Strategii de Inovare a Practicilor Evaluative In Învatamantul Primar
Strategii de inovare a practicilor evaluative
În învățământul primar
transformarea obiectivelor în standarde de competență –
PLANUL LUCRĂRII
ARGUMENT
CAPITOLUL I
Practicile evaluative în procesul de predare-învățare-evaluare
1.1. Delimitări conceptuale ale evaluării: măsurare, apreciere, decizie
1.2. Funcțiile procesului de evaluare în activitatea didactică
1.3. Forme și tipuri de evaluare a rezultatelor și progreselor școlare
CAPITOLUL II
Metodele tradiționale și complementare de evaluare în comunicarea educațională (tradiționale: orale, scrise; complementare: fișa de evaluare, scara de clasificare, investigația, proiectul, portofoliul, rezolvarea de probleme)
2.1. Metode și tehnici de verificare și evaluare a rezultatelor școlare
2.2. Metodologia elaborării, aplicării și interpretării probelor de evaluare
2.3. Factori perturbatori/ Erori de evaluare
CAPITOLUL III
Strategii de inovare a metodologiei de evaluare
Relația curriculum – evaluare (standarde de evaluare, obiective curriculare,
obiective de evaluare; programe: școlare și de examen etc.)
3.1. Evaluarea în contextul transformării obiectivelor în standarde de competență
3.2. Efectele evaluării centrate pe competențe asupra nivelului de stres resimțit de elevi
3.3. Evaluarea și formarea capacității de autoevaluare. Managementul autoevaluării elevului
CAPITOLUL IV
Cercetarea pedagogică: Strategii de inovare a practicilor de evaluare la clasa pregatitoare
Cadrul și metodologia cercetării
Obiectivele și ipotezele de lucru
Lotul de subiecți cu caracteristicile lui
Metode de cercetare
Prezentarea, prelucrarea și interpretarea datelor
CONCLUZII ȘI PROPUNERI
Anexe
Bibliografie
ARGUMENT
Introducerea competențelor ca finalități ale curriculumului școlar, între 2001 și 2009, și în Legea Educației Naționale a determinat transformarea finalităților anterioare, a obiectivelor educaționale, într-un referențial nou, reprezentat de competențe, cu un rol reglator deosebit de important în noul context al dezvoltării învățământului preuniversitar. În perioada 2008-2010, toate legile învățământului au cuprins referiri semnificative la competențele-cheie europene și la competențele curriculumului școlar.
Sub impulsul exigențelor societății contemporane, cerința obiectivă privind creșterea eficienței activității de instrucție și educație, a generat preocupări ample, promovate insistent în teoria pedagogică și de practică școlară, pentru a conferi procesului de învățământ un caracter cât mai rațional și riguros.
Prezenta lucrare își propune să analizeze raportul dintre competențe și cunoștințe, influența competențelor în construirea situațiilor de învățare, structurarea elementelor de transdisciplinaritate în formarea competențelor, evaluarea „clasică” și modelele de evaluare similare experiențelor internaționale, strategiile de instruire, proiectarea „holistică” a instruirii bazate pe competențe, în scopul pregătirii unui debut școlar de calitate.
“Reforma curriculară așteptată atât de societatea civilă, cât și de agenții educaționali – elevi, învățători și profesori, este o condiție sine qua non a consolidării caracterului performant al învățământului românesc” (Crișan Alexandru, nr.2-3/1998, Noul Curriculum Național: statut, componente și caracteristici, în: Învățământul primar, pag. 3)
Integrarea clasei pregătitoare în învățământul obligatoriu, prin Legea Educației Naționale nr.1/2011, propune atât o abordare educațională sistematică, destinată formării și testării aptitudinilor școlare ale preșcolarilor, cât și o abordare educațională, care să eficientizeze inserția școlară, accesul și participarea cu succes în educație. Din perspectiva Legii Educației, clasa pregătitoare are rolul de a pregăti, prin educație timpurie instituționalizată, crearea premiselor educaționale pentru o integrare școlară cu indici reduși de părăsire timpurie a școlii și cu șanse crescute de integrare viitoare pe piața muncii a generațiilor actuale de preșcolari.
Clasa pregătitoare asigură trecerea gradată a copilului de la educația din familie și grădiniță la formarea inițială asigurată de școală. Colaborarea dintre grădiniță și școală trebuie să aibă la bază următoarele elemente:
continuitatea curriculumului (programă, materiale didactice);
metode de lucru similar;
unitatea de management a grupului (amenajarea spațiului de lucru, lucrul pe microgrupuri, numărul de elevi din clasă);
relații inter-instituționale de parteneriat.
Începutul socializării copilului în grădinița de copii, diversificarea relațiilor interumane (relații copil-adult, copil-copii) se continuă în ciclul primar, în cadrul organizat al învățării. Clasa pregătitoare asigură baza pentru dezvoltarea celor 8 competențe-cheie, are în vedere “dezvoltarea fizică, socio-emoțională, cognitivă, a limbajului și comunicării, precum și a capacităților și atitudinilor de învățare” (Legea Educației Naționale nr. 1/2011). Relațiile interumane devin mai complexe, se structurează pe criterii profesionale. Aceste noi relații impun dezvoltarea capacității de comunicare verbală și nonverbală, ca și formarea unor deprinderi de comportare civilizată, concomitent cu aprofundarea conștiinței de sine.
Această lucrare de cercetare de tip experimental-ameliorativ analizează posibilitățile de optimizare a evaluării activității și a rezultatelor școlare ale elevilor, avansând următoarea ipoteză: “Dacă pe parcursul clasei pregătitoare se vor administra creativ cele mai potrivite strategii de evaluare, utilizându-se consecvent strategia evaluării formative pe baza testelor criteriale și a metodelor alternative în contextul transformării obiectivelor în standarde de competență, atunci randamentul școlar va crește, nivelul de stres resimțit de elevi se va diminua, iar gradul obiectivității și eficiența evaluării performanțelor copiilor din clasa pregătitoare se vor îmbunătăți”.
În contextul asimilării fluxului informațional privind experiența curentă din învățământul european, conform cu principiile unui învățământ modern, rezultatele învățării performante au fost numite, în anii din urmă, achiziții școlare funcționale, care constau în cunoștințe folositoare („savoir”- „a ști”) și în capacitatea de a aplica aceste cunoștințe dobândite pentru a se realiza cu ajutorul lor ceva practic-util („savoir faire”- „a ști să faci” pentru a ști „să fii” și „să devii”-„savoir être”), în concordanță cu principiul pedagogic fundamental „a învăța făcând” (Piaget, Dewey), principiu care stă la baza acțiunilor curriculare, prevăzute de reforma școlară, inițiată și aplicată în România ultimului deceniu al secolului XX, în beneficiul demersului școlar de a pregăti elevii pentru viața activă (profesională, socială și familială) postșcolară. (Copilu, Dumitru și Crosman, Dragoș. What Are Competencies And How They Formed)
Expresia competenței este performanța, forma și nivelul ei de manifestare în plan profesional.
“Performanța este pentru competență ceea ce este atitudinea pentru caracter.” (Chomsky, Noam)
O evaluare a competențelor operează cu elemente de natură calitativă. Cantitatea nu se va asocia cu descriptori de performanță. Elevul trebuie să remarce ceea ce a învățat, să cunoască situațiile în care poate utiliza informația asimilată și să aplice cunoștințele în finalizarea cu succes a fiecărei activități.
Lindeman Richard relevă trei elemente definitorii ale acțiunii de evaluare în învățământ:
a) “O anumită formă de evaluare trebuie să constituie parte din modul de funcționare”.
b) “Procedeele evaluative oferă jaloane de control pentru întregul sistem, ca și pentru
porțiuni individuale ale sistemului”.
c) Aceste procedee asigură “menținerea unei maxime eficiențe în funcționarea
sistemului”. (Lindeman, Richard, Evaluarea în procesul de instruire)
Cercetările psihopedagogice, precum și exemplele din viața noastră, ne arată că, de cele mai multe ori, cazurile de insucces școlar se întâlnesc la clasele de început de ciclu școlar și se datorează dificultăților de adaptare a copilului la noul regim de viață și de muncă intelectuală.
Debutul școlar presupune un anumit nivel de dezvoltare socio-afectivă, intelectuală și morală a copilului, iar aptitudinea de școlaritate sau maturitatea școlară solicită dobândirea unor priceperi, deprinderi și capacități necesare activității școlare, bazată pe învățare de tip școlar, un act deosebit de complex.
Pentru identificarea unor soluții pertinente privind rezolvarea aspectelor care trebuie îmbunătățite în sistemul de evaluare a competențelor școlare ale elevilor care au debutat în ciclul primar în clasa pregătitoare, având în vedere statutul ei de punte de trecere de la învățământul preșcolar la cel primar și beneficiile acesteia în rândul copiilor, etapa constatativă din cadrul acestei cercetări a fost continuată cu etapa de cercetare experimentală.
Experimentul psihopedagogic constatativ a fost aplicat pe un eșantion de 29 de elevi ai clasei pregătitoare A, din cadrul Școlii Gimnaziale “Sfinții Constantin și Elena”, din sector 6, București. Testele de evaluare aplicate la disciplinele Dezvoltare personală, Matematică și explorarea mediului și Comunicare în limba română, coroborate cu experimentul psihopedagogic formativ pe întreg eșantionul experimental au condus spre validarea ipotezei cercetării, precum și în identificarea unor soluții pertinente pentru aspectele care ar trebui îmbunătățite în sistemul de evaluare a performanțelor școlare ale elevilor de clasă pregătitoare, în vederea transformării obiectivelor în standarde de competență.
Ca urmare a demersurilor investigative am putut identifica o gamă variată de propuneri valide pentru ca gradul obiectivității și eficiența evaluării performanțelor copiilor de clasă pregătitoare să poată fi îmbunătățite față de cele din prezent, prin aplicarea creativă a celor mai potrivite strategii de evaluare.
Capitolele I, II și III din prezenta lucrare constituie fundamentul științific pentru cercetarea desfășurată în vederea confirmării ipotezei. În aceste capitole teoretice, sunt definiți termenii, conceptele, structurile și funcțiile evaluării, sunt prezentate metodele și tehnicile de evaluare și verificare a rezultatelor școlare, metodologia elaborării, aplicării și interpretării probelor de evaluare, factorii perturbatori care intervin în evaluare. Rezultatele constatate vor fi apreciate și aplicate corespunzător, puse în legătură cu componentele procesului didactic și cu întreaga activitate, în evaluarea învățământului ca întreg, în scopul de a ne oferi date care conduc către necesitatea transformării obiectivelor în standarde de competență și utilitatea formării capacității de autoevaluare la elevi.
CAPITOLUL I
Practicile evaluative în procesul de predare-învățare-evaluare
Evaluarea reprezintă o componentă organică a procesului instructiv-educativ, pedagogiile moderne determină amplificarea funcției educative a acesteia, situând-o într-o poziție cheie alături de predare-învățare. Într-o abordare corelativă, ne interesează posibilitatile multiple de intersectare și reflectare ale liniilor paradigmatice specifice fiecărei componente a triadei menționate. Alăturăm, așadar, evaluarea primelor două elemente, predarea și învățarea, în sensul în care din ce în ce mai pregnant se vorbește în didactica modernă, după cum subliniază și profesorul Cristea Sorin, despre procesul de învățământ ca activitate de predare-învățare-evaluare, proiectată în sens curricular prin centrarea pe obiective și realizarea corespondenței pedagogice dintre obiective-conținuturi-metodologie-evaluare.
Evaluarea dobândește o anumită specificitate, având în vedere faptul că activitatea educațională în ansamblul ei este orientată și raportată la un sistem de valori ale culturii, ale științei, literaturii și artei, ale filosofiei și moralei, ale calității umane și sociale. Cu alte cuvinte „învățământul își declară în mod clar prioritățile pentru un anumi evaluare. Rezultatele constatate vor fi apreciate și aplicate corespunzător, puse în legătură cu componentele procesului didactic și cu întreaga activitate, în evaluarea învățământului ca întreg, în scopul de a ne oferi date care conduc către necesitatea transformării obiectivelor în standarde de competență și utilitatea formării capacității de autoevaluare la elevi.
CAPITOLUL I
Practicile evaluative în procesul de predare-învățare-evaluare
Evaluarea reprezintă o componentă organică a procesului instructiv-educativ, pedagogiile moderne determină amplificarea funcției educative a acesteia, situând-o într-o poziție cheie alături de predare-învățare. Într-o abordare corelativă, ne interesează posibilitatile multiple de intersectare și reflectare ale liniilor paradigmatice specifice fiecărei componente a triadei menționate. Alăturăm, așadar, evaluarea primelor două elemente, predarea și învățarea, în sensul în care din ce în ce mai pregnant se vorbește în didactica modernă, după cum subliniază și profesorul Cristea Sorin, despre procesul de învățământ ca activitate de predare-învățare-evaluare, proiectată în sens curricular prin centrarea pe obiective și realizarea corespondenței pedagogice dintre obiective-conținuturi-metodologie-evaluare.
Evaluarea dobândește o anumită specificitate, având în vedere faptul că activitatea educațională în ansamblul ei este orientată și raportată la un sistem de valori ale culturii, ale științei, literaturii și artei, ale filosofiei și moralei, ale calității umane și sociale. Cu alte cuvinte „învățământul își declară în mod clar prioritățile pentru un anumit sistem de valori, își justifică opțiunile și preferințele în raport cu anumite valori traduse în obiective. Aceste valori trebuie să și le însușească și să și le interiorizeze elevul, să le integreze în structurile sale de cunoaștere și simțire, în conduita personală. (Ioan Cerghit, Sisteme alternative și complementare de instruire)
Profesorul I.T. Radu menționează că un mod corect de a privi evaluarea presupune echivalarea acesteia cu un complex de acțiuni ce comportă aspecte intelectuale, atitudinale, afective, dar și acționale (Radu, I. T., Evaluarea în procesul didactic), având drept coordonate precizări legate de conținut, obiective/scopuri, modalități de prelucrare a rezultatelor și criterii de evaluare.
Putem aprecia, așadar, că a evalua înseamnă a confrunta un ansamblu de informații cu un ansamblu de criterii pertinente, în vederea luării unor decizii didactice bine fundamentate. Numai o gamă largă de instrumente, metode și tehnici de evaluare va influența pozitiv activitățile de predare și învățare.
Evaluarea furnizează informații despre calitatea și funcționalitatea procesului de învățământ în ansamblul său, precum și despre componentele sale – obiective, mijloace, metode, forme de organizare, conținut – caracteristicile agenților implicați în desfășurarea lui. Ea oferă cadrului didactic cantitatea și calitatea predării-învățării, demonstrând eficiența proiectării didactice.
Analiza terminologică de sorginte engleză operează distincții în interiorul formelor evaluării, unde evaluarea este un concept înglobator al altor elemente, cum sunt clasificarea, aprecierea; evaluarea (evaluation) este ,,o activitate de colectare de informații menite a fi utilizate în luarea de decizii de tip educațional’’, testarea (testing) este doar ,,una dintre metodele de colectare a informațiilor în scopuri evaluative’’, iar termenul assessment are conotații clare de tip clasificativ. Dicționarele consultate nu indică sfere sinonimice între acești termeni, în special între evaluation și testing.
Pe parcursul evoluției activității de formare a tinerelor generații prin școală, practicile evaluative s-au dezvoltat în contextul general al schimbărilor produse în această activitate. Odată cu practica, s-au cristalizat idei și concepții cu privire la rosturile acțiunilor evaluative și la modurile dezirabile de realizare a acestora. Ele s-au constituit cu vremea în sisteme de idei, teorii, configurând discipline care abordează problematica evaluării. Astfel, sfera semantică a evaluării școlare cuprinde și termeni ca: docimologie, docimastică, doxologie, psihodiagnoză, economia învățământului, planificarea învățământului, teoria evaluării etc.
Docimologia are ca obiect de studiu examinarea și notarea elevilor. Docimologia derivă din grecescul „dokimé”, care înseamnă probă de încercare. Din aceeași familie de cuvinte face parte și „dokimasticos”, devenit docimastică, ceea ce reprezintă studiul tehnicilor de examinare și aptitudinea de a examina. În acest sens se vorbește de pregătirea docimastică a cadrului didactic ca formare pentru activitatea de evaluare (Radu, I. T., op. cit.).
