară, obiectul limbii române sensibilizează inimile și, implicit cunoștintele elevilor.

În lucrarea sa „Aspecte metodice ale predării literaturii în învățământul primar” A. Stancu sublinia faptul că : „prin literatură se înțelege determinările acesteia, care relevă o particularitate cu semnificative rezonanțe pentru studiul operelor literare în cursul anilor de școală, particularitate care constă în aceea că judecata de valoare, criteriile de apreciere nu pot fi transmise sau impuse din afară, ci ele rezidă în însăși specificitatea operei, țin de calitatea creației și alcătuiesc atmosfera, un climat specific prin intermediul căruia ele sunt identificate și prelucrate de elevul care studiază operă literară.”( Stancu, 2010)

În aceeași lucrare autoarea afirma că: „ de-a lungul anilor de școală, elevii pot dobândi capacitatea de a formula păreri proprii, de a afirma preferințe nescrise în coordonatele unui sistem de valori, în perimetrul unui ideal artistic care să fie în concordanță cu progresul social. La sfârșitul anilor de școală, pe baza studiului literaturii, elevii vor ajunge la dobândirea capacității de a emite judecăți de valoare estetică, în general, asupra operelor de artă cu care vin în contact și în special asupra celor literare.”(op.cit)

Literatura-mijloc de lărgire al orizontului cunoașterii

Având drept scop formarea judecății de valoare, studiul literaturii se înscrie în acțiunea generală de optimizare a învățământului și în mod special, pledează pentru întregirea caracterului formativ al învățării, ajutându-l astfel pe școlar să-și lărgească orizontul cunoașterii, să-și îmbogățească viața sufletească și experiența de viață prin angajarea în procesul cunoașterii afectivității, a sentimentului luminat de rațiune.

Obiectivele specifice învățământului primar

În lucrarea „Didactica limbii și litaraturii române în clasele primare” autorul susține că : „se impune ca în studiul Limbii și Literaturii Romane la clasele I-IV, să se utilizeze modelul comunicativ-funcțional, conform căruia comunicarea este un domeniu complex, care înglobează procesele de receptare a mesajului oral, de exprimare orală, de receptare a mesajului scris și de exprimare scrisă.

Comunicarea este prezentată în calitatea sa de competență fundamentală cu referire la abilitățile de receptare și de exprimare orală și scrisă. Se urmărește reechilibrarea ponderii acordate exprimării orale față de cea scrisă, precum și a proceselor de producere a unor mesaje proprii față de de cele de receptare a mesajelor.

Studiul limbii și literaturii romane se realizează prin centrarea obiectivelor pe formarea de capacitați proprii folosirii limbii în contexte concrete de comunicare.” ( Neacșu 2010).

Importanța lecturii în instruirea/educarea elevilor

Lectura literară are ca scop să dezvolte gustul elevilor pentru citit, să le satisfacă interesul de a cunoaște viața, oamenii și faptele lor. Lectura contribuie într-o mare măsură la îmbogățirea cunoștințelor elevilor, la formarea unui vocabular bogat și colorat, la educarea sentimentelor estetice.

Literatura pentru copii, ca și literatură în general, este o formă de cunoaștere a realității prin intermediul imaginilor artistice, aceasta folosește imaginea artistică, atât ca mijloc de cunoaștere a realității, cât și ca mijloc de influențare a cunoștinței și comportării cititorilor. Trăsătura distinctivă a artei ca formă de cunoaștere a realității în imagini artistice, ne arată generalul prin particular și individualul cu ajutorul tipizării, influențând nu numai procesele intelectuale, dar și sentimentele și voința.

Gândirea copiilor de vârstă școlară mică, între 6 și 10 ani, se dezvoltă de la concret la abstract, ei percep mai ușor obiectele și acțiunile, iar imaginația este mult mai reproductivă, cu o tendință de a se transforma în imaginație creatoare.

Emoțiile și sentimentele copiilor de această vârstă se manifestă spontan și viu, copiii trăiesc intens bucuriile și suferințele personajelor pozitive, trecând ușor de la un sentiment la altul. Copiii manifestă un interes deosebit pentru lumea înconjurătoare, pentru viața altor copii, pentru viața orașelor și a satelor, pentru natura înconjurătoare și viața animalelor, păsărilor etc.

1.2 Viața lui Vasile Alecsandri

Vasile Alecsandri a fost fiul medelnicerului Vasillar și individualul cu ajutorul tipizării, influențând nu numai procesele intelectuale, dar și sentimentele și voința.

Gândirea copiilor de vârstă școlară mică, între 6 și 10 ani, se dezvoltă de la concret la abstract, ei percep mai ușor obiectele și acțiunile, iar imaginația este mult mai reproductivă, cu o tendință de a se transforma în imaginație creatoare.

Emoțiile și sentimentele copiilor de această vârstă se manifestă spontan și viu, copiii trăiesc intens bucuriile și suferințele personajelor pozitive, trecând ușor de la un sentiment la altul. Copiii manifestă un interes deosebit pentru lumea înconjurătoare, pentru viața altor copii, pentru viața orașelor și a satelor, pentru natura înconjurătoare și viața animalelor, păsărilor etc.

1.2 Viața lui Vasile Alecsandri

Vasile Alecsandri a fost fiul medelnicerului Vasile Alecsandri și al Elenei Cozoni. După unii cercetători, anul nașterii ar putea fi 1821, 1819 sau chiar 1818. Locul nașterii sale este incert, deoarece nașterea s-a petrecut în timpul refugiului familiei Alecsandri în munți din calea armatei lui Alexandru Ipsilanti. Se consideră că s-a născut undeva pe raza județului Bacău. Și-a petrecut copilăria la Iași și la Mircești, unde tatăl său avea o moșie și unde a revenit pe întreaga durată a vieții sale să-și găsească liniștea. A început învățătura cu un dascăl grec, apoi cu dascălul maramureșean Gherman Vida.

În anul 1834, împreună cu Al. I. Cuza și pictorul Ion Negulici, a fost trimis la studii la Paris, unde și-a dat bacalaureatul în anul 1835.

În 1838 apar primele încercări literare în limba franceză: Zunarilla, Marie, Les brigands, Le petit rameau, Serata.

În 1840, împreună cu Mihail Kogălniceanu și Costache Negruzzi a luat conducerea teatrului din Iași și și-a început activitatea de dramaturg care i-a adus cele mai constante succese. Opera sa dramatică însumează circa 2000 de pagini, rămânând cel mai rezistent compartiment al activității sale literare și va constitui baza solidă pe care se va dezvolta dramaturgia românească în principalele sale direcții tehnice: comedia străină și drama istorică.

Din 1842 datează importanta sa călătorie în munții Moldovei, în urma căreia descoperă valoarea artistică a poeziei populare. Scrie primele sale poezii în limba română pe care le va grupa mai târziu în ciclul Doine.

În 1844, împreună cu Mihail Kogălniceanu și Ion Ghica scoate săptămânalul Propășirea, în care poetul va publica versuri ce vor fi incluse în ciclul Doine și lăcrimioare.

În 1845 cu ocazia seratelor literare de la Mânjina o cunoaște pe Elena, sora prietenului Costache Negri, de care se îndrăgostește și căreia, după moartea timpurie din 1847 (la doar 2 ani după ce a cunoscut-o), îi dedică poezia Steluța și apoi întreg ciclul de poezii Lăcrămioare.

Activitatea culturală.

Vasile Alecsandri a fost unul dintre fruntașii mișcării revoluționare din Moldova, iar impreună cu Kogălniceanu și C. Negri au redactat Dorințele partidei naționale din Moldova, principalul manifest al revoluționarilor moldoveni.

Sub conducerea sa apare in 1854 România literară, revistă la care au colaborat moldovenii C. Negruzzi, M. Kogălniceanu, Al. Russo, dar și muntenii Gr. Alexandrescu, D. Bolintineanu, Al. Odobescu.

Este numit de domnitorul Al. I. Cuza ministru al afacerilor externe în 1859. Primește Premiul Academiei pentru Literatură în 1881.

În 1863 ia naștere la Iași societatea Junimea, al cărui membru onorific a fost până la sfârșitul vieții. În anul 1867 este ales membru al Societății literare române, devenită Academia Română.

Cu ocazia serbărilor de la Putna din 1871, poetul trimite două cântece care au însuflețit marea masă de oameni: Imn lui Ștefan cel Mare și Imn religios cântat la serbarea junimei academice române.

În același an Titu Maiorescu publică în Convorbiri literare studiul Direcția nouă în poezia și proza românească în care spune: „În fruntea noii mișcări e drept să punem pe Vasile Alecsandri. Cap al poeziei noastre literare în generația trecută, poetul Doinelor și lăcrimioarelor, culegătorul cântecelor populare păruse a-și fi terminat chemarea literară (…). Deodată, după o lungă tăcere, din mijlocul iernei grele, ce o petrecuse în izolare la Mircești, și iernei mult mai grele ce o petrecuse izolat în literatura țării, poetul nostru reînviat ne surprinse cu publicarea Pastelurilor … “(„ Maiorescu, 1871”).

Vasile Alecsandri a fost numit de Eminescu rege al poeziei, elogiindu-l în poezia Epigonii pentru operele sale:

„Și – acel rege al poeziei, veșnic tânăr și ferice

Ce din frunze îți doinește, ce cu fluierul îți zice,

Ce cu basmul povestește – veselul Alecsandri.”

(Mihai Eminescu, Epigonii).

De asemenea, Titu Maiorescu, afirma că : „În Alecsandri vibrează toată inima, toată mișcarea compatrioților săi, câtă s-a putut întrupa într-o formă poetică în starea relativă a poporului nostru de astăzi. Farmecul limbei române în poezia populară – el ni l-a deschis; iubirea românească și dorul de patrie în limitele celor mai mulți dintre noi – el le-a întrupat; frumusețea proprie a pământului nostru natal și a aerului nostru – el a descris-o; […] când societatea mai cultă a putut avea un teatru în Iași și București – el a răspuns la această dorință, scriindu-i comedii și drame; când a fost chemat poporul să-și jertfească viața în războiul din urmă – el singur a încălzit ostașii noștri cu raza poeziei.”( Titu Maiorescu, Poeți și critici,1886).

1.3 Opera lui Vasile Alecsandri

Ca poet, se lasă atras de poezia populară. În concepția sa, folclorul este sursă din care trebuie să ia naștere poezia cultă, el fiind o expresie a sentimentului de naționalitate și de independență.

Poezia lui acoperă o mare varietate de teme, deși este evident că predomină cele legate de marile evenimente social –politice ale vremii.

Totodată poezia lui preia din experiența creației populare trăsături specifice acesteia , limbajul metaforic, elemente de prozodie..

Vasile Alecsandri – personalitate complexă, un autentic talent nu numai în creația artistică, dar și în activitatea politică și diplomatică – este pentru noi artistul cetățean care a știut să îmbine în chip fericit talentul cu etica poporului nostru.

El a fost un mare artist creator, o eminentă personalitate culturală. „Pe drep cuvânt, Alecsandri poate fi socotit printre primii ctitori ai folcloristicii românești (în ideea că folclorul nu este numai un document etnografic dar și artă în adevăratul sens al cuvântului)”. ( Adăscăliței, 1965, pp.43-53.)

Cunoscând starea de fapt a limbii române din vremea sa și intuind tendințele ei firești de evoluție, Vasile Alecsandri s-a folosit de marea bogăție expresivă a limbii noastre în întrega sa operă literară.

Importanta limbii pentru destinul poporului nostru era definită astfel de către scriitor: „ Limba este tezaurul cel mai prețios pe care-l moștenesc copiii de la părinți, depozitul cel mai sacru lăsat de generațiile trecute și care merită să fie păstrat cu sfințenie de generațiile care-l primesc. Ea este cartea de noblețe, testimoniul de naționalitate al unui neam; semnul caracteristic prin care membrii aceleiași familii se recunosc în marea diversitate a popoarelor din lume”. (Convorbiri literare, 1876, p.137)

Opiniile sale teoretice se referă nu numai la „ a dezvolta limba românească cu un chip măsurat și înțelept”, ci și la consecințele încălcării de către oricine a legilor firești de evoluție istorică a limbii. ( România literară, nr.1, 1855).

„Problema unei limbi literare comune pentru toți românii a stat în centrul preocupărilor lui Vasile Alecsandri și ale colaboratorilor revistei România literară. În calitate de redactor răspunzător și de autor al programului României literare, Vasile Alecsandri – împreună cu Al. Russo, C. Negruzzi, D. Ralet, Al. Calimah, I Ionescu de la Brad – orientează revista pe drumul deschis de Dacia Literară și Propășirea, continuând tradiția progresistă a acestora nu numai pe tărâm literar , ci și pe tărâmul lingvistic și al altor științe.” (Popescu, 1980).

Însă, „partea cea mai rezistentă”, așa cum o considera Titu Maiorescu, „o podoabă a literaturii noastre îndeobște ” o reprezintă Pastelurile. (Maiorescu,1871).

De asemenea, criticul literar, George Călinescu este de părere că „după vârsta de 40 de ani, când începu să simtă mai cu tărie voluptatea trândăviei, Alecsandri începe să dea în Pasteluri o poezie nouă, în care tehnica picturală predomină”. (Călinescu,1965.)

1.4 Pastelurile lui Vasile Alecsandri

Pastelurile reprezintă o lirică a liniștii și a fericirii rurale, un horațianism. Pentru întâia oară se cântă la noi intimitatea, recluziunea poetului, meditația la masa de scris, fantasmele desprinzându-se din fumul țigării, somnolarea în fata sobei cu cățelușul în poală.

George Călinescu este de părere că, de fapt, Pastelurile lui Vasile Alecsandri sunt un calendar al spațiului rural și al muncilor câmpenești respective (toamna, iarna, primăvara, vara).

„Remarcabilă rămâne, în orice caz, la Vasile Alecsandri, intenția de a glorifica munca agricolă. Sub acest raport, azi mai ales, când moșierul a dispărut, Pastelurile apar robuste și pline de senzația de plein-air adesea surprinzătoare”.( Călinescu, 1965, p.56. ).

În 1868, la vârsta de 50 de ani, el concepe opera sa de maturitate, pe care o va publica în revista Convorbiri literare.

Vasile Alecsandri are meritul de a fi creatorul pastelului românesc, nu numai ca specie a genului liric, ci și ca termen literar, știut fiind faptul că termenul este specific artelor plastice.

Titu Maiorescu este de părere că „Pastelurile lui Alecsandri sunt un șir de poezii, cele mai multe lirice, de regulă descrieri, câteva idile, toate însuflețite de o simțire așa de curată și de puternică a naturei, scrise într-o limbă așa de frumoasă, încât au devenit fără comparare cea mai mare podoabă a poeziei lui Alecsandri, o podoabă a literaturii romane îndeobște.”( Maiorescu, 1872).

