Strategii de Integrare a Copiilor cu Cerinte Educative Speciale In Scoala de Masa

ARGUMENT

Motto: „… in livada ne place sa avem copaci care rodesc mai devreme sau mai tarziu […] toate aceste roade sunt bune, nici unul nu este de aruncat. De ce sa nu acceptam in scoli, minti mai agere sau mai incete? De ce nu i-am ajuta? Pierdem timp dar castigam satisfactie si respect… ” Comenius

Despre educatie s-a vorbit si se vorbeste mult si, totusi, nu este suficient. Daca dorim sa intervenim in favoarea copiilor, trebuie sa le oferim tuturor o educatie de calitate si, in mod deosebit, celor cu cerinte educative speciale.

Lumea contemporana este tot mai dinamica, influentand politicul, economicul, socialul. Printre primele sectoare sociale afectate de aceste schimbari de durata a fost si ramane invatamantul, indeosebi cel pentru copiii cu cerinte educative speciale – o problema cronica a sistemului educational, care nu poate raspunde exigentelor speciale din motive obiective si subiective.

De altfel problematica persoanelor cu nevoi speciale, a celor cu dizabilitati este una cu ramificatii puternice in toate sferele societatii, nu doar in domeniul educatiei. In acest sens discursurile la toate nivelurile sociale si politice vizeaza aspecte legate de egalitate pentru toti oamenii, acces egal la resursele societatii, fie ele de natura materiala sau nu. Incluziunea nu este un concept sterp, aplicat doar la mediul scolar. Din contra, problematica incluziunii, a diversitatii, este o sursa de politici, dezbateri si actiune sociala. In principal una din dezideratele acestor politici este aceea de a asigura o schimbare durabila la nivel de societate fata de persoanele cu dizabilitati, schimbare care sa se integreze in mai larga cerinta a acceptarii si promovarii diversitatii.

Este de netagaduit ca persoanele cu dizabilitati sunt intr-o pozitie de mare vulnerabilitate sociala, vulnerabilitate ridicata de-o parte de situatia lor specifica de persoana cu dizabilitati dar, pe de alta parte, si de reactia si modul in care societatea trateaza aceste persoane. Iata granitele si conditiile care afecteaza viata acestor persoane, granite si conditii care trebuie adresate de catre politicile si strategiile de crestere a incluziunii sociale. Scoala, prin misiunea ei de institutie formatoare de personalitati, alaturi de misiunea de a transmite bagajul de cunostinte ale unei societati, este un mediu care este prioritar pentru inceperea si implementarea politicii incluzive. Sa ne gandim doar la perioada pe care un copil o petrece in scoala. Acesti ani pot fi marcati de segregare, de excluziune sau pot fi marcati de efortul de a adapta metodele, tehnicile si instrumentele de care dispune educatorul pentru a facilita integrarea copiilor cu cerinte educationale speciale in mijlocul copiilor fara CES. Efectele pozitive ale unui astfel de efort pot fi surprinse prin apelul la doar un singur aspect – dizabilitatea nu este o stare care se dobandeste doar prin nastere. Ca urmare a unor situatii de viata negative oricine poate sa ajunga in aceasta stare. Tocmai de aceea, exercitarea abilitatii de a accepta ca toti suntem diferiti si a abilitatii de a accepta ca nu exista standarde unice de evaluare a valorii absolute a unei persoane este un exercitiu cu valoare pe viata pentru elevi, viitori cetateni.

Trecand de la discutia asupra beneficiilor educatiei incluzive si a locului ei in cadrul politicilor generale privind incluziunea este bine sa accentuam faptul ca vorbim de un proces, si nu de un fapt. Aceasta trecere a societatii in general si a scolii in special catre acceptarea diversitatii si educatia incluziva este o procesualitate, nu se poate intampla peste noapte. Din acest motiv este important sa privim si la mecanismele prin care acest proces este facilitat sau din contra, intampina rezistente din partea actorilor campului social / educational.

Lucrarea de fata adreseaza aceasta problema – incearca sa ofere o alternativa, un model de actiune pentru facilitarea trecerii la educatia incluziva. Pe parcursul celor trei capitole (doua de teorie si unul cu studii de caz), lucrarea iși propune sa abordeze domeniul educației incluzive din perspectiva delimitarilor conceptuale, al caracteristicilor, al relației cu alte domenii, sa analizeze contextul educațional in care principiile incluziunii pot fi aplicate (politici și practici incluzive) pentru copiii cu cerinte educative speciale.

CAP. 1 DATE GENERALE DESPRE CERINTELE EDUCATIVE SPECIALE SI EDUCATIA INCLUZIVA

Delimitari conceptuale

Conceptul central al educatiei incluzive este ideea de dizabilitate, ideea de cerinte educationale speciale, si chiar cea de handicap. Toate aceste idei se refera in esenta la situatia in care un individ prezinta afectiuni ale uneia sau a mai multor functii esentiale pentru functionarea normala, ca membru al comunitatii in care traieste. Aceasta afectare este de natura sa diminueze libertatea de miscare, de expresie sau de actiune a persoanei. Din aceasta introducere succinta se observa aparitia unui alt concept – acela de stare normala a unui individ in cadrul unei comunitati. Vom aborda si aceasta problematica, deoarece, asa cum cercetarile au aratat, starea de dizabilitate nu se poate restrange doar la afectiunea de care sufera persoana, ci este un concept mai larg, care are si o componenta sociala – dizabilitatea trebuie privita si ca o relatia a omului cu societatea si a modului in care societatea il exclude mai mult sau mai putin din cadrul ei.

De asemenea, pentru a circumscrie corect si larg acest domeniu al educatiei incluzive este important sa definim si sa intelegem relatia existenta intre deficienta – incapacitate – handicap. De asemenea in aceasta relatie de interdependenta continua se impun termeni ca: „cerinta educativa speciala”, „educatie speciala”, „reabilitare”, „abilitare – reabilitare”, „recuperare”, „educatie si scoala incluziva”, „normalizare”, „normalitate si anormalitate”.

Persoana cu dizabilitati este persoana care prezinta o serie de deficiente de natura: intelectuala, senzoriala, fizica, psihica, comportamentala sau de limbaj precum si persoanele aflate in situatii de risc datorita mediului in care traiesc, resurse insuficiente de subzistenta sau prezinta boli cronice degenerative care afecteaza integritatea lor: biologica, fiziologica sau psihologica.

Conform raportului pot fi distinse doua modele ale deficientei: unul medical si unul social. Modelul medical trateaza problemele intalnite de catre persoanele cu deficiente ca fiind consecinta directa a bolii sau accidentarii lor. Modelul social priveste deficienta ca un efect al limitarilor resimtite de catre persoanele la care ea se manifesta, cum ar fi: pierdere individuala, acces dificil in cladiri publice, mijloace de transport necorespunzatoare, izolare in educatie, solutii pe piata muncii care-i exclud pe cei cu deficiente etc. Cu toate ca s-au depus eforturi in acest sens de catre Organizatia Internationala a Sanatatii (OIS), rezultate clare nu au fost inca obtinute.

Diagrama 1.1. Propunerea de definire a deficientei de catre OIS

Cerintele educationale speciale (CES) – Termenul de cerinte educative speciale (CES) s-a incetatenit in ultimii ani si a dobandit o larga circulatie, indeosebi dupa publicarea documentelor elaborate de Conferinta mondiala in problemele educatiei speciale, desfasurata intre 7-10 iunie 1994 in orasul Salamanca, Spania, cu genericul „Acces si calitate”.

Conceptul sus mentionat a fost preluat de „Legea Invatamantului” din Romania si, de asemenea, de „Regulamentul de organizare a invatamantului special”. O formula alternativa, utilizata, uneori, este acea de „cerinta / nevoie speciala”, sintagma a carei sfera semantica este insa adeseori mai extinsa – incluzand pe langa copiii cu deficiente sau cu tulburari de invatare si copiii din mediile sociale si familiile defavorizate, copiii delincventi sau, uneori, copiii din anumite grupuri etnice.

Specialistul in psihopedagogie speciala trebuie sa faca distinctia dintre notiunea de deficienta/ handicap si cea de cerinte educative speciale, aceasta din urma avand o sfera de cuprindere mai larga. Ele revendica o reforma majora a scolii obisnuite si vizeaza elevii care intampina dificultati in scoala, nu numai pe cei cu handicap. In aceasta interpretare sintagma cerinte educative speciale desemneaza:

necesitatile educationale complementare obiectivelor generale ale educatiei si invatamantului;

educatie adaptata particularitatilor individuale si caracteristicilor unei anumite deficiente de invatare;

interventie specifica (prin reabilitare/ recuperare).

Educatia speciala – Expresia de “educatie speciala” este folosita din ce in ce mai des in locul celei de “invatamant special”. Invatamantul special se refera la educarea copiilor cu deficiente prin intermediul unor institutii scolare speciale, de regula separate de celelalte unitati scolare.

Educatia / scoala incluziva – Scoala incluziva este maximal cuprinzatoare in ceea ce priveste diversitatea elevilor ei, mergand de la deficientii cu cele mai severe probleme, acceptand fara rezerve si indivizii cu deficiente comportamentale oricat de grave, ajungand pana la a include in procesul instructiv-educativ, si elevii supradotati, pe care ii valorizeaza in consecinta, ceea ce nu face scoala integrata. Scoala incluziva este total incompatibila cu scoala speciala, pe care practic o dezafecteaza, nemaifiind posibila coexistenta, cu atat mai mult colaborarea cu aceasta, cum se intampla cu scoala integrata, inca dispusa la asemenea concesii.

1.2. Clasificarea dizabilitatilor

International Classification of Functioning, Disability and Health (ICF) grupeaza sistematic statusul functional cu diferitele modificari ale starii de sanatate (boala, tulburare, leziune, traumatism etc.) si isi propune sa promoveze un limbaj uniform si un cadru de referinta pentru a descrie functionarea si dizabilitatea ca pe niste componente importante ale starii de sanatate. ICF structureaza informatiile legate de starea de sanatate in trei dimensiuni:

nivelul organismului;

nivelul individului;

nivelul societatii.

Aceste trei dimensiuni sunt numite: functiile si structura organismului; activitati si participare. Termenul „dimensiune” se refera aici la nivele de functionare, in timp ce notiunea de domeniu se refera la categoriile din cadrul fiecarei dimensiuni.

Tabel 1.1. Privire de ansamblu asupra componentelor ICIDH-2 sau ICF

Pentru a intelege si explica dizabilitatea si functionarea, au fost propuse o varietate de modele conceptuale. Pentru a face un sumar al celor prezentate pana acum, aceste modele se pot exprima in dialectica „model medical” versus „model social” versus „model psihopedagogic” ca in Fig.1.1.

Fig.1.1. Interactiune – interdisciplinaritate in abordarea fiintei umane

Dificultatile de invatare – cu referire la tematica educatiei incluzive este necesar sa abordam si problema dificultatilor de invatare si a clasificarii acestora. Problematica dificultatilor de invatare este o noua perspectiva a educatiei speciale (Vrasmas, E, 1998). Principalele tulburari intalnite in mod frecvent la elevii cu deficiente de invatare sunt urmatoarele:

Deficiente de atentie: datorita acestora elevii nu se pot concentra asupra lectiei;

Deficiente de motricitate generala si fina: elevii intampina dificultati de coordonare spatiala a motricitatii;

Dificultati in prelucrarea informatiilor perceptive auditive si vizuale: multi elevi au greutati de recunoastere a sunetelor limbii, dar recunosc usor literele si cuvintele scrise;

Lipsuri in dezvoltarea unor strategii cognitive de invatare: unii elevi sunt incapabili sa-si organizeze activitatea de studiu si sunt lipsiti de un stil propiu de invatare;

Tulburari ale limbajului oral: sunt legate de receptie, nedezvoltarea vocabularului, slaba componenta lingvistica si prezenta deficientelor de limbaj;

Dificultati de citire: principalele greutati sunt legate de recunoasterea, decodificarea si intelegerea cuvintelor citite;

Dificultati de scriere: sunt manifestate prin greutati in realizarea unor sarcini ce solicita activitati de scris;

Dificultati in realizarea activitatilor matematice: concretizate prin slaba insusire a simbolurilor si calculul matematic, precum si a notiunilor spatiale si temporale folosite la aceasta disciplina. (Popovici, 1998)

Domeniul rezolvarii dificultatilor de invatare este domeniul satisfacerii nevoilor speciale de educatie. Considerarea solutiilor la dificultatile de invatare a tuturor copiilor constituie campul pedagogiei incluzive. (Vrasmas, E., 1998)

1.2.1. Evaluarea starii de dizabilitate

Principiile evaluarii persoanei cu dizabilitati sunt:

a) evaluarea trebuie sa fie subordonata interesului major al persoanei – cresterea nivelului de „functionalitate”, de implicare activa in planul vietii, individuale si sociale;

b) evaluarea trebuie axata pe potentialul de dezvoltare al individului;

c) evaluarea necesita o abordare complexa si completa;

d) evaluarea trebuie sa fie unitara, sa urmareasca si sa opereze cu aceleasi obiective, criterii, metodologii, pentru toti copiii;

e) evaluarea trebuie sa aiba un caracter multidimensional;

f) evaluarea presupune o munca in echipa, cu participarea activa si responsabilizarea tuturor specialistilor implicati (psihologi, medici, pedagogi, profesori, educatori, sociologi, asistenti sociali, logopezi etc.);

g) evaluarea se bazeaza pe un parteneriat autentic cu beneficiarii directi ai acestei activitati: copilul si persoanele care il au in ocrotire si instruire.

In concluzie, pentru cazul Romaniei putem schita urmatoarea situatie referitoare la evaluarea starii de dizabilitate:

Criteriile pentru stabilirea gradului de handicap sunt stabilite prin ordin comun al Ministrului Sanatatii si al Secretarului de Stat pentru Autoritatea Nationala pentru Protectia Copilului si Adoptie (Ordinul 752/2002). Acestea includ:

Criterii generale medicale si psiho-sociale care ofera o descriere generala a copilului pentru fiecare grad de handicap;

Deficiente structurale si functionale specifice care pot determina starea de handicap (dizabilitate);

Activitati si participare: invatare si aplicarea cunostintelor; cerinte si sarcini generale; comunicarea; mobilitate; auto-ingrijirea; viata casnica; relatiile socio-afective interpersonale; ariile majore ale vietii; viata comunitara si sociala;

Factori de mediu (definind facilitati si bariere): produse si echipamente; servicii, sisteme si politici; mediul natural si ambianta creata de om; sprijin, relatii, atitudini.

Activitatea de evaluare este realizata conform cu tipurile de deficienta determinate de Organizatia Mondiala a Sanatatii, astfel:

Deficiente intelectuale;

Dizabilitatea intelectuala denumita in trecut retard mintal se caracterizeaza prin inteligenta sau capacitatea mentala sub medie si lipsa unor competente necesare pentru desfasurarea normala a vietii de zi cu zi.  Persoanele care sufera de dizabilitate intelectuala, de obicei, pot acumula noi abilitati, dar mai lent decat altele.  Exista diferite grade de dizabilitate intelectuala, de la usoara pana la profunda.

La persoanele care sufera de dizabilitate intelectuala exista deficiente in doua domenii:

– functionarea intelectuala – se refera la capacitatea unei persoane de a invata, de a fi motivata, de a lua decizii si de a-si rezolva problemele. Coeficientul de inteligenta este masurat printr-un test special. Punctajul pentru o persoana cu o inteligenta medie este de 100, in timp ce in cazul uneia care sufera de dizabilitate intelectuala, acesta coboara sub 70.

– comportamente adaptative – acestea sunt abilitati necesare pentru desfasurarea normala a vietii de zi cu zi, cum ar fi posibilitatea de a comunica eficient, de a interactiona cu ceilalti si de a avea capacitatea de autoingrijire.

Dizabilitatile intelectuale afecteaza la modul serios doar 1% din bolnavi, iar in cazul a 85% dintre acestia, dizabilitatea intelectuala este usoara, fiind prezenta o lentoare comparativ cu media de a invata noi informatii sau abilitati. Cu sprijin adecvat, majoritatea persoanelor din aceasta categorie vor fi capabili sa traiasca independenti, la maturitate.

Alte deficiente ale psihismului;

Deficientele psihismului includ deficiente ale constientei (claritatea si calitatea experientei constiente) si ale starii de veghe; ale perceptiei spatio-temporale, precum si ale perceptiei obiective (schema corporala) si subiective (imaginea de sine) referitoare la propria persoana (de la distorsiuni si iluzii, la halucinatii, disociere a personalitatii, incluzand trairi de tip deja vu, jamais vu, deja vecu) ale atentiei (implicand concentrarea, mobilitatea si stabilitatea acesteia); ale afectivitatii (incluzand deficientele pulsionale, tulburarile psihosomatice, starile de anxietate, precum si starile hipo-, hiper- si ciclotimice); ale vointei; ale psihomotricitatii (hipo-si hiperkinezie, fara substrat neurologic); ale comportamentului (de la agresivitate si auto-agresivitate, la alienare si introvertire extrema).

Deficiente ale limbajului, vorbirii si comunicarii;

Deficientele de limbaj se refera atat la comunicarea verbala, cat si la cea nonverbala, exprimand toate deficientele de intelegere, de exprimare orala, de scriere si citire, de mimica si gestica. Tulburarile de limbaj se intalnesc in mod frecvent la copii, dar si adultii se pot confrunta cu astfel de deficiente in urma unor accidente ischemice sau unor accidente vasculare cerebrale.

Forme ale tulburarilor de limbaj – exista doua mari categorii ale acestor tipuri de tulburari: la nivel verbal si la nivel nonverbal. In comunicarea verbala poate fi afectat: ritmul vorbirii (extrem de accelerat sau foarte incetinit); debitul verbal (fluxul de cuvinte este crescut sau dimpotriva, pot exista variate forme de mutism); intonatia. In comunicarea nonverbala se evidentiaza anumite deficiente la tinuta (imbracaminte, pieptanatura), mimica (expresia faciala), gestica (ticuri, stereotipii).

Deficiente auditive;

Hipoacuzia postneonatala 

Chiar daca hipoacuzia diagnosticata in perioada postneonatala este adesea dobandita, nu trebuie omisa eventualitatea unui defect congenital. Hipoacuzia neurosenzoriala poate fi secundara unor infectii postnatale, precum oreionul, pojarul, rubeola, encefalita si meningita, fistulelor periganglionare, traumatismelor craniene sau utilizarii unor medicamente ototoxice (aminoglicozidele, diureticele de ansa, retinoizii, antimalaricele si cisplatina). Otita medie supurata este cea mai frecventa cauza de hipoacuzie dar si cea mai frecventa afectiune a copilariei, cu exceptia infectiilor acute de cai respiratorii superioare – 50% dintre copii au avut cel putin 3 episoade de otita medie acuta pana la varsta de 3 ani, iar prevalenta in populatia generala este estimata la 10 %. Diagnosticul se stabileste in urma efectuarii otoscopiei pneumatice si a timpanometriei.

Disfunctiiile analizatorului auditiv central sunt deseori semnalate de parinti si profesori, dar sunt putin intelese si recunoscute. Aparatul auditiv periferic evaluat prin audiometria tonala pura pare normal dar receptarea vorbirii, care necesita prelucrare corticala este slaba. Nu exista nici o baterie de teste standardizata, iar psihologii si audiologii continua sa cerceteze acest domeniu. 

Hipoacuzia congenitala 

Hipoacuzia poate fi o componenta a unui sindrom, poate fi neurosenzoriala sau rareori de transmisie. Frecvent, exista malformatii craniofaciale asociate. Cele mai multe sindroame ereditare se transmit recesiv, dar exista si unele afectiuni notabile cu transmitere dominanta: 

– sindromul Alport (cu insuficienta renala) 

– sindromul Waardenburg (cu modifiari de pigmentare si de culoare a irisului, precum si alte anomalii ale globului ocular) 

– sindromul Treacher-Collin (cu anomalii ale pavilionului urechii, ale conductului auditiv extern, ale globului ocular si ale oaselor zigomatice).

Deficiente ale aparatului ocular;

Miopia – implica dificultati in a conduce, a desfasura activitati sportive, a vedea la tabla in timpul orelor sau la televizor. Simptomele includ dureri de cap, oboseala si vedere in crucis. Afectiunea poate fi tratata cu ochelari, lentile de contact, iar in unele cazuri tratamentul poate fi chirurgical. 

Hipermetropia – Cei mai multi dintre oameni se nasc cu o usoara hipermetropie, dar dezvoltarea normala in copilarie, corecteaza, deseori, problema. Atunci cand aceasta persista, obiectele indepartate pot fi vazute foarte bine, dar lucrurile si activitatile realizate la mica distanta de ochi vor fi vazute in ceata. Hipermetropia este o afectiune care se mosteneste. Simptomele includ dificultati in a lectura, vedere neclara pe timp de noapte, oboseala ochilor si dureri de cap. Glaucomul – Boala nu are manifestari evidente, dar tensiunea arteriala in crestere poate afecta vederea oculara. In stadiile avansate, se poate pierde vederea periferica. De aceea sunt necesare examenele oftalmologice regulate pentru diagnosticarea afectiunii din fazele precoce. Persoanele cu risc crescut de dezvoltare a bolii sunt cei la care boala este prezenta in cadrul istoricului familial. Din fericire, pentru glaucom exista atat tratament medicamentos cat si chirurgical. Degenerescenta maculara – Degenerescenta maculara legata de varsta afecteaza vederea din centrul imaginii, fapt ce face dificil cititul sau condusul. Simptomele includ ceata sau neclaritate a imaginii centrale si deformarea liniilor drepte care apar ondulate. Depistarea si tratarea prompta a degenerescentei maculare poate ajuta la pierderea lenta a vederii.

Retinopatia diabetica – Diabetul de tip 1 si diabetul de tip 2 pot duce la pierderea partiala a vederii si chiar la orbire. Are loc prejudicierea vaselor mici de sange de la nivelul retinei. Totusi retinopatia diabetica poate fi tratata. Din pacate, afectiunea nu are simptome in primele stadii, iar in momentul in care apar: vederea neclara, pete, umbre sau chiar durere – boala poate fi severa.

Cataracta – Inaintarea in varsta nu menajeaza deloc sanatatea ochilor. In jurul varstei de 80 de ani, majoritatea oamenilor sufera de cataracta sau de opacifierea cristalinului. Vederea devine treptat incetosata, iar cititul, condusul sau vederea pe timp de noapte devine tot mai dificila. 

Retinita pigmentara – Retinita pigmentara este o boala mostenita care debuteaza de obicei cu tulburarea vederii nocturne, simptom care este urmat de scaderea treptata a vederii periferice, ingustarea campului vizual, vedere in tunel, in unele cazuri, chiar orbire.

Alte afectiuni

– Flocoanele sunt petele incetosate sau puncte minuscule ce se deplaseaza in campul vizual – materiale celulare din umoarea apoasa sau corpul vitros al ochiului. Flocoanele sunt des intalnite si de cele mai multe ori inofensive. Daca acestea isi schimba brusc forma sau sunt insotite de flash-uri de lumina, ar trebui consultat medicul. Tulburarile vederii mai grave, sunt petele persistente de culoare alba sau neagra si umbrele care apar brusc, sau pierderea vederii periferice. Acestea necesita o evaluare medicala imediata. 

– Ambliopia (ochi lenes) – cand o persoana vede doar cu un singur ochi, creierul favorizeaza celalalt ochi. Aceasta afectiune numita ambliopie poate fi cauza alinierii gresite a ochilor (strabism sau vedere incrucisata) sau vedere slaba la unul din ochi. Utilizarea unui plasture sau picaturi administrate pentru a incetosa vederea la ochiul cu care se vede bine, ar putea indemna creierul sa foloseasca si celalalt ochi. Daca nu este tratata, ambliopia poate persista chiar si la maturitate. 
– Prezbiopia – la fel ca parul carunt sau ridurile, dificultatea de a citi este un semn al inaintarii in varsta. Simptomele prezbiopiei apar in jurul varstei de 40 de ani. Ochii devin mai putin flexibili si nu-si mai schimba forma cand este nevoie pentru a se putea concentra asupra obiectelor si lecturii la distanta. Solutia: ochelari de citit sau cu lentile bifocale care corecteaza atat vederea de aproape cat si cea la distanta. In cazul lentilelor de contact, la un ochi se va corecta vederea de aproape iar altul cea la distanta. 

Astigmatism – vederea poate fi afectata la orice distanta in cazul astigmatismului la unul sau la -amandoi ochii. Astigmatismul apare atunci cand corneea (cea care acopera partea din fata a ochiului) are o forma anormala. Razele de lumina se pot raspandi in diverse zone ale retinei si nu se pot focaliza intr-un singur punct. Ochelarii sau lentilele de contact ar putea corecta problema, ca si interventia chirurgicala. Simptomele includ dureri de cap, oboseala si deformarea ochiului.

Deficiente ale altor organe senzoriale;

Printre acestea enumeram deficiente ale simtului gustativ, olfactiv si tactil care, alaturi de simtul vazului si al auzului, fac parte din cele cinci simturi "clasice" ale omului. Dar, oamenii de stiinta au depasit de mult modelul "cvintetului" de simturi, mostenit de la traditia aristotelica, astfel ca acum putem vorbi si despre alte sensibilitati ale omului:

Sensibilitatea proprioceptiva este cea care ne ajuta sa ne situam in spatiu, sa ne simtim pozitia corpului, a fiecarui membru; datorita ei suntem in stare sa ne miscam armonios, coordonat, in concordanta cu scopul miscarii, o capacitate care apare de timpuriu si se perfectioneza pe masura ce ne maturizam.

Un simt inrudit, dar tot de sine-statator, este cel al echilibrului – sau echilibrioceptia. Echilibrul – capacitatea de a ne mentine pozitia atunci cand suprafata de sprijin este mica, asa cum se intampla nu doar atunci cand stam intr-un picior, ci si atunci cand pasim normal sau stam in picioare – este rezultatul conlucrarii mai multor sisteme si simturi: proprioceptia despre am vorbit, simtul vizual (ceea ce explica de ce ne e mai greu sa ne pastram echilibrul atunci cand tinem ochii inchisi) si acest simt specializat, echilibrioceptia.

