Strategii de Integrare a Prescolarilor In Mediul Grădinitei
UNIVERSITATEA „BABEȘ – BOLYAI”, CLUJ-NAPOCA
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC
EXTENSIA TĂRGU MUREȘ
LUCRARE METODICO-ȘTIINȚIFICĂ PENTRU
OBȚINEREA
GRADULUI DIDACTIC I
STRATEGII DE INTEGRARE A PREȘCOLARILOR ÎN MEDIUL GRĂDINIȚE
Cuprins
ARGUMENT
CAPITOLUL I. Integrarea copilului în mediul grădiniței
1.1. Integrarea socială. Delimitări conceptuale
1.2. Dificultăți de integrare a copilului în grădiniță
1.3. Principalele modalități de depășire a dificultăților de integrare a copilului în grădinițe
CAPITOLUL II. Dezvoltarea socio-emoțională la vârsta preșcolară
2.1. Competențe sociale
2.2. Competențe emoționale
2.3. Activități pentru dezvoltarea competențelor sociale și emoționale
CAPITOLUL III. Dezvoltarea limbajului și integrarea socială a preșcolarului
3.1. Limbajul și dezvoltarea acestuia în perioada preșcolarității
3.2. Importanța cunoașterii relației între dezvoltarea limbajului și integrarea socială a preșcolarului
CAPITOLUL IV. Prezentarea cercetării practice realizate pe tema „Rolul poveștilor, poeziilor, proverbelor în optimizarea procesului de integrare a preșcolarilor în grădiniță prin dezvoltarea competențelor sociale și emoționale
4.1. Delimitarea problemei de cercetat. Ipoteza și obiectivele cercetării
4.2. Coordonatele majore ale metodicii cercetării
4.3. Metodologia cercetării. Organizarea și desfășurarea cercetării
4.4. Analiza și interpretarea rezultatelor obținute
CONCLUZII
BIBLIOGRAFIE
ANEXE
ARGUMENT
Întreaga dezvoltare umană este influențată de procesul de socializare, respectiv de integrarea socială. Integrarea copiilor în grădiniță a devenit un subiect de actualitate tratat în tot mai multe cărți și reviste de specialitate.
Intrarea în grădiniță presupune o importantă schimbare în viața copilul. Această schimbare înseamnă dobândirea unui nou statut, adaptarea la un nou program, conformarea la noi reguli și cerințe din partea educatoarei, precum și stabilirea unor relații în grupul în care se integrează. În raport cu această schimbare copilul are nevoie de un timp pentru adaptare. Pentru a gestiona mai ușor această situație este nevoie de o implicarea activă atât din partea cadrelor didactice cât și din partea părinților.
În condițiile reformei actuale în învâțământ, lucrările de specialitate oferă din ce în ce mai multe soluții și recomandări, în vederea integrării cu succes a preșcolarilor. În acest sens se poate aminti: buna organizare a grădiniței și a demersului didactic, asigurarea calității ambientului și a dotării cu material didactic necesar, înscrierea copiilor pe parcursul întregului an școlar, cunoașterea educatoare-copil/părinți înainte de înscrierea celor mici în grădiniță, eficientizarea relației grădiniță-familie, în cadrul parteneriatului grădiniță-familie. Un exemplu potrivit, în această direcție, sunt întâlnirile cu părinții organizate de cadrele didactice încă înainte de începerea anului școlar, prilej, cu care, părinții sunt sprijiniți cu exemple de bune practici și informații utile cu privire la rolul lor în ușurarea adaptării preșcolarului la viața grădiniței.
Cunoașterea mediului familial, prin intermediul schimbului de informații care se realizează zilnic între educatoare și părinți, cu ocazia întâlnirilor periodice desfășurate prin activitățile de consiliere și orientare prevăzute de Programa Învățământului Preșcolar, ajută în mare măsură cadrele didactice să stabilească o legătură pozitivă și să cunoască îndeaproape copilul. Eficiența și reușita activităților instructiv-educative depinde în mare măsură de metodele aplicate de educatoare în vederea cunoașterii copiilor. Cunoașterea copilului este o activitate de durată, organizată și desfășurată cu scopul de a proiecta un program educațional individualizat prin care să se sprijine dezvoltarea copilului.
Curriculumul pentru învățământul preșcolar promovează conceptul de dezvoltare globală a copilului, copilul fiind privit sub toate aspectele dezvoltării sale. Perspectiva dezvoltării globale a copilului accentuează importanța domeniilor de dezvoltare a copilului, în contextual, în care, pregătirea copilului pentru școală și pentru viață trebuie să aibă în vedere nu doar competențele academice, ci în aceeași măsură, capacități, deprinderi, atitudini ce țin de dezvoltarea socio-emoțională (a trăi și a lucra împreună sau alături de alții, a gestiona emoții, a accepta diversitatea, etc.), dezvoltarea cognitivă (abordarea unor situații problematice, gândire divergentă, stabilirea de relații cauzale, asocieri, corelații etc.), dezvoltarea fizică (motricitate, sănătate, alimentație sănătoasă, etc.).
În această perioadă, a marilor transformări, o importanță deosebită a fost acordată dezvoltării sociale și emoționale a copilului.
De altfel, abilitățile emoționale susțin dezvoltarea cognitivă în perioada preșcolară. O nouă dimensiune capătă achizițiile pe plan social și emoțional, care au imlicații directe asupra personalității copilului preșcolar. „Copilul învață, se simte liber de a face noi achiziții intelectuale numai atunci când se știe acceptat, atunci când trăiește sentimental de apartenență.” (Magdalena Dumitrana, Didactica preșcolară, București, editura V & Integral, p. 8) Sentimentul de apartenență la grup, stabilirea unor relații de prietenie, interiorizarea comportamentelor sociale dezirabile, participarea activă la diferitele situații de învățare sunt câțiva dintre indicatorii care ne sprijină în stabilirea gradului de integrare a copilului în mediul grădiniței.
Programa activităților instructiv-educative în grădiniță specifică clar direcția de orientare a activităților desfășurate în grădiniță, în funcție de nivelul de vârstă al copiilor. Astfel activitățile desfășurate cu copiii care se încadrează în nivelul 3-5 ani trebuie să fie organizate din perspectiva orientării spre socializare, iar activitățile cu copii care se încadrează în nivelul 5-7 ani să fie gândite din perspectiva pregătirii pentru școală, ambele categorii de activități având drept scop comun pregătirea copilului pentru viața socială viitoare. (Programa activităților instructiv-educative în grădinița de copii, București, editura V & Integral, p.25) Obiectivele socializării copiilor în grădiniță urmăresc familiarizarea copilului cu joaca și munca în echipă și vizează interiorizarea unor valori morale și a unor comportamente specifice grupului din care face parte. Joaca este fundamentală și contribuie în mod esențial la dezvoltarea fizică, intelectuală, afectivă, senzorială și socială a copilului.
În ultimii ani în revista învățământului preșcolar o pondere tot mai mare o au studiile și cercetările asupra importanței dezvoltării sociale și emoționale ale preșcolarilor.
Competența emoțională reprezintă abilitatea indivizilor de a se adapta atât la propriile emoții cât și la emoțiile celorlalți. Dezvoltarea deficitară a competențelor emoționale și sociale în perioada preșcolară are efecte negative asupra adaptării copiilor la cerințele grădiniței. Pentru unii dintre preșcolari intrarea în grădiniță poate fi însoțită de o stare de tensiune, condiționată atât de atitudinea părinților față de acest eveniment important din viața lui, cât și de „reticența” față de mediul social al grădiniței, ce poate fi perceput ostil tocmai prin noutatea sa. Aici mă refer atât la spațiu, în care se desfășoară procesul instructiv-educativ cât și la personalul unității cu care copilul vine în contact. Soluțiile cele mai potrivite pentru copii și părinți deopotrivă sunt cele în care se caută sursa acestor tensiuni. Familia trebuie să asigure căldura, protecția, susținerea și educarea copilului printr-un comportament adecvat, adaptat nevoilor de vârstă ale copilului. Părinții au datoria să-i pregătească cu grijă pe copii, să le de-a încredere și să le acorde o perioadă de acomodare. Dacă am văzut care ar trebui să fie atitudinea părinților vizavi de acest eveniment important din viața copilului, aș vrea să mă refer în continuare la rolul educatoarei.
Educatoarea trebuie să dea dovadă de fler și mobilitate intelectuală pentru a organiza activități care să angajeze preșcolarii în realizarea unor relații pozitive cu colegii și cu întreg personalul grădiniței, relații care îl vor ajuta să-și formeze în funcție atitudinea celorlalți imaginea de sine. O autoevaluare pozitivă este primul pas către o învățare eficientă și o bună integrare în grup.
Măsura în care este copilul reușește să închege o relație de prietenie cu copiii sau adulții din grădiniță ține și de dezvoltarea unor abilități sociale ale acestuia. În grădiniță, obiectivele socializării copilului trebuie să acopere aspecte ale dezvoltării personale – morale, sociale, care stau la baza formării unor abilități și competențe specifice nivelului de vârstă.
Competența socială se referă la abilitatea copiilor de a forma relații sociale funcționale cu copii și cu adulții din viața lor. Copiii vin în cadrul grupului cu o serie de noțiuni morale impuse de grupurile din care au făcut parte anterior – cel mai adesea, familia. Educatoarea are sarcina de a încuraja manifestările pozitive și de a le corecta pe cele inadecvate fără a submina rolul familiei. Încurajarea relațiilor de prietenie între membrii grupului este un prim pas în închegarea unor relații sociale pozitive, sporind astfel calitatea experienței în grup. Copiii ale căror competențe sociale sunt insuficient dezvoltate întâmpină dificultăți în formarea și menținerea relațiilor sociale, în urmărirea instrucțiunilor educatoarei, nu se pot concentra în cadrul activităților, în consecință nu își îndeplinesc în mod corespunzător sarcinile la grupă.
Competențele sociale se află în strânsă legătură cu competențele emoționale, insuficiența celor emoționale are impact asupra celor sociale. Competențele emoționale influențează dezvoltarea cognitivă a copiilor, iar cele emoționale ajută preșcolarii la gestionarea propriilor emoții și ale celorlalți pentru inițierea și menținerea relațiilor sociale. Relația dintre cele două competențe este și mai evidentă în perioada preșcolară, când formarea prieteniilor depinde în mare măsură de abilitatea copilului de acționa adecvat la emoțiile proprii și ale celorlalți.
În perioada preșcolară competențele emoționale și sociale sunt cel mai ușor de observat și monitorizat prin comportamentele manifestate de aceștia. Stabilirea nivelului de dezvoltare al preșcolarilor și, prin urmare, proiectarea activităților vor fi efectuate în concordanță cu finalitățile educației prevăzute în Curriculum pentru învățământul preșcolar. „Dezvoltarea capacității de a interacționa cu alți copii, cu adulții și cu mediul pentru a dobândi cunoștințe, deprinderi, atitudini și conduite noi” reprezintă una din finalitățile educației timpurii, care accentuează importanța rolului grădiniței în socializarea preșcolarilor. (Curriculum pentru învățământul preșcolar, (3-6/7 ani), 2008, p.7)
Programa activităților instructiv-educative prevăzută în noul curriculum pentru învățământul preșcolar oferă libertatea educatoarelor pentru a-și alege tipurile de activități și conținuturile în acord cu nivelul și interesele copiilor din grupă pentru dezvoltarea acelor abilități și capacități ale preșcolarilor care să le permită buna integrare în grup. Cert este faptul că educația socială se realizează prin toate activitățile instructiv-educative desfășurate în grădiniță, și nu se limitează, doar la cele care sunt cuprinse în domeniul experiențial om și societate.
„Cunoașterea și respectarea normelor de comportare în societate”, formarea abilității de a intra în relație cu ceilalți; dezvoltarea unor comportamente de cooperare, prosociale, proactive sunt obiectivele cadru prevăzute pentru domeniul om și societate în Curriculumul pentru învățământul preșcolar. Acestea urmăresc formarea capacităților preșcolarilor privind aspectul integrări copilului în mediul grădiniței sub forma interiorizării și respectării unor reguli de conduită, care le permit închegarea unor relații în cadrul grupului. Stabilirea unei relații cu alți copii sau adulți implică comunicarea verbală între părți, iar instrumentul cel mai la îndemână este limbajul. Subliniind importanța comunicării între persoane sau între grupuri, M. Zlate susține că „prin comunicare individul se umanizează și își dezvoltă personalitatea”, ea fiind cea care asigură transmiterea experienței sociale. Comunicarea permite influențarea educativ-formativă a individului, iar în lipsa acesteia, individul rămâne la nivelul dezvoltării biologice, „inapt pentru interacțiunea socială, privat de incapacitatea de integrare în colectivitate.” (M. Zlate, Fundamentele psihologiei, București, Editura Universitară, p.287)
Dezvoltarea adecvată a limbajului asigură o comunicare verbală nuanțată și crește șansele de a avea interacțiuni sociale calitativ superioare. Copiii cu nivel inadecvat de dezvoltare al limbajului pentru vârsta lor cronologică, și în mod special al limbajului despre emoții au șanse mult mai reduse de a interacționa eficient cu ceilalți, izolându-se. Perioada preșcolară este cea mai potrivită pentru dezvoltarea competețelor de comunicare, de înțelegere și de producere a limbajului. Grădinița reprezintă pentru toți copiii ocazia de a se familiariza cu un vocabular nou, prin intermediul activităților propuse și al literaturii pentru copii parcurse aici. Literatura pentru copii cuprinde creații care prin profunzimea mesajului, gradul de accesibilitate și nivelul realizării artistice se dovedesc a fi capabile să intre într-o relație afectivă cu copiii.
Prin lucrarea de față mi-am propus o altfel de abordare a textelor literare din literatura pentru copii care deplasează accentul dinspre aspectele normative ale educației moral-civice spre particularitățile psiho-fizice ale micilor preșcolari, o abordare situată mai aproape de dezideratul educației timpurii, centrate pe copil, pe satisfacerea nevoilor emoționale ale acestora.
Mi-am ales această temă pentru a-mi aprofunda aspectele teoretice și științifice în acest domeniu, pentru a-mi îmbunăți activitatea didactică și pentru a le oferii preșcolarilor un an școlar stimulator și plin de roade.
CAPITOLUL I
INTEGRAREA CU SUCCES A COPILULUI ÎN GRĂDINIȚĂ
Integrarea. Delimitări conceptuale
În dicționarul explicativ al limbii române, termenul de integrare comportă mai multe definiții: „acțiunea de a (se) integra și rezultatul ei, reunire a mai multor părți într-un singur tot; integrație; includere, înglobare.” Folosit ca verb a (se) integra înseamnă „a (se) include, a (se) îngloba, a (se) încorpora, a (se) armoniza într-un tot”. (http://dexonline.ro) Cea mai potrivită definiție pentru acest termen, în contextul în care este folosit în această lucrare am găsit-o a fi: „reunire a mai multor părți într-un singur tot.” Integrarea copiilor în grădiniță presupune astfel formarea unui întreg și totodată crearea unei armonii în interiorul acestui întreg.
Procesul de integrare a copilului în grădiniță este diferit de cel de adaptare la acest mediu. Pentru copiii: nou veniți sau pentru cei care nu au frecventat anul anterior școlar în aceeași unitate se poate folosi termenul de adaptare. Adaptarea se referă la perioada de acomodare a acestora cu noul mediu, cu programul și cerințele acestuia. Grădiniță, ca instiuție de socializare și educație determină adaptarea socială a copiluilui. Adaptarea socială este definită „ca process prin care o persoană sau un grup social devin capabile să trăiască într-un mediu, ajustându-și cerințele la acest mediu. Adaptarea socială se produce în raport cu mediul nou, schimbat, iar indicatorul reușitei este faptul că subiectul se simte ca <acasă> și pentru ceilalți nu mai este ca un străin” (Institutul de Științe ale Educației, Educația timpurie. Integrarea copiilor în grădiniță, www.ise.ro/educatie-timpurie-integrarea-copiilor-in-gradinita) Perioada de adaptare la grădiniță este diferită de la un copil la altul și depinde de o serie de factori (gradul de maturitate al copilului, relațiile din familie, mediul familial etc.) După cercetările făcute în această direcție, autorii studiului menționat mai sus susțin că această perioadă poate fi încadrată între 2, respectiv 4-8 săptămâni.
Termenul de integrare poate fi folosit în condițiile în care se este vorba despre o perioadă mai lungă de timp, care poate coincide cu perioada preșcolarității, cât timp frecventează copilul grădinița. Integrarea este definită, în dicționarele de specialitate, „ca proces de inserție activă și eficientă a a individului în activități sociale, în grupurile sociale, mai larg spus, în viața socială.” Integrarea socială se definește ca „asimilarea și adaptarea indivizilor la viața socială, la activitățile sociale, la normele promovate de societate”, iar integrarea psiho-socială, prin „sudarea și armonizarea relațiilor dintre oameni, ca urmare a intensificării contactelor personale, apariția în cadrul grupurilor umane a unor norme, valori, atitudini împărtășite și promovate de toți membrii grupului.” (Institutul de Științe ale Educației, Educația timpurie. Integrarea copiilor în grădiniță, www.ise.ro/educatie-timpurie-integrarea-copiilor-in-gradinita)
Diferența dintre procesul de adaptare și cel de integrare poate fi explicată din perspectiva efortului celor implicați (copil, părinți, cadru didactic) în aceste procese. Dacă în adaptare, efortul este direcționat dinspre copil înspre mediu, în cazul integrării, efortul este în egală măsură al copilului și al celor din jur (familia, grădinița). Efortul ambelor părți se subordonează aceluași scop, facilitarea procesului de integrare a preșcolarului în mediul grădiniței.
Integrarea psiho-socială a preșcolarului presupune dezvoltarea unor relații cu copiii și cu adulții cu care vine în contact, asimilarea unor norme și valori, promovate de toți membrii grupului și inițiativă în explorarea mediului și a situațiilor noi. În funcție de gradul de devoltarea socio-emoțională a copilului, acesta reușește să stabilească relații în cadrul grupului. Familia este prima care, prin climatul ei afectiv, dă startul dezvoltării emoționale ale copilului. Reacțiile părinților la manifestările emoționale ale copilului determină relația emoțională dintre părinți și copii, un tip de atașament. Copiii care au o relație de atașament insecurizantă (copii ai căror părinți descurajează sau pedepsesc exprimarea emoțională) sunt predispuși să dezvolte probleme de relaționare, au dificultăți în inițierea interacțiunilor și nu au încredere în propria lor capacitatea de a face față acestor situații. Reacțiile părinților față de manifestările emoționale ale copiilor, atitudinea acestora vizavi de comportamentele „inadecvate” ale copiilor (de la toleranță excesivă până la atitudini extrem de dure), propriul lor comportament în diverse contexte sunt extrem de importante în dezvoltarea competențelor emoționale și sociale ale copiilor. Comportamentele se învață prin imitație. La această vârstă primul model al copilului este părintele. În familie, copilul achiziționează primele comportamente prosociale: împărțirea jucăriilor, oferirea ajutorului, prin raportare la modelul părinților.
Debutul grădiniței reprezintă un pas important deopotrivă pentru copil și pentru părinții acestuia. Un bun start în frecventarea grădiniței poate însemna un bun start în viață. Pentru „a porni cu dreptul”, pe acest drum, copilul are nevoie de o pregătire specială, din partea părinților. Dar rolul părinților nu trebuie să se rezume la cel de pregătire pentru acest eveniment important din viața copilului, ci ei trebuie să-l sprijine pe tot parcursul acestei perioade a preșcolarității.