Definirea Pasteluilui

Pastelul este o creație lirică descriptivă, aparținând literaturii culte care, prin intermediul unui peisaj, transmite sentimentele eului liric. Într-un pastel dominante sunt imaginile artistice, realizate prin figuri de stil, organizate într-o descriere tip tablou. Aceasta poate avea ca temă un anotimp, un colț de natură, un moment al zilei, un aspect din viața micilor viețuitoare etc.

Pastelurile, bogate în imagini artistice vizuale, olfactive și auditive exprimă sentimentele poetului în mod direct, prin intermediul descrierii și al epitetelor, comparațiilor și al personificărilor. Autorul creionează un tablou al naturii având în prim-plan elementele ale naturii pe care le descrie.

Deoarece pastelul este o specie a genului liric, în el mai sunt prezentate și elemente de prozodie, ritm și măsură.

Aspecte generale ale pastelurilor lui Vasile Alecsandri

Citind versurile lui Vasile Alecsandri , impresia ce ne-o facem este că niciodată spiritul liric nu se rătăcește, nu rămâne suspendat, prizonierul unei situații fără ieșire. Există întotdeauna o cale de întoarcere, există o soluție de salvare și cea dintâi este chiar evitarea situațiilor limită. Poemul durează exact cât durează zborul fanteziei, miza poetului nu depășește niciodată posibilitățile lui reale.

Eugen Simion observa „un echilibru perfect între subiect și obiect” în poezia lui Vasile Alecsandri.

„Chiar cele mai dramatice compoziții se termină, la el, printr-un armistițiu, niciuna dintre părți nu este dezavantajată: imaginația se epuizează în descriere, descrierea nu se desfășoară mai mult decât subiectul îngăduie. De aici vine senzația de stabilitate pe care o lasă poezia. O stabilitate, întâi a universului (în Pasteluri îndeosebi) și o stabilitate în relațiile dintre universul din afară și spiritul ce îl observă. Lirica celui mai mare poet de până la Eminescu este într-un fericit echilibru între subiect și obiect, nu există un conflict în zborul inspirației între ceea ce-și propune fantezia și putința sau neputința de a împlini – o stabilitate de invidiat, dacă tema n-ar fi poezia.

La Vasile Alecsandri, poezia este, în modul cel mai exact al termenului, o comunicare: o privire care nu modifică ordinea existentă, pentru că privirea nu pătrunde dincolo de suprafețele ei. Nu pătrunde și nu modifică nimic din ceea ce este constituit. A tulbura ordinea existentă nu intră în prevederile poetului. Obiectul (natura) precede actul creației și, trecut prin operă, obiectul iese neschimbat, că floarea din care albina a extras nectarul.

Rolul privirii este să producă doar o stare plăcută, liniștea de neprețuit a spiritului: Să-ți plimbi privirile pe verdeața câmpurilor sau pe o apă curgătoare înseamnă să te lași cuprins de una din cele mai plăcute stări din lumea aceasta.” ( Simion, 1998).

Influența locului unde trăiește poetul asupra scrierilor sale

„Liniștea, confortul interior și timpul său sunt cele trei condiții preliminare ale scrisului său. Fără de ele, Alecsandri nu se poate apropia de masa de lucru. N-are, cum se zice, stare. Nici o forță din interior și dinafară nu-l poate hotărî să-și înfrângă inerția și să se apuce să scrie dacă nu există ambianta favorabilă: cabinetul de lucru bine încălzit, candelabrul aprins, ceaiul aburind pe masă, focul pâlpâind vesel în sobă… Numai atunci simte îndemnul de a pune mâna pe condei, numai sub apăsarea „despotismului îngrozitor al iernei” poetul își notează impresiile. O recluziune jumătate impusă, jumătate căutată precede, dar, hotărârea lui Alecsandri de a scrie.

Pofta de scris și fantezia înfloresc pe măsură ce întreaga natură se îneacă în omături. E o plăcere ce se manifestă într-o recluziune silită de intemperii. Nu are frământări interioare asupra dificultăților ridicate de procesul de creație, ceea ce îl preocupă sunt condițiile exterioare ale stării de a scrie”. (Idem ).

Când se face frumos afară, se pregătește de călătorie. Literatura este lăsată atunci deoparte, fără remușcări, până ce un nou val de frig, o ploaie răcoroasă, o ceață groasă îl fugăresc iarăși în cămin. La adăpost de urgiile naturii, gustul pentru artă îi revine, în tihnă biroului fantezia se eliberează.

„Veselul Alecsandri devine sumbru, superstițios, în plin sezon canicular se plânge de nestatornicia universului, o ploaie mai răcoroasă îl scoate din fire, un vânt puternic îl face să se gândească la reaua alcătuire a lumii.

Pentru mulți romantici, ieșirea în universul material implică o provocare, o siluire, o luptă cu obiectele rebele, o spargere brutală a zidurilor. Elementele, chiar și cele mai fioroase, pătrund lin în poemul lui Vasile Alecsandri, sub hainele unei melancolii luminoase. Fantezia străbate fără dificultate cețurile, pustiurile, natura în totalitate i se așterne docilă la picioare. Scrisul nu cunoaște, pe scurt, praguri, obstacole, literatură nu iese, dintr-o confruntare, ci dintr-o revărsare lentă și dulce (drăgălașă) a imaginației.

Când, împresurat de zăpezi, stă închis în casă și scrie, poetul privește (cum se spune cu o obosită imagine) cu ochii închipuirii îndepărtatele câmpuri înverzite, apele curgătoare, seraiurile tainice și alte minuni orientale. Natura imediată este ostilă și poezia n-o acceptă decât ca element de contrast. De ea nu se pot lega visurile înalte ale poetului, fantezia o ocolește, ploaia, vijelia și zăpada rămân neputincioase, la marginea spațiului liric. Fantezia călătorește departe, spre alte ținuturi, în timp ce un sentiment puternic de asprime, oroarea față de timpul rău năvălesc în poem.”(Idem).

Analizând scrierile lui Vasile Alecsandri, Eugen Simion observă că este vorba despre simbolul unei evaziuni salvatoare. Spiritul voiajor se pierde însă într-o reverie din ce în ce mai vagă și inconsistentă (închipuirea își strânge a sa aripă) și peste tablourile însorite, iritant de poetice, se suprapune un peisaj mai dur și mai convingător liric: peisajul (spațiul) refuzat afectiv de reverie. Acesta va da însă culoarea și tonul poemului.

Observăm că percepția este aici mai fină, mai nuanțat materială. Oroarea de natură sălbatică găsește imagini mai convingătoare decât iubirea de reliefurile însorite, exotice.

Literatura ia naștere, așadar, în spațiul protejat al căminului: spațiul de întâlnire și conciliere între o reverie ,o evaziune eșuată și o agresiune materială. Scriitura, despre care Vasile Alecsandri nu face nicio referire exactă, reprezintă împăcarea dintre cele două elemente (spații) aflate la extremitățile sensibilității lui poetice. Versul domolește agresiunea iernii și dă oarecare consistență visului.

„Retras în pace, într-o fecundă singurătate, cu rănile închise, poetul poate, în fine, să-și transcrie melancoliile lui de om înfricoșat de dezastre.”( Idem)

Începutul Pastelurilor sugerează tocmai cadrul și starea ce permit nașterea poeziei: la gura sobei – imagine tradițională a meditației și a lecturii. La Vasile Alecsandri, ea sugerează locul privilegiat al scrisului:

„Așezat la gura sobei noaptea pe când viscolește.

Privesc focul, scump tovarăș, care vesel pîlpîiește,

Și prin flacăra albastră vreascurilor de aluni

Văd trecând în zbor fantastic a poveștilor minuni.”

(„La gura sobei”)

Eugen Simion este de părere că poezia română atinge un nivel de stabilitate cu Vasile Alecsandri. Spaimele începătorului au dispărut. Poetul are într-un grad considerabil psihologia scriitorului profesionist.

La Vasile Alecsandri, gustul se asociază cu un mod aproape programatic de a gândi (a vedea natura) și obiectele ei. S-a spus în repetate rânduri că este vorba de o natură veselă. Poetul însuși afirmă că gândul lui este să exprime sărbătorile vieții:

„Ca o liră dulce inima-mi trezită

Cânta și serbează bunurile vieții,

Farmecul iubirii și a tinereții”,

( „Vis de poet”)

menirea talentului fiind să cânte „al vieții dar plăcut”. Însă vesela natură nu este întotdeauna în sărbătoare.

Solarul Vasile Alecsandri manifestă curiozitate și pentru laturile sale întunecate. Sensibilitatea se mișcă, în genere, pe un câmp vast de nuanțe. N-are predilecție pentru o anumită formă de relief și nu se atașează de o categorie specială de obiecte. Peisajul liric este format și el din mai multe peisaje. În multe poezii pătrunde spectaculos marea cu munții spumegători de valuri, marea, „vastă și triumfală”, „nemărginit safir”, „cuib de smarald”. Admirația este totală, viziunea este feerică, nimic pe lume nu absoarbe mai bine gândul și nu încântă mai mult ochiul ca schimbătoarea câmpie lichidă:

„Intindere-albăstraie,

Nemărginit safir,

O, mare, scumpă mie.

Eu veșnic te admir!”

( „Marea Mediterană”)

Marea angajează un sentiment al plecării, al depărtării, acela ce duce spre ținutul visului: „lumea dorită”, a Atlanticului, Asia frumoasă, India plină de minuni. Ea are, în esență, o funcție decorativă și stimulatoare. Incită fantezia și facilitează poezia. Pe țărm, poetul aude „un freamăt blând / de strofe dulci, divine” și simte, cu o reală satisfacție, că darul de a cânta bunurile lumii nu l-a părăsit.

Marea este în poezia lui Vasile Alecsandri și o cale de acces spre un univers exotic. Obiectul poetic romantic se manifestă cu precădere sub formele imprecise ale generalului.

Eugen Simoin a observat în studiul său că „există la Alecsandri o evidentă expansiune a imaginarului în orizontal, o propensiune spre spații largi. Poezia filtrează ceea ce turistul observă.” (Dimineața poeților,1980).

Poetul caută, în fond, în această geografie – în parte reală, în parte imaginară- un număr de tablouri care să satisfacă apetitul cititorului din epocă pentru exotic, măreț, spectaculos (categorii ale frumosului romantic). „Tablou viu, încântător”, „farmec răpitor”- sunt caracterizări ce se repetă.

Observăm că natura reală și lucrată îl atrag în egală măsură pe Vasile Alecsandri. Condiția este ca faptele să formeze o scenă frumoasă. Și faptele sunt alese totdeauna cu grija de a participa la ceea ce am putea numi figura spectaculosului așezat: fantastic ordonat, scenografie amplă, coerentă, concentrare de obiecte mărețe. Tendința poetului este de a încremeni într-un tablou asemenea sublimități.

Vasile Alecsandri surprinde în Pastelurile sale un colț din natură, pe care îl individualizează. Universul Pastelurilor este străbătut de sentimentul trăirii plenare, de euforia vieții și de optimism cosmic.

Natura este surprinsă în timp ce anotimpurile se succed: toamna este gospodina („Toamna țăsătoare”) care acoperă dezlănțuirea naturii, provoacă ceea ce clasicii numeau „o groază dulce”. Oricât de mare ar fi urgia naturii, iarna nu reușește cu viscolul și troienele ei să dezechilibreze universul, căci ea aduce și bucurii precum contemplarea peisajului la gura sobei, plimbările copiilor cu sania etc.; primăvara este anotimpul cocorilor și rândunelelor, când natura revine la viață, copacii înmuguresc, iar plugarii ies la muncă; vara, holdele rodesc, soarele scăldă natura. Succesiunea anotimpurilor este un prilej de bucurie pentru poetul care contemplă natura.

Versurile Pastelurilor sunt simple, limpezimea fiind principala lor trăsătură. Structura lor este tipică: patru strofe care se încheie cu un eveniment ce destinde atmosfera.

Criticul Geoge Călinescu observa în opera lui Vasile Alecsandri atitudinea poetului față de natură, aceasta este una hedonică.

„Natura, în cuprinsul unui an, iar în chip simbolic în cuprinsul unei vieți omenești, se înfățișează sub două aspecte antitetice: unul stimulator al vitalității vara-tinerețea altul paralizant iarna, bătrânețea…poetul nu măsoară cu ochiul, ci cu criteriul practic, pe cât de bogată este materia interesând simțul temperaturii, pe atât de simplificat este elementul vizual, în special coloristic. În afară de cer, care e albastru și de câmp, care este verde, s-ar putea afirma că în Pasteluri realitatea vizuală este „albă” sau neagră și numai rareori aurie ( cadre „aurite”, glas „aurit”, „raze aurite”). (Vasile Alecsandri, 1965, pp. 64-66).

Pastelurile sunt scrise într-un loc bine ocrotit și cu un sentiment neascuns de ostilitate față de asprimile naturii. Intervine în imaginarul poetic și nuanța temporală. Vasile Alecsandri vede, cântă, același peisaj iarna, primăvara, vara, toamna. El se comportă ca un etern îndrăgostit de natură, el fiind un fin observator al acesteia, surprinzându-i transformările date cu succesiunea anotimpurilor, pe care le insufla cu grijă cititorului făcându-l să ia parte din plin la spectacolul naturii.

Sensibilitatea lirică se modifică în funcție de orarul universului. Iarna se plânge de frig, primăvara celebrează nunta cosmică: însoțirea naturii cu mândrul soare. Însă nu totdeauna mesajul latent, spre a vorbi în limbajul psihanalizei, corespunde cu mesajul de suprafață al poemelor. Poetul nu mai contenește cu vaietele lui: „cumplita iarnă”, „gerul aspru și sălbatic”, „e un ger amar, cumplit”, „urgie crudă” etc., însă, dacă trecem de acest prim nivel al versurilor, descoperim că în profunzimi se adună imaginile unui anotimp fastuos.

Vasile Alecsandri este un poet solar. Totuși, iarna a dobândit un loc privilegiat în scrierile lui. O atenție mai mare o acorda poetul anotimpului hibernal, cu toate că detestă gerul și viscolul iernii. Pentru bardul de la Mircești iarna devine anotimpul obsedant în care el trăiește frica dispariției în „întinderea pustie”a zăpezii.

Pastelul Mezul iernei debutează cu două propoziții exclamative și cu o suită de comparații care indica răceala morții naturii sub amprenta gerului „amar”.

„În păduri trosnesc stejarii!

E un ger amar, cumplit!

Stelele par înghețate, cerul pare oțelit (…)”

(„Mezul iernei”)

Stejarii par a fi pietrificați, iar ramurile acestora „trosnesc”de frig. Gerul este personificat și apare ca un personaj supranatural, ca un tiran.

Cerul împrumută și el răceala spațiului teluric, stelele părând înghețate, iar cerul căpătând culoarea „oțelului’’.

