Strategii de Evaluare a Performantelor Elevilor

1 Strategii de evaluare a performanțelor elevilor

Motto :

„ Strategiile schițează evantaiul modalităților practice de atingere a țintei prevăzute și au valoarea unor instrumente de lucru.ț

Ioan Cerghit

DE REIȚINUT

• Strategia de evaluare denotă modul de integrare a acțiunii de evaluare (realizabilă

prin operațiile de măsurare-apreciere-decizie) în structura de funcționare a activității

didactice/ educative;

• Strategiile de evaluare, prin funcția reglatoare, îsi propun acelasi obiectiv:

îmbunătățirea educației

Strategia de evaluare pot fi definită la nivelul undue concept pedagogic integrator ca un ansamblu de modele, tipuri, forme și tehnici de evaluare structurate și ierarhizate potrivit scopurilor și obiectivelor asumate.

Explicarea și interpretarea strategiilor de evaluare este realizată în sens larg, analitic și restrâns, sintetic.

În sens larg analitic, este necesară definirea elementelor componente, integrabile în structura strategiilor de evaluare:

a) modelele/tipurile vizează modalitățile de organizare a acțiunii de evaluare în raport de activitatea didactică;

b) formele vizează modalitățile de exprimare a acțiunii de evaluare, realizabile prin probe orale, scrise sau practice;

c) tehnicile vizează modalitățile de realizare a acțiunii de eva luare specifice unor procedee operaționale.

În sens restrâns, sintetic, este necesară clasificarea strategiilor de evaluare în raport de câteva criterii relevante.

În raport cu momentul în care acțiunea de evaluare este integrată în acțiunea de instruire, pot fi identificate trei strategii de evaluare : a) inițială, angajată la început de nivel, treaptă, învățământ, capitol, lecție ; b) continuă (dinamică), angajată pe tot parcursul unui nivel, an de învățământ ; capitol, lecție ; c) finală, angajată la sfârșit de nivel, an de învățământ, capitol, lecție.

In raport cu funcția pedagogică specifică, realizabilă predominant, pot fi identificate trei strategii de evaluare : a) predicative (funcție diagnostică prognostică, de realizare a legăturii între situația anterioară și sitația viitoare); b) formativă (funcție de observație, intervenție și reglare – autoreglare); c) sumativă sau cumulativă (funcție de verificare parțială).

În raport cu scopul pedagogic angajat prioritar, pot fi identificate următoarele strategii de evaluare : a) normativă (prin raportatea rezultatelor elevilor la competențele și capacitățile definite în programele școlare) ; b) criterială (prin raportatea rezultatelor elevilor la performanțele obținute anterior) ; c) detaliată (prin raportare la rezultatele elevilor realizate la nivelul unor sarcini divizate) ; d) diagnostică (prin raportare la rezultatele elevilor pentru identificarea cauzelor care generează eficiența sau ineficiența activității).

Prefigurarea strategiilor de evaluare presupune aplicarea unor probe de testare și evaluare a cunoștințelor și abilităților intelectuale și practice ale elevilor, pe baza cărora se va realiza reglarea și optimizarea instruirii (Pescaru, 2011, pp. 4-7) Operațiile și etapele evaluării Evaluarea, ca activitate în sine, cuprinde trei operații principale: – măsurarea, cuantificarea rezultatelor școlare prin procedee specifice, utilizând instrumente adecvate scopului urmărit (probe scrise/orale/practice, proiecte, portofolii, etc.), țstabilindu-se o relație funcțională între un ansamblu de simboluri (cifre, litere) și un ansamblu de fenomene și obiecte, conform unor caaracteristici pe care acestea le posedăț (I..T.Radu, 2000, p. 26);

– aprecierea acestor rezultate pe baza raportării lor la un sistem de valori, a unor criterii unitare (bareme de corectare și notare, descriptori de performanță, etc.), emițându-se o judecată de valoare;

– formularea concluziilor prin raportarea la scala de notare și adoptarea deciziilor educaționale adecvate în urma interpretării rezultatelor obținute.