Grădinița reprezintă un context social în care copiii au ocazia să interacționeze cu ceilalți în mai mare măsură decât în cadrul familiei. Fiind prima experiență de viață a copilului în societate, grădinița păstrează din amprenta atmosferei familiare. Încă de la intrarea copilului în grădiniță, este foarte important ca în cadrul grupului de preșcolari să se creeze un climat psihoafectiv benefic pentru valorificarea pontențialului fuecărui copil în parte. Educația realizată în grădiniță oferă un set de experiențe sociale necesare fiecărui copil în dezvoltare competențelor pentru viață și pentru integrarea socială.
Integrarea, ca proces, este unul de lungă durată care implică așa cum am cum am precizat mai devreme efortul tuturor părților implicate. În funcție de responsabilitatea familiei și a grădiniței, de atitudinea față de acest proces, față de această etapă importantă în viața copilului, integrarea copilului poate fi realizată fără prea mari dificultăți. Fiecare unitate de învățământ elaborează strategii proprii de facilitare a integrării copiilor în grădiniță. În cele ce urmează voi face o trecere în revistă a celor mai frecvente dificultăți de integrare în grădiniță din perspectiva grădiniței, a educatoarelor așa cum s-a constat în urma cercetărilor, în studiul Educația timpurie. Integrarea copiilor în grădiniță, derulat de Institutul de Științe ale Educației în anul 2009, aducând câteva confirmări sau completări pe baza experienței personale din activitatea mea la grupă.
Dificultăți de integrare a copilului în grădiniță
În studiul menționat mai sus, cercetarea privind apariția dificultăților de integrare a fost surprinsă din diferite perspective – aceea a reprezentării părinților, respectiv a cadrelor didactice, asupra integrării copiilor în grădiniță. În continuare voi puncta, în special, acele dificultăți care au fost stabilite prin prisma educatoarelor pentru a putea descoperi principalele modalități de depășire a acestora, și mai apoi a găsi cele mai potrivite strategii de integrare socio-emoțională a preșcolarului în mediul grădiniței.
Pentru început s-au stabilit criteriile în funcție de care se vor constata dificultățile ce intervin în acest proces, de integrare. Printre acestea se numără: mediul de rezidență al copilului, relațiile de fratrie, vârsta și sexul copilului, vârsta studiul și ocupația părinților. Studiul a concluzionat că educatoarele sunt puse în fața unor „probleme” mai mult cu copii din mediul urban. Unul din motivele care a condus la acest rezultat se referă la conduita copilului dobândită în familie care nu pune întotdeauna accent pe respectul față de ceilalți, fie colegi, sau cadre didactice. În ceea ce privește vârsta copiilor educatoarele sunt de părere că dificultățile de integrare sunt cu atât mai mari, cu cât vârsta copilului este mai mică. În activitatea la grupă am observat că un copil cu vârsta cuprinsă între 2 și 3 ani se integrează mai ușor decât unul în vârstă de 4 ani. În funcție de tipul de familie din care provin, s-a ajuns la concluzia potrivit căreia copiii care întâmpină cele mai mari dificultăți sunt cei care provin din familii numeroase, în opoziție cu cea a părinților care semnalează mai multe probleme rândul copiilor unici la părinți. Susțin părerea părinților de această dată, deoarece am întâmpinat eu însămi dificultăți cu unii din categoria acestor copii. Vârsta și nivelul de studiu al părinților au o influență deosebită asupra modului în care aceștia reușesc să-i sprijine pe cei mici pe parcursul acestei perioade. Rezultatul studiului îi pune într-o lumină mai puțin bună pe cei care sunt mai vârstnici sau pe cei care sunt mai tineri și nu lucrează sau au un nivel de studii scăzut.
De regulă, se impune ca atunci când o persoană are „o problemă”, întâmpină o dificultate să se descopere mai întâi cauzele care au deteminat-o, pentru a putea găsi soluția, rezolvarea. La fel s-a procedat și în cercetarea cu privire la analiza situației integrării copiilor în grădiniță, stabilindu-se mai întâi cauzele care îngreunează procesul integrării copiilor. Printre cauze, deopotrivă acceptate de părinți și cadre didactice au fost menționate firea copilului, răsfățul excesiv, etc. Dar autorii studiului subliniază faptul că aceste cauze sunt de multe ori o scuză din partea ambelor părți și ceea ce ar trebui să preocupe atât familia și grădinița este tocmai asumarea acestora ca responsabilitate a fiecăruia.
Referitor la comportamentul copilului datorat răsfățului, acesta poate fi interpretat diferit dacă este analizat cu mai multă atenție. Studiind nivelele funcționale ale personalității (nivelul interpersonal și nivelul transpersonal), Mielu Zlate analizează comportamentul interpersonal din perspectiva relațiilor pe care le stabilește o persoană în grup. Astfel observă faptul că acesta poate fi diferit în funcție de rolul și statutul pe care îl ocupă persoana în fiecare grup. Astfel „un copil poate fi dominator în grupul familial datorită, statutului de copil unic, răsfățat etc și supus în grupul școlar datorită statutului și rolului subordonat pe care îl deține.” (M. Zlate, Eul și personalitatea, București, editura Trei, p. 222) Comportamentul manifestat într-un grup a fost considerat „o fațetă a personalității globale, adică acea fațetă care se manifestă în grupul din care face parte individul la un anumit moment, în alt grup fiind posibilă manifestarea altei fațete, tocmai datorită faptului că altul este statutul și rolul său în acest grup.” (M. Zlate, Eul și personalitatea, București, editura Trei, p. 222) În acest sens se poate vorbi de comportamentul dublu al copilului, unul adoptat în familie, celalălat la grădiniță, și nu mă refer la cel manifestat în primele zile de grădiniță, ci pe parcursul anului școlar. Pentru a ajunge la un echilibru în comportamentul copilului este necesar ca relația grădiniță-familie să fie bazată pe comunicare și respect reciproc.
În privința relației dintre grădiniță și familie, așa cum arată cercetările, s-a semnalat un progres față de anii precedenți, majoritatea relațiilor bazându-se pe încredere și prietenie.
Nu am dorit să insisit pe această temă deoarece nu acesta este scopul acestei lucruri, ci doar să subliniez importanța aflări cauzelor reale ale acestei „probleme” pentru a găsi cele mai eficiente metode în rezolvarea acesteia. Responsabilitatea în fața acestor dificultăți se impune a fi de ambele părți (familie, grădiniță), iar recomandările făcute de autorii studiului Educația timpurie. Integrarea copiilor în grădiniță îi vizează în aceeași măsură, mai puțin copilul în sine, care la această vârstă depinde de factorii educativi și de mediul din jurul său.
1.3 Principalele modalități de depășire a dificultăților de integrare a copilului în grădiniță
Modalitățile de depășire a dificultăților care apar la intrarea copilului în grădiniță și măsurile privind integrarea copilului în grădiniță, în studiul Educația timpurie. Integrarea copiilor în grădiniță, se referă la: a) pregătirea copilului pentru grădiniță, b) formarea părinților, c) intrarea copilului în grădiniță. Pregătirea copilului pentru grădiniță este în mare parte responsabilitatea părinților. Părinții îi pot ajuta pe copii lor discutând cu ei pe tema grădiniței, jucându-se de-a grădinița acasă, învâțându-i cum să se poarte cu alți copii, vizitând grădinița pentru a cunoaște din timp cadrele didactice și a vedea spațiul acesteia, participând la o parte din programul grădiniței înainte de intrarea propriu-zisă la grădiniță.
Formarea părinților se realizează prin cursuri pentru părinți care sunt organizate înainte de începerea grădiniței, și prin activități de consiliere a părinților desfășurate pe parcursul anului școlar.
Intrarea copilului în grădiniță este un eveniment ce necesită o atentă pregătire și din partea educatoarelor, în ceea ce privește organizarea spațiului de desfășurare al activităților, calitatea ambientului și dotarea cu material didactic, precum și organizarea procesului didactic. Grădinița trebuie să faciliteze intrarea în grădiniță prin stabilirea unei relații de comunicare eficientă cu familia și cu copii acesteia. În grupul nou format este indicată încurajarea colaborării copiilor de vârstă diferită.
Modalitățile de depășire a dificultăților, în scopul bunei integrări a copiilor nu sunt diferite de cele de intrare a copiilor în grădiniță, ele decurg din identificarea măsurilor propuse care și-au dovedit eficacitatea. „Depășirea dificultăților de integrare presupune joncțiunea sau echilibrarea dintre strategiile parentale (mai degrabă difuze, implicite, deși coerente) și metode de intervenție subsumate culturii organizaționale.” (Institutul de Științe ale Educației, Educația timpurie. Integrarea copiilor în grădiniță, www.ise.ro/educatie-timpurie-integrarea-copiilor-in-gradinita)
Datorită faptului că debutul copilului în grădiniță presupune „debutul unei relații triadice care se instaurează și de care depinde buna integrare a copilului: relația copil-părinți-educatoare, recomandările care au fost formulate au vizat mai mult familia și grădiniță. (Institutul de Științe ale Educației, Educația timpurie. Integrarea copiilor în grădiniță, www.ise.ro/educatie-timpurie-integrarea-copiilor-in-gradinita) Acestea se pot regăsi separate pentru familie și pentru grădiniță dar totodată și sub forma unor recomandări comune intrând în responsabilitatea ambilor parteneri educaționali.
Printre recomandările făcute de autorii studiului, care intră în responsabilitatea părinților, țin să le enumăr pe acelea pe care le consider a fi cele mai potrivite în lucrarea mea, fiind punctul de plecare pe „drumul” integrării copilului în grădiniță. Acestea vizează:
„pregătirea socio-emoțională și generală a copilului, anterioară înscrierii în grădiniță;
dezvoltarea competențelor socio-emoționale și de comunicare ale copilului, pentru a asigura un climat pozitiv pe parcursul integrării sale în grădiniță;
creșterea cantitativă și calitativă a timpului acordat de părinte activităților realizate împreună cu copilul, inclusiv angajării în jocul acesteia;
Intensificarea comunicării cu copilul, oferindu-i-se acestuia oportunități despre rutina zilnică și despre activitățile din grădiniță.” (Revista Învățământul Preșcolar 3-4/2010, București, editura Arlequin, p. 32-33)
Intrarea copilului în grădiniță provoacă reacții negative puternice determinate de despărțirea de familie, manifestate prin plâns, tristețe și anxietate. Se poate observa că o mare parte din părinți traversează și ei dificultățile emoționale, generate de noua etapă în care intră propriul copil. Gestionarea emoțiilor la nivelul familiei are o influență majoră pe plan afectiv asupra comportamentului copilului. Părinții echilibrați emoțional vor vorbi copilului despre ceea ce se petrece în grădiniță aducând argumente pozitive cu privire la activitatea ce se desfășoară, fără să-i inspire copilului teama față de acest mediu nou pentru copil: „Lasă, că mergi tu la grădiniță…!” Prin acest comportament, prin care-i inspiră copilului teamă față de grădiniță, poate fără a-i fi conștientizate repercusiunile acestuia la nivel emoțional asupra copilului, părinții nu fac decât să-i îngreuneze situația acestuia la început de drum în statutul de proaspăt preșcolar. Potrivită în acest sens ar fi o atitudine pozitivă a părinților față de grădiniță ca spațiu fizic în care aceștia își vor petrece o bună parte din zi și față de adulții din grădiniță (educatoare, îngrijitoare) care vor prelua o parte din suportul emoțional pe care copiii se bazau până acum doar de la cei din familie. Adaptarea la cerințele, programul și noile solicitări ce vin din partea grădiniței este ancorată în mare măsură în pregătirea făcută anterior în familie, caracterizată prin satifacerea curiozității față de acest mediu și prin angajarea și antrenarea copilului în relații cu alți copii. Relația părinți-copii este deosebit de importantă fiind responsabilă atât de fixarea unor deprinderi de comportament adecvate și de asigurarea condițiilor psihologice normale. În ceea ce privește raportul dintre părinți și copii în societatea contemporană, în opinia E. Stănciulescu „este vorba mai degrabă despre o psihologizare a raporturilor familiale decât despre o sentimentalizare: părinții contemporani, în special cei aparținând categoriilor mijlocii și superioare, se implică intelectual și emoțional în creșterea și educarea copiilor mai mult decât au făcut-o predecesorii lor, …” (E. Stănciulescu, Sociologia educației familiale, vol I, Iași, editura Polirom, p. 54) Adaptarea și integrarea copilului în grădiniță, în cele mai optime condiții, sunt determinate de achizițiile, de abilitățile emoționale dobândite în familie, în urma cărora copilul va construi realitatea pe care o cunoaște. În funcție de acestea copilul își va forma propria lui imagine despre grădiniță.
Grădinița este instituția în care „copilul găsește o lume pe măsura sa; înconjurat de cei de-o seamă, este o lume în care se poate manifesta liber în compania celor de-o seamă cu el, se simte liber și mai puternic în fața adultului” și, în care adultul respectiv educatoarea, „ia în serios întrebările și acțiunile lui, neliniștea cauzată de sentimentul de inferioritate scade: copilul devine conștient de posibilitățile sale, de autonomia sa” (R. Vincent, Cunoașterea copilului, București, Editura Didactică și Pedagogică, p.247).
În ceea ce privește responsabilitatea grădiniței față de acest proces al integrării copiilor sunt de notat următoarele recomandări:
„buna organizare a grădiniței și a procesului didactic;
asigurarea calității ambientului și a dotării cu material didactic;
înscrierea copilului pe întreg parcursul anului școlar;
gruparea copiilor în grupe eterogene de vârstă (cu vechime diferită în grădiniță);
echilibrarea grupelor (sex, etnie, clasă socială etc.);
intensificarea și diversificarea comunicării și colaborării dintre toți partenerii educaționali.”
creșterea implicării consilierului/psihologului în integrarea copilului în grădiniță.
(Revista Învățământul Preșcolar 3-4/2010, București, editura Arlequin, p. 33)
O parte din recomandările care îi vizează pe principalii actori educaționali presupun mai mult o schimbare de atitudine, plasarea diferită a accentelor și repoziționarea priorităților, reorganizarea și eficientizarea resurselor exitente.
O schimbare în atitudine la nivelul instituției de învățământ, vizavi de integrarea copilului în mediul grădiniței se poate interpreta în funcție de abordarea pedagogică a fiecărei educatoare în parte. Abordarea pedagogică are la bază formarea cadrului didactic și condiționează în mare măsură modul în care acesta își va alege strategiile cele mai adecvate pentru reușita în relația cu copii și părinții lor.
Competența educatoarei are un rol semnificativ în reușita activităților propuse la grupă. Răspunzând la întrebarea „Ce înseamnă să fii un dascăl competent?”, Constantin Cucoș face o trecere în revistă a acelor competențe, pe care trebuie să le dovedească „cei care aspiră la formarea semenilor”: competența valorică a profesorului, competența disciplinară, academică, competența didactică, psihopedagogică, competența psihorelațională, capacitatea de a lucra în echipă și de a lega parteneriate, competența autoreflexivă, critică în raport cu propria activitate educativă. Aș vrea să stăruiesc asupra competenței psihorelaționale care, în opinia autorului, are o importanță deosebită asupra personalității cadrului didactic, asupra actului educativ. „Acțiunea educativă presupune deschidere și permeabilitate spre eul altuia, intervenție și consiliere a elevului, atât pe linia didactică, cât și afectiv-relațională, motivațională, formativă, corectivă, proiectivă.” (Constantin Cucoș, Educația, Experiențe, reflecții, soluții, Iași, editura Polirom, p.18) Acțiunea educatorului nu poate să înceapă fără o bună cunoaștere a copiilor, a potențialului lor, pentru demersurile sale educative, cunoaștere ce se poate realiza în condițiile în care educatorul „nu numai comunică, ci se și comunică, devine un model de înțelegere, de sociabilitate.” (Constantin Cucoș, Educația, Experiențe, reflecții, soluții, Iași, editura Polirom, p.18) Fiind el însuși un model de sociabilitate pentru elevii săi are toate șansele să reușească în relația cu aceștia, în facilitarea integrării acestora în grădiniță. „Ancorat în prezent, întrezărind viitorul și sondând dimensiunile posibile ale personalității, educatorul instruiește, educă, îndeamnă, dirijează, cultivă, și organizează, corectează, perfecționează și evaluează neîncetat procesul formării și desăvârșirii calității necesare omului de mâine.” (Revista Învățământul Preșcolar 3-4/2008, București, editura Arlequin, p. 46)
Am insistat asupra competenței educatorului tocmai pentru a sublinia faptul că în funcție de capacitățile lui, acesta va proiecta și desfășura un program educativ eficient. Educatorul trebuie să-și centreze întreaga activitate pe copil, pe cunoașterea nevoilor și intereselor sale, folosind diverse metode și tehnici specifice. Instabilitatea afectivă caracteristică vârstei preșcolare cere o atenție deosebită din partea educatorului în satisfacerea în aceeași măsură a nevoilor de bază cu a celor emoționale. Plânsul copilului, ca formă de manifestare a acestuia la despărțirea de familie la intrarea în grădiniță, trebuie înțeles diferit dacă acesta persistă mai mult de 4-8 săptămâni, și trebuie descoperită cauza, care de multe ori se dovedește a fi atribuită unei carențe pe fond emoțional. Cercetările au arătat că în funcție de mediul de rezidență, acest comportament este întâlnit preponderent la copii proveniți din mediul rural. Explicația pe care o aduc se referă la „fenomenul cultural specific familiilor moderne, definitorii pentru spațiul urban, care pune în centru dimensiunea relațională și expresiv emoțională a vieții de familie în dauna celei statutare și instrumental normative care încă mai persistă într-un grad mai ridicat la familiile rurale.” (Institutul de Științe ale Educației, Educația timpurie. Integrarea copiilor în grădiniță, www.ise.ro/educatie-timpurie-integrarea-copiilor-in-gradinita)
La vârsta preșcolară abilitățile sociale și emoționale reprezintă resurse importante care le permit copiilor să se adapteze la diferite contexte de viață. În aceste condiții atitudinea educatoarelor ar trebui să se îndrepte spre o cunoaștere mai aprofundată a copilului preșcolar și totodată pe dezvoltarea acelor abilități care să-l sprijine și să-i asigure integrarea socială.
CAPITOLUL II
DEZVOLTAREA SOCIO-AFECTIVĂ LA VÂRSTA PREȘCOLARĂ
Prin dezvoltare se înțelege „acțiunea de a (se) dezvolta și rezultatul ei; creștere, evoluare; amplificare”. (http://dexonline.ro) Dezvoltarea implică totalitatea modificărilor secvențiale ce apar într-un organism pe măsură ce acesta parcurge traseul de la concepție la moarte. Procesul de dezvoltare este un proces unitar ce se realizează pe patru niveluri: nivelul cognitiv, nivelul social (social-motivațional), nivelul comportamental, nivelul fiziologic. Perioada copilăriei timpurii este numită de unii specialiști perioada „magică” datorită schimbărilor uimitoare care surprind toate nivelurile de dezvoltare ale copilului. Toate nivelurile acționează într-un mod integrat atunci când competențele socio-emoționale sunt optim dezvoltate.
Repere fundamentale în Învățarea și Dezvoltarea Timpurie a copilului de la naștere la 7 ani, elaborat de Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului în colaborare cu UNICEF România constituie un real material de sprijin pentru educatori și părinți deopotrivă, prin conținutul său care indică domeniile de dezvoltare ale copilului (dezvoltarea fizică, sănătate și igienă personală, dezvoltarea socio-emoțională, atitudinea de învățare, dezvoltarea limbajului, comunicării și premisele citirii și scrierii, dezvoltarea cognitivă și cunoașterea lumii) și exprimă așteptările privind ceea ce ar trebui să fie un copil capabil să facă într-un interval de vârstă, pentru fiecare domeniu prezentat.