Printr-un oximoron, Vasile Alecsandri asocieaza moliciunea zăpezii cu „diamantele” solide. Cristalele de zăpadă formează un „lan de diamanturi”. Zăpada nu mai este pufoasă, ci a devenit consistentă și „scârție” sub picioarele călătorului:

„Iar zăpadă cristalină pe câmpii strălucitoare

Pare-un lan de diamanturi ce scârție sub picioare”.(„Mezul iernei”)

Poetul are impresia transformării naturii într-un templu. La început, această senzație este o intuiție fragmentată pentru ca apoi să exprime mirarea față de asemănarea dintre natura și templu: fumurile albe sunt coloanele înalte, acoperișul este bolta cerească, munții reprezintă altarele, codrii sunt orgile, iar luna și stelele sunt făcliile templului sacru.

Întrebarea din finalul poeziei exprimă senzația de a descoperi că la nivelul terestru viața continuă: un lup aleargă după pradă:

„Dar ce văd?…în raza lunei o fantasmă se arată…

E un lup ce se alungă după prada-i spăimântată!” („Mezul iernei”)

Imaginea animalului de pradă care apare în raza lunii ca o „fantasmă” asigura funcția descriptivă a poeziei, pastelul lui Vasile Alecsandri fiind unul pictural, iar prezența lupului ar ajuta la situarea în tablou a detaliilor: fundalul ar fi munții, la poalele munților se află satul, iar în marginea satului se află casa poetului, de unde el contemplă peisajul și poate observa animalul care aleargă după pradă.

Poetul realizează o poezie a naturii de tip pictural bazată pe imagini vizuale, chiar dacă nu lipsesc nici imaginile auditive. Numai că acestea din urmă sunt accidentale (vântul care șuieră printre copaci, sunetul lugubru al stejarilor înghețați), pentru ca apoi să dispară treptat natura fiind înghițită de „mezul iernei”, dar și de miezul nopții .

Există, în fapt, două peisaje ale hibernării, iar, dacă ținem seama și de peisajul interior (cabinetul poetului), trei. Cel dintâi sugerează, printr-un șir de tablouri aspre, încremenirea universului material, colosala amorțire a lucrurilor, stingerea proceselor vitale. În modul lui poetic, Vasile Alecsandri lasă privirea să alerge slobod pe astfel de vaste întinderi:

„Crivățul din Miază-noapte vâjâie prin vijelie,

Spulberând zăpada’n ceruri de pe deal, de pe câmpie,

Valuri albe trec în zare, se așează’n lung troian,

Ca nisipurile dese din pustiul african.

Viscolul frământa lumea!…Lupii suri ies după pradă,

Alergând, urlând din urmă-i prin potopul de zăpadă.

Turmele tremură; corbii zbor vârtej, răpiți de vânt,

Și răchitele se-ndoaie lovindu-se de pământ.

Sbierăt, răget, țipet, vaet, mii de glasuri spăimântate,

Se ridică de prin codri, de pe dealuri, de prin sate,

Și’n departe se aude un nechez răsunător…

Noaptea cade, lupii urlă…Vai de cal și călător!”

(„Viscolul”)

Așa cum reiese din titlu, în acest pastel, Vasile Alecsandri surprinde manifestarea unui fenomen de natură, natura aflându-se din nou sub răceala anotimpului hibernal.

Pastelul respectă construcția clasică, având patru catrene în care sunt prezente două planuri: cel terestru și cel cosmic.

Vasile Alecsandri practică lirismul obiectiv, poetul nu se implică în mijlocul naturii dezlănțuite, ci preferă să contemple și să exprime, din afară, stările, sentimentele.

Poezia debutează cu denumirea fenomenului care înspăimânta lumea: „crivatul din miazănoapte”. Imaginile auditive sunt create prin mijloace stilistice, precum aliterația onomatopeică: "vâjâie prin vijelie" și se îmbină cu imaginile vizuale.Viscolul se dezlănțuie cu furie asupra întregii naturi, făcând legătura dintre planul cosmic și cel terestru. Imaginea este una hiperbolizantă; această stihie ridică zăpada până la cer :

„Spulberând zapada’n ceruri de pe deal, de pe câmpie

Valuri albe trec în zare, se aseaza’n lung troian

Ca nisipurile dese din pustiul african.”(„Viscolul”)

Strofa a doua a poeziei debutează cu o exclamație care denotă mirarea în fața fenomenului, dar și măreția acestuia : „viscolul frământa lumea!”. În acest peisaj încremenit de frigul iernii, singurele ființe care au curajul să înfrunte stihia sunt lupii care urlă și ies după pradă. Natura este cuprinsă parcă de potopul biblic: păsările zboară răpite de vânt, turmele tremură. „Potopul de zăpadă” se întinde nemilos, prin codri, prin dealuri, prin sate. Viața parcă dispare din, orice plan (terestru și cosmic). Noaptea care cade, alături de zăpadă pune stăpânire pe lume, sporind atmosfera terifiantă:

„Viscolul frământa lumea!…Lupii suri ies după pradă,

Alergând, urlând din urmă-i prin potopul de zăpadă.

Turmele tremură; corbii zbor vârtej, răpiți de vânt,

Și răchitele se-ndoaie lovindu-se de pământ.”(„Viscolul”)

Exclamația din finalul strofei a treia „vai de cal și călător” lasa să se vadă compasiunea poetului care contemplă peisajul:

„Sbieret , răget, țipet, vaet, mii de glasuri spăimântate

Se ridică de prin codrii, de pe dealuri, de prin sate.

Si’ndeparte se aude un nechez răsunător….

Noaptea cade, lupii urlă….Vai de cal și călător”.(„Viscolul”)

Finalul imprimă întregii poezii calmul și atmosfera de destindere specifice pastelurilor lui Vasile Alecsandri. Poetul consideră că orice călător care rătăcește pierdut „în viscolire” este fericit când aude lătratul câinilor și când „zărește cu uimire ’’o casă unde "dulcea ospeție îl întâmpină zâmbind!”:

„Fericit acel ce noaptea rătăcit în viscolire

Stă, aude’n câmp lătrare și zărește cu uimire

O căsuță drăgălașă cu ferestrele lucind,

Unde dulcea ospeție îl întâmpină zâmbind!( „Viscolul”)

Și în acest pastel , Vasile Alecsandri reușește să picteze în cuvinte un colț din natură, lăsând să se vadă și emoția care-i cuprinde sufletul când face acest lucru.

Iarna în pastelurile lui Alecsandri, devine un anotimp terifiant, care copleșește cu albul său natura. Poezia „Iarna” redă foarte bine acest lucru. Poetul descrie anotimpul hibernal, deși este înspăimântat de viscolul care „frământă” lumea și de „lungile troiene călătoare adunate-n cer grămadă”.

„Din văzduh cumplita iarnă cerne norii de zăpadă,

Lungi troiene călătoare adunate-n cer grămadă;

Fulgii zbor, plutesc în aer ca un roi de fluturi albi,

Răspândind fiori de gheață pe ai țării umeri dalbi.

Sugestia acumulării zăpezii este dată de folosirea repetițiilor:

„Ziua ninge, noaptea ninge, dimineața ninge iară

Cu o zale argintie se îmbracă mândra țară.” („ Iarna”)

Culoarea care predomină în acest tablou este albul imaculat și copleșitor al zăpezii. Natura este îngropată de fulgii de nea care cad de dimineață până seara. Chiar și copacii devin „fantasme albe”, contribuind la sporirea atmosferei terifiante date de anotimpul hibernal:

„ Tot e alb pe câmp, pe dealuri, împrejur, în depărtare

Ca fantasme albe plopii înșirați se pierd în zare.

Și pe-ntinderea pustie, fără urme fără drum,

Se văd satele pierdute sub clăbucii albi de fum.”

(„Iarna”)

Fulgii de zăpadă sunt comparați cu un roi de fluturi albi, iar soarele abia se mai vede printre nori. Metafora comparativă este foarte sugestivă: soarele contempla de fiecare dată rămânând același, deși anii trec, se scurg:

„Soarele rotund și palid se prevede printre nori

Ca un vis de tinerețe printre anii trecători”.

(„Iarna”)

Albul cuprinde întreaga țară,Vasile Alecsandri reușind să creeze o imagine plastică de o deosebită frumusețe.

Cu ajutorul personificării, țara devine o ființă „pe ai cărei umeri dalbi” fulgii de zăpadă răspândesc „fiori de gheață” și pe care o îmbrăca într-o „haină argintie” asemenea unei crăiese.

Bineînțeles că hiperbolizarea anotimpului nu lipsește nici din acest pastel. Soarele „strălucește și dezmiardă” oceanul de ninsoare.

Ca în toate pastelurile sale, poetul oferă în final dinamism poeziei, printr-o notă de optimism. Ninsoarea încetează, soarele apare de după nori, iar lumea revine la viața: din „oceanul de ninsoare ” apare o sanie care trece peste văi, însoțită de clinchetele zurgalăilor:

„Dar ninsoarea încetează, norii fug, doritul soare

Strălucește și desmiarda oceanul de ninsoare.

Iat’o sanie ușoară care trece peste vai….

În văzduh voios răsună clinchete de zurgalăi.”(„Iarna”)

Imaginea vizuală „ oceanul de ninsoare ”se îmbină armonios cu imaginea auditivă „ clinchete de zurgalăi ” oferind o notă de veselie poeziei, stare care este de fapt starea sufletească a poetului.

„Originalitatea lui Vasile Alecsandri, așa cum observă criticul Ion Rotaru,constă: în lirismul său. Nu starea de spirit proiectată în mediul ambiant, ca la romantici, ori la neoromanticii simboliști, formează obiectul poeziei, ci dimpotrivă: Alecsandri ia mediul înconjurător chiar ca obiect al poeziei exprimând, simplu, un sentiment foarte comun, dar tocmai de aceea impresionant prin cadența cuvintelor care îl fixează în toată prospețimea lui.” („ Analize literare și stilistice”, 1972.)

Pastelurile Miezul iernei, Viscolul, Iarna, ,Gerul , sunt cele în care poetul descrie anotimpul terifiant, care copleșește cu albul său natura. Descrie anotimpul hibernal, deși este înspăimântat de viscolul care „frământa” lumea și de „lungile troiene călătoare adunate-n cer grămadă”.

Este imaginea unei naturi lucrate de un „sculptor cu mâna aspră”. Iarna stimulează forțele devoratoare; lupii ies după pradă, corbii zbor vârtej, viscolul frământă lumea etc. O agresiune generală care naște firesc o spaimă și o agitație de apocalipsă: turmele tremură, arborii se-ndoaie, din codri, de pe dealuri, din câmpii se ridica „zberet, răget, țipăt… mii de glasuri spăimântate”. Frigul, în manifestarea lui materială, este mai puțin fioros: lungi troiene, zale argintie, țurțuri lucitori, pod de gheață între maluri, întinderea pustie, fără urmă, fără drum, stele… înghețate, cerul … oțelit.

Senzația mai profundă e de cădere în somn geologic, de pietrificare a elementelor: zăpada cristalină pare un „lan de diamanturi”, „totul e în neclintire, fără viață, fără glas”, apa e „închegată” în râuri, „cu o zale argintie: se îmbraca pământul. O reverie, cum spune Gaston Bachelard , pietrifiantă, o poetică a imobilității putem desprinde din aceste versuri „înghețate” ele însele într-o retorică impecabilă.

Însa tot Gaston Bachelard observă că imaginația frigului este foarte săracă în literatură. Metaforele rigidității și ale imaculării capăta, de regulă, sensuri morale.

Pastelurile lui Vasile Alecsandri sunt ieșite din starea de veghe. Viziunea onirică – operă a vieții nocturne – este la el aproape inexistentă. Frigul nu-i, cu toate acestea, o metaforă morală în poemele de acum. Este, cum s-a dovedit de către toți comentatorii poeziei, o metaforă mai degrabă de ordin pictural, deși culoarea versurilor este slabă, stereotipă, iarna domină albul, primăvara verdele.

Al doilea peisaj este mai variat și, din punctul de vedere al imaginației, mai productiv. Reveriei pietrifiante, poeticii imobilității, terorii de frig li se substituie în Pasteluri un peisaj feeric. Din spaima față de forțele dezlănțuite, poetul trage un profit estetic și profitul ia forme euforizante.

Iarna decorează somptuos natura, plopii se transformă în candelabre enorme, gerul pune la streșinile casei „o ghirlandă de cristaluri”, lunca e pudruită „cu mărunt mărgăritar”, arborii ning „steluțe”, la ferstre apar „crini și roze de zăpadă” etc. Sunt imagini ale strălucirii și ale adorației. Teroarea de elementele borealice a stimulat o veritabilă reverie cristalizantă:

„În păduri trăsnesc stejarii! E un ger amar, cumplit!

Stelele par inghețate, cerul pare oțelit

Iar zăpada cristalină pe câmpii strălucitoare

Pare-un lan de diamanturi ce scârție sub picioare.’’

(„Mezul iernei”)

Vasile Alecsandri dă strălucitorului din natură și un sens monumental. Un templu nemărginit în care ard mii de făclii, munții ca niște altare colosale, codrii transformați într-o orgă uriașă „organe sonore”, luna ca un far tainic – iată reprezentările acestei sete de monumental pe care G. Călinescu o consideră (în Domina Bona) ca fiind caracteristică pentru scriitorul român.

La Vasile Alecsandri, latura decorativă a lucrurilor nu este niciodată ignorată. Templul său este îmbrăcat în lumini de intensități diferite. Universul în totalitate este valorizat acum prin capacitatea lui de a produce strălucire. Luna luminează ca un far tainic tabloul măreț, fantastic. Soarele este, într-o oră a zilei, „rotund și palid”, apoi, când ninsoarea încetează, „doritul soare” apare și „strălucește și dizmiardă oceanul de ninsoare”. Plopii pierduți în clăbucii albii de fum se topesc în zare, în timp ce fulgii, „zbor, plutesc în aer ca un roi de fluturi albi” etc. Feericul acesta când grandios, când miniatural tinde să capteze o undă cosmică. Fantezia depășește aici hotarele și înfrânge teama de nemărginit. Reveria pietrificantă și reveria cristalizantă se unesc într-o reverie a monumentalului strălucitor cu vaste deschideri spre universul mare.

Frigul provoacă, în planul imaginarului, două figuri: una a retragerii, a solitudinii tihnite, alta a plutirii, evaziunii sub forma plimbării. Pentru cea dintâi, caracteristică este imaginea cabinetului (iar în interiorul cabinetului imaginea ocrotitoare, stimulativă a focului), pentru cea de-a doua este imaginea saniei ușoare. Cabinetul este un spațiu ocrotitor și un cronotop al literaturii.

Locul lui este luat , în Viscolul, de „ o căsuță drăgălașă cu ferestrele lucind”. Aici călătorul urmărit de viscol află dulcea, zâmbitoarea „ospeție”. Focul este simbolul ambivalent al acestui adăpost: este un combustibil și, în același timp, o sursă de lumină. Când iarna vine călare pe crivăț, vântul șuieră prin hornuri, boii rag, câinii latră, omul se retrage spre acest obiect ocrotitor și luminos „omul trist, cade pe gânduri și s-apropie de foc”.