Termoceptia, sau simtul temperaturii, este legat de prezenta, la nivelul pielii, a unor receptori specializati, termoreceptori, capabili sa simta temperatura mediului ambiant, a materiei cu care vine in atingere pielea, fie ca e vorba despre aerul rece de afara, fie despre contactul cu un obiect fierbinte. Este evident cat de important este acest simt pentru supravietuire: ne fereste de multe accidente grave care s-ar solda cu arsuri ce ne-ar pune viata in pericol, dar ne ajuta si in cele mai banale decizii ale vietii de zi cu zi: de pilda, sa ne imbracam in acord cu temperatura de afara, astfel incat sa permitem mecanismelor fiziologice de termoreglare sa opereze in limitele lor normale, pentru a ne mentine constanta temperatura corpului, ferindu-ne atat de supraincalzire, cat si de hipotermie, ambele periculoase pentru viata.

Sensibilitatea la durerea fizica – nociceptia -, oricat de putin dezirabila ar parea, este, in realitate, un mecanism esential de supravietuie. Fara durerea care sa ne anunte ca ni se intampla ceva rau, ne-am angaja in comportamente riscante care ne-ar duce rapid la deces. Exista un mic numar de persoane care se nasc fara aceasta sensibilitate fundamentala (afectiunea poarta numele deanalgezie congenitala), dar aceste persoane nu sunt de invidiat. Copiii afectati ajung adesea la spital cu fracturi osoase, infectii care au trecut neobservate, leziuni ale ochilor sau ale organelor interne produse de traumatisme care nu le-au provocat nicio durere.

Deficiente ale scheletului si ale aparatului de sustinere;

In Clasificarea Internationala a deficientelor, incapacitatilor si handicapurilor, varianta experimentala adoptata de OMS, deficientele scheletului si ale aparatului de sustinere sunt interpretate intr-un sens larg, cu excluderea organelor interne ca o reflectare a dispozitiei corpului si a partilor sale vizibile, incluzand alterarile mecanice si functionale ale fetei, capului gatului, trunchiului si membrelor, precum si lipsa totala sau partiala a membrelor. Deficientele si deformarile care nu afecteaza miscarile corpului, cum ar fi diformitatile nasului, ale capului, tumori, depigmentari, cianoze sunt incluse in categoria deficientelor estetice, acestea fiind considerate a avea consecinte in relatiile sociale. Astfel, principalele deficiente ale scheletului si ale aparatului de sustinere, prezentate pe scurt, sunt:

a) deficiente ale fetei, capului, gatului

– deficiente mecanice si motrice ale maxilarului – ocluzie, prognatism, timus (contractie spastica involuntara a muschilor mandibulei ce impiedica deschiderea gurii);

– paralizie faciala, miscari involuntare ale fetei (ticuri, miscari automate), miscari anormale ale capului, torticolis;

b) deficiente ale staticii si posturii: devierea coloanei vertebrale (cifoze, lordoze, scolioze), miscari involuntare ale corpului, miscari bizare sau stereotipe, cum ar fi balansarea sau leganarea;
c) deficiente ale staturii si corpolentei: nanism, gigantism, achondroplazie, obezitate;

d) deficiente mecanice si motrice ale membrelor superioare: anchiloze, articulatii instabile, dislocari si intepeniri cu reducerea sau pierderea miscarii;

e) deficiente mecanice si motrice ale membrelor inferioare, cauzate de lungimea inegala: luxatii congenitale de sold, deficiente ale genunchiului, gleznei, piciorului etc.;

f) paralizie spastica a mai multor membre (hemiplegii, paraplegii, tetraplegii);

g) paralizie cu flascitatea membrelor;

h) alterari ale axei membrelor: restul unui membru asemanator amputarii ce se poate manifesta ca un defect de dezvoltare (amelie, facomalie, apodie) sau ca rezultat al interventiei chirurgicale.

Deficiente estetice; (privesc aspectul fizic, postura, mersul)

Deficiente ale functiilor generale senzitive;

Alte deficiente.

Echipa Serviciului de Evaluare Complexa aplica criteriile medico – psiho – sociale in vederea formularii unei propuneri de incadrare a copilului intr-un grad de dizabilitate, conform Ordinului nr. 725/12.709/2002 privind criteriile pe baza carora se stabileste gradul de dizabilitate pentru copii si se aplica masurile de protectie speciala a acestora. Propunerea de incadrare intr-un grad de handicap este indisolubil legata de intocmirea Planului personalizat de servicii, caz in care aprecierea factorilor de mediu ca bariere sau facilitatori este esentiala.

1.2.2. Instrumente pentru evaluarea cerintelor educationale speciale

Ceea ce ii deosebeste pe toti elevii cu dificultati de invatare este caracterul unic al deficientei. Daca este adevarat ca acesti elevi pot fi grupati dupa caracteristici comune, bazate pe cerintele educative speciale, este la fel de adevarat ca fiecare elev nu se incadreaza perfect intr-o anumita categorie. De exemplu, elevii care au o deficienta mintala nu au cu totii aceleasi aptitudini intelectuale, deficientii auditiv nu au toti aceeasi incapacitate, la fel ca si deficientii de vedere, cei handicapati psihic, iar elevii surzi nu au toti aceleasi aptitudini si cerinte educative speciale. In afara de asta, diferentele ce se remarca de obicei la majoritatea elevilor cu cerinte educationale speciale (C.E.S.) sunt atat de mari, incat profesorii nu pot stabili criterii ferme pentru fiecare categorie de dificultati “clasice”. Instrumentele pentru evaluarea copiilor cu CES vizeaza:

Psihomotricitatea

Achizitia abilitatilor perceptiv – motrice (motricitatea globala, motricitatea fina)

Conduite perceptiv – motrice (schema corporala si lateralitatea, orientarea – organizarea – structurarea spatio – temporala

Perceptia vizuala – elevii cu dificultati de invatare a cititului prezinta tulburari in trei domenii distincte: discriminare vizuala; ordine vizuala; memorie vizuala.

Perceptia auditiva – Tulburarile de perceptie auditiva; Memoria auditiva

Limbajul – Prin forma, limbajul are urmatoarele trei componente:

fonologia: sunetele si secventele de sunete permise de limbaj. De exemplu, regulile fonologice ale limbii romane permit secventa sta, dar nu si sta;

morfologia: cea mai mica unitate cu semnificatie lingvistica, de la radacina, pana la inflexiunile de pronuntie ce pot modifica semnificatia. De exemplu, termenul antecamera este format din radacina camera si prefixul ante;

sintaxa: regulile ce guverneaza ordinea cuvintelor si constructia frazelor.

Dezvoltarea intelectuala – Particularitatile procesului cognitiv ale elevilor cu dificultati de invatare: perceptia confuza. aptitudini partiale de rezolvare a problemelor, slabe aptitudini verbale, instabilitatea perceptiva, comportamentul impulsiv, lipsa de reflectie, atitudine pasiva privind invatarea, comunicarea egocentrica, dificultati de discriminare figura – fond, memorie mediocra, lipsa de cunostinte generale.

Factori sociali si personali – Imaginea de sine, comportamentul.

1.3. Filozofia incluziunii

Cele mai importante documente internationale care stau la baza amplului proces de trecere de la segregare la integrare/ incluziune sunt:

1948 – “Declaratia universala a drepturilor omului”

1969 – Principiul “normalizarii”

1971 – Rezolutia ONU – “Drepturile persoanelor handicapate mintal”

1975 – Rezolutia ONU – “Drepturile persoanelor handicapate”

1982 – Rezolutia ONU –“Programul mondial de actiune privind persoanele handicapate”

1989 – Conventia Natiunilor Unite asupra Drepturilor Copilului”

1990 – “Conventia Mondiala a Educatiei pentru Toti” (Jomtiem)

1992 – “Recomandarile Consiliului Europei”

1993 – ONU adopta “Regulile standard pentru egalizarea sanselor persoanelor cu handicap”

1994 – Conferinta pe probleme ale educatiei cerintelor speciale (Salamanca)

1995 – “Sammitul mondial asupra dezvoltarii sociale” (Copenhaga)

2000 – “Forumul Mondial al Educatiei pentru Toti” (Dakar)

2002 – “Congresul european cu privire la persoanele cu dezabilitati” (Madrid)

Reabilitarea in comunitate a persoanelor cu deficiente este parte componenta a dezvoltarii unei comunitati si vizeaza implicarea persoanelor deficiente prin eforturile combinate ale familiilor si a membrilor comunitatii din care fac parte, impreuna cu serviciile de sanatate, educatie si sociale, pornind de la principiile moderne impuse de noile orientari in domeniul asistentei persoanelor cu cerinte speciale si cuprinse in Rezolutia ONU nr. 48/96 din 1993.

1.3.1. Principiul normalizarii

Principiul normalizarii se refera la necesitatea asigurarii conditiilor unei vieti normale pentru persoanele cu cerinte speciale astfel incat acestea sa traiasca conform standardelor dupa care traiesc majoritatea membrilor societatii.

Avand in vedere faptul ca principiul normalizarii presupune luarea in considerare nu doar a modului de adaptare a persoanei cu handicap la cerintele vietii sociale ci si felul in care comunitatea intelege sa se conformeze nevoilor si posibilitatilor persoanei, este necesara asigurarea unei multitudini de servicii care sa reduca starea de handicap. In literatura de specialitate sunt prezentate patru niveluri ale normalizarii: normalizarea fizica, functionala, sociala si societala.

1.3.2. Principiul drepturilor egale

Asigurarea egalitatii sociale constituie unul dintre principiile fundamentale ale societatilor democratice. Chiar daca realizarea sa efectiva este “inegala” (in diferite planuri ale vietii sociale: politic, economic, cultural, etc.), el este un principiu constitutiv al democratiilor, fiind inscris in Constitutiile statelor, ca si in diferite reglementari nationale si internationale.

1.3.3. Principiul egalizarii sanselor in domeniul educatiei

Principiul egalizarii sanselor este corelat cu principiul drepturilor egale. Egalizarea sanselor este procesul prin care toti cetatenii, inclusiv persoanele cu handicap, pot avea acces la diversele sisteme ale societatii: cadrul material, serviciile, informatiile, etc. O persoana devine practic handicapata atunci cand i se refuza sansele care permit accesul la educatie, viata de familie, angajarea in munca, conditii de locuit, participare la diferite organizatii, asociatii, etc. Societatea este obligata deci sa identifice si sa elimine sau sa diminueze barierele care impiedica accesul la educatie. Expresia cea mai elocventa a acestui principiu in domeniul invatamantului il constituie principiul egalitatii sanselor educationale si al dreptului la educatie.

Egalitatea sanselor educationale vizeaza egalitatea sanselor de acces, de instruire, de educatie, de integrare si reusita sociala. Asigurarea acestui principiu conduce la o alta premisa a educatiei integrate si anume ”scoala pentru toti”. Aceasta scoala:

reprezinta expresia institutionala a principiului educatiei de baza pentru toti;

presupune o organizare institutionala si pedagogica a invatamantului, astfel incat sa ofere bazele unei educatiei in care fiecare copil sa evolueze in functie de aspiratiile si posibilitatile sale dar si potrivit nevoilor sociale;

pune in practica politica egalitatii in educatie;

asigura mobilitatea pe orizontala si verticala a celor ce invata si multiplica posibilitatile de optiune.

1.3.4. Principiul dezinstitutionalizarii educatiei speciale

Reforma institutionala este considerata un proces in etape. Totusi in practica aceste etape ar trebui desfasurate simultan, intr-o maniera complementara integrata. Patru elemente principale sunt importante: prevenirea institutionalizarii, restructurarea institutionala, dezvoltarea de servicii alternative si a unui sistem de protectie speciala si dezinstitutionalizarea.

1.3.5. Principiul interventiei timpurii

Acest principiu indica eficienta institutiei de reabilitare / reeducare si de integrare la varste mici, deoarece diferentele dintre copiii obisnuiti si cei deficienti sunt mai greu observabile, iar sansele de integrare ulterioara in viata scolara sunt mai mari pentru copiii care au acces la invatamantul prescolar alaturi de copiii obisnuiti.

1.3.6. Principiul dezvoltarii

“Scoala pentru toti” reprezinta dezideratul maximei flexibilitati si tolerante in ceea ce priveste diferentele fizice, socio-culturale, lingvistice si psihologice existente intre copii, scopul fiind acela de a le oferi elevilor posibilitatea de a invata in functie de ritmul, capacitatile si nevoile proprii si de a se exprima conform trasaturilor individuale de personalitate.

1.3.7. Principiul cooperarii si parteneriatului

Acest principiu are in vedere experienta practica, unde s-a observat ca integrarea si normalizarea se pot realiza daca exista o colaborare permanenta intre membrii implicati, si anume elevii (copii obisnuiti si copii aflati in dificultate), cadrele didactice, parintii, organizatiile guvernamentale si neguvernamentale si scolile.

1.3.8. Principiul asigurarii serviciilor de sprijin

Atat copiii cu CES, cat si parintii, rudele copiilor cu handicap au nevoie de multa informatie pentru a-si gasi drumul in societate si pentru a obtine suportul, ajutorul la care sunt indreptatiti. Miscarea catre scolile incluzive este justificata si sustinuta de o serie de motive:

Justificarea educationala: nevoia de scoli incluzive care sa asigure educatia tuturor copiilor impreuna inseamna ca, in aceste scoli, trebuie dezvoltate modalitati de predare care sa raspunda la diferentele individuale si, astfel sa beneficieze toti copiii.

Justificarea sociala: scolile incluzive sunt capabile si in masura sa schimbe atitudinile fata de diferente prin aceea ca educa toti copiii impreuna si creeaza temelia pentru o societate dreapta si ne-discriminativa.

Justificarea economica: este posibil ca infiintarea si mentinerea scolilor care educa toti copiii impreuna sa coste mai putin decat infiintarea unor sisteme complexe de diferite tipuri de scoli specializate pentru diferite grupuri de copiii. Bineinteles ca, daca aceste scoli incluzive ofera o educatie eficienta tuturor elevilor lor, atunci acestea devin mijloace si mai rentabile din punct de vedere al costurilor pentru asigurarea educatiei pentru toti.

1.4. Bariere in procesul incluziunii

1.4.1. Bariere in procesul incluziunii din punctul de vedere al specialistilor

Conflictele in curs de dezvoltare din cadrul proiectelor individuale cu privire la obiective.

Prezenta incluziunii in cadrul educatiei primare versus educatia secundara pentru elevii cu dizabilitati severe.

Impactul politicilor publice.

Abordarea medicala a profesorilor versus cea sociala.

Individualizarea predarii este adresata doar elevilor cu dizabilitati, nu tuturor.

Exista o intrerupere intre practici si politici. Practicile educatiei incluzive nu sunt impartasite la nivel national de politici. Lipsa statisticilor atat calitative cat si cantitative care sprijina beneficiile educatiei incluzive.

Dezechilibrul fondurilor intre scolile speciale si cele generale in ceea ce priveste echipamentele si materialele de sprijin pentru copiii si tinerii cu dizabilitati. Scolile speciale primesc constant mai multe fonduri.

Teama de schimbare a profesorilor in ceea ce priveste metodologia folosita sa predea elevilor. Se asteapta ca elevii sa se adapteze metodelor traditionale de predare din partea profesorilor.

Lipsa sprijinului pentru parinti cand acestia iau o decizie legata de educatia copilului lor cu dizabilitati.

Competitia clasica intre copii.

Grijile parintilor si lipsa de incredere fata de scolile generale – credinta ca acestea nu vor face fata nevoilor copiilor cu dizabilitati. Ghid de educatie incluziva pentru familie

Distinctia intre copiii „normali” si copiii cu dizabilitati, denumiti in mod incorect „anormali”.

1.4.2. Bariere in procesul incluziunii din punctul de vedere al parintilor

Lipsa de accesibilitate – mediu construit si proiectat, comunicare si resurse educationale

Atitudinea fata de toate barierele – atitudinea profesionistilor datorata lipsei de intelegere si metodelor de imbunatatire insuficiente. Lipsa personalului instruit pentru modelul social al dizabilitatii (agenti sociali, cadre medicale si educationale); lipsa recunoasterii expertizei parintilor si parteneriatul insuficient intre familie si profesori.

Atitudinea familiei – acestia vad insuficienta copilului lor ca pe un obstacol in viata, eventual acesta producandu-le sentimente de rusine sau vinovatie. Parintii nu cred in abilitatile copiilor. Modelul medical al dizabilitatii descurajeaza parintii sa priveasca abilitatile copiilor si le sugereaza sa se concentreze pe insuficiente.

Lipsa de parteneriat intre parinti si specialisti. Puterea lobbyului specializat educational. • Focalizarea/centrarea pe competitie.

Focalizarea/ centrarea pe modelul medical si asupra dizabilitatii versus focusul asupra potentialului unui copil si a punctelor sale puternice.

Lipsa persoanelor cu dizabilitati in cadrul personalului scolar. Absenta imaginii persoanelor cu dizabilitati. Invizibilitatea persoanelor cu dizabilitati in cadrul media si al societatii.

Familiile cu o putere financiara mai mica sunt mai putin determinate sa lupte pentru drepturile copiilor lor.

Discriminarea/ segregarea. O scoala poate sa creada ca include un copil doar pentru simplul fapt ca acesta este elev al scolii respective, nerecunoscand diferenta dintre segregare, integrare si incluziune.

Abilitarea tinerilor nu este considerata o prioritate a scolii.

Lipsa intelegerii din partea colegilor. Lipsa prioritizarii importantei acordate prieteniei si relatiilor. Lipsa circumstantelor in care se pot lega si dezvolta relatii. Reticenta promovarii suportului intre colegi in cadrul clasei, cat si in afara acesteia.

Fonduri si personal insuficiente.

Lipsa intelegerii modelului social al dizabilitatii in cadrul managementului scolii. Incluziunea nu reprezinta o prioritate in scoli.

Nu sunt aplicate legile corespunzatoare.

1.4.3. Dimensiuni necesare pentru dezvoltarea gradului de incluziune a scolii

Notiunea de „bariere in invatare si participare” poate fi folosita pentru a directiona atentia inspre ceea ce trebuie facut pentru a imbunatati educatia pentru fiecare copil. Elevii intampina dificultati cand au de a face cu bariere in invatare si participare. Barierele pot fi gasite in toate aspectele ce tin de scoala, precum si in comunitati si in politicile locale si nationale. Barierele apar, de asemenea, in interactiunea elevilor cu ceea ce li se preda si modul in care li se preda. Barierele in invatare si participare pot impiedica accesul la o scoala sau pot limita participarea in cadrul ei.

Minimalizarea barierelor in invatare si participare presupune mobilizarea resurselor din scoli si din comunitati.

Figura 1.2. Dimensiuni ale imbunatatirii scolilor pentru cresterea gradului de incluziune

Dimensiunea A. Crearea culturilor incluzive

Aceasta dimensiune creeaza o comunitate sigura, primitoare, colaboratore, stimulanta, in care fiecare este pretuit ca fiind capabil de performante valoroase. Ea dezvolta valori incluzive impartasite explicit de personal, elevi, pedagogi si parinti/persoane care ingrijesc copiii. Principiile si valorile culturale scolare incluzive ghideaza deciziile cu privire la politicile si practicile de zi cu zi de la clasa, astfel incat dezvoltarea scolara devine un proces continuu.

Dimensiunea B. Producerea politicilor incluzive

Aceasta dimensiune ofera siguranta ca incluziunea patrunde in toate planurile scolii. Politicile incurajeaza participarea elevilor si a personalului din momentul in care acestia intra in scoala, ajung la toti elevii din localitate si minimalizeaza presiunile de excluziune. Toate politicile presupun strategii clare pentru schimbare. Politica incluziunii se sprijina pe acele activitati care cresc capacitatea scolii de a raspunde diversitatii elevilor.

Dimensiunea C. Desfasurarea practicilor incluzive

Aceasta dimensiune dezvolta practicile scolare care reflecta culturile incluzive si politicile scolii. Practici inseamna lectii care raspund diversitatii elevilor. Participarea tuturor elevilor se face prin incurajarea lor sa se implice activ in toate aspectele ce tin de educatie, prin valorizarea propriilor lor cunostinte si experiente din afara scolii. Personalul identifica resurse materiale si umane, implicand elevi, parinti/apartinatori si resurse ale comunitatii care pot fi mobilizate pentru a sustine invatarea si participarea.

1.5. Contextul romanesc in privinta problemei persoanelor cu CES

Inainte de anii ’90, reglementarile legislative, cele legate de functionarea anumitor institutii de educatie, precum si cele legate de responsabilitatile administrative erau centrate pe invatamantul special pentru copiii cu deficiente. Inceputul anului 1991 a fost marcat de inceputul unei colaborari intre Ministerul Invatamantului si UNICEF in vederea ralierii politicilor educationale romanesti la cele europene si mondiale, la legislatia in vigoare privitoare la drepturile omului si ale copilului. Mai mult decat atat, Rețeaua Naționala de Informare și Cooperare pentru Integrarea in comunitate a copiilor și tinerilor cu cerințe educative speciale (RENINCO) desfasoara o multitudine de proiecte care vizeaza implementarea educatiei incluzive prin intermediului schimburilor de experienta, identificarea obstacolelor care stau in calea acestui obiectiv si intarirea relatiilor dintre parintii copiilor cu CES, cadrele didactice si comunitate.

In Romania, educatia copiilor, tinerilor si a persoanelor cu dizabilitati este o problema complexa si dependenta de o multime de factori. Analiza starii educatiei pentru persoanele cu dizabilitati in acest moment trebuie sa tina seama de politicile derulate, de practicile dezvoltate la nivelul institutiilor de educatie, programelor neguvernamentale derulate si la nivelul familiilor, dar si de modelul cultural. Educatia este dependenta si de schimbarile necesare in felul cum este perceputa persoana cu dizabilitati de membrii societatii si de profesionistii implicati in derularea unor programe tip formativ care sa asigure dezvoltarea si integrarea sociala a fi ecaruia. Trebuie evidentiati urmatorii factori de analiza:

1. Politicile educationale in general si cele de educatie scolara in special.

2. Dreptul la educatie, accesul si participarea. Contextul discutiei cuprinde reforma educatiei, reforma scolii, integrarea copiilor cu dizabilitati si formele alternative existente, politicile de includere a tuturor copiilor in structuri de educatie, educatia si interventia timpurie, educatia adolescentilor, a tinerilor si adultilor cu dizabilitati.

3. Pregatirea si perceptiile profesionistilor din domeniul educatiei.

4. Implicarea, participarea si responsabilizarea la nivelul programelor de educatie a familiilor care au copii, tineri sau persoane cu dizabilitati.

5. Atitudinea si perceptiile asupra educatiei copiilor, tinerilor si a persoanelor cu dizabilitati la nivelul serviciilor publice, institutiilor comunitare si al comunitatii si societatii in general.

Dintre directiile de actiune promovate si concretizate in ceea ce priveste educatia incluziva, amintim:

functionarea C.J.A.P.P. (Centrul Judetean de Asistenta Psihopedagogica) la nivel judetean;

functionarea C.S.A.P.P. (Cabinete scolare de asistenta psihopedagogica) la nivel de institutie;

functionarea comisiilor de expertiza complexa in vederea realizarii diagnosticului diferentiat;

functionarea Serviciului de Evaluare Complexa din cadrul D.P.C. (Directia de Protectie a Copilului);

normarea si incadrarea cadrului didactic itinerant;

elaborarea Planului cadru pentru elevii integrati in scoala de masa individual sau in grup;

practicarea muncii in echipa atunci cand se realizeaza integrarea, coordonarea fiind asigurata de catre psihopedagog;

scoala publica devenita scoala incluziva va dispune de dotari tehnico-materiale: sali specializate (de kinetoterapie, logopedie), aparate pentru diferite tipuri de deficiente, mijloace de invatamant adaptate;

asigurarea cu resurse umane corespunzatoare (specialisti in domeniu psihopedagogic si cadre didactice itinerante);

adaptari functionale la nivelul cladirilor (modificari ale cladirilor, rampe de acces, scari rulante etc.).

CAP. 2 strategii de integrare a copiilor cu cerinte educative speciale in scoala de masa

2.1. Curriculumul incluziv

La sfarsitul anului 1995 a fost aprobat „Planul national de actiune in favoarea copilului” care contine si o serie de prevederi centrate pe integrarea copiilor cu cerinte speciale in comunitate. Acest act normativ recomanda printre altele „accesul copiilor cu deficiente sau cerinte educative speciale, in functie de potentialul acestora, la structurile si programele invatamantului de masa precum si educatia scolara in comunitate a acestor copii.

Se evidentiaza cateva modalitati de organizare a scolilor care aplica principiile educatiei incluzive. Acestea sunt descrise de cateva modele care au fost impuse la nivel international:

– modelul cooperarii scolii speciale cu scoala obisnuita

– modelul bazat pe organizarea unei clase speciale in scoala obisnuita

– modelul bazat pe amenajarea in scoala obisnuita a unei camere de instruire si resurse pentru copiii deficienti

– modelul itinerant

– modelul comun

Fig. 2.1. Abordare holistica a educatiei integrative

2.1.1. Abordarea curriculumului educational in conditiile integrarii copiilor cu CES.

Perspectiva curriculara incurajeaza profesorul sa preia responsabilitatea pentru toti elevii din clasa, aceasta neinsemnand ca profesorii nu trebuie sa solicite ajutor de specialitate. Cooperarea si colaborarea sunt caracteristici de baza tuturor scolilor care se bucura de succes. Un curriculum integrat trebuie sa puna accent, in principal, pe urmatoarele domenii:

dezvoltarea deprinderilor de munca individuala:

activitatile extrascolare de invatare;

deprinderile de studiu si stilul personal de invatare (invatare pasiva, activa, constienta, inconstienta);

comunicarea verbala si nonverbala, orala si scrisul, cititul;

invatarea sociala;

succesul / insuccesul scolar;

modul de rezolvare a sarcinilor / problemelor etc.

procesele gandirii;

operatiile aritmetice de baza;

dezvoltarea trasaturilor de personalitate din domeniul afectiv, motivational, caracterial, al socializarii etc.:

imaginea de sine;

scopurile, interesele, pasiunile;

motivatia interna si externa;

concordanta dintre potentialul personal – realizari – valoarea produselor realizate;

activitatile individuale si de grup;

gradul de toleranta si intelegere fata de cei din jur si fata de valorile acestora;

echilibrul afectiv;

jocul, activitatile de timp liber;

responsabilitati individuale, scolare, sociale etc.;

relatiile cu colegii, profesorii, educatorii etc.;

comportamentul, tinuta, atitudinile;

respectul, sprijinul, controlul agresivitatii;

atitudinea fata de munca etc.

dezvoltarea armonioasa a conduitelor psihomotrice:

deprinderi psihomotorii de baza (locomotia, gesturile, mimica);

jocurile dinamice si exercitiile fizice;

rezistenta la efort fizic.

dezvoltarea conduitei morale, religioase si a simtului estetic:

sistemul de valori morale;

atitudinea fata de valorile religioase;

domeniile de interes artistic;

atitudinea fata de diferite evenimente si fenomene sociale;

gradul de implicare in diferite activitati cu conotatie etica sau estetica etc.