Curriculum pentru învățământul preșcolar promovează conceptul de dezvoltare globală a copilului, acesta fiind obiectivul central în perioada preșcolară. Dezvoltarea globală a copilului se poate realiza în condițiile în care aceasta vizează toate domeniile de dezvoltare ale copilului, conturate în Reperele fundamentale privind învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului de la naștere la 7 ani. Se pune accent pe DOMENIUL Dezvoltarea socio-emoțională cu dimensiunile lui:
Dezvoltarea socială vizează debutul vieții sociale a copilului, dezvoltarea capacității lui de a stabili și menține interacțiuni cu adulții și copii.
Dezvoltarea emoțională urmărește dezvoltarea capacității exprimare a emoțiilor, precum și dezvoltarea autocontrolului emoțional.
Planul de învățământ, metodologia de aplicare a acestuia, obiectivele cadru, de referință, dar mai ales exemplele de comportamente propuse în Curriculum pentru învățământul preșcolar sprijină cadrul didactic în demersul educațional de formare a competențelor socio-emoționale.
2.1. Competențe sociale
Competențele sociale „facilitează interacțiunile pozitive, corespunzătoare normelor culturale, în așa fel încât să permită atingerea propriilor scopuri și în același timp respectarea nevoilor celorlalți.” (Catrinel A. Ștefan, Kallay Eva, Dezvoltarea competențelor emoționale și sociale la preșcolari, Ghid practic pentru educatori, Cluj-Napoca ,Editura ASCR, p. 27)
Competențele sociale ale preșcolarilor presupun o componentă legată de abilitățile interpersonale precum și o componentă legată de abilitățile intrapersonale de control comportamental. Competențele interpersonale sunt responsabile de modul în care copiii se comportă în relațiile pe care le stabilesc cu ceilalți copii (în special prin joc) sau cu adulții. A doua categorie de competențe (intrapersonale) reprezintă substratul care asigură dezvoltarea optimă a relațiilor cu ceilalți.
Competențele de relaționare socială includ o categorie aparte numite comportamente prosociale (împarte jucării, folosește formule de adresare politicoase). Aceste competențe stau la baza dezvoltării capacității de cooperare, fiecare având impact indirect asupra formării relațiilor și a integrării în grup. Capacitatea copiilor de a se integra în grup crește o dată cu vârstă, pe măsură ce reușesc să controleze interacțiunea cu un număr din ce în ce mai mare de copii. De obicei, copiii care stăpânesc aceste abilități reușesc să-și facă prieteni cu ușurință, deoarece înțeleg că orice relație presupune reciprocitate: pentru a primi, este necesar să și oferi. Dezvoltarea capacității de a iniția interacțiuni de grup este atât responsabilitatea părintelui, dar și a educatoarei. Educatoarea are mai multe oportunități de a învăța copiii cum să relaționeze cu ceilalți, deoarece la grădiniță interacțiunile în grupuri mari sunt mai frecvente.
Jocul reprezintă una din sursele cele mai importante de învățare despre relațiile cu ceilalți. În joc copilul transpune situații din viața reală, jocul fiind uneori mijlocul prin care copilul exteriorizează o parte din problemele reale. Jocul poate fi considerat „ca un mecanism de apărare împotriva problemelor și ca modalitate de control al comportamentului.” (Ann Birch, Psihologia dezvoltării, București, Editura Tehnică, p.52)
Din punct de vedere social se poate observa o secvență clară a dezvoltării, identificată în tipurile de joc ale copiilor, care evoluează în paralel cu vârsta acestora. Caracteristic vârstei de 3 ani este jocul paralel – jocul cu ceilalți copii – prin observarea și imitarea celorlalți copii, fără o interacțiune reală. În jurul vârstei de 4 ani jocul „devine din ce în ce mai mult social”, și au loc interacțiuni simple, rigide, la început, urmând ca aceste să fie înlocuite prin activități de genul „oferă și primește”. (Ann Birch, Psihologia dezvoltării, București, Editura Tehnică, p. 79) Aceste jocuri sunt jocurile de cooperare, care le permit copiilor să stabilească relații de prietenie. La 6 ani copii se implică în jocurile cu reguli, care devin mai frecvente la vârsta școlară.
Implicarea copiilor în joc facilitează dezvoltarea capacității de a iniția interacțiuni. Strategiile de interacțiuni ale copiilor se modifică în timp, de la strategii non-verbale la cele verbale. Interacțiunile pozitive cu ceilalți colegi conduc la formarea relațiilor de prietenie, dezvoltând abilitățile de cooperare. Nu toți copiii reușesc să stabilească cu ușurință relații de prietenie. Copiii prea timizi sau cei care sunt extrem de entuziaști întâmpină dificultăți în a-și aborda colegii pentru a se juca împreună și astfel sunt excluși din activitățile de grup. Educatoarea are în acest caz un rol însemnat pentru a modifica statutul acelor copii „cu care nu se joacă nimeni”. De exemplu, dacă unul dintre copii nu reușește să se alăture unui grup de copii cu care ar dori să se joace, educatoarea poate să fie la început intermediarul în relația dintre copil și grupul de copii, ca încet să-și schimbe rolul într-unul de observator al grupului nou format. Instrucțiunile educatoarei și utilizarea unor strategii de modificare comportamentală adecvată modelează tipul și frecvența interacțiunilor dintre copii.
Relațiile sociale pozitive se formează atunci când copiii înțeleg semnificația diferitelor comportamente, când sunt capabili să se adapteze diferitelor contexte sociale. Multe situații sociale presupun capacitatea copilului de a-și inhiba primul impuls: dacă unui copil îi place jucăria colegului, reacția adecvată ar fi să ceară permisiunea pentru a lua jucăria sau să se ofere altă jucărie în schimbul celei pe care o dorește. Comportamentul de împărțire a jucăriilor stă la baza formării prieteniilor, facilitează integrarea copiilor în grup. Atât în inițierea cât și menținerea relațiilor cu ceilalți copii este esențial dezvoltarea capacității copiilor de a-și aștepta rândul. Așteptarea rândului este poate fi o regulă de comportament utilizată de educatoare în grădiniță.
Respectarea regulilor, „premisa oricărei forme de interacțiune socială” este un proces de învățare și se dezvoltă prin exersarea comportamentului, „ceea ce are drept consecință internalizarea regulii.” (Dezvoltarea competențelor emoționale și sociale la preșcolari, Ghid practic pentru educatori, Editura ASCR, Cluj-Napoca, 2007, p. 33) Pentru ca regula să fie respectată nu este suficientă stabilirea și discutarea acesteia, copilul are nevoie de context în care să exerseze comportamentul. Regula: „Când ne jucăm, avem grijă de jucării; dacă le aruncăm, se strică și nu vom mai avea cu ce să ne jucăm” este exersată atunci când copii își desfășoară activitatea în funcție de propriile alegeri la centru de interes dorit. Regulile au rolul de a preveni apariția unor probleme de comportament în anumite situații. Dacă regulile sunt prea restrictive sau sunt prea multe pentru nivelul de vârstă al copiilor, acestea vor fi încălcate tot mai des și astfel copiii vor fi pedepsiți tot mai mult. Pedepsindu-i vom atrage atenția asupra comportamentelor negative celor în cauză dar și celorlalți copii. Focalizarea pe ceea ce face bine copilul este mult mai eficientă în dobândirea comportamentelor sociale adecvate, decât utilizarea pedepselor.
Abilitățile sociale intrapersonale (respectarea regulilor, tolerarea situațiilor care provoacă frustrare) sunt strâns legate de competențele emoționale. Dobândirea strategiilor de reglare emoțională favorizează formarea capacității de control asupra propriului comportament. Copiii trebuie să învețe că toate comportamentele noastre au consecințe asupra celorlalți și de aceea pe unele dintre ele le modificăm. Uneori copiii sunt puși în fața unor situații în care trebuie să găsească soluții pentru a avea acces la aceeași jucărie. Copiii care învață să se adapteze la aceste situații reușesc să găsească mai multe soluții pozitive, nu recurg la agresivitate și manifestă mai puține reacții emoționale negative în relațiile cu ceilalți. În aceste condiții, copiii învață să țină cont de dorințele și nevoile celorlați, învață să respecte dreptul altor copii. De asemenea, contactul social cu ceilalți copii este o sursă importantă pentru a observa diferențele și asemănările dintre oameni, diversitatea umană. Adaptarea la diversitate, respectarea ei prin stabilirea de relații pozitive reprezintă competențe importante atât ale ale dezvoltării sociale cât ale dezvoltării emoționale.
2.2. Competențe emoționale
Competența emoțională este definită „drept capacitatea de a recunoaște și interpreta emoțiile proprii și ale celorlalți”, dar totodată și „abilitatea de a gestiona adecvat situațiile cu încărcătură emoțională”. (Catrinel A. Ștefan, Kallay Eva, Dezvoltarea competențelor emoționale și sociale la preșcolari, Ghid practic pentru educatori, Cluj-Napoca, Editura ASCR, p. 18)
Se cuvine a clarifica mai întâi termenul „emoție” și a vedea ce anume implică acesta la vârsta preșcolară. Emoțiile sunt procese afective complexe care „beneficiază de un grad mare de conștientizare și intelectualizare”. Acestea se pot clasifica în emoții curente, ca fiind „forme afective de scurtă durată, active, intense, provocate de însușirile separate ale obiectelor” și emoții superioare, care sunt legate mai mult de o activitate pe care o desfășoară individul (în reflectarea frumosului din realitate, în realizarea comportamentului moral) și „presupun evaluări, acordări de semnificații valorice activităților desfășurate.” (Zlate M., Fundamentele psihologiei, București, Editura Universitară, p. 275) Odată cu vârsta trăirile emoționale ale copilului devin mai profunde și mai nuanțate. La vârsta de 3 ani copiii sunt capabili să exprime trăiri emoționale de tipul bucuriei, furiei, tristeții, iar în jurul vârstei de 4 ani copiii încep să manifeste mândria, și rușinea. Ambele trăiri emoționale (mândria și rușinea), considerate și emoții sociale apar în urma dezvoltării morale ale copiilor și sunt în mare măsură influențate de modul în care ghidează copilul în vederea respectării normelor de comportament. Emoțiile modulează comportamentele noastre direcționate spre noi înșine (intrapersonal), cât și comportamentele noastre direcționate spre ceilalți (interpersonal).
Emoțiile furnizează o serie de informații persoanei care le trăiește, dar și celor cu care interacționează. Conștientizarea emoțiilor reprezintă unul din cele mai importante aspecte care stau la baza abilităților de identificare și înțelegere a acestora. La vârsta preșcolară conștientizarea emoțiilor este greu de investigat, motiv pentru care monitorizarea reacțiilor comportamentale pot oferi semene ale unor trăiri emoționale. De exemplu, un copil căruia i se ia jucăria/ i se se strică construcția reacționează prin plâns, exprimându-și astfel furia. În cazul copiilor mai mari, prin tendința de a face un pas înapoi când doresc să se alăture unui grup de copii, se poate identifica – frica de a nu fi respins de ceilalți. Dacă va fi conștient de ceea ce simte, copilul va alege strategia potrivită (prin confruntarea cu situația) prin care să-și gestioneze frica și să interacționeze cu cei din grup. Conștientizarea emoțiilor este strâns legată de capacitatea de gestionare adecvată a acestora și reprezintă componenta esențială pentru achiziționarea celorlalte abilități emoționale.
Abilitatea de a gestiona emoții depinde de modul în care copilul înțelege relația dintre trăirea emoțională și exprimarea emoției. Exprimarea emoției presupune apariția unor comportamente observabile, în timp ce trăirea unei emoții se referă la experimentarea acesteia de către o persoană. Modul în care își exprimă copiii emoțiile sunt legate de experiența anterioară în familie în care au învățat modalități sănătoase de exprimare a emoțiilor sau au fost descurajați să și le exprime, mai ales dacă acestea erau negative (în cazul băieților, în special, din cauza stereotipurilor de gen – „trebuie să fi puternic și să nu plângi că ești bărbat”). De obicei, copiii exprimă emoțiile așa cum le simt, dar pe măsură ce cresc, manifestarea emoțiilor trebuie ghidată prin reguli de exprimare. Aceste reguli sunt în mare măsură dependente de cultura în care se dezvoltă copilul. De exemplu un copil va învăța faptul că nu este potrivit să râdă când cineva se lovește, ci chiar să-i ofere ajutor dacă este cazul. În acest fel va învăța să empatizeze.
Reacțiile empatice ale copiilor se manifestă inițial în relațiile cu adulții. Atunci când unul din părinți se lovește copilul poate să-și manifeste empatia printr-o reacție de tristețe, își îmbrățișează părintele și încearcă să-l liniștească. Empatia se poate dezvolta la copii în primul rând prin schimbarea comportamentului nostru față de copii. Pentru a avea copii mai empatici trebuie „să așteptați acest lucru de la ei”, „să stabiliți reguli clare și coerente în familie” și „să le impuneți să fie responsabili” (Lawrence E. Shapiro, Inteligența emoțională a copiilor, Iași, Editura Polirom, p.78) Prin aceste îndemnuri autorul ne atrage atenția asupra responsabilității noastre, a adulților vizavi de comportamentul copiilor.
Manifestarea empatiei este în mare măsură legată de tipul de atașament dezvoltat în perioada copilăriei timpurii. La vârsta preșcolară, copiii cu atașament securizant (copiii care sunt încurajați să-și exprime emoțiile fie ele pozitive sau negative) exprimă cu mai multă ușurință empatia cu ceilalți copii, motiv pentru care se integrează mai bine în grup. Totodată, empatia permite copiilor să înțeleagă gândurile și emoțiile celorlalți.
Înțelegerea și recunoașterea emoțiilor reprezintă abilitatea care presupune: identificarea emoțiilor pe baza indicilor non-verbali (mimică, gestică, tonalitatea vocii), denumirea emoțiilor și înțelegerea cauzelor și consecințelor emoțiilor. Modul în care copiii interpretează indicii non-verbali ai reacțiilor emoționale este rezultatul experiențelor anterioare pe care le-au avut legat de modul în care se manifestă emoțiile. Copiii care beneficiază în familie și mai târziu în grădiniță de expunerea repetată la reacții emoționale reușesc cu mai multă ușurință să interpreteze corect mesajele celorlalți. Recunoașterea greșită a mesajului pe care emoțiile îl transmit poate duce la apariția unor dificultăți în relațiile cu colegii. De exemplu, un copil ar putea interpreta greșit tristețea unui coleg ca reacție de furie în timpul jocului. Această presupunere poate să-l determine să reacționeze agresiv, lovindu-și colegul. Experiențele copiilor în relație cu copiii și adulții îi ajută să învețe despre regulile de exprimare a emoțiilor, recunoașterea emoțiilor sau chiar despre reglare emoțională.
Capacitățile de reglare emoțională „sunt responsabile de gestionarea reacțiilor emoționale pozitive sau negative” și permit „diminuarea distresului provocat de stările emoționale disfuncționale.” (Catrinel A. Ștefan, Kallay Eva, Dezvoltarea competențelor emoționale și sociale la preșcolari, Ghid practic pentru educatori, Cluj-Napoca, Editura ASCR, p. 24) Reglarea automată a comportamentului declanșat de o emoție presupune dobândirea de către copil a unor abilități de genul: să tolereze frustrarea, să facă față fricii, să negocieze prietenia, etc. Toate aceste abilități țin de capacitatea de a iniția, menține și modula apariția, intensitatea trăirilor subiective și a proceselor fiziologice ce însoțesc emoția.
Dezvoltarea acestei capacități depinde în mare măsură de calitatea relației emoționale pe care copiii o au cu adultul în cauză, părintele, respectiv educatoarea. Copiii recurg de cele mai multe ori la căutare apropierii fizice față de adulți atunci când trec prin emoții ce le produc disconfort psihic. Cu timpul, copiii achiziționează și strategii de control, strategii prin care reușesc, independent de adulți, să-și gestioneze propriile reacții emoționale. Copiii învață modalități constructive de rezolvare a copiilor prin experiența pe care o dobândesc în jocurile de cooperare și prin ajutorul pa care îl primesc din partea adulților.
Competențele emoționale se dezvoltă în primă fază prin practicile de socializare utilizate de către părinți: discuții despre emoții, atitudinea față de conflicte, exprimarea/inhibarea manifestărilor emoționale, etc. În grădinița, educatoarele vor sprijini dezvoltarea acestor abilități creând contexte de învățare adecvate prin activitățile pe care le desfășoară cu copiii.
2.3 Activități pentru dezvoltarea competențelor sociale și emoționale
Competențele sociale și emoționale reprezintă resurse importante pe care urmărim să le dezvoltăm la copii pentru a le asigura integrarea psihosocială. Este cunoscut faptul că toți copiii învață comportamentele din interacțiunea cu cei din jurul său. Prin urmare, schimbarea unui comportament al copilului implică în fapt schimbarea comportamentelor celor din jurul său: educatoare, părinți, colegi sau prieteni. Pentru aceasta este nevoie să ne asumăm responsabilitatea și să intervenim în dezvoltarea abilităților sociale și emoționale ale copiilor.
Pentru a asigura dezvoltarea socio-emoțională a copiilor este necesar ca întreaga activitatea a educatoarei la grupă să cuprindă activități care să asigure formarea și dezvoltarea la copii a abilităților de interacțiune cu adulții, cu copii de vârste apropiate de a accepta și respecta diversitatea. Educatoarei îi revine sarcina de a observa acțiunile și comportamentele copiilor, să stabilească abilitățile pe care copiii nu le au formate și să-și proiecteze săptămânal (în cadrul activităților din planificare) acele conținuturi (povești, jocuri, exerciții, tehnici de corectare a comportamentului), care să vină în sprijinul copiilor, pentru formarea, corectarea sau dezvoltarea abilităților identificate.
În grădiniță educația trebuie să se desfășoare într-o atmosferă de bucurie. În învățământul preșcolar, anul școlar 2014-2015 debutează sub egida a trei mari concepte: starea de bine a copilului, interesul superior al copilului, bucuria/plăcerea de a învăța. Bucuria/plăcerea de a învăța are în vedere faptul că, adulții din jurul copilului, inclusiv educatorul, pot oferi ocazii favorabile pentru a trezi în copil plăcerea de a învăța (emoțiile pozitive influențează performanța). „Bucuria nu este numai semnul reușitei; ea reprezintă condiția, unei dezvoltări echilibrate.” (M. Debesse, Psihologia copilului de la naștere la adolescență, București, Editura Didactică și Pedagogică, p. 116) Educatoarea trebuie să dea dovadă de mobilitate intelectuală pentru a putea restructura în permanență demersul educativ în funcție de potențialul copiilor, de achizițiile realizate, de particularitățile psihologice ale acestora. Pentru a proiecta și desfășura un program educativ eficient este esențială cunoașterea paricularităților de vârstă și individuale ale copiilor. A cunoaște copilul înseamnă a deține informații despre nivelul său de dezvoltare fizică psihică și socială. Cunoașterea copilului implică un proces de durată, de aceea educatoarea trebuie să opteze pentru o gamă variată de metode. O metodă de cunoașterea ușor de utilizat și eficientă este observația curentă a copilului. Această metodă permite adunarea unor informații despre particlaritățile în domeniul cognitiv, psihomotor, socio-afectiv. Cu ajutorul acestei metode obsevăm interesele necesitățile, stilul de acțiune și relaționare cu copii sau cu adulții, comportamentul copilul la grădiniță, însă nu ne permite să cunoaștem copilul dincolo de aceste granițe. Este utilă în acest scop stabilirea unei relații de comunicare cu părinții care ne furnizează date mai „intime” despre copil, prin schimbul de informații zilnice și prin completarea unei fișe cu aspecte importane despre copil.
Este universal acceptat că există importante diferențe între copiii de aceeași vârstă. Acest aspect trebuie avut în vedere pentru a putea întocmi planificarea pentru orice tip de activitate, care să respecte atât particularitățile de vârstă ale copiilor cât și pe cele individuale.