Termenul de „docimologie” a fost avansat de Henri Piéron în 1923, care propunea următoarea definiție: „Docimologia desemnează studiul sistematic al examenelor (moduri de notare, variabilități inter-individuale și intra-individuale ale examinatorilor, factori subiectivi etc.” (Abernot Yvan, Les méthodes d’évaluation scolaire, pag. 59)
Gilbert de Landsheere adaugă, la sensul inițial al docimologiei, studiul comportamentului examinatorilor și examinaților, ceea ce presupune extinderea problematicii acesteia asupra repercusiunilor psihologice ale evaluării.
Atunci când vorbim de evaluare, este necesar să avem în vedere două aspecte, respectiv de macro și microsistem. La nivel de macrosistem, evaluarea reprezintă un subsitem al procesului de învățământ, prin care se apreciază gradul în care finalitățile educaționale prestabilite au fost realizate. La nivel de micrositem, evaluarea urmărește cunoașterea randamentului școlar respectiv a raportului dintre performanțele realizate și performanțele anticipate și proiectate de cadrul didactic.
Ca rezultat al dezvoltării concepțiilor cognitiviste, conform cărora procesarea informației duce la formarea de competențe, finalitățile procesului de instruire se mută sensibil din zona obiectivelor, în zona competențelor.
Există, în prezent, o dezbatere foarte nuanțată asupra competențelor ca finalități educaționale, precum și a modalităților prin care acestea pot fi transformate în acțiuni de instruire corespunzătoare.
Educația bazată pe competențe presupune o serie de dimensiuni noi, cum ar fi: accentuarea urmăririi modului de realizare a finalităților asumate la sfârșit de an școlar sau la sfârșitul învățământului obligatoriu, acordarea unui sens nou procesului de învățare, certificarea rezultatelor instruirii etc.
De la pedagogia prin obiective, trecând prin pedagogia „învățării depline”, s-a ajuns la pedagogia (didactica) centrată pe competențe.
Există în prezent trei dimensiuni ale abordării competențelor:
– o dimensiune care își are originea în sensul strict științific al competențelor;
– o dimensiune care rezultă din competențele – cheie ofertate la nivel european;
– o dimensiune a concretizării competențelor descrise în curriculum școlar (competențe
generale și competențe specifice).
Aceste trei modalități de percepere a competențelor reprezintă, în prezent, o realitate foarte evidentă. Ele nu se exclud, ci se completează prin elementele definitorii provenite din fiecare parte. Reunirea lor într-o structură teoretică articulată reprezintă o finalitate a „didacticii formării competențelor”.
Delimitări conceptuale ale evaluării: măsurare, apreciere, decizie
Evaluarea trebuie concepută ca o cale de perfecționare ce presupune o strategie globală a formării. Operația de evaluare constituie un act integrat activității pedagogice, nefiind o etapă supraadaugată ori suprapusă procesului de învățare. Reprezintă o ocazie de validare a justeței secvențelor educative, a componentelor procesului didactic și un mijloc de delimitare, fixare și intervenție asupra conținuturilor și obiectivelor educaționale.
Profesorul Marin Manolescu menționează trei categorii de definiții în evoluția conceptului de evaluare :
1. Definițiile „vechi”; care puneau semnul egalității între evaluare și măsurare a rezultatelor elevilor. (Evaluare = măsurare; E = M);
2. Definițiile PPO (Pedagogiei prin obiective), care interpretau evaluarea în raport de obiectivele educaționale (evaluare = congruența cu obiectivele educaționale);
3. Definițiile „noi”, actuale, moderne, care concep evaluarea ca apreciere, ca emitere de judecăți de valoare despre ceea ce a învățat și cum a învățat elevul, pe baza unor criterii precise, bine stabilite anterior (Evaluare = emitere de judecăți de valoare).
Din multitudinea de variante a definițiilor evaluării, precizează profesorul Manolescu, desprindem următoarea definiție: „A evalua înseamnă a emite judecăți de valoare privind învățarea de către elev, pe baza unor criterii adecvate obiectivelor fixate, în vederea luării unor decizii”. Două concepte fundamentale fac parte din procesul evaluativ normal și concordant cu stadiul actual al evoluției evaluării școlare:
Noțiunea de obiectiv în raport cu care trebuie să situăm rezultatele elevilor.
Noțiunea de „criterii de apreciere”, adecvate obiectivului fixat.
În educația timpurie, evaluarea reprezintă o procedură de identificare/determinare a stării unui copil în fiecare din domeniile de dezvoltare: comunicare socială/emoțională, adaptare socială, dezvoltare fizică (John W. Collins and Nancy Patricia O’Brian, The Greenwood Dictionary of Education, Second Edition)
În literatura de specialitate regăsim evaluarea definită ca:
o activitate de colectare, organizare și interpretare a datelor obținute prin intermediul instrumentelor de evaluare;
un proces complex menit să aprecieze valoarea unui act educațional sau al unei părți din aceasta, eficacitatea resurselor umane și materiale, a condițiilor și operațiilor folosite în derularea activității educaționale, prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse în vederea luării deciziilor adecvate ameliorării activității în etapele următoare (Skinner);
o suită de acte prin care educatorul se informează asupra atingerii obiectivelor și poate emite o apreciere asupra activității elevului (M. Ionescu);
o ocazie de validare a justeții secvențelor educative, a componentelor procesului didactic și un mijloc de delimitare, fixare și intervenție asupra conținuturilor și obiectivelor educaționale (C.Cucoș);
Investigațiile, opiniile, practicile și atitudinile privind evaluarea școlară au parcurs mai multe etape. Paradigma docimologică a fost marcată în timp de următoarele patru concepții:
evaluarea „comparativă”, a cărei funcție principală era de a compara elevii și de a-i clasifica, raportându-i pe unii la alții, acordându-le diplomă sau alte distincții după nivelul lor de reușită;
evaluarea „prin obiective” sau evaluarea „criterială” care are ca rol să furnizeze informații funcționale, permițând elevilor să se situeze în raport cu atingerea obiectivelor comune pentru toți elevii – (standarde unitare) și oferind soluții de ameliorare;
evaluarea „corectivă”, care propune o nouă paradigmă, nu numai „decizională” ci și „informațională”, ce are ca scop să ofere elevului informații suplimentare în funcție de dificultățile constatate pentru a-i facilita învățarea;
evaluarea „conștientizată” sau „formatoare”, care este în dezvoltare și are la bază evoluțiile recente din domeniul psihologiei cognitive și pedagogiei privind integrarea evaluării în procesul de învățare. Ea pendulează între cogniție, ca ansamblu al proceselor prin intermediul cărora elevul achiziționează și utilizează cunoașterea și metacogniție, ca proces de „cunoaștere despre autocunoaștere”. Evaluarea conștientizată/ formatoare corespunde unui demers dominant pedagogic care favorizează participarea activă și autonomia elevului, furnizându-i repere explicite, în scopul de a lua în mâini propria transformare, fiind conștient de propriile dificultăți și lacune. Această nouă și ultimă accepțiune a evaluării trebuie însoțită de o creștere a practicilor de reglare, dar și de o modificare fundamentală de mentalitate.
Conceptul care a modificat întreaga pedagogie a ultimelor decenii și care nu și-a epuizat încă resursele este cel de „evaluare formativă”. Acesta instituie evaluarea ca mijloc de formare a elevului și permite observarea evoluției competențelor sale.
Considerarea evaluării moderne ca făcând parte integrantă din procesul de învățare, intim asociat acestuia, a condus la distanțarea sa de tradiționala „verificare” a cunoștințelor și chiar de tradiționala apreciere școlară (Ioan Cerghit, op. cit.).
Evaluarea modernă, care promovează tranziția de la noțiunea de control al însușirii cunoștințelor la conceptul de evaluare atât a rezultatelor învățării dar mai ales a proceselor pe care le implică, semnifică trecerea de la o pedagogie a transmiterii cunoștințelor la o pedagogie a însușirii cunoștințelor și a științei de a deveni.
„Evaluarea nu este doar legitimă, firească, ci și absolut necesară pentru existența umană
curentă, ea fiind singurul demers care atestă cu suficiență caracterul rațional al unei activități, eficiența și eficacitatea acesteia, precum și oportunitatea, utilitatea și calitatea unui produs.. Este imposibil de a concepe o lume fără evaluare, adică o lume în care s-ar trăi sub tirania instinctelor și a rațiunilor primare spontane” (Ungureanu, D. „Teroarea” creionului roșu. Evaluarea educațională).
Principalele concepte pe care le utilizează teoria evaluării sunt conceptele de: măsurare- apreciere și decizie.
Măsurarea este procesul de stabilire a realizărilor în activitatea de învățare care constă în aplicarea unor tehnici, probe pentru a cunoaște efectele acțiunii instructiv-educative și a obține date în perspectiva unui scop determinat ( I.T. Radu). Exactitatea măsurării este determinată de calitatea instrumentelor de măsurare și modul de aplicare a probelor; măsurarea presupune deci o determinare obiectivă, prin procedee riguroase și nu implică emiterea unor judecăți de valoare. Măsurarea asigură consemnarea unor caracteristici observabile exprimate în termeni cantitativi – scor, cifre, statistici.
Aprecierea constă în emiterea unei judecăți de valoare, semnificarea unui rezultat observabil sau măsurabil într-un cadru de referință axiologic. Evaluarea este procesul menit să măsoare și să aprecieze valoarea rezultatelor sistemului de educație sau a unei părți a acestuia, eficacitatea resurselor, a condițiilor și operațiilor folosite în desfășurarea activității, în vederea luării deciziilor privind ameliorarea activității în etapele următoare.
Aprecierea valorică, consensul metodologic instituționalizat la nivel managerial în legătură cu criteriile specifice de evaluare a rezultatelor măsurate anterior:
criteriul raportului dintre: calitatea resurselor existente la „intrare” – calitatea procesului/activității de predare/ învățare/ evaluare – calitatea produsului la „ieșire” (rezultatele elevilor)
criteriul raportului dintre obiectivele specifice instituționalizate la nivelul programelor – obiectivele concrete atinse la sfârșitul activității în termeni de performanțe și de competențe;
criteriul raportului dintre nivelul de performanță și competență atins de cadrul didactic și de elevi la ultima acțiune de evaluare și progresele/ regresele realizate între timp;
criteriul raportului dintre pregătirea cadrului didactic (formarea inițială și continuă, experiența didactică acumulată, gradul didactic obținut) și nivelul de exigență pedagogică asumat.
Decizia are în vedere stabilirea unor concluzii care rezultă din interpretarea datelor evaluării și, pe această bază, stabilirea unor măsuri de reglare a funcționalității procesului de predare-învățare și de îmbunătățire a rezultatelor pe care elevii le vor obține la evaluările viitoare.
Această operație presupune o deosebită responsabilitate socială care angajează respectarea următoarelor criterii pedagogice:
valorificarea integrală a caracteristicilor specifice fiecărei vârste școlare, interpretabile la nivel general, particular, individual;
ameliorarea permanentă a calității procesului de învățământ și a activității didactice;
transformarea diagnozei în prognoză cu funcție de anticipare pozitivă a evoluției instituției, elevului etc.
În vederea conceperii și aplicării adecvate a evaluării în activitățile școlare, ar trebui să se țină cont de câteva mutații de accent care au survenit în ultimul timp și care au drept consecință o dimensionare și o regândire a strategiilor evaluative (C. Cucoș – Pedagogie):
extinderea acțiunii de evaluare de la verificarea și aprecierea rezultatelor – obiectivul tradițional – la evaluarea procesului, a strategiei care a condus la anumite rezultate; evaluarea nu numai a elevilor, dar și a conținutului, a metodelor, a obiectivelor, a situației de învățare, a evaluării;
luarea în calcul și a altor indicatori, alții decât achizițiile cognitive, precum conduita, personalitatea elevilor, atitudinile, gradul de încorporare a unor valori etc.
diversitatea tehnicilor de evaluare și creșterea gradului de adecvare a acestora la situații didactice concrete (extinderea folosirii testului docimologic, a lucrărilor cu caracter de sinteză, punerea la punct a unor metode de evaluare a achizițiilor practice);
deschiderea evaluării spre mai multe perspective ale spațiului școlar (competențele relaționale, comunicarea profesor-elev, disponibilitățile de integrare în social);
necesitatea întăririi și sancționării rezultatelor evaluării cât mai operativ; scurtarea feed-back-ului, a drumului de la diagnosticare la ameliorare, inclusiv prin integrarea eforturilor și a exploatării dispozițiilor psihice ale elevilor;
centrarea evaluării asupra rezultatelor pozitive și nesancționarea în permanență a celor negative;
transformarea elevului într-un partener autentic al profesorului în evaluare prin autoevaluare, interevaluare și evaluarea controlată.
Scopul evaluării nu este de a ajunge la anumite date, ci de a perfecționa procesul educativ. Nu este vorba numai de a stabili o judecată asupra randamentului școlar, ci de a institui acțiuni precise pentru a adapta necontenit strategiile educative la particularitățile situației didactice, la cele ale elevilor, la condițiile economice și instituționale existente.
Plecând de la evaluare ar trebui să se determine de fiecare dată în ce măsură putem transforma situația educațională într-o realitate convenabilă, adecvată obiectivelor în extensie ale școlii.
Învățământul modern solicită conceperea unui nou cadru de evaluare, a un nou sistem de referință care să aibă la bază formarea competențelor elevilor. Multe sisteme de învățământ, inclusiv cel românesc din ultimii ani, își propun să dezvolte activitatea instructiv-educativă având ca referențial competențele generale și specifice pe care trebuie să le dobândească cel ce învață, anume elevul, pe parcursul și la finalul unui ciclu de instruire, al unui an de studiu etc. Centrarea pe competențe este o preocupare majoră a ultimilor ani.
1.2. Funcțiile procesului de evaluare în activitatea didactică
Funcțiile evaluării vizează efectele acesteia în plan individual și social. Evaluarea modernă este formativă prin excelență, integrată procesului de învățare. Conceptul de „evaluare formativă” a modificat întreaga pedagogie a ultimelor decenii. În prezent, „evaluarea formatoare” este în ascensiune, sintagmă care instituie evaluarea ca modalitate eficientă a unei învățări autoreglante. Aceste concepte- evaluarea formativă, dar și evaluarea formatoare- instituie evaluarea ca mijloc de formare a elevului și permit observarea evoluției competențelor sale.
Din această perspectivă, înseși funcțiile actului evaluativ se modifică fundamental (Potolea D., Manolescu M. – Teoria evaluării). Acestea se concretizează în:
Analizând funcțiile generale ale actului evaluativ, concluzionăm că cele trei forme de evaluare – inițială, formativă, sumativă – sunt într-o strânsă complementaritate (Ana Bonboir) și în strânsă legătură cu rolurile/ funcțiile îndeplinite de demersul evaluativ.
Evaluarea inițială devine descriptivă („Tu ești aici…”), nu mai are funcția de control și servește ca bază de comparare pentru evaluările ulterioare. Funcția ei principală este aceea de a motiva, de a stimula și mai ales de a indica programul ce trebuie urmat în etapa ulterioară de instruire a elevului.
În virtutea aceluiași mod de a gândi și a acționa, evaluarea formativă devine un mijloc de formare a elevului, făcând parte integrantă din procesul de învățare. Ea este în progres. Evaluarea formativă este în concepția celui care a propus termenul, Scriven, mai mult decât o tehnică: este o stare de spirit pe care profesorul și elevul, dar și instituțiile școlare trebuie s-o adopte. Această concepție participă la formarea unui ansamblu de atitudini pe care școala trebuie să le adopte pentru a le promova (Abernot Yvan , op. cit.).
Cea de-a treia strategie de evaluare – evaluarea sumativă –este o sancțiune. Din perspectiva pedagogiei moderne, și aceasta își modifică semnificativ funcțiile deja consacrate. Ea încheie o perioadă de învățare și conduce la acordarea unei note sau a unui calificativ. Acestea (nota sau calificativul) „certifică” o achiziție a elevului și are funcția de a contribui la orientarea celui care învață. În consecință, funcțiile determină strategiile, opțiunile strategice evaluative.
Luând în considerare diverse criterii psihopedagogice, sociologice, docimologice, funcțiile evaluării pot fi clasificate în mai multe categorii (Ion T. Radu; Ioan Bontas, Pedagogie; Ioan Jinga, Elena Istrate, Manual de pedagogie).
Distingem astfel:
funcții sociale și funcții pedagogice;
funcții diagnostice și funcții prognostice;
funcții de certificare și funcții de selecție;
funcții generale și funcții specifice.