Ca o posibilitate complementara la curriculumul integrat se foloseste in literatura de specialitate conceptul de curriculum diferentiat. De asemenea, experienta din cadrul activitatii didactice sugereaza si necesitatea desfasurarii activitatilor didactice pe niveluri multiple de invatare (multi-level learning) – clase si / sau grupe de nivel – pentru a putea raspunde eficient tuturor cerintelor si particularitatilor in invatare ale elevilor din scoala. O altfel de abordare are in spate cateva premise care o sustin. In primul rand se porneste de la premisa ca nu toti copiii de aceeasi varsta au acelasi potential de invatare, de asemenea, nu au aceleasi interese sau motivatii pentru invatare. De aceea asteptarile privind participarea elevilor la lectii trebuie corelate cu interesele si cerintele individuale. Plecand de la aceste realitati specialistii au propus unele modalitati de instruire diferentiata prin actiuni de reorganizare a activitatii didactice. Dintre acestea pot fi enumerate cateva orientari mai frecvent intalnite:

clase de nivel – sunt constituite prin gruparea elevilor de aceeasi varsta in functie de aptitudinile lor generale, alcatuindu-se astfel colective omogene de elevi;

grupe de nivel – materii in cadrul claselor omogene;

instruirea pe grupe temporar constituite

clase pentru elevii cu aptitudini deosebite in anumite domenii

clase de sprijinire a elevilor lenti

Aceste forme de activitate didactica diferentiata presupune cu necesitate un grad ridicat de flexibilitate intre elementele de structura ale sistemului astfel incat orice elev sa poata trece de la un nivel la altul sau de la o grupa la alta atunci cand rezultatele obtinute de acesta reclama aceasta trecere.

2.1.2. Curriculumul pentru educatia incluziva

In principiu orice abordare curriculara in conditiile integrarii copiilor cu cerinte speciale in invatamantul de masa trebuie sa aiba in vedere raspunsul la cel putin urmatoarele intrebari:

care sunt finalitatile actului educativ in raport cu nevoile specifice ale copiilor dizabilitati?

cum definim scopurile si obiectivele instruirii in conditiile unei clase de elevi in care se realizeaza integrarea?

se impune cu necesitate un curriculum diferentiat / adaptat ?

care sunt prerogativele unui curriculum centrat pe scoala ?

Curriculum-ul diferentiat si personalizat e determinat de diferentele dintre elevi, masurabile prin urmatoarele caracteristici: capacitatea de intelegere, posibilitatea asimilarii; ritmul de invatare; capacitatea creativa; nivele de motivatie; gradul implicarii afective si al curiozitatii intelectuale. In esenta sa, curriculum-ul diferentiat si personalizat adapteaza procesul instructiv – educativ la posibilitatile aptitudinale si cognitive ale celui care se educa. Pentru curriculum de baza diferentierea o face profesorul clasei, dar o poate face si conducerea scolii si catedrele atunci cand diferentierea se face pe clase omogene de aptitudini.

Invatamantul de tip diferentiat, derulat intr-o scoala de masa in care orice copil are posibilitatea de a-si valorifica la maximum potentialul sau intelectual si aptitudinal nu are un caracter segregationist deoarece ofera samsa si respecta dreptul fiecarui copil sa se manifeste in conformitate cu posibilitatile, interesele si cerintele sale educationale.

Dar, in conditiile invatamantului integrat, eficienta claselor omogene este relativ redusa, comparativ cu activitatea pe grupe de elevi sau in echipe de elevi care fac parte din aceeasi clasa. In acelasi timp, clasele in care se aplica invatamantul integrat se bucura si de suportul profesorului de sprijin, care poate lucra cu copiii aflati in dificultate in anumite momente.

Pornind de la constatarea ca intr-o clasa obisnuita de elevi, cu componenta eterogena, exista diferente sensibile intre elevi din punctul de vedere al ritmului de asimilare a cunostintelor, al capacitatii de lucru, unii specialisti recomanda impartirea elevilor dintr-o clasa pe grupe temporar constituite care sa lucreze diferentiat, in functie de aptitudinile elevilor pentru diverse discipline, evitandu-se astfel situarea predarii la un nivel mediu, in scopul omogenizarii continuturilor si srcinilor.

Activitatile didactice pe grupe mici de elevi in cadrul lectiilor, constituie una dintre modalitatile menite sa realizeze o tratare adecvata a fiecarui elev in parte, prin aplicarea unor metode de lucru specifice invatamantului individualizat si, in general, adaptarea procesului instructiv-educativ la particularitatile elevilor. In literatura de specialitate se recomanda analiza atenta a urmatoarelor categorii de probleme in ceea ce privest aplicare in practica a acestor categorii:

► constituirea grupelor, componenta si organizarea lor. Atunci cand activitatile nu necesita constituirea grupelor dupa criterii anterior stabilite de cadrul didactic, se recomanda aplicarea principiului libertatii elevilor de a se grupa in functie de afinitatile si similitudinile resimtite unii fata de altii, interventia institutorului/profesorului avand un caracter discret, fiind indreptata spre ajutorarea elevilor in rezolvarea unor dificultati ivite in organizarea grupelor. Astfel fiecare membru va fi mai deschis catre colaborare, comunicare si acceptare a celorlalti.

►coordonarea activitatii in functie de unele obiective si continuturi specifice unei anumite discipline. Activitatea va fi centrata in special pe favorizarea schimbului de informatii intre elevi, fiecare elev avand posibilitatea unei valorificari optime a aptitudinilor, cunostintelor si experientelor personale, iar interventia cadrului didactic trebuie sa favorizeze sau sa creeze o atmosfera stimulativa in care grupul trebuie sa aiba zone de libertate cat si zone de responsabilitate, in contextul in care fiecare elev este deschis catre celalalt si interesat de propria lui descoperire prin relatiile cu ceilalti.

►particularitatile metodologiei didactice. Acestea vor fi corelate cu nivelul elevilor si cu particularitatile fiecarui grup in parte; spre exemplu, in cazul elevilor cu un nivel mai bun, se pot folosi metode si mijloace cu un grad mai mare de abstractizare comparativ cu elevii care prezinta unele deficiente in plan intelectual sau senzorial, unde metodele si mijloacele folosite vor avea un caracter intuitiv, concret mai accentuat, necesar intelegerii operatiilor sau semnificatiilor celor communicate in timpul lectiilor.

Activitatea diferentiata pe grupe temporare de lucru a elevilor permite lucrul in echipa al profesorilor cu includerea in aceasta echipa a profesorului de spijin, specializat in activitatile cu elevii integrati in clasa respectiva.

Prima conditie a acomodarii copiilor cu cerinte educative speciale in clasa obisnuita este ca institutorul/profesorul sa creeze un mediu de invatare adecvat: copiii cu cerinte educative speciale trebuie asezati in fata clasei, in apropierea catedrei. Cadrul didactic trebuie sa se asigure ca locul/pozitia copilului in clasa determina integrarea sa in activitatea clasei si nu izolarea fata de ceilalti elevi. Plasandu-l in fata, cadrul didactic se asigura ca-i poate capta atentia mai usor. De asemenea, aceasta pozitie are avantajul ca elevul are in spatele sau restul clasei, astfel ca ceilalti elevi vor putea sa-l distraga mai putin. Experienta a demonstrat ca este eficient daca profesorul plaseaza elevi ce pot da un exemplu bun de o parte si de alta a copilului cu dezabilitati. Sansele ca el sa copieze comportamentul acestor colegi sunt mai mari daca acesti vecini se comporta bine si au deprinderi de munca intelectuala bine dezvoltata. Folosind aceasta pozitionare profesorul poate incuraja instruirea in cuplu si invatarea cooperativa.

Copiii cu dezabilitati au in general dificultati de mentinerea atentiei, posibilitati de ascultare sarace, deci foarte important este modul in care se dau instructiuni acestor copii. Institutorul/profesorul trebuie sa stea in fasa copilului si chiar sa-l atinga pentru a se asigura ca acesta este capabil sa-l asculte. Instructiunile trebuie sa fie simple si scurte. Copilul trebuie sa fie astfel asezat incat sa poata privi perpendicular la tabla, sa poata citi pe buzele profesorului, sa poata auzi bine (in functie de tipul handicapului). Pentru ca elevii cu cerinte speciale urmaresc mai bine cand privesc, este necesar ca institutorul/profesorul sa pregateasca fise individuale adaptate posibilitatilor acestor copii.

Evaluarea copiilor cu cerimte speciale in educatie, inclusi in diferite programe de integrare, va fi focalizata pe comportamente, aptitudini (generale si specifice), atitudini, trairi psihice, domenii de interes, gradul de acceptare-integrare. Informatiile cu privire la aspectele mentionate vor fi incluse intr-o grila de observatie care va face obiectul unei fise de integrare ce va fi completata de educatori, institutori, profesori ce au responsabilitati egale in acest sens.

Evaluarea copiilor inclusi in programele de integrare nu trebuie sa se rezume la acordarea unor note sau calificative mai mult sau mai putin subiective – evaluarea prin note nu are relevanta in integrare – evaluarea trebuie sa aiba un caracter descriptiv si sa fie concentrata pe comportamente, atitudini reactii etc. care vin sa argumenteze nivelul adaptarii si integrarii.

In concluzie, tratarea diferentiata a elevilor constituie un mod esential de abordare educationala pentru realizarea educatiei integrate raspunzand unei game largi de calitati, stiluri de invatare, nevoi si personalitati ale copiilor din clasa, promovand astfel principiile tolerantei si echitatii.

Interventia recuperatorie trebuie intotdeauna sa respecte personalitatea si nivelul de deficienta al copilului. Criteriul de alegere a programului de dezvoltare, a etapelor programului intra in resortul unei persoanei competente: psiholog, psihopedagog, profesor consilier. Ceea ce revine institutorului va fi aplicarea programului stabilit impreuna cu psihologul sub forma unor activitati diferentiate in timpul lectiilor si a unor activitati suplimentare in afara clasei. Asumarea responsabilitatilor abordarii diferentiate pe de-o parte si colaborarea cu personalul specializat in tratarea copiilor cu cerinte speciale mareste eficacitatea interventiei educationale.

Astfel, procesul care incepuse odata cu identificarea nevoilor copiilor cu cerinte educative speciale se transforma intr-o constructie in comun.

2.1.3. Organizarea scolii ca o institutie integrativa

Toate scolile au capacitatea de a face trecerea de la sistemul clasic de invatamant la a deveni o scoala pentru toti, pentru diversitate. Cu toate acestea, aceasta trecere nu se poate face arbitrar si fara un plan si o strategie care sa pregateasca terenul si sa asigure premisele pentru o schimbare reusita. Astfel, este nevoie sa se parcurga mai multe etape si sa se ia in considerare schimbari profunde la nivelul urmatoarelor domenii:

transformari organizatorice;

modificari structurale;

adaptarea interventiei psihopedagogice;

schimbari curriculare;

selectarea metodelor utilizate, in functie de obiectivele fixate;

adoptarea unor proceduri de evaluare clare si precise.

Tabel 2.1. Evaluarea procesului de integrare conform autoarei Murielle Sack (in C. Neamtu si A. Ghergut, 2001):

Se observa ca acest proces de evaluare trebuie sa se deruleze atat inainte cat si dupa integrare si el se refera la doi factori esentiali: copilul si mediul educational.

2.2. Predarea – invatarea – evaluarea din perspectiva educatiei incluzive

2.2.1 Strategiile incluzive de educatie

Caracteristicile strategiilor incluzive, ca strategii ce se adreseaza tuturor copiilor si cauta caile sa atinga si sa rezolve problemele de invatare ale tuturor, sunt urmatoarele: flexibilitatea, efectivitatea, eficienta, diversitatea, dinamica, interactiunile si cooperarea, creativitatea, globalitatea, interdisciplinaritatea.

Flexibilitatea strategiilor se refera la posibilitatea de ase schimba si restructure in functie de cerintele si nevoile procesului de invatare si ale evaluarii sale. Profesorul trebuie sa fie in stare sa schimbe intentiile initiale, planificate si structurate inaintea invatarii propriu-zise, daca evaluarea continua defineste aceasta nevoie.

Efectivitatea cere strategiilor sa opereze direct, actional si cu rezultate immediate pe pasii invatarii. Ea cere si o utilizare flexibila a resurselor. Efectivitatea se determina ca o unitate intre predare-invatare si evaluare. Ea presupune folosirea unor metode active-participative.

Eficienta strategiilor inclusive este determinata de cerinta ca acest tip de abordare didactica sa corespunda unor actiuni eficiente atat pentru elev cat si pentru professor. Invatarea eficienta este o invatare de durata, este dinamica si se constituie ca o componenta de constructie a personalitatii. Invatarea eficienta creaza motivatia intrinseca pentru invatarile ulterioare.

Dinamica strategiilor este determinate de nevoia de schimbare, cautare de solutii si spontaneitate, in actul didactic. Orice ocazie de invatare are o doza de neprvazut. Intr-o maniera pozitiva si optimista, acest neprevazut trebuie acceptat si considerat ca sursa de noi experiente de invatare. Astfel, invatarea se poate extinde, aprofunda si adecva fiecarui elev.

Creativitatea care caracterizeaza aceste strategii, se refera la faptul ca in invatarea incluziva se accepta ca solutii toate ideile care vin de la copii, fara a se respinga sau sanctiona. Copiii trebuie sa inteleaga prin propria lor judecata si actiune de ce o solutie este buna si alta nu.

Interactiunea si cooperarea se refera la nevoia cultivarii relatiilor sociale ca resursa de invatare in clasa de elevi. Invatarea in cooperare, negocierea obiectivelor invatarii si a solutiilor de rezolvare a unor probleme, ascultarea si acceptarea opiniilor, luarea impreuna a unor decizii, constituie toate momente active si efervescente ale predarii si invatarii in clasa. Intelegand rolul social al invatarii in clasa, aceste strategii potenteaza adaptarea pentru viata sociala, prin cultivarea competentelor psihosociale de baza si a relatiilor de cooperare intre membrii grupului scolar, indifferent de capacitatea si performantle lor, valorizand partile positive ale personalitatii fiecaruia.
Globalitatea este trasatura care se refera la modul de abordare a personalitatii copiiilor din clasa. Invatarea este si ea considerata in mod global, ca instrumental adaptarii scolare si sociale a elevilor. Copiii trebuie abordati global, pentru ca indifferent de problemele pe care le pot avea la un moment dat, sunt elevi in formare si pot sa se schimbe si sa invete.

Interdisciplinaritatea strategiilor scolii incluzive vine din faptul ca ele sunt interactive, participative, euristice, experientiale, de descoperire si de problematizare, aplicandu-se la toate disciplinele scolare.

Strategii de sprijinire a invatarii eficiente pentru toti copiii din clasa:

Invatarea interactiva reprezinta metodele care contribuie la crearea unor situatii de invatare centrate pe disponibilitatea si dorinta de cooperare si colaborare a elevilor de a-si impartasi ideile, opiniile, experinetele catre ceilalti. Altfel spus, sunt metodele care evolueaza in conditiile activizarii unor situatii si conflicte socio-cognitive.Varietatea metodelor interactive este mare. Ele se pot diferentia in functie de sarcina care le este propusa. Astfel, unele favorizeaza jocul interactiv de roluri si situatii, altele angajeaza la cooperare explorativa, dezvoltand valentele euristice ale cautarii si imaginatiei, sau atrag elevii la cooperare interpretativa si la valorificarea evenimentelor sau faptelor. Iar unele stimuleaza participarea la constructia impreuna a sensului sau a intelesului propriu continuturilor studiate ori sunt centrate peproducerea de idei si rezolvarea de probleme.

Negocierea obiectivelor

Demonstratia, aplicatia si conexiunea inversa

Evaluarea continua

Modalitati de sprijin

2.2.2. Predarea in conditiile educatiei incluzive

2.2.2.1. Parteneriatul in predare

Parteneriatul in predare reprezinta un mijloc de asistenta acordata profesorilor de alti profesori atunci cand se introduc metode de lucru noi. Partener in predare poate fi un coleg de aceeasi specialitate, cu o experienta educativa mai bogata, acest jucand rolul de indrumator, sau un coleg cu o alta specializare, de preferinta una inrudita. (Neamtu, Ghergut, 2000. p.157)

2.2.2.2. Colaborarea in predare

Colaborarea in predare este un mod eficient de sprijinire a educatorilor care lucreaza cu copii cu CES. Pentru a crea conditii de invatare eficienta pentru toti elevii, prezenta in clasa a unor persoane care sa lucreze impreuna cu profesorul poate fi deosebit de utila.

2.2.3. Invatarea in conditiile educatiei incluzive

Strategiile educatiei incluzive valorifica atat metodologia din educatia moderna cat si ansamblul de metode procedeele si mijloace aditionale prin adaptarea lor la cerintele si nevoile speciale ale copiilor integrati in invatamantul de masa,cat si prin adaptarea lor la contextul instructiv educativ.

Invatarea la copii cu CES, ca proces de achizitie de noi cunostinte si de formare de capacitati cognitive este mult mai eficienta daca se realizeaza in grupuri mici ,daca este activ-participanta, cooperativa , parteneriala si implicanta la maximum posibil. Strategiile educatiei incluzive sunt strategii de microgrup, indeplinind toate conditiile enumerate anterior. In ceea ce priveste invatarea , educatia incluziva valorifica studiile, cercetarile ,concluziile semnificative precum si teoriile moderne asupra invatarii.

Strategii colaborative de invatare – Metodele de invatare colaborativa ofera o solutie acestei noi provocari incluzive, cercetarile demonstrand ca metodele si tehnicile de invatare colaborativa pot consolida atitudinile pozitive fata de invatare, pot imbunatati performantele, rezultatele scolare si stima de sine ale prescolarilor, promovand interactiunea pozitiva si sprijinul reciproc intre copii.

Strategii parteneriale de invatare – sunt o solutie a realizarii formarii profesionale a cadrelor didactice, iar aceste retele se pot sustine pe o baza informationala foarte bine pusa la punct. Noile tehnologii pot contribui la dezvoltarea profesionala cadrelor didactice si fac posibile rezultate din cele mai interesante.

2.2.3.1.Strategii de sprijinire a invatarii eficiente pentru toti copiii din clasa

Pachetul de resurse pentru profesori pentru promovarea scolii de tip incluziv, elaborat de UNESCO, propune urmatoarele strategii de optimizare a procesului de invatare in clasa obisnuita de elevi:

Invatarea interactiva

Negocierea obiectivelor

Demonstratia, aplicatia si conexiunea inversa

Evaluarea continua

Modalitati de sprijin

2.2.3.2. Strategiile invatarii interactive

Strategiile care concep invatarea ca un fenomen dinamic si complex si considera relatia profesor-elev interactiva – nu numai elevul invata de la profesor dar si acesta invata si se perfectioneaza continuu prin experientele sale cu elevii – pot fi denumite strategiile invatarii interactive.

Strategiile interactive trebuie sa respecte urmatoarele cerinte:

construirea lectiilor noi pe baza de cunostinte anterioare ale elevilor (metode recomandate: brainstormingul, rezolvarea de probleme, comunicarea in grup mic, comunicarea in perechi, observarea, etc.);

folosirea experientelor zilnice ale elevilor (strategii de analiza a datelor);

aplicarea practica a rezultatelor invatarii (metode si procedee de expresie: desenul, povestirea, poezia, observatia, etc.);

folosirea povestirilor pentru trezirea interesului;

folosirea calatoriilor si excursiilor ca sursa de noi experiente;

folosirea situatiilor de joc in invatare (jocurile de rol, dramatizarea);

folosirea problematizarii pe secvente didactice;

raportarea invatarii la alte materii;

colaborarea cu familia si comunitatea ca tehnici de sprijinire a invatarii, predarii si evaluarii;

Toate aceste strategii incluzive de educatie implica metode si tehnici ce pun accentul pe relatiile dintre copii si relatia profesorului cu copiii in actul invatarii. Totodata, au rolul de a-i invata pe copii sa se ajute reciproc si sa colaboreze in activitatile comune, pregatindu-i astfel pentru diversitatea relatiilor umane din activitatile scolare.

2.2.4. Specificul evaluarii in educatia incluziva

2.2.4.1. Scopul evaluarii din perspectiva educatiei incluzive

Evaluarea releva atat indicatori ai caracteristicilor de invatare, cat si ai celor de predare. Cadrele didactice din scolile de masa trebuie sa gaseasca mijloace pentru a coopera cu profesionistii din domeniul medical, psihologic si social, pentru a putea utiliza din punct de vedere pedagogic evaluarile specializate ale acestora.

Experienta in domeniul incluziunii scolare reflecta trei arii de baza pe care trebuie sa se concentreze evaluarea:

identificarea potentialului si realizarilor copilului evaluat;

evaluarea felului in care cel ce invata este cel mai bine stimulat sa o faca in contextul scolii obisnuite;

evaluarea eficientei mediului de invatare asigurat de scoala generala.

Se vorbeste tot mai mult de necesitatea colaborarii dintre profesorii clasei, specialisti, parinti si elevi, in realizarea unei evaluari holistice.

Contexte de evaluare:

Evaluarea si interventia timpurie

Evaluarea timpurie in perioada scolarizarii: evaluarea pe baza curriculum-ului

c. Evaluarea pentru trecerea de la viata de elev la cea de adult

2.2.4.2. Strategii de evaluare si revizuire a progresului scolar in clasa de elevi. Instrumente si abordari specifice.

Tipuri de evaluare: a. Evaluarea calitativa a invatarii

b. Evaluarea autentica

c. Evaluarea comportamentala

d. Evaluarea desavarsita

e. Evaluarea portofoliului

Tehnicile de evaluare a progreselor elevilor presupun evaluarea prin chestionare; evaluarea prin lucrari scrise; evaluarea prin lucrari practice; evaluarea prin teste de cunostinte; evaluarea prin examene.

Metodele alternative de evaluare sunt observarea sistematica a comportamentelor elevilor; investigatia; proiectul; portofoliului; autoevaluarea.

Educatia incluziva propune ca metode de culegere a informatiilor in clasa observatia; discutia; insemnarile; planificarile sau listele de control; testele; inregistrarile audio – vizuale; analiza sau revizuirea.

2.2.4.3. Rolul parintilor si elevilor in evaluare

Parintii si elevii sunt factorii a caror contributie este esentiala in procesul de evaluare, oferind puncte de vedere si experiente la care profesorii si invatatorii nu pot ajunge decat prin acestia.

2.2.5. Plan de interventie personalizat

Domeniul vast al dificultǎtilor de invǎtare a fost abordat din cel putin trei directii diferite:

            1.Dificultǎti/ probleme pe care le intampinǎ unii copii in procesul invǎtǎrii scolare.

            2.Dificultǎti/ deficiente specifice (categorie aparte de probleme studiate de psiho-pedagogia specialǎ).

            3.Dificultǎti generale/ noncategoriale ale procesului de invǎtare (care pot apǎrea la orice copil, indiferent de modul de cunoastere si de stilul lui de invǎtare, intr-o perspectivǎ care pune impreunǎ toti copiii, nu numai pe cei care sunt considerati cu deficiente).

Analiza dificultǎtilor de invǎtare poate fi realizatǎ si din perspectiva disciplinelor de studiu socio-umane care vizeazǎ invǎtarea:

din perspectiva psihologicǎ, invǎtarea este o activitate fundamentalǎ pentru adaptarea la mediu si dezvoltarea psihocomportamentalǎ, dificultǎtile de invǎtare sunt considerate ca factori de stagnare sau bariere in calea dezvoltǎrii;

analiza pedagogicǎ evidentiazǎ legǎtura dintre dificultǎtile de invǎtare si procesul educational (orice dificultate poate fi privitǎ ca o problemǎ a copilului, a profesorului care nu a gǎsit metoda potrivitǎ de predare-invǎtare, sau a mediului care impiedicǎ producerea achizitiilor);

perspectiva psiho-pedagogicǎ priveste dificultǎtile de invǎtare prin cauzele care le genereazǎ si pune accentul pe posibilitǎtile de interventie si de prevenire (sunt analizate procesele implicate in invǎtare si se stabilesc etapele necesare asigurǎrii producerii achizitiilor prin asimilare si acomodare);

abordarea comprehensivǎ, interdisciplinarǎ (analiza de tip integrativ si interdisciplinar a dificultǎtilor de invǎtare): indiferent de gradul sau forma unei deficiente sau dizabilitǎti, orice copil poate invǎta.

Dimensiunile consilierii in cazul dificultatilor de invatare se refera la:

a. Informarea si abilitarea copiilor/elevilor si parintilor cu cunostintele necesare si instrumentele cunoasterii si autocunoasterii.

b. Consiliere psihologica cand exista probleme socio-emotionale.

c. Organizarea si punerea in aplicare a planurilor personalizate de corectare, remediere, ameliorare a abilitatilor si deprinderilor generale si particulare de invatare – interventie personalizata in dificultatile de invatare.

d. Orientare spre anumite tipuri de scoli si spre servicii suplimentare (medic, psiholog, asistent social, etc.) atunci cand este nevoie.