Dezvoltarea socială se referă la abilitatea copiilor de a forma relații funcționale cu ceilalți copii și cu adulții din viața lor. Pentru a stabili relații de prietenie este foarte important ca preșcolarii să fie încurajați. În acest scop educatoare poate organiza: activități care îi solicită pe copii să lucreze, să se joace împreună, activități de împărtășire a cunoștințelor, evenimentelor prin care au trecut copiii, a impresiilor despre o întâmplare sau alta. Activitățile „trebuie să dureze suficient pentru a permite copiilor să se acomodeze unul cu altul, și să dorească să formeze o echipă și cu alte prilejuri” (Magdalena Dumitrana, Copilul, familia, grădinița, București, Editura Compania, p. 45) Metoda muncii în echipă copii este o metodă optimă prin care copiii sunt sprijiniți sa stabilească relații pozitive, să se împrietenească unii cu alții. În funcție de vârsta pe care o au, ei percep relația de prietenie în mod diferit. Pentru cei mici înțelegerea conceptului de prietenie nu depășește ideea de partener momentan de joacă, dar pentru cei mai mari, pe măsură ce se adaptează la viața de grup și interiorizează o serie de comportamente sociale dezirabile, prieten este ales cel mai „simpatic”, sau cel care „împarte” cu membrii grupului. A împărți (jucării, idei) este primul pas în realizarea unei relații sociale pozitive. Educatoarea are delicata sarcină de a încuraja și aprecia manifestările pozitive, acestea fiind fundamentale în formarea unor comportamente sociale dezirabile.
În cadrul programului zilnic în grădiniță, un moment important îl ocupă întâlnirea de dimineață care se desfășoară într-o atmosferă vioaie, prietenoasă prin intermediul căreia copiilor li se exersează deprinderi importante, de raportare pozitivă la cei din jur, de recunoaștere a valorii fiecăruia. „Viața școlii stă sub semnul valorii și valorizării” (Constantin Cucoș, Teoria și metodologia evaluării, Iași, Editura Polirom, p.15). Pentru ca fiecare membru al grupului să aibă un sentiment al valorizării este necesar să i se acorde dreptul de a prelua conducerea în activitate. În cadrul întâlnirii de dimineață acest aspect se realizează prin numirea responsabilului zile, care conduce sub atenta supraveghere a educatoarei întreaga activitate, dedicată acestui moment din zi. Pot fi enumerate și alte activități care se pretează acestui fel de abordare a copilului printre care cele cuprinse în domeniul estetic și creativ în cadrul cărora copii pot lua pe rând conducerea stabilind ritmul sau instrumentele folosite pentru interpretarea unui cântec, sau decizând tema comună în cadrul activităților de educație plastică. Prin acordarea unor roluri de lider în jocurile de rol, în jocurile de mișcare, prin luarea unor decizii de către copii, prin asumarea unor responsabilități în cadrul grupului, educatoarea contribuie la consolidarea încrederii în sine a preșcolarului.
Potrivit curriculum-ului pentru învățământul preșcolar, o pondere importantă o are întâlnirea de dimineață, prin rolul pe care și-l impune – de a ajuta copiii în stabilirea unor relații de prietenie, de colegialitate, prin accentul pus pe: autocunoaștere, dezvoltarea abilităților de comunicare, managementul învățării prin joc, dezvoltarea empatiei, luarea deciziilor, medierea conflictelor. În decursul întâlnirii de dimineață se parcurg secvențe specifice: salutul, prezența, calendarul naturii, împărtășirea cu ceilalți, activitatea de grup, noutatea zilei. Fiecare secvență în parte contribuie la o comunicare eficientă, o participare activă și încurajează ascultarea, împărtășirea sentimentelor și opiniilor proprii. Împărtășirea cu ceilalți este cel mai important moment deoarece copiii schimbă impresii, păreri, își transmit deschis problemele, colaborează. Prin activitatea de grup se creează coeziunea grupului, se pune accent pe experiențele personale deosebite (ce li s-a întâmplat în urmă cu o zi, ce au aflat nou, ce experiențe de cunoaștere ori emoționale au avut). Copiii se simt astfel importanți și responsabili pentru că restul colegilor îi privesc și le pun întrebări, iar educatoarea notează gândurile lor.
Acest moment al zilei promovează principiile democratice în rândul copiilor încurajându-i în luarea de decizii, în asumarea responsabilității, în respectarea opiniilor celorlalți, în dobândirea încrederii în sine, vizând tocmai dezvoltarea socio-emoțională a copiilor.
Pentru a putea dezvolta relații armonioase în cadrul grupului de copii, grupul trebuie să funcționeze după un set de reguli. Regulile trebuie să fie stabilite împreună cu copiii și să fie introduse treptat, într-o formă atractivă pentru copii, pentru a fi acceptate iar mai târziu interiorizate. Respectarea regulilor în cadrul grupei poate fi facilitată prin organizarea unor jocuri (jocuri de rol, jocuri didactice) sau chiar a unor zile tematice (de exemplu, apelându-se la umorul copiilor tema aleasă poate fi: „Azi facem totul pe dos”). Prin joc copiii învață că fiecare context social este asociat anumitor reguli și consecințe.
Jocul este un mod propriu a copiilor de reflectare a relațiilor sociale. Valoarea jocului în formarea unui colectiv unit decurge din faptul că el dă posibilitatea antrenării unui număr mare de copii. Antrenarea copiilor în jocuri colective se face treptat, iar la început numai la dorințele lui. Jocul colectiv contribuie la conturarea trăsăturilor de caracter: sociabilitatea, sinceritatea, curajul, spiritul de organizare și disciplina. Jocurile libere ce se desfășoară în centrele de interes sunt cele mai potrivite pentru exersarea abilităților de interacțiune cu mai mulți copii. Această abilitate evoluează în timp prin expunerea repetată la jocuri de cooperare, în care schimburile de replici ilustrează preocuparea comună pentru un anumit joc (exemplu: „Vreau să construiesc un garaj pentru mașina mea”, „Peretele acesta îl facem din cuburi verzi”). Jocul în grup favorizează inclusiv dezvoltarea abilităților de conversație. Jocurile liber alese sunt o modalitate eficientă de a învăța copiii să împartă jucăriile, să ceară și să ofere ajutor, să utilizeze formulele de politețe și chiar să-și rezolve conflictele folosind anumite strategii adecvate vârstei (recurgerea la ajutorul unui adult, evitarea, negocierea și compromisul).
Interacțiunea plină de succes a copilului cu celelalte persoane depinde și de abilitatea lui de a înțelege o situație emoțională dată, cât și de abilitatea de a acționa adecvat la aceasta. Exprimarea și înțelegerea propriilor emoții și a emoțiilor celorlalți constituie competențe specifice domeniului emoțional. Aceste competențe se dezvoltă gradual fiind în relație cu o serie de factori printre care și cu starea de sănătate a copilului.
Conținuturile sugerate în Curriculum pentru învățământul preșcolar aduc ca element de noutate teme de studiu anuale ca să creeze contexte de învățare ale acestor abilități. În acest sens exemplific una dintre temele de studiu: „Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim?” (cu sugestiile de teme: „Spune ce simți”, „În pași de dans, prin lumea largă”, „Hai la joacă!”, „În lumea poveștilor/a teatrului”, „Cum transmiți…”, „Sentimente în lumea vie” etc., pentru nivelul I și”, „Scrisuri și scrieri”, „Idei și păreri” pentru nivelul II). Această temă presupune „o explorare a felurilor în care ne descoperim și ne exprimăm ideile, sentimentele, convingerile și valorile”, în special prin intermediul limbajului și al artei; „o incursiune în lumea patrimoniului cultural național și universal.” (Curriculum pentru învățământul preșcolar, (3-6/7 ani), 2008, p. 26) Documentul stă la baza proiectării întregii activități de învățare, predare și evaluare din grădiniță.
În continuare voi prezenta câteva situații de învățare prin care pot fi dezvoltate competențele emoționale. Recunoașterea și înțelegerea propriilor emoții se poate realiza în cadrul întâlnirii de dimineață, în secvența împărtășirea cu ceilalți, moment în care le putem cere copiilor să povestească o întâmplare personală, în care a trăit una din emoțiile prezentate anterior, în altă activitate. Deosebit de utilă în identificarea emoțiilor este încurajarea copiilor să reflecteze asupra a ceea ce simt. „Cum mă simt azi…” este un exemplu potrivit de activitate, în care, prin intermediul desenului, copiii învață să identifice corect emoțiile și etichetele verbale corespunzătoare. De altfel, dimineața, la sosirea în grădiniță fiecare copil este întrebat cum se simte, iar în funcție de starea lui își va așeza pe panou fotografia în dreptul imaginii emoției menționate. Apoi fiecare copil va fi încurajat să-și mute fotografia de pe panou în funcție de cum se schimbă modul în care se simte, prilej cu care va învăța că emoțiile se schimbă pe parcursul zilei. „Abilitatea de a traduce emoțiile în cuvinte” este esențială „în procesul satisfacerii celor mai elementare nevoi” (Lawrence E: Shapiro, Inteligența emoțională, Iași, Editura Polirom, p. 300) Cuvintele care exprimă emoțiile sunt legate de simțămintele copilului. Copilul trebuie încurajat să vorbească despre ceea ce simte. Astfel își va dezvolta „limbajul” emoțiilor, despre care se spune că se poate învăța la orice vârstă, dar „la fel ca în cazul însușirii oricărei limbi, vorbitorii cei mai fluenți sunt cei care au învățat limba respectivă în copilărie.” (Lawrence E: Shapiro, Inteligența emoțională, Iași, Editura Polirom, p. 302)
Într-o etapă ulterioară se poate trece la dezvoltarea abilității de identificare a emoțiilor celor din jur. Pentru acesta se vor organiza activități în care li se cere copiilor să denumească emoția ilustrată pe un jeton și să o exprime ei înșiși prin mimica feței.
Pentru a învăța să asocieze emoțiile unui context specific copiii sunt antrenați în alte tipuri de activități. În aceste activități educatoare folosește ca suport, ca material didactic cartonașe cu imagini ce reprezintă anumite evenimente, întâmplări cunoscute de copii. Pornind de la cartonașe ce reprezintă diverse, evenimente,situații (de exemplu: mergem în parc, ne jucăm la groapa de nisip, un copil s-a împiedicat și s-a lovit etc.) și o serie de imagini ce exprimă emoții diferite, li se cere copiilor să potrivească fiecărui context o anumită emoție. În același scop, al familiarizări copiilor cu contextul de apariție al emoțiilor poate fi menționată și activitatea „Cutiile fermecate cu emoții”. În funcție de nivelul de vârstă al copiilor și de particularitățile grupei pe care o conduce, educatoarea poate să aibă în vedere atât emoțiile primare (bucurie,tristețe, frică, furie) cât și pe cele complexe (rușină, vină).
Copiii trebuie să identifice emoțiile și pe baza indicatorilor non-verbali. Pentru atingerea acestui obiectiv sunt recomandate jocurile de mimă, în care educatoarea sau un copil mimează diverse emoții utilizând limbajul corporal, iar ceilalți copii trebuie să ghicească emoția mimată. Identificarea emoțiilor cu ajutorul limbajului corporal permite copiilor interpretarea mesajul emoțional transmis de partenerul de joc. În acest fel sunt mai puține șanse să izbucnească un conflict în cadrul grupului de copii.
În vederea rezolvării unor probleme în cadru grupului, copiii se pot folosi de abilitatea de reglare emoțională formată anterior în activitățile organizate de educatoare. Prin aceste activități copiii dobândesc anumite comportamente sau strategii adecvate de exprimare a unor emoții. Prin urmare, învață să elimine sursa care îi deranjează prin orientarea spre altă activitate (dacă un copil nu reușește să intre în posesia jucăriei pe care și-o dorește, își caută altă jucărie până va fi „liberă” jucăria dorită). O altă strategie se referă la interpretarea unei situații cu încărcătură emoțională negativă într-o manieră pozitivă (supărat de refuzul unui grup de copii pe motiv că a încercat să schimbe tematica jocului cu cea propusă de el, copilul se orientează spre alți copii care acceptă jocul propus de el). Aceste strategii sunt realizabile cu sprijinul adultului și depind în mare măsură de modul în care aceștia își învață copiii să reacționeze vizavi de emoțiile negative. În acest scop, educatoarea propune copiilor să deseneze soluții la trăirile de tristețe pe care le simt. Soluțiile constau în activități pe care le-ar putea face când sunt triști. De asemenea ei pot confecționa o carte a emoțiilor care se poate intitula „Ce fac când mă simt…?” în care pentru fiecare emoție vor putea decupa și lipi o imagine reprezentativă pentru acțiunea pe care o fac când se simt în acea stare.
În perioada preșcolară, atunci când copiii au achiziționat și utilizează limbajul se dezvoltă și abilitatea de a denumi corect propriile emoții sau ale celorlalți. Învățând să comunice emoțiile, ei pot să le exprime adecvat, și totodată îi ajută la gestionarea corectă a acestora.
Limbajul reprezintă un instrument important pentru dezvoltarea emoțională și socială a copiilor. Lawerence E. Shapiro subliniază importanța însușirii limbajului făcând referire la „cele șase perechi de cuvinte” („este/nu este”, și/sau”, „unii/toți”, înainte/după”, „acum/mai târziu”, „același/diferit”) folosite într-un program de dezvoltare a abilităților de rezolvare a problemelor la copii. Pentru a fi însușite de către copii aceste perechi de cuvinte, mai întâi sunt folosite sub formă de joc și asociate cu o activitate amuzantă. În condițiile în care copii și le-au însușit și le utilizează în vorbirea curentă, „cresc șansele ca ei să le utilizeze atunci când va fi momentul să se confrunte cu o problemă interpersonală.” (Lawrence E. Shapiro, Inteligența emoțională a copiilor, Iași, Editura Polirom, pp. 172-173)
Poveștile și jocurile reprezintă contexte pentru învățarea limbajului „rezolvării problemelor”. Printre acestea țin să menționez: „Același-diferit”, Și-sau-altceva”, „Înainte-după”. (Catrinel A. Ștefan, Kallay Eva, Dezvoltarea competențelor emoționale și sociale la preșcolari. Ghid practic pentru educatori, Cluj-Napoca, editura ASCR, pp. 209-211). Jocurile cu cuvinte sunt menite să îi ajute pe copii să înțeleagă diferența dintre cuvintele care formează perechi. Abilitățile exersate în cadrul acestor jocuri îi învață pe copii conceptele de bază ale rezolvării problemelor.
Ca dascăli, avem datoria de a ne implica activ în dezvoltarea socio-afectivă a copiilor noștri, de a crea și implementa ocazii diversificate de exersarea a competențelor sociale și emoționale.
CAPITOLUL III
DEZVOLTAREA LIMBAJULUI ȘI INTEGRAREA SOCIALĂ A PREȘCOLARULUI
3.1. Limbajul și dezvoltarea acestuia în perioada preșcolarității
Prin definiție, limbajul este un „sistem de comunicare alcătuit din sunete articulate, specific oamenilor, prin care aceștia își exprimă gândurile, sentimentele și dorințele.” https://dexonline.ro/ Din punct de vedere psihologic, limbajul reprezintă „activitatea psihică de comunicare între oameni prin intermediul limbii.” (M. Zlate, Fundamentele psihologiei, editura Universală, București, p. 285)
Limbajul are un rol important în desfășurarea tuturor proceselor psihice, „restructurează până în temelii activitatea psihică a omului”. „Însăși personalitatea umană se formează și își exteriorizează mare parte din conținutul ei prin limbaj.” (M. Zlate, Fundamentele psihologiei, editura Universală, București, p. 289) Limbajul devine mijlocul cel mai expresiv de relevare a personalității.
Dintre toate formele de comunicare, limbajul este cel mai frecvent folosit în comunicarea interumană. Pentru a sublinia funcția de comunicare a limbajului M. Zlate susține că limbajul este „mai mult decât un simplu mijloc de transmisie, el este un tip aparte de conduită a individului, și anume, de conduită verbală”, aceasta implicând diferite activități (vorbire, ascultare, schimb de idei, reținerea mesajelor sonore, reproducerea sau traducerea lor). (M. Zlate, Fundamentele psihologiei, București, Editura Universală, 2006, p. 295). Achizițiile la nivelul limbajului permit preșcolarilor dezvoltarea unui mod propriu de a se exprima (idei, păreri, emoții), și totodată de a se comporta.
Limbajul este definit de Andrei Cosmovici ca fiind „funcția de utilizare a limbii în raporturile cu ceilalți oameni.” (Andrei Cosmovici, Psihologie generală, Iași, Editura Polirom, p170) Limbajul nu este doar un mijloc de comunicare, ci este și un mijloc important de stabilire și menținere a relației cu ceilalți oameni. Astfel, limbajul creează relații între cei care comunică, necesitând o alegere și organizare adecvată a cuvintelor, pentru a se face înțeles, pentru a convinge, pentru a obține ceva etc. Stăpânirea limbajului înseamnă dezvoltarea de strategii pentru a interpreta un mesaj sau pentru a produce efectul dorit asupra interlocutorului. Prin limbaj, copilul comunică propriile gânduri, își manifestă bucuriile și supărările și își organizează activitățile sale. Dezvoltarea deficitară a limbajului conduce la stagnarea dezvoltării personalității copilului, ceea ce înseamnă modificarea relațiilor lui cu oamenii și cu realitatea înconjurătoare.
Procesul de însușire și dezvoltare a limbajului începe de la vârstă timpurie și se continuă pe parcursul întregii vieți. La acest proces contribuie întreg mediul social și cultural în care trăiește și se formează copilul. Nivelul cultural al mediului apropiat copilului, mai ales a celui familial, este un factor important al dezvoltării limbajului, „tocmai acest limbaj al adulților, la care copilul tinde să se adapteze, îi stimulează și îi orientează achizițiile.” Mediul îl pune pe copil în fața „unui sistem lingvistic deja elaborat: o limbă; el îi oferă toate resursele ei, dar în același timp, îi propune și formele.” (M. Debesse, Psihologia copilului de la naștere la adolescență, București, Editura Didactică și Pedagogică, p. 155)
În perioada preșcolară, dezvoltarea limbajului se caracterizează prin evoluția semnificativă la nivelul structurii gramaticale, „fără vreun antrenament deliberat, copiii sunt capabili să achiziționeze cunoștințe operaționale de gramatică sau sintaxa (combinarea morfemelor astfel încât să se supună regulilor sistematice).” (Ann Birch, Psihologia dezvoltării, București, Editura Tehnică, p.152) La intrarea în grădiniță, competențele lingvistice ale copiilor sunt diferite: unii au un vocabular limitat, în timp ce alții au un vocabular mai bogat și se exprimă corect din punct de vedere gramatical.
Pentru a explica dezvoltarea limbajului Ann Birch supune atenției două abordări teoretice majore: teoria învățării și teoria nativistă. Conform teoriei învățării, având ca fundament studiile lui Skinner, autoarea precizează că în achiziția limbajului la copii principalele mecanisme folosite sunt întărirea și imitația. „Prin procesele de imitație, încercare, eroare și întărire, copilul își dezvoltă gradual limbajul”, până în momentul în care acesta va corespunde cu cel al părinților. Prin teoria nativistă, conform aprecierii lui Chomsky, achiziționarea limbajului pune în evidență, „probabilitatea unei predispoziții biologice al achiziției limbajului”, oamenii posedând „un mecanism de achiziție al limbajului”. (Ann Birch, Psihologia dezvoltării, București, editura Tehnică, pp.157-162) Ambelor abordări teoretice le sunt prezentate limitele în a explica achiziționarea limbajului, ceea ce face ca autoarea să-și îndrepte atenția spre o a treia abordare. Prin intermediul acestei abordări din urmă este evidențiată importanța interacțiunii sociale dintre copii și oamenii din jur. În aceste condiții se înțelege faptul că achiziția limbajului este în permanență condiționată de contextul în care se desfășoară acest proces.