În Dicționarul de pedagogie, Schaub Horst definește evaluarea ca fiind țprocesul care începe cu planificarea și cu descrierea obiectivelor și a conținuturilor care vor fi controlate mai târziuț (2000,p.101). Criteriile pedagogice promovate vor analiza în ce măsură elevul a făcut progrese, dacă și-a însușit conținuturile în acord cu obiectivele vizate, ce competențe dezvoltă și ce trăsături de personalitate și-a îmbogățit.

Procesul evaluării presupune parcurgerea următoarelor etape: stabilirea scopului și a obiectivelor activității de evaluare răspunzând la întrebări de genul: de ce se realizează evaluarea?, ce se urmărește?, ce rezultate se așteaptă? În funcție de răspunsurile la aceste întrebări se alege strategia optimă de evaluare, se stabilesc momentul (etapa) când va fi realizată evaluarea, conținutul vizat și grupul țintă. Strategia de evaluare are în vedere opțiunea pentru o anumită formă de organizare a activității, propunând metodele și tehnicile eficiente care vor fi folosite, în conformitate cu normele și regulile impuse de cerințele principiilor didactice. Se evaluează ce a învățat elevul, optându-se pentru acele metode ca pun în valoare cel mai bine ceea ce el știe și poate să facă. În funcție de strategia de evaluare, de conținutul acesteia și de particularitățile clasei, se va stabili nivelul minim al performanței așteptate. Pe această bază se construiesc itemii, apoi se aplică probele de evaluare stabilite și se culeg înformațiile obținute în urma aplicării acestora. Rezultatele se măsoară și se apreciază pe baza unei scale de notare, fie prin raportarea la normă, fie prin raportarea la grupul de elevi ori la obiectivele propuse inițial sau la performanțele individuale. Este important ca fiecare elev să simtă că a progresat față de stadiul de la care a pornit inițial, chiar dacă performanțele sale sunt încă reduse în comparație cu ceilalți elevi din clasă. Stimularea procesului de reflectarea asupra propriilor progrese sau lipsuri ajută procesul de reînvățare prin reveniri și restructurări la nivelul cunoștințelor existente și acomodări în funcțiie de cele noi. Devenind conștient de propriul nivel, elevul poate să-și mobilizeze efortul pentru o nouă învățare, mai eficientă, și cu rezultate personale din ce în ce mai bune.

Astfel, după ce a apreciat rezultatele obținute de elevi, profesorul poate lua o decizie în conformitate cu acestea, urmărind în același timp iluminarea participanților (cel care a fost evaluat să cunoască ce a știut și ce a greșit și cum poate să-și îndrepte greșelile) și îmbunătățirea operațiilor (specifice proceselor de predare-învățare-evaluare) pentru activitățile următoare. În funcție de rezultate, cadrul didactic va elabora programe de compensare (dacă performanțele au fost sub așteptări) sau programe de progres pentru cei care au depășit cu rezultate optime stagiul propus de pregătire.

Punctul terminus al evaluării trebuie să aibe în vedere răspunsuri la întrebarea țCUM ÎMBUNĂTĂȚIM PE MAI DEPARTE ACTIVITATEA ?ț Nu este suficient să constați; trebuie să mergi mai departe și să dezvolți demersurile întreprinse și pe cele viitoare, să îmbunătățești activitatea, să informezi participanții asupra rezultatelor obținute și asupra a ceea ce este de făcut în viitor.

– aprecierea acestor rezultate pe baza raportării lor la un sistem de valori, a unor criterii unitare (bareme de corectare și notare, descriptori de performanță, etc.), emițându-se o judecată de valoare;

– formularea concluziilor prin raportarea la scala de notare și adoptarea deciziilor educaționale adecvate în urma interpretării rezultatelor obținute.

În Dicționarul de pedagogie, Schaub Horst definește evaluarea ca fiind țprocesul care începe cu planificarea și cu descrierea obiectivelor și a conținuturilor care vor fi controlate mai târziuț (2000,p.101). Criteriile pedagogice promovate vor analiza în ce măsură elevul a făcut progrese, dacă și-a însușit conținuturile în acord cu obiectivele vizate, ce competențe dezvoltă și ce trăsături de personalitate și-a îmbogățit.