Consilierea se realizeaza direct cu copiii sau indirect, asupra cadrelor didactice care lucreaza cu copiii la clasa si asupra parintilor care pot sprijini invatarea copilului. Persoanele/ profesionistii care se ocupǎ de activitǎtile de recuperare, compensare sau corectare in interventia in dificultǎtile de invǎtare sunt diferite, in functie de organizarea unor structuri specifice sau de sprijin si legat de domeniile si sarcinile directe care le revin acestora. Astfel:

● consilierul psihopedagog (care se ocupǎ de problemele de invǎtare generale si specifice la nivelul individual si in grup) are in vedere, privind problematica interventiei, urmǎtoarele: constructia si functionalitatea instrumentelor generale de invǎtare (abilitǎti, deprinderi si capacitǎti generale si particulare), concentrarea atentiei, interrelatii si probleme socio-afective, ritm de invǎtare (lent sau nepotrivit), folosirea si exersarea structurilor logico-matematice (rationamente, algoritmi, operationalitatea gandirii), luarea deciziilor, gestionarea conflictelor si procesul complex al comunicǎrii etc.; activitǎtile consilierului se adreseazǎ elevilor, profesorilor si pǎrintilor, precum si legǎturilor necesare dintre acesti actori ai educatiei, pentru obtinerea eficientei procesului si eficacitǎtii procesului didactic-atat la nivel individual, cat si la nivelul institutiei scolare;

●logopedul se ocupǎ de depistarea, examinarea complexǎ si interventia personalizatǎ in cazul dificultǎtilor si tulburǎrilor de limbaj;

●profesorul de sprijin, profesorul itinerant sau alte cadre didactice care intervin in rezolvarea problemelor de invǎtare in structuri diferite de integrare a copiilor cu cerinte speciale sau in sprijinirea scolii obisnuite pentru realizarea sarcinilor scolii incluzive (pentru toti copiii); cand este vorba de a se inteveni direct in activitatea didacticǎ, se pune problema tipului de intervenant care poate sprijini procesul didactic si protagonistii acestuia-in literatura de specialitate, lucrurile nu sunt pe deplin clarificate (cum nu este clarificatǎ nici problema dificultǎtilor de invǎtare) – se vorbeste de roluri noi pe care le pot juca cadrele didactice, pentru a deveni: profesor resursǎ, tutore, profesor consultant, profesor itinerant sau profesor de sprijin (intre toate aceste tipuri noi de profesori, existǎ o legǎturǎ determinatǎ de nevoia unei interventii-in clasǎ si in afara acesteia-pentru a sprijini rezolvarea problemelor de invǎtare; aparitia acestor tipuri de profesori este determinatǎ de nevoia flexibilizǎrii scolilor obisnuite pentru a primi si integra copiii cu cerinte educative speciale); ca teren de actiune a profesorului de sprijin , in general este preferatǎ varianta lucrului suplimentar cu elevii, in afara orelor de clasǎ-comunicarea dintre profesori si consultant/profesor de sprijin se face in afara clasei, pentru proiectarea activitǎtilor si pentru completarea lor, dar si prin lucrul in parteneriat, la anumite activitǎti; in toate lucrǎrile se specificǎ faptul cǎ munca profesorului consultant este dedicatǎ si necesitǎ capacitǎti si competente speciale:experienta la catedrǎ si in rezolvarea problemelor speciale de invǎtare, reputatie de profesor cu experientǎ in rezolvarea problemelor de invǎtare, cunoasterea cu precizie a curriculum-ului scolar-pentru a purta discutii referitoare la acesta, abilitatea in a depista cauzele oricǎrei dificultǎti de invǎtare, calitǎti in stabilirea cu usurintǎ si eficientǎ a relatiilor cu copiii, cu cadrele didactice si cu pǎrintii; legǎturile profesorului consultant se realizeazǎ cu elevul, cu profesorii, pǎrintii si cu factorii de conducere ai scolii respective;

●educatoarele/ invǎtǎtorii/ profesorii se implicǎ in abordarea dificultǎtilor de invǎtare prin activitǎti, ca: individualizarea invǎtǎrii (in functie de particulatitǎtile de varstǎ si individuale), folosirea strategiilor de predare-invǎtare flexibile si deschise, amenajarea corespunzǎtoare a mediului educational(ambientului), valorizarea relatiilor sociale de la nivelul clasei si al scolii-in favoarea procesului de invǎtare si promovarea invǎtǎrii prin cooperare si a parteneriatului educational (cadru didactic-elev, cadru didactic-profesor de sprijin, cadru didactic-consilier scolar, cadru didactic-pǎrinti, elev-elev/tutoratul, elev-pǎrinte etc); cadrul didactic trebuie sǎ identifice si sǎ cunoascǎ bine dificultǎtile de invǎtare a fiecǎrui elev, modul lor de manifestare si domeniul in care apar,sǎ se asigure cǎ elevii aflati in situatie dificilǎ au achizitionate aptitudinile prealabile, sǎ adapteze materialul didactic folosit la fiecare temǎ, sǎ procure material de sprijin-atunci cand este nevoie, sǎ-si rezerve timp necesar in fiecare orǎ- pentru a evalua eficacitatea activitǎtilor de invǎtare si predare si, nu in ultimul rand, realizarea unui mediu de invǎtare stimulativ si adecvat pentru toti copiii (atat in clasǎ, cat si in afara clasei); sǎ apeleze la sprijinul persoanelor specializate, imediat cand constatǎ cǎ nu poate remedia  rǎmanerile in urmǎ la invǎtǎturǎ-doar cu ajutorul pǎrintilor;

●pǎrintii observǎ anumite comportamente ale copiilor lor, de la varste mici si merg cu copiii la un specialist, colaborand cu toti cei implicati in interventie, in scopul recuperǎrii, compensǎrii sau corectǎrii dificultǎtilor de invǎtare.

Conform diferitelor modele de interventie in dificultatile de invatare exista programe individualizate care se aplica direct asupra elevilor de profesorul consilier si programe care sunt implementate de cadrul didactic, cu sprijinul consilierului.

Interventia face parte dintr-un plan anume alcǎtuit pentru a rǎspunde problemelor specifice ivite la un moment dat in dezvoltarea copilului. Acest plan este un instrument de organizare si prescriptie, o schitǎ a activitǎtilor de desfǎsurat in favoarea rezolvǎrii problemelor de invǎtare a copilului. El impleteste elementele de psihologie si sociologie (identificǎ problemele in planul dezvoltǎrii psihologice-individuale si sociale) cu normele si principiile pedagogice, urmǎrind eficienta actiunilor indreptate in remediere, compensare sau corectare. Ca instrument al proiectǎrii unor actiuni, planul identificǎ problemele, cautǎ cauzele, orienteazǎ actiunea, dǎ instrumentele specifice interventiei, propune instrumente de evaluare – in literatura de specialitate se folosesc termeni, ca: terapie, instructie de remediere, corectarea dificultǎtilor de invǎtare si interventie specificǎ. Cel mai complex termen este cel de interventie, deoarece presupune oricare mǎsurǎ, fie ea instructionalǎ, pur psihologicǎ, educativǎ sau chiar medicalǎ. In acelasi timp, acest termen redǎ cel mai clar obiectivul actiunii in a interveni – adicǎ a pǎtrunde in mecanismele psihologice ale invǎtǎrii si dezvoltǎrii prin metode adecvate.

Planul de interventie este un text/ grilǎ bine completat, de care se servesc toti cei care decid sǎ-si orienteze interventiile asupra copilului.Inainte de toate, el se constituie intr-un demers, pentru a cunoaste copilul/ elevul si a aviza mǎsurile educative care i se potrivesc. Acest demers necesitǎ participarea atat a specialistului, cat si a pǎrintilor.

Planul de interventie personalizatǎ corespunde in fapt nevoii de abordare cat mai individualizatǎ a problemelor de invǎtare si identificǎ teza , potrivit cǎreia, fiecare copil fiind diferit, fiecare problemǎ trebuie cunoscutǎ si tratatǎ individualizat.

Tipuri de planuri:

-planuri de servicii (copiii primesc servicii ale unor structuri din mediul scolar, de sǎnǎtate si servicii sociale-aceste planuri se descompun in planuri de interventie in fiecare domeniu unde persoana are nevoie de servicii legate de deficienta sa; planurile sunt eleborate de Comisii Interdisciplinare de evaluare si Orientare in colaborare cu scoala si cu familia);

-planuri de interventii (trebuie sǎ fie individualizate-se inscriu intr-un demers global, in care se face la inceput: evaluarea fortelor, identificarea dificultǎtilor, cunoasterea resurselor, un diagnostic prescriptiv si etapele preconizate pentru interventie).

Planurile de interventie in serviciile educative trebuie sǎ indice pentru copil/ elev, in functie de obiectivele fixate:

nivelul de integrare dorit/urmǎrit;

adaptǎrile necesare la ritmul invǎtǎrii;

respectarea principiilor pedagogice;

seviciile complementare si personalul solicitat;

echipamentele specializate necesare;

resursele financiare necesare pentru mijloace, transport etc.

Planul de interventie educationalǎ in rezolvarea dificultǎtilor de invǎtare este un plan de interventie personalizatǎ, cu urmǎtoarele componente:

informatii initiale despre copil si problemele care constituie cerintele educative speciale la acel moment (acestea sunt culese prin: teste psihologice, probe scolare, observatii, discutii, anchete sociale, studiul produselor activitǎtii, analiza rezultatelor scolare etc.);

evaluarea problemelor (sub forma enumerǎrii lor sau formulǎrii unui diagnostic prescriptiv);

anticiparea unor rezultate (prin prognosticul initial si prin descrierea momentelor cheie ale interventiei);

consemnarea unei/unor examinǎri initiale, a unor examinǎri periodice si a unei examinǎri finale;

descrierea metodelor de interventie si a mijloacelor folosite;

pasii interventiei(etepele sau treptele interventiei)adoptati tipului de probleme intalnite si individualizati;

inregistrarea progreselor;

consemnarea rezultatelor interventiei si observǎri periodice;

formele de sprijin alese prin parteneriatul cu specialisti,familia, scoala etc.;

acceptul pǎrintilor si o formǎ de responsabilizare comunǎ a acestora cu profesionalistii implicati.

Planul  de interventie educativǎ are mai multe functii:

  a)planificare educativǎ (planul ajutǎ la fixarea obiectivelor si prevederii interventiilor si resurselor necesare; el permite stabilirea unui calendar al realizǎrii obiectivelor si la ordonarea prioritǎtilor-planul stabileste etapele necesare, fragmentand pasii de interventie)

=exemplu: Modelul "Six S" -in limba romanǎ"6C" se referǎ la:

●cine-elevul care face invǎtǎrile;

●ce-invǎtǎrile necesare;

●cine incǎ-intervenantul (care este: logopedul/consilierul care se ocupǎ de dificultǎtile de invǎtare/un profesor de sprijin);

●cum-prin ce mijloace si cu ce resurse;

●care loc-mediul educativ necesar;

●cand-calendarul si etapele necesare;

b)comunicarea(se realizeazǎ ca obiectiv si ca mijloc: copilul trebuie sǎ-si exprime perceptiile supra situatiei si elementele pe care el ar dori sǎ le modifice; cei care alcǎtuiesc planul comunicǎ asupra nevoilor copilului si modurilor optime de a le satisface);

c)participarea, concentrarea si coordonarea(se favorizeazǎ impǎrtirea responsabilitǎtilor si determinarea rolurilor fiecǎrui participant);

d)retroactiunea(urmǎrirea progreselor elevului si revizuirea planului: schimbǎri, reorientǎri).

Cel mai bun plan de interventie este cel care se potriviste copilului /cerintelor/nevoilor sale.

2.3. Caracteristicile metodelor incluzive de educatie

Aceste metode si tehnici pot fi grupate in doua categorii:

metode pedagogice generale – folosite in mod nemijlocit, in activitatea cu elevul deficient;

metode pedagogice specifice invatamantului integrat – asigura, in primul rand, un cadru adecvat activitatii educationale cu elevii deficienti si implicit tuturor elevilor.

Conditiile care determina cele mai bune practici in scolile incluzive sunt urmatoarele:

1. Conditii ale climatului educational

2. Retele de suport pentru educatia incluziva

3. Sistemul administrativ

4. Participarea comunitara

5. Curriculum adaptat

6. Sisteme alternative de sprijin a educatiei incluzive

7. Practici educationale

8. Strategie pe termen mediu si lung a optiunilor educationale

9. Implicare comunitara

10. Resursele umane

Aspecte atitudinale legate de integrarea copiilor cu CES in scoala de masa

Cadrele didactice – Analizand atitudinea cadrelor didactice fata de procesul de integrare a copiilor cu cerinte speciale in scoala obisnuita/de masa, distingem urmatoarele tipuri:

atitudinea de indiferenta si de neimplicare

atitudinea de protejare exagerata

atitudinea obiectiva si echilibrata fata de procesul de integrare scolara manifestata prin profesionalism

reticenta cadrelor didactice in fata integrarii si desfasurarii activitatii la clasa cu elevi cu cerinte educative speciale

teama de accidente

profesorii se tem ca nu vor reusi sa asigure toata sustinerea pedagogica necesara unui copil cu cerinte educative speciale

alta problema este legata de situatia generala a clasei

Colegii de clasa – Acceptarea unui copil cu deficienta este importanta si pentru elevii sanatosi, pentru ca le stimuleaza spiritul de cooperare si de concurenta. Astfel, elevii se cunosc mai bine, procesul de socializare capata o serie de valente noi prin inlaturarea unor bariere de relationare determinate de anumite prejudecati.

Parintii – Parintii elevilor sanatosi sunt, in general, nemultumiti de problemele ce pot aparea odata cu intrarea in clasa a unui copil deficient, mai ales de diminuarea ritmului de predare si de scaderea exigentei profesorului. Exista insa si cazuri in care parintii reactioneaza pozitiv, cooperand atunci cand este nevoie cu scoala si cu parintii copiilor cu deficiente.

Copiii cu deficiente – Unii copii cu deficiente se pot adapta bine in scolile de masa, iar altii se simt bine doar in scolile speciale, alaturi de alti copii asemeni lor.

2.3.1. Metode aplicate in cazul integrarii scolare a copilului cu deficiente mintale

Integrarea copiilor cu deficiente mintale se poate realiza, ca si in cazul copiilor cu alte tipuri de handicap, prin integrare individuala in clase obisnuite, integrarea unui grup de 2-3 copii deficienti in clase obisnuite sau constituirea unor clase diferentiate (clase de nivel) integrate in structura scolilor obisnuite. Aceasta ultima metoda s-a dovedit a fi in cele mai multe cazuri ineficienta, fapt dovedit si de experienta unor tari europene (Marea Britanie, Danemarca, Olanda, Norvegia, Suedia etc), in anii `70 cand, asa numitele „clase de recuperare”, infiintate atunci si reluate apoi sub diferite denumiri, nu au condus la rezultate spectaculoase, ba chiar au afectat calitatea procesului didactic datorita maririi decalajului dintre clasele de nivel superior si cele de nivel inferior. De aceea, atunci cand se discuta problema integrarii in scolile de masa a copiilor cu deficiente mintale, accentul nu trebuie pus pe formele de organizare a claselor, ci pe masurile anticipative, centrate pe problemele specifice fiecarui copil, care pot sprijini integrarea organica a copiilor cu probleme de adaptare in fluxul normal din scoala de masa, stiut fiind faptul ca multi copii cu esec scolar repetat ajung sa fie suspectati si ulterior declarati deficient mintal. In aceasta situatie se pune in discutie problematica diagnosticului psihologic diferential, care ar putea discrimina intre falsii deficienti mintal si deficientii mintal propriu-zisi si care, pe langa sondarea nivelului actual al dezvoltarii intelectuale, trebuie sa evidentieze si posibilitatea de progres incluse in prognosticul realizat pe marginea rezultatelor investigatiilor psihometrice si psihopedagogice. Practica psihopedagogica a relevat principiul conform caruia este mai bine sa gresesti prin supraaprecierea copilului orientat initial spre invatamantul de masa, decat sa-i subapreciezi capacitatile reale, orientandu-l cu usurinta spre invatamantul special, stiut fiind faptul ca o reorientare tardiva spre invatamantul integrat, dupa ce copilul cu falsa deficienta mintala si-a petrecut mai mult timp in institutii speciale de invatamant, duce la scaderea dramatica a sanselor de reusita a integrarii sale in clase/ scoli obisnuite. Pentru a favoriza integrarea copiilor cu deficienta mintala in structurile invatamantului de masa si, ulterior, in comunitatile din care fac parte, este nevoie de aplicarea unor masuri cu caracter profilactic, ameliorativ sau de sprijinire/ protejare, cum ar fi:

initierea si aplicarea, in familie sau gradinita, a unor masuri de stimulare generala si terapie specializata (in plan senzorial, psihomotor, de limbaj, autonomie personala, viata si educatia in familie etc) in perioada varstei prescolara pentru toti copiii cu deficienta mintala reala sau pseudodeficienta mintala;

pregatirea atenta a debutului scolar al tuturor copiilor, mai ales a celor care prezinta dificultati in comunicare si relationare, in activitatea grafica, in orientare etc. Aceasta masura revine grupei pregatitoare din invatamant, care trebuie sa-si fixeze ca obiectiv general pregatirea intensiva a debutului scolar, iar in cazuri cu intarzieri accentuate sa recomande amanarea cu inca un an a debutului scolar, dar cu obligatia pregatirii intensive a acestui debut, care pentru unii copii este destul de anevoios;

copiii care continua sa intampine dificultati de invatare si adaptare, chiar si dupa parcurgerea perioadei de pregatire a debutului scolar, vor putea fi integrati individual sau in grupuri restranse in clasele primare obisnuite, beneficiind de toate facilitatile integrarii (in special de interventia profesorului de sprijin prin frcventarea unor programe speciale de recuperare si adaptare scolara)

O problema cu totul speciala apare in cazul integrarii copiilor cu deficienta mintala in clase mai mari (clasele V-VIII) sau in finalul procesului de scolarizare, atunci cand solicitarile depasesc cu mult capacitatea lor de utilizare a gandirii formale, iar dezideratul unei calificari si al integrarii sociale, prin participarea la activitatile productive, depaseste limitele ergoterapiei, prioritara in etapele anterioare. Actuala forma de pregatire profesionala pentru aceasta categorie de deficient este total ineficienta, nu raspunde cerintelor ulterioare ale absolventilor si nici cerintelor existente pe piata muncii, unde acestia oricum nu pot intra in concurenta cu absolventii scolilor profesionale obisnuite, fapt ce determina ca marea majoritate dintre ei sa ajunga someri sau sa lucreze in diverse sectoare, altele decat cele pentru care s-au pregatit. O posibila solutie pentru rezolvarea acestei situatii, pe langa clasicele ateliere protejate, este reprezentata de integrarea acestor copii in scolile obisnuite de ucenici, unde pot invata o meserie cu cerere pe piata muncii, urmata de angajarea si/ sau integrarea in unitati productive apartinand unor asociatii de tip familial (constituite, acolo unde este posibil, chiar prin asocierea familiilor absolventilor in cauza) sau in mici ateliere mestesugaresti, sprijinite prin facilitati de ordin fiscal si de desfacere a productiei si cu suport logistic al comunitatii locale. In aceste situatii, absolventii respectivi, fara experienta si abilitate in planul relatiilor sociale si antreprenoriale, pot beneficia de supraveghere si indrumare din partea parintilor, a tutorilor sau a altor persoane investite de comunitatea locala cu responsabilitati in sprijinirea si ajutorarea lor.

2.3.2. Metode aplicate in cazul integrarii scolare a copilului cu deficiente auditive

Integrarea elevilor cu deficiente de auz reprezinta o problema destul de controversata in multe tari din lume, deoarece pierderea auzului la varste mici determina imposibilitatea dezvoltarii normale a limbajului si, implicit, a gandirii copilului, cu consecinte serioase in planul dezvoltarii sale psihice. Din acest motiv, diagnosticul precoce al pierderii de auz, urmat de protezarea auditiva timpurie este cea mai eficienta cale de compensare a auzului si garantia reusitei integrarii scolare a copilului cu tulburari de auz. O data cu integrarea scolara a copilui deficient de auz se impun anumite cerinte privind modul de organizare al clasei, metodele de prezentare a continuturilor, strategiile de comunicare in clasa (intre profesor si elevi, dar si comunicarea dintre elevii clasei). Aceste aspecte ar putea fi sintetizate astfel:

organizarea clasei se face in asa fel incat fiecare copil sa-l poata vedea atat pe profesor, cat si pe ceilalti copii din clasa – maniera cea mai eficienta de organizare spatiala a clasei este asezarea bancilor in semicerc, permitand astfel citirea labiala pe fata interlocutorului si crearea unui cadru favorabil pentru o comunicare simetrica

pentru realizarea comunicarii educationale din timpul activitatilor de predare – invatare, profesorul trebuie sa evite comunicarea atunci cand se afla cu spatele la elevi sau cand elevii nu privesc spre profesor, sa utilizeze modalitati de ilustrare vizuala a continutului prezentat atunci cand conditiile ii permit acest lucru, sa ajute elevii cu deficiente de auz sa constientizeze mereu pe parcursul dialogului cine este persoana care comunica in clipa respectiva si sa repete comentariile, intrebarile sau raspunsurile unui anumit elev din clasa, astfel incat toti elevii sa beneficieze de continutul celor comunicate, sa solicite elevii cu deficienta sa puna in discutie subiecte sau probleme ridicate de ei

Reusita integrarii scolare a copiilor cu disfunctii auditive este cu atat mai mare cu cat copilul nu prezinta un decalaj de dezvoltare mai mare de 20 de luni intre intre varsta biologica si cea mintala. Acesta are o structura de personalitate puternica, care il ajuta sa depaseasca unele momente mai dificile in relatiile cu cei din jur, are deprinderi auditive si utilizeaza cu eficienta resturile de auz, are acces la servicii specializate de sprijin si foloseste echipament audiologic de calitate (proteze, amplificatoare de voci etc). Nu in ultimul rand, integrarea scolara a acestei categorii de elevi depinde si de atitudinea profesorilor din scolile de masa fata de specificul nevoilor acestor elevi, care le solicita un efort substantial, gradul de intelegere manifestat fata de ei, precum si atitudinea parintilor, nivelul de implicare si asteptarile lor fata de rezultatele scolare ale copiilor lor.

2.3.3. Metode aplicate in cazul integrarii scolare a copilului cu deficiente vizuale

Integrarea scolara a copiilor cu deficiente de vedere presupune acceptarea unor conditii/ recomandari care vin sa sprijine participarea si implicarea elevului cu deficient de vedere la activitatile desfasurate in clasa. Astfel, un elev cu deficient de vedere trebuie tratat la fel ca oricare dintre elevii clasei, fara a se exagera de gesturi de atentie si fara a fi favorizat mai mult decat ar cere gradul si specificul deficientei sale. Elevii cu handicap de vedere trebuie incurajati, fie de colegi sau de profesorul din clasa, fie de profesorul de sprijin, sa se deplaseze prin clasa, prin scoala, pentru a invata sa evite obstacolele si sa identifice cu mai multa usurinta locurile unde trebuie sa acorde o atentie deosebita (scarile, terenurile de joaca din exterior etc), sa fie apreciati mai ales cu ajutorul expresiilor verbale sau cu ajutorul atingerilor tactile (de exemplu o bataie usoara pe umeri) decat cu modalitati nonvervale, mai putin vizibile (zambetul sau gesturile de aprobare), sa realizeze in principiu aceleasi sarcini ca si colegii lor de clasa, iar acolo unde nu este posibil, sa se adapteze mijloacele de invatamant si continutul sarcinilor de lucru la sprijinul unui ghid vazator (de cele mai multe ori un coleg de clasa sau un prieten apropiat), care sa-l ajute la cunoasterea spatiului scolii sau la utilizarea unor instrumente de feedback senzorial (tactil, auditiv), ori instrumente electronice (miniradare portabile montate pe rama unor ochelari) foarte utile atat in orientare, cat si instruirea pentru mobilitate si orientare.

De asemenea, in curriculum pot fi incluse o serie de teme legate de vedere (de exemplu la fizica – teme despre lumina optica, la literatura sau arta – analiza unor lucrari apartinand unor autori nevazatori), precum si teme incluse in curriculum specific, destinate recuperii, antrenamentului si educatiei resturilor de vedere sau exercitiilor de atentie si orientare spatiala. In cadrul activitatilor de predare – invatare in clasele unde sunt integrati elevi cu vederea slaba, trebuie sa se acorde o atentie deosebita unor elemente care sa asigure egalizarea sanselor in educatia scolara si pentru aceasta categorie de copii. Dintre acestea, cele mai importante sunt:

asezarea elevului cu vedere slaba cat mai aproape de tabla (de preferat in prima banca, cu privirea perpendiculara pe suprafata tablei)

scrierea clara a notitelot pe tabla, insotita de lectura lor simultana cu voce tare

acolo unde este posibil sa se utilizeze mijloacele de amplificare optica, inregistrarile audio sau dactilografierea cu caractere mari pe notebook

folosirea unor materiale grafice in relief sau asociate cu semnale sonore

asigurarea unor demonstratii si explicatii individuale sau pe grupuri mici, cu posibilitatea manipularii eventualelor materiale folosite in timpul demonstratiei de catre elevul cu vedere slaba si asezarea lui cat mai aproape de locul dempnstratiei

descrierile si instructiunile verbale sa fie cat mai clare si mai usor de auzit

alocarea unui timp suficient pentru sarcinile de invatare si stimularea deprinderilor de autoservire si organizare personala.

abordare flexibila a examinarii si notarii, iar accentul sa se puna pe o evaluare globala, continua, formativa, pe ceea ce elevii sunt capabili sa demonstreze, si nu pe ceea ce ei nu pot sa faca datorita limitarilor impuse de pierderile de vedere.

In cazul elevilor nevazatori, intervin o serie de particularitati care afecteaza procesul didactic, deoarece acestia folosesc citirea si scrierea in alfabetul Braille, au nevoie de un suport intuitiv mai bogat si mai nunantat pentru intelegerea celor predate, au nevoie de metode si adaptari speciale pentru prezentarea si asimilarea continuturilor invatarii, este necesara interventia unui interpret si alocarea unui timp suplimentar de lucru. Toate aceste probleme pot fi rezolvate prin interventia unui profesor de sprijin specializat in activitatile didactice cu elevii nevazatori, care este responsabil si de activitatile educative extrascolare ale acestora. De asemenea, in cazul copiilor cu deficiente de vedere, un element foarte important de valorificat in activitatile de recuperare si educare, este capacitatea de compensare a pierderilor de vedere, datorita plasticitatii sistemului nervos central. Acest fapt permite ca un copil cu pierderi de vedere sa prezinta o acuitate auditiva, tactila, olfactiva, termica, vibratorie, proprioceptiva mai ridicate decat ale unui copil normal, procesele perceptive, cognitive, si psihomotorii sa prezinte anumite particularitati specifice, in functie de dominanta aferenjelor senzoriale iar posibilitatile de exprimare sa fie conforme cu diversitatea experientei perceptive si cu tipul/ gravitatea deficientei vizuale prezente la elevul respectiv.

2.3.4. Metode aplicate in cazul integrarii scolare a copilului cu deficiente fizice

Integrarea copiilor cu handicap fizic reprezinta o componenta a invatamantului integrat, intalnita si pana acum in unele scoli de masa unde existau copii cu deficiente fizice, mai mult sau mai putin vizibile, care frecventau cusurile alaturi de ceilalti copii normali, absolvind diferite forme de invatamant (inclusiv invatamantul superior). Manifestarile din sfera motricitatii trebuie privite in relatie stransa cu dezvoltarea intelectuala, expresia verbala si grafica, maturizarea afectiv motivationala si calitatea relatiilor interindividuale ca expresie a maturizarii sociale. Nu de putine ori pot fi intalniti copii care prezinta o slaba dezvoltare a miscarilor mai complicate ale mainii, dificultati in trecerea de la o miscare la alta sau in executarea unor miscari pe baza unor comenzi verbale, lipsa de expansivitate, lentoare, inertie sau uniformitate in miscari, toate acestea constituind-se in informatii cu privire la nivelul de dezvoltare in plan psihomotoric al copilului. Toate aceste simptome nu trebuie sa constituie o bariera majora in calea integrarii scolare a copiilor cu deficiente fizice.