Vorbind despre limbajul copilului, în lipsa oricărui studiu făcut în prealabil în această privință, avem tendința de a considera că acesta se învață, oarecum natural, de la sine, în familie, în interacțiunile cu adulții, când aceștia își adaptează limbajul la nivelul de înțelegere al copilului. Pe măsură ce studiem acest proces ne dăm seama că influența mediului (familia), nu este suficientă pentru ca limbajul să devină un veritabil instrument de comunicare.
În primele zile de grădiniță, observând cu atenție modul de exprimare al copiilor, se poate constata că aceștia sunt puțin familiarizați cu limbajul de evocare (a vorbi despre ceea ce s-a întâmplat sau despre ceea ce se va întâmpla: „ieri am văzut”, „mâine voi merge…”), cu limbajul specific imaginarului („am visat o rachetă…”), sau cu cel al euristicii ( pentru a afla mai multe despre lumea înconjurătoare: „de ce…?”) Vârsta este unul din factorii ce influențează conținutul limbajului copilului, conceptele pe care le înțelege și corectitudinea în utilizarea lor. La intrarea în grădiniță limbajul copilului are un caracter situativ, luând, în majoritatea cazurilor forma unui dialog. Sensul cuvintelor și propozițiilor folosite de copiii la această vârstă depinde în mare măsură de împrejurările concrete, putând fi precizat numai în situația cunoscută de cei care participă la dialog. În activitățile de educare a comunicării și limbajului, ponderea o au acum activitățile de povestire a educatoarei și de repovestire a copiilor. În aceste activități se folosesc planșe, cărți ilustrate, jetoane ori cuburi cu imagini din povești, tocmai pentru a respecta caracterul situativ al limbajului preșcolarului de grupă mică și caracterul concret al operațiilor sale mentale.
Pe perioada preșcolarității, sub influența exercițiilor impuse de activitățile desfășurate, a comunicării, are loc o asimilare rapidă a acțiunilor concrete și fixarea în plan mental a unor scheme de operare ce permit renunțarea la suportul material. Astfel, în exprimarea verbală intevine organizarea relațională a celor relatate. În procesul de comunicare cu ceilalți, copilul transmite ceea ce a văzut și a auzit, ceea ce a făcut, a trăit sau a gândit. În aceste condiții își face apariția limbajul contextual care este mai închegat și mai coerent. Spre deosebire de limbajul situativ, în cazul limbajului contextual nu mai este necesar ca ascultătorul să cunoască situația la care se referă copilul, deoarece conținutul comunicării reiese din însuși contextul celor spuse. Copilul povestește sub formă monologată ceea ce a văzut în timpul plimbărilor, la teatrul de păpuși, despre relațiile cu alți copii, despre ce s-a întâmplat în viața și în activitatea sa. Cu timpul, din limbajul extern dialogat se constiutuie o formă specială de limbaj pentru sine – limbajul interior. Limbajul interior apare și se manifestă, în mod deosebit, când copilul are de rezolvat o problemă sau întâmpină dificultăți în activitate sa. În acest sens, limbajul interior nu doar însoțește acțiunile, ci devine o exprimare sonoră a gândirii (copilul gândește cu voce tare). Limbajul interior are o mare importanță în dezvoltarea intelectuală a copilului, pentru că limbajul interior este mecanismul de bază al gândirii.
Așadar, vârsta preșcolară are o importanță deosebită în dezvoltarea limbajului și în ridicarea gândirii pe treptele cele mai înalte de generalizare și abstractizare. O dată cu intrarea în această instituție de învățământ, dezvoltarea și perfecționarea limbajului se desfășoară sub influența deliberată a mediului social. La vârsta preșcolară, limbajul capătă noi valențe. Prin intermediul limbajului, copilul își dezvoltă propria experiență și învață din experiența altora.
Cultivarea limbajului reprezintă una dintre cele mai de seamă sarcini ale ciclului preprimar. Limbajul copiilor se cultivă în toate împrejurările în care ei exersează actul vorbirii. „Copilul vorbește în permanență în timp ce se joacă, deoarece în imitația diferențiată cuvântul îi permite să reajusteze realitatea după dorința sa” (R. Vincent, Cunoașterea copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București, p.52) Jocul este fără îndoială cel mai eficient mijloc prin care copiii iau contact cu lumea, înțeleg evenimentele din jur și învață din ele. ,,Jucându-se, copilul exersează înțelegerea prin comunicare, își dezvoltă capacitatea de discriminare, de judecată, imaginează și formulează verbal atât realul cât și imaginarul.” (Magdalena Dumitrana, Educarea limbajului în învățământul preșcolar, vol. I, Comunicarea orală, București, Editura Compania, p.9). Înclinația către activitate este naturală la copii, orice achiziție se face pe baza pornirii naturale a copilului spre activitate. Preșcolarul este implicat și cointeresat în a cunoaște, a face, a întreprinde, dovedind, în fiecare moment al zilei, voința de a acționa asupra cunoașterii, și nu de a o primi pasiv.
În grădiniță sarcinile instructive se îmbină armonios cu latura distractivă, realizând, în practică, dezideratul învățării prin joc, prin organizarea de activități create de adulți în acest scop. Exersarea vorbirii se realizează în activitățile prevăzute pentru fiecare domeniu experiențial în parte, însă activitatea specifică dezvoltării limbajului este integrată în domeniul limbă și comunicare. În cadrul acestei activități copiii învață în mod sistematic un ansamblu de reguli privitoare la exprimare, modificarea formelor cuvintelor, utilizarea corectă a cuvintelor în denumirea obiectelor, îmbinarea cuvintelor în propoziții.
Activitățile sunt proiectate pe baza cunoașterii particularităților psihoindividuale ale copiilor, care îi diferențiază unii de alții, asigurându-li-se contexte instructiv-educative individualizate adecvate acestor particularități: ,,Totul va fi organizat pe măsura minții, a memoriei și a limbii.” (Constantin Cucoș, Psihopedagogie pentru examenul de definitivat și grade didactice, Iași, editura Polirom, p.104) Proiectarea și organizarea activităților de educarea limbajului în urma cunoașterii nivelului de dezvoltare a preșcolarilor prilejuiește dezvoltarea unor abilitați de relaționare a acestora, dezvoltă empatia prin cultivarea sensibilității față de oameni și situații, stimulează dialogul și deschiderea spre comunicare, pregătește în vederea rezolvării mai eficiente a posibilelor probleme, preșcolarii căpătând abilitățile care să îi ajute să se adapteze lumii în care trăim.
Este foarte importantă educarea unei exprimări verbale corecte din punct de vedere fonetic care va duce la exprimarea corectă în scris mai târziu a școlarului. Acest obiectiv se poate realiza în cadrul activităților de educarea limbajului prin educarea auzului, pronunția corectă, a respirației corecte, discriminarea sunetelor componente ale cuvintelor. Educatoarea trebuie să fie un model de exprimare pentru copii, să se asigure că vorbele sale vor fi bine recepționate de către copii. În comunicarea cu copiii educatoarea trebuie să respecte anumite cerințe: să-și exerseze o dicție corectă, să se poziționeze optim față de copilul căruia i se adresează sau față de grupă, să capteze interesul copiilor (privindu-i zâmbindu-le, atenționându-i verbal sau prin gesturi, mimică), să creeze o atmosferă plăcută, propice comunicării, să manifeste siguranță în tot ceea ce spune, să-și construiască frazele cu claritate logică).
Experiențele lingvistice pe care le oferă educatoarea trebuie să se axeze în primul rând pe experiențele de viață ale copiilor. Pentru început, este important pentru copii să cunoască și să utilizeze numele persoanelor și lucrurilor cu care vine în contact. Dacă, de exemplu, un copil spune: „El nu vrea să-mi de-a jucăria!”, poate fi întrebat: „Cine nu vrea?” „Și despre ce jucărie este vorba? Sigur are un nume!”. În măsura în care li se permite copiilor să vorbească despre experiențele lor, să pună întrebări și să primească răspuns la acest întrebări, în aceeași măsură se va contribui la mărirea volumului de cunoștințe și a vocabularului pe care îl au deja. Toate activitățile în care sunt implicați copiii trebuie să ofere acestora o multitudine de experiențe concrete legate de tema care se predă. Limbajul reprezintă nu doar un mijloc de comunicare, dar și un mijloc de cunoaștere, deoarece, prin intermediul lui, se transmit cunoștințe și se lărgește orizontul copiilor cu noi reprezentări despre tot ceea ce îi înconjoară.
În grădinița limbajul este abordat într-o viziune integrată, urmărindu-se simultan cele două laturi importante ale sale: cea receptivă și cea expresivă, în acest sens folosindu-se activități specifice de educare a limbajului, povestiri, lecturi după imagini, conversații, dramatizări și jocuri didactice, care, împreună, se constituie într-un mediu educativ activ și stimulativ. Situațiile de învățare urmăresc folosirea și îmbogățirea vocabularului, articularea corectă a cuvintelor și stimularea productivității lingvistice.
Povestirea este utilizată în mod frecvent la vârstele mici, datorită caracterului ei afectiv, mai sensibil. Conținutul poveștilor reproduce propria experiență de viață a copiilor, fapt ce permite reluarea în diverse variante a unei teme. Ca metodă și ca mijloc de instruire și educație, povestirea educatoarei este o activitate de expunere orală a unor texte literare, cu caracter realist-științific sau fantastic (povești, basme, legende, balade, schițe). Povestirile iau mai întâi forma co-narațiunilor, în care educatoarea prezintă o parte din elementele constitutive și pune întrebări pentru a face să avanseze schema narativă (și după aceea , ce face?”). În măsura în care educatoarea expune povestea într-o formă corectă din punct de vedere stilistic și gramatical, pătrund în limbajul copiilor forme de exprimare specifice atât limbii literare cât și limbii populare.
Un rol deosebit îl are pentru copilul preșcolar lectura după imagini care solicită comunicarea perceptiv-verbală, fiind o componentă a actului de culturalizare. Pe baza lecturii după imagini se stimulează capacitățile verbale și se cuprind și o serie de aspecte extraverbale (percepția, gândirea, imaginația, afectivitatea). Modul de organizare a activității dezvoltă capacitatea de a lega logic-verbal o povestire și îmbogățește conținutul experienței cu elemente noi. Dacă la preșcolarul mic funcțiile proiective ale personalității sunt exprimate deocamdată simplificat, pe măsură ce se acționează asupra lui prin activități menite să-i dezvolte limbajul, acesta va fi capabil, în preșcolaritatea mijlocie să realizeze progrese pe linia redării logice iar în preșcolaritatea mare va reuși să înteleagă mecanismul cauzal și să confere semnificații imaginii: așadar, crește eficiența dezvoltării limbajului și se stimulează procesele cognitive.
Conversația reprezintă o metodă importantă de activizare a vocabularului. Ea este utilizată în scopul consolidării, verificării cunoștințelor deja existente, dar și în scopul formării deprinderii de exprimare corectă.
Memorizarea dezvoltă memoria, imaginația și gândirea, precum și vorbirea expresivă. Fiind la vârsta când se joacă cu cuvintele, ca și cu propriile jucării, copiii învață poezii despre copilărie.
Prin jocul didactic se asigură înțelegerea, consolidarea anumitor cunoștințe în mod plăcut. În învățământul preșcolar se poate apela la o gamă largă de jocuri didactice precum: jocuri didactice pentru formarea deprinderii de a pronunța corect sunetele, jocuri didactice pentru consolidarea deprinderii de a folosi corect substantivele, adjectivele sau alte părți de vorbire, jocuri-exercițiu pentru analiza fonetică, dramatizările.
Activitățile de educarea limbajului dau posibilitatea dezvoltării vocabularului preșcolarilor prin învățarea de noi cuvinte și utilizarea lor în contexte adecvate, încurajează exprimarea spontană, învățarea de noi structuri verbale și exersarea lor, exprimarea pornind de la propoziții simple spre propoziții dezvoltate. Eficiența activităților de educarea limbajului constă în faptul că preșcolarii învață să lucreze unii cu alții, să-și corecteze greșelile în relație cu ceilalți, pe măsură ce învață să facă față problemelor vieții în grup.
La nivelul limbajului copilului, progresul se manifestă, mai ales, prin îmbogățirea vocabularului și prin achiziția structurii gramaticale a limbii. Îmbogățirea vocabularului este însoțită de folosirea adecvată a cuvintelor, „pe măsură ce copilul dispune de un număr mai mare de cuvinte pentru a-și exprima ideile, sensul acestora se precizează, se nuanțează” (M. Debesse, Psihologia copilului de la naștere la adolescență, București, Editura Didactică și Pedagogică, p.159)
Grădinița reprezintă pentru toți copiii ocazia de a se familiariza cu un vocabular nou, prin intermediul activităților propuse și al literaturii pentru copii specifice vârstei. „Trebuie să avem grijă să îmbogățim acest limbaj și să nu-l limităm la un vocabular restrâns, cu care copilul se va mulțumi repede, atât timp cât îi va mulțumi pe părinți.” (R. Vincent, Cunoașterea copilului, București, Editura Didactică și Pedagogică, p.50) Expunerea la un lexic diversificat nu este suficientă pentru a-l stabiliza în memoria copiilor. Dezvoltarea lexicului presupune totodată și integrarea fiecărui cuvânt nou într-o structură lexicală, care permite a lega acel cuvânt de alte cuvinte și de a-l folosi ori de câte ori are nevoie. Pentru aceasta, educatoarea, în urma lecturării unei povești sau poezii, folosește diferite jocuri prin care cere copiilor să utilizeze cuvintele noi în propoziții. Prin includerea cuvântului nou în alt context, educatoarea va putea observa dacă s-a înțeles sensul cuvântului.
Învățarea de cuvinte noi nu are loc numai în cadrul activităților de educare a limbajului. De aceea trebuie să acordăm o atenție deosebită limbajului în toate celelalte activități din grădiniță. Un rol important în acest sens îl au tranzițiile. Tranzițiile sunt activități de scurtă durată, care fac trecerea de la momentele de rutină, la alte tipuri/ categorii de activităti de învățare, de la o activitate de învățare la alta, în diverse momente ale zilei. Ele pot lua forma unei activități desfășurate în mers ritmat, a unei activități care se desfașoară pe muzică sau în ritmul dat de recitarea unei numărători sau a unei frământări de limbă.
În activitățile de cunoașterea mediului înconjurător, învățarea cuvintelor noi va fi însoțită de activități de explorare a proprietăților obiectelor corespunzătoare cuvintelor și va fi sprijinită de educatoare prin facilitarea categorizării. Categorizarea presupune identificarea proprietăților comune ale exemplarelor care fac parte din aceeași categorie, în ciuda proprietăților diferite. Copiii trebuie implicați în activități care presupun activarea tuturor simțurilor (văz, auz, miros etc). Totodată copiii pot fi îndrumați să descopere singuri sensul unui cuvânt nou, ceea ce îi va ajuta să-și dezvolte vocabularul nu numai la nivelul înțelegerii, ci și al producției. La vârsta preșcolară volumul lexicului cunoaște o dezvoltare accelerată datorită dezvoltării cognitive și capacităților de categorizare. Dezvoltarea limbajului la copil nu se reduce la creșterea cantitativă a limbajului. Cocomitent cu asimilarea fondului lexical, copilul își însușește și semnificația cuvintelor (noțiunile), care se schimbă, se îmbogățesc treptat pe măsura acumulării experienței și a perfecționării operațiilor gândirii.
Dezvoltarea vocabularului atrage după sine și „asimilarea formelor gramaticale”. În limbajul copilului se pot observa diferite categorii de cuvinte: substantive, verbe, adjective, termeni de relație. „Folosirea termenilor de relație și a construcțiilor gramaticale se traduce prin alungirea frazei”, care împreună cu îmbogățirea vocabularului reprezintă una din cele mai importante caracteristici ale progresului limbajului. (M. Debesse, Psihologia copilului de la naștere la adolescență, București, editura didactică și pedagogică, pp.161-162) În dezvoltarea limbajului copilului, însușirea structurii gramaticale a limbii materne reprezintă o problemă de o importanță majoră. La sfârșitul vârstei preșcolare copilul stăpânește formele gramaticale de bază ale limbii și, în general, le folosește corect. Atât vocabularul cât și structura gramaticală sunt însușite de copii în mod practic, în procesul viu al comunicării, preluând modelele oferite de vorbirea celor din jur. Preșcolarul nu cunoaște regulile gramaticale, dar respectă în vorbirea sa regulile principale de modificare și îmbinare a cuvintelor în propoziții. Un fenomen caracteristic vârstei preșcolare este formarea, crearea independentă a cuvintelor. Necunoscând termenul (cuvântul) prin care vrea să comunice ceva, copilul inventează cuvinte. Cuvintele „noi”, care nu există în limbă, sunt invetate de copii prin anumite scheme deja însușite (adăugarea la rădăcinile unor cuvinte cunoscute a diferitelor sufixe și prefixe, de exemplu „glumează” de la „glumă” + sufixul „ează”). Etapa născocirii cuvintelor este firească în dezvoltarea limbajului, dar numai pentru o anumită perioadă de timp. Deși aceste cuvinte „noi” au un famec aparte, este nevoie să le corectăm.
Concomitent cu dezvoltarea lexicului și a sintaxei, copiii învață să stăpânească diferite funcții ale limbajului. Principala funcție a limbajului, întâlnită la preșcolari, este cea de comunicare, de transmitere a unui conținut semantic de la o persoană la alta. Este evidentă, totodată, la vârsta preșcolară funcția de orientare socială a limbajului: copilul se adresează unui interlocutor cu care poate susține o conversație. El își reglează comportamentul în funcție de ceea ce interlocutorul îi comunică, dar și în funcție de atenția care i se acordă. Preșcolarul este dornic să comunice cu adulții, iar lipsa constată a atenției din partea acestora (părinți, educatoare), de cele mai multe ori, are efecte negative asupra personalității copilului (devine timid, nesigur, se închide în sine sau se manifestă violent). În acest context este realmente vizibilă funcția reglatoare a limbajului.
Analizând funcțiile comunicării și limbajului, M Zlate atrage atenția asupra funcției reglatoare a limbajului, pe care o consideră esențială. Privită din prisma activității și a existenței umane aceasta supune interesului nu doar schimbul de mesaje în sine între parteneri, ci mai ales „modul și maniera în care un asemenea schimb de mesaje conduce la modificări, restructurări, în plan cognitiv, afectiv, atitudinal, motivațional etc.” (M. Zlate, Fundamentele psihologiei, București, Editura universitară, p. 301) Comunicarea trebuie raportată în permanență la individ, la grupul din care face el parte. Astfel, copiii trebuie învățați să formuleze cereri, să exprime anumite sentimente sau interese, să intre în relație cu altul sau să mențină contactul interpersonal și chiar să controleze verbal comportamentul celuilalt.
Influența reglatoare a limbajului poate fi observată în cea mai mare măsură în cadrul proceselor persuasive. În acest caz esențială este argumentarea. Conduitele argumentative implică competențele sociale: este vorba de capacitatea de a se decentra, de a repera punctul de vedere al celuilalt și de a-l determina să-și împărtășească propriile păreri. De la 3-4 ani copiii pot utiliza forme argumentative, pentru a rezolva conflicte sau a-și justifica dorințele.
Limbajul îi conferă copilului preșcolar autonomie și posibilitatea de a se mișca cu ușurință în mediul înconjurător. Dobândind încă de la vârsta preșcolară capacitatea de a comunica cu cei din jur, de a-și exprima în mod inteligibil gândurile, ideile, impresiile, copilul își formează o bază pentru activitatea școlară și pentru viața socială de mai târziu.