Succedaneu al soarelui, focul mai are o funcție stimulatorie: provoacă meditația și eliberează imaginația. El face ca singurătatea să fie agreabilă, retragerea să fie productivă. „Tovarăș mângâios”, vesel, focul intră în categoria obiectivelor securizante. Este, împreună cu lampa, cadrele aurite, ceaiul aromat, și un stimulent al scrisului. Focul face, prin tripla lui determinare, ca solitudinea să devină dintr-o figură a dezolării, a închiderii, o figură a intimității fecunde (în planul imaginarului).

Mirajul din natură, momentul sclipitor, pustietatea albă stimulează însă și altă reacție a sensibilității: dorința de plutire pe oceanul de zăpadă. Cerul scitic, care-l alungase pe poet în solitudinea biroului, protejează acum o evaziune voioasă:

„Gerul aspru și sălbatic strânge-n brațe-i cu jălire

Neagră luncă de pe vale care zace-n amorțire;

El ca pe-o mireasă moartă o-ncunună despre ziori

C-un val alb de promoroacă și cu țurțuri lucitori.”

(„Gerul”)

Nota dominantă a acestui spațiu deschis este exuberantă. În locul vuietului înfricoșător al crivățului se aude acum clinchetul clopoțeilor.

Natura e din nou primitoare, spiritul se vindecă de melancolii:

„Caii scutură prin aer sunătoarele lor salbe,

Răpind sania ușoară care lasă urme albe.

Surugiul chiuiește; caii zboară ca doi zmei

Prin o pulbere de raze, prin un nour de scântei.

Pe câmpia înălbită, netedă strălucitoare

Se văd insule de codri, s’aud cini de vânătoare,

Iar în lunca pudruită cu mărunt mărgăritar

Salt’o veverița mică pe o creangă de stejar.”

(„Sania”)

O reverie a alunecării și o figură a beatitudinii se prefigurează aici. Sania este instrumentul acestei noi euforii. Sania ușoară are un statut dublu: este un vehicul agreabil, comod și, totodată, un cuib, un mic spațiu intim ocrotitor:

„Zi cu soare, ger cu stele!…Hai , iubita, la plimbare.

Caii mușcă –a lor zăbale, surugiul e călare;

Săniuța, cuib de iarnă e cam strâmtă pentru doi…

Tu zâmbești?… Zîmbirea-ți zice că e bună pentru noi”.(„Sania”)

Acest cuib de iarnă reprezintă o intimitate mobilă, euforizantă. Sania ușoară asigură legătura dintre cele două spații ale Pastelurilor. Este agentul a două dorințe, a două reverii: satisface voința de comoditate a poetului și satisface, în același timp, nevoia de evaziune. În pustietatea, neclintirea iernii, sania este un semn al migrației recofortante.

Vasile Alecsandri găsește energii proaspete să celebreze apariția luminii și renașterea naturii. Alt sentiment de beatitudine, de plenitudine absolută:

„Ah ! iată primăvara cu sinu-i de verdeață

În lume-i veselie, amor, sperare, viață,

Și cerul și pământul preschimbă sărutări

Prin raze aurite și vesele cântări!”

(„Oaspeții primăverii”)

Primăvara pastelurilor lui Vasile Alecsandri este anotimpul exaltării poetului îndrăgostit de soare, de lumină, anotimpul dătător de viață, al reînvierii și este anunțată de “… cocostârcul tainic în lume călător / Al primăverii dulce iubit prevestitor”.

Tabloul pictat de poet este plin de mișcare:

“Copilașii veseli, cu pieptul dezgolit,

Aleargă, sar în cale-i și-i zic “Bine-ai venit!”

În aer ciocârlia, pe casă rândunele,

Pe crengile pădurii un roi de păsărele…”. („Oaspeții primăverii”)

Noaptea de primăvară este liniștită, răcoroasă, plină de mister, după care se revarsă zorile și apare soarele :

„Sorbind roua dimineții de pe câmpul înverzit”.

Dezlănțuirile naturii în anotimpul primăvara prevestesc ploaia benefică pentru ogor, ca semn de belșug și fericire:

“ Văzduhul bubuiește!… pământul desmorțit

Cu mii și mii de glasuri semnalului răspunde,

Și de asprimea iernei simțindu-se ferit,

De-o nouă-ntinerire ferice se pătrunde.”

(„Tunetul”).

Munca țăranilor, din zori și până în amurg, înfrățirea dintre om și pământ, primăvara, când ei ară ogorul, este slăvită în „Plugurile”:

“Sfânta muncă de la țară, izvor sacru de rodire,

Tu legi omul cu pământul în o dulce înfrățire.”

Pe ogorul arat, vin:

„Sămănătorii harnici, cu sacul subsuoară,

Zvârlind în a lor cale, semințe după vânt”,

iar în urma lor “…grapele spinoase…

Îngroapă-ncet semința și câmpul netezesc”

(„Sămănătorii”).

O viață necurmată se desfășoară în natură și în tot concertul, de glasuri, de zgomote, în simfonia de culori a Pastelurilor nu există nici o notă de tristețe. Peste tot se îmbină viața cu munca și veselia. Omul este în același ton cu natura, frumos, vesel, harnic.

Cel mai frumos pastel din acest ciclu rămâne „Concert în luncă”, în care este descrisă o noapte frumoasă de primăvară:

“În poiana tăinuită unde zbor luciri de lună”,

oaspeții luncii s-au adunat să asculte o cântăreață întoarsă de curând din țările calde. Vin rând pe rând perechi de flori, gândăceii, păsările, toate viețuitoarele pădurii.

Descrierea este o feerie de culori , purpură, de sclipiri de pietre scumpe, de parfumuri, creând o atmosferă de sărbătoare, încărcată cu emoție:

“Toți rămân în așteptare…”

poiana, arborii, ramurile, frunzele, totul stă neclintit:

“Cîntăreața-ncet prelude”

în liniștea nopții de primăvară și sub razele lunii care, “gânditoare și tăcută… în cale-i se oprește”, ca de-a raiului cântare. Solista e:

“Privighetoarea dulce care spune cu uimire

Tainele lumii sale, visul ei de fericire”.

Vara urmează în mod firesc după primăvară și este anotimpul când holdele rodesc, ploile sunt fertile, soarele încălzește natura, iar țăranii muncesc cu veselie:

“În cel lan cu spicuri nalte au intrat secerătorii,

Seceră, crai nou de moarte, mereu taie, spicul cade,

Iar în urmă, holda mândră, răsturnată în bucăți,

Se ridică-n snopi de aur, se clădește-n jumătăți”.

(„Secerătorii”).

În toate aceste Pasteluri este ilustrată munca țăranilor la arat, la semănat, la secerat sau la cosit, care nu este deloc istovitoare, ci plină de bucurii și de satisfacții:

„Iată vin cosașii veseli, se pun rând. Sub a lor coasă,

Câmpul ras rămâne verde ca o apă luminoasă.”(Idem)

Al. Piru afirma că „modul în care Vasile Alecsandri a descris muncile agricole, a dat naștere la obiecții. Prea e voioasă argățimea care ară, prea înaintează „veseli” semănătorii, prea se sărută flăcăii cu fețele mari secerând, prea se rânduiesc, tot veseli, cosașii. Poetul idilizează, vede numai bucuria nu și suferința, numai energia nu și epuizarea fizică, numai dragostea de pământ nu și revoltă împotriva posesorilor lui. Se critica însă mai mult ceea ce nu e, decât ceea ce e în Alecsandri, boier de largi vederi democratice și om de mare omenie, cum a rămas în amintirea țăranilor din Mircești până foarte târziu.”

(Surâzătorul Alecsandri, 1991, pp. 149-150).

Toamna este anunțată de triunghiurile de cocori, care taie cerul întunecat de nori, razele de soare mai mângâie încă frunzele ruginii și rare ale arborilor, care tremură de teama vântului de seară.

Câmpia este tristă, plantele mor, arborii se desfrunzesc:

“Vesela verde câmpie acu-i tristă, veștejită,

Luncă, bătută de brumă, acum pare ruginită.”

(„Sfârșit de toamnă ”).

Vasile Alecsandri scrie un singur pastel cu această temă intitulat „Sfârșit de toamnă”, în care cerul este plin de nori, iar șuierul vântului înspăimântă toate făpturile, valea e tristă, însuși poetul este înfrigurat:

“Omul, trist, cade pe gânduri și s-apropie de foc”.

Titlul poeziei sugerează înfățișările specifice și transformările pe care le suferă natura în anotimpul toamna. Enumerarea elementelor care caracterizează acest anotimp este însoțită de tristețea cu care poetul privește cum cocostârcii și rândunele ,,își părăsesc în graba cuiburile” fug de „zile rele”, iar cârdurile de cocori sunt urmărite „de al nostru jalnic dor”; „vesela verde câmpie” este acum „tristă, veștejită”, „lunca bătută de brumă acum pare ruginită”, „nouri negri plini de geruri” se ridică înspre cer „din tuspatru părți a lumei”, „soarele iubit s-ascunde”, iar cardul „de corbi iernatici”, „croncănitori”, va trece prin văzduhul rece.

Poezia „Sfârșit de toamnă” de Vasile Alecsandri este alcătuită din patru catrene și îmbină descrierea naturii cu trăirile interioare ale poetului. Elementele din natura care conturează anotimpul toamna și asupra cărora se oprește poetul aparțin atât spațiului terestru -păsările, câmpia, lunca – cât și celui cosmic – cerul, norii, soarele.

Descrierea naturii și exprimarea sentimentelor sunt construite în mod gradat, de la contemplație la simțire profundă.

Vasile Alecsandri a dat formă concretă unei tendințe care preexista în poezia românească (găsim elemente de pastel la Asachi, Heliade, Alexandrescu).

CAPITOLUL II

2.1 Strategii ale optimizării predării și învățării pastelurilor lui Alecsandri

Predarea este acțiunea de comunicare pedagogică (didactică) proiectată, promovată și valorificată de profesor în diferite contexte specifice instruirii școlare, într-un cadru organizat, în mod special la nivel formal, dar și nonformal.

Conținuturile predării corespund dimensiunilor generale ale educației, prelucrate în raport de specificul fiecărei vârste, trepte și discipline școlare, cu accente predominant intelectuale necesare pentru declanșarea imediată a acțiunii de învățare, realizată de elev în clasă și în afara clasei.

Definirea conceptului de predare poate fi realizată în sens larg și în sens restrâns.

În sens larg, acțiunea de predare este extrapolată la nivelul întregii activități de instruire.

În sens restrâns, specific pedagogiei (post) moderne, predarea este definită drept o parte componentă a instruirii, care constă în dirijarea învățării elevului în vederea realizării anumitor obiective educative.

La nivelul structurii generale de funcționare a educației/instruirii, predarea reprezintă acțiunea de comunicare pedagogică proiectată și realizată de profesor conform obiectivelor învățării, fiind dezvoltată în raport de rezultatele obținute, evaluate pe diferite circuite de conexiune inversă (externă și internă).

Ca acțiune de comunicare pedagogică, predarea este concepută de profesor în cadrul unui proces creativ complex, care include următoarele secvențe:

1. elaborarea inițială a mesajului pedagogic la nivelul unui proiect de tip curricular;

2. definitivarea mesajului pedagogic la nivelul interacțiunilor necesare între latura informativă selectată și latura formativă anticipată în perspectiva dezvoltării elevilor în contextul concret al clasei de elevi;

3. realizarea mesajului pedagogic la nivelul repertoriului comun dintre profesor și elev, construit în plan cognitiv, afectiv, motivațional;

4. confirmarea mesajului pedagogic în momentul receptării și conștientizării acestuia la nivelul clasei de elevi;

5. perfecționarea mesajului pedagogic în raport de rezultatele obținute în învățare, evaluate continuu pe diferite circuite de conexiune inversă.

Elaborarea inițială a mesajului pedagogic la nivelul unui proiect de tip curricular este realizată de profesor prin operaționalizarea obiectivelor generale și specifice incluse în programele școlare. Realizarea mesajului pedagogic solicită profesorului construirea unui repertoriu comun între el și clasa de elevi.

Predarea eficientă implică perfecționarea capacității profesorului de operaționalizare a obiectivelor, de corelare a laturii informativ-formative a mesajului, de reconstruire a mesajului comun în condiții didactice aflate în permanentă schimbare și transformare.

Relațiile predării cu învățarea.

I.Grigoraș afirmă că „predarea este necesară învățării întrucât, cel puțin în cazul școlarilor, multe din obiectivele educaționale nu pot fi atinse fără virtuțile predării: prezentarea sistematică, într-un proces continuu, a conținutului, explicarea problemelor, a noțiunilor etc., introducerea suficientă în conținuturile pe discipline ale cunoașterii, exemplificări sau ilustrări, aplicații etc. Ea este necesară învățării întrucât ultima (învățarea) este coevolutiva cu prima (predarea): șansele învățării depind, în apreciabila măsura de calitatea condiționării ei de predare. În principal, ele depind de producerea de către predare a învățării dar și de formarea de către predare a atitudinii pozitive fata de învățare. Predarea introduce copilul și tânărul în învățare, dar le oferă și modelul personalității care învață ori trebuie să învețe.” (Psihopedagogie, 1995, p.161).

Pe de altă parte, Neacsu afirmă că „evoluția învățării are valoarea unui criteriu de corectură ori de ameliorare a predării. În general vorbind, progresele și regresele la nivelul uneia are consecințe asupra celeilalte. Dar, în raportul predare-invatare, rolul conducător revine predării și subiectului ei – profesorul sau învățătorul. Predarea se confirmă dacă induce învățarea, dacă determină elevilor integrarea cu actele de învățare. Necesară învățării, predarea trebuie să fie utilă acesteia, adică să fie eleborată pedagogic, să fie concepută și organizată după nevoile și posibilitățile învățării. Nu este suficient ca predarea să aibă în intenția și menirea ei învățarea, ci ea să constituie o structură funcțională care să realizeze, odată cu introducerea elevului în cultura disciplinei, convertirea conținutului învățăturii, a metodelor și tehnicilor de lucru în elemente însușite ori posibile de însușit individual de către elevi. Prin efectele ei pozitive, predarea suplinește provizoriu numai sursele cunoașterii directe la care va apela, tot mai mult, subiectul; autoinstruirii ulterioare, la care predarea este înlocuită de învățare.”( Instruire si învățare, 1990, p.109).