Principalele probleme privind integrarea scolara a copilului cu handicap fizic se refera la:

resursele de la nivelul scolii/ clasei referitoare la integrarea copiilor care au nevoie de sprijin in actiunile lor de locomotie/ deplasare (de la domiciliu la scoala, in interiorul scolii etc) sau care solicita o pozitionare adecvata in clasa

atitudinea personalului din scoala de masa fata de aceasta categorie de copii

posibilitatea folosirii instrumentelor de scris la copiii care prezinta grave probleme de prehensiune

imaginea de sine si gradul de sociabilitate din partea copilului deficient

posibilitatea efectuarii unor miscari/ activitati intr-o postura care sa favorizeze normalitatea tonusului muscular in cazul copiilor cu afectiuni motoriicerebrale (sechele ale encefalopatiilor cronice infantile, sindromul piramidal, sindromul extrapiramidal, sindroame ataxice, infirmitatea motorie cerebrala etc

La aceasta ultima categorie de copii, dificultatile in integrare sunt accentuate de faptul ca, pe langa afectiunile din sfera motricitatii, intevin tulburari de vorbire (peste jumatate din numarul lor), tulburari senzoriale (vizuale, auditive, tactile), deficiente intelectuale, tulburari afective, stari de anxietate etc. De asemenea, copilul spastic prezinta o hipersensibilitate accentuata, avand contractii musculare intense la zgomote bruste sau la stimuli neasteptati, copilul atetozic prezinta miscari involuntare declansate de stimuli emotionali excesivi. In toate aceste situatii, profesorul trebuie sa intervina cu atentie, sa evite abordarile neasteptate, sa fie cat mai explicit fata de copii, activitatile sa fie cat mai atractive, astfel incat elevul sa traiasca o stare de confort in mediul scolar si sa-l determine sa urmeze cursurile scolare cu placere si interes.

In cazul copiilor nedeplasabili, legislatia prevede posibilitatea pregatirii scolare la domiciliu, iar dupa o expertiza complexa a copilului, acesta ar putea fi inscris la cea mai apropiata scoala, stabilindu-se un curriculum adaptat situatiei copilului, un numar mediu saptamanal de lectii sustinute de cadre didactice itinerante, specializate in activitati cu elevii cu deficienta, care fac parte din corpul didactic al scolii respective.

O particularitate a acestor copii este aceea ca, in lipsa altor deficiente, ei pot fi normali din punct de vedere intelectual (unii chiar peste medie, ca efect al fenomenului de supracompensare), gradul de deficienta motorie nefiind in raport direct cu inteligenta. Dar, cu toate acestea, copilul cu handicap fizic este mai vulnerabil decat copilul care nu prezinta un asemenea handicap, in acest context profesorul are rolul de a favoriza diferentierea trairilor si structurarea unei personalitati armonioase la copilul cu deficiente fizice, intr-un mediu favorabil in care performantele, capacitatile si incapacitatile sale sa fie privite in corelatie directa cu modul in care acesta isi percepe propria personalitate.

2.3.5. Metode aplicate in cazul integrarii scolare a copilului cu tulburari de comportament

Integrarea copiilor cu tulburari de comportament presupune aplicarea unor strategii de interventie psihopedagogica destinate prevenirii si corectarii comportamentelor indezirabile mediului scolar si social, consolidarea unor atitudini favorabile fata de scoala din partea elevului cu tulburari de comportament. Un rol important in cadrul acestui proces ii revine consilierului scolar care, avand o pregatire psihopedagogica, poate folosi o varietate de metode si tehnici de consiliere destinate schimbarii sentimentelor si atitudinilor ce stau la baza aparitiei tulburarilor de comportament. Pentru a consolida efectul recuperator al programelor de consiliere, este necesar ca fiecare profesor de la clasa unde sunt integrati copii cu tulburari de comportament sa colaboreze permanent cu psihologul sau consilierul din scoala si sa manifeste anumite deprinderi sociale si pedagogice, sa aiba o viziune pozitiva asupra elevilor clasei, sa stabileasca cu usurinta relatii interpersonale si sa poata comunica cu orice elev, indiferent de potentialul sau intelectual si aptitudinal si de manifestarile psiho-comportamentale ale acestuia. In cadrul activitatilor didactice, o atentie deosebita va fi acordata procesului de evaluare care ar putea sa sprijine metodele si tehnicile folosite la activitatile de consiliere unde, prin acordarea unor anumite recompense (in cazul nostru valorizarea in fata colegilor sau obtinerea unor aprecieri verbale, calificative sau note bune la anumite discipline) pot fi stinse unele comportamente nedorite sau consolidate anumite comportamente pozitive. In plus, activitatea educativa cu elevii care prezinta tuluburari de comportament solicita din partea fiecarui profesor o foarte buna cunoastere a naturii umane, a strategiilor de cunoastere a personalitatii elevilor si o capacitate empatica deosebita necesare intelegerii si acceptarii celor din jur asa cum sunt ei in realitate, cu calitatile si defectele lor.

Problematica modalitatilor de adaptare a continuturilor educatiei in conditiile integrarii in structurile invatamantului de masa a copiilor cu cerinte educative speciale presupune o analiza atenta a urmatoarelor aspecte:

gravitatea deficientei/ tulburarilor diagnosticate la copiii care urmeaza a fi integrati

rolul si importanta diagnosticului diferential in sustinerea unui program recuperator si educational eficient

varsta copilului – decalajul dintre varsta cronologica si varsta mintala

experienta de viata a copilului in familia din care provine – gradul de implicare a familiei in dezvoltarea si evolutia normala a copilului, sustinerea afectiva si materiala, educatia oferita si atitudinea membrilor familiei fata de problemele speciale ale copilului etc

ruta scolara a copilului – daca a urmat sau nu programul invatamantului prescolar sau al unei scoli speciale, rezultatele scolare obtinute, problemele privind modul si potentialul de invatare al copilului etc

ambianta din scoala de masa in care este integrat copilul – atitudinea si disponibilitatea conducerii scolii si a cadrelor didactice fata de problemele acestor copii, resursele de care dispune scoala pentru a favoriza adaptarea si integrarea copiilor cu cerinte educative speciale, existenta consilierului scolar si a profesorului de sprijin sau a profesorului itinerant in scoala respectiva etc

atitudinea si modalitatile de implicare a familiei si comunitatii in sprijinirea integrarii copiilor cu cerinte educative speciale in scoala de masa – exista sau nu interes pentru aceasta forma de educare si integrare a copiilor cu handicap in viata sociala normala

pregatirea psihopedagogica a corpului profesoral – cunoasterea metodelor de lucru cu aceasta categorie de copii, limitele si posibilitatile lor de invatare, modalitatile si formele de evaluare, uneori diferite de cele intalnite in invatamantul de masa

strategia si modalitatile de organizare a activitatilor de predare – invatare a clasa – stilul si maniera de lucru ale fiecarui profesor in parte, capacitatea fiecarui profesor de a accesibiliza continutul invatarii la nivelul de intelegere al fiecarui copil din clasa, disponibilitatea fiecarui profesor de a lucra diferentiat si individualizat acolo unde conditiile si limitele de timp permit acest lucru etc

politica educationala adoptata la nivelul scolii privind organizarea si structurarea curriculumului la decizia scolii si a activitatilor educative extrascolare din perspectiva cerintelor educationale speciale ale copiilor cu handicap.

Pornind de la rezultatele acestei analize, se pot stabili obiectivele si activitatile concrete prin care unitatile de continut de la fiecare disciplina pot fi modificate, adaptate sau accesibilizate in functie de nivelul cerintelor si de posibilitatile de invatare ale elevilor din clasa/ scoala respectiva. In acest mod, scoala poate face o oferta educationala flexibila, dinamica si coerenta, apta sa raspunda cerintelor de moment ale populatiei scolare dintr-o anumita comunitate, indeplinindu-si misiunea de a oferi fiecarui copil sansa de a se pregati si forma prin educatie, alaturi de semenii sai, fara discriminare si fara bariere care ar putea limita artificial accesul la drepturile si obligatiile inscrise in normele vietii comunitare.

Orice copil poate intampina dificultati de invatare sau de adaptare scolara datorate unor cauze multiple, dependente sau nu de vointa sa. Acest fapt nu trebuie sa constituie un argument in favoaea excluderii sale din scoala de masa si transferarii intr-o scoala speciala. Cel mai indicat ar fi sa analizam situatia cu realism si obiectivitate; de exemplu, sunt situatii cand scoala poate genera stari de disconfort care produc anxietate copilului, determinandu-l sa ajunga la insuccese scolare sau sunt situatii cand deciziile profesorilor, sarcinile oferite elevilor sau modalitatile de organizare a activitatilor didactice determina aparitia dificultatilor in invatare din partea unor elevi, care pot culmina cu dezvoltarea unor condoite de evitare sau de respingere a scolii. De aceea, abordand o perspectiva curriculara deschisa, transparenta si flexibila putem veni in intampinarea cerintelor unui numar cat mai mare de elevi, inclusiv pentru elevii care sunt exclusi in mod curent din scolile de masa. De asemenea, profesorii isi pot schimba atitudinea fata de cerintele impuse de scoala pentru diversitate, incurajandu-i sa-si dezvolte o noua optica asupra activitatilor didactice care presupun un parteneriat activ intre elevii clasei si profesor, acceptand in mod constient noi responsabilitati fata de toti elevii clasei. Mai mult chiar colaborarea intre elevi si profesori, parteneriatul in invatare si deschiderea scolii fata de cerintele tuturor categoriilor de copii si ale comunitatii confera institutiei scolare rolul de componenta fundamentala a sistemului social, apta sa raspunda concret imperativelor de moment ale evolutiei din societatea contemporana si sa rezolve o serie de probleme referitoare la nevoile de acceptare/ valorizare sociala a fiintei umane si la capacitatea fiecarui individ de a se adapta si integra cat mai bine intr-o societate aflata in continua transformare.

CAP. 3. STUDII DE CAZ

CAZUL 1

NUME: Gabor Ionut Alexandru

VARSTA: 14 ani

CLASA: a IV a

I. DEFINIREA PROBLEMEI

Modul de manifestare a subiectului in activitatea cotidiana

Ionut este un copil foarte linistit, care socializeaza foarte greu. Manifesta rezistenta la schimbare, persista in repetarea aceleiasi activitati, daca vede ca o face bine, dar la un moment dat se plictiseste. De cele mai multe ori refuza sa comunice cu cei din jur, multumindu-se sa dea din cap afirmativ sau negativ. La insistentele invatatoarei raspunde monosilabic, dar numai cand considera el necesar. Pentru a preintampina eventualele accidente, i s-a dat voie sa mearga la toaleta fara a cere voie, lucru pe care il face in liniste, fara a deranja colegii.

Date despre mediul familial

Copilul este nascut la date de 8.07.2001 in satul Ivanesti, comuna Livezeni, judetul Mures. In prezent locuieste in satul Ivanesti, comuna Livezeni. Familia are o stare materiala relativ buna. Mai are un frate cu 2 ani mai mare decat el, o persoana normala, fara nicio deficienta. Copiii sunt ingrijiti mai mult de mama, deoarece tatal este ocupat cu treburile gospodaresti, avand o exploatatie agricola si zootehnica de dimensiuni mai mici. In plus, tatal lucreaza la magazinul Auchan ca si brutar. Ionut este ajutat de mama, dar in ultimul timp a refuzat sa mai scrie. In schimb, deoarece a crescut, o ajuta foarte mult la treburile din gospodarie.

Date despre starea sanatatii

Mama a avut probleme pe parcursul sarcinii. Copilul s-a nascut la termen si i s-au facut toate vaccinarile necesare. Ionut a fost diagnosticat cu microcefalie, intelect liminat si imaturitate psihoafectiva, la varsta de 7 ani, cand ar fi trebuit sa mearga la scoala. Din acest motiv intrarea la scoala a fost amanata cu 2 ani. In clasa I, Ionut nu s-a putut adapta, nu isi cerea voie la toaleta cand era cazul, plangea si incerca sa plece acasa. A fost lasat repetent. Cand a ajuns in clasa in care e si acuma, avea aproape 11 ani si era tot in clasa I. Actuala invatatoare a incercat sa desfasoare cu el activitati care sa il atraga spre scoala si care sa nu-l faca sa se simta obligat. A discutat cu mama lui despre tratamentele pe care le-a facut si a indrumat-o spre un centru de expertiza, lucru pe care l-a refuzat pentru foarte mult timp, deoarece ea spera ca Ionut isi va reveni. Vazand ca refuza, invatatoarea i-a oferit informatii despre modalitati de tratament alternative: masaj si tratamente homeopatice. Mama a fost receptiva si se pare ca unele dintre acele tratamente au dat rezultate, deoarece Ionut a inceput sa vorbeasca cu invatatoarea, sa scrie, uneori singur, etc. Dar dupa doi ani starea s-a inrautatit din nou. Baiatul s-a inchis in el si a refuzat sa mai faca vreo activitate. Atunci mama a devenit constienta de faptul ca trebuie sa faca expertiza medicala si de orientare scolara.

Conform raportului de evaluare complexa nr. 29564/C din 7.02.2014, eliberat de compartimentul de evaluare complexa a copilului, s-a stabilit ca Ionut are tipul de deficienta: handicap psihic; gradul de deficienta-usor, deficienta mintala I (IQ = 65) si a fost orientat spre invatamant de masa cu adaptare curriculara, in anul scolar 2014 – 2015, urmand ca in anul scolar urmator sa se faca o noua evaluare. Copilul a beneficiat de alocatie dubla si a trebuit sa mearga regulat pentru efectuarea controlului medical.

Date despre dezvoltarea personalitatii

Intelectual (inteligenta, gandire, memorie, imaginatie, limbaj): are achizitii corespunzatoare clasei a II a, dificultati de analiza si de sinteza. Nivelul operatiilor gandirii se afla la nivelul concret. A reusit sa invete adunarea si scaderea numerelor in concentrul 0 – 100, fara trecere peste ordin, dar opereaza numai in prezenta materialului concret, in special a degetelor. Procesarea informatiilor este deficitara si datorita deficitului de atentie. Campul perceptiv este ingust, constanta perceperii formei, marimii, greutatii se realizeaza greu si cu dificultate. Nu realizeaza operatiile gandirii: abstractizarea, generalizarea. Gandirea nu este creativa si doar reproductiva. Limbajul este insuficient dezvoltat, vocabularul este redus, foarte des vorbeste monosilabic. Memoria are eficienta scazuta, nu are mecanisme de fixare intentionate, rigiditate in fixare si reproducere (are nevoie de foarte multe repetari, uneori pe parcursul a mai multor zile). Nu da dovada de imaginatie in nici un domeniu (nici macar la realizarea unei lucrari plastice, unde are nevoie de ajutor).

Afectiv – motivational (conduita emotionala, interese, aspiratii): da dovada de imaturitate afectiva, care la el se manifesta prin totala inchidere in sine in clasa, vorbind cu invatatoarea doar cand este singur. Atunci canta, vorbeste in propozitii de 3-4 cuvinte. In rest, este extrem de tacut si nu manifesta nici un interes. Este atasat de mama si “are grija” de fratele lui mai mare, care este la liceu (uneori ii duce si gentuta). Se integreaza greu in jocurile colegilor, mai ales ca sunt de varsta mult mai mica. Are nevoie permanenta de apreciere si de intariri.

Volitiv (calitatile vointei) Activitatea voluntara este disfunctionala, stabilindu-si scopuri doar pe termen scurt. Este nehotarat si abandoneaza usor o activitate inceputa, chiar daca ii face placere. Pentru a il determina sa se implice in activitatile copiilor, invatatoarea i-a spus ca este asistentul ei si trebuie sa il ajute de fiecare data cand are de asezat lucrari la dosare sau pe panouri, cand e de sters tabla sau de adus cornul si laptele. Invatatoarea i-a atentionat si pe colegi sa nu il necajeasca. Se pare ca a functionat, pentru ca de fiecare data cand vede ca invatatoarea are de facut aceste lucruri, vine sa o ajute. Uneori, cand invatatoarea corecteaza caiete in pauza merge sa o intrebe ce face si se uita pe fisele de lucru, intreband ceea ce i se pare interesant, sau face remarci asupra lucrarilor de la educatie plastica si abilitati.

Temperament: este introvertit, slaba reactivitate afectiva, calm, lent, caracterizat prin rabdare, inclinatie spre rutina, refractar la schimbare, rezistenta la efort fizic, dar lipsit de tenacitate.

Caracter: manifesta atitudini de colaborare in cadrul jocului dar, de obicei el este cel care trebuie sa prinda, sa ghiceasca, ceilalti se ascund de el sau ii fac farse, ii face placere sa se ingrijeasca de animalele din gospodarie, nu este dezordonat, nu este perseverent in activitatile scolare incepute, foloseste formule de salut, saluta la randul lui, manifesta responsabilitate in munca pe care o desfasoara in gospodarie cu mama lui.

Aptitudini: nu predomina nicio aptitudine, dar manifesta interes pentru munca in gospodarie.

Comportament

Ionut este un copil tacut, linistit, care nu se manifesta galagios in clasa. Chiar daca refuza sa indeplineasca sarcinile care i se cer, nu deranjeaza ceilalti colegi. Este capabil sa stea o ora intreaga si sa asculte ceea ce se vorbeste in clasa, fara sa se foiasca sau sa deranjeze in vreun fel. Uneori, cand i se da o sarcina de indeplinit, inchide caietul si il pune in ghiozdan, acesta fiind felul lui de a spune ca refuza sa lucreze. Dar este atent la ce se lucreaza. Nu lipseste de la scoala, chiar daca uneori trec zile intregi in care nu vrea sa scoata o vorba.

Relatiile in grupul de elevi

Evitat initial de colegi, acum este acceptat si integrat pe cat se poate in jocurile lor. Totusi, prefera sa stea singur, uitandu-se prin cartile din biblioteca, sau pe panourile din clasa si de pe hol. Accepta sa fie ajutat de colegi in activitate, dar nu manifesta niciun interes pentru ea. Singurele activitati care il mai stimuleaza sunt jocurile motrice, cele muzicale si experimentele.

Date pedagogice (ruta scolara, stil de invatare, succes/esec, discipline preferate, rezultate scolare, activitati extrascolare)

Parcursul scolar este descendent: initial a avut rezultate in invatarea alfabetului si numaratului, dar acum nu scrie decat cu cineva langa el, care sa ii dicteze litera cu litera si nu socoteste decat cu degetele sau numaratoarea. Stilul lui de invatare a fost preponderent auditiv, ceea ce s-a observat in memorarea poeziilor in clasa, invatarea cantecelor.

Desi desena si lucra singur, in ultima perioada a manifestat un dezinteres total fata de orice activitate scolara. I-a placut educatia fizica, in special jocurile motrice, in care se implica cu placere. Rezultatele scolare sunt sub medie. In primele clase s-a implicat in activitatile extrascolare, recitand poezii sau cantand. Acum refuza sa participe, venind doar in excursii sau drumetii. Este posibil ca aceasta regresie sa fie datorata constientizarii faptului ca este diferit, este bolnav, lucru accentuat si de diferenta mare de ani dintre el si colegi (aproximativ 6 ani).

II. NEVOI SPECIFICE ALE SUBIECTULUI IN CAUZA

Copilul diferit se adapteaza greu la relatiile interpersonale, de aceea parintii trebuie sa joace rolul de tampon, de mediator intre copil si persoanele straine. Uneori parintii pot dramatiza excesiv reactiile inadecvate venite din partea unei persoane straine, identificand o falsa rea intentie intr-un gest oricat de neutru.

In alte situatii, ei neaga tot ceea ce copilul observa in jurul sau legat de propria deficienta, insista pe rautatea si ipocrizia persoanelor din anturaj, cultivand la copil convingerea ca lumea in care traieste este rea.

Copilul cu deficienta trebuie sa se regaseasca pe acelasi plan afectiv cu fratele sau. El nu trebuie sa monopolizeze dragostea parintilor, chiar daca are nevoie de o atentie si de o ingrijire suplimentara. Acest copil este egal cu fratele sau, dar in acelasi timp este ingrijit corespunzator. In acest context copilul se dezvolta in armonie cu cei din anturajul sau, care-i accepta dificultatile.
Familia impune copilului unele restrictii, incurajeaza activitatile gospodaresti si mai ales pe cele de autoingrijire, stimuleaza abilitatile fizice si sociale ale copilului. O persoana cu deficienta are nevoie de a fi recunoscuta pentru ceea ce este si asa cum este. Atmosfera familiala va fi calda doar atunci cand fiecare membru isi ocupa locul care ii apartine.

Copiii, majoritatea timpului lor liber si nu numai, si-l petrec jucandu-se. Jocul reprezinta pentru copii o modalitate de a-si exprima propriile capacitati. Prin joc, copilul capata informatii despre lumea in care traieste, intra in contact cu oamenii si cu obiectele din mediul inconjurator si invata sa se orienteze in spatiu si timp. Putem spune ca jocul este  munca copilului. In timpul jocului, copilul vine in contact cu alti copii sau cu adultul, astfel ca jocul are un caracter social.

Jocurile sociale sunt esentiale pentru copiii cu handicap, intrucat le ofera sansa de a se juca cu alti copii. In aceste jocuri sunt necesare minim doua persoane care se joaca si comenteaza situatiile de joc (loto, domino, table, cuburi, carti de joc etc.). Integrarea scolara exprima: atitudinea favorabila a elevului fata de scoala pe care o urmeaza; conditia psihica in care actiunile instructiv-educative devin accesibile copilului; consolidarea unei motivatii puternice care sustine efortul copilului in munca de invatare; situatie in care copilul sau tanarul poate fi considerat un colaborator la actiunile desfasurate pentru educatia sa; corespondenta totala intre solicitarile formulate de scoala si posibilitatile copilului de a le rezolva; existenta unor randamente la invatatura si in plan comportamental considerate normale prin raportarea la posibilitatile copilului sau la cerintele scolare. La varsta lui este necesara continuarea scolii intr-un centru special, cu copii care au aceleasi probleme, cu care poate relationa, dar acest lucru este refuzat de catre familie.

III. OBIECTIVE

1.Accentuarea caracterului concret aplicativ al activitatilor desfasurate, prin folosirea echilibrata si gradata a metodelor bazate pe intuitie, cuvant si actiune;

2.Abordarea diferentiata, dusa pana la individualizare, folosirea de exercitii, probleme, sarcini, material intuitiv diferentiat, individualizat si a fiselor de lucru individuale;

3.Dezvoltarea, trezirea si consolidarea spiritului de observatie si a interesului cognitiv .

4.Utilizarea artterapiei si meloterapiei, in scopul satisfacerii principiilor educatiei estetice;

5.Colaborarea cu familia

6.Copilul are nevoie de o ingrijire si o supraveghere mai atenta din partea parintilor;

7.Este necesar ca parintii sa manifeste o atitudine pozitiva fata de scoala, sa-l aprecieze si sa-l incurajeze pentru a invata;

8.Se impune o organizare mai judicioasa a timpului petrecut de elev acasa, in care sa nu mai predomine activitatile gospodaresti, ci sa existe un raport optim intre timpul de munca, timpul de invatare si cel pentru joc.

9.Cresterea respectului fata de sine.

IV. PLAN DE INTERVENTIE

Accentuarea caracterului concret aplicativ al activitatilor desfasurate, prin folosirea echilibrata si gradata a metodelor bazate pe intuitie, cuvant si actiune. Abordarea diferentiata, dusa pana la individualizare, folosirea de exercitii, probleme, sarcini, material intuitiv diferentiat, individualizat si a fiselor de lucru individuale;

semnalizarea, prin raspunsuri adecvate, a intelegerii mesajului interlocutorului;

utilizarea modalitatilor alternative de raspuns la intrebari;

identificarea asemanarilor si deosebirilor intre el si ceilalti (colegi, profesori, parinti etc);

formularea corecta de enunturi verbale adecvate unor situatii;

formularea de opinii personale referitoare la diferite situatii;

dezvoltarea vocabularului;

valorificarea achizitiilor din vocabular in comunicarea cotidiana;

manifestarea de interes si cooperare in comunicarea cu altii;

utilizarea unor variate moduri de exprimare (verbal, nonverbal, muzical, plastic);

Dezvoltarea, trezirea si consolidarea spiritului de observatie si a interesului cognitiv prin:

asigurarea contactului cat mai frecvent al elevului deficient cu mediul inconjurator (natural si social) si dirijarea observatiei catre lucruri si fenomene interesante ;

imprimarea unui caracter atractiv, interesant tuturor activitatilor si corelarea acestora cu preocuparile, interesele elevului ;

implicarea elevului in sarcini de observare a fenomenelor din jur, ex. schimbarea vremii, a naturii si consemnarea acestora in „calendarul vremii”;

folosirea pe scara larga a mijloacelor audio-vizuale, a filmului de animatie;

Utilizarea artterapiei si meloterapiei, in scopul satisfacerii principiilor educatiei estetice.

Convingerea parintilor ca este bine ca Ionut sa urmeze astfel de cursuri alaturi de alti copii cu astfel de probleme.

Colaborarea cu familia

Sensibilizarea parintilor fata de problematica si nevoile copilului.

Imbunatatirea colaborarii dintre parinti si scoala -cadrul didactic.

crearea unui caiet prin intermediul caruia parintii sa fie informati saptamanal de activitatea si rezultatele elevului la scoala, in care sa noteze aspecte semnificative ale activitatilor desfasurate de copil acasa.

intocmirea impreuna cu parintii si elevul a unui „orar” pentru acasa.

Convingerea parintilor de necesitatea continuarii scolii intr-un centru special, asa cum a recomandat si medicul;

Cresterea respectului fata de sine

trasarea unor responsabilitati in cadrul colectivului (responsabil cu serviciul pe clasa)

jocul de rol

parintii sa acorde mai mult timp comunicarii cu Ionut si invers;

consiliere educationala;

Programul de interventie personalizat are la baza metode si strategii centrate pe copil in functie de particularitatile lui, pentru a crea un mediu care sa favorizeze si sa sprijine invatarea.