Unii autori sugerează ca funcții ale evaluării următoarele:
de constatare dacă o activitate instructivă s-a derulat ori a avut loc în condiții optime, o cunoștință a fost încorporată, o deprindere a fost achiziționată;
de informare a societății, în diferite forme, privind stadiul și evoluția pregătirii populației școlare;
de diagnosticare a cauzelor care au condus la o slabă pregătire și la o eficiență scăzută a acțiunilor educative;
de prognosticare a nevoilor și disponibilităților viitoare ale elevilor sau ale instituțiilor de învățământ;
de decizie asupra poziției sau asupra integrării unui elev într-o ierarhie sau într-o formă ori un nivel al pregătirii sale;
pedagogică, în perspectiva elevului (stimulativă, de întărire a rezultatelor, formarea de abilități, de conștientizare a posibilităților, de orientare școlară și profesională) și în perspectiva profesorului (pentru a ști ce a făcut și ce are de realizat în continuare).
Din perspectiva reglării și ameliorării procesului instructiv – educativ pe parcursul unui program de instruire (ciclu de învățământ, an școlar, semestru etc), funcțiile generale și cele specifice ale evaluării (Potolea Dan, Manolescu Marin) ne interesează în mod deosebit.
Din perspectiva profesorului, evaluarea este necesară la începutul activității, pe parcursul programului și la finalul acestuia. Ea permite cadrului didactic:
Să culeagă informații cu privire la măsura în care au fost realizate obiectivele stabilite;
Să-și explice activitatea realizată și așteptările pedagogice;
Cunoașterea procedurilor și a acțiunilor reușite, dar și a punctelor critice;
Sugerează căi de perfecționare a stilului didactic promovat;
Constituie un control/ autocontrol asupra activității desfășurate;
Permite identificarea cauzelor eventualelor blocaje, ale dificultăților întâmpinate de elevi.
Din perspectiva elevului:
Evaluarea orientează și dirijează activitatea de învățare a elevilor;
Evidențiază ce trebuie învățat și cum trebuie învățat, formând elevilor un stil de învățare;
Oferă elevilor posibilitatea de a cunoaște gradul de îndeplinire a sarcinilor școlare, de atingere a obiectivelor activității;
Are efecte pozitive asupra însușirii temeinice a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor;
Produce efecte globale pozitive în plan formativ- educativ;
Constituie mijloc de stimulare a activității de învățare, de angajare a elevilor într-o activitate susținută;
Formează o motivație puternică față de învățare, o atitudine pozitivă / favorabilă față de școală;
Constituie un mijloc eficace de asigurare a succesului și de prevenire a eșecului școlar;
Contribuie la formarea capacității și atitudnii de autoevaluare;
Contribuie la precizarea intereselor, aptitudinilor elevilor și la depistarea dificultăților în învățare;
Contribuie la întărirea legăturii școlii cu familia.
Putem concluziona că evaluarea îndeplinește următoarele funcții:
Funcția de predicție, de prognosticare și orientare a activității didactice, atât de predare, cât și de învățare;
Funcția selectivă/ de competiție, care asigură ierarhizarea și clasificarea elevilor;
Funcția de feed- back (de reglaj și autoreglaj); analiza rezultatelor obținute permite reglarea și autoreglarea procesului didactic, din partea ambilor actori;
Funcția social- economică: evidențiază eficiența învățământului, în funcție de calitatea și valoarea “produsului” școlii;
Funcția educativă, menită să conștientizeze și să motiveze, să stimuleze interesul pentru studiu, pentru perfecționare și obținerea unor performanțe cât mai înalte;
Funcția socială, prin care se informează colectivitatea, familia asupra rezultatelor obținute de elevi.
Consultând câteva dintre titlurile de referință din literatura referitoare la problematica vastă a evaluării, putem constata o recurență de întrebari-cheie. Prin răspunsurile oferite, aceste întrebari influențează structura demersului de evaluare, precum și eficiența actului de evaluare în sine. Succesiunea întrebărilor poate a fi următoarea:
Forme și tipuri de evaluare a rezultatelor și progreselor școlare
Experiența școlară permite conturarea a trei forme de evaluare, după modul de integrare a lor în desfășurarea procesului didactic: evaluarea inițială (predictivă), evaluarea continuă (formativă) și evaluarea cumulativă (sumativă). Fiecare dintre tipurile de evaluare constituie o modalitate de control distinctă asupra calității educației oferite elevilor și asupra achizițiilor realizate de aceștia.
Diversitatea situațiilor didactice, precum și multitudinea de obiective ale evaluării presupun conceperea și aplicarea unor strategii diferite.
Evaluarea inițială, evaluarea formativă și evaluarea sumativă se află într- o strânsă unitate și complementaritate. Ele sunt rezultatul unei clasificări care are la bază trei repere principale:
1. Cantitatea și calitatea informației sau experienței pe care trebuie s-o acumuleze elevul și care trebuie evaluată. În funcție de acest criteriu, distingem între:
a) evaluarea parțială – ascultarea curentă, extemporale, probe practice curente – când se verifică elemente cognitive sau comportamentale secvențiale;
b) evaluarea globală – examene și concursuri – când cantitatea de cunoștințe și deprinderi este mare, datorită cumulării acestora.
Axa temporală la care se raportează evaluarea: la începutul, pe parcursul și la finalul instruirii;
În funcție de perspectiva temporală, putem identifica:
evaluarea inițială care se face la începutul unei etape de instruire (prin teste docimologice, concursuri etc.);
evaluarea continuă care se face în timpul secvenței de instruire (prin tehnici curente de ascultare și teze);
evaluare finală care se realizează la sfârșitul unei perioade de formare (prin examene).
Sistemul de referință pentru emiterea judecăților de valoare asupra rezultatelor evaluate: evaluare criterială (bazată pe obiective) sau evaluare comparativă, normativă, clasificatorie.
Din combinarea acestor criterii rezultă trei tipuri de strategii care trebuie sa fie prezente în activitatea oricărui cadru didactic – evaluator (Ion T. Radu, op. cit.) :
a. Evaluarea inițială
b. Evaluarea formativă si formatoare
c. Evaluarea sumativă.
Evaluarea inițială sau predictivă se efectuează la începutul unei activități de instruire (semestru, an școlar, ciclu de învățământ) în scopul cunoașterii capacităților de învățare ale elevilor, a nivelului de pregătire de la care pornesc, a gradului în care stăpânesc cunoștințele și dacă și-au format capacități necesare asimilării conținutului etapei care urmează. Nu are rol de control. Este diagnostică, stimulantă și indică planul de urmat în procesul de învățare (Yvan Abernot, op. cit.); prezintă măsura în care elevii posedă cunoștințele care constituie « premise cognitive » și « atitudinale » (interese, motivații etc.) necesare asimilării noilor conținuturi.
Este numită de unii specialiști și ”răul necesar”, pornind pe de o parte de la adevărul că orice evaluare este stresantă, iar pe de altă parte de la dorința din ce în ce mai manifestă de a face din această activitate un demers cât mai firesc, cât mai normal, cât mai uman.
Pornind de la înțelegerea rolului evaluării predictive, R. Ausubel menționează: “Dacă aș vrea să reduc toată psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influențează cel mai mult învățarea este ceea ce elevul știe la plecare. Asigurați-vă de ceea ce știe el și instruiți-l în consecință”.
Diagnosticul instruirii trebuie practicat la începutul unui nou ciclu de instruire, precum și de câte ori învățătorul preia un nou colectiv de elevi. A cunoaște nivelul inițial înseamnă a soluționa, în mod conștient, o multitudine de aspecte metodologice privitoare la activitatea de învățare ulterioară.
Acest tip de evaluare are o însemnătate deosebită la începutul semestrului sau anului școlar, deoarece ne ajută să reconsiderăm planificarea, să revedem ritmul de parcurgere a materiei și gradul de aprofundare, precum și metodele folosite.
Pe baza evaluării inițiale determinăm cunoașterea nivelului de realizare a învățării prealabile, a nivelului comportamentului cognitiv initial, exprimat în volumul și calitatea cunoștințelor însușite, priceperile, deprinderile și aptitudinile lor intelectuale, nivelul de dezvoltare a proceselor intelectuale, lacunele în pregătirea lor etc. Cunoașterea acestor achiziții de către învățător este absolut necesară pentru proiectarea și asimilarea conținutului instruirii în etapa următoare, cât și pentru stabilirea direcțiilor și modalităților adecvate de acțiune corectivă și ameliorativă.
Performanțele viitoare ale elevilor depind și de cunoștințele anterioare, element pe baza căruia va trebui alcătuit programul de instruire. Este indispensabilă pentru a stabili dacă elevii în cauză dispun de pregătirea necesară creării de premise favorabile unei noi învățări (cunoștințe, abilități, capacități).
Valoarea/funcția predictivă (prognostică) a acestei evaluări constă în aceea că datele obținute prin evaluările de această natură ajută la conturarea activității următoare în trei planuri: adaptarea predării-învățării noului conținut la posibilitățile de învățare ale elevilor, organizarea unui program de recuperare pentru întreaga clasa, adoptarea unor măsuri de sprijinire sau chiar de recuperare în folosul unor elevi, în scopul de a omogeniza oarecum fondul de cunoștințe și abilități indispensabile unui nou parcurs (Ioan Cerghit, op. cit.).
Această formă de evaluare are semnificația unei punți de legătură între o stare precedentă și una viitoare.
În scopul evaluării inițiale se dovedește deosebit de utilă aplicarea unor probe de inventariere, teste raportate la problemele esențiale care constituie premisele însușirii cunoștințelor și formării capacităților.
Elaborarea testelor predictive implică definirea retroactivă a obiectelor pedagogice terminale ale anului școlar precedent (capitol, grup de lecții, materia unui semestru) în vederea stabilirii capacităților pe care toți elevii ar trebui să le posede cel puțin până la nivelul performanței școlare minimal acceptabile.
Testele predictive, alcătuite din itemi care verifică nivelul de realizare al principalelor obiective, se pot elabora pe baza inventarului de obiective.
Orice obiectiv nerealizat cel puțin la nivelul acceptabil de performanță școlară marchează o lacună care se va răsfrânge negativ asupra capacității de înțelegere a materiei în continuare. Existența unor lacune obligă la organizarea unui proces de instruire recuperatorie.
Aceasta este modalitatea esențială de stabilire a conținutului și a participanților la programele recuperatorii. În mod analog, depășirea substanțială a nivelului standard de performanță va face posibilă organizarea programelor de îmbogățire. Conținutul acestora va putea fi însă optimizat și în funcție de rezultatele evaluărilor formative și sumative practicate în procesul propriu-zis de învățământ desfășurat cu întreaga clasă de elevi.
Evaluarea continuă sau formativă se efectuează prin măsurarea și aprecierea rezultatelor pe tot parcursul unui demers pedagogic, este frecventa sub aspect temporal și are ca finalitate remedierea lacunelor sau erorilor săvârșite de elevi (Bloom). „Evaluarea formativă nu-l judecă și nu-l clasează pe elev. Ea compară performanța acestuia cu un prag de reușită stabilit dinainte” (G. Meyer).
Este o evaluare criterială, bazată pe obiectivele învățării ce constă în informarea elevilor asupra obiectivelor pe care trebuie să le atingă (rezultatele așteptate) și asupra rezultatelor obținute, comparându-le cu obiectivele. Acest tip de evaluare ritmică, pe baza unui feed-back continuu, care generează relații de cooperare între învățător și elev, oferă elevilor informații cu privire la eficiența metodelor de învățare folosite și creează posibilitatea ameliorării continue a procesului de învățământ. Evaluarea formativă permite situarea elevului în cursul învățării în funcție de obiectivele pe care învățarea le desemnează, cu scopul de a diagnostica eventuale dificultăți și de a le remedia.
Evaluarea formativă este tipul de evaluare pentru care se optează în prezent, deoarece răspunde în cel mai înalt grad funcțiilor pe care trebuie să le aibă actul de evaluare: acela de ameliorare, de producere a unor schimbări imediate și cu efecte pozitive în pregătirea elevilor. Dacă este corect integrată în procesul de învățământ, evaluarea formativă este un mod de evaluare și în același timp o strategie de lucru. Ea se caracterizează printr-o frecvență ridicată a verificărilor în scopul sesizării la timp a neajunsurilor în activitate, a lacunelor în pregătirea elevilor. Astfel, ea se realizează pe secvențe mici și se centrează pe elemente esențiale. Având scop de ameliorare, ea nu privește cantitatea, ci calitatea și nu conduce la erarhizarea elevilor, ci la stimularea dezvoltării lor.
Evaluarea formativă se caracterizează printr-un ritm susținut și prin scurtarea intervalului de evaluare și aplicarea măsurilor de ameliorare a procesului de învățământ. Acest tip de evaluare este integrat organic în desfășurarea procesului de învățământ, intervine în timpul fiecărei sarcini de învățare, oferindu-i învățătorului posibilitatea să cunoască nivelul real de pregătire și dezvoltare intelectuală a elevilor la un moment dat și direcția în care va evolua în viitor.
Principalele avantaje ale evaluării formative sunt (Postelnicu C. – Fundamente ale didacticii școlare):
a) verifică sistematic, pe secvențe mici, toți elevii, din toată materia;
b) permite aplicarea în timp optim a unor măsuri corective care să modifice rezultatele elevilor în sensul dorit;
c) asigură ghidarea elevului în învățare, corectarea oportună a greșelilor, remedierea lor ori aprofundarea prin programe de îmbogățire a cunoștințelor;
d) evaluează nu numai rezultatul învățării, ci și procesul prin care s-a ajuns la un anumit rezultat, permițând ameliorarea lui, în viitor;
cultivă cooperarea învățător – elev și capacitatea de autoeducare, pe baza cunoașterii criteriilor de evaluare;
consumă mai puțin timp decât evaluarea sumativă.
O nouă etapă care va fi atinsă odată cu instaurarea obiectivului de asumare de către elevul însuși a propriei învățări de conștientizare, eventual negociere a obiectivelor de atins și apoi de integrare de către subiect a datelor furnizate prin demersul evaluativ în administrarea propriului parcurs este evaluarea formatoare. Această concepție are drept scop promovarea activității de învățare ca motor motivațional pentru elev, precum și ca sprijin în conștientizarea metacognitivă (Vogler Jean). Autocorectarea și autoevaluarea reprezintă „cuvintele de ordine” în acest context. Functia dominantă a evaluării formatoare este de a însoți și de a ajuta învățarea. Din acest punct de vedere, evaluarea formatoare este o formă desăvârșită a evaluării formative.
Idealul, în cazul evaluării formatoare, este acela de a putea aprecia la elev (care se confruntă cu o sarcină de învățat) modificările care se produc în raport cu o țintă exprimată în termeni de procese de stăpânit sau structuri mentale de construit. Acestea reprezintă competențe, care, de regulă, nu sunt observabile. Observabile sunt, pe de o parte comportamentul elevului (în dimensiunea sa exterioră – performanța) și, pe de altă parte, produsul învățării, ca rezultat al confruntării cu sarcina de rezolvat.
Pedagogia prin obiective, specifică evaluării formative, se centrează pe comportamentul observabil. Evaluarea formatoare se conturează pe competență și pe produs. Ideea centrală a acestei teorii este aceea că evaluarea formativă devine eficace când se transformă în autoevaluare și reglează procesul învățării.
Conceptul de evaluare „formatoare” are ambiția să înlocuiască pe cel de evaluare “formativă”. Evaluarea formatoare valorizeaza mai mult relația predare-învățare și încearcă să articuleze mai bine fazele esențiale ale acesteia din urmă în funcție de eficacitatea pedagogică.
Deplasarea terminologică de la evaluarea “formativă” la evaluarea “formatoare” are la bază intentia de a centra demersul pedagogic “pe reglarea asigurată prin elevul însuși”, distingând-o de evaluarea formativă în care “reglarea privește cu prioritate strategiile pedagogice ale profesorului” (J. J. Bonniol, 1986, pag. 126).
Elevul care devine coparticipant alături de profesor al propriei formări și coresponsabil de realizarea și efectele procesului de învățare dă dovadă de interactivitate. Asumându-și rolul de actor în actul educativ, el își proiectează eficient proiectul de învățare personalizat, își construiește cunoașterea, asumându-și riscuri, conștientizând eforturile necesare, alegându-și strategiile de învățare, gestionându-și timpul și apelând la evaluări formatoare. Pregătirea pentru o învățare autonomă valorizează motivația intrinsecă a educatului, dorința de a căuta, de a experimenta, de a descoperi, de a crea și de a inventa. Elevul activ-creativ „realizează demersuri critice și creative, depune eforturi proprii înscrise în schimburi sociale, în scopul accederii la noua cunoaștere.”(Bocoș Mușata – Instruire interactivă. Repere pentru reflecție și acțiune)
Ideea centrală a „evaluării formatoare” pornește de la înțelegerea importanței reprezentării de către elev a scopurilor de atins, de la convingerea că el însuși este capabil să-și regleze activitatea de învățare, că numai el este în stare să anteregleze / corijeze acest proces, evaluarea devenind un instrument de formare, de care elevul va dispune pentru a-și urmări obiectivele personale și pentru a-și construi propriul parcurs de învățare.