3.2. Importanța cunoașterii relației între dezvoltarea limbajului și integrarea socială a preșcolarului
Limbajul reprezintă o dimensiune esențială a adaptării, fiind implicată întreaga viață psihică a copilului. Limbajul este un element esențial de socializare, nu este doar un mijloc de comunicare, ci și un important mijloc de stabilire a relațiilor cu alți oameni.
Prin intermediul limbajului, „instrument privilegiat al socializării”, copilului îi sunt furnizate modele de conduită, aplicabile imediat sau în situații ulterioare pentru viața cotidiană. Socializarea se realizează în primul rând prin limbaj, învățat de către copil de la adulți în experiența cotidiană, fiind prima și cea mai importantă „unealtă” pe care copilul trebuie să o stăpânească. „La început cuvintele nu spun nimic copilului, fiind simple sonorități”, dar pe măsură ce sunt asociate cu aceleași obiecte sau ființe capătă înțeles: semnificațiile sunt fixate în funcție de experiența pe care o dobândește copilul, sunt corectate și precizate de către părinți și, mai târziu, de către societate. Învățarea termenilor înseamnă însușirea unui vocabular ce include cunoștințele variate, experiența de viață a părinților și implicit a societății din care fac parte aceștia. Progresul învățarii limbajului se realizează concomitent cu progresul gândirii și, învățând să comunice, copilul merge spre o organizare din ce în ce mai complexă a gândirii, care îl va ajuta să-și explice aspectele importante ale realității și să rezolve situațiile-problemă, inerente în viața sa. De la o gândire implicată în mișcare și percepție copilul va ajunge, dar numai în prezența limbajului, la capacitatea de a realiza raționamente, ajutat bineînțeles de adult, pe măsura dezvoltării sale psihice. (Andrei Cosmivici, Psihologie generală, Iași, Editura Polirom, p.171-176)
Limbajul permite copilului să-și exprime sentimentele, nevoile, trăirile, îl ajută să se cunoască pe el și pe cei din jur. Acestea sunt doar câteva aspecte ale legăturii limbajului cu integrarea socială a preșcolarilor. Așadar copiii trebuie încurajați să se exprime, deoarece acest lucru va influența libertatea de manifestare.
La grădiniță trebuie să optimizăm dezvoltarea personalității copilului și, în același timp, să favorizăm relațiile constructive în grup. Este esențial pentru copii să învețe să trăiască împreună, pentru ca mai târziu fiecare să poată să-și ocupe treptat locul în societate.
Modalitățile de organizare a activităților în spațiul grădiniței țin cont de faptul că preșcolarului trebuie să-i fie satisfăcute trebuințele fizice, sociale, intelectuale și dezvoltarea personalității. Vârsta preșcolară reprezintă un punct crucial în evoluția și maturizarea copilului astfel încât demersul educativ devine o condiție importantă pentru acestea, condiție ce se îndeplinește prin: crearea unui mediu educațional adecvat, pentru o stimulare continuă a învățării spontane a copilului și prin introducerea copilului în ambianța culturală a spațiului social căruia îi aparține, în ideea formarii lui ca o personalitate autonomă și conștientă de sine.
Construirea unui mediu favorabil nu poate fi concepută în afara limbajului. Sarcina de organizare a experiențelor de limbaj îi revine grădiniței, cadrului didactic, care pentru a-și ajuta ucenicii să se dezvolte trebuie să le ofere ocazii, să le urmărească interesele și să-i implice în activități care să le stârnească curiozitatea. Achizițiile realizate de copil în sfera limbajului, sub îndrumarea cadrului didactic, reprezintă un drept incontestabil al său în raport cu etapa de dezvoltare în care se află, care îi conferă, în etapele ce urmează, șanse egale cu ale celorlalți copii.
În zilele noastre, se pune accent tot mai mult pe relația dintre gândire și limbaj, precum și pe modalitățile prin care educația poate influența pozitiv această relație. Andrei Cosmovici subliniază interdependența dintre gândire și limbaj, specificând: „deși nu sunt activități identice, vorbirea și raționamentul sunt interdependente, în strânsă relație, atât din punct de vedere genetic, cât și structural.” (Andrei Cosmovici, Psihologie generală, Iași, Editura Polirom, p. 171)
Raportul dintre gândire și limbaj a stat în atenția preocupărilor multor psihologi de renume, L.S. Vîgotsky, Basil Bernstein. L.S Vîgotsky este cel care și întemeiat întreaga sa doctrină psihologică pe această relație dintre gândire și limbaj. Conform lui Vîgotsky, intelectul și limbajul, inițial distincte, relevă pe parcurs tendințe convergente și momente de fuziune. Prin comunicarea cu adultul, limbajul copilului se structurează, gândul transformându-se și el și dobândind stabilitate. În timp ce operațiile gândirii copilului devin mai complexe (generalizare/abstractizare), limbajul extern participă la construirea limbajului intern. Vîgotsky a promovat teoria socioculturală. Conform acestei teorii instrumentele cognitive ale gândirii copilului sunt elaborate în cadrul interacțiunii copil-adult, pentru a putea fi apoi preluate și interiorizate de către copil.
Pentru a sublinia importanța limbajului și a culturii pentru dezvoltarea cognitivă în context social, Ann Birch face referire la teoriile lui Vîgotsky în legătură cu relația dintre dezvoltarea limbajului și dezvoltarea cognitivă. „Prin limbaj, susține Vîgotsky, individul își organizează percepțiile și procesele de gândire.” (Ann Birch, Psihologia dezvoltării, București, Editura Tehnică, p.111) Autoarea atrage atenția asupra celor trei elemente majore evidențiate de Vîgotsky în procesul de dezvoltare a abilităților cognitive: acțiunea, ca reacție a copilului, față de lume; limbajul, cu ajutorul căruia copilul reflectă procesele gândirii și „poate folosi strategii cum ar fi discuția cu sine însuși prin intermediul unei probleme”; situațiile sociale care implică atât interacțiunile cu părinți, colegi, profesori și alte persoane semnificative din viața copilului cât și „învățarea prin intermediul elementelor propriei culturi – prin artă și limbaj, explicații și comparații, cântece și jocuri.” (Ann Birch, Psihologia dezvoltării, București, Editura tehnică, p.111)
La nivelul personalității, limbajul, este un indicator cert al capacității intelectuale prin bogăția vocabularului, corectitudinea gramaticală, cursivitatea logică a flexibilității și fluenței gândirii. În același timp, dovada înțelegerii, adică, a funcționalități gândirii nu se poate face decât prin intermediul verbalizării, exteriorizării prin limbaj a ideilor. Prin exerciții organizate, valorificând capacitatea copiilor de a citi o imagine, de a face legătură între elementele ei componente și ceea ce vrea să reprezinte, prin capacitatea lor de a crea povești, de a întreține un dialog, de a pune întrebări și de a răspunde, le dezvoltăm gândirea și limbajul, îi deprindem cu ordinea în gândire și logica în limbaj. În concluzie, unitatea în interacțiune (reciprocă) a gândirii și a limbajului poate fi considerată un punct de pornire cu rol central în înțelegerea interdependenței tuturor fenomenelor în cadrul sistemului psihic uman și a integrării acestuia în mediul socio-cultural.
Basil Bernstein și-a îndreptat atenția asupra evoluției și calității limbajului, cu conexiuni în sfera socială construind teoria transmiterii educaționale. Astfel el a stabilit o relație directă între limbaj și structura socială evidențiată în grupuri sociale diferite în cadrul unei aceleași comunități lingvistice. Grupul social format din indivizi cu statut social inferior utilizează un „cod restrâns”, instrumentând concepte vagi cu semnificații implicite pe când grupul format din indivizi din clasele sociale superioare utilizează un „cod elaborat”, rafinat, nuanțat și cu semnificații explicite. Bernstein identifică cele două coduri lingvistice fundamentale, arătând că au implicații în evoluția intelectuală a copilului. În opinia lui Bernstein, într-un context social dat, unul sau altul dintre coduri poate fi mai bine valorizat, astfel manifestarea unui tip de cod depinde de condițiile sociale de proveniență a copilului, și mai ales, de forma relațiilor sociale la care participă. Cu privire la raportul dintre aceste coduri lingvistice, Elisabeta Stănciulescu este de părere că „cele două coduri nu pot fi ierarhizate valoric: nu se poate afirma că unul este mai sărac și unul este mai bogat, că schemele de gândire pe care le presupune unul sunt superioare celor pe care le presupune celălalt.” (E. Stănciulescu, Sociologia educației familiale, Iași, Editura Polirom, 1997, p.82) Raportul dintre codurile de vorbire utilizate și însușite în cursul socializării primare și reușita școlară este mijlocit de codurile cunoașterii școlare.
Așadar un element important în dezvoltarea copilului, relevant pentru relația dintre limbaj și integrarea socială îl reprezintă mediul sub aspectele sale sociocultural și economic. Limbajul și relaționarea socială sunt influențate de mediu și de experiențele de învățare mediate oferite copilului de către adult. Aceste aspecte explică diversitatea naturii umane și capacitatea ei de schimbare, de adaptare, respectiv de a fi modificabilă. Ca rezultat al medierii apar capacitatea de autoreglare a limbajului, gândirea reflexivă, reprezentările interne, concentrarea și stabilitatea atenției, folosirea unor strategii de memorare, de explorare și rezolvare. Din această privință importanța grădiniței și rolul educatoarei, prin lărgirea cadrului relațional al preșcolarului cu tot ce-l înconjoară, constituie una din premisele dezvoltării sale psihice.
Se știe că imposibilitatea de a comunica prin limbaj dar și deficiențele în vorbire pot produce o stagnare în dezvoltarea personalității copilului deoarece modifică relațiile lui cu semenii, îl izolează, îl împiedică, în mare măsură să se joace alături de colegii săi. Deosebit de important este faptul că gradul și caracterul tulburărilor de vorbire se răsfrâng asupra activității și comportamentului copilului. Astfel este împiedicată însușirea cunoștințelor, copilul devenind tot mai timid și izolat în viața colectivă a grădiniței și într-o colectivitate în general. Luând în considerare strânsa legătură între capacitatea de comunicare și reușita integrării sociale, aceste probleme de comunicare ar trebui să ne preocupe în mod deosebit. În acest sens descoperirea factorilor care limitează această capacitate este un prim pas, iar un al doilea pas ar fi asigurarea unor experiențe de învățare pozitive. Astfel se poate limita timpul petrecut în fața calculatorului, televizorului și o importanță deosebită ar trebui acordată lecturii, o poveste citită seara înainte de culcare ar trebui să devină un obicei, o rutină prin care putem dezvolta vocabularul copilului de acum și dragostea pentru lectură a copilului de mai târziu.
Dezvoltarea limbajului și integrarea socială reprezintă două elemente distincte deosebit de importante la vârsta preșcolară. Acestea se influențează reciproc și se reflectă deopotrivă în personalitatea copilului, căruia trebuie să i se dea posibilitatea de a trăi bucuria și împlinirea ce se nasc din dezvoltarea acestor capacități semnificative pentru el.
CAPITOLUL IV
PREZENTAREA CERCETĂRII PRACTICE PE TEMA: „ROLUL POVEȘTILOR, POEZIILOR, NUMĂRĂTORILOR ÎN OPTIMIZAREA PROCESULUI DE INTEGRARE A PREȘCOLARILOR ÎN GRĂDINIȚĂ, PRIN DEZVOLTAREA COMPETENȚELOR SOCIO-EMOȚIONALE
4.1. Delimitarea problemei de cercetat. Ipoteza și obiectivele cercetării
În condițiile reformei actuale în învâțământ, integrarea copiilor în grădiniță a devenit un subiect tratat cu multă atenție și responsabilitate. Frecventarea grădiniței aduce o importantă schimbare în viața copilului: crește numărul de relații, calitatea lor se diversifică, apare necesitatea de a-și adapta comportamentul în cele două medii educaționale distincte, familia și grădinița. Pornind de la „problemele” sesizate cu privire la dificultățile întâmpinate de copii nu doar la intrarea în grădiniță, ci pe parcursul unui an școlar, mi-am propus, în primul rând, schimbarea propriului comportament vizavi de aceste probleme. Mai precis am ales să analizez factorii care influențează apariția acestor dificultăți în rândul preșcolarilor și totodată să găsesc cele mai adecvate strategii în vederea facilitării procesului de integrare a acestora în mediul grădiniței. Factorii cei mai importanți care contribuie la integrarea copilului sunt vârsta, temperamentul copilului, experiența anterioară a copilului în cadrul familiei precum și calitatea mediului ambiental și al procesului instructiv-educativ ce se realizează în grădiniță. Integrarea copiilor în grădiniță presupune adoptarea unor noi comportamente din partea preșcolarilor: stabilirea unor relații în cadrul grupului atât cu alți copii cât și cu adulții, interiorizarea comportamentelor sociale dezirabile, participarea activă la diferitele situații de învățare, acceptarea diversității. Aceste comportamente sunt favorizate în mare măsură de nivelul dezvoltării sociale și emoționale al preșcolarilor.
Perioada preșcolară este perioada cea mai indicată pentru dezvoltarea și optimizarea competențelor emoționale și sociale esențiale. Competența emoțională reprezintă abilitatea copiilor de a se adapta atât la propriile emoții cât și la emoțiile celorlalți, în timp competența socială se referă la abilitatea copiilor de a forma relații sociale funcționale cu ceilalți copii și cu adulții din viața lor. Competențele emoționale influențează dezvoltarea cognitivă a copiilor, pregătirea și adaptarea la mediul și cerințele grădiniței. Competențele emoționale slab dezvoltate pot determina reacții negative față de mediul grădiniței și lipsa încrederii de a rezolva sarcinile. Competențele emoționale sunt strâns legate de competențele sociale, deoarece gestionarea propriilor emoții și ale celorlalți este deosebit de importantă pentru inițierea și menținerea relațiilor sociale. Această relație este și mai evidentă în această perioadă, a preșcolarității, când popularitatea și formarea prieteniilor depind în mare măsură de abilitatea copilului de a recunoaște și de a reacționa adecvat la emoțiile proprii și la emoțiile celorlalți.
Principalul indicator pentru integrarea copilului nu este reprezentat de potențialul cognitiv ridicat, ci de abilitatea copiilor de a stabili relații cu cei din jur. Abilitățile emoționale susțin atât dezvoltarea socială cât și pe cea cognitivă a copilului. La modul concret, acestea ajută în primul rând copilul să stabilească și să mențină relații cu ceilalți. Copilul poate avea relații pozitive cu cei din jur când este capabil să înțeleagă ce se întâmplă și să reacționeze adecvat într-o anumită situație. Aceasta presupune ca un copil să înțeleagă emoțiile și modul în care sunt exprimate, să empatizeze cu ceilalți copii și să îi sprijine. În acest fel colegii îl vor percepe ca pe un partener de joacă mai bun și mai distractiv, și aceasta se datorează și faptului că este capabil să utilizeze expresivitatea sa pentru a atinge scopuri sociale, răspunzând adecvat emoțiilor colegilor în timpul jocului. Prin interacțiunea cu copiii, copilul exersează cooperarea, învață să țină cont de dorințele și nevoile celorlalți, învață să respecte drepturile altor copii. De asemenea, contactul social cu ceilalți copii este o sursă importantă pentru a vedea diferențele și asemănările dintre oameni. Adaptarea la diversitate, respectarea ei prin stabilirea relațiilor pozitive, precum și empatia reprezintă competențe importante ale dezvoltării sociale.
În învățământul românesc au fost create jocuri/activități de referință ce vizează dezvoltarea competențelor emoționale și sociale la preșcolari. Autori precum Elena Stănculescu, Mihaela Rocco s-au preocupat de acest aspect, creând sau adaptând instrumente valoroase de abordare academică a competenței emoționale. Totodată au fost elaborate ghiduri practice pentru educatori în vederea educării eficiente a copiilor de vârstă preșcolară. Dintre acestea un instrument valoros este reprezentat de ghidul practic pentru educatori Dezvoltarea competențelor și sociale la preșcolari.
Dezvoltarea competențelor emoționale și sociale ale preșcolarilor prin activitățile desfășurate în grădiniță este premisa reușitei integrării copiilor în mediul grădiniței. Alegerea cu rigurozitate a activităților și jocurilor desfășurate în grădiniță în vedera dezvoltării socio-emoționale a preșcolarilor ține de competența și măiestria cadrului didactic. Aceste jocuri și activități pot deveni strategii utilizate pentru a ușura procesul integrării preșcolarilor.
Strategiile didactice reprezintă „sistemul teoretico-acțional global, fundamentat de principiile didactice, care asigură, orientarea desfășurarea și finalitatea educației pe termen lung”, utilizând valențele resurselor, conținuturilor, metodelor, mijloacelor și formelor de organizare a procesului de învățământ. (Ioan Bontaș, Tratat de pedagogie, București, Editura BIC ALL, p. 159) În sens pedagogic restrâns strategia didactică se poate defini ca sistem de metode, procedee, mijloace și forme de organizare a activității educaționale, integrate sistemic și operațional, care vizează construirea experiențelor de învățare, formarea de abilități, capacități etc. Strategia didactică reprezintă astfel „arta” de a combina metodele, mijloacele și formele de organizare a activității în vederea organizării în condiții optime a demersului didactic. În funcție de concepția pedagogică și de competențele cadrului didactic, acesta își va alege acele metode, mijloace și tipuri de activități care să asigure unitatea grupei, pentru a obține un înalt grad de coeziune al acesteia. Strategia didactică vizează procesul de instruire în ansamblu și nu o secvență de instruire.
În baza studiului vizavi de formarea competențele sociale-emoționale ale preșcolarilor, ca o necesitate în vederea integrării acestora în grădiniță, am ales să utilizez texte literare din literatura pentru copii specifică vârstei, ca mijloc de formare și optimizare a acestor competențe. Prin varietatea temelor, literatura pentru copii, aduce copilul în contact cu medii și relații sociale diverse, satisface setea de cunoaștere, având o importanță majoră în dezvoltarea personalității copilului. În educația realizată cu ajutorul literaturii pentru copii funcția poetică a limbajului are un rol important nu numai pentru receptarea ca atare a textului, ci și ca mijloc pentru dezvoltarea celorlalte funcții ale limbajului. Prin conținutul lor, poveștile sunt cele care îi dezvoltă copilului posibilitatea de a-și construi și verbaliza trăirile emoționale și totodată de a înțelege și emoțiile celorlalți. În alegerea poveștilor trebuie să le avem în vedere nu doar pe cele în care binele este învingător, ci și pe cele cu un final trist sau care expun situații tensionate. Ascultând povești din ultima categorie precizată, „copiii își manifestă neliniștile, temerile, astfel că aceste povești pot servi ca instrument pentru a-i ajuta să înțeleagă și să depășească asemenea sentimente” (Magdalena Dumitrana, Didactica preșcolară, București, Editura V&Integral p. 64) Este foarte importantă, de asemenea și structura poveștii, povestea trebuie să aibă o intrigă simplă, clar desfășurată, care să conducă, în mod logic, la un punct culminant convingător. Ideile exprimate în poveste trebuie să fie ușor de înțeles pentru copii și să se integreze în experiența lor. Am subliniat aceste aspecte importante, în selectarea textelor literare, pentru activitățile desfășurate cu copii, deoarece sunt esențiale, nu atât pentru redarea cu exactitate a conținutului poveștii, cât pentru înțelegerea de către copii a mesajului transmis prin intermediul acestora.