TINTA 1: Dezvoltarea abilitatilor de comunicare.

Scopul acestei actiuni sete activizarea vocabularului pe baza experientei immediate, cu cuvinte cunoscute, insusiri caracteristice, actiuni, pozitii spatial, relatii, unele trairi afective. Obiectivele actiunii sunt conturate raportat la particularitatile lui Ionut.

sa transmita un mesaj simplu in cadrul activitatii de invatare.

sa primeasca mesaje, sa indeplineasca actiuni simple.

sa raspunda adecvat (verbal sau comportamental) la ceea ce i se spune. Copilul nu poate formula propozitii. Adesea cuvantul are rol de propozitie sau foloseste propozitii in care lipsesc pronumele si liantele gramaticale (holofraze).

Anamneza pune in evidenta o intarziere in evolutia motricitatii generale,ca si stagnarea in evolutie sub aspect fono-articulator dupa perioada lalatiunii. Examenul vorbirii constata urmatoarele manifestari: vocalele sunt prezente, consoanele dificile sunt omise sau inlocuite. Grupurile consonantice sunt inlocuite cu o consoana mai usor de pronuntat. Diftongii sunt redusi la o vocala. Silabele sunt eludate in special la sfarsitul cuvantului.

Logopedul va selectiona exercitiile ce corespund particularitatilor copilului care se afla in tratament. In cadrul terapiei logopedice se vor realiza corespunzator:

reglarea respiratiei

gimnastica aparatului fonoarticulator

imitarea de sunete sub forma de onomatopee:bazaitul albinei, zgomotul trenului

exercitii de dezvoltarea auzului fonematic

repetarea unor serii de silabe

exersarea pronuntarii cuvintelor mono-, bi- si polisilabice.

denumirea unor imagini sau obiecte

repetarea unor propozitii scurte intr-o intonatie expresiva.

formarea de mici propozitii pe baza unor imagini concrete

formularea de raspunsuri la intrebari.

Avand in vedere importanta deosebita a mediului social in tratarea tulburarilor de limbaj, am cautat sa ne asiguram de sprijinul familiei, in sensul de a-i determina sa-si schimbe atitudinea, sa fie mai afectuosi fata de copil. Activitatea logopedica este reluata de catre educatoare in cadrul activitatilor de invatare de la grupa. Ionut este asezat in interiorul grupului de copii, preintampinandu-se o eventuala tendinta de automarginalizare, prezenta de cele mai multe ori la copiii cu dizabilitati ca urmare a faptului ca se simt neputinciosi in participarea la activitate. Invatatoarea va apela frecvent in cadrul grupei la activitati cu sarcina ”Povesteste ce vezi in imagini!”, copiii urmand sa relateze inchegat in povestioare actiunule sugerate de plansele prezentate. Pentru aceasta va trebui ca ei sa-si utilizeze imaginatia. Pentru a-l include pe Ionut in activitate, acesta va fi solicitat sa raspunda la intrebari cu un grad mic de dificultate – de exemplu: ”Pe cine vezi in imagine?”. Dupa ce reuseste sa denumeasca obiectele sau personajele, sarcina mai complexa de formulare a povestioarei este preluata de alt copil. Pentru fiecare raspuns, Ionut este recompensat verbal de catre invatatoare, iar atunci cand este ajutat, i se ofera un stimulent pozitiv ca Bravo, “Foarte bine!”).

Integrarea lui Ionut in activitatile scolare si in interiorul grupului poate fi incurajat astfel prin atitudine pozitiva si mijlocita de diversele situatii de invatare si socializare din grupa. In consecinta, abilitatile cognitive ale copilului pot fi stimulate, avand insa grija ca sarcinile sa nu fie prea dificile, ele trebuind sa fie conturate inspre adaptarea la particularitatile copilului.

TINTA 2: Terapia cognitiva

Terapia cognitiva se constituie din actiuni si programe compensatorii care faciliteaza intelegera lucrurilor, fenomenelor, persoanelor si situatiilor de viata in dimensiunea lor instrumental- integratoare. Antrenamentul cognitive propus pentru Ionut reflecta cele expuse mai sus si incearca sa fixeze cateva repere specifice stadiului gandirii preoperatorii, respectiv intelegerea aspectelor privind conservarea numarului de obiecte, a materiei, lungimii, volumului.

Aceste activitati au fost continuate si reluate in cadrul clasei sub sprijinul si supravegherea atat a invatatoarei, cat si a psihologului. Deci, terapia cognitiva este inteleasa ca un proces complex de echilibrare mintala prin organizarea specifica a cunoasterii la copiii cu cerinte educative special, al caror comportament cognitiv se caracterizeaza printr-un fenomen general de perturbare a organizarii cunoasterii (disfunctii la nivelul proceselor cognitive, lipsa de motivatie pentru cunoastere, imaturitate cognitiva).

TINTA 3: Dezvoltarea motricitatii

Scopul acestei activitati este urmatorul: copilul sa fie capabil sa realizeze lucrari practice inspirate din viata cotidiana, valorificand deprinderile de lucru insusite. Miscarile, in general, poarta cu sine si incarcatura afectiva, semantica. Ionut imita, gesticuleaza, incercand sa ajute, pentru a se pune in valoare. Implicarea copilului in actiuni prin executarea anumitor miscari de manipulare contribuie la constituirea bazei dezvoltarii psihice a acestuia. Imaginea corecta a obiectului se formeaza chiar in procesul actiunii, iar manevrarea acestuia dezvaluie si precizeaza forma, marimea, natura materialului din care este alcatuit.

Obiectivele demersului nostrum sunt adaptate la particularitatile lui Ionut:

sa utilizeze unelte usor de manevrat.

sa foloseasca tehnici simple de lucru (asamblare, lipire).

sa selecteze materialul necesar temei propuse.

sa verbalizeze actiunile intreprinse.

Am denumit tema activitatii practice: ”Hai sa recunoastem culorile semaforului!”, in fapt, un colaj. S-a folosit ca material de lucru hartie colorata (rosie, galbena, verde), lipici, forfeca, plansa. Copiii stau in banci, iar Ionut este asezat langa invatatoare pentru a primi ajutorul acesteia in realizarea colajului. Spre deosebire de alte activitati in care Ionut este asezat in interiorul grupului de copii, in aceasta activitate Ionut este asezat langa invatatoare, deoarece are nevoie nu numai de sprijin verbal, dar si de spijin fizic in realizarea miscarilor. Sunt distribuite copiilor materialele nesesare (plansa, suport pentru cartonas, aracet, foita staniol, servetele de sters pe maini) si le sunt date indicatii despre utilizarea lor. Activitatea consta in decuparea cerculetelor colorate ce reprezinta luminile si lipirea lor pe carton pentru a forma semaforul. Pe parcursul realizarii colajului, copiii primesc sprijin in realizarea acestuia iar Ionut, sub indicatiile invatatoarei (ex. ”luam plansa…, o asezam pe masuta…, decupam cerculetele de hartie colorata…”). Pentru fiecare etapa realizata, Ionut primeste stimulente pozitive si aprecierea invatatoarei; va fi dat ca exemplu pentru ceilalti copii, primind astfel si apreciera lor. La sfarsitul activitatii fiecare copil descrie colajul realizat. (“ce culori ati folosit/ ce ne arata culoarea verde a semaforului?” etc). Astfel, in perioada scolara, dezvoltarea lui capata un character global, iar actele sale motorii se vor traduce in instrumente de adaptare la lumea exterioara.

TINTA 4.: Consilierea parintilor

Intelegand dezamagirea, frustrarea si neputinta familiei in fata refuzului si/ sau a dificultatilor copilului de a indeplini sarcini si de a se integra in grupul de copii, invatatoarea a considerat ca este necesara colaborarea cu familia, printr-un program de actiune comun convenit. Prin discutii, exemplificare si explicatii la fiecare intalnire, i-a ajutat pe parinti sa inteleaga ca modul in care gandesc ei insisi despre implinirea copilului lor in viata, va determina maniera in care isi vor educa baiatul, inoculandu-i totodata acestuia o anumita imagine de sine. Aceasta este cea care ar putea sa potenteze si sa accelereze achizitiile copilului, determinandu-i o dezvoltare cat mai apropiata de normal sau ar putea sa le franeze, accentuand si fixand deficientele. De asemenea, in discutii, invatatoarea a subliniat faptul ca in aceasta situatie parintele trebuie sa fie un bun ascultator, sa fie flexibil, realist, capabil sa zambeasca si sa colaboreze cu copilul pentru a-i intelege problemele si a-l ajuta corespunzator.

Prin informare, parintii au inteles cum sa gaseasca si sa aplice solutia cat mai eficient in rezolvarea problemelor ridicate de copil. Ei au realizat ca prin rabdare, intelegere, incurajare pot ajuta copilul sa treaca peste inhibitii si sa inceapa sa execute acele activitati la care intampina dificultati. In plan psihologic s-a realizat imbunatatirea relatiei mamei cu copilul, prin acordarea de timp si mai multa intelegere, mai multa afectivitate.

CONCLUZII

Programul de interventie personalizat presupune colaborarea in echipa, formata din invatatoare, psiholog, logoped, familie, toti cei implicati in activitatile desfasurate de Ionut in comunitate. In urma interventiilor educative (terapie logopedica, ludoterapie, terapie cognitiva), s-a realizat un progres favorabil, prin ameliorarea tulburarilor de limbaj.

CAZUL 2

NUME: Farcas Sergiu

VARSTA: 8 ani

CLASA: a II a

I. DEFINIREA PROBLEMEI

Modul de manifestare a subiectului in activitatea cotidiana

Sergiu a venit la aceasta scoala in clasa a doua, in clasa intai a frecventat o alta scoala (cu orar prelungit), deoarece mama lucra. Devenind somera, l-a inscris pe Sergiu la scoala in care invata si acuma, la program normal, de la 8 la 12. La venirea in scoala, examenul logopedic apreciaza ca Sergiu prezinta dislalie polimorfa si tulburari de ritm si fluenta a vorbirii. Unele sunete sunt pronuntate separat, corect, adesea insa sunt inlocuite, avand in vedere punctul de articulare apropiat. Dificultatile de articulare corecta a sunetelor amintite au ca origine o alternativa a dislaliei functionale, copilul avand un ritm propriu de articulare (timid), alimentat pe fond psihic de o fobie fata de vorbire si un complex de inferioritate, alimentat si de mama, care il admonesteaza si procedeaza destul de aspru, la o pretinsa preocupare de corectare. Sergiu se opreste din vorbire cand vede ca nu e inteles, se enerveaza si incepe sa planga.

Consideram ca in perioada prescolara nu s-a preocupat nici familia, nici vreun specialist de profilaxia tulburarilor de articulatie, tocmai in etapa propice formarii limbajului. De aceea, dislalia fiziologica a devenit functionala, iar comunicarea s-a automatizat cu perseverarea unor tulburari de tipul inlocuirilor, inversarilor sau omisiunilor de foneme, din diverse grupe de articulare. Fiind vorba de tulburari de articulare mentinute dupa varsta de 6 ani, ceea ce a dus la permanentizarea unui mod defectuos de vorbire si la instalarea unui complex de inferioritate, terapia s-a profilat pe aspectul unei psihoterapii, apeland la dorinta copilului de a colabora, pentru a putea aplica adecvat terapia logopedica.

Date despre mediul familial

Sergiu provine dintr-o familie biparentala, legal constituita. Sergiu este singurul copil al familiei. Tatal este muncitor, mama casnica, starea de sanatate a membrilor familiei este buna, nu sunt mentionate boli grave in copilaria lui Sergiu. De asemenea nu sunt mentionate deficiente de limbaj in familie.

Date despre starea sanatatii

Din discutiile purtate cu mama reiese ca a avut o sarcina purtata cu dificultati, mama facand tratament pentru mentinerea sarcinii si pentru carenta de calciu.Nasterea a fost dificila, cu travaliu prelungit.

Tipul de interventie specializat:

dezvoltarea abilitatilor de comunicare, corectarea deprinderilor de vorbire necorespunzatoare;

stimularea copilului de a intra in relatie si de a comunica cu ceilalti copii si cu adultii;

formarea unor deprinderi elementare de autoservire si de comportament, in vederea integrarii in activitatea instructiv-educativa a copiilor din clasa;

consilierea parintilor.

Persoane implicate in proiect: invatatoarea clasei, logopedul scolii, parintii copilului.

Obiective:

Pe termen lung:

dezvoltarea exprimarii orale , intelegerea si utilizarea corecta a semnificatiilor structurilor verbale;

corectarea respiratiei defectuoase si obisnuirea copilului cu un mod corect de a respira;

corectarea tulburarilor de limbaj, de ritm si fluenta;

dezvoltarea auzului fonematic;

consilierea parintilor.

Pe termen scurt:

sa ia parte la discutii in mici grupuri informale;

sa intrebe si sa raspunda la intrebari;

sa ia parte la activitatile de invatare in grup, intrand in relatie cu ceilalti copii, cu educatoarea/ logopedul.

Stabilirea nevoilor specifice

Nevoia de pronuntare corecta a sunetelor, pentru a se face inteles de colegi;

Nevoia de exprimare corecta (in propozitii), pentru a putea sa-si exprime ideile, sa povesteasca si sa participe la activitatile clasei;

Nevoia de socializare, de integrare intr-un grup, pentru a stabili relatii de prietenie cu ceilati copii, pentru a nu fi considerat “altfel”;

Nevoia de comunicare-legata de celelalte nevoi, pentru ca trebuie sa-si invinga timiditatea, retinerile si sa comunice prin cuvant, pentru a fi inteles mai bine;

Nevoia de a invata – stiut fiind faptul ca achizitia de cunostinte are la baza dezvoltarea limbajului;

Nevoia de afectiune – orice copil are nevoie sa fie pretuit si iubit;

Nevoia formarii unei bune imagini de sine, de a capata incredere in fortele proprii si de a participa astfel, activ, la orice activitate realizata in clasa, dar si in familie.

PLAN DE INTERVENTIE PERSONALIZAT

In realizarea acestui program invatatoarea a pus accent pe unitatea si continuitatea activitatilor de la scoala in familie, actionand in urmatoarele directii, in colaborare cu profesorul logoped, bazandu-se pe metode si strategii centrate pe copil, in functiede particularitatile lui:

Realizarea unor exercitii de gimnastica articulatorie:

Exercitii de mobilitate pentru maxilar si mandibula: jocul “Mic-mare”: copilul se ghemuieste apoi, la ridicare, inspira pe gura si cu voce puternica si gura larg deschisa striga “Uraa!”; executa miscari laterale de mandibula stanga-dreapta; exercitii de asezare a dintilor de sus pe buza de jos si a dintilor de jos pe buza de sus.

Exercitii pentru mobilitatea buzelor: sugerea buzelor pe rand, apoi una sub alta; se fac buzele trompa, se misca la stanga, la dreapta, se rotesc; stranutul calului; miscarea ambelor buze incordate puternic, etc.

Exercitii pentru gimnastica limbii: lipirea limbii de cerul gurii si desprinderea ei cu zgomot; gura usor deschisa si miscari laterale ale varfului limbii, care va atinge alternativ colturile buzelor; exercitii ritmice insotite de silaba la, de exemplu lo-la, la-la; limba miscata de la un colt la altul al gurii (imita cu vocalizare lingurita in paharul cu ceai);

In scopul dezvoltarii unei bune motricitati a aparatului fono-articulator, care sa permita articularea corecta a sunetelor limbii, invatatoarea a exersat, sub forma de joc, urmatoarele exercitii:

Sforaitul calului: vibrarea surda a buzelor; vibrarea sonora a buzelor: Cum porneste masina; umflarea si baterea obrajilor cu pumnii: Broscuta; sugerea obrajilor: Iepurasul; limba iese afara: lopata; limba in forma de cupa, lata si ingusta.

Exercitii pentru corectarea auzului fonematic: Chemam pisica; Sa nu speriem pasarile; Spune ca mine; Ce ai auzit?; imitarea onomatopeelor.

Jocuri-exercitiu de emitere de sunete: Suiera ca mine, Trenul, Cine suiera mai tare? .

Exercitii de pronuntare a sunetelor r, l, s, z, c, b, m.

Exercitii – framantari de limba: Rica nu stia sa zica…; Un pitic asa de mic…; Uite-un mos cu un cocolos intr-un cos…etc.

Toate acestea s-au repetat pe toata durata terapiei, pana la realizarea motilitatii elementelor articulatorii.

Jocuri didactice pentru pronuntarea corecta a cuvintelor, denumirea obiectelor: Ce este aceasta?; Cine trimite cadouri?; Cine a venit?; Cine face asa?.

Jocuri didactice ce vizeaza formularea de propozitii: Spune ce face?; Completeaza ce lipseste!; Ce lucreaza mama?;

Activitati de lectura dupa imagini: Familia mea; La magazin: O plimbare cu trenul etc.

Activitati de memorizare: Baietelul harnic, Prietenul meu; Prietenii curateniei etc.

Exercitiile de auz fonematic au pus accentul pe repetarea fonemelor surda – sonora, Sergiu fiind ajutat in pronuntie, asociat cu logopedul, apeland la inhibibitia de diferentiere, mai ales pe baza de jetoane cu imagini ce contin sunetul diferentiat. Se fac exercitii pana cand sunetele respective sunt receptionate si identificate constient. Invatatoarea a avut in vedere discriminarea sunetelor apropiate ca structura acustica si, inclusiv, ca mobilitate articulatorie: siflantele „s’-„z”, suieratoarele „s”-„j”; labiodentalele „l”-‚v’ si dentalele „t”-d”, velarele ocluzive „c”.-„g’.

Corectarea sunetului „r” (consoana orala, sonanta, vibranta, oclusiva, apicala) a pornit de la impostarea sunetului in pronuntie bilabiala, executand cu ambele buze si aer in expiratie puternica: trrr!; prrr!; brrr!, apoi in cuvintele: prinde, aprinde, prune, brune, crude, crede, pe baza carora se construiesc scurte propozitii: Aprinde focul!; Am doua prune brune; Tata crede ca se spala. Se imita soneria ceasului desteptator: tarrr!, haraiala cainilor: harrr!; ruperea unui lemn: parrr etc. In etapa de consolidare am folosit cuvinte cu sunetul in cele trei pozitii: finala:zbor, par, car, far, cor, dor; mediana: urs, coral, arta, vatra, creta, varsa si initiala: rau, rau, rai, roi, rom, rosu. Pe masura ce a stapanit sunetul invatatoarea i-a cerut sa pronunte singur diverse cuvinte ce-l contin: rulada, rugaciune, bucurie, camera, aripa, buzunar etc., construind apoi mici propozitii cu acestea. A folosit apoi grupe de consoane in care este sunetul „r”: trenul trece, trei, bravo, brad, broasca,crede, cruce, frate, etc. Pentru etapa de automatizare s-au invatat mici poezii:

Imi spunea o broasca grasa:

– Caut ata si un ac

Si-o matase verde, groasa

Si-mi fac rochie. Oac!Oac!

Brustur, brustur, brusturel,

Bruma, bruma, brumarel,

Cade bruma.Vai de el!

In terapia logopedica s-au impostat separat sunetele „p”, „b” si „m”, pentru a percepe tactil si auditiv fiecare fonem (modelul logopedului fiind asociat cu cel al pronuntiei copilului). La inceput pronunta doar logopedul si-l intreba pe Sergiu ce sunet a auzit; daca nu-l articuleaza este ajutat sa-l perceapa auditiv, auzul fonematic fiind educat prin perceperea tactila. La fel se procedeaza cu fiecare sunet. Fiecare sunet impostat si diferentiat este introdus apoi in silabe, apoi in cuvinte, ca: apa; epe; ipi; apa-upu; pa-pa-pe-te; pi-ta; pa-pa; ba-ba; be-be; bi-bi; bu-ba; ba-na-na; al-bi-na; la-lea; lap-te; Du-du; etc. A urmat introducerea cuvintelor in mici propozitii: Dudu e dus cu tata; Eu am un balon; Lupul e in padure; Mama bate oua cu telul; Eu am un inel nou; Copilul bea mult lapte, etc

Pentru a relationa cat mai bine cu ceilalti copii, integrandu-se in colectivul clasei cat mai firesc, am organizat activitati variate, care sa-i suscite interesul, observand ca atunci cand participa la activitati care-i plac, comunicarea cu ceilalti copii este mult mai buna, Sergiu se antreneaza cu entuziasm in activitate, greselile de pronuntie si exprimare sunt mai putine:

participarea la jocuri de rol in care Sergiu are un rol principal: De-a familia; De-a gradinita; De-a trenul;

participarea la activitati de serviciu pe o saptamana (lucrul in echipa) Si noi muncim!;

participarea la activitati pe subgrupe, punand accent pe munca in echipa si pe responsabilizarea membrilor;

Participarea, ca ajutor al invatatoarei, la unele activitati ale clasei, transmiterea de sarcini restului clasei;

Discutii cu ceilalti copii din clasa, pentru a-i face sa-l inteleaga pe Sergiu, sa nu-l evite in jocurile lor, sa nu rada atunci cand pronunta gresit, sa-l corecteze firesc, fara a-i crea disconfort afectiv.

In clasa, in activitatile de dimineata se practica sistemul “Usilor deschise”, fiecare copil avand posibilitatea sa-si aleaga activitatea dorita. Pentru a-l determina pe Sergiu sa comunice deschis si cu copiii din celelalte clase si celelalte invatatoare, a fost antrenat in discutii libere, in jocuri de stimulare a creativitatii: Jocul intrebarilor, Daca as fi…, remarcand ca Sergiu are o imaginatie foarte bogata, desenand, modeland cu placere, mai ales cand sunt teme liber alese, lucrarile lui remarcandu-se prin originalitate, inventivitate. Apreciind orice realizare cat de mica, Sergiu a inceput sa se “deschida” tot mai mult, remarcand vointa lui de a avea rezultate tot mai bune, perseverenta cu care lucreaza, nelasand niciodata sarcina de lucru neterminata. Sergiu s-a atasat foarte mult de copiii din clasa, mama lui spunand ca face “scandal” face atunci cand nu poate veni la scoala, fiind bolnav. Treptat, lui Sergiu i-a disparut nesiguranta in raspunsuri, timiditatea, a invatat sa-si controleze ritmul vorbirii, desfasurand saptamanal si terapie logopedica cu un specialist.

Activitati pentru consilierea parintilor

In informarea educationala a parintilor, s-a urmarit ca parintii sa inteleaga ca pot influenta si controla comportamentul lui Sergiu, insusindu-si abilitatile de baza in acest sens, ca numai daca gandim si actionam impreuna, in mod unitar, il putem ajuta sa-si depaseasca dificultatile.

Cum invatam impreuna?

discutarea fata-n fata a problemelor;

invatam din bunele practici ale altora;

observarea si discutarea comportamentelor parentale cotidiene si particulare, in situatii diferite;

informarea parintilor asupra activitatilor lui Sergiu, asupra progreselor/ regreselor si a problemelor ce intervin.

Comportamente adecvate propuse parintilor:

rezervati-va un timp anume pentru a vorbi cu copilul. De exemplu seara sau la plimbare;

vorbiti cu Sergiu despre programul zilei, purtati mici discutii despre ceea ce urmeaza sa faceti impreuna in timpul zilei; invatati-l sa-si exprime nevoile cand nu sunteti de fata: mi-e sete…;

repetati clar si rar orice exprimare care nu a fost corecta, raspundeti la propozitiile lui Sergiu prin cuvinte noi, dar care sa fie pe intelesul lui;

discutati despre experiente noi pe care le va avea Sergiu la scoala, la dentist, in parc, in vacanta etc.;

faceti plimbari cu Sergiu in mod regulat si vorbiti-i despre ce vedeti impreuna;

recunoasteti eforturile copilului chiar si atunci cand nu reusesc pe deplin. Fiti pozitivi, referiti-va mai intai la ce are bun copilul, acordati-i cu consecventa atentie pozitiva, mai multe aprecieri.

Si familia si-a schimbat atitudinea si comportamentul fata de Sergiu, devenind mult mai apropiati de echipa educatoare – logoped, nutrind sentimente de recunostinta si apropiere sufleteasca.

Concluzii

Acordand o atentie aparte acestui copil, prin intermediul terapiei logopedice, consilierii pedagogice si implicarii familiei, s-a reusit sa facilitarea integrarii functionala a lui Sergiu in clasa de copii, participarea lui fireasca la activitatile instructiv – educative din scoala. Munca si colaborarea dintre invatatoare, logoped si parintii lui Sergiu a constituit un cerc de sustinere afectiva, volitiva, de echilibrare si integrare a lui Sergiu in mediul clasei, al scolii, ajutandu-l sa-si corecteze pronuntia, ritmul si fluenta vorbirii, sa-si construiasca bazele unei imagini de sine pozitive, bazate pe increderea ca “poate”sa fie la fel ca orice copil.

CAZUL 3

Pentru cel de-al treilea studiu de caz, am ales sa analizez modul in care sunt integrati copiii cu CES intr-o scoala din municipiul Targu Mures.

Date generale despre scoala

Scoala si contextul social

Scoala este o unitate de invatamant independent, situata intr-un cartier muncitoresc al municipiului Targu Mures. In anul scolar 2014 – 2015 au fost scolarizati in aceasta institutie 750 de elevi, cu punderi relativ egale intre cele doua cicluri de invatamant (48,26% elevi in ciclul primar si 51,74% in ciclul gimnazial). Populatia scolara din aceasta institutie provine din medii sociale, culturale si profesionale diferite: copii ai muncitorilor din industriile care au functionat sau functioneaza inca in zona, copii ai lucratorilor in servicii, copii ai familiilor care traiesc in cartiere defavorizate, copii de alte nationalitati si copii proveniti dintr-un centru de plasament care se afla in imediata vecinatate.

Scoala, construita in 1952 si extinsa in 1975, ofera conditii de invatare optime elevilo sai, salile de clasa sunt spatioase si luminoase, iar holurile sunt folosite ca si spatii pentru postarea diferitelor informatii, anunturi, imagini de interes pentru elevi si cadre didactice. In interiorul scolii au fost amenajate laboratoare de biologie, chimie, informatica si cabinete de matematica, limba engleza, desen si un cabinet metodic. Un cabinet special amenajat este destinat consilierului scolar si un altul profesorilor de sprijin care lucreaza cu elevii cu CES. Acest spatiu este necesar scolii, deoarece aceasta scolarizeaza 9 elevi cu CES evaluati de institutiile abilitate (4 in ciclul primar si 5 in ciclul gimnazial dar, conform afirmatiilor cadrelor didactice, sunt mai multi elevi in scoala care ar avea nevoie de sprijin specializat in invatare.