Evaluarea cumulativă sau sumativă reprezintă modul tradițional de evaluare a rezultatelor școlare și constă în verificarea și aprecierea periodică, încheiate prin control final asupra întregului produs al actului pedagogic. Este în corelație cu evaluarea formativă, concepută ca „parte integrantă a procesului de învățare și jalon al acestuia, ca mijloc de informație cu destinații multiple” (Yvan Abernot, op. cit., pag. 22). Reușita unui program de instruire depinde, între altele, de modul în care se proiectează și se realizează acțiunile evaluative, inițiale, formative și sumative.
Întrucât în viața școlară cotidiană evaluarea formativă și evaluarea sumativă nu sunt ușor de delimitat, înseși acțiunile evaluative apreciate de cadrul didactic ca fiind formative îl îndreptățesc pe acesta să acorde note sau calificative. Ori, într-un asemenea context, așa-zisa evaluare formativă nu este, nici mai mult nici mai puțin, decât o evaluare sumativă deghizată.
În ameliorarea consecințelor evaluării sumative, elementul esențial este transparența, după aprecierile specialiștilor. Astfel, această acțiune evaluativă devine un proces care se construiește pe firul evenimentelor și interacțiunilor din clasă, atunci când profesorul reușește să stabilească un climat care să-i permită elevului să se simtă ascultat, apreciat și mai ales înțeles. Privită ca o construcție comună cadru didactic – elevi evaluarea sumativă va dobândi un loc bine precizat si justificat în procesul educativ.
Pentru a realiza o evaluare sumativă justă și echitabilă este necesar ca profesorul să accepte negocierea, confruntarea și să fie convins că evaluarea trebuie să fie în slujba învățării realizată de elev.
Evaluarea sumativă se poate realiza în faza finală prin aprecierea rezultatelor la sfârșitul unui semestru sau an școlar, la sfârșitul unui ciclu de învățământ. Ea se realizează prin verificări punctuale pe parcursul programului și o evaluare globală, de bilanț la sfârșitul unor perioade de activitate. Prin evaluarea sumativă se verifică nivelul unor capacități și subcapacități a căror formare și dezvoltare necesită o perioadă de timp mai mare.
Informațiile pe care le furnizează acest tip de evaluare pot fi valorificate, în scop ameliorativ, de factorii decizionali la niveluri mai înalte ale proiectării activității didactico – educative. Ele constituie sugestii și puncte de sprijin în activitatea de perfecționare continuă a sistemului și procesului de învățământ, prin adoptarea și aplicarea unor decizii și modalități de intervenție în organizarea și desfășurarea sa.
Totodată calificativele obținute de elevi la sfârșitul unui an sau ciclu de învățământ constituie elemente de referință unice, deci criterii de clasificare și promovare a lor, realizându-se astfel una din funcțiile evaluării.
Evaluarea sumativă stabilește un bilanț final al unei etape de învățământ, fiind destinat să situeze elevul în raport cu obiectivele, astfel încât să certifice faptul că obiectivele au fost atinse.
Testele de evaluare sumativă urmăresc să verifice nivelul de realizare al unor obiective terminale (și nu al unor obiective operaționale). În plus, evaluările sumative nu măsoară doar nivelul performanței minimale, ci nivelul optimal al acestuia.
Prin evaluările formative se urmărește reușita continuă a tuturor elevilor la un nivel minim acceptabil, ceea ce presupune că evaluarea formativă este nivelatoare. În schimb evaluarea sumativă urmărește reintegrarea informațiilor și capacităților la un nivel optimal și este diferențiatoare.
Cele trei tipuri de evaluare – inițială, formativă și sumativă – constituie componentele unui sistem unic de evaluare. Ca urmare, ele nu pot fi aplicate la întâmplare, după cum nici nu putem exciude un tip de evaluare în favoarea altuia, căci ele se articulează într-un tot, astfel încât presupun o anumită « intrare » și direcționare spre o anumită « ieșire ».
Astfel, evaluarea inițială marchează intrarea în sistem. Prin evaluarea formativă se realizează feed-back-ul necesar asigurării progresului școlar, iar evaluarea sumativă constată atingerea unor performanțe, nivelul capacităților și a unor subcapacități ale elevilor pentru a căror realizare s-a lucrat pe perioada evaluării formative.
Este recomandat să îmbinăm cele trei forme de evaluare, folosind cu precădere evaluare formativă, care permite dezvăluirea cauzelor eșecului școlar, are un caracter predictiv și vizează dezvoltarea capacităților intelectuale.
Aprecierile evaluării sumative devin mai obiective dacă se bazează pe datele oferite de evaluarea formativă. Astfel, rezultatele elevilor vor fi mai aproape de așteptările învățătorului, căci un elev cu rezultate foarte bune pe o perioadă de timp mai mare va fi bun și la finalul perioadei. De aceea, evaluarea formativă trebuie privită ca o formă a evaluării sumative. În acest sens, I. Jinga scria: « reușita continuă este neîndolelnic condiția sine-qua-non a reușitei finale »
Pe de altă parte, evaluarea sumativă constituie prilejul unor concluzii de prognostice pentru o nouă perioadă de învățare. Rezultatele ei se substituie astfel celor oferite de o evaluare inițială, căci ele oferă datele necesare pentru a demara o nouă serie de acțiuni didactice. Astfel la începutul semestrului al doilea, nu este obligatoriu să se administreze probe de evalaure inițială, deoarece rezultatele evaluării de la sfârșitul primului semestru pot servi ca date inițiale și pentru activitatea noului semestru.
În concluzie, cele trei tipuri de evaluare se completează reciproc și au un rol bine precizat în privința influenței lor asupra calității procesului de învățământ.
Metodele utilizate în evaluarea performanțelor școlare sunt orale, scrise și practice.
Verificările orale constau în realizarea unei conversații prin care profesorul urmărește identificarea cantității și calității instrucției. Conversația poate fi individuală, frontală sau combinată.
Verificările scrise apelează la anumite suporturi scrise, concretizate în lucrări de control sau teze.
Examinarea prin probe practice se realizează la o serie de discipline specifice și vizează identificarea capacităților de aplicare în practică a cunoștințelor dobândite, a gradului de încorporare a unor priceperi și deprinderi, concretizate în anumite suporturi obiectuale sau activități materiale.
Metode complementare de evaluare:
referatul, investigația
proiectul
portofoliul
observarea sistematică a activității și a comportamentului elevilor
autoevaluarea
Tehnici de notare:
Aprecierea școlară, ca atribuire a unei judecăți de valoare, se face fie prin apel la anumite expresii verbale (aprecierea verbală sau propozițională), fie prin folosirea unor simboluri (aprecierea prin simboluri). Are rol dinamizator, orientând activitatea de învățare a elevilor.
Aprecierea rezultatelor școlare se concretizează de cele mai multe ori prin notare. Dintre sistemele de notare amintim:
notarea numerică – prin folosirea cifrelor;
notarea literală;
notarea prin calificative;
notarea prin culori.
Notarea numerică face apel la cifre, fiecare exprimând un anumit grad de reușită sau nereușită. Scala de notare diferă de la un sistem educațional la altul – 5 Rusia, 13 în Danemarca, 20 în Franța , 10 în România etc.
Nota este definită ca „aprecierea sintetică ce traduce evaluarea unei performanțe în domeniul învățământului”(G. De Landsheere).
Nota îndeplinește mai multe funcții:
rol de informare pentru elevi, părinți și profesori;
rol de reglare a procesului de învățare;
rol educativ, datorită interiorizării aprecierii;
catalizator al unui nivel optim al aspirațiilor elevului;
rol terapeutic, dinamizator pentru anumite cazuri- prin acordarea de puncte „ în plus” dar și rol patogen, întrucât nota induce stres și disconfort psihic la elev, mai ales în situațiile de insucces.
Teoria și practica evaluării prezintă unele modele de notare: notarea prin raportare la grup, notarea prin raportarea la standarde fixe și notarea individualizată.
Modelul notării prin raportare la grup se bazează pe aprecierea făcută prin compararea elevilor între ei sau prin raportarea rezultatelor la un anumit standard mediu de expectanțe. Acest nivel de exigențe așteptate poate fi dinainte stabilit sau structurat în chip conjunctural, în chiar practica evaluativă, realizată la o anumită clasă.
Modelul notării prin raportare la standarde unice se bazează pe luarea în calcul a obiectivelor operaționale ale lecției ca sistem fundamental de referință.
Modelul notării individualizate se caracterizează prin încercarea de raportare a rezultatelor obținute de elevi la alte rezultate individuale, realizate de aceiași elevi, în timp. Nota va măsura achiziții educaționale prin raportarea lor la alte achiziții anterioare. Modalitatea individualizată de notare servește concretizării unor achiziții anterioare. Norma de referință este unică, iar profesorului îi revine sarcina s-o structureze și să o actualizeze ori de câte ori este nevoie.
Concretizarea faptică a notării se realizează și în funcție de specificul disciplinelor evaluate (la disciplinele exacte prezintă un randament mai ridicat notarea după bareme, pe când la disciplinele umaniste un mai mare randament îl dă notarea analitică).
Notarea după bareme – standardizează criteriile măsurării și aprecierii; ea se bazează pe atribuirea unui punctaj fix pentru fiecare secvență îndeplinită (se folosește des la examene și concursuri).
Notarea analitică presupune o compartimentare a cuantumului de cunoștințe, deprinderi, atitudini verificate, prin detalierea unor câmpuri de probleme ce urmează a fi apreciate (de pildă, în cazul unei compuneri se stabilesc anumite punctaje pentru aspecte relativ distincte cum ar fi fondul, forma și factorul personal). Rămân ca probleme delimitarea palierelor achizitive și atribuirea unor mărimi valorice pentru fiecare dintre acestea.
Descriptorii de performanță:
În învățământul primar s-au produs schimbări ce vizează înlocuirea sistemului de notare cifrică prin sistemul de notare cu calificative, bazat pe descriptori de performanță și renunțarea la mediile semestriale sau anuale.
Descriptorii de performanță apar explicitați ca o suită de enunțuri normativ-valorice care circumscriu activități și performanțe probate de elevi; acestea sunt dimensionate în concordanță cu capacitățile sau subcapacitățile esențiale (corespund obiectivelor cadru sau obiectivelor de referință) pe care elevii trebuie să le dimensioneze după anumite secvențe de învățare. Dacă capacitatea este mai complexă, ea se poate întinde pe parcursul mai multor lecții, măsurarea acesteia putându-se realiza prin intermediul mai multor activități docimologice (verificări orale, probe scrise, teste docomologice etc).
Descriptorul de performanță nu trebuie confundat cu obiectivul educațional; descriptorii sunt repere de evaluare a rezultatelor efective, iar obiectivele sunt predictori de performanță, anticipări ale rezultatelor învățării care orientează traseul de predare-învățare.
Modalități de diminuare a erorilor în evaluarea didactică
Factorii care generează o obiectivare scăzută în evaluarea didactică se pot grupa raportându-i la personalitatea profesorului, la materia de învățământ, la elev, precum și la specificitatea metodelor de evaluare și la circumstanțele sociale în care se realizează evaluarea didactică (Cucoș C. – Pedagogie).
Factorii perturbatori ai aprecierilor generați de activitatea și trăsăturile de personalitate ale cadrului didactic:
1. Efectul halo: constă în supraaprecierea sau subaprecierea rezultatelor unui elev sub influența impresiei generale pe care și-a făcut-o în timp profesorul despre elevul respectiv. În acest caz, există tendința de a trece cu vederea unele greșeli sau rezultate mai slabe la elevii cu bună reputație și de a ignora progresele școlare sau răspunsurile excelente date de așa-numiții „elevi-problemă”.
2. Efectul blând se exprimă în tendința de a aprecia cu indulgență persoanele cunoscute, profesorul dovedind o mai mare precizie în notare abia după o mai bună cunoaștere a tuturor elevilor.
3. Efectul de generozitate constă în acordarea unor note excesiv de mari în raport cu nivelul de pregătire a elevilor prin probe deosebit de ușoare și o exigență scăzută. Această atitudine se produce, de regulă, în cazurile în care profesorul este interesat să escamonteze realitatea datorită eșecurilor în demersurile sale instructiv-educative, să prezinte unele rezultate superioare pentru a fi apreciat în calitate de cadru didactic sau când se manifestă o empatie excesivă care în final duce la o demotivare a elevilor.
4. Efectul Pygmalion sau efectul oedipian are ca efect modificarea comportamentului elevului în raport de convingerea profesorului că acel elev nu poate satisface cerințele școlare. Acest comportament indus elevului duce, în final, la elev.
5. Efectul de contaminare care se referă la situația în care cunoașterea notelor atribuite de ceilalți profesori influențează aprecierea unui evaluator.
6. Efectul de contrast sau de ordine constă în mărirea diferențelor în aprecierea unor răspunsuri succesive. Astfel, dacă după un elev care a răspuns bine, urmează un răspuns bun, există tendința de a-l subevalua pe cel din urmă. Și reciproca este valabilă, adică un răspuns bun, de regulă, este supraevaluat dacă succede unui răspuns foarte slab.
7. Ecuația personală a examinatorului sau eroarea individuală constantă rezultă dintr-o exigență specifică fiecărui cadru didactic în aprecierea rezultatelor școlare.
8. Eroarea de tendință centrală se concretizează în renunțarea acordării de note foarte mari sau foarte mici a elevilor din precauția de a nu greși sau din dorința de a mulțumi pe toată lumea.
9. Eroarea logică presupune înlocuirea unor criterii de apreciere a rezultatelor școlare în raport de obiectivele didactice cu variabile adiacente acestora cum ar fi: forma grafică, acuratețea lucrării, modalitatea inedită de prezentare etc.
10. Efectul curbei lui Gauss rezultă din dorința cadrului didactic ca distribuția rezultatelor școlare în fiecare clasă să fie cât mai aproape de curba lui Gauss. Aceasta presupune ajustarea exigenței în notare în raport de nivelul general atins de fiecare clasă, astfel încât distribuția rezultatelor să reflecte, pe cât posibil, o distribuție normală. Astfel, la clasă foarte bună exigența crește, iar la alta cu rezultate în general slabe, exigența scade. În acest mod, la cele două clase de niveluri generale diferite există 2-3 elevi foarte buni și 2-3 elevi foarte slabi.
11. Factorii de personalitate ai cadrului didactic pot influența modul de evaluare didactică. Dacă luăm drept criteriu de clasificare stilul de evaluare, ar exista:
– profesori echilibrați, care folosesc întreaga gamă a notelor, sunt stabili și fideli în apreciere, respectând criteriile de evaluare;
– profesorii extremiști severi sau indulgenți;
– profesori capricioși care notează în funcție de dispoziția pe care o au de impresia pe care și-au format-o despre ei înșiși, de conștientizarea propriei valori și chiar de starea materială.
Factori ai variabilității notării rezultatelor școlare rezultate din specificul disciplinelor de învățământ. Materia cu particularitățile pe care le reprezintă, la diverse discipline se pretează inegal la o evaluare exactă. Experiența didactică și cercetările docimologice arată că lucrările scrise la matematică, fizică, chimie, gramatică pot fi apreciate mult mai exact decât lucrările de filozofie, literatură, istorie și mai ales decât lucrările de compunere.
Elevul poate introduce, de asemenea, prin particularitățile sale de personalitate, elemente de distorsionare în aprecierea obiectivă realizată de cadrul didactic. Astfel, un elev cu un temperament extravertit poate fi supraevaluat la o verificare orală, datorită posibilitățile native pe care le are în comunicarea orală; altul poate fi mai productiv la lucrările scrise. Starea de inhibiție la verificări, instabilitatea emoțională pot constitui impedimente în calea unei evaluări exacte.
Strategiile și metodele de evaluare didactică constituie, prin limitele specifice, factori care pot genera variabilitatea în notarea rezultatelor școlare. Astfel, verificările orale nu permit realizarea unor aprecieri complete care să vizeze toate obiectivele operaționale prevăzute, iar în cazul unei lucrări scrise, sursa unei tratări incomplete a unui răspuns nu poate fi stabilit cu precizie: lacune în cunoștințele elevului sau o simplă omisiune.