Procesul evaluării presupune parcurgerea următoarelor etape: stabilirea scopului și a obiectivelor activității de evaluare răspunzând la întrebări de genul: de ce se realizează evaluarea?, ce se urmărește?, ce rezultate se așteaptă? În funcție de răspunsurile la aceste întrebări se alege strategia optimă de evaluare, se stabilesc momentul (etapa) când va fi realizată evaluarea, conținutul vizat și grupul țintă. Strategia de evaluare are în vedere opțiunea pentru o anumită formă de organizare a activității, propunând metodele și tehnicile eficiente care vor fi folosite, în conformitate cu normele și regulile impuse de cerințele principiilor didactice. Se evaluează ce a învățat elevul, optându-se pentru acele metode ca pun în valoare cel mai bine ceea ce el știe și poate să facă. În funcție de strategia de evaluare, de conținutul acesteia și de particularitățile clasei, se va stabili nivelul minim al performanței așteptate. Pe această bază se construiesc itemii, apoi se aplică probele de evaluare stabilite și se culeg înformațiile obținute în urma aplicării acestora. Rezultatele se măsoară și se apreciază pe baza unei scale de notare, fie prin raportarea la normă, fie prin raportarea la grupul de elevi ori la obiectivele propuse inițial sau la performanțele individuale. Este important ca fiecare elev să simtă că a progresat față de stadiul de la care a pornit inițial, chiar dacă performanțele sale sunt încă reduse în comparație cu ceilalți elevi din clasă. Stimularea procesului de reflectarea asupra propriilor progrese sau lipsuri ajută procesul de reînvățare prin reveniri și restructurări la nivelul cunoștințelor existente și acomodări în funcțiie de cele noi. Devenind conștient de propriul nivel, elevul poate să-și mobilizeze efortul pentru o nouă învățare, mai eficientă, și cu rezultate personale din ce în ce mai bune.

Astfel, după ce a apreciat rezultatele obținute de elevi, profesorul poate lua o decizie în conformitate cu acestea, urmărind în același timp iluminarea participanților (cel care a fost evaluat să cunoască ce a știut și ce a greșit și cum poate să-și îndrepte greșelile) și îmbunătățirea operațiilor (specifice proceselor de predare-învățare-evaluare) pentru activitățile următoare. În funcție de rezultate, cadrul didactic va elabora programe de compensare (dacă performanțele au fost sub așteptări) sau programe de progres pentru cei care au depășit cu rezultate optime stagiul propus de pregătire.

Punctul terminus al evaluării trebuie să aibe în vedere răspunsuri la întrebarea țCUM ÎMBUNĂTĂȚIM PE MAI DEPARTE ACTIVITATEA ?ț Nu este suficient să constați; trebuie să mergi mai departe și să dezvolți demersurile întreprinse și pe cele viitoare, să îmbunătățești activitatea, să informezi participanții asupra rezultatelor obținute și asupra a ceea ce este de făcut în viitor.

Concluzionând, evaluarea reprezintă totalitatea activităților prin care se colectează, organizează și interpretează datele obținute în urma folosirii unor metode, tehnici și instrumente de măsurare și apreciere, în conformitate cu obiectivele și strategia adoptată, în funcție de conținutul și grupul de lucru vizat, în scopul emiterii unei judecăți de valoare pe care se bazează adoptarea unei decizii în plan educațional.

Procesul evaluării presupune parcurgerea următoarelor etape (vezi Figura. II. 3): stabilirea

scopului si a obiectivelor activității de evaluare răspunzând la întrebări de genul: de ce se

realizează evaluarea?, ce se urmăreste?, ce rezultate se asteaptă? în funcție de

răspunsurile la aceste întrebări se alege strategia optimă de evaluare, se stabilesc momentul

/etapa) când va fi realizată evaluarea, conținutul vizat si grupul țintă.

Strategia de evaluare are în vedere opțiunea pentru o anumită formă de organizare a

activității, propunând metodele si tehnicile eficiente în concordață cu scopul și obiectivele

evaluării.

Se evaluează ce a învățat elevul, optându-se pentru acele metode ca pun în valoare cel mai

bine ceea ce el stie si poate să facă. În funcție de strategia de evaluare, de conținutul

acesteia si de particularitățile clasei, se va stabili nivelul minim al performanței asteptate.

Pe această bază se construiesc itemii,apoi se aplică probele de evaluare stabilite si se culeg

informațiile obținute în urma aplicării acestora.