Predarea se condiționează cu învățarea în timpul școlar, constituindu-se secvențial și reversibil în funcție de nivelurile evoluției școlare a elevilor; reglările corective și ameliorative indicate de feed-back; actualizarea didactică a obiectivelor operaționale, subordonate acestora și a conținutului; particularizarea ori individualizarea normelor ori a regulilor predării în situațiile concrete ale învățării; adecvarea predării la nevoile formarii prin învățare a personalității; faptul că predarea solicită proiectarea obiectivelor, programarea conținuturilor, a metodelor și formelor învățării în fdunctie de situațiile episodice ale învățării. Prin asemenea adecvări ale predării cu procesualitatea concretă a învățării, învățarea devine operațională și eficientă pentru dezvoltarea copilului, a personalității.

Adecvarea reciprocă a predării și învățării, una la cealaltă, determină ca „multe lucrări să fie învățate mai rapid și mai durabil dacă situația este explicit structurată de profesor”. (Hirst, Peters., 1972, p.74)

Cel puțin trei elemente definesc, cu deosebire, calitățile predării: metodele, strategiile și stilul.

Metode de predare.

„Una din caracteristicile fundamentale ale predării în școală este de ordin metodologic; a preda înseamnă a o face metodic, pe o cale științifică, elaborată psihopedagogic.

Determinările metodologice ale predării fac parte din elaborarea strategiilor practicii predării. Aceasta se condiționează prin strategiile cognitive ale condiționării metodelor cu predarea, ceea ce și constituie subiectul preocupării prezente.”(Grigoras, 1995 , p.162).

Construcția metodologică a predării începe prin a realiza calea de acces de la profesor la elev, aceea care să-l ajute pe profesor să se proiecteze în raport cu exigentele comunicării optime cu elevii. Elaborarea predării coincide cu construcția metodologică a comportamentului pedagogic al profesorului.

Metodele, în variante complexe și diversificate, contribuie la convertirea predării în învățare, ale adaptând predarea la particularitățile individuale. În acest sens, se desprinde că profesorul lucrează nu cu o metodă ci cu „metode” ori „procedee” de predare, modalități care impun organizarea și desfășurarea predării în situațiile clasei și ale elevilor în parte.

Metodele sunt necesare , și pentru adecvarea instruirii la specificul individual și al grupului școlar: „ sensul metodei ca ansamblu de procedee reunite într-o strategie de lucru unitară, coerentă, este tocmai acela de a înlesni accesul tuturor copiilor la nivelul de performanță prescris ca etalon”. (Golu, 1985, p.197).

„În predare și învățare se cere păstrarea unui echilibru între adaptarea, prin metode, la particularitățile individuale și exigentele comune ale programelor. „esențială este tehnica de transmitere a cunoștințelor, care trebuie să se folosească nu pentru a permanentiza poziția elevului într-o grupă anumită (grupă pe nivel), ci pentru a-l împinge spre o grupă de nivel superior”(Idem).

„Aplicarea îmbinată a metodelor ori a unor procedee de lucru individualizat trebuie să se îmbine cu cele de lucru frontal astfel încât inițierea elevilor să-i apropie de performanțe comportamentale mereu superioare” (Grigoras, ,1995,p.163).

Principalul este ca procesul predării, experiențele școlare să nu accentueze diferențele individuale ori de grup în sens negativ, prin distanțarea tot mai mare a elevilor mediocri ori a celor rămași în urmă față de elevii buni.

Metoda ori procedeele individualizate urmăresc nu numai accesibilizarea conținuturilor și a modalităților predarii-invatarii, ci și asigurarea unor acte de reînvățare și de corecție, de reeducare și înzestrare motivațională pozitivă a personalității în procesul instructiv-educativ.

2.2 Strategii de predare.

În pedagogie, noțiunea de strategie are, la fel ca în oricare alt domeniu, o valoare orientativ practică, fiind nu numai o entitate teoretică, ci și o noțiune de lucru.

Ea reprezintă o „concepție, linie de orientare pe ansamblu și pe tremen lung privind organizarea educației, a procesului de învățământ ”(Dictionar de pedagogie, Bucuresti, 1979, p.425).

În general, chiar în pedagogie noțiunea de strategie are mai multe utilizări. De exemplu, strategiile predării se împletesc nu numai cu acelea ale învățării, ci se corelează și cu acelea ale secvențierii programei de învățământ. După D. P. Ausubel și Fl. G. Robinson acestea prevăd secventierea tematică a unei programe în acord cu trei faze: prima în care se determină caracteristicile fiecărui stadiu al capacității de cunoaștere a elevilor; a doua în care se identifica, se stabilesc cote de nivel psihologic în funcție de însușirile esențiale ale componenților grupurilor școlare; a treia, în care itemurile de conținut ale programei se stabilesc potrivit cotelor de nivel.

Din punct de vedere al sensului predării, strategiile presupun definirea scopurilor și a obiectivelor predării cu deschideri pentru a asigura, în orice situație a predării, operaționalizarea obiectivelor. Din punct de vedere al conținutului, strategiile predării cer elaborarea conținuturilor în termeni de categorii ale cunoașterii, de imagini caracteristice, de principii și legi, teorii etc, toate acestea definite în evenimente și sarcini construite într-o evoluție unitară. Strategiile predării, includ și opțiuni metodologice, alegeri privind formele adecvate ale predării etc. Este recomandabil ca la elaborarea strategiilor predării, să fie antrenați și unii elevi. Aceștia trebuie să înțeleagă și să deprindă că deciziile de ordin strategic ajuta la rezolvarea problemelor teoretice și practice ale instruirii (autoinstruirii).

„Strategiile finalizează, deci, trecerea elevului la caliatatea de subiect al învățării. De unde rezultă sublinierea că strategiile predării impun „comutări flexibile intre acțiunile profesorului și cele ale elevului, intre modurile de organizare frontală, de grup și individuală, combinatorica metodelor și mijloacelor, taxonomia nerestrictiva a obiectelor educaționale…, variabilitatea principiilor practice”. (Neacșu, 1990, p.218).

În construirea strategiilor predării trebuie să ținem seama că atât predarea cât și învățarea se subordonează conceptului supraordonator și integrator al instruirii. Ele presupun unitatea internă a elemntelor, adecvate semantic și funcțional, scopuri, conținuturi, metode, forme etc. însă și unitatea externă dar în cadrul sistemului de învățământ (cu învățarea și evaluarea).

„Relațiile profesor – elevi – pot fi incluse în problematica strategiilor didactice deoarece, prin intermediul lor are loc desfășurarea activităților didactice, utilizarea unei metode sau a alteia, a mijloacelor etc. Au o importanță deosebită în crearea unui tonus social și afectiv pozitiv, îndeplinind mai multe funcții specifice.” (Mogonea, 2010.)

Optimizarea predării – învățării.

Sensuri ale optimizării învățământului.

„Optimizarea învățământului este necesară și posibilă, educatorul dispunând de condiții întotdeauna insuficient valorificate pentru ca elevii săi să ajungă la performanțele superioare, ele însele supuse schimbării. Supuse schimbării sunt și mijloacele învățământului .”(Grigoraș, 1995, p.174).

I.R. Babanski accentuează că „optimizarea trebuie să cuprindă și predarea și învățarea, și activitatea didactică a profesorilor ori a învățătorilor și cea de învățare participativă a elevilor.”( Optimizarea procesului de învățământ, 1979, p.60).

Același pedagog distinge între „optimizarea științifică a activității didactice și cea a învățării, reducând condiționarea lor. Însă, optimizarea științifică a activității profesorilor și elevilor permite să se stabilească anumite principii ale optimizării: unul dintre ele specifica că organizarea științifică a învățării trebuie să se recupereze nu numai asupra sporirii eficientei procesului instructiv-educativ, ci și asupra ameliorării rezultatelor școlare.” (Ibidem).

Autor al unei lucrări consacrate optimizării procesului de învățământ, Babanski afirma că „optimizarea se bazează pe organizarea științifică a activității cadrelor didactice și a elevilor, orientate spre obținerea unor rezultate maxime în condițiile concrete date. De unde rezultă că în fond, optimizarea procesului de învățământ aparține activității de conducere.

Optimizarea se confirmă prin alegerea și urmarea resurselor învățăturii ce favorizează rezultatele maxime, a celor mai bune acte pedagogice, a unor variante de combinare a factorilor ce stimulează învățarea cu efecte superioare etc.” (Ibidem)

Rolul varietății formelor de organizare și desfășurare a predarii-invățării.

În sensul funcționarii relației profesor-elevi se indică formele de lucru frontal (de grup) și individual. Este distinsă lecția ca formă de activitate ce exercită relația biunivocă profesor-elevi. În acest sens, optimizarea presupune eficientizarea relației mijlocite de profesor cu sau de la științe, obiect de învățământ, prin lecție, spre elev.

Ca formă fundamentală a procesului instructiv-educativ școlar, lecția dispune de posibilități nelimitate de optimizare a predarii-invatarii. Primar, aceste posibilități privesc organizările procesului de învățământ cu folosirea tipurilor de lecții. Prin lecție, elevii sunt conduși cu pași siguri de profesor pentru randament școlar cert. Condusă de profesor, lecția realizează instructiv un conținut eleborat pedagogic și științific modern. Prin lecții, profesorul actualizează practic numeroase posibilități de antrenare participativă a elevilor la învățare. Lecția valorifică (ori permite valorificarea nelimitată) personalitatea creatoare a educatorului sau elevului, stimulând progresele intelectuale, morale și practice ale acestora. Lecția se împlinește (trebuie să se împlinească) ca factorul optimizării continue și datorită folosirii resurselor metodologice științifice ale predării, precum și solicitării maxime a raporturilor pozitive între membrii grupului școlar.

În lecție, prioritatea trebuie acordată beneficiarului predării, elevilor, adică învățării de către ei a celor predate de învățător.

Optimizarea procesului de învățământ se concentrează asupra valorificării mereu superioare a resurselor tututror componentelor sistemice ale procesului de învățământ prezente în lecție, în corelațiile lor raționale și operaționale, armonioase și eficiente.

Ioan Grigoras subliniază că „optim nu coincide cu superiorul ultim, cu binele absolut, ci cu un optim al funcționării procesului și al rezultatelor disponibile pentru depășire, pentru optimizare. Iar lecția, ca și alte forme de activitate instructiv-educativă, se recomandă în perspectiva optimizării ei ca proces și ca rezultate proiectate și implinibile.

Optimizarea se împlinește când predarea, învățarea și evaluarea se corelează și condiționează reciproc.” (Psihopedagogie, 1995, p.175).

2.3 Metode de învățare compatibile claselor primare

Definire

Etimologia cuvântului metodă (gr. methodos, “metha” – spre, către și „odos” – “cale, drum”) ne sugerează semnificația metodelor didactice, în procesul de învățământ. Ele reprezintă așadar, calea de urmat, în vederea atingerii obiectivelor propuse; reprezintă drumul parcurs, în vederea aflării adevărurilor. Nu în ultimul rând, inseamna calea pe care o parcurge profesorul pentru a-i ajuta pe elevi să-și găsească propria cale de devenire.

Atenția acordată metodelor și procedeelor didactice facilitează respectarea normelor,

principiilor didactice. Ele constituie, de asemenea, un element esențial al strategiei didactice,

deoarece” reprezintă latura executorie a acesteia (atingerea finalităților)”. În sinteză, metoda este “o cale eficientă de organizare și conducere a învățării, un mod comun de a proceda ce reunește întrun tot familiar eforturile profesorului și ale elevilor săi” . ( Cerghit , 1980.)

Metoda are un caracter polifuncțional, în sensul că ea poate participa simultan sau succesiv la realizarea mai multor obiective instructiv-educative. Opțiunea profesorului pentru o anumită metodă de învățământ constituie o decizie de mare complexitate. Alegerea unei metode se face ținând cont de finalitățile educației, de conținutul procesului instructiv, de particularitățile de vârstă și cele individuale ale elevilor, de psihologia grupurilor școlare, de natura mijloacelor de învățământ, de experiența și competența didactică a profesorului.

„Orice metodă pedagogică rezultă din întâlnirea mai multor factori și, din acest punct de vedere, educația va rămâne mereu o artă: arta de a adapta, la o situație precisă, indicațiile generale date de cărțile de metodologie”.(Ibidem)

Specialiștii în metodologia didactică, acreditează teza că metodele dețin mai multe funcții specifice:

funcția cognitivă „metoda constituie pentru elev o cale de acces spre cunoașterea adevărurilor și a procedurilor de acțiune, spre însușirea științei și tehnicii, a culturii și a comportamentelor umane”; metoda devine pentru elev un mod de a afla, de a cerceta , de a descoperi;

funcția formativ-educativă metodele supun exersării și eleborarii diverselor funcții psihice și fizice ale elevilor, prin formarea unor noi deprinderi intelectuale și structuri cognitive, a noi atitudini, sentimente, capacități, comportamente; metoda de predare nu mai este calea de transmitere a unor cunoștințe, ci un proces educativ;

funcția instrumentală sau operațională, în sensul că metoda servește drept tehnică de execuție, mijlocind atingerea obiectivelor instructiv-educative;

funcția normativă sau de optimizare a acțiunii, prin aceea ca metoda arată cum trebuie să se procedeze, cum să se predea și cum să se învețe astfel încât să se obțină cele mai bune rezultate.” (Cerghit, 1980, pp.12-17).

Expunerea constă în prezentarea de către profesor a unor cunoștințe noi, pe cale orală, în structuri bine închegate, ceea ce garantează o eficiență sporită, prin transmiterea unui volum mare de informații într-o unitate de timp determinată.

În cazul nostru, la ora de limba și literatura română la clasele primare în studierea textului liric expunerea poate lua forma explicației.

Explicația presupune o dezvăluire pe baza unei argumentații deductive a adevărului. Cu acest prilej, se pun în mișcare operații logice mai complicate precum deducția, comparația, analiza. Accentul cade pe receptare și mai puțin pe interpretarea cunoștințelor.

Metoda expunerii didactice constituie o cale simplă, directă și rapidă de transmitere a unor cunoștințe.

Conversația euristică. Este o metodă dialogată, de incitare a elevilor prin întrebări bine și oportun puse. Prin acest procedeu, elevii sunt invitați să realizeze o incursiune în propriul univers și să facă o serie de conexiuni care să faciliteze dezvăluirea de noi aspecte ale realității.

„ Exista un dinamism inerent în punerea întrebărilor. Ele se leagă, se cheamă și se completează reciproc. O întrebare trezește alte întrebări, declanșându-se o reacție în lanț.” (Cucos,1995, p.186)

Demonstrația didactică. Constă în prezentarea unor obiecte, fenomene sau substitute ale acestora sau în executarea unor acțiuni de incorporat de către elevi, în scopul asigurării unui suport concret – senzorial, care va facilita cunoașterea unor aspecte ale realității. A demonstra înseamnă a arăta, a prezenta – în vederea cunoașterii. La baza demonstrației se afla un suport material (natural, figurativ sau simbolic), de la care se pleacă și se construiesc reprezentări, constatări, interpretări.

În cazul nostru de exemplu la predarea pastelului Iarna de Vasile Alecsandri, demonstrația didactică se poate face printr-o vizită în natură pentru observarea peisajului de iarnă.