Prin intermediul poveștilor, copii se pot întâlni cu diferite situații emoționale, familiale și sociale. Acestea abordează teme din realitate, folosind un limbaj simplu, cunoscut, ajutându-i pe copii să trăiască diferite ipostaze într-un cadru securizat, să se dezvolte emoțional. Prin reflectarea unor situații de viață reală, poveștile au un impact deosebit, în sens pozitiv. Copiii se aseamănă și chiar se regăsesc în personajele acestor povești; le identifică defectele, le critică și în aceeași măsură și le atribuie (dacă este cazul), după care încearcă să le corecteze pe cele personale. Posibilitățile de regăsire și acceptare de sine, de corectare de comportamente, de încredere în propria persoană și în cele din jur sunt aspectele vizate de poveștile pe care le voi propune în cadrul experimentului cercetării.
Poeziile fac multă plăcere copiilor, prin limbajul plăcut, ritmul, rima, muzicalitatea versurilor, cu condiția ca acestea să corespundă vârstei și intereselor copiilor. O poezie trebuie să fie potrivită atât intelectual, cât și emoțional, în conformitate cu nivelul de dezvoltare al copilului. Prin modelul oferit de limbajul poetic, poezia contribuie la dezvoltarea vocabularului, acesta devenind mai bogat și mai nuanțat. Prin imitarea modelului oferit de educatoare, în timpul recitării, poezia contribuie la exersarea și corectarea limbajului sub aspectul expresivității. Copilul intră în lumea poeziei cu plăcere, plăcere care vine din bucuria de a se juca cu cuvintele, prin asocierea jocului propriu-zis cu jocul cuvintelor rimate.
Poezia destinată lor trebuie să includă acțiune, „fiecare vers să picteze o imagine cu cuvinte pe care copilul le poate vedea în minte”. Pentru a ajunge la sufletul copiilor, pentru a-i impresiona, poeziile pentru copii trebuie „să fie scurte, cu idei simple, să se refere la experiențe concrete, obiecte, animale sau oameni cu care copiii sunt familiarizați și față de care ei manifestă atitudini afective pozitive.” (Magdalena Dumitrana, Didactica preșcolară, București, Editura V&Integral, p. 62) Prin tematica variată, poeziile ascund informații, învățăminte, ca și poveștile. Din poezii copii învață cum să se comporte, care sunt regulile de igienă și alte aspecte folositoare în „statutul” lor de preșcolari.
Literatura pentru copii cuprinde creații care, prin profunzimea mesajului, gradul de accesibilitate și nivelul realizării artistice reușesc să intre într-o relație afectivă cu copii.
Preocuparea pentru integrarea cu succes a copiilor în grădiniță vine în primul rând din cauza dificultăților pe care aceștia le întâmpină pe parcursul perioadei preșcolare. La nivel național, Institutul de Științe al Educației, prin laboratorul de Teoria Educației a lansat studiul Educația timpurie. Integrarea copiilor în grădiniță. Prin acest studiu cercetătorii și-au propus o analiză actualizată a situației integrării copiilor în grădiniță, în contextul reformei în sistemul educației timpurii. În urma investigațiilor au identificat soluții pentru cele mai frecvente probleme al copilului mic structurându-le într-o serie de recomandări pentru ambii factori educaționali (familia și grădinița). Pregătirea socio-emoțională și generală a copilului, anterioară înscrierii acestuia în grădiniță, dezvoltarea competențelor socio-emoționale și de comunicare ale copilului sunt două dintre recomandările ce privesc atât familia cât și grădinița pentru a asigura un climat pozitiv pe parcursul integrării copiilor în grădiniță.
Prin limbaj copilul își exprimă sentimentele, nevoile, trăirile. Limbajul îl ajută să se cunoască pe el și pe cei din jur, să stabilească relații cu ei. Am observat că de multe ori slaba dezvoltare a limbajului influențează negativ și relațiile din cadrul grupului de copii, cooperarea dintre ei, acceptarea regulilor de grup, pe când dezvoltarea limbajului reduce anxietatea, elimină inhibițiile, facilitează libertatea de manifestare. Activitățile de educarea limbajului dau posibilitatea dezvoltării vocabularului preșcolarilor prin învățarea de noi cuvinte și utilizarea lor în contexte adecvate, încurajează exprimarea spontană, învățarea de noi structuri verbale și exersarea lor. Instrumentul cel mai valoros pentru dezvoltarea limbajului copiilor îl reprezintă literatura pentru copii, prin nivelul realizării artistice, prin bogăția și varietatea temelor pe care le oferă.
Având în vedere caracterul formativ al textelor literare, mi-am propus efectuarea unei analize concrete în ceea ce privește rolul poveștilor, poeziilor, numărătorilor în optimizarea procesului de integrare ale preșcolarilor în grădiniță prin dezvoltarea competențelor sociale și emoționale ale acestora.
Ipoteza cercetării
Prin utilizarea textelor literare în cadrul jocurilor și activităților din grădiniță, copiii își formează un comportament adecvat, care le permite integrarea optimă în grădiniță
Obiectivele cercetării
Pentru că demersul ce urmează a se desfășura este o acțiune care se derulează în mod conștient, are un caracter intențional, acesta trebuie să se desfășoare în conformitate cu obiectivele stabilite în prealabil. Astfel, au fost formulate obiectivele care vor ghida prezenta cercetare:
identificarea nivelului de dezvoltare a competențelor sociale și emoționale ale preșcolarilor
utilizarea unor metode și tehnici adecvate formării și dezvoltării abilităților sociale și emoționale
înregistrarea, monitorizarea și compararea nivelului de dezvoltare socio-emoțională a preșcolarilor
4.2. Coordonatele majore ale metodicii cercetării:
Locul de desfășurare al cercetării: Grădiniță „Voinicel” din municipiul Toplița, județul Harghita
Perioada de cercetare: anul școlar 2014-2015 , semestrele I și II.
Eșantionul de participanți: grup unic de subiecți, respectiv copiii grupei mijlocii cu nivel mediu de dezvoltare.
Eșantionul de conținut:
Poveștile, poeziile, numărătorile au fost utilizate cu scopul de a dezvolta în rândul copiilor acele capacități sociale și emoționale care-i sprijină în procesul integrării în grădiniță.
Competențe sociale la care s-a făcut referire sunt următoarele: abilitatea de a interacționa cu adulții și cu copii de aceeași vârstă, capacitatea de acceptare și respectare a diversității, comportamentul prosocial.
Pentru dezvoltarea abilității de interacțiune cu adulții și copii de vârstă apropiată am
utilizat: poveștile: „Ce-a uitat Fănucă să spună?” De Luiza Vlădescu, „Cuvântul fermecat” de V Oseeva, „Ridichea uriașă” (poveste populară), poezia „Prieteni buni” de M. Filip
Pentru dezvoltarea capacității de acceptare și respectare a diversității am utilizat:
poveștile „Iedul cu trei capre” de Octav Pancu Iași, „Greșeala Cumințicăi” de Viniciu Gafița.
Pentru dezvoltarea comportamentului prosocial am utilizat: poveștile „Scufița Roșie de Frații Grimm, „Cum au fugit odată jucăriile de la un copil” de Nina Stănculescu, poezia „Cățelușul șchiop” de Elena Farago.
Competențele emoționale care urmează a fi dezvoltate fac referire la dezvoltarea
conceptului de sine, a expresivității emoționale și a autocontrolului emoțional.
Pentru dezvoltarea conceptului de sine am utilizat poveștile: „Inimioare, inimioare” de Sarina Cassavan, „Maricica” de Luiza Vlădescu, „Turtița” (poveste populară).
Pentru dezvoltarea expresivității emoționale am utilizat: poveștile „Ursul păcălit de vulpe” de Ion Creangă, „Păpușa care nu închidea ochii” de Mircea Sântimbreanu.
Pentru dezvoltarea autocontrolului emoțional am utilizat poveștile: „Să știi să aștepți” (poveste populară), „Povestea puișorului îngâmfat” (poveste populară).
Variabila independentă: valorificarea accentuată a mesajelor educative și a substratului emoțional ale unor opere de literatură pentru copii
Variabila dependentă: calitatea procesului de integrare a preșcolarilor în grădiniță prin dezvoltarea competențelor emoționale și sociale.
4.3. Metodologia cercetării
Sistemul metodelor de cercetare utilizate a inclus: metoda observației, experimentul didactic.
Metoda observației a fost utilizată pe tot parcursul acțiunii de cercetare, însoțind și sprijinind realizarea experimentului. Experimentul didactic a constituit principala metodă de investigare folosită în cercetare. Testarea ipotezei de cercetare a impus organizarea și desfășurarea unor experiențe didactice și parcurgerea următoarelor etape: etapa preexperimentală, etapa experimentală și etapa postexperimentală.
4.4. Organizarea și desfășurarea cercetării
Etapa preexperimentală
În această etapă am utilizat metoda observației, cu scopul de a identifica nivelul de dezvoltare a competențelor sociale și emoționale al preșcolarilor. Copiii au fost observați în toate activitățile pe parcursul semestrului I. Am acordat o atenție deosebită observării copiilor în jocurile libere, tocmai pentru faptul că acestea permit copiilor să se manifeste așa cum doresc. Observația, ca metodă colectare a datelor în cadrul cercetărilor pedagogice, constă în urmărirea intenționată, metodică și sistematică, a unui fenomen sau a unui complex de fenomene educaționale, „în condiții obișnuite de existență și desfășurare, în scopul explicării, înțelegerii și ameliorării lor.” (Mușata Bocoș, Cercetarea pedagogică, Cluj-Napoca, , Editura Casa Cărții de Știință, p. 58)
Observația a fost ghidată de grila de progres realizată pe baza itemilor stabiliți pentru dezvoltarea socială și emoțională în fișa pentru aprecierea progresului individual al copilului înainte de înscrierea în clasa pregătitoare. Am folosit această fișă deoarece ea reprezintă principalul instrument prin care se înregistrează progresul copiilor pe parcursul întregii perioade a preșcolarității. Aprecierea progresului individual al copilului se bazează pe observarea unor indicatori structurați pe cele cinci domenii de dezvoltare: dezvoltare fizică, a sănătății și igienei personale; dezvoltare socio-emoțională; capacități și atitudini în învățare; dezvoltarea limbajului, a comunicării și premisele citirii și scrierii; dezvoltarea cognitivă și cunoașterea lumii. Fișa constituie un instrument de lucru care punctează competențele copilului ce ar trebui să fie formate până la încheierea perioadei de preșcolaritate. În raport cu alte instrumente de evaluare, fișa are mai multe avantaje. Unul din avantajele acestui instrument este faptul că reflectă activitatea de zi cu zi a copilului, descoperind lacune, dificultăți, rămâneri în urmă, ca pe baza lor să se elaboreze un program de remediere.
Cu ajutorul acestei fișei și prin consultarea studiului Repere fundamentale în Învățarea și Dezvoltarea Timpurie a copilului de la naștere la 7 mi-am întocmit un instrument care reflectă coordonatele principale ale dezvoltării sociale și emoționale pentru vârsta de 4-5 ani. (anexa 1)
Dintre aspectele pe care le-am urmărit la grupa de preșcolari pe parcursul semestrului I menționez: comportamentul copiilor în legătură cu colegii, cu educatoarea și cu alte persoane, implicarea copiilor în activități, cooperarea în cadrului jocurilor libere și în rezolvarea sarcinilor de lucru, comportamentul emoțional în situații tensionate. Copiii au fost urmăriți în cadrul activităților liber alese, în cadrul activităților experiențiale și a activităților de dezvoltare personală. Observațiilor făcute, pentru fiecare copil în parte, au fost notate în caietul de observații al grupei, apoi înregistrate în fișa de progres colectivă. Astfel, am centralizat datele obținute în următoarele tabele și diagrame pe care le-am analizat și interpretat.
Tabel 1. Rezultate ale nivelului de dezvoltare socială – abilități de interacțiune cu adulții
Diagrama 1. Abilități de interacțiune cu adulții (procente)
Diagrama 2. Abilități de interacțiune cu adulții (număr preșcolari)
Din tabelul 1, diagrama 1 și diagrama 2 se poate observa că 53 % dintre preșcolari necesită sprijin în dezvoltarea abilităților de interacțiune cu adulții, 37 % dintre aceștia au în dezvoltare abilitățile de interacțiune cu adulții, iar 10 % dintre preșcolari au dezvoltate aceste abilități. Abilitățile de interacțiune cu adulții specifice vârstei sunt: comunicarea cu ușurință cu adulții, utilizarea formulelor de politețe în comunicare și solicitarea de informații și sprijin din partea adulților.
Tabel 2. Rezultate ale nivelului de dezvoltare socială – abilități de interacțiune cu copii de vârstă apropiată
Diagrama 3. Abilități de interacțiune cu copii de vârstă apropiată (procente)
Diagrama 4. Abilități de interacțiune cu copii de vârstă apropiată (număr preșcolari)
Pe baza tabelului 2, a diagramelor 3 și 4 se poate observa că majoritatea preșcolarilor întâmpină dificultăți în stabilirea unor relații cu colegii de grupă. Cele mai mari dificultăți le întâmpină în jocurile libere, în realizarea schimbului de obiecte în joc.
Tabel 3. Rezultate ale nivelului de dezvoltare socială – acceptarea și respectarea diversității
Diagrama 5. Acceptarea și respectarea diversității (procente)
Diagrama 6. Acceptarea și respectarea diversității
(număr preșcolari)
În ceea ce privește abilitatea copiilor de a se adapta la cerințele și programul grădiniței și de accepta și respecta părerile, nevoile, dorințele celor cu care interacționează, fie adulți sau colegii de grupă, tabelul 3 și diagramele 5 și 6 indică faptul că sunt puțini care stăpânesc aceste comportamente.
Tabel 4. Rezultate ale nivelului de dezvoltare socială – dezvoltarea comportamentului pro-social
Diagrama 7. Acceptarea și respectarea diversității (procente)
Diagrama 8. Acceptarea și respectarea diversității
(număr preșcolari)
Din tabelul și diagramele de mai sus se poate constata că în ceea ce privește dezvoltarea comportamentului prosocial cei mai mulți copiii au nevoie de sprijin. Este de notat faptul că cele mari dificultăți le întâmpină în rezolvarea conflictelor apărute în cadrul grupului.
Tabel 5. Rezultate ale nivelului de dezvoltare emoțională – dezvoltarea conceptului de sine
Diagrama 9. Dezvoltarea conceptului de sine
Diagrama 10. Dezvoltarea conceptului de sine
Tabelul 5, diagramele 9 și 10 arată că mai mult de jumătate din numărul copiilor din grupă au nevoie de sprijin în dezvoltarea conceptului de sine. Cea mai mare piedică o întâmpină exprimarea propriilor emoții.
Tabel 6. Rezultate ale nivelului de dezvoltare emoțională – dezvoltarea autocontrolului emoțional
Diagrama 11.Dezvoltarea autocontrolului emoțional
(procente)
Diagrama 12. Dezvoltarea autocontrolului emoțional (procente)
Din tabelul 6, diagramele 11 și 12 se poate observa că doar 11% dintre preșcolari au atins acest aspect specific al dezvoltării emoționale. Cei mai mulți au nevoie de sprijin în special pentru a-și controla exprimarea sentimentelor (mai ales a celor negative – furia).
Tabel 7. Rezultate ale nivelului de dezvoltare emoțională – dezvoltarea expresivității emoționale
Diagrama 13. Dezvoltarea expresivității emoționale (procente)
Diagrama 14. Dezvoltarea expresivității emoționale (număr preșcolari)
Potrivit tabelului și diagramelor de mai sus se poate constata, vizavi de capacitatea de recunoaștere, transmitere și interpretare a emoțiilor că doar 3 dintre preșcolari reușesc să stăpânească aceste abilități fără sprijinul adultului.
Etapa experimentală
În această etapă, pe baza datelor obținute în faza anterioară mi-am propus organizarea unor jocuri și activități utilizând povești, poezii, proverbe din literatura pentru copii specifică vârstei cu scopul organizării unui demers didactic calitativ și diversificat care să acorde un rol activ copilului în propriul proces de învățare și dezvoltare. Pentru a proiecta și desfășura un program educativ eficient am început prin consultarea datelor din fișele individuale ale copiilor. Fișele individuale ale copiilor cuprind date, informații despre copil înregistrate în perioada evaluării inițiale pe baza observațiile făcute precum și informații primite de la părinți privind starea de sănătate a copilului, coordonate ale dezvoltării fizice, preferințe în materie de jucării, jocuri, povești, hrană și alte aspecte importante legate de rutina copilului în familie. Cunoscându-le preferințele, obiceiurile, rutinele am reușit să mă apropii mai ușor de ei, să le câștig încrederea. Datele furnizate de părinți, în legătură cu preferințele copiilor în materie de povești, cărți sau desene animate m-au sprijinit în alegerea textelor literare pentru activitățile planificate în al II-lea semestru.
Literatura pentru copii, ca mijloc instructiv educativ, oferă copiilor posibiltatea de a-și amplifica cunoștințele, de a-și sistematiza cunoștințele însușite în alte activități și îi ajută să iși lărgească experiența de viață. Respectând principiile didactice: al intuiției, al respectării particularităților de vârstă, al individualizării și diferențierii învățării, am selectat opere literare cu un conținut instructiv educativ care să contribuie la formarea abilităților de relaționare a preșcolarilor, a comportamentului prosocial, a capacității de gestionare a emoțiilor, la dezvoltarea conceptului de sine, a expresivității emoționale și autocontrolului emoțional. În activitățile didactice m-am axat pe utilizarea unor metode expozitive (povestirea, lectura educatoarei, recitarea, explicația), și pe desfășurarea unor jocuri didactice, jocuri de rol, jocuri-exerciții cu caracter activizant și stimulativ.
În continuarea voi da exemple de activități și jocuri în care au fost introduse câteva dintre operele literare enumerate în eșantionul de conținut.
Pentru dezvoltarea competențelor emoționale am folosit următoarele jocuri și activități:
„Harta emoțiilor” – joc-exercițiu
Competențe specifice: conștientizarea, exprimarea și etichetarea corectă a emoțiilor
Obiectivele activității:
să identifice emoțiile de bucurie, tristețe, teamă ale personajelor din povestea „Scufița roșie”;
să exprime corect reacția emoțională observată la fiecare personaj;
să eticheteze corect emoțiile prezentate, folosind limbajul adecvat.
Metode didactice: conversația, lectura educatoarei, explicația, problematizarea
Materiale și mijloace și didactice: „harta emoțiilor”, povestea „Scufița Roșie” de Frații Grimm
Descrierea activității:
Aceasta activitate s-a desfășurat în cadrul întâlnirii de dimineață, mai precis, în activitatea de grup. Am citit copiilor povestea, apoi le-am cerut să identifice reacțiile emoționale ale personajelor și apoi să le indice cu ajutorul hărții emoțiilor. (anexa 2) Apoi, împreună cu copii am găsit etichetele corespunzătoare fiecărei emoții. Prin această activitate copiii au achiziționat cuvinte care denumesc emoții. Aceasta le-a permis să recunoască mai ușor reacțiile emoționale ale colegilor în diverse situații și să vorbească despre ceea ce simt.
„Detectivul de emoții” – joc de rol
Competențe specifice: recunoașterea emoțiilor, reglarea emoțională
Obiectivele activității:
să identifice reacțiile emoționale ale personajelor din povestea „Ursul păcălit de vulpe” de Ion Creangă;
să mimeze emoțiile identificate la personajele din povestea „Ursul păcălit de vulpe” de Ion Creangă;
să eticheteze corect reacțiile emoționale mimate de colegii lor;
Metode didactice: conversația, povestirea, explicația, demonstrația, problematizarea
Materiale și mijloace didactice: „harta emoțiilor”, povestea „Ursul păcălit de vulpe” de Ion Creangă;
Descrierea activității:
După ce am citit copiilor povestea, am împărțit copiii în două grupe. Sarcina primei grupe a fost să identifice reacțiile emoționale ale personajelor din poveste. („Cum s-a simțit…?”) Copiilor din a doua grupă li s-a cerut să mimeze emoțiile identificate de cei din prima grupă și să le identifice cu ajutorul „hărții emoțiilor”. Apoi, împreună cu toată grupa am stabilit dacă personajele din poveste au avut reacții emoționale diferite față de aceeași situație. La finalul activității copiii au fost puși în situația să explice reacțiile lor emoționale. (Cum te-ai simți în locul lui?”) Identificându-se cu personajele din poveste, copiii și-au exersat totodată și capacitatea de a empatiza.