Aspecte metodice privind realizarea unei evaluări cu grad mai mare de obiectivitate
Există mai multe căi prin care cadrul didactic poate micșora influența factorilor perturbatori în evaluarea didactică:
-cunoașterea amănunțită de către cadrele didactice a acestor factori pentru a le sesiza mecanismul de funcționare și implicit adecvarea comportamentului didactic de așa natură încât influența lor să fie minimă;
-stabilirea, încă de la faza de proiectare didactică a unor obiective generale și operaționale adecvate finalităților demersurilor instructiv-educative urmărite în corelație cu conținuturile de învățat, a resurselor umane și materiale existente, a comenzii sociale în general;
-realizarea unor instrumente de verificare curentă și periodică care să fie relevante pentru comportamentele dezirabile cuprinse în obiectivele didactice, având criterii precise de apreciere a răspunsurilor date de elev; cu atât mai mult se impune o rigoare crescută în evaluarea la disciplinele care operează mai puțin cu algoritmi, deci care nu fac parte din categoria „științelor exacte”.
-mărirea numărului de probe curente date elevilor pentru micșorarea hazardului în aprecierea școlară;
-combinarea metodelor de evaluare pentru asigurarea unor judecăți de valoare corecte având în vedere că nici o metodă în sine nu este suficientă oricât de bine ar fi stăpânită și aplicată corect.
-asigurarea anonimatului probelor scrise, corectarea aceluiași lucrări de mai mulți profesori (în cazul examenelor), compararea rezultatelor evaluării cu cele realizate de directori sau de inspectori școlari constituie alte modalități de asigurare a unei evaluări corecte; de asemenea, dacă profesorul nu este prea sensibil și dorește cu adevărat să evalueze obiectiv, poate cere părerea colegilor și, în anumite condiții, chiar elevilor, poate a vedea cum este perceput ca evaluator.
-dezvoltarea la elevi a capacității de autoevaluare și, în acest sens, informarea elevilor la începutul anului asupra obiectivelor instruirii și asupra modalităților de evaluare. De asemenea, practica unor cadre didactice de a prezenta elevilor rezultatele pe care aceștia din urmă le-au obținut în urma verificărilor, a criteriilor și a grilei de corectare, astfel încât ei înșiși să-și aprecieze individual lucrările are efecte deosebite privind formarea capacității de autoevaluare a rezultatelor școlare. Se evită în acest mod tendința elevilor de a-și supraevalua răspunsurile date în cadrul unor examene și, implicit, a stării de frustrare care apare de obicei în urma afișării rezultatelor.
Autocunoașterea trăsăturilor de personalitate, a factorilor sociali care revin în relațiile interpersonale cu celelalte cadre didactice, cu părinții elevilor etc., asigură fără îndoială cu comportament didactic adecvat ce permite o evaluare corectă, obiectivă. ( I. Jinga)
Testul docimologic
Testul este o probă standardizată care asigură o obiectivitate mai mare în procesul de evaluare. În sens larg, testul reprezintă o probă bine definită ce implică îndeplinire unor sarcini identice pentru toți subiecții de examinat, în conformitate cu o strategie precisă. – deci marele avantaj al folosirii testelor este că sistemul de raportare valorică este unic.
Testul docimologic se definește prin mai multe caracteristici:
realizează măsurarea în condiții foarte asemănătoare situațiilor experimentale;
înregistrarea comportamentului declanșat la subiect este precisă și obiectivă;
comportamentul înregistrat este evaluat statistic prin raportare la cel al unui grup determinat de indivizi;
scopul final al testului este clasificarea subiectului examinat, prin raportarea la grupul de referință.
Testele docimologice permit o standardizare a condițiilor de examinare, a modalităților de notare, aducând un spor de obiectivitate.
Aceste instrumente au următoarele caracteristici:
conțin probe sau itemi care permit determinarea gradului de însușire a cunoștințelor de către elevi sau nivelul de dezvoltare a unor capacități;
sunt instrumente evaluative care se aplică numai în cadrul obișnuit de desfășurare a activităților didactice, și nu în condiții de laborator;
fac posibile măsurarea și aprecierea nivelului de pregătire a unui elev, a unei clase, arătând valoarea informației acumulate;
Dintre avantajele testelor amintim:
permit verificarea întregii clase într-un timp foarte scurt;
încearcă să cuprindă ceea ce este esențial în întreaga materie de asimilat, determină la elevi formarea unor deprinderi de învățare sistematică;
Dezavantaje: testele favorizează o învățare care apelează la detalii, la secvențe informaționale izolate și nu stimulează formarea unor capacități de prelucrare a acestora, de sinteză sau de creație.
Etapele elaborării testului:
Precizarea obiectivelor, realizarea unei concordanțe între acestea și conținutul învățământului;
Documentarea științifică, identificarea și folosirea surselor care conduc la o mai bună cunoaștere a problematicii vizate;
Avansarea unor ipoteze, identificarea și folosirea surselor care conduc la o mai bună cunoaștere a problematicii vizate;
Avansarea unor ipoteze prin conceperea sau selectarea problemelor reprezentative pentru întreaga materie asupra căreia se face verificarea.
Această operație poate fi mai ușoară sau mai dificilă, de la un conținut problematic la altul. Profesorul va reflecta asupra unor aspecte:
Ce tip de test propunem?
test de învățare sau de discriminare? (testul de învățare pune accent pe aflarea performanței elevului, stabilind starea de reușită sau eșec, iar testul de discriminare are ca funcție clasificarea subiecților, prin raportarea unele la altele a rezultatelor obținute de aceștia)
test de viteză (rapiditate) sau de randament (număr de răspunsuri corecte)?
test de redare mimetică a informației sau test de prelucrare creatoare?
Ce tipuri de itemi?
Experimentarea testului, adică aplicarea lui la o populație determinată, cu scopul de a-l perfecționa;
Analiza statistică și ameliorarea testului, itemii aleși în vederea includerii lor în testare trebuie să acopere o parte considerabilă din materia de examinat și să nu realizeze doar o examinare prin „sondaj”;
Aplicarea efectivă a testului la o populație școlară
Teste se clasifică – după felul răspunsurilor la întrebări în teste cu răspunsuri deschise și cu răspunsuri închise.
Testele cu răspunsuri deschise- stimulează creativitatea, judecata și spiritul critic.
Testele cu răspunsuri închise- cunosc trei variante:
– itemi tip „alegere multiplă”, prin care se oferă mai multe soluții din care numai una este corectă; (se vor oferi mai multe soluții, cel puțin patru variante de răspuns, care să fie toate la fel de plauzibile, dar numai una corectă. )
– itemi tip adevărat-fals;
– itemi „pereche” în care elevii sunt puși să găsească noțiuni sau idei corelate cu cele prezentate în întrebări, să potrivească sau să asocieze noțiuni sau idei etc
*Unii autori ( coord. Adrian Stoica – Evaluarea curentă și examenele – ghid pentru profesori, Ed. Prognosis, 2001) precizează următoarele tipuri de itemi:
Indicele de eficacitate al unui test pornind de la măsura în care itemii fac discriminarea între elevii buni și cei slabi, permițând stabilirea unei scări și ordonări valorice a elevilor. Unele aspecte metodice care privesc elaborarea, aplicarea și interpretarea testelor sunt foarte importante:
În ce privește realizarea itemilor:
fiecare item este o entitate de sine stătătoare și presupune existența unui obiectiv operațional care, la rândul său, este o particularizare a unui obiectiv didactic general;
tipurile de itemi sunt alese în raport de prevederile obiectivelor didactice, de conținuturile de învățat, astfel încât conținutul lor să permită în mod deosebit aprecierea capacității de prelucrare a informațiilor și de aplicare în condiții variate a deprinderilor intelectuale formate. De exemplu, obiectivul operațional „Elevul să definească noțiunea X cu cuvinte proprii, exemplificând utilizarea acesteia în contexte diferite” , nu poate fi „acoperit” de un item cum ar fi: „Definiți noțiunea X”, ci presupune și itemi de genul „Comparați noțiunea X cu noțiunea Y” sau „Analizați noțiunea X în contextul …” sau „Stabiliți relația cauzală între fenomenul desemnat de noțiunea X și fenomenele Y și Z” etc.
un item bine redactat întrebuințează cuvinte sau fraze care sunt specifice nivelului de exprimare în raport de vârsta elevului, într-o prezentare succintă și sugestivă; itemul trebuie redactat în așa fel încât un elev bine pregătit să identifice răspunsul corect înainte de a citi răspunsurile preformulate și, de asemenea, trebuie evitată folosirea unor fraze sau instrucțiuni neclare care răpesc timpul elevului, reducându-i totodată capacitatea de a se concentra asupra întrebărilor.
nu se recomandă prezentarea conținutului unui item la forma negativă și, cu atât mai mult, printr-o negație.
răspunsurile preformulate incorect trebuie astfel concepute înccât elevii, la o analiză superficială, să nu le poată deosebi prin deducții logice de răspunsul corect. În acest mod, de cele mai multe ori, elevii mai puțin pregătiți, datorită lipsei de profunzime și precizie a cunoștințelor asimilate, confundă răspunsul corect cu alte variante oferite pentru alegere;
punctajul acordat itemilor este variabil, iar notarea elevilor devine mai nuanțată dacă se ponderează elementele răspunsurilor cu 1-4 puncte; ponderea se face în raport de gradul de dificultate, efortul depus de elevi, caracterul abstract sau aplicativ, implicarea capacităților de recunoaștere, înțelegere, comparație, analiză, sinteză etc. (I. Holban, Teste de cunoștințe, E.D.P. 1995)
rezolvările itemilor trebuie împărțite pe unități logice și fiecare element să aibă un punctaj parțial bine stabilit;
numărul itemilor dintr-un test este valabil în raport de complexitatea obiectivelor didactice și a conținuturilor de învățat corespunzătoare, de complexitatea itemilor folosiți; desigur, nimărul itemilor poate fi cel puțin egal cu numărul obiectivelor operaționale, însă în practică unui obiectiv didactic îi corespund mai mulți itemi.
Referitor la modul de construire a unui test de evaluare didactică : ( I. Jinga – Manual de pedagogie – Ed. All; 1998)
succesiunea itemilor în text poate fi aleatorie sau se poate realiza în raport de dificultatea lor, în ordine crescătoare sau descrescătoare; itemii vor fi însă astfel așezați încât conținutul unuia să nu sugereze răspunsul pentru altul aflat în proximitatea lui;
practica pedagogică a scos în evidență necesitatea realizării unui tabel de corespondență între obiectivele operaționale și itemi pentru evitarea situației în care un obiectiv operațional nu este prevăzut cu nici un item sau în care itemii prevăzuți nu sunt suficienți și revelatori pentru verificarea comportamentelor dezirabile prevăzute în obiectivele operaționale;
stabilirea timpului acordat se face în raport de natura problemei, dificultatea întrebărilor, numărul explicațiilor necesare pentru obținerea răspunsurilor etc. care este de 60-80 de secunde în medie pentru fiecare item; el se poate stabili pe cale experimentală, luând în considerare timpul necesar rezolvării unui test de 75- 80% din elevii eșantionului reprezentativ.
realizarea fidelității și validității testelor:
în general, fidelitatea unei măsurări indică gradul de încredere pe care trebuie să-l acordăm acelei măsurări; ea depinde de erorile legate de instrumentele de măsurare, de mediul examinării, de condițiile de timp și spațiu în care se desfășoară evaluarea; aceste erori pot fi sistematice sau pot avea un caracter întâmplător; pentru ca o măsurare dă fie demnă de încredere, ea trebuie să dea aceleași rezultate ori de câte ori o aplicăm în condiții asemănătoare- cu cât diferențele dintre rezultatele obținute la două măsurări consecutive sunt mai mici, cu atât se consideră că fidelitatea instrumentului folosit este mai bună.
validitatea constă în proprietatea unui instrument de măsurare, test sau chestionar, de a măsura caracteristic mărimea studiată; prin validitate se răspunde de fapt la întrebarea „ce măsoară un test ?”;
CAPITOLUL III
Strategii de inovare a metodologiei de evaluare
Relația curriculum – evaluare (standarde de evaluare, obiective curriculare, obiective de evaluare; programe: școlare și de examen etc.)
Structurarea conținuturilor pe competențe influențează curriculumul, didactica disciplinelor și procesul de predare-învățare-evaluare.
În ultima vreme se vorbește în literatura de specialitate de „competențe transversale”, ce reprezintă ceva mai mult decât convenționalele „competențe interdisciplinare / pluridisciplinare” și chiar decât „frecvent invocatele „socluri de competențe”, absolut necesare, aferente educației și culturii generale, pe care se pot dezvolta relativ ușor competențe în domenii multiple” ( D. Ungureanu).
Organizarea educației și învățământului din perspectiva formării competențelor va conduce la situații în care cei ce se afla intr-un proces de educatie nu vor mai fi copleșiți cu asimilarea de informații punctuale, ci vor fi inițiați în acele fundamente, concepte, tematici, idei care au menirea de a structura o disciplină, un câmp al cunoașterii. O asemenea concepție va determina selectarea cunoștințelor în funcție de potențialitatea și interesele elevilor. Aceștia vor învăța să se servească de cunoștințele de cultură generală, să le activeze în viața cotidiană. Astfel școala nu va mai livra o cultură rigidă, dată ca definitivă, ci va acorda mai mult timp formării competențelor de bază și cunoștințelor utile (Ph. Perenoud, L’évaluation des éleves. De la fabrication de l’éxcelence a la regulation des apprentissages, De Boeck, 1998).
Competența presupune „a ști să faci”. Conținutul sarcinilor in procesul educativ este însă foarte divers; prin urmare competențele trebuie să fie foarte diverse.
Învățământul centrat pe competențe este o alternativă la învățământul tradițional centrat exclusiv pe cunoștințe, pe asimilare de informații. Din această perspectivă, este însă foarte importantă selecția acelor conținuturi care au relevanță maximă pentru formarea competențelor dorite și deopotrivă, punerea lor în aplicare.
Activitățile de predare, învățare și evaluare, tehnicile și instrumentele aferente trebuie gândite și construite în funcție de competențele care se cer a fi asimilate de către elevi. Competența nu este reductibilă la o sumă de activități sau de exerciții prezentate într-o ordine oarecare. Ea nu este un punct de sosire, ci un punct de plecare, pornind de la care trebuie reorganizate situațiile de învățare și activitățile de evaluare (Jean Vogler, pag. 222).
Competențele specifice grupate pe competențele cheie, ca elemente de reper, influențează pozitiv procesul de predare-învățare-evaluare, dacă programele școlare vor avea o structură nouă, în care să se precizeze, pentru a deveni obligatorii, la fiecare competență: cunoștințele de predat, abilitățile ce trebuie formate, nivelul de valoare la care profesorii și elevii să se raporteze, precum și atitudinile care să se manifeste la elevi. De asemenea, alături de aceste elemente, se impune un modul de teme pentru abordare integrată.
Această structură ajută profesorul să-și organizeze procesul și, în același timp, este evaluat în legătură cu realizarea tuturor segmentelor.
Din perspectiva învățământului modern in educatie accentul trebuie pus pe stăpânirea de către elevi a proceselor, înțelegerea conceptelor și pe capacitatea de a le folosi în diverse situații. Această cerință trebuie urmărită pe fiecare din domeniile cunoasterii/ experientiale si disciplinele studiate în școală.
Pentru aceasta, însă, specialiștii trebuie să definească fiecare domeniu nu numai din punctul de vedere al stăpânirii cunoștințelor ce se învață în cadrul institutionalizat, dar mai ales din punctul de vedere al cunoștințelor și aptitudinilor pe care este important să le posede individul în viața adultă. Este necesar un profil general al cunoștințelor și competențelor elevilor la ieșirea din școlaritatea obligatorie, dar și pe fiecare palier în parte: învățământ prescolar, primar, secundar etc. („profilul de formare").
Aceste idei sunt puternic dezvoltate și teoretizate în lucrări prestigioase din literatura de specialitate, între care: Quelavenir pour Ies competences? [Christian Bosman, Francois-Marie Gérard, Xavier Roegiers, De Boeck Universite, 2000; L'evaluation des competences et desprocessus cognitifs. Modeles, pratiques et contextes, De Boeck Université, 2001; L'evaluation des eleves. De la fabrication de l'excellence â la regulation des apprentisages. Entredeux logiques, De Boeck Université, 1998; OCDE. Mesurer Ies connaissances et competences des eleves. Un nouveau cadre d'evaluation, 1999; Approches plurielles deî'evaluation, des competences et desprocessus cognitifs, FUCAM, 1998 (Christian Depover, B. Noel).
Această schimbare fundamentală privind selecția și organizarea obiectivelor educaționale și a conținuturilor va atrage după sine modificări substanțiale în ceea ce privește modalitatea de evaluare.