Traditia scolii in scolarizarea copiilor cu CES

In ceea ce priveste scolarizarea copiilor cu CES, aceasta scoala s-a numarat printre cele care au fost deschise fata de integrarea acestor copii in invatamantul de masa. Chiar daca n-a fost implicata in proiecte si actiuni care sa-i vizeze in mod direct pe acesti copii, aceasta institutie de invatamant si-a aratat disponibilitatea de a lucra cu elevii cu CES. Datorita, printre altele, acestei deschideri si implicarii cadrelor didactice in scolarizarea copiilor cu CES, institutia a ajuns sa fie etichetata ca scoala speciala. Datorita experientei pe care o are aceasta unitate de invatamant in scolarizarea copiilor cu CES – atunci cand s-a discutat despre inchiderea scolilor speciale si includerea elevilor in invatamantul de masa – scoala a fost mentionata sa preia acesti elevi. Fara ca personalul didactic din scoala sa fie specializat in lucrul cu elevii cu CES (cursuri de perfectionare, participare la proiecte), a incercat totusi sa gaseasca modalitati de lucru adaptate pentru acesti elevi. Inainte de 1989, in apropierea scolii functiona o casa de copii care isi trimitea populatia scolara in aceasta institutie. Pe langa existenta casei de copii si a infiintarii ulterioare a centrului de plasament din apropiere, care a trimis elevi cu CES aici, in cartier exista familii de romi si familii sarace, printre ai caror copii sunt si unii cu nevoi speciale.

Traditia scolii in a-i primi pe copiii cu CES si-a pus amprenta asuspra atitudinii si actiunilor educative ale cadrelor didactice din aceasta institutie de invatamant. Chiar daca intampina dificultati in activitatile desfasurate, daca sunt solicitate mai mult decat colegii care nu au astfel de elevi, daca trebuie sa lucreze diferentiat si personalizat, daca nu se mai pot bucura de pauze datorita faptului ca elevii cu CES necesita supraveghere permanenta, cadrele didactice din scoala manifesta in general, deschidere fata de integrarea in invatamantul de masa a acestor copii. Daca pentru cadrele didactice din scoala cu vechime in aceasta institutie, scolarizarea copiilor cu CES vine de la sine, cadrele didactice nou venite in scoala trec printr-un proces de „contagiune” si se adapteaza tendintei generale a scolii. Adaptarea si autoperfectionarea in lucrul cu elevii cu CES sunt necesare tuturor cadrelor didactice, in conditiile aplicarii masurii de integrare in invatamantul de masa a copiilor cu CES, dar in special cadrelor didactice din aceasta scoala, care se confrunta cu un numar tot mai mare de copii cu nevoi speciale. Apar, de aici, doua probleme sesizate de cadrele didactice: pe de o parte numarul din ce in ce mai crescut de copii cu CES care ar fi dificil de gestionat, educat si format chiar si pentru o scoala speciala si, pe de alta parte, in scoala se contureaza doua grupuri distincte – copiii cu CES si copiii foarte buni la invatatura – a caror integrare in aceeasi clasa fac dificila activitatea didactica, fiind greu de ajuns la performante cu fiecare dintre aceste doua grupuri.

Cu toata experienta sa in scolarizarea copiilor cu CES, scoala nu a dezvoltat proiecte care sa-i vizeze in mod special pe copiii cu nevoi speciale. Pentru sprijin de specialitate (profesori de sprijin, evaluare), institutia a colaborat cu o scoala speciala din apropiere. Din pacate, experienta scolii in domeniu, exemplele de bune practici si dificultatile intampinate sunt foarte putin cunoscute chiar si comunitatii didactice direct implicate in scolarizarea copiilor cu CES. S-a participat doal la conferinta „Incluziune prin actiune comunitara”, unde aceasta unitate de invatamant si-a prezentat expeienta in scolarizarea copiilor cu CES, in cadrul sesiunii „Retelele de voluntari – o oportunitate de implicare activa a elevilor si cadrelor didactice in prblemele comunitatii”.

Informatii despre copiii cu CES din scoala

Date oficiale existente la nivelul scolii cu privire la copiii cu CES nu sunt intotdeauna relevante pentru problematica CES in scoala. Din necunoastere, din dezinteres sau din neacceptarea unei stari de fapt, unii elevi nu sunt evaluati de comisii speciale care le-ar facilita accesul la profesori de sprijin ca facilitatori in activitatea de invatare. Discutiile cu cadrele didactice evidentiaza un numar mai mare de copii care ar avea nevoie de sprijin si consiliere in invatare si o gama larga de nevoi din partea copiilor. Toate cadrele didactice intervievate au lucrat cu elevi cu CES, numarul acestora variind de la 1 la 8 in clasele la care predau. Acesti copii vin din familii si categorii sociale diferite si sunt intalniti la toate nivelurile. Exista cazuri in care familia colaboreaza foarte bine cu scoala, se implica in educarea si formarea copiilor, dar exista si cazuri in care nevoile speciale ale copiilor sunt dublate de dezinteresul parintilor, absenteism sau necunoasterea limbii romane. Exista in scoala diferite tipuri de deficiente, cum ar fi cele de vorbire, retard mental, epilespie, tulburari de comportament sau deficiente fizice care impiedica sau incetinesc dezvoltarea integrala a copilului. Chiar daca la nivel oficial („cu dosar”) numarul elevilor cu CES este scazut, cadrele didactice identifica si recomanda spre evaluare diverse cazuri de tulburari comportamentale, atitudinale, relationale. De aici rezulta nevoie formarii initiale si continue a cadrelor didactice in scopul identificarii si lucrului cu elevii cu CES. Demersurile in vederea identificarii dizabilitatilor si activitatea didactica desfasurata cu elevii cu CES nu presupune doar aplicare de teste si respectarea exigentelor didacticii disciplinei, ci adaptarea la specificul fiecarei deficiente in parte. Spre exemplu, existenta unui caz de displazie ectodermala necesita supravegherea permanenta din partea cadrului didactic, pe de o parte pentru a nu suferi lovituri, accidente fizice (orice atingere ii provoaca leziuni) pe de alta parte starii sale de agitatie pemanenta. Existenta cazurilor de retard 9elev cu IQ-ul unui copil de 3-4 ani), de ADHD sau de alte tipuri de tulburari de comportament, necesita supravegherea permanenta in vederea prevenirii unor accidente si/ sau a unor evenimente nedorite. Existenta unui caz de „fobie scoala” 9conform diagnosticului psihologului) cauzata de probleme medicale generate de suprasolicitarea resimtita de copil in urma includerii in invatamantul de masa, necesita cunostinte suplimentare din partea cadrului didactic, specifice afectiunii copilului, care nu se limiteaza la cunostinte pedagogice, metodice sau psihologice, ci si medicale sau din domeniul psihopedagiei speciale. Dezvoltarea cunostintelor si competentelor de lucru cu acesti copii s-au realizat in urma unei stranse colaborari a cadrelor didactice cu psihologi, medici, psihoterapeuti, profesori metodisti. Realitatea insa este alta: „Nu vine nimeni sa intrebe nimic de ei. Plus ca trebuie sa te informezi tu, sa stii tu ce trebuie sa faci, caci nimeni nu vine” (cadru didactic).

Modalitati de identificare si evaluare a situatiei de copil cu CES

Experienta scolii in lucrul cu elevi cu CES, dar si colaborarea cu scoala speciala si cu profesorii de sprijin, au dezvoltat competentele cadrelor didactice in evaluarea si identificarea copiilor cu nevoi speciale. In opinia cadrelor didactice si a profesorilor de sprijin, sesizarea problemelor copiilor trebuie realizata de catre familie, cat mai de timpuriu. Scoala intervine si ea cu mijloacele de care dispune in evaluarea copiilor cu CES, cu recomandari catre parinti si elevi cu activitati adecvate care sa vina in intampinarea nevoilor de formare. In vederea identificarii copiilor cu nevoi speciale, scoala face apel la baterii de teste pentru o evaluare initiala a tuturor copiilor nou veniti in scoala, din punct de vedere cognitiv, comportamental, afectiv. Cu toate ca in aceasta evaluare sunt implicati profesorii de sprijin, specializati in lucrul cu elevi cu CES, ea nu poate fi nici echivalata, nici inlocuita cu cea realizata de institutiile specializate: comisiile care functioneaza in scolile speciale si la Directia pentru Protectia Copilului. Scoala nu poate decat sa sesizeze existenta unor probleme si sa recomande familiei consult de specialitate. In fata acestor evaluari, exista familii care colaboreaza cu scoala in vederea sustinerii si integrarii copilului, dar si familii care neglijeaza aceste aspecte.

Copiii cu CES din scoala au fost identificati in momente diferite ale evolutiei lor, unii la initiativa parintilor, altii la solicitarea scolii. Copiii institutionalizati par a avea mai multe sanse in a fi prezentati comisiei de evaluare si a primi profesor de sprijin, atunci cand este cazul, datorita faptului ca asistentii maternali in grija carora se afla cunosc procedurile si importanta sprijinului primit de la specialisti. Exista familii care accepta cu greu problemele cu care se confrunta copiii lor si refuza evaluarea lor si includerea in programe speciale de sprijin din invatamantul de masa. Sunt, insa, si familii care o data ce au sesizat existenta unei probleme in comportamentul si dezvoltarea copilului, solicita sprijin de specialitate, convinsi fiind ca acesta vine in intampinarea nevoilor copiilor si participarea la dezvoltarea lor ulterioara.

Elevii cu CES intervievati au fost, in general, deschisi si cooperanti. Un singur elev s-a remarcat prin faptul ca nu s-a putut concentra la discutia purtata si nu a putut prezenta informatii despre familia sa, despre viata sa scolara sau despre viata sociala. Cu toate ca exista mai multi copii in scoala cu deficit de atentia, acest caz este dificil de abordat in egala masura de asistentii maternali in grija carora se afla, de cadrele didactice si profesorul de sprijin. Solicita in pemanenta obiecte si isi exprima intentia de a desfasura o activitate care ramane, insa, fara finalitate. Lipsa de concentrare logica si coerenta se identifica de la inceputul interactiunii cu acest elev. Manifesta interes si curiozitate pentru tot ce se gaseste in imediata sa apropiere, dar la fel de repede isi pierde interesul pentru obiecte si actiuni. Discutia cu el a debutat prin intentia de a desena, intrucat in sala in care avea loc interviul a gasit cateva creioane colorate. „Desenul” a reprezentat cateva linii fara sens pe care le-a distrus ulterior. De scris si citit nu poate fi vorba deoarrece, conform spuselor invatatoarei lui, nu a invatat nimic tot anul: „nu am niciun fel de rezultat. Nu se poate lucra. Am incercat toate metodele posibile […] Nu poate sa se concentreze mai mult de 2-3 minute. Daca stai langa el, el atat poate, 2-3 minute, dupa care nu mai are rabdare sa stea 5 minute. Asa ceva nu se poate. Striga chiar daca ar vrea sa faca 2-3 minute ceva, trebuie sa ma stige, sa vina dupa mine. Se ridica, iti cere pix, iti cere culoarea nu stiu care, deranjeaza permanent (cadru didactic). Cu toate ca in momentul discutiei cu acest copil anul scolar era pe final, el nu reusise sa invete nicio litera nicio cifra, de unde si nemultumirea cadrelor didactice fata de promovarea tuturor elevilor din clasa I. Dincolo de impactul pe care il poate avea asupra copilului un esec in promovarea dintr-o clasa in alta, se are in vedere in cadrul discutiei cu privire la unii elevi cu nevoi speciale, si solicitarile sustinute carora trebuie sa le faca fata pentru a indeplini anumite cerinte, chiar si in conditiile elaborarii unor planuri individuale de pregatire.

In aceasta clasa exista inca un elev cu deficit de atentie, dar care reuseste sa se implice in unele activitati si sa indeplineasca unele sarcini. Capacitatea scazuta de concentrare a acestor copii ii face sa raspunda comportamentelor inadecvate desfasurarii orelor de curs ale celorlalti. Intalnita la un elev dintr-o clasa mai mare, acelasi deficit de atentie si concentrare s-a ameliorat prin identificarea unor activitati care il pasioneaza pe elev si orientarea atentiei lui spre acele activitati. In cazul acestor copii, identificarea problemelor s-a realizat de catre asistentii maternali care ii aveau in grija si care i-au suspus evaluarii unor psihologi si medici. In cazul elevului care locuia cu familia, deficienta a fost sesizata de invatatoare in cadrul activitatilor curente pe care le desfasura la clasa. Daca identificarea elevilor cu CES a devenit o practica obisnuita in scoala, acceptarea din partea parintilor a faptului ca exista unele tulburari in comportamentul sau actiunile copiilor lor, intampina rezistenta. Mai mult, daca se ajunge la acceptarea existenti unor deficiente, de cele mai multe ori parintii insista sa le fie integrati copiii in invatamantul de masa, cu riscul ca acestia sa se adapteze mai greu la cerintele scolii.

Informatii privind mediul familial al copiilor cu CES din scoala

Situatia familiala a copiilor

Printre copiii cu CES din scoala exista deopotriva copii care locuiesc in familie si copii din centre de plasament. Si intr-un caz si in altul, exista atat sustinatori legali interesati de recuperarea sau ameliorarea dizabilitatilor copiilor lor, dar si sustinatori legali indiferenti la problemele copiilor. La discutii au participat trei familii (una dintre ele fiind reprezentata de ambii parinti) si trei asistenti maternali care au in grija acesti copii. Interesul pentru integrarea copiilor lor in scoala de masa si pentru ameliorarea deficientelor lor s-a evidentiat nu doar prin simplul raspuns la solicitarea scolii de-a participa lla o discutie cu privire la situatia copiilor lor, ci si prin insistenta de a discuta despre problemele copiilor si dorinta de a gasi in continuare solutii cat mai adecvate pentru integrarea copiilor in scoala si societate. In afara de cei prezenti, exista si alti parinti care tin legatura cu scoala si urmaresc indeaproape evolutia copiilor lor. Exista, insa, si cazuri in care familiile nu doar ca nu se implica in educatia si formarea copiilor lor, dar uneori ii impiedica sa participe la orele de curs.

Copiii cu CES intervievati care locuiesc cu familiile lor sunt in grija ambilor parinti, rolurile lor in cresterea si educarea copilului variind de la un caz la altul. Exista si o situatie speciala in care unul dintre copiii cu CES nu mai este in grija ambilor parinti biologici. Rolul tatalui a fost preluat de actualul sot al mamei (care intentioneaza sa-l infieze), avand o atitudine permisiva, deschisa fata de copil. Mama chiar ii solicita acestuia sa fie putin mai autoritar in relatia cu fiul ei, considerand ca „in educatia unui copil este nevoie si de autoritatea unui tata” (mama copilului cu CES).

In toate familiile copiilor cu CES care au fost intervievati nu exista frati sau surori, dar exista (sau au existat pana de curand) bunici care au preluat o parte din atributiile parintilor, in proportii variabile. Exista un caz in care bunica s-a ocupat de cresterea si educarea nepotului pe parcursul anilor in care tatal a fost plecat la munca in strainatate. Familia largita in care traiesc acesti copii este, uneori, considerata ca fiind benefica pentru cresterea si educarea lor, alteori impediment la buna educatie si formarea a copilului sau cauza dizabilitatilot sau tulburarilor comportamentale de care sufera copilul: „…nu asculta si aceasta este din cauza bunicii care i-a lasat prea multa libertate, fara sa ii dea responsabilitati, in prezent bunica ii ia apararea in fata noastra. […] El, fiindca a fost crescut de bunica, vorbeste mai greu, are probleme de vorbire, il lasa acolo si isi vedea de treaba ei; nu vorbea cu el. Dar acum ma ocup eu de el.” (parintele unui copil cu CES).

Copiii care provin din centre de plasament nu pastreaza legatura cu parintii. Sunt vizitati foarte rar sau deloc de acestia, iar in cazul in care au frati, fie nu se cunosc, fie sunt in familie sau in alte centre de plasament si se intalnesc foarte rar. Copiii cu CES din centre de plasament intervievati in cadrul acestui studiu provin din familii dezorganizate, despre care nu se cunosc multe detalii. Acolo unde exista informatii despre parinti, se poate constata ca acestia au oferit un mediu inadecvat copiilor (violenta, consum de alcool, abuz sexual) atata timp cat i-au avut pe acestia in grija.

Nivelul de educatie al parintilor

Parintii copiilor cu CES intervievati au niveluri diferite de educatie, unii fiind absolventi de studii gimnaziale, altii de scoala profesionala sau liceu. Tendinta observata este ca tatii au un nivel de educatie mai crescut decat mamele, ei fiind principalii sustinatori ai familiei din punct de vedere financiar. Intr-unul din cazuri, mama primeste salariul minim pe economie pentru ingrijirea copilului, ca insotitor al acestuia (copilul este incadrat cu gradul I de handicap). Unii copii cu CES necesita supraveghere permanenta din partea unui adult fapt care, uneori, le poate impiedica pe mame sa-si caute un loc de munca stabil. Astfel, tatal este principalul aducator de venit in gospodarie, fiind implicat fie intr-o activitate profesionala stabila, cu norma intreaga, fie in activitati ocazionale.

Venituri ale familiei

In general, alaturi de veniturile constante, exista si alte surse de venit, ocazionale, care intregesc bugetul lunar. Aprecierile fata de capitalul financiar al familiei sunt diferite, fiind direct influentate de nevoile de consum ale membrilor acesteia. Sunt familii care apreciaza ca insuficiente veniturile de care dispun, chiar si in conditiile ajutorului primit din partea statului pentru handicapul copilului. Raportate la nevoile familiei si in special ale copilului, veniturile sunt insuficiente chiar si pentru strictul necesar, intrucat acestuia trebuie sa i se asigure o alimentatie corespunzatoare, conditii de locuit optime datorita problemelor medicale de care sufera. Pentru alte familii, veniturile sunt satisfacatoare, permitand un trai decent. Despre veniturile familiilor de origine ale copiilor cu CES proveniti din centre de plasament nu exista informatii.

Conditii de locuit, conditii de alimentatie

Veniturile familiei influenteaza in mod direct conditiile de viata ale copiilor, chiar daca in general parintii sunt preocupati sa le ofere tot ce le trebuie. Daca in unele cazuri copiii se bucura de camera proprie, de calculator si televizor in camera, exista si cazuri in care intreaga familie locuieste intr-o singura camera, intentiile fiind de a amenaja copilului un spatiu cu un minim de confort. Cat despre conditiile de alimentatie, acestea sunt apreciate ca fiind normale, suficiente. In ceea ce-i priveste pe copiii din centrele de plasament, situatiile din familie nu se cunosc, insa in apartamentele de tip familial in care locuiesc beneficiaza de conditii bune de locuit, de studiu, de alimentatie. Copiii din aceste centre sunt implicati impreuna in diverse activitati de intretinere a acelui spatiu, dar si de petrecere a timpului liber.

Aprecieri privind sustinerea familiei

Exista in scoala cazuri de copii care, chiar daca nu au „dosar” intampina dificultati de adaptare si integrare, iar problemele vin din situatii speciale ale familiei. Ca exemplu, este un copil de origine turca, inscris in clasa I fara sa cunoasca limba romana. Situatia speciala din familia acestuia este de alt ordin: familie organizata, a venit sa lucreze si sa locuiasca in Romania. Mama nu cunoaste limba romana, copilul nu a fost inscris la gradinita si nu a avut unde sa invete limba romana, iar odata ce copilul a implinit varsta legala de scolarizare, au insistat sa-l inscrie in clasa I. Copilului i-a fost foarte greu sa se adapteze la cerintele scolii si a acumulat lacune in cunostinte. Pe masura ce cunostintele transmise in scoala se diversifica si se complica, apar si dificultati tot mai mari in invatare, cauzatoarre de stari de frustrare si comportamente inadecvate din partea copilului.

Copiii cu CES intervievati (si care locuiesc in familiile lor) apreciaza ca sunt sustinuti de familie, iar relatiile cu parintii sunt bune, dar nu pot oferi prea multe detalii legate de aceste aspecte si nici nu pot exemplifica. Cateva informatii au fost furnizate de parinti care, prin sustinerea copilului, au in vedere mai degraba asigurarea conditiilor optime de trai si mai putin sau deloc sprijin in invatare, in desfasurarea activitatilor educative si/ sau de timp liber. Aceste tipuri de activitati au fost lasate in grija altor persoane care, insa, nu pot suplini in totalitate parintele. Activitatile de timp liber sunt petrecute cu rude de varsta apropiata care, in unele cazuri, devin si sprijin in realizarea temelor. Despre petrecerea timpului liber cu copiii lor, parintii vorbesc, in multe cazuri, la viitor („vom petrece mai mult timp liber”, „vom iesi in parc” etc). Parintii sunt mai degraba supraveghetori ai acestor activitati, mai mult sau mai putin implicati in functie de natura deficientelor copiilor. In sarcina parintilor intra insotirea copilului pana si de la scoala, insotirea la specialistii (logopezi, profesori de sprijin din centrul de zi) cu care lucreaza copiii in vederea recuperarii sau ameliorarii deficientelor. Pentru copiii din centrele de plasament, situatia este total diferita. Locul parintilor a fost preluat de asistentii maternali care, conform declaratiilor lor, ii ajuta pe copii la teme, desfasoara impreuna activitati de timp liber, dar fara a rezerva un anumit timp fiecarui copil. Locul fratilor sau a rudelor apropiate a fost preluat de colegii de apartament. Chiar daca acesti copii au frati si surori care sunt si ei in centrele de plasament, colaborarea si interactiunea dintre ei sunt aproape inexistente. Din foarte scurtele descrieri ale copiilor despre activitatile de timp liber, in evidenta este pus grupul din apartamentul de plasament („noi am fost…”, „noi ne jucam…”, „noi cantam…” etc) si activitatile desfasurate, dar niciodata relatiile care se stabilesc intre copii sau intre copii si asistenti.

Informatii privind mediul scolar al copiilor cu CES

Aprecieri privind oportunitatea masurii de integrare a copiilor cu CES in invatamantul de masa

Scoala are oarecare traditie si experienta in lucrul cu copiii cu CES. Acest fapt, pe de o parte, a dezvoltat cadrelor didactice anumite competente de lucru diferentiat si personalizat dar, pe de alta parte, le-a facut sa se confrunte cu cazuri tot mai multe, mai complexe si mai variate de nevoi speciale. Chiar daca aceste cadre didactice sunt deschise spre scolarizarea copiilor cu nevoi speciale si depun eforturi pentru a-i face pe acestia sa-si insuseasca un minim de cunoastere, incep sa resimta nevoia stabilirii unor conditii clare si a unei evaluari obiective a acestor copii. Masura de integrare a copiilor cu CES in invatamantul de masa este considerata de cadrele didactice benefica, in special pentru acesti copii. Pentru ceilalti copii, aceasta masura este vazuta mai mult ca un element perturbator, destabilizator al atmosferei din timpul orelor de curs, iar pentru cadrele didactice insele este un efort suplimentar care, de multe ori, ramane fara rezultat sau are oarecare rezultate dupa un timp destul de indelungat. Exista si cadre didactice care considera ca in scolile de masa trebuie sa fie integrati numai cei care, in urma unei evaluari obiective si responsabile, dovedesc faptul ca pot face fata cerintelo scolii de masa.

Scolile speciale sunt considerate necesare pentru cei care nu indeplinesc o serie de conditii minimale pentru integrare si participare la viata scolara. Integrarea in invatamantul de masa a copiilor cu deficiente grave este vazut, uneori, ca o incalcare a drepturile copiilor fara deficiente la educatie si la un mediu sigur in care sa-si desfasoare activitatile de invatare. O astfel de atitudine ar putea fi promotoarea unei bariere intre copiii cu deficiente si cei fara deficiente. Modele de toleranta, comunicare si cooperare intre acesti copii sunt furnizate de cadrele didactice in actiune atitudinile si informatiile pe care le transmit. Nu este mai putin adevarat ca integrarea in invatamantul de masa a copiilor cu CES trebuie realizat prin participarea efectiva si sustinuta a tuturor agentilor care se impun.

Prin specificul muncii lor, profesorii de sprijin inteleg mai bine problematica incluziunii si a adaptarii activitatilor de invatare la specificul nevoilor copiilor. Masura este vazuta ca fiind in avantajul copiilor cu CES intrucat intra in colective de copii normali, cu care au posibilitatea de a interactiona. Pe langa aceasta, copiii cu CES nu ar mai primi etichetarea din scolile speciale de care „si parintii au inceput sa se rusineze” (profesor de sprijin). Atitudinea pozitiva a profesorilor de sprijin fata de integrarea copiilor cu CES in invatamantul de masa este, pe alocuri conditionat. Conditiile avansate de acestia tin mai mult de organizare la nivel de sistem, in sensul ca scolarizarea copiilor cu CES in scoli de masa ar trebui sa fie direct corelat cu o programa speciala, un terapeut, un psiholog, un psihopedagog care sa fie mereu in clasa, care sa lucreze in permanenta cu copilul. Evident, persoanele care sa il insoteasca pe copil trebuie sa fie stabilite in functie de gravitatea dizabilitatilor sale si de nevoile sale. Pentru copiii cu dizabilitati usoare, daca au un profesor de sprijin cu care sa lucreze, problemele se pot recupera. Este perspectiva profesorilor de sprijin care lucreaza cu acesti copii tocmai in vederea recuperarii deficientelor lor. Apare si aici o noua conditie: profesorul de sprijin trebuie sa lucreze mai mult cu acel copil, cele doua ore care ii sunt alocate pe saptamana fiind insuficiente. Concluzia profesorilor de sprijin este ca masura de integrare in invatamantul de masa a copiilor cu CES trebuie coroborata cu o programa speciala, intrucat unii dintre ei nu pot atinge standardele minime de performanta cerute de evaluarile din invatamantul de masa.

Masura de integrare a copiilor cu CES in invatamantul de masa este in asentimentul parintilor care, in general, insistasa-si inscrie copiii in scoli de masa chiar daca, uneori, cadrele didactice le sugereaza ca oricat ar lucra diferentiat si personalizat cu acesti copii, nu vor reusi sa atinga performante minime.