Observația didactică. Constă în urmărirea atentă a unor obiecte și fenomene de către elevi, fie sub îndrumarea cadrului didactic (observația sistemică), fie în mod autonom (observația independentă), în scopul depistării unor noi noi aspecte ale realității și pentru întregirea unor informații. Observațiile pot fi de scurtă sau lungă durată. Prin observații se urmăresc explicarea, descrierea și interpretarea unor fenomene din perspectiva unor sarcini concrete de învățare, exprimarea și explicarea rezultatelor observațiilor cu ajutorul unor materiale. Această metodă conduce și la formarea unor calități comportamentale precum consecvența, răbdarea, perseverența, imaginația.

Exercițiul didactic. Exercițiul constituie o modalitate de efectuare a unor operații și acțiuni mintale sau motrice, în chip conștient și repetat, în vederea achiziționării sau consolidării unor cunoștințe și abilități. Această metodă are – în principiu – un caracter algoritmic, prin aceea că presupune anumite secvențe riguroase, prescrise, ce se repetă întocmai. Exercițiul presupune deci o suită de acțiuni ce se reiau relativ identic și care conduc la formarea unor componente automatizate ale comportamentelor elevilor. Pe lângă formarea și consolidarea unor deprinderi, exercițiul poate realiza și alte sarcini, precum: adâncirea înțelegerii noțiunilor, principiilor și teoriilor învățate, consolidarea cunoștințelor însușite.

Descoperirea didactică. Este o metodă de factură euristică și constă în crearea condițiilor de reactualizare a experienței și capacitaților individuale, în vederea deslușirii unor noi situatii- problemă. Premisă de la care se pleacă constă în delimitarea a ceea ce este util și oportun să dăm elevului de-a gata și ce este necesar să lăsăm acestuia să descopere prin propria inițiativă. În fapt, elevul redescoperă cunoștințe vechi.

În funcție de relația care se stabilește între profesor și elev, se pot delimita două ipostaze ale descoperirii: descoperirea independentă (elevul este actorul principal, profesorul doar supraveghind și controlând acest proces) și descoperirea dirijată (profesorul conduce descoperirea prin sugestii, puncte de sprijin, întrebări, soluții parțiale).

Problematizarea. Denumită și predare prin rezolvare de probleme sau predare productivă de probleme, problematizarea reprezintă una dintre cele mai utile metode prin potențialul ei euristric și activizator.

W. Okon arăta că „Metoda constă în crearea unor dificultăți practice sau teoretice, a căror rezolvare să fie rezultatul activității proprii de cercetare, efectuată de subiect.Specificul acestei metode constă în faptul că profesorul nu comunică pur și simplu cunoștințe de-a gata eleborate, ci dezvăluie elevilor săi adevăruri punându-i în situația de căutare și de descoperire. În problematizare, cel mai important lucru este crearea situațiilor problematice și mai puțin punerea unor întrebări.” (Invățământul problematizat in școala contemporană,1987.)

„Problematizarea presupune o antrenare plenară a personalității elevilor, a componentelor intelectuale, afective și voliționale.Valoarea formativă a acestei metode este indiscutabilă: se consolidează structuri cognitive, se stimulează spiritul de explorare, se formează un stil activ de muncă, se cultivă autonomia și curajul în editarea unor poziții proprii.” ( Cucoș, 1995, p.189)

Modelarea didactică.

„Prin model se înțelege un sistem mai simplu, un înlocuitor al unui sistem obiectual sau procesual mai complex, care îngăduie o descriere și o prezentare esențială a unui ansamblu existențial, dificil de sesizat și cercetat în mod direct. Modelele pot comporta două funcții: una ilustrativă, în sensul că prezintă, reflectă un anumit fragment din realitate și o funcție cognitivă, întrucât modelele induc direct informații privitoare la structura și funcționarea unui sistem existențial.” (Moise, 1986, p.42).

Brainstorming-ul. Nu este practic o metodă didactică, ci o metodă de stimulare a creativității ce se poate insinua în discuții, dezbateri si în general atunci când se urmărește formarea la elevi a unor calități imaginative, creative și chiar trăsături de personalitate (spontaneitate, tolerantă). Acesta metodă are drept caracteristică separarea procesului de producere a ideilor de procesul de valorizare a acestora (care are loc ulterior). Metoda se bazează pe un resort psihic elemntar: mecanismul deblocării capacitații creative prin abrogarea – pentru moment- a examinării imediate, obiective, raționale, a ideilor emise.

În general , o ședință de brainstorming se începe prin enunțarea unei probleme după care, în mod spontan, se emit soluții, fără preocuparea validității acestora. Scopul central îl reprezintă enunțarea a cât mai multe punct de vedere, căci nu calitatea conteză, ci cantitatea. Nimeni nu are însă voie să critice, să contrazică, să ironizeze, să amendeze ideile colegilor. Cadrul didactic care inițiază un „moment”didactic de tip brainstorming trebuie să probeze suficient tact pedagogic, să propună spre rezolvare probleme care prezintă un interes real.

Vasile Molan și Maria Bizdună, afirmă faptul „că în organizare procesului de predare-invatare elevul are un rol activ și participă la propria formare. Atmosfera de învățare se schimbă în direcția formarii deprinderilor de comunicare, creșterii încrederii elevilor în propriile forțe pentru susținerea comunicării, a abilitării lor pentru o corectă autoevaluare. Considerând că adaptarea elevilor în activitatea școlară s-a produs, grija profesorului este formarea unei atitudini pozitive față de învățare, situarea elevului în centrul procesului și valorificarea tuturor informațiilor obținute de acesta din diferite surse.” (Didactica limbii și literaturii romane, 2006 ).

Aceiași autori sunt de părere că „școala trezește în elev interesul pentru cunoaștere, iar cunoașterea se realizează prin lectura cărților. Profesorul are de luptat cu interesul redus fată de lectură, aflată în concurență cu mass-media și internetul. Informația circulă mai repede prin televiziune sau prin calculator, iar citirea cărților pare ceva învechit. Profesorul are datoria de a stimula interesul elevilor pentru citit de la vârste mici, dar nu obligându-l ci apropriindu-l de carte, de această activitate intelectuală. Lectura obligatorie nu a avut succes, interesul pentru lectură fiind cel care a câștigat întotdeauna.”(Ibidem).

Abordarea textului liric

În textele lirice, sentimentele se exprimă prin metafore și simboluri. Prezența autorului este, în general, directă. Caracteristica genului liric o consituie din punct de vedere gramatical persoana I.

Vasile Molan și Maria Bizdună în aceeași lucrare amintită mai sus propun următorii pași în desfășurarea unei lecții ce conține un text liric la clasele III-IV:

1 Integrarea lecției în sistemul de lecții din unitatea de învățare.

În această etapă autorii lucrării ne specifica faptul că profesorul face legătura cu alte creații ale poetului cunoscute de copii și cu alte creații ale altor poeți cu aceeași temă; descrieri de natură, prezentarea sentimentelor omenești.

În cazul nostru ca exemplu, pentru poetul Vasile Alecsandri, putem vorbi despre poezia „Iarna”:

alte creații ale autorului cunsocute de copii: „Oaspeții primăverii”, „Sfârșit de toamnă”.

alte creații ale altor poeți cu aceeași temă: George Coșbuc „Iarna pe uliță”,

alte creații ale altor poeți în care întâlnim descrieri din natură, prezentarea sentimentelor omenești: Octavian Goga „Toamna”.

2 Trezirea interesului elevilor pentru citirea textului.

În această etapă a lecției, profesorul are sarcina de a prezenta pe scurt textul ce urmează să fie citit. În această prezentare folosește câteva expresii din text, cele mai atractive, pentru a stârni curiozitatea elevilor. Acest discurs al profesorului diferă de la o clasă la alta în funcție de : gradul de însușire a citirii, de gustul pentru citit al elevilor, de dorința elevilor de a afla lucruri noi etc.

Pentru unii elevi, în această etapă a lecției sunt suficiente câteva propoziții, pentru alții trebuie să se insiste mai mult. Este important să nu trecem cu ușurință peste acest moment, fără să reușim ceea ce ne-am propus să punctăm.

3 Citirea textului de către elevi

Este primul exercițiu de apropiere a elevului cu textul literar. El îl pătrunde cu forțe proprii și se aproprie de text pe măsura ce-l înțelege. Acest moment reprezintă și un exercițiu de formare a citirii în gând, formă a citirii de care elevul se va folosi de-a lungul vieții.

4 Întrebări în legătură cu textul

Fiind vorba despre un text liric, nu există acțiune sau personaje, de aceea întrebările sunt mai directe:

Ce anotimp ne prezintă poetul Vasile Alecsandri?

Ce descrie în versurile sale?

Cum este descris…?

Autorii lucrării ne atrag atenția asupra faptului că este foarte important ca profesorul de la clasa de elevi să nu formuleze întrebări de genul: „Ce ați simțit după citirea poeziei? ” deoarece sentimentele nu se pot forma înainte de înțelegerea textului.

5 Citirea în lanț a poeziei

În această etapă a lecției profesorul pune elevii să citească, cu voce tare, vers cu vers sau grupe de versuri.. cu această ocazie se vor explica cuvintele necunoscute.

6 Explicarea cuvintelor și a expresiilor; folosirea lor în structuri noi.

7 Citirea model a textului

8 Citirea după model

În aceste două etape (7,8) se urmărește reglarea respirației pentru citirea textului liric. Exercițiul este necesar deoarece elevii au tendința de a respira după fiecare vers și ajung la o citire cântată subliniează autorii , Vasile Molan și Maria Bizdună în lucrarea „Didactica limbii și literaturii romane. Pedagogia învățământului primar și preșcolar”.

Profesorul demonstrează că, pe o respirație, se poate citi un vers sau un vers și 1-2 cuvinte din versul următor sau că unele cuvinte se pronunță mai accentuat decât celelalte pentru a scoate în evidență și a transmite sentimente.

9 Decodarea textului liric

Pentru a înțelege bine poezia și pentru a forma sentimente, profesorul explică fiecare imagine și realizează o schemă a textului.

Luăm de exemplu pastelul Iarna de Vasile Alecsandri;

„Din văzduh cumplita iarnă cerne norii de zăpadă,

Lungi troiene călătoare adunate-n cer grămadă;

iarna ninge neîncetat iar natura a fost acoperită de troiene de zăpadă

Fulgii zbor, plutesc în aer ca un roi de fluturi albi,

Răspândind fiori de gheață pe ai țării umeri dalbi.

fulgii de zăpadă acoperă întreg peisajul provocând fiori

Ziua ninge, noaptea ninge, dimineața ninge iară!

Cu o zale argintie se îmbracă mândra țară;

ninsoarea pare că nu se mai oprește iar țara parcă se îmbracă cu o zale argintie

Soarele rotund și palid se prevede printre nori

Ca un vis de tinerețe printre anii trecători.

soarele nu mai strălucește, pare doar ca o amintire

Tot e alb pe câmp, pe dealuri, împrejur, în depărtare,

Ca fantasme albe plopii înșirați se perd în zare,

totul este alb, întreg peisajul iar plopii par asemenea unor fantome

Și pe-ntinderea pustie, fără urme, fără drum,

Se văd satele perdute sub clăbuci albii de fum

s-au șters urmele și drumul iar satele se văd perdute în zare

Dar ninsoarea încetează, norii fug, doritul soare

Strălucește și dismiardă oceanul de ninsoare.

ninsoarea încetează, norii se risipesc iar soarele își face simțită apariția

Iată-o sanie ușoară care trece peste văi…

În văzduh voios răsună clinchete de zurgălăi. ”

tabloul se însuflețește la apariția unei sânii și a clinchetelor de zurgalăi.

10 Valorificarea textului liric

La clasa a – IV- a elevii împreună cu profesorul valorifica textul în scopul dezvoltării experimentării și nuanțării vocabularului elevilor.

Exemplu, pornind de la versurile ;

„Din văzduh cumplita iarnă cerne norii de zăpadă,

Lungi troiene călătoare adunate-n cer grămadă;” ajungem la expresia natura este îngropată de fulgii de nea ( care cad de dimineața până seara).

De la acest exemplu punem elevii să realizeze alte construcții asemănătoare. În urma acestor exerciții, autoriii Vasile Molan și Maria Bizduna sunt de părere că elevii pătrund mai adânc în esența textului și-și formează o exprimare mai îngrijită.

11 Citirea selectivă

12 Memorarea unei strofe

Profesorul îi învața pe elevi cum se memorează un text liric:

se citește primul vers

se recita versul

se citește al doilea vers

se recită versul

se recită primul și al doliea vers și așa mai departe.

13 Recitarea poeziei înseamnă interpretarea textului în versuri. Elevii cunosc ceea ce transmite poetul prin versurile sale și încearcă prin recitare să exprime acest lucru.

În recitarea unei poezii sunt implicate mimica și gestica, astfel încât mesajul poetic este receptat mai ușor.

CAPITOLUL III

Cercetare

Tema cercetării: „Receptarea pastelurilor lui Vasile Alecsandri la clasa aIV-a”

3.1 Scopul cercetării

Scopul cercetării este optimizarea învățării pastelurilor lui Vasile Alecsandri prin utilizarea eficientă a metodelor interactive pentru elevii din clasa a IV-a la disciplina Limba și Literatura română.

3.2 Obiectivele cercetării:

receptarea eficientă a pastelurilor lui Vasile Alecsandri prin lectură, exercitii de vocabular, memorare.

aplicarea structurilor poetice și lexicale specifice pastelurilor lui Vasile Alecsandri in viata reală.

stimularea creativității elvilor prin exprimarea sensibilității dominante în poezia lui Vasile Alecsandri ( modalitți de exprimare).

3.3 Ipoteza cercetării:

dacă vom utiliza metode și tehnici interactive în predarea-învățarea-evaluarea pastelurilor lui Vasile Alecsandri la clasa a IV-a , vom optimiza receptarea acestora prin stimularea creativității și a gândirii critice a elevilor implicați în procesul de învățare.

3.4 Ipoteze specifice

dacă vor fi antrenați în citirea și înțelegerea textelor despre natură ale lui Vasile Alecsandri, elevii vor deveni sensibili la frumosul din natură, la imaginile prezentate .

dacă vor fi antrenați în lectura și comprehensiunea pastelurilor lui Vasile Alecsandri, atunci vor putea reda propriile trăiri, propriile sentimente, gânduri față de natură în creații literare originale inedite, conform imaginației lor.

3.5 Coordonate ale cercetării

Eșantionul de participanți

În cadrul experimentelor de aplicare a probelor s-au utilizat două loturi de copii proveniți din clasa a IV-a de la Scoala nr.117, București. Media de vârstă a copiilor a fost de 9 -10 ani.

Lotul martor a cuprins un efectiv cu un număr de 24 de elevi iar Lotul de aplicație un efectiv de 26 de elevi.

Lotul martor 24 de elevi : 12 băieți și 12 fete

Lotul de aplicație 26 de elevi: 12 băieți și 14 fete.