Într-o lucrare recentă care abordeaza problematica formarii competențelor se consideră ca în învățământul general obligatoriu trebuie identificate și stabilite competențele pe care trebuie să le formeze școala elevilor pe cel puțin trei domenii mari: al lecturii, al cititului și mai larg, al documentării individului; al matematicii; al științelor (OCDE: Mesurer Ies connaissances et compétences des eleves. Un nouveau cadre d'evaluation scolaire, 1999).
Mai întâi, deși achiziția de cunoștințe specifice trebuie să fie o componentă esențială a învățării școlare, aprecierea acestor cunoștințe în viața adultă depinde în mare măsură de achiziția de către individ a noțiunilor și aptitudinilor mai vaste.
Există anumite aptitudini generale pe care elevii trebuie neapărat să le achiziționeze. Ei trebuie să știe să comunice, să se adapteze, să rezolve probleme și să utilizeze tehnologiile informaționale.
Aceste competențe se dobândesc în cadrul diverselor discipline ale planului de învățământ, iar evaluarea lor necesită ca acest proces să se situeze într-o optică transversală. Activitatea evaluativă trebuie să se bazeze pe un model dinamic de învățare/ cunoaștere a vieții, în cadrul căruia noile cunoștințe și aptitudini necesare pentru a putea să se adapteze la evoluția situațiilor sunt achiziționate în manieră continuă de-a lungul ciclului de viață. Elevii nu pot să învețe la școală tot ceea ce ei vor avea nevoie să știe în viața adultă (Idem).
Ceea ce trebuie să învețe acestia sunt bazele indispensabile ale unei eficiente învățări viitoare. Aceste baze sunt deopotrivă de natură cognitivă, afectivă și motivațională. Elevii trebuie să devină capabili să-și organizeze și să-și ordoneze propria lor învățare, să învețe singuri sau în grup și să surmonteze dificultățile pe care le întâlnesc în cursul proceselor de învățare.
Originalitatea acestui mod de a concepe și a organiza planurile, programele de învățământ și, în general, activitatea de învățare, este evidentă.
În mod tradițional, planurile de învățământ și programele școlare erau concepute ca un ansamblu de informații și de tehnici de stăpânit și acordau mai puțină importanță, în cadrul fiecărei discipline, achiziției de aptitudini susceptibile să fie utilizate în viața adultă.
Învățământul tradițional acordă încă o importanță scăzută achiziției de competențe de ordin mai general, care să permită individului să rezolve probleme și să aplice ideile și cunoștințele în diverse situații întâlnite în viață.
Concepțiile moderne aruncă o nouă interpretare și viziune asupra educației, care trebuie să pună în evidență cunoștințele și competențele elevilor din perspectiva achiziției noțiunilor și a aptitudinilor cu caracter mai general care le vor folosi în viață.
Această abordare în termeni de stăpânire a marilor concepte este de o mare importanță, ținând seama de cerința exprimată din ce în ce mai acut de a pune în valoare capitalul uman. Prin capital uman se înțelege: „Cunoștințe, calificări, competențe și alte calități deținute de un individ și interesând devenirea personală, socială, economică" (OCDE).
„Chiar dacă este dificil de stabilit o distincție între aptitudinile «școlare» și cele necesare «în viața adultă», efortul de a pregăti tinerii în perspectivă trebuie depus dacă dorim să ținem seama de realitate, dacă intenționăm să determinăm instituțiile școlare și sistemul educativ să corespundă epocii moderne." (Programul OCDE/PISA 2000)
Centrarea procesului educațional asupra copilului în clasa pregătitoare trebuie să se reflecte în abordarea curriculumului din perspectiva dezvoltării globale și vizează cuprinderea tuturor aspectelor importante ale dezvoltării complete a copilului, în acord cu particularitățile lui de vârstă și individuale.
Conform prevederilor Legii Educației Naționale, curriculumul pentru clasa pregătitoare urmărește dezvoltarea fizică, socioemoțională, cognitivă a limbajului și comunicării, precum și dezvoltarea capacităților și a atitudinilor în învățare, asigurând totodată punțile către dezvoltarea celor 8 competențe-cheie.
În acest sens, o restructurare și adaptare a curriculumului definit anterior pentru grupa pregătitoare va fi absolut necesară, ținând cont de următoarele principii:
Principiul considerării copilului ca un întreg, abordarea holistică a dezvoltării copilului presupune preocuparea permanentă a cadrelor didactice pentru cunoașterea copilului ca individualitate și adaptarea programelor educaționale la profilul individual al subiectului supus educației, condiție esențială pentru formarea unei personalități integrale și armonioase.
Principiul respectării depline a drepturilor copilului cuprinse în documente promovate la nivel național și internațional (ex.: acces la educație, șanse egale, dreptul de a fi ascultat, dreptul de a avea o opinie etc.);
Principiul medierii învățării în cadrul procesului educațional;
Principiul diferențierii și individualizării, care implică, printre altele:
identificarea timpurie a copiilor cu cerințe educative speciale și cu risc de eșec școlar;
derularea unor programe de diferențiere și individualizare curriculară, care să permită evitarea apariției problemelor asociate sau efectelor secundare unei rămâneri în urmă în dezvoltare;
promovarea unor acțiuni complexe de asistență psihopedagogică, medicală, socială care să dubleze intervenția educațională diferențiată;
asigurarea intervenției educaționale precoce pentru depășirea dificultăților într-un mediu tolerant și flexibil;
asigurarea șanselor egale de dezvoltare a fiecărei individualități și pregătirea pentru integrarea socială și școlară.
În ceea ce privește curriculumul, legea menționează, pe de o parte, orientarea curriculumului național pentru învățământul primar și gimnazial în funcție de cele opt domenii de competențe-cheie și, pe de altă parte, specificitatea curriculumului pentru clasa pregătitoare care urmărește dezvoltarea fizică, socioemoțională, cognitivă a limbajului și comunicării, precum și dezvoltarea capacităților și a atitudinilor în învățare, asigurând, totodată, punțile către dezvoltarea celor opt competențe-cheie.
Art. 68. — (1) Curriculumul național pentru învățământul primar și gimnazial se axează pe 8 domenii de competențe-cheie care determină profilul de formare a elevului:
a) competențe de comunicare în limba română și în limba maternă, în cazul minorităților naționale;
b) competențe de comunicare în limbi străine;
c) competențe de bază de matematică, științe și tehnologie;
d) competențe digitale de utilizare a tehnologiei informației
ca instrument de învățare și cunoaștere;
e) competențe sociale și civice;
f) competențe antreprenoriale;
g) competențe de sensibilizare și de expresie culturală;
h) competența de a învăța să înveți.
(4) Curriculumul pentru clasele pregătitoare urmărește dezvoltarea fizică, socioemoțională, cognitivă a limbajului și comunicării, precum și dezvoltarea capacităților și a atitudinilor în învățare, asigurând totodată punțile către dezvoltarea celor 8 competențe.
Așadar, activitățile ar trebui să țintească „zona proximei dezvoltări, iar adaptarea curriculară să vizeze conținuturile, procesele, mediul și produsele așteptate de la copii în urma parcurgerii activităților de învățare.
Principiul învățării prin joc (jocul trebuie valorificat ca modalitate de abordare integrată în cadrul activităților);
Principiul abordării integrate a curriculumului. Studierea integrată a realității îi permite copilului explorarea în mod global a mai multor domenii de cunoaștere, iar abordarea interdisciplinară a conținuturilor permite luarea în considerare a nevoilor de cunoaștere a copiilor mici și abordarea unor subiecte de interes;
Principiul diversității contextelor și situațiilor de învățare (cu cât contextele de învățare sunt mai diverse ca atât sunt mai valoroase experimentele de învățare);
Principiul alternării formelor de organizare a activității și a strategiilor de învățare.
Învățarea are loc fie prin sarcini individuale, fie prin sarcini în perechi sau în grupuri mici, fie cu întregul efectiv de elevi, dar eficiența învățării se vede atunci când sunt utilizate diferitele forme de organizare și strategii de învățare, la momentul oportun și în funcție de particularitățile de vârstă și individuale, de obiective, conținuturi, momentul zilei.
Principiul parteneriatului cu familia și cu comunitatea.
Înțelegerea valorii educației timpurii incluzive de către familie, comunitate și participarea acestora la oferirea tuturor copiilor a șanselor egale la educație, dezvoltare, creștere și îngrijire înseamnă un start bun în viață.
Pentru formarea competențelor cheie la elevii din clasele nivelului primar este important să avem în vedere unele particularități psihologice ale acestora.
La vârsta claselor primare copiii se ridică la un nivel de generalizare mai mare față de cei din grădiniță, pot grupa mai lesne obiecte după o însușire comună și esențială. În acțiunile sale, rămâne legat de concret și face legături între acțiune și cuvânt. Continuă procesul de formare a limbajului interior, elevul trăiește emoții și sentimente, este atras de personaje și încearcă să le imite.
Copilul începe să fie stăpân pe sine, își ordonează gesturile, are putere de concentrare mai mare, poate participa la activități de învățare mai mult timp decât în perioada grădiniței. Este atent cu propria persoană, se poate interioriza. Simte și manifestă dorința de a-i ajuta pe cei mici, dorește să converseze mai mult cu cei mari și să fie ascultat; își poate prezenta anumite idei și încearcă să le susțină, pune întrebări și așteaptă răspunsuri. Orizontul de cunoaștere se lărgește, vrea să se comporte asemenea celor mari, uneori depășindu-și posibilitățile și descurajându-se ușor când nu reușește, de aceea au nevoie de sprijin în întărirea încrederii lor în forțele proprii.
În perioada școlarității, copii înregistrează importante progrese în dezvoltarea fizică și intelectuală, iar învățarea organizată devine tipul fundamental de activitate. În școală obțin cunoștințe, își formează priceperi și deprinderi pe care n-ar putea să le dobândească singuri. (CREȚU, Tinca, 2007).
Prin trecerea în clasele nivelului primar, copilul își schimbă statutul social, devine elev, mai important în familia și în grupul de copii.
Noul elev este prezentat de Tinca Crețu (2011) astfel: „Dincolo de 7 ani, dacă a fost depășită faza anterioară, se intră în perioada de relativ calm, de adaptare satisfăcătoare și de trăire, mai degrabă interioară, a tuturor felurilor de evenimente cotidiene. Această repliere interioară pregătește către 8 ani, o expansiune caracteristică în relațiile cu mediul, manifestată ca largă, dar calmă. La 9 ani apar evident capacități noi de autoconducere și autonomie și astfel copilul devine mai ordonat, mai perseverent și chiar simte nevoia organizării timpului său. La 10 ani se atinge un fel de apogeu al copilăriei, manifestat printr-o anume siguranță față de sarcinile școlare (…) și anume capacitatea de stăpânire de sine”.
Având în vedere aceste particularități ale copiilor, încearcă, în continuare, o prezentare a competențelor cheie alături de competențe specifice nivelului primar.
În vederea formării „competenței de comunicare în limba română și în limba maternă în cazul minorităților naționale” urmărim operarea cu o varietate de mesaje verbale și nonverbale pentru a recepta și transmite idei, experiențe, sentimente și opinii în contexte private, educaționale sau profesionale, monitorizarea propriei comunicări și adaptarea acesteia la diferite categorii de audiență; utilizarea corectă și eficientă a limbajelor însușite la diferite discipline sau pe căi informale și nonformale.
Formarea „competenței de comunicare în limbă străină” începe pe cale formală în clasa a III-a, dar există elevi care au această competență la nivel incipient de comunicare orală formată în familie și în grădiniță.
„Competențele digitale” se formează diferențiat în învățământul primar la noi deoarece dotarea cu calculatoare e diferită, iar în curriculum nu este prevăzută o disciplină care să asigură această competență, totuși, în acest sens poate fi planificată la decizia școlii. De asemenea, se impune înlăturarea din unele școli a mentalității potrivit căreia elevii din clasele primare nu intră în laboratoare și cabinete.
„Competențele de bază de matematică științe și tehnologie” se formează pentru formarea unor strategii funcționale în vederea rezolvării de probleme; aplicarea de principii și metode de investigație pentru a explora și explica, la nivelul claselor primare, procese naturale și sociale; formarea capacităților de analiză critică, de argumentare pe bază de dovezi pertinente.
„Competențele sociale și casnice” au în vedere: abilități de utilizare a serviciilor publice, sociale și culturale; asemenea unor responsabilități în familie și gestionarea unor probleme specifice.
„Competențele antreprenoriale” sunt în stare incipientă în învățământul primar și manifestă în: activarea spiritului de inițiativă și antreprenorial în gestionarea evoluției personale; disponibilitatea pentru efort fizic și intelectual.
„Competența de sensibilizarea și de expresie culturală” se exercită prin: conștientizarea drepturilor și responsabilităților, relaționare interpersonală pozitivă, susținerea cooperării în grupurile de învățare, respectarea diversității socio-culturarale etc. Prin „Competența de a învăța să înveți” se urmărește: automotivarea în privința propriului potențial de reușită, aplicarea unor tehnici de muncă intelectuală care valorizează autonomia în procesul învățării, asumarea responsabilității pentru propria învățare etc. (Dan Potolea, Steliana Toma, 2011).
.
3.1. Evaluarea în contextul transformării obiectivelor în standarde de competență
Profesorul Ioan Neacșu definește competențele ca „Structuri articulate, dinamice, flexibile și deschise de cunoștințe, abilități, valori și atitudini care permit să realizăm o activitate/acțiune/sarcină relativ definită într-un timp și spațiu determinate” (Note de curs).
Competențele sunt rezultatul unei învățări eficiente; ele pot fi antrenate în rezolvarea de probleme complexe din lumea reală. Procesul de formare a competențelor are în vedere și formarea unor competențe transversale, care nu rezultă din învățarea unei singure discipline ci presupune o mobilitate a achizițiilor pentru transferul acestora în rezolvarea de probleme reale diverse.
Având în vedere aceste aspecte, Legea Educației Naționale Nr. 1/2011 prevede: „Curriculumul național pentru învățământul primar și gimnazial se axează pe 8 domenii de competențe cheie care determină profilul de formare a elevului:
competența de comunicare în limba română și în limba maternă, în cazul minorităților naționale;
competențe de comunicare în limbi străine;
competențe de bază de matematică, științe și tehnologie;
competențe digitale de utilizare a tehnologiei informației ca instrument de învățare și cunoaștere;
competențe sociale și civice;
competențe antreprenoriale;
competențe de sensibilizare și de expresie culturală;
competența de a învăța să înveți.
Aceste competențe cheie urmărite în formarea pe tot parcursul vieții reprezintă un reper la care se raportează și alte tipuri de competențe: generale, generice, transpersonale, specifice.
Așa cum am arătat mai sus, competențele sunt ansambluri de cunoștințe, abilități, valori și atitudini; aceste segmente sunt diferite de la un nivel de pregătire la altul. Ele vor fi însoțite de indicatori de performanță proiectați în funcție de particularitățile elevilor, astfel încât fiecare competență are un anume nivel de realizare la sfârșitul claselor primare și alt nivel, la sfârșitul învățământului gimnazial.
Deși competența a obținut o poziție importantă în orice program de formare, „fundamentarea teoretică a competenței este, însă, mai puțin fermă și consolidată; persistă destul ambiguități și fragilități epistemologice.” (Dan Potolea, Steliana Toma)
Până acum s-au acumulat o serie de achiziții care asigură competenței „consistență conceptuală” de care au beneficiat, în special, specialiștii în științele educației, iar profesorii a asimilat-o diferit. De fapt, o analiză a dinamicii performanțelor elevilor de la proiectarea conținuturilor pe bază de competențe și până în prezent atestă faptul că această schimbare nu a influențat rezultatele elevilor, ceea ce înseamnă că unii profesori nu au adus schimbările necesare procesului de predare-învățare-evaluare.
În unele lecții s-au transmis cunoștințe, dar s-a urmărit mai puțin formarea de abilități, raportarea elevilor la un nivel de valori și schimbări de atitudini. De asemenea, abordarea integrată a disciplinelor a fost destul de palidă, deși pregătim elevii pentru viață, iar aceasta nu se împarte pe discipline.
Studiile realizate în țări europene au descoperit abordări diferite ale competențelor: „1- competențe care acoperă întregul sistem educațional, de la educația timpurie până la învățământul superior; 2-competențe valabile pentru învățământul preuniversitar; 3-competențe centrate pe învățământ obligatoriu; 4-competențe focalizate pe un anumit nivel de școlaritate; 5-competențe valabile atât pentru elevi cât și pentru cadre didactice” (Dan Potolea). Competențele cheie sunt folosite pe niveluri specifice de pregătire. Pentru învățământul primar, competențele cheie, ca elemente de reper, pot fi „turnate” în competențe generice sau adaptate la particularitățile de vârstă ale elevilor.