Nivel de pregatire a scolii pentru aceasta masura

Dincolo de organizare, resurse umane si materiale pe care scoala le ofera tutror copiilor, exista unele resurse minimale de care se bucura copiii cu CES: profesor de sprijin, materiale didactice adaptate nevoilor speciale ale copiilor. Scoala care face obiectul acestui studiu de caz beneficiaza de 3 profesori de sprijin care, conform legislatiei in vigoare, lucreaza cate doua ore pe saptamana cu fiecare dintre copiii cu CES, timp considerat insuficient pentru nevoile acestor copii. Din acest motiv, in cazurile in care copiii nu sufera de deficiente severe, profesorii de sprijin lucreaza cu doi copii in acelasi timp pentru a mari numarul de ore de lucru efectiv cu acesti copii. Sunt situatii in care invatatoarele solicita profesorii de sprijin sa lucreze cate o ora cu intreaga clasa, dincolo de aceste ore dedicate copiilor cu CES, convinse fiind ca metodele de lucru ale acestor specialisti contribuie nu doar la transmitere si consolidare de cunostinte, dar si la sporirea coeziunii clasei de elevi. Trebuie mentionat ca sunt in scoala copii identificati de unele cadre didactice ca avand unele deficiente, dar care din neglijenta sau refuzul parintilor nu beneficiaza de profesor de sprijin. Pentru acesti copii profesorul de sprijin la clasa poate insemna un minim ajutor in activitatea de invatare.

Activitatile pe care profesorii de sprijin le desfasoara cu elevii cu CES au loc intr-un cabinet special amenajat. Spatiul destinat acestor activitati permite desfasurarea in paralel a activitatilor mai multor profesori de sprijin. Chiar daca spatiul poate fi imbunatatit pentru a deveni mai primitor, trebuie remarcat faptul ca la indemana copiilor sunt cateva materiale cu care lucreaza in permanenta (carti, fise, creioane colorate, obiecte, materiale pentru activitati practice), dar si lucruri realizate de acesti copii. In lucrul cu elevii cu dizabilitati este nevoie de mult material didactic si variat, astfel incat sa fie acoperite toate disciplinele si activitatile aferente lor, deoarece acesti copii nu reusesc sa atinga un nivel suficient de gandire abstracta pentru a se renunta la materiale. In mare parte, aceste materiale sunt achizitionate de scoala dar, acolo unde situatia o cere, profesorii de sprijin confectioneaza materiale ajutatoare.

Fata profesorii de sprijin, cadrele didactice resimt nevoia materialelor didactice specifice lucrului cu copiii cu CES. Existenta si utilizarea lor in cabinetul profesorilor de sprijin, in parale cu programul de scoala al copiilor, dar si numarul mare de copii cu CES si distributia acestora in multe clase, fac imposibila utilizarea la clasa a mateialului adaptat nevoilor speciale ale copiilor ori de cate ori este nevoie. Dincolo de aceste lipsuri materiale, se constata lacune si in perfectionarea cadrelor didactice care lucreaza cu copiii cu CES. Masura de integrare a acestora in invatamantul de masa ar trebui corelat cu pregatirea cadrelor didactice de a prelua acesti copii, de a-i diagnostica (pentru ca exista cazuri de copii cu CES fara „dosar”) si de a lucra efectiv. Chiar daca funrizorii de formare au inceput sa ofere cursuri de educatie incluziva, pana in momentul discutiei realizate cu cadrele didactice din scoala, nimeni nu participase la formarea pe aceasta tematica.

Modalitati de evaluare initiala a copiilor cu CES

Evaluarea copiilor cu CES se realizeaza, de obicei, de specialisti in domeniu, dar si cadrele didactice au posibilitatea de a aplica unele teste simple care sa le ofere informatii cu privire atat la cunostintele, cat si la nivelul de dezvoltare intelectuala, capacitate relationala, interese etc. Implicarea cadrelor didactice in evaluare nu o inlocuieste pe cea realizata de psihologi si psihopedagogi, ci doar se obtin informatii suplimentare care sa ii ajute in organizarea si desfasurarea activitatilor la clasa. De multe ori, evaluarea de catre cadrele didactice a copiilor cu CES este singura de care beneficiaza, dar care nu este decat punctul de plecare (la nivel de recomandare) in vederea consultarii unui psiholog si beneficierii de ajutorul unui profesor de sprijin (care nu poate fi repartizat decat la inceput de an scolar).

Activitati derulate cu copiii cu CES; aprecieri privind oportunitatile de invatare din scoala

Opiniile copiilor si ale parintilor sunt oarecum diferite in privinta sprijinului pe care scoala il ofera acestor copii in vederea integrarii in viata scolara si in societate. Fara a avea experienta scolii speciale sau chiar a altei scoli de masa, copiii cu CES intervievati afirma ca le place la scoala, uneori reusind sa si argumenteze. Cu o singura exceptie acesti copii au exemplificat disciplinele preferate si au mentionat, printre argument, sprijinul cadrelor didactice (ajutorul in timpul orelor, ajutor la lectii, incurajari din partea invatatoarei pentru lecturi cu continut istoric si discutii pe marginea lor, ca urmare a pasiunii copilului pentru aceasta disciplina). Parintii copiilor cu CES sunt multumiti de climatul scolii si de sprijinul pe care il primesc copiii lor (sprijin la lectii din partea cadrelor didactice si a profesorilor de sprijin, sprijin din partea consilierului), dar exprima si o serie de nemultumiri, printre care inexistenta unui logoped in scoala, atentia acordata acestor copii este insuficienta; programa nu este adaptata nevoilor lor special; programa este prea teoretica si ar putea fi inlocuita cu invatarea unei meserii chiar din ciclul primar (fapt care i-ar ajuta sa se integreze pe piata muncii).

Intregul sistem de invatamant are inca nevoie de reorganizare si readaptarea structurilor si agentilor implicate in actul invatarii, de armonizarea actiunilor sale cu cele ale altor institutii partenere, pentru a reusi integrarea copiilor cu CES in scoala si a le facilita acestora integrarea in societate. Aceasta atitudine poate fi considerate in contra sens cu masura incluziva care vizeaza copiii cu CES. Atitudinea generala a cadrelor didactice fata de aceasta masura este deschisa si incluziva, dar se resimte nevoia schimbarii conditiilor de implementare a masurii. Masura este vazuta ca o preluare a formelor fara fond, in sensul ca masura in sine este agreabila si agreata, sunt admirate modelele de success din alte tari, dar sunt invocate si limitele sistemului romanesc in implementarea masuii:

Lipsa evaluarilor responsabile si obiective,

Neimplicarea unor institutii

Reticenta parintilor

Lipsa programelor adaptate

Lipsa/ insuficienta personalului specializat.

Reducerea acestor impediment ear echivala cu asigurarea fondului favorabil incluziunii reale si efective a copiilor cu CEs in scoala de masa. Chiar si copiii care au profesor de sprijin sunt, in cea mai mare parte a timpului petrecut in scoala, in grija cadrelor didactice care trebuie sa desfasoare astfel de activitati incat sa asigure diferentiere in functie de nevoile elevilor. Sunt situatii in care activitatile se pot desfasura cu intreaga clasa si sunt activitati in care lucrul diferentiat se impune. Si intr-o situatie, si in alta, elevii sunt multumiti de atentia pe care o primesc din partea cadrelor didactice si de activitatile desfasurate.

Dificultatile de invatare ale unor copii, correlate uneori cu absenteismul, dar din activitatile de invatare o reluare repetata a acelorasi continuturi. De multe ori se insist ape invatarea literelor, cifrelor si associate lor scris/ cititul si calculul simplu. Consolidarea cunostintelor invatate in clasa este in atentia profesorilor de sprijin, care dolosesc metode special si material didactic ajutator. Cum timpul lucrului cu profesor de sprijin este limitat, nu pot fi desfasurate foarte multe activitati practice, foarte atractive pentru copiii cu CES. In discutiile cu cadrele didactice si cu profesorii de sprijin nu au fost mentionate alte activitati specific desfasurate cu acesti copii, dar este stiut ca in toate activitatile scolare si extrascolare sunt implicate si acesti copii.

Atitudini fata de copiii cu CES in spatial scolii

Copiii cu CES intervievati afirma ca se inteleg bine cu colegii de clasa sau de scoala, fapt confirmat si de parinti. Nici din partea parintilor celorlalti copii nu sunt reticente pana in momentul in care comportamentul unor copii cu CES ajunge sa impiedice frecvent activitatea din clasa. Atitudinea parintilor este sustinuta, de cele mai multe ori, si de cadrele didactice. Atitudinea parintilor fata de copiii cu CES se poate transmite copiilor care, pe fondul comportamentelor unor colegi cu CES, isi pot reduce gradul de tolerant in raport cu ei. Distant pe care o impugn elevii fata de colegii lor cu CES poate lua diverse forme, de la refuzul de a sta in aceeasi banca, pana la actiuni care contin diverse forme de violenta. Poreclele sau glumele legate de unele deficiente apar inevitabil intre copii, iar actiunea cadrelor didactice trebuie sa urmareasca atat diminuarea/ anularea, cat si prevenirea unor astfel de comportamente.

O educatie in spiritual tolerantei, al cooperarii si incluziunii desfasurate in scoala si sustinuta de familie ar fi benefica atat copiilor cu CES, cat si celorlalti. Datorita faptului ca atitudinile si comportamentele sunt invatate de la parinti si cadrele didactice in egala masura, este de asteptat ca elevii sa manifeste deschidere fata de colegii cu CES, comparabil cu cea pe care o percep ca fiind manifestata de cei doi agenti socializatori majori. Jumatate dintre elevii chestionati se declara de accord fata de integrarea in clasa a copiilor cu CES. Cu o singura exceptie, ceilalti colegi se declara indiferenti fata de aceasta masura, dar avand atitudini diferite (de la accord total, la dezacord total) cu privire la asezarea in aceeasi banca. Atitudine deschisa fata de acesti copii au peste jumatate dintre elevii din clasa (55,6%), printre ei gasindu-se si elevi care s-au declarat indiferenti fata de includerea in clasa lor a copiilor cu dizabilitati. In ceea ce priveste relatiile stabilite in clasa intre elevi si colegii lor cu CES pe de o parte, si intre elevii cu CES si cadrele didactice, pe de alta parte, perceptiile difera. In jumatate din cazuri elevii nu fac diferente intre ei si colegii cu nevoi speciale, ii considera egalii lor si ii trateaza ca atare. Atitudinea egalitara este observata de catre elevi si la cadrele didactice care predau in clasa, dar intr-un procent mult mai mare (88,9%), fapt benefic pentru integrarea copiilor cu CES in colectivitate si pentru schimbarea opticii elevilor reticenti la includerea in clasa lor a copiilor cu dizabilitati sau a celor care au comportamente inadecvate fata de acestia (insulte, refuz de a colabora, porecle etc) (44,4%). Exista si un procent mic de elevi care considera ca profesorii de la clasa se poarta mai bine cu elevii cu CES decat cu ceilalti elevi. Aceasta perceptive se poate datora activitatilot differentiate pe care cadrele didactice le desfasoara cu elevii cu CES si a fiselor de lucru cu grad redus de dificultate pe care le pregatesc pentru acesti copii, dar si din atentia sporita pe care copiii cu CES o necesita, atunci cand sufera de dizabilitati fizice. Educatia in spiritual incluziunii, al tolerantei i-ar face pe elevi sa inteleaga mai bine importanta integrarii elevilor cu CES in colectivitatea lor pentru ambele categorii de copii si s-ar concretiza in actiuni voluntare de sprijin, de cooperare, reproduce apoi la nivelul altor grupuri sociale.

Colaborarea scoala – familie

Colaborarea parintilor cu scoala si deschiderea fata de recomandarile venite din partea cadrelor didactice, a consilierului si a medicului din scoala sunt benefice pentru intreaga dezvoltare a copilului cu nevoi special, pentru intregrarea lui cat mai buna in colectiv, dar si pentru “modelarea” perceptiei si atitudinii celorlalti copii fata de pesoanele cu nevoi speciale. Exista parinti care accepta existent dizabilitatilor si se implica active in diminuarea acestora prin consultarea specialistilor, solicitarea profesorului de sprijin, supravegherea permanenta, incurajarea desfasurarii de activitati impreuna cu alti colegi. Exista insa, si o categorie de parinti indiferenti la problemele copiilor si care nu vor sa accepte ca exista anumite disfunctionalitati si, in consecinta, sa consulte un specialist, fie ii ignora total pe copii. Atunci cand parintii se implica in dezvoltarea copilului si tin legatura cu scoala, copilul are de castigat, recuperarea si integrarea au mai multe sanse de reusita darotia convergentei actiunilor intreprinse si scopului comun de a forma si integra in scoala si societate copilul. Exista si parinti care insista sa-si integreze copilul in scoala de masa, la recomandarea unor specialist (medici, psihologi) si tin legatura strans cu aceasta institutie. Scoala s-a confruntat cu o situatie in care copilul cu toata sustinerea din partea familiei, nu a reusit sa faca fata activitatilor si solicitarilor din partea scolii si a cazut in coma. Chiar si dupa aceasta, dupa ce copilul a fost diagnosticat cu “foebie scolara”, parintii au insistat sa-si integreze copilul in scoala de masa si au mentinut legatura cu aceasta. Exista si parinti care, fie din necunoastere, fie din nepasare, nu ii insotesc pe copii la specialisti pentru a fi diagnosticati si a primi sprijinul necesar din partea scolii. Pentru unii parinti, “sa faca patru clase” este un ideal de atins, dar considera acest lucru ca fiind doar responsabilitatea scolii.

In cazul copiilor din centrele de plasament, asistentii maternali tin legatura cu scoala si se implica in educatia copiilor. Nu in toate cazurile, insa, preocuparea acestora pentru binele copiilor este evident, iar aceasta se reflecta in implicarea elevilor in viata scolara. Cadrele didactice au sesizat modificari majore la copiii care au fost transferati dintr-un centru de plasament in altul sau la cei care au trecut din grija unui asistent maternal la altul. Sunt asistenti maternali care raspund solicitarilor scolii, participa la sedintele cu parintii, ii sustin pe copii in activitatile de invatare, dar sunt unii mai putin interesati de dezvoltarea copiilor.

Aprecieri privind evolutia scoala si rezultatele scolare ale copiilor cu CES

Colaborarea parintilor si asistentilor maternali cu scoala se rasfrange pozitiv si asupra rezultatelor scolare ale copiilor. O familie interesata de recuperarea sau ameliorarea deficientelor copilului, ii asigura acestuia conditiile optime pentru integrarea cat mai buna in scoala si o participare cat mai active la viata acesteia: de la pregatirea pentru scoala pana la supraveghere si ajutor la teme. Copiii care sunt sustinuti de familii se declara multumiti de rezultatele scolare, chiar daca uneori rezultatele ating rar limita superioara si afirma ca, in general, primesc notele pe merit. In vederea imbunatatirii rezultatelor acestor copii, cadrele didactic ear trebui sa lucreze diferentiat cu ei si in accord cu profesorii de sprijin. De aceea, un numar mic de copii cu CES in clasa si reducerea numarului total de copii in clasele in care exista copii cu dizabilitati, sunt posibile solutii in vederea imbunatatirii rezultatelor tuturor elevilor din clasa.

In contextual actual, al nediferentierii efectivelor de elevi acolo unde sunt scolarizati copii cu CES, cadrele didactice cauta solutii alternative care tin in egala masura de disponibilitatea lor, de creativitatea si colaborarea cu alti factori implicate in educatia si formarea copiilor: ore suplimentare; solicitarea profesorului de sprijin pentru a lucre o or ape saptamana cu intreaga clasa; folosirea metodelor didactice noi, interactive, diferentiat in functie de nevoile speciale ale copiilor.

CAP. 4 CONCLUZII

Numeroase schimbari politice, sociale, culturale, tehnologice si economice din societatea contemporana influenteaza rezultatele procesului de invatare pe care scolile / centrele de instruire trebuie sa le obtina. Acestea se refera la increderea elevilor / subiectilor instruirii de a se ocupa cu anumite aspecte legate de viata cetateneasca (inclusiv cele legate de cetatenia europeana) si la competentele necesare pentru participarea deplina la societatea cunoasterii si invatarii permanente, mai ales in domeniul locurilor de munca. De asemenea trebuie avute in vedere si ideologiile diversitatii care trebuie promovate in scolile si clasele europene, si care afirma necesitatea transformarii scolilor in scoli pentru toti, scoli pentru diversitate. Invatamantul incluziv este doar o fateta a acestei ideologii mai largi, care afirma dreptul egal pentru toti copii, indiferent de caracteristici de etnie, religie sau deficiente functionale de a invata intr-un mediu cu respect pentru diversitate si pentru individualitate. Aceste noi rezultate ale procesului de invatare ii privesc pe toti profesorii si trebuie vazute in stransa legatura cu rolul profesorului in calitate de specialist si expert in disciplina sa, la nivele corespunzatoare de continut.

Schimbarile referitoare la cei care studiaza si la mediul de predare si instruire fac necesara reorganizarea proceselor de invatare. Principalele aspecte ale acestor schimbari sunt:

Cresterea cerintelor formale pentru profesori in vederea adaptarii modalitatii de predare si instruire la diversitatea sociala, culturala si etnica a nevoilor elevilor/subiectilor instruirii si la componenta eterogena a clasei care decurge din cresterea numarului de imigranti sau refugiati, cat si din obiectivul social privind includerea tuturor celor care invata in mediul de viata general acceptat, inclusiv a copiilor cu nevoi speciale;

in sala de clasa, profesorii sunt din ce in ce mai mult cei care organizeaza mediul de invatare si faciliteaza procesele de invatare, recurgand mai mult la modalitati de a invata pe baza de cooperare, experienta, experiment, proiect si sarcina de lucru, si cei care ii indruma pe elevi in procesul invatarii, mai degraba decat cei care transmit cunostinte;

in sala de clasa, acestia lucreaza din ce in ce mai mult ca membrii unei echipe;

rolul lor nu se limiteaza numai la sala de clasa; profesorilor li se cere din ce in ce mai mult sa-si asume responsabilitatea colectiva pentru curriculum si modul de organizare al scolii;

scoala functioneaza din ce in ce mai mult ca un mediu de invatare deschis, in care profesorii nu mai lucreaza doar cu colegii din imediata lor apropiere, ci trebuie sa colaboreze de asemenea cu restul comunitatii, familiile, institutiile de invatamant superior, partenerii sociali si colegi din alte scoli, din tara lor sau din afara;

profesorii integreaza din ce in ce mai mult tehnologiile de informatie si comunicare in situatii formale de invatare si in toate practicile profesionale.

Modalitati de lucru restructurate in sala de clasa

Abordarea diversitatii sociale, culturale si etnice a celor care studiaza

Organizarea mediului de invatare si facilitarea proceselor de invatare

Lucrul in echipa cu profesorii si alti specialisti implicati in procesul de invatare al aceluiasi grup

Activitatea din afara salii de clasa:

in centrul scolar/de instruire si impreuna cu partenerii sociali

Contribuirea la dezvoltarea si evaluarea curriculumului si a organizarii scolii

Colaborarea cu parintii si alti parteneri sociali

Integrarea tehnologiilor de informatie si comunicare in situatiile formale de invatare si in toate practicile profesionale

Putem afirma cinci arii de schimbare in ceea ce priveste rolul profesorilor, si competentele pe care acestia trebuie sa le dezvolte pe parcursul carierei didactice:

Promovarea noilor rezultate ale procesului de invatare

Restructurarea activitatilor care au loc in sala de clasa

Activitatile .din afara salii de clasa., in cadrul scolii, impreuna cu membrii comunitatii si partenerii sociali

Integrarea tehnologiilor de informatie si comunicare in situatiile formale de invatare si in toate domeniile de practica profesionala

Cresterea nivelului de profesionalizare si a responsabilitatii personale pentru dezvoltarea profesionala

Schimbarea rolurilor profesorilor duce la necesitatea schimbarii educatiei acestora. Practicile novatoare in domeniul politicilor sunt acelea care urmaresc sa asigure conditiile care ii sprijina in mod adecvat pe profesori si formatori pentru a raspunde provocarilor societatii cunoasterii, inclusiv prin pregatirea initiala si la locul de munca, in perspectiva invatarii permanente. Scopul social si politic al acestor practici este de a le permite profesorilor sa raspunda schimbarii rolului lor in procesele de invatare si de instruire. Tendinta catre autonomizarea scolilor aduce dupa sine o mai mare responsabilitate a institutiilor educative fata de modul in care se realizeaza formarea elevilor / studentilor si deci o mai mare responsabilitate fata de rezultatele obtinute. Aceste rezultate sunt urmare directa a modului in care se face instruirea si deci rezulta o mai mare responsabilitate si fata de procesul de formare continua a cadrelor didactice, formare care sa le permita adaptarea la necesitatile concrete ale elevilor si obtinerea unor rezultate adecvate.

Importanta acestui demers trebuie privita de altfel in termeni mult mai largi. Tematica a fost focusata pe copii cu CES, copii cu deficiente in contextul trecerii catre o scoala de tip integrativ. Dar, la nivel de o mai mare generalitate, acest discurs se subordoneaza discursului mai generos al acceptarii diversitatii, a respectului fata de toate formele de manifestare a naturii umane, si al crearii la nivelul institutiilor educationale a unui mediu care sa promoveze aceste idealuri. In acest context mai larg este evidenta transformarea mai subtila, dar absolut necesara a scolii, ca o institutie deschisa, in care toti actorii au parte de respectul cuvenit si de sprijinul necesar pentru dezvoltarea personala, fie ca este vorba de cadre didactice sau de elevi. Este un semnal de alarma episoade ca transferul unor elevi in alte clase doar pentru ca s-a incercat integrarea unui copil cu CES: este un semnal de alarma care atentioneaza ca la nivelul campului scolar al comunitatii in general trecerea la un alt sistem ideologic si de valori este nu foarte bine inteleasa. Schimbarea de esenta pe care educatia incluziva o presupune implica un efort mai mare decat simpla amenajare a scolilor si dotare cu materiale si cu personal de specialitate. Este o schimbare care trebuie sa vizeze si:

climatul scolar – care trebuie sa ofere sprijin actorilor scolari, sprijin pentru a intelege, a se perfectiona in sensul diversitatii si a accepta aceasta diversitate

comunitatea – este deficitar modul in care se adreseaza si temerile / rezistentele comunitatii. O cultura a diversitatii nu poate fi impusa, ea trebuie acceptata de toti membrii comunitatii. Efortul unic al scolii pentru a impune acest model, care este in final un model de relationare cu ceilalti membri ai societatii, nu se poate face in afara sprijinului comunitatii de parinti de exemplu, sau al organismelor si institutiilor locale.

Toate aceste argumente ne arata si ne conduc catre a afirma necesitatea unor modalitati informative si formative care sa adreseze aceste aspecte:

pe de o parte cadrele didactice trebuie sa inteleaga, sa accepte si sa promoveze prin exemplul personal principiile scolii pentru diversitate

la nivelul scolii trebuie sa se implementeze o politica de analiza si reflexie asupra problemelor si obstacolelor care exista in calea implementarii educatiei incluzive, politica care sa se regaseasca si sa sustina planul teoretic de implementare a strategiilor generale;

scoala ca actor al implementarii politicii incluzive trebuie sa fie privita ca un organism ale carui elemente trebuie abordate atat singular cat si in relatia dintre ele in procesul de trecere catre educatia incluziva. Aceste elemente sunt: resursele materiale, resursele umane, elevii, comunitatea din care comunitatea parintilor este cea mai importanta, dar si climatul organizational ca un factor de sprijinire a procesului de invatare continua;

evidentierea tuturor acestor elemente ale scolii, care pot avea atat un rol de sustinere si activare dar si un rol negativ, de obstacole si rezistente la trecerea catre o scoala pentru diversitate, se poate face prin intermediul unui program coerent de informare si formare al competentelor dar care sa actioneze si la nivel atitudinal si de intelegere a procesului de adoptare a principiilor scolii incluzive;

proiectul de fata a subliniat importanta depasirii obstacolelor si rezistentelor din partea cadrelor didactice si importanta pe care schimbarile la nivelul climatului organizational le au asupra atitudinii si trecerii catre practicile incluzive. Modelul care sustine acest demers are un mare grad de aplicabilitate si in privinta atenuarii rezistentei din partea elevilor dar si a comunitatii, deoarece permite aplicarea acestui demers la contextul si nevoile concrete;

problematica adresata poate fi si de alta natura – integrarea are dimensiuni si fetele diferite si problemele care se ridica sunt diferite functie de contexte specifice. Flexibilitatea planului de formare continua interna propus face ca pasii concreti de implementare – diagnoza problemei si realizarea unor programe de training informativ sau formativ adecvate, sa fie adaptabili unor situatii multiple, ceea ce ofera un instrument propice pentru scoli pentru a-si rezolva problemele interne, pentru a-si optimiza si eficintiza activitatea, pentru a crea un climat de acceptare a diversitatii.

BIBLIOGRAFIE

Ainscow, M., (1999), Dezvoltarea practicilor incluzive in scoli, Editura Bucuresti

Cretu, C., (1998), Curriculum diferentiat si personalizat – Ghid metodologic pentru invatatorii, profesorii si parintii copiilor cu disponibilitati aptitudinale inalte, Editura Polirom, Iasi

Cretu, E., (1999), Psihopedagogia scolara pentru invatamantul primar, Editura Aramis, Bucuresti

Ghergut, A.; Neamtu, C., (2000), Psihopedagogie speciala, Editura Polirom, Iasi

Ghergut, A., (2001) Psihopedagogia persoanelor cu cerinte speciale, Editura Polirom, Iasi

Ghergut, A., (2006) Psihopedagogia persoanelor cu cerinte speciale, Ed. a 2-a, rev.-Iasi, Polirom

Mara. D. (2004) Strategii didactice in educatia incluziva, Editura Didactica si Pedagogica RA, Bucuresti

Musu, I.; Taflan, A., (1997), Terapia educationala integrata, Editura Pro Humanitate, Bucuresti

Paunescu, C.; Musu. I., (1997), Psihopedagogie speciala, Editura Pro Humanitate, Bucuresti

Popovici, D. V., (1999), Elemente de psihopedagogia integrarii, Editura PRO Humanitate, Bucuresti

Radu, G., (1999), Psihopedagogia dezvoltarii scolarului cu handicap, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti

Shergutu, A. (2001) Psihopedagogia persoanelor cu cerinte speciale – strategii de educatie integrata, Editura Polirom, Iasi

Verza, E.; Paun, E., (1998), Educatia integrata a copiilor cu handicap, UNICEF

Vrasmas, T., (2001), Invatamantul integrat si / sau incluziv pentru copiii cu cerinte speciale, Editura Aramis, Bucuresti

Vrasmas, E. (1998) Strategiile educatiei incluzive,in educatia integrata a copiilor cu handicap, UNICEF&RENINCO