Prin observarea posibilelor reacții emoționale, se dezvoltă și cunoștințele copilului despre modalități adecvate sau improprii de manifestare emoțională, ceea ce va contribui la dezvoltarea reglării emoționale.
„Povestea Broscuței Țestoase” – joc-exercițiu
Competențe specifice: reglarea emoțională, recunoașterea emoțiilor
Obiectivele activității:
să se familiarizeze cu personajul broscuța țestoasă;
să eticheteze corect reacțiile emoționale ale personajelor din povestea „Broscuța țestoasă”;
să identifice personajele care au reacționat adecvat;
să enumere pașii de urmat pentru a-și controla furia, folosiți în tehnica „broscuței țestoase”
Metode didactice: lectura educatoarei, explicația, demonstrația, exercițiul, problematizarea
Materiale și mijloace didactice: o jucărie broscuță, povestea „Broscuța țestoasă Tobias a învățat cum să nu mai fie furioasă”, fișa de lucru, fișa cu etapele tehnicii „broscuței țestoase”, creioane colorate. (anexele 3,4,5)
Descrierea activității:
Activitatea s-a desfășurat pe două etape. În prima etapă copiii au fost familiarizați cu personajul din poveste, broscuța țestoasă. S-au discutat câteva aspecte ce țin de mediul de viață al broscuței, atrăgându-li-se atenția asupra modului în care aceasta se ascunde în carapace pentru a se apăra. În etapa a doua le-am citit copiilor povestea iar pe parcursul poveștii am identificat împreună cu aceștia reacțiile emoționale ale personajelor. („Cum s-a simțit… atunci când…?”) În secvența următoare copiii au avut sarcina să recunoască personajul care a reacționat în mod adecvat. („Cine credeți că s-a comportat bine?”) La final am exersat împreună cu copiii tehnica „broscuței țestoase”.
Prin aceasta activitate, cu ajutorul personajului din poveste copiii au fost familiarizați cu tehnica „broscuței țestoase” și au învățat să-și gestioneze adecvat furia. Copiii au învățat să facă diferența între reacții emoționale adecvate sau inadecvate.
Pentru dezvoltarea competențelor sociale am folosit următoarele jocuri și activități:
Căutătorii de comori – joc didactic
Competență specifică: cooperarea în joc
Obiectivele activității:
să identifice formulele de politețe (cuvintele magice) din povestea „Cuvântul fermecat” de V Oseeva;
să găsească pentru enunțurile eliptice prezentate cuvintele magice potrivite („te rog”, „mulțumesc”)
Metode didactice: povestirea, conversația, explicația, exercițiul
Materiale și mijloace didactice: povestea „Cuvântul fermecat” de V Oseeva, scenariul cu propoziții eliptice
Descrierea activității:
Copiii au fost antrenați în activitate și motivați totodată cu ajutorul personajului de desene animate Jake. Acesta le-a fost partener și sprijin în căutare cuvintelor magice pe măsură ce le citeam povestea. După ce au descoperit cuvintele magice din poveste le-am prezentat copiilor cu ajutorul lui Jake un scenariu în care ei au avut sarcina să identifice cuvintele magice care lipseau și să le utilizeze adecvat.
Prin această activitate copiii au fost familiarizați cu formulele de politețe și în același timp au aflat importanța folosirii acestora în relația cu colegii sau adulții.
Ami ne învață să fim responsabili – activitate pentru domeniul om și societate
Competență specifică: respectarea regulilor
Obiectivele activității:
să se familiarizeze cu regulile grupei;
să identifice în povestea „Cum au fugit odată jucăriile de la un copil” una dintre regulile grupei lor;
să recunoască comportamentele aferente regulilor;
Metode didactice: povestirea, conversația, explicația, exercițiul
Materiale și mijloace didactice: povestea „Cum au fugit odată jucăriile de la un copil” de Nina Stănculescu, poster cu regulile grupei (anexa 6)
Descrierea activității:
La începutul activității le-am prezentat copiilor posterul cu regulile grupei, pe care le-am discutat pe rând. A urmat lecturarea poveștii. Copiii au fost rugați să descopere în poveste una dintre regulile grupei. Prin această activitate copiii au fost familiarizați cu regulile grupei și cu comportamentele corespunzătoare acestor reguli.
Să fim prieteni! – activitate integrată (domeniul limbă și comunicare + domeniul estetic și creativ)
Competență specifică: inițierea și menținerea unei relații
Obiectivele activității:
să împartă obiectele, jucăriile cu ceilalți;
să identifice emoțiile personajelor în anumite contexte specifice (care au legătură cu împărțirea jucăriilor);
să identifice consecințele sociale ale comportamentului de împărțire;
Metode didactice: dramatizarea, conversația, explicația, exercițiul
Mijloace și materiale didactice: povestea „Povestea măgărușului încăpățânat”, acuarele, culori, marionete
Descrierea activității:
Activitatea debutează cu relatarea poveștii sub forma dramatizării, cu ajutorul personajelor confecționate în prealabil, insistându-se asupra comportamentelor și formulelor verbale prin care personajele inițiază și mențin relații între ei. Povestea este reluată cu copiii, și pe măsură ce ei repovestesc cele întâmplate au posibilitatea să reflecteze asupra acestor întâmplări cu ajutorul întrebărilor mele: „Cum a procedat el?”, „Cum credeți că s-au simțit personajele?”, „Voi cum vă simțiți în asemenea situații?”. Am pus accent pe comportamentul și atitudinea pe care trebuie să o aibă un copil în relație cu colegii. („Când un copil de la grupă îți cere ceva, este important să îi răspunzi, chiar dacă în acel moment ești concentrat asupra jocului tău și îți dorești să te mai joci cu acea jucărie. Altfel se va simți trist și nu se va mai juca cu noi”) Apoi se discută și alternativa în care același sentiment, de tristețe, l-ar putea trăi și el în cazul în care ar fi refuzat.
În secvența următoare a activității copiii sunt împărțiți în patru grupe și au sarcina de a realiza un colaj reprezentând o scenă din poveste. Materialele puse la dispoziție sunt așezate pe măsuțele la care urmează să lucreze iar ei trebuie să își aleagă materialele de care au nevoie. În această perioadă este atent monitorizat modul în care copiii împart obiectele. Sunt lăudați copiii care își aleg materialele, cooperând cu membrii echipei și se acordă sprijinul necesar copiilor care vor să țină materialele doar pentru ei.
„Cumințica” are nevoie de ajutor – activitate integrată (domeniul limbă și comunicare + domeniul om și societate)
Competență specifică: rezolvarea de probleme
Obiectivele activității:
să identifice problema cu care se confruntă personajul din poveste, Cumințica;
să găsească soluții la problema identificată în comportamentul Cumințicăi;
să înțeleagă faptul că o situație problemă are mai multe soluții.
Metode didactice: lectura educatoarei, conversația, explicația, exercițiul
Materiale și mijloace didactice: povestea „Greșeala Cumințicăi” de Viniciu Gafița.
Descrierea activității:
Primul pas a fost citirea poveștii. Apoi a urmat identificarea cu copiii a problemelor cu care se confruntă personajele („Ce credeți că ar putea să facă?”) Ulterior grupa a fost împărțită pe două echipe de lucru, fiecare echipă având sarcina de a găsi o soluție la problema (de comportament) Cumințicăi. După ce am notat soluțiile copiilor, le-am comparat cu cele din poveste. Această activitate i-a ajutat pe copii să găsească mai multe soluții pentru aceeași problemă și să înțeleagă că oamenii pot avea puncte de vedere diferite în legătură cu aceeași problemă.
Conținuturile poveștilor propuse au fost proiectate sub forma unor activități integrate. Activitățile integrate au o valoare deosebită atât prin modul de abordare al conținuturilor cât și prin maniera în care se desfășoară. Acestea presupun realizarea unui scenariu unitar în care sunt corelate activități din diferite domenii de activitate. Aceste scenarii au la bază de cele mai multe ori o poveste, sau o întâmplare reală. De fapt, întreaga activitate este gândită ca o poveste, începând de la întâlnirea de dimineață până la finalulul zilei.
Întâlnirea de dimineață mi-a oferit oportunitatea de a valorifica poeziile și numărătorile adecvate nivelului de vârstă al preșcolarilor. Prin intermediul acestora copiii și-au însușit deprinderi necesare pentru a deveni buni parteneri de joacă, buni membri a unui grup. Prima secvență a întâlnirii de dimineață este salutul. Salutul se poate realiza sub formă de versuri.
Voi prezenta un exemplu de salut care l-am folosit în anotimpul primăvara:
„- Bună dimineața, cer senin (sau nori pufoși)!
Bună dimineața, soare luminos!
Bună dimineața, micule vânt, care alergi pe pământ!
Bună dimineața, păsări mari și păsări mici!
Bună dimineața, flori frumoase și gâze foarte mici!
Bună dimineața, copiii voinici!”
Altă secvență a întâlnirii de dimineață, activitatea de grup mi-a oferit prilejul să încurajez exprimarea liberă, comunicarea, învățarea socială prin intermediul jocurilor de mișcare și a jocurilor de degete folosite.
Unul dintre jocurile de degete propuse este:
Casă pentru pitic
Ploaie, fulger, tunet, fum
Piticu-a rămas în drum.
Piticu-și face altă casă
Într-o scorbură umbroasă.
Găsește patru surcele,
Ce scaun iese din ele!
Mai cioplește și o masă
Dintr-o rădăcină groasă.
Casa nouă e frumoasă,
Piticul vă cheamă-n casă.
Tranzițiile au fost momentele în care, prin intermediul numărătorilor folosite, copiii au trăit momente de bucurie, bucuria de a se juca împreună. Numărătorilor sunt folosite și pentru a alege conducătorul unui joc.
Numărătoare:
Cu-cu-ri-gu! Cu-cu-rig!
Baba dârdâie de frig
Și tot roade un covrig,
Nu aude, oricât strig
Șade cu covrigu-n tolbă,
Și nu poate scoate-o vorbă!
Baba-ngheață lângă foc,
Iar cireșele se coc.
Moșu-ngheață în cojoc,
Treci mai iute la mijloc!
Pe parcursul acestor activități am avut în vedere următoarele aspecte: gradul de implicare a copiilor în jocuri, cooperarea în interiorul grupelor, respectarea regulilor jocurilor, manifestarea empatiei atât în relație cu personajele din poveste cât și în relație cu colegii, reacțiile emoționale în situații de tensiune, modul de abordare a unui conflict apărut în timpul jocurilor (indiferent de implicarea acestuia, directă sau indirectă). Observațiile făcute pentru fiecare copil în parte au fost notate în caietul de obsevații al grupei.
Etapa postexperimentală
În această etapă, care s-a desfășurat pe perioada dedicată evaluării finale, am organizat activități și jocuri în care am urmărit aceleași aspecte care au ghidat și observația din etapa preexperimentală și postexperimentală. Acestea au fost consemnate pentru fiecare copil în parte în caietul de observații și apoi în grila de observare.
4.5. Analiza și interpretarea rezultatelor obținute
Tabel 1. Rezultate ale nivelului de dezvoltare socială – abilități de interacțiune cu adulții
EPE 1- perioada preexperimentală; EPE 1- perioada postexperimentală
Diagrama 1.1. Analiză comparativă – abilități de interacțiune cu adulții
(număr preșcolari)
În urma centralizării datelor obținute în etapa preexperimentală și cea postexperimentală se poate observa progresul înregistrat de preșcolari privind dezvoltarea abilității de interacțiune cu adulții. A scăzut vizibil numărul preșcolarilor care necesitau sprijin, a crescut echilibrat numărului copiilor la care această abilitate este în dezvoltare și cei care au comportamentele specifice atinse.
Tabel 2. Rezultate ale nivelului de dezvoltare socială – abilități de interacțiune cu copii de vârstă apropiată
EPE 1- perioada preexperimentală; EPE 2- perioada postexperimentală
Diagrama 2.1. Analiză comparativă- abilități de interacțiune cu copii de vârstă
apropiată (procente)
În comparație cu etapa preexperimentală, în etapa postexperimentală se poate observa un progres din partea preșcolarilor, 9 dintre preșcolari au în dezvoltare această abilitate de a stabili interacțiuni cu copii de vârsta lor.
Tabel 3.Rezultate ale nivelului de dezvoltare socială – acceptarea și respectarea diversității
EPE 1- perioada preexperimentală; EPE 2- perioada postexperimentală
Diagrama 3.1. Analiză comparativă – acceptarea și respectarea diversității
(număr preșcolari)
În urma centralizării datelor obținute în etapa preexperimentală și cea postexperimentală se poate observa progresul înregistrat de preșcolari privind dezvoltarea capacității acceptarea și respectarea diversității, doar un procent de doar 37% dintre aceștia necesită sprijin.
Tabel 4. Rezultate ale nivelului de dezvoltare socială – dezvoltarea comportamentului pro-social
EPE 1 – perioada preexperimentală; EPE 2- perioada postexperimentală
Diagrama 4.1. Analiză comparativă – dezvoltarea comportamentului pro-social
(procente)
În ceea ce privește dezvoltarea comportamentului prosocial, din analiza datelor de mai sus se poate constata un progres, 16% dinte preșcolari și-au format acest comportament, iar la 37% dintre aceștia se află în dezvoltare
Tabel 5. Rezultate ale nivelului de dezvoltare emoțională – dezvoltarea conceptului de sine
EPE 1- perioada preexperimentală; EPE 1- perioada postexperimentală
Diagrama 5.1. Analiză comparativă – dezvoltarea conceptului de sine
(număr preșcolari)
Tabel 6. Rezultate ale nivelului de dezvoltare emoțională – dezvoltarea autocontrolului emoțional
EPE 1- perioada preexperimentală; EPE 1- perioada postexperimentală
Diagrama 6.1. Analiză comparativă – dezvoltarea autocontrolului emoțional
(procente)
Făcând o comparație între etapa preexperimentală și etapa postexperimentală, cu privire la dezvoltarea capacității de autocontrol emoțional, progresul este vizibil prin faptul că un număr redus de preșcolari necesită sprijin în această privință.
Tabel 7. Rezultate ale nivelului de dezvoltare emoțională – dezvoltarea expresivității emoționale
EPE 1- perioada preexperimentală; EPE 1- perioada postexperimentală
Diagrama 7.1. Analiză comparativă – dezvoltarea expresivității emoționale (număr preșcolari)
Din analiza comparativă, reprezentată în graficele de mai sus, se observă o creștere a numărului copiilor care și-au în dezvoltat această abilitate de exprimare a emoțiilor.
CONCLUZII
Prin jocurile și activitățile, în care textele din literatura pentru copii reprezintă principalul mijloc de realizare a acestora, am urmărit, în mod îndeosebit, ca preșcolarii să-și dezvolte exprimarea, condiție indispensabilă pentru instruire și educare, pentru formarea personalității copiilor și pregătirea lor în vederea participării la viața școlară și socială. Preșcolarii au fost puși în situația de a căuta noutăți, de a prezenta cunoștințele dobândite într-o formă personală, de a gândi asupra a ceea ce fac, de a grupa și ierarhiza ideile, de a interpreta și aplica cunoștințele, de a gândi independent. Astfel, prin activitățile care le dezvoltă limbajulul i-am ajutat pe copii să se cunoască, să se autoevalueze.
Prin intermediul jocurilor și activităților desfășurate în cadrul experimentului, preșcolarii și-au însușit cunoștințe legate de posibilitățile de relaționare cu ceilalți, și-au format comportamente prosociale printre care cooperarea, respectarea regulilor grupei, rezolvarea unor conflicte fără sprijinul adultului; și-au dezvoltat abilitățile de exprimare emoțională. Rezultatele experimentului didactic sunt pozitive și reflectă evoluția fiecărui copil. La nivelul limbajului se poate observa un însemnat progres. Copiii și-au însușit corect limbajul emoțiilor, reușind să exprime ceea ce simt vizavi de anumite situații. O parte dintre preșcolari au reușit să înlocuiască monologul pozitiv cu cel pozitiv și astfel să-și controleze emoțiile negative.
Poveștile, poeziile și proverbele utilizate în cadrul activităților și jocurilor s-au dovedit a fi potrivite pentru învățarea limbajului „rezolvării de probleme” de către copii. Prin conținutul lor poveștile au constituit sursa de situații problemă și au creat posibilitatea copiilor să își aducă aportul în soluționarea acestora. Poeziile și poveștile cu subiecte din viața reală (de exemplu: povestea „Cuvântul fermecat de V. Oseeva” sau poezia „Cățelușul Șchiop” de Elena Farago) au ajutat copiii să anticipeze acțiunile personajelor. Acest exercițiu i-a ajutat în identificarea consecințelor anumitor comportamente, în adaptarea propriului comportamentului pentru a evita conflictele, fiind în același timp un exercițiu pentru dezvoltarea teoriei minții.
Poveștile însoțite de imagini, introduse în jocuri captivante au ajutat copiii nu doar să redea conținutul povești în ordinea cronologică a evenimentelor, ci și să identifice comportamentele personajelor în contexte diferite. Tematica variată a poveștilor i-a introdus pe copii atât în dimensiunea realului cât și în cea a imaginarului. Poveștile iau ajutat pe copiii să dezvolte abilitatea de a privi o problemă din mai multe perspective, reușind în acest fel să devină sensibili la problemele altora și chiar să propună soluții pentru rezolvarea acestora. Jocurile de rol, în care au fost antrenați s-au dovedit a fi cele mai benefice, pregătindu-i să gestioneze adecvat situațiile tensionate cu care se confruntă în realitate.
Există mai multe mijloace prin care poate fi prezentată o poveste copiilor. Mijloacele tradiționale, de care uzează majoritatea cadrelor didactice sunt: povestirea, lectura educatoarei, dramatizarea. Alte modalități prin care poate fi spusă o poveste sunt: utilizând tabla de fetru, desene succesive sau păpuși, a crea o poveste cu figuri mici înfipte într-o tăviță cu nisip, pe care educatoarea sau chiar copiii să le deplaseze pe măsură ce povestea se desfășoară, a desena povestea pe hârtie, sau pe tablă cu creta, pe măsură ce este narată. Iată în câte feluri poate ajunge o poveste la urechile copilului. Ea poate avea o influență emoțională și mai puternică asupra copilului tocmai prin forma prin în care este așternută în fața lui. O atenție deosebită în alegerea metodelor, mijloacelor didactice și formelor de organizare a activității se cuvine să acordăm în cadrul tuturor activităților didactice. Strategiile didactice pe care le folosim influențează funcționalitatea întregului proces instructiv-educativ în grădiniță. Se cuvine să acordăm o atenție deosebită textelor din literatura pentru copii și să le prezentăm în forma cea potrivită pentru a ajunge la sufletul copiilor.
Textele literare utilizate în activitatea didactică reprezintă instrumente de lucru valoroase care vin în sprijinul educării și formării preșcolarului. Cunoscând avantajele acestora se poate afirma că valoarea lor depășește dimensiunile cunoscute, cu condiția ca acestea să fie armonios îmbinate cu cele mai potrivite metode și tehnici care le sporesc valoarea și caracterul educativ.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Strategii de Integrare a Prescolarilor In Mediul Grădinitei (ID: 160725)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.