Legea Educației Naționale a instituit în cadrul învățământului primar, clasa pregătitoare, care cuprinde copiii de 6/7 ani. Activitățile organizate în clasa pregătitoare constituie modalități eficiente de pregătire pentru școală, condiție necesară pentru succesul în clasa I. Menirea acestei clase este de a da posibilitatea copiilor să dobândească pregătirea necesară pentru începerea activității școlare, iar sub aspect formativ, pentru a ajunge la dezvoltarea optimă a proceselor psihice de cunoaștere.
În noul curriculum, învățământul preșcolar și clasele I și a II-a reprezintă ciclul achizițiilor fundamentale. Învățământul preșcolar constituie prima formă de educație organizată, sistematică și competentă; de asemenea, reprezintă prima formă de socializare a copilului. În grădiniță se creează condiții optime ca preșcolarii să se manifeste activ, coordonați în permanență de cadre specializate.
Continuitatea dintre învățământul preșcolar și primar se realizează prin obiective comune, prin conținuturi și metode similare. Atât formele de organizare și desfășurare a unor activități, cât și metodele de învățământ și conținuturile învățământului preșcolar anticipează ciclul primar. Generalizarea cuprinderii tuturor copiilor de 5-6 ani în sistemul educațional facilitează integrarea socială a copilului și asigură continuitatea dintre cele două etape ale sistemului de învățământ.
În cadrul acestora, copilul este interesat de spectacolul relaționării cu ceilalți și cu mediul natural și social, devine receptiv la acțiunile adulților, îi imită, transpune în joc comportamente ale acestora, participă la ocupațiile lor. Progresele în plan senzorio-perceptiv se asociază dezvoltării motricității, creșterii atenției a cărei concentrare sporește de la 5-7 minute la preșcolarul mic, la peste 20 de minute și chiar 45 de minute la preșcolarul mare în joc, audiții sau vizionări de diafilme, filme, teatru pentru copii etc.
Conduita verbală și afirmarea personalității înregistrează progrese prin dezvoltarea capacității de exprimare verbală: crește volumul vocabularului activ, se manifestă intens limbajul situațional, se exersează însușirea structurii gramaticale a limbii. Activitățile de educare a limbajului desfășurate în grădinița formează abilități de comunicare ce facilitează învățarea citit-scrisului în clasa I.
Particularitățile de vârstă ale școlarului mic prezintă similitudini cu ale preșcolarului mare. În ciclul primar, prioritare sunt problemele adaptării școlare și ale învățării. Experiența adaptativă și achiziția cognitivă și afectivă din grădiniță asigură adaptarea școlară. ªcoala solicită intens intelectul copilului, el își însușește strategii ale învățării, conștientizează rolul atenției și al reprezentării în activitatea de învățare, își formează deprinderea de calcul, care deschid noi orizonturi cognitive și afective.
Școlarul mic se integrează într-o structură socială nouă, centrată pe interese profesionale. Cunoașterea nivelului de dezvoltare fizică, intelectuală și morală a copilului prezintă o mare importanță. Nivelurile de dezvoltare se evaluează nu după volumul de cunoștințe pe care el le deține, ci după nivelul operațional al achizițiilor sale.
Clasei pregătitoare îi revine sarcina de a dezvolta, prin exersare, procesele psihice de cunoaștere ale copiilor, până la nivelul maturității școlare. Debutul școlar presupune un anumit nivel de dezvoltare psihică intelectuală și morală a copilului, iar aptitudinea de școlaritate sau maturitate școlară solicită dobândirea unor priceperi, deprinderi, și capacități necesare activității școlare bazată pe învățare. Clasa pregătitoare trebuie să creeze premise favorabile pentru realizarea continuității învățământului preșcolar cu cel primar.
Ultimul aspect pe care îl analizăm este acela al evaluării, iar legea menționează clar care este scopul evaluării în general în sistemul de învățământ preuniversitar și, implicit, la nivelul clasei pregătitoare, precum și modalitățile și instrumentele necesare în evaluarea copiilor din clasa pregătitoare.
Așadar, în cadrul procesului de evaluare, cadrele didactice vor avea în vedere orientarea și optimizarea învățării și vor urmări dezvoltarea fizică, socioemoțională, cognitivă, a limbajului și a comunicării precum și dezvoltarea capacităților și atitudinilor de învățare pe parcursul clasei pregătitoare, elaborând, la final, și un raport cu privire la toate aceste aspect. În fine, evidențe ale participării copiilor la activități de învățare, în diferite context, produse și rezultate ale acestor activități, precum și raportul anterior menționat vor constitui primele file ale portofoliului educațional al copilului, considerat cartea de identitate educațională a elevului de-a lungul întregii vieți.
Art. 71. — (1) Scopul evaluării este acela de a orienta și de a optimiza învățarea.
(2) Toate evaluările se realizează pe baza standardelor naționale de evaluare pentru fiecare disciplină, domeniu de studiu, respectiv modul de pregătire.
Art. 72. — (1) Evaluarea se centrează pe competențe, oferă feed-back real elevilor și stă la baza planurilor individuale de învățare.
Art. 73. — (1) Portofoliul educațional cuprinde totalitatea diplomelor, a certificatelor sau a altor înscrisuri obținute în urma evaluării competențelor dobândite sau a participării la activități de învățare, în diferite contexte, precum și produse sau rezultate ale acestor activități, în contexte de învățare formale, nonformale și informale.
(2) Portofoliul educațional este elementul central al evaluării învățării. Utilizarea lui debutează începând cu clasa pregătitoare și reprezintă cartea de identitate educațională a elevului
Art. 74. — (1) La finalul clasei pregătitoare, cadrul didactic responsabil întocmește, în baza unei metodologii elaborate de Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului, un raport de evaluare a dezvoltării fizice, socioemoționale, cognitive, a limbajului și a comunicării, precum și a dezvoltării capacităților și atitudinilor de învățare.
DOMENIUL „DEZVOLTARE SOCIO-EMOȚIONALĂ”
Dezvoltarea socială și emoțională este unul dintre principalele fundamente ale stării de bine a copiilor, fiind una dintre premisele adaptării optime a acestora la cerințele mediului înconjurător.
Aceasta constituie fundamentul relațiilor și interacțiunilor copiilor de acasă, de la școală și din comunitate, influențând semnificativ succesul acestora în viață și la școală. Încă din primele clipe ale vieții lor, copiii stabilesc interacțiuni cu părinții, cu alte persoane din familie, precum și cu alți copii și adulți. Aceste interacțiuni stimulează dezvoltarea socio-emoțională a copiilor. Există, așadar, o strânsă legătură între planul social și cel emoțional. Ambele dimensiuni se completează reciproc și sunt interdependente. Interacțiunile sociale reușite conduc la dezvoltarea încrederii în sine și a autocontrolului.
Acest domeniu vizează formarea unor competențe sociale și emoționale.
Competența socială și emoțională se referă la abilitatea copilului de a percepe, de a înțelege, de a procesa, de a manageria și de a exprima aspecte sociale și emoționale ale propriei vieți ce se reflectă în abilități sociale, abilități interpersonale, abilități intrapersonale și inteligență emoțională.
Aceste competențe pot fi sintetizate în:
Utilizarea comportamentelor prosociale în vederea adaptării relaționale: eficacitatea personală, reglarea de sine; rezolvarea problemelor sociale, rezolvarea conflictelor;
Empatia ca relație și conștientizare socială;
Înțelegerea emoțiilor: conștientizarea emoțiilor, percepția propriilor emoții, cât și a altora;
Expresivitatea emoțională.
Aceasta este fundamentală pentru adaptarea individului, iar anumite componente ale structurii sale reprezintă puternici predictori ai succesului academic. Astfel, copiii cu abilități sociale reduse sunt de obicei copii timizi, retrași. Aceștia sunt respinși de ceilalți copii, sunt ironizați, nu sunt integrați în grupul de joacă. Consecințele pe termen lung a dezvoltării precare a acestei competențe se reflectă în planul învățării (reușite școlare slabe), în planul emoțional (anxietate, depresie), în planul adaptării sociale (abandon școlar, delicvență juvenilă, consum de substanțe etc.).
Emoțiile reprezintă stări afective de scurtă durată care traduc un specific al relațiilor noastre cu un obiect sau cu o situație, având un caracter situațional.
Principalele funcții ale emoțiilor sunt:
Competența emoțională este o însușire dobândită ce se întemeiază pe inteligența emoțională (ce este determinată de potențialul de a însuși abilități practice bazate pe conștiința propriilor afecte, motivație, resurse, autocontrol, empatie și sociabilitate) și indică proporția în care se reușește transformarea potențialului în randament școlar (Goleman, 1996).
Competența socială vizează abilitatea copiilor de a manifesta adecvat comportamente acceptate social, de a forma și întreține relații sociale funcționale cu copiii și adulții din viața lor.
Competența emoțională se referă la abilitatea de recunoaștere, de înțelegere a emoțiilor, elaborare a unui răspuns adecvat la contextul situațional, precum și de gestionare a propriilor emoții la specificul unei situații concrete.
Pentru evaluarea stadiului dezvoltării socioemoționale, profesorii au la dispoziție nouă standarde:
1. stabilirea de relații pozitive cu copiii de vârstă apropiată și cu adulții;
2. demonstrarea de comportamente prosociale;
3. demonstrarea autocunoașterii;
4. manifestarea încrederii în sine;
5. demonstrarea responsabilității personale;
6. manifestarea independenței propriilor acțiuni;
7. înțelegerea și recunoașterea emoțiilor;
8. exprimarea emoțională;
9. controlul propriilor emoții.
De asemenea, pentru fiecare standard a fost formulat un număr de indicatori care să permită o evaluare corectă.
Acest domeniu se află în strânsă legătură cu cel al limbajului și comunicării. Dezvoltarea socială și emoțională este influențată de dezvoltarea limbajului. Prin limbaj, copiii interacționează cu ceilalți, comunică propriile emoții, discută despre emoțiile celorlalți, despre evenimente cu încărcătură emoțională. Copiii cu un nivel redus de dezvoltare a limbajului sau cu tulburări de limbaj întâmpină dificultăți în stabilirea de relații sociale, în comunicarea emoțiilor. Dezvoltarea socială și emoțională influențează și este influențată de celelalte domenii de dezvoltare.
SPECIFICITATEA DEZVOLTĂRII SOCIO-EMOȚIONALE LA 6-7 ANI
Pregătirea pentru școală implică stăpânirea unor abilități și aptitudini de bază care permit copilului să funcționeze cu succes în mediul școlar, să se adapteze atât la nivel academic, cât și la nivel social.
Școala reprezintă forumul universal pentru exprimarea competențelor sociale și emoționale, dar oferă și cadrul de dezvoltare a acestora. Copiii de 6 ani care intră în școală trebuie să fie capabili să perceapă, să înțeleagă, să exprime, să interpreteze, dar și să regleze gesturile emoționale în noul context social. Competențe precum conformismul, reglarea atenției, motivația pentru învățare, empatia, comportamentul prosocial și pozitiv reprezintă predictori ai abilității de a interacționa, de a stabili relații, precum și ai succesului școlar. Cercetările, din ultima perioadă, în domeniul Educației Timpurii se axează, în principal pe evidențierea factorilor de natură socială și emoțională ca fiind criterii cu un impact destul de puternic în reușita școlară.
În condiții optime, copiii își însușesc în perioada preșcolarității, în grădiniță, competențe sociale și emoționale de bază, ceea ce le permite să stabilească și să mențină prima lor prietenie și să se înțeleagă bine în calitate de membrii ai comunității lor, de la egal la egal. În această perioadă, la nivelul personalității se structurează trebuințele, interesele și atitudinile, se dezvoltă propriile dorințe și aspirații, sentimentele intelectuale, interesele sociale. Copiii care au întârzieri în achiziționarea acestor tipuri de competențe prezintă un risc sporit în ceea ce privește tulburările de comportament la intrarea în clasa I și care poate degenera în și mai grave dificultăți emoționale și comportamente antisociale în perioada de adolescență. Toate acestea, indirect, se reflectă asupra performanțelor școlare.
3.2. Efectele evaluării centrate pe competențe asupra nivelului de stres resimțit de elevi
Perioada tranziției de la ciclul preprimar la cel primar constituie pentru elevi o perioadă de intense transformări, activatoare de considerabile energii fizice și psihice. Mediul școlar aduce cu sine în viața elevului aflat pentru prima data în aceasta ipostaza o realitate multiplu dimensionată, nouă, cu un profil specific, diferit de cel al mediului din grădiniță, din variate perspective. Activitatea de învățare dobândește un accentuat caracter sistematic, activând întreaga personalitate a micului școlar, deschizând posibilități numeroase de dezvoltare, cristalizare și afirmare a unor procese și funcții psihice din ce în ce mai complexe. Fenomenele ce au loc în această perioadă, a trecerii de la mediul preșcolar la cel școlar, sunt acompaniate de procese și realități descrise de o serie bogată de sintagme și concepte din sfera psihosociopedagogiei, precum adaptare școlară, reușita școlară, succes școlar, insucces, rămânere în urmă la învățătură, dificultăți de învățare, abandon școlar, etc.
Dacă în anii ’70 dezbaterile asupra școlii invocau mai mult eșecul, nereușita școlară (Jigău M. 1998), în sfera activității educative a secolului XXI se vehiculează insistent ideea succesului și a reușitei școlare. Succesul școlar se definește prin formarea la elevi, în concordanță cu cerințele programelor școlare, a structurilor cognitive (sisteme de cunoștințe), operaționale (priceperi, capacități, abilități), psihomotrice (deprinderi), afectiv-motivaționale și socio-morale (atitudini, trăsături de voință și caracter).
Conceptul de succes școlar este utilizat în sensul de reușită școlară și se referă la performanțele superioare obținute de elevi în învățarea școlară, performanțe care se raportează la cerințele programelor de învățământ. Din punct de vedere psihologic succesul exprimă concordanța dintre cerințele față de elev și rezultatele obținute, dintre posibilitățile și aspirațiile lui. Succesul, sau reușita școlară, este considerat de regulă ca o confirmare, o recunoaștere, o recompensare socială a unei conduite performante la învățătură.
Succesul și eșecul școlar sunt asociate cu un ansamblu amplu de elemente constitutive ale activității educative. Acest fapt a determinat, de altfel, constituirea pedagogiei succesului, ca ramură de sine stătătoare între diviziunile sistemului științelor educației. Pedagogia succesului se constituie ca studiu al tuturor ipostazelor reușitei în activitatea școlară: succesul elevului/reușita școlară, succesul cadrului didactic, succesul procesului de învățământ, al metodelor/strategiilor didactice, al școlii ca atare, al reformelor școlare etc.
Concluziile investigațiilor întreprinse asupra copiilor din gradiniță și clasa I evidențiază faptul că în momentul intrării în școală copilul trebuie să detina un anumit volum de însușiri exprimate prin „maturitate școlară”, „stare de pregătire pentru școală”, „aptitudine de școlaritate”. Acestea vizează, în principal, dezvoltarea limbajului, cultivarea inteligenței, a spiritului de observație, independența în gândire și acțiune, stimularea creativității, familiarizarea copiilor cu limbajul tehnic, artistic, literar, dezvoltarea perceptiv–motrică și accentuarea pregătirii pentru scris, dezvoltarea deprinderilor de integrare în activitate, de adaptare la mediul înconjurător.
Clasa pregătitoare urmărește, prin specificul ei, să realizeze adaptarea copilului la solicitările școlare propuse de activitățile de învățare cu caracter finalist, organizat și sistematic. Centrarea procesului educațional asupra copilului în clasa pregătitoare trebuie să se reflecte în abordarea curriculumului din perspectiva dezvoltării globale și trebuie să urmărească cuprinderea tuturor aspectelor importante ale dezvoltării complete a copilului, în acord cu particularitățile sale de vârstă și individuale.
Accentul plasat pe dezvoltarea capacităților, atitudinilor ce țin de dezvoltarea socio-emoțională (a trăi și a lucra împreună sau alături de alții, a gestiona emoții, a respecta diversitatea), dezvoltarea fizică (motricitate fină și grosieră, dar și sănătate și alimentație sănătoasă) sau a atitudinilor și capacităților în învățare (curiozitate și interes, inițiativă, persistență în activitate, creativitate), alături de competențe academice urmărite în mod tradițional (din domeniul dezvoltării cognitive și a limbajului și comunicării) impun cadrelor didactice o regândire a demersului educațional, a modalităților specifice de organizare a învățării și predării, precum și a modalităților specifice de evaluare la acest nivel de școlarizare.