Nivelul de pregătire al celor două loturi de elevi este omogen din punct de vedere al posibilităților intelectuale, elevii provenind din familii care le oferă condiții necesare desfășurării actului învățării.

Experimentul urmărește rezultatele obținute de elevii de la două clase paralele din același an de studiu, întru-un timp dat, folosind metode didactice diferite de dezvoltare a gândirii ctitice și activitatea de muncă independentă și diferențiată pentru însușirea sau consolidarea cunoștințelor teoretice și practice din cadrul procesului de învățământ.

3.6 Metodologia cercetării:

Metodele didactice pe care le-am aplicat au fost selectate astfel încât să răspundă principalelor cerințe ale unei investigații. Acestea sunt:

• metoda observației sistematice;

• metoda analizei produselor activității;

Metode folosite în prelucrarea informației:

– metoda interpretativă;

– metoda statistică.

Metode și tehnici de organizare a informației:

– tabele.

– grafice

3.7 Instrumente de cercetare

Pentru a obține informații în legătură cu personalitatea elevilor, cu nivelul de cunoștințe și competențe ale acestora, cu comportamentele și gradul de implicare al lor în procesul educativ, am folosit ca instrumente de cercetare:

– testele pedagogice de cunoștințe;

– fișele de lucru;

– chestionarul.

3.8 Etapele investigației

3.8.1Etapa experimentală/constatativă

Are rolul de a stabili nivelul existent în momentul inițierii experimentului psihopedagogic, atât la lotul martor , cât și la cel de aplicație.

Test inițial

Data: decembrie 2013

Clasele: a IV-a A și B

Obiectul: Limba și literatura română

Subiectul: Iarna de Vasile Alecsandri

Scopul: cunoașterea potențialului creativ al elevilor

1 Uniți cuvinte cu înțeles asemănător:

cumplit omăt

ninsoare nemilos

zurgălăi cărare

drum clopoței

vesel frumoasă

mândră voios

2 Ca un roi de fluturi albi înseamnă:

▪ Viscolul orbitor

▪ Mulțimea fulgilor de nea asemănătoare unui roi de fluturi

Ca un vis de tinerețe sugerează:

▪ Imaginea palidă a soarelui ca o amintire a tinereții

▪ Tristețea poetului odată cu trecerea timpului

Ca fantasme albe plopii apar ca:

▪ Năluciri ale spaimei poetului

▪ Lumânări albe înșirate pe marginea drumului

Oceanul de ninsoare sugerează:

▪ Ninsoarea viscolită

▪ Întinderea albă nemărginită asemenea oceanului

3 Alege răspunsurile corecte:

Titlul poeziei este: ▪ Iarna

▪ Primăvara

▪ Toamna

Culoarea care domină este ▪ Negrul

▪ Albul

▪ Galbenul

4 Uniți cuvinte cu înțeles opus:

scurte tinerețe

bătrânețe lungi

apropiere vesel

trist depărtare

5 Completați spațiile libere cu expresiile/cuvintele potrivite:

Din văzduh ………… iarnă cerne norii de zăpadă,

……….. troiene călătoare adunate-n cer grămadă;

Fulgii zbor, ………………..ca un roi de fluturi albi,

Răspândind fiori de gheață pe ai țării umeri …….

Ziua ninge, noaptea ninge, dimineața ninge iară!

Cu o zale …………….se îmbracă mândra țară;

Soarele ……………………… se prevede printre nori

Ca un vis de tinerețe printre anii …………………..

Din interpretarea rezultatelor și a informațiilor obținute în urma aplicării testului pedagogic de cunoștințe, am putut constata că nu există diferențe majore între cele două eșantioane, după cum se poate observa în diagrama următoare.

Compararea rezultatelor obținute la testul inițial

Fig. 3.1. Diagramă de comparație

Distribuția calificativelor

Fig. 3.2. lotul de aplicație

Fig. 3.3. lotul martor

3.8.2 Etapa experimentală/experimentului formativ

Test 1

Alege una sau mai multe variante de răspuns încercuind vizibil litera din dreptul răspunsului corespunzător.

1. Sentimentul pe care ți-l trezește poezia preferată despre natură în opera lui Vasile Alecsandri este:

a) de neliniște și teamă

b) de melancolie

c) de veselie, de optimism

d) de fericire

Figura 3.4. Opțiunile elevilor

2. Imaginile care te atrag cel mai mult din pastelurile lui Vasile Alecsandri sunt legate de anotimpul:

a) Iarna

b) Primăvara

c) Vara

d) Toamna

Figura 3.5. Opțiunile elevilor

Testul 2

 Alege una sau mai multe variante de răspuns încercuind vizibil litera din dreptul răspunsului corespunzător:

1. Pastelul preferat din opera lui Vasile Alecsandri descrie următorul fenomen:

a) Iarna cu viscolul și troienile ei dar și bucuriile copiilor, plimbările cu sania

b) Primăvara – anotimpul cocorilor și al rândunelelor

c) Vara- rodesc holdele, soarele scăldă cu razele lui natura

d) Toamna – care este o „gospodină”

Figura 3.6. Opțiunile elevilor

2. Imaginile artistice care te-au impresionat cel mai mult din pastelurile lui Vasile Alecsandri sunt de natură:

a) Vizuală

b) Auditivă

c) Tactilă (senzația de frig, cald)

d) cinetică (în mișcare)

Figura 3.7. Opțiunile elevilor

Test 3

 Alege una sau mai multe variante de răspuns încercuind vizibil litera din dreptul răspunsului corespunzător:

1. Ce te inspiră mai mult înainte de a face lectura unui pastel?

a) un tablou, o pictură moartă

b) o plimbare în natură

c) o amintire privind o întâmplare din vacanță

d) un fond muzical din natură

Figura 3.8. Opțiunile elevilor

2. Cum este paleta coloristică din pastelurile lui Vasile Alecsandri? La ce te gândești mai mult:

a) la albul imaculat al zăpezii – frig, ger

b) la auriul holdelor de grâu – soare

c) la primăvară cu sânu-i de verdeață – veselie

d) culori palide

Figura 3.9. Opțiunile elevilor

3. Cum ți -ar plăcea să înveți mai bine un pastel al lui Vasile Alecsandri?

a) în clasă, cu profesorul

b) afară, în natură, admirând peisajul

c) din imagini sau prezentări în multimedia

d) din manual sau din volumul de poezii

Figura 3.10. Opțiunile elevilor

3.8.3. Etapa experimentală/finală

Am ales cercetarea pedagogică practică – aplicativă prin intermediul chestionarului pornind de la încadrarea temei creației lui Vasile Alecsandri într-un spațiu teoretic și ajungând la reliefarea implicațiilor practice menite să optimizeze activitatea de învățare.

Folosindu-mă de chstionar voi afla dacă elevii întâmpină dificultăți sau nu în înțelegerea textului liric al lui Vasile Alecsandri; care sunt textele preferate de elevi și de ce au preferințe pentru acest tip de text.

3.8 Chestionar

Chestionar privind înțelegerea textelor despre natură ale lui Vasile Alecsandri la clasa aIV-a .

Dragă elevule/ă raspunsurile la acest chestionar sunt folosite în scopul prelucrării acestora într-un studiu de specialitate. Îți mulțumim pentru colaborare!

*** Alege una sau mai multe variante de răspuns încercuind vizibil litera din dreptul răspunsului corespunzător.

În comparație cu alte activități pe care le desfășori acasă, cum apreciezi lectura?

a) plăcută

b) alături de alte activități

c) neplăcută

d) nu știu

2. Îți place să citești poezii?

a) foarte mult

b) câteodată

c) foarte rar

d) nu îmi place să citesc poezie

3. Dintre autorii textelor despre natură studiate până acum la clasă cel mai mult ți-a plăcut:

a) Octavian Goga

b) Vasile Alecsandri

c) George Topîrceanu

d) George Coșbuc

4. Îți plac poeziile lui Vasile Alecsandri pentru că :

a) descrie peisaje din natură

b) vorbește despre copilărie

c) descrie sentimente față de natură

d) descrie anotimpurile

5. Sentimentul pe care ți-l trezește poezia preferată despre natură în opera lui Vasile Alecsandri este:

a) de neliniște și teamă

b) de melancolie

c) de veselie, de optimism

d) de fericire

6. Imaginile care te atrag cel mai mult din pastelurile lui Vasile Alecsandri sunt legate de anotimpul:

a) Iarna

b) Primăvara

c) Vara

d) Toamna

7. Pastelul preferat din opera lui Vasile Alecsandri descrie următorul fenomen:

a) Iarna cu viscolul și troienile ei dar și bucuriile copiilor, plimbările cu sania

b) Primăvara – anotimpul cocorilor și al rândunelelor

c) Vara- rodesc holdele, soarele scăldă cu razele lui natura

d) Toamna – care este o „gospodină”

8. Imaginile artistice care te-au impresionat cel mai mult din pastelurile lui Vasile Alecsandri sunt de natură:

a) Vizuală

b) Auditivă

c) Tactilă (senzația de frig, cald)

d) cinetică (în mișcare)

9. Ce te inspiră mai mult înainte de a face lectura unui pastel?

a) un tablou, o pictură moartă

b) o plimbare în natură

c) o amintire privind o întâmplare din vacanță

d) un fond muzical din natură

10. Cum este paleta coloristică din pastelurile lui Vasile Alecsandri? La ce te gândești mai mult:

a) la albul imaculat al zăpezii – frig, ger

b) la auriul holdelor de grâu – soare

c) la primăvară cu sânu-i de verdeață – veselie

d) culori palide

11. Cum ți -ar plăcea să înveți mai bine un pastel al lui Vasile Alecsandri?

a) în clasă, cu profesorul

b) afară, în natură, admirând peisajul

c) din imagini sau prezentări în multimedia

d) din manual sau din volumul de poezii

3.7 Interpretarea răspunsurilor la chestionarul aplicat elevilor privind înțelegerea textelor despre natură ale lui Vasile Alecsandri la clasa a IV-a.

În comparație cu alte activități pe care le desfășori acasă, cum apreciezi lectura?

Lectura/cititul este o activitate față de care elevii chestionați manifestă interes pt mai mult de 50%.

Figura 3.11. Opțiunile elevilor privind lectura

Îți place să citești poezii?

În privința preferințelor de lectură a poeziilor, studiul evidențiază disponibilitatea manifestă a elevilor

10% nu îmi place să citesc poezie, textul liric fiind considerat de acești elevi dificil, cu un mesaj criptic, ce presupune un efort susținut și abilități sporite de comprehensiune pentru a-l descoperi.

Figura 3.12. Optiunile elevilor privind lectura poeziilor

Dintre autorii textelor despre natură studiate până acum la clasă cel mai mult ți-a plăcut:

Din studiul făcut reiese că opera lui Vasile Alecsandri este foarte îndrăgită de jumătate din elevii chestionați, melodicitatea versurilor și oralitatea lor declamativă se întipăresc în memoria copilului.

Figura 3.13. Opțiunile elevilor privind autorii pastelelor preferate

Îți plac poeziile lui Vasile Alecsandri pentru că :

Figura 3.14. Opțiunile elevilor privind preferința pentru pastelurile lui Vasile Alecsandri

Sentimentul pe care ți-l trezește poezia preferată despre natură în opera lui Vasile Alecsandri este:

În privința preferințelor sentimentelor trezite de poezia preferată scrisă de Vasile Alecsandri, studiul arată că:

săniuța, clinchetele clopoțeilor, sosirea primăverii, a rândunelelor și cocorilor crează sentimente de bucurie, de optimism în sufletele copiilor.

Figura 3.15. Opțiunile elevilor privind preferința sentimentelor trezite de pastelurile lui Vasile Alecsandri

Imaginile care te atrag cel mai mult din pastelurile lui Vasile Alecsandri sunt legate de anotimpul:

Descrierea naturii în anotimpul Iarna declanșează în sufletele elevilor sentimentul de bucurie datorită prezenței vieții.

Figura 3.16. Opțiunile elevilor privind imaginile preferate descrise

Pastelul preferat din opera lui Vasile Alecsandri descrie următorul fenomen

Figura 3.17. Opțiunile elevilor privind descrierea fenomenului

8. Imaginile artistice care te-au impresionat cel mai mult din pastelurile lui Vasile Alecsandri sunt de natură:

Figura 3.18. Opțiunile elevilor privind natura imaginilor artistice

Imaginile de natură vizuală, sunt imaginile prefrate de elevi in pastelurile lui Vasile Alecsandri: imaginile plopilor care se transformă în candelabre enorme, gerul care pune la streșinile casei „o ghirlandă de cristaluri”, lunca care e pudruită „cu mărunt mărgăritar”, arborii care ning „steluțe”, la ferestre apar „crini și roze de zăpadă” etc. Sunt imagini ale strălucirii și ale adorației, imagini care îi atrag pe copii în universul mirific al pastelului lui Alecsandri.

Ce te inspiră mai mult înainte de a face lectura unui pastel?

Figura 3.19. Opțiunile elevilor privind natura imaginilor artistice

10. Cum este paleta coloristică din pastelurile lui Vasile Alecsandri? La ce te gândești mai mult:

Figura 3.20. Opțiunile elevilor privind paleta coloristică a pastelurilor lui Alecsandri

11. Cum ți -ar plăcea să înveți mai bine un pastel al lui Vasile Alecsandri?

Lotul martor și lotul de aplicație au avut aceleași preferințe în mare parte după cum urmează:

Figura 3.21. Opțiunile elevilor privind condițiile de învățare ale unui pastel

Se observă că următoarea în preferința elevilor în activitatea de învățarea pastelului este imaginea. Ea are un impact asupra elevului cititor (22%), imaginile si prezentările multimedia facilitându-i contemplarea peisajelor care, pe ecran, prind viață, contur mult mai ușor.

Analiza și interpretarea rezultatelor obținute la testul final indică o tendință pozitivă de ameliorare a rezultatelor școlare ale elevilor, în favoare grupei experimentale ( lotului de aplicație), care nu poate fi pusă exclusiv pe seama dezvoltării psihice și fizice a elevilor, fapt ce îmi permite să afirm că ipoteza propusă de mine spre cercetare se confirmă.

Prin aplicarea sistematică a metodelor și tehnicilor interactive în cadrul lecțiilor de limba și literatura română am sesizat ameliorări în dezvoltarea exprimării orale și scrise a elevilor, în activizarea și nuanțarea vocabularului, s-a îmbunătățit relația învățător-elev într-una modernă și democratică, elevii bucurându-se de libertate, de o comunicare bazată pe cooperare, colaborare și ajutor reciproc.

A fost încurajată inițiativa elevilor la lecție, fiind înlăturată teama de a nu greși, iar pe parcurs elevii s-au familiarizat cu metodele de învățare.

Folosind metodele și tehnicile de stimulare a creativității, atât individual, frontal cât și pe grupe, am constat următoarele:

elevii își însușesc mai ușor noile cunoștințe;

crește încrederea că pot să decodifice și să înțeleagă conținuturile, atât pe cont propriu cât și în grup;

că se implică conștient, voit, în activitatea de învățare.

elevii și-au îmbogățit și nuanțat vocabularul, datorită unor metode precum: jocul didactic, cvintetul, cadranele, ciorchinele;

elevii au realizat un real progres în alcătuirea de texte, dialoguri, compuneri, dând dovadă de imaginație creatoare, originalitate, flexibilitate în exprimare.

Pot afirma că această cercetare a fost o provocare pentru mine, un prilej de a studia atât literatura de specialitate cât și literatura psiho-pedagogică, de a-mi aprofunda și îmbogăți cunoștințele.

CONCLUZII

Există o mare diversitate de puncte de vedere privind teoriile învățării, modelele de instruire, experiențele, concepțiile și practicile educaționale, dar o strategie autentică de învățare se inspiră din interacțiunile logic necesare ale omului cu socialul, ale educatului cu educatorul.

Prin introducerea strategiilor de formare a gândirii critice în practica educațională, elevii claselor primare sunt conduși spre a folosi diverse modalități de simbolizare a realității.

Lecțiile, chiar dacă au același conținut, sunt mai interesante prin forma în care s-a desfășurat cercetarea. Este evidentă și diferența de exprimare a elevilor.

Aceste metode si tehnici (cubul, mozaicul, Știu, vreau să știu, am aflat, Brainstormingul, metoda cadranelor) au rolul de a-i ajuta pe elevi să acceadă la gândirea critică, să dobândească o perspectivă asupra realității.

Pornind de la afirmația profesorului Ioan Cerghit: „Nu există metode bune sau rele, ci metode adecvate, bine sau prost utilizate ”, putem constata că nu exista strategii de de instruire perfecte pentru fiecare situație de predare-invatare în parte, ci doar decizii, mai mult sau mai puțin adaptate în context, la elevi și la obiectele vizate.(„ Metode de învățământ”)

Psihopedagogii pun accentul pe maniera în care învățătorul interacționează cu elevii, considerând că acest lucru determină reușita școlară. E mult mai probabil ca elevii să răspundă cu atenție unui învățător \ profesor ce creează în clasă o atmosferă destinsă și pozitivă.

Studiul de cercetare realizat dorește să vină în sprijinul celor interesați, să depășească anumite rutine, obișnuințe, practici învechite.

Procesul didactic iese anevoie din clișeele tradiționale, predarea este încă limitată la transmiterea de informații.

„Învățătorul, singurul emitent al cunoștințelor în învățământul primar, desfășoară preponderent activități frontale, dominate de prezența sa autoritară, care recompensează conformismul și descurajează gândirea”.( Chiș, V. , 2002 .)

Cercetarea realizată dorește să evidențieze că formarea gândirii critice la elevi favorizează atât dobândirea cunoștințelor de ordin științific la Limba și literatura română cât și a capacităților de a gândi în spiritul învățării. Elevul învață să se exprime, să relaționeze, să înțeleagă.

În calitate de formator, învățătorului i se cere să posede el însuși anumite atitudini față de disciplina Limba și literatura romană și fată de elev pentru a putea induce acestuia baza atitudinală necesară construcției personale.

Realitatea cadrului experimental al acestui studiu de cercetare s-a centrat pe aplicarea strategiilor de formare a gândirii critice, pe stabilirea unui ritm propriu de învățare și pe reflecție.

În acest sens a fost stimulată conștiința de sine, pentru a descoperi experiența lăuntrică a elevului, modalități inedite de a aborda lucrurile, de a se raporta la sarcinile de învățare. Gândirea, scrisul, reflecția sunt coordonate în jurul cărora am construit demersul practic al lucrării.

BIBLIOGRAFIE

1. Adăscăliței, V. (1965). Alecsandri folclorist. In Iașiul literar, nr.XVI, seria 7, pp.43-53.

2. Amabile, T. (1997). Creativitatea ca mod de viață. Ghid pentru părinți și profesori. București: Editura Științifică.

3. Ausubel D.P., & Robinson, R. ( 1981). Învățarea școlară. O introducere în psihologia pedagogică. București : Editura Didactică și Pedagogică.

4. Babanski, K. I. (1976). Optimizarea procesului de învățământ. București: Editura Didactică si Pedagogică.

5. Bîrzea, C.( 1995). Arta și știința educației. București: Editura Didactică si Pedagogică.

6. Bejat, M. (coord.) (1981). Creativitatea în știință, tehnică și învățământ. București: Editura Didactică și Pedagogică.

7. Bocoș, M., & Catalano, H.,(2008). Pedagogia învățământului primar și preșcolar (cercetări-acțiune). Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană.

8. Bratu, G. (2004). Aplicații ale metodelor de gândire critică în învățământul primar. București: Editura Humanitas Educațional

9. Călinescu, G. (1965). Vasile Alecsandri. Bucuresti: Editura Tineretului.

10. Cerghit, I., Neacșu, I. Negreț, I., Pânișoară, I. O. (2001). Prelegeri pedagogice. Iași: Polirom.

11. Cerghit, I. (1997). Metode de învățământ. București: Editura Didactică și Pedagogică.

12. Chereja, F. (2004). Dezvoltarea gândirii critice în învățământul primar. București: Editura Humanitas Educațional.

13. Claparede, E. (1975). Psihologia copilului și pedagogia experimentală. București: Editura Didactică și Pedagogică.

14. Cosmovici, A., & Iacob, L.,(2005). Psihologie Școlară. Iași: Editura Polirom

15. Costea, O. (1999). Literatura pentru copii. Manual pentru clasa a XIII-a, școli normale. București: Editura Didactică și Pedagogică.

16. Cucoș, C. (1995). Psihopedagogie. Iași: Editura Polirom.

17. De Landsheere, G. ( 1975). Evaluarea continuă a elevilor și examenele. București: Editura Didactică și Pedagogică.

18. Dicționar de pedagogie. (1979). București: Editura Didactică și Pedagogică.

19. Dumitru, I. ( 2000). Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă. Timișoara: Editura Universității de Vest.

20. Eco, U. (2007). Limitele interpretării. Iași: Editura Polirom.

21. Ezechil, L. (2002). Comunicarea educațională în context școlar. București: Editura Didactică și Pedagogică.

22. Fierăscu, C., & Gh. Ghiță. (1969). Dicționar de terminologie literară. București: Editura Ion Creangă.

23. Flueraș, V. (2003). Paideia și gândirea critică. Cluj-Napoca: Colecția Științele Educației.

24. Golu, P. (1985). Învățare și dezvoltare. București: Editura Stiințifică și Enciclopedică.

25. Grigoraș, I. (1995). Psihopedagogie. Iași: Editura Spiru Haret.

26. Iucu, R. (2008). Instruirea școlară. Perspective teoretice și aplicative. Iași: Editura Polirom.

27. Ionescu, M., & Radu, I. (2004). Didactica modernă. Cluj-Napoca: Editura Dacia

28. Jinga, I.(1998). Evaluarea în învățământ. București: Editura ASE.

29 . Joița, E. (1994). Didactica aplicată. Craiova: Editura Gheorghe Alexandru.

30 . Joița, E., & Ilie, V., Frăsineanu, E. ( 2003). Pedagogie . Educație și curriculum. Craiova: Editura Universitaria.

31. Landau E., (1979). Psihologia creativității. București: Editura Didactică și Pedagogică.

32. Manolescu, M. (2006). Evaluarea școlară. Metode , tehnici, instrumente. București: Editura Meteor

33. Matei N. M. (1982). Educarea capacităților creatoare în procesul de învățământ. București: Editura Didactică și Pedagogică,

34. Mialaret, G. (1981). Introducere in pedagogie. București: Editura Didactică și Pedagogică.

35. Mitu, F. (2006). Metodica predării-învățării integrate a limbii și literaturii române în învățământul primar. București: Editura Humanitas Educațional.

36. Molan, V. (2010). Didactica disciplinei Limba și literatuae romnă în învățământul primar. București: Editura Miniped.

37. Mogonea, F. R. (2010). Pedagogie pentru viitorii profesori. Craiova: Editura Universitaria.

38. Moise, C. (1986). Pedagogie, ghid pentru profesori. Iași: Editura Universității Alexandru Ioan Cuza.

39. Oprea, C. L. (2003). Pedagogie. Alternative metodologice interactive. București: Editura Universității din București.

40. Pamfil A. (2009). Limba și literatura română în școala primară. Pitești: Editura Paralela 45

41. Piajet J. (1965). Psihologia inteligenței. București: Editura Științifică.

42. Roșca, A. (1972). Creativitatea. București: Editura Enciclopedică Română.

43. Simion, E. (1998). Dimineața poeților. Iași: Editura Polirom.

44. Stoica A. (1983). Creativitatea elevilor – posibilități de cunoaștere și educare. București: Editura Didactică și Pedagogică.

45. Schiopu. U., & Verza, E. (1997). Psihologia vârstelor. București: Editura Didactică și Pedagogică.

46. Serdean, I. (1993). Metodica predării limbii romane la clasele I-IV. București: Editura Didactică si Pedagogică.

47 . Vianu, T. (2010). Arta prozatorilor români. București: Editura Orizonturi.

48. Zlate, M. (2006). Fundamentele psihologiei. București: Editura Universitaria.

BIBLIOGRAFIE

1. Adăscăliței, V. (1965). Alecsandri folclorist. In Iașiul literar, nr.XVI, seria 7, pp.43-53.

2. Amabile, T. (1997). Creativitatea ca mod de viață. Ghid pentru părinți și profesori. București: Editura Științifică.

3. Ausubel D.P., & Robinson, R. ( 1981). Învățarea școlară. O introducere în psihologia pedagogică. București : Editura Didactică și Pedagogică.

4. Babanski, K. I. (1976). Optimizarea procesului de învățământ. București: Editura Didactică si Pedagogică.

5. Bîrzea, C.( 1995). Arta și știința educației. București: Editura Didactică si Pedagogică.

6. Bejat, M. (coord.) (1981). Creativitatea în știință, tehnică și învățământ. București: Editura Didactică și Pedagogică.

7. Bocoș, M., & Catalano, H.,(2008). Pedagogia învățământului primar și preșcolar (cercetări-acțiune). Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană.

8. Bratu, G. (2004). Aplicații ale metodelor de gândire critică în învățământul primar. București: Editura Humanitas Educațional

9. Călinescu, G. (1965). Vasile Alecsandri. Bucuresti: Editura Tineretului.

10. Cerghit, I., Neacșu, I. Negreț, I., Pânișoară, I. O. (2001). Prelegeri pedagogice. Iași: Polirom.

11. Cerghit, I. (1997). Metode de învățământ. București: Editura Didactică și Pedagogică.

12. Chereja, F. (2004). Dezvoltarea gândirii critice în învățământul primar. București: Editura Humanitas Educațional.

13. Claparede, E. (1975). Psihologia copilului și pedagogia experimentală. București: Editura Didactică și Pedagogică.

14. Cosmovici, A., & Iacob, L.,(2005). Psihologie Școlară. Iași: Editura Polirom

15. Costea, O. (1999). Literatura pentru copii. Manual pentru clasa a XIII-a, școli normale. București: Editura Didactică și Pedagogică.

16. Cucoș, C. (1995). Psihopedagogie. Iași: Editura Polirom.

17. De Landsheere, G. ( 1975). Evaluarea continuă a elevilor și examenele. București: Editura Didactică și Pedagogică.

18. Dicționar de pedagogie. (1979). București: Editura Didactică și Pedagogică.

19. Dumitru, I. ( 2000). Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă. Timișoara: Editura Universității de Vest.

20. Eco, U. (2007). Limitele interpretării. Iași: Editura Polirom.

21. Ezechil, L. (2002). Comunicarea educațională în context școlar. București: Editura Didactică și Pedagogică.

22. Fierăscu, C., & Gh. Ghiță. (1969). Dicționar de terminologie literară. București: Editura Ion Creangă.

23. Flueraș, V. (2003). Paideia și gândirea critică. Cluj-Napoca: Colecția Științele Educației.

24. Golu, P. (1985). Învățare și dezvoltare. București: Editura Stiințifică și Enciclopedică.

25. Grigoraș, I. (1995). Psihopedagogie. Iași: Editura Spiru Haret.

26. Iucu, R. (2008). Instruirea școlară. Perspective teoretice și aplicative. Iași: Editura Polirom.

27. Ionescu, M., & Radu, I. (2004). Didactica modernă. Cluj-Napoca: Editura Dacia

28. Jinga, I.(1998). Evaluarea în învățământ. București: Editura ASE.

29 . Joița, E. (1994). Didactica aplicată. Craiova: Editura Gheorghe Alexandru.

30 . Joița, E., & Ilie, V., Frăsineanu, E. ( 2003). Pedagogie . Educație și curriculum. Craiova: Editura Universitaria.

31. Landau E., (1979). Psihologia creativității. București: Editura Didactică și Pedagogică.

32. Manolescu, M. (2006). Evaluarea școlară. Metode , tehnici, instrumente. București: Editura Meteor

33. Matei N. M. (1982). Educarea capacităților creatoare în procesul de învățământ. București: Editura Didactică și Pedagogică,

34. Mialaret, G. (1981). Introducere in pedagogie. București: Editura Didactică și Pedagogică.

35. Mitu, F. (2006). Metodica predării-învățării integrate a limbii și literaturii române în învățământul primar. București: Editura Humanitas Educațional.

36. Molan, V. (2010). Didactica disciplinei Limba și literatuae romnă în învățământul primar. București: Editura Miniped.

37. Mogonea, F. R. (2010). Pedagogie pentru viitorii profesori. Craiova: Editura Universitaria.

38. Moise, C. (1986). Pedagogie, ghid pentru profesori. Iași: Editura Universității Alexandru Ioan Cuza.

39. Oprea, C. L. (2003). Pedagogie. Alternative metodologice interactive. București: Editura Universității din București.

40. Pamfil A. (2009). Limba și literatura română în școala primară. Pitești: Editura Paralela 45

41. Piajet J. (1965). Psihologia inteligenței. București: Editura Științifică.

42. Roșca, A. (1972). Creativitatea. București: Editura Enciclopedică Română.

43. Simion, E. (1998). Dimineața poeților. Iași: Editura Polirom.

44. Stoica A. (1983). Creativitatea elevilor – posibilități de cunoaștere și educare. București: Editura Didactică și Pedagogică.

45. Schiopu. U., & Verza, E. (1997). Psihologia vârstelor. București: Editura Didactică și Pedagogică.

46. Serdean, I. (1993). Metodica predării limbii romane la clasele I-IV. București: Editura Didactică si Pedagogică.

47 . Vianu, T. (2010). Arta prozatorilor români. București: Editura Orizonturi.

48. Zlate, M. (2006). Fundamentele psihologiei. București: Editura Universitaria.