Tranziția de la joc la învățare nu trebuie să fie bruscă; trecerea trebuie să fie realizată treptat, prin introducerea în activitățile de tip joc a unor secvențe de învățare activatoare de efort voluntar conștient, care vor anticipa demersuri de învățare sistematice, organizate, integrate în strategii de învățare perfecționate, însoțite de procese evaluative organic inserate în activitățile intructiv-educative.
Evaluarea este un proces didactic complex, integrat structural și funcțional în procesul educațional în clasa pregătitoare. Teoria și practica evaluării în educație înregistrează o mare varietate de moduri de abordare și de înțelegere a rolului acțiunilor evaluative iar curriculum-ul clasei pregătitoare va prefigura tendințele de schimbare și diversificare a strategiilor de predare și a dimensiunilor complexului proces de evaluare. Principiile care stau la baza evaluării elevilor la sfârșitul clasei pregătitoare sunt următoarele:
Acces egal și echitate pentru toți elevii;
Respect pentru diversitate;
Incluziune și non-discriminare;
Calitate și profesionalism;
Parteneriat.
Proaspătul elev va fi ajutat prin demersuri evaluative de tip formativ să se autodescopere, să-și construiască o imagine de sine realistă, sa afle care îi sunt abilitățile, cunoștintele și atitudinile pe care se poate baza în a recunoaște și înțelege realitatea înconjurătoare, valorificand resursele personale în mod echilibrat și semnificativ. Evaluarea în clasa pregătitoare însoțește fiecare tip de activitate într-un scop precis configurat, ea trebuind să se subordoneze intențiilor de a activa energiile copilului pentru dezvoltare, reușită și afirmare de sine.
La nivelul învățământului primar, în clasa pregătitoare trebuie să se acorde o atenție sporită evaluării sub cele trei forme cunoscute: evaluare inițială, continuă sau formativă și sumativă, ca procese definitorii de cunoaștere a individualității copiilor de 5-6/7 ani, cuprinși în procesul educațional. Observarea este importantă în programele de educație centrate pe copil, este fundamentul evaluării și constă în urmărirea atentă și sistematică a comportamentului unui copil fără a interveni, cu scopul de a sesiza aspectele sale caracteristice. Pentru a-l influența în mod optim, educatorul trebuie să redescopere mereu copilul în dinamica ipostazelor inedite ale individualității lui în devenire, sub toate aspectele. Cunoașterea copilului necesită timp și anumite competențe din partea evaluatorului:
să facă observații obiective;
să aleagă și să construiască instrumentele necesare pentru înregistrarea informațiilor;
să dea acestora o interpretare pertinentă.
Scopul acestei aprecieri nu este acela de a eticheta o realitate și de a încadra într-un profil teoretic, general, o anumită performanță obținută de elev, ci aceasta se subordoneaza dezideratelor de creștere și accelerare a dezvoltării. În acest sens, evaluarea devine relevantă dacă:
– se fundamentează pe observarea sistematică a comportamentului copilului, care oferă evaluatorului informații despre elev cu privire la capacitățile sale de acțiune și de relaționare, competențele și abilitățile de care dispune în mod direct și pe care le probează în activitățile zilnice;
– identifică pe parcursul procesului instructiv-educativ zonele de vulnerabilitate ale acestuia, strategiile deficitare ori inadecvate profilului dezvoltării fiecărui elev;
– oferă feedback nuanțat și diferențiat în funcție de rezultatele obținute de fiecare elev ;
– e preocupată de evaluarea progresului copilului în raport cu el însuși și mai puțin de raportarea la normele de grup;
– observă și evaluează elevul în contexte naturale cât mai variate, în mediile lui firești: în sala de clasă, în timpul jocului în aer liber, în timpul activităților extracurriculare, în familie, etc;
– evaluează nu doar aspectele care privesc latura cognitivă, ci urmărește să construiască o imagine globală a nivelului de dezvoltare al copilului din punct de vedere fizic, cognitiv și socio-emoțional, iar informațiile obținute le analizează în interrelație;
– apreciază și identifică cele mai productive căi de motivare, stimulare și concentrare a atenției și efortului voluntar pentru fiecare elev în parte;
– nu etichetează ori încadrează elevii în categorii. Elevul nu trebuie să se simtă frustrat, nu trebuie să-și formeze o imagine de sine negativă pentru că într-un anumit domeniu nu e la fel de bun ca alții;
– rezultatele evaluării se compară exclusiv cu performanțele copilului însuși, cu succesele și insuccesele proprii, și acest lucru trebuie să-l insuflăm și părinților, să le explicăm de ce nu este corect și ce repercusiuni are asupra imaginii de sine a copilului când îl compară cu colegii din clasă sau chiar cu ceilalți copii ai lor;
– apreciază nivelele de dezvoltare ale copiilor, punctele forte, competențele elevilor de a se adapta solicitărilor de tip școlar, cât și zonele de vulnerabilitate și de risc;
– are în vedere sprijinirea procesului educațional în ansamblul său, intervenind reglator pe parcursul desfășurării sale, urmărind perfecționarea sa și construirea unor ocazii de reușită personalizate;
– valorifică surse multiple și variate de informare/observare cu privire la profilul de dezvoltare a elevului din clasa pregătitoare;
– fundamentează deciziile de orientare și consiliere educațională;
– sprijină elaborarea planurilor de reușită personalizată;
– construiește și consolidează o viziune integrată cu privire la predare/învățare/evaluare pentru optimizarea procesului educațional în ansamblul său.
Unul dintre principalii factorii răspunzători de progresul școlar al elevilor este profesorul. Întregul evantai al dezideratelor pedagogice legate de succesul/insuccesul școlar poartă pecetea personalității acestuia. Dintre componentele personalității sale, pregătirea psiho-pedagogică se află într-o corelație ridicată cu rezultatele la învățătură, ea oferindu-i posibilitatea adaptării procesului de instruire la particularitățile tipologice și individuale ale elevilor. Profesorul poate diagnostica anumite dificultăți de adaptare și învățare întâmpinate de elevi, concomitent cu intervenția pentru atenuarea sau înlăturarea lor. Numai prin cunoașterea profilului corect al elevului cu dificultăți de învățare se poate ajunge la elaborarea unui plan de intervenție corespunzător.
Profesorul are posibilitatea de a evalua posibilitățile elevilor, de a înțelege cunoștințele pe care urmează să le predea sau deprinderile pe care pot să și le formeze elevii, poate să cristalizeze, în urma observațiilor sistematice, profilul specific de formare și dezvoltare al fiecărui elev, amprenta sa de unicitate, zonele de strălucire și de umbră, sprijinindu-l constant să își afirme potențialul, creând și oferind ocazii de reușită personalizată.
3.3. Evaluarea și formarea capacității de autoevaluare. Managementul autoevaluării elevului
Calitatea evaluării realizate de profesor se repercutează direct asupra capacității de autoevaluare a elevului. Interiorizarea repetată a grilelor de evaluare cu care operează profesorul constituie o premisă a posibilității și validității autoaprecierii elevului.
Profesorii pot dispune de căi explicite de formare și educare a spiritului de evaluare obiectivă:
autocorectarea sau corectarea reciprocă – elevul este solicitat să-și depisteze operativ unele erori, scăderi, în momentul realizării unor sarcini de învățare; în același timp, se pot edita momente de corectare a lucrărilor colegilor; depistarea lacunelor proprii sau a celor ale colegilor, chiar dacă nu sunt sancționate prin note, constituie un prim pas pe drumul conștientizării competențelor în mod independent.
autonotarea controlată – în cadrul unei verificări, elevul este solicitat să-și acorde o notă, care este negociată apoi cu profesorul sau împreună cu colegii; cadrul didactic are datoria să argumenteze și să evidențieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor formulate;
notarea reciprocă – elevii sunt puși în situația de a-și nota colegii, prin reciprocitate, fie la lucrările scrise, fie la ascultările orale; aceste exerciții nu trebuie să se concretizeze neapărat în notare efectivă;
metoda de apreciere obiectivă a personalității – concepută de psihologul Gheorghe Zapan, această metodă obținută de elevii săi, prin coroborarea a cât mai multe informații și aprecieri – eventual prin confruntare, în vederea formării unor reprezentări cât mai exacte asupra posibilităților fiecărui elev în parte și ale tuturor la un loc. (C. Cucoș, Pedagogie, Ed. Polirom, 1996)
Prin introducerea clasei pregătitoare, se exteriorizează și intenția sistemului românesc de a coborî vârsta de acces în școală și, astfel, de a-și construi similitudini cu numeroasele sisteme de învățământ din Europa. Referitor la structura învățământului obligatoriu, se constată că reformele în educație la nivel european au vizat atât extinderea duratei cât și modificarea stadiilor sau ciclurilor acestuia.
Viziunea referitoare la rolul școlii în contextul introducerii clasei pregătitoare constituie o unitate în diversitate. Astfel, școala urmărește să promoveze învățarea prin stimularea individuală pentru achiziția de cunoaștere; să dezvolte abilitatea de a evalua critic faptele și relațiile și de a aprecia consecințele diferitelor alternative; să stimuleze achiziția limbajului și dezvoltarea abilităților de a comunica, precum și a unei identități personale; să ofere oportunități pentru a lua inițiativa și responsabilitatea; să creeze condiții pentru dezvoltarea abilităților de a lucra independent și de a rezolva problemele (Suedia, Lp0 94, National Agency for Education, 2006).
A preda dintr-o perspectiva constructivista reclama ca profesorul sa realizeze un produs mai degraba facilitant decât prescriptiv. Continutul nu este pre-specificat, directia de evolutie este determinata de catre profesor si student, evaluarea capata un caracter mult mai relaxant, deoarece nu depinde de criterii strict cantitative ci, mai degraba, este o evaluare de proces si de autoevaluare realizata de cel care învata.
Dar și crearea unui mediu pozitiv pentru învățare stimulează copiii în a explora, a rezolva probleme, a demonstra un nivel ridicat al inițiativei, îi încurajează să pună întrebări, le stimulează curiozitatea. Într-un astfel de mediu, copilul dezvoltă o atitudine pozitivă față de învățare, care este necesară atât pentru succesul în activitatea școlară, cât și pentru procesul unei active învățări pe tot parcursul vieții (Early learning and development. Standards for children from 0-6 years 2009 Ministry of Labour and Social Policy – Macedonia).
Pentru a-l asista pe copil în dezvoltarea unor atribute precum: inventivitate, curiozitate, persistență, angajare, argumentare, rezolvare de probleme, responsabilitate, imaginație și creativitate, adultul trebuie să orienteze învățarea copilului prin acțiuni care îl vor încuraja pe acesta să: inventeze, aplice, adapteze, imagineze, persiste, reziste, compare, prezică, fantazeze, înceapă, evalueze, ajusteze, realizeze, creeze, analizeze, discrimineze, conceapă, întâlnească, planifice, generalizeze, întrebe, gândească, descrie, delibereze,vizualizeze, confrunte, conducă, concluzioneze, dezbată (First grade. Pensylvania learning standards for early childhood 2008, Pensylvania department of education and department of public welfare).
În calitate de mediu cu multiple surse de cunoaștere, școala trebuie să facă efortul de a crea cele mai bune condiții pentru dezvoltarea gândirea și învățarea elevilor. Copilul trebuie să găsească în școală respect pentru munca sa și pentru persoana sa; școala trebuie să se străduiască să fie o comunitate socială vie, care asigură securitate și care generează dorința și voința de a învăța. Bazele unui sens al siguranței și al stimei de sine sunt puse acasă, dar școala are de jucat un rol esențial în acest context. Fiecare elev are dreptul de a se dezvolta în școală, de a simți bucuria creșterii și de a experimenta satisfacția generată de realizarea progresului și depășirea obstacolelor.
În acest fel trebuie înțeles demersul inițiat în SUA, încă din 1998: „Școli pregătite. O răsturnare a perspectivei”. Pornind de la finalitatea instrumentării copilului (pregătirea pentru a învăța), clasa pregătitoare trebuie să se redimensioneze: să asigure o tranziție lină între casă și școală, să depună eforturi pentru continuitatea între educația timpurie și programe de educație și școli elementare, să-i ajute pe copii să învețe și să dea sens lumii complexe și interesante, să se angajeze pentru succesul fiecărui copil, să se angajeze pentru succesul fiecărui cadru didactic și fiecărui adult care interacționează cu copiii (Ready Schools, The National Educational Goals Panel, 1998).
În fiecare sistem de învățământ care planifică o experiență pregătitoare de calitate pentru activitatea școlară, concretizată mai ales sub forma clasei pregătitoare (anului pregătitor, clasei pre-școală etc.), aceasta semnifică „un pod între două lumi”: cea de dinaintea și cea din timpul vieții de școlar.
Din punct de vedere al semnificației subiective, clasa pregătitoare are valoarea unei invitații pe care o primește fiecare copil de a participa la crearea unei aventuri de durată care, la această vârstă, își derulează prima etapă: „povestea de dinaintea poveștii”.
REFERINȚE BIBLIOGRAFICE
Legea Educației Naționale 1/ 2011 (cu modificările și completările ulterioare, aduse până la 01 ianuarie 2014)
COPILU, Dumitru și CROSMAN, Dragoș . WHAT ARE COMPETENCIES AND HOW THEY FORMED în "Competencies and capabilities in education" conference 2009 Oradea
ABERNOT, Yvan (1998), Les méthodes d’évaluation scolaire. Nouvelle edition. Paris: Dunod.
BOCOȘ, Mușata (2002). Instruire interactivă. Repere pentru reflecție și acțiune. Iași: Editura Polirom.
CERGHIT, Ioan (2008). Sisteme de instruire alternative și complementare. Iași: Editura Polirom.
CRISTEA, Sorin (1998). Dicționar de termeni pedagogici. București: Editura Didactică și pedagogică.
CRIȘAN, Alexandru. Noul Curriculum Național: statut, componente și caracteristici, Învățământul primar, nr. 2-3/1998.
CUCOȘ, C (2002). Pedagogie, Iași: Polirom.
John W. Collins and Nancy Patricia O’Brian (2011), The Greenwood Dictionary of Education, Second Edition.
LINDEMAN, Richard (1979). Evaluarea în procesul de instruire în Psihologia procesului educațional, București: Editura Didactică și Pedagogică.
POSTELNICU, Constantin (2000). Fundamente ale didacticii școlare, București: Aramis.
POTOLEA, Dan , MANOLESCU, Marin (2002). Teoria și practica evaluării educaționale, București
RADU, Ion, T. (2008). Evaluarea în procesul didactic. București: Editura Didactică și Pedagogică.
UNGUREANU, D. (2001). „Teroarea” creionului roșu. Evaluarea educațională, Timișoara: Editura Universității de Vest.
REFERINȚE BIBLIOGRAFICE
Legea Educației Naționale 1/ 2011 (cu modificările și completările ulterioare, aduse până la 01 ianuarie 2014)
COPILU, Dumitru și CROSMAN, Dragoș . WHAT ARE COMPETENCIES AND HOW THEY FORMED în "Competencies and capabilities in education" conference 2009 Oradea
ABERNOT, Yvan (1998), Les méthodes d’évaluation scolaire. Nouvelle edition. Paris: Dunod.
BOCOȘ, Mușata (2002). Instruire interactivă. Repere pentru reflecție și acțiune. Iași: Editura Polirom.
CERGHIT, Ioan (2008). Sisteme de instruire alternative și complementare. Iași: Editura Polirom.
CRISTEA, Sorin (1998). Dicționar de termeni pedagogici. București: Editura Didactică și pedagogică.
CRIȘAN, Alexandru. Noul Curriculum Național: statut, componente și caracteristici, Învățământul primar, nr. 2-3/1998.
CUCOȘ, C (2002). Pedagogie, Iași: Polirom.
John W. Collins and Nancy Patricia O’Brian (2011), The Greenwood Dictionary of Education, Second Edition.
LINDEMAN, Richard (1979). Evaluarea în procesul de instruire în Psihologia procesului educațional, București: Editura Didactică și Pedagogică.
POSTELNICU, Constantin (2000). Fundamente ale didacticii școlare, București: Aramis.
POTOLEA, Dan , MANOLESCU, Marin (2002). Teoria și practica evaluării educaționale, București
RADU, Ion, T. (2008). Evaluarea în procesul didactic. București: Editura Didactică și Pedagogică.
UNGUREANU, D. (2001). „Teroarea” creionului roșu. Evaluarea educațională, Timișoara: Editura Universității de Vest.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Strategii de Inovare a Practicilor Evaluative In Învatamantul Primar (ID: 160721)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.