Rezultatele se măsoară si se apreciază pe baza unei scale de notare, fie prin raportarea la

normă, fie prin raportarea la grupul de elevi ori la obiectivele propuse inițial sau la

performanțele individuale.

Astfel, după ce a apreciat rezultatele obținute de elevi, profesorul poate lua o decizie în

conformitate cu acestea, urmărind în acelasi timp oferirea feedback-ului (cel care a fost

evaluat să cunoască ce a stiut si ce a gresit si cum poate să-si îndrepte greselile) si

îmbunătățirea operațiilor (specifice proceselor de predare-învățare-evaluare) pentru

activitățile următoare.

În funcție de rezultate, cadrul didactic va elabora programe de compensare (dacă

performanțele au fost sub asteptări) sau programe de progres pentru cei care au depăsit cu

rezultate optime stagiul propus de pregătire.

Punctul terminus al evaluării trebuie să aibă în vedere răspunsuri la întrebarea „Cum

îmbunătățim pe mai departe activitatea?ț. Nu este suficient să se constate; trebuie să se

meargă mai departe si să se dezvolte demersurile întreprinse, să se îmbunătățească

activitatea, să se informeze participanții asupra rezultatelor obținute si asupra a ceea ce este

de făcut în viitor.(C. L. Oprea, Strategii didactice interactive, 2008).

În proiectarea oricărui demers de evaluare sau de examinare există o serie de riscuri pe

care leenumerăm succint:

_ riscul formulării unor scopuri si obiective neclare sau neprecizate în

termeni concreți de la bun început — falsifică întregul proces, dezorientând

asteptările celor direct implicați;

_ riscul nepotrivirii între scopuri si modurile evaluării (ratarea condiției de

„adecvare la scopț) — conduce la neconcordanțe flagrante în fluxul, în

succesiunea logică a etapelor evaluării sau examinării;

_ riscul neadecvării tehnicilor de evaluare la modurile enunțate — conduce la

diminuarea drastică a eficienței întregului proces;

_ riscul neadecvării tehnicilor de evaluare alese la scopurile si obiectivele

enunțate — conduce la imposibilitatea de a produce date cu adevărat relevante

privind abilitățile sau elementele de competență ale celor investigați în situația de

evaluare/examinare si, în consecință, la eronarea judecății evaluative;

_ riscul lipsei totale de comunicare sau al comunicării neadecvate a

rezultatelor/datelor/concluziilor privind procesul de evaluare — conduce la

imposibilitatea realizării feedback-ului si la diminuarea considerabilă a impactului

procesului de evaluare atât asupra beneficiarilor, cât si asupra celorlați participanți

sau implicați în proces.

Planurile de evaluare

Unul dintre cele mai importante aspecte în etapa de proiectare a evaluǎrii este elaborarea

planurilor de evaluare.

Un plan de evaluare reprezintǎ ceva mai mult: este, de fapt, un instrument esențial de

management al evaluării. Valoarea sa nu ar trebui subestimatǎ deoarece:

_ Îi permite unui furnizor sǎ gestioneze procesul de evaluare;

_ Oferǎ informații care stau la baza deciziilor în vederea îmbunǎtǎțirii,

economisindu-se astfel resurse;

_ Este un instrument care joacǎ un rol crucial în verificarea internǎ si externǎ.

Planurile de evaluare au o dublǎ funcție:

1. oferǎ o imagine sistematicǎ de ansamblu asupra manierei în care vor fi efectiv

evaluate rezultatele învǎțǎrii;

2. definesc o abordare sistematicǎ în vederea îmbunǎtǎțirii continue a procesului de

evaluare.

Planul de evaluare poate fi perceput ca un prim pas (faza de planificare) în ciclul continuu

deîmbunǎtǎțire a procesului de evaluare.

Planul de evaluare poate fi utilizat pentru a detalia toate specificațiile acestui proces în

termeni de:

_ cele mai eficace metode de evaluare (din punctul de vedere al costurilor si

duratei) pentru orice tip de calificare;

_ caracteristici si relații între diferitele obiective ale evaluǎrii pe parcursul sau ca

urmare a încheierii unui program de formare/învǎțare;

_ selectarea rezultatelor învǎțǎrii care urmeazǎ a fi evaluate;

_ corelarea obiectivelor evaluǎrii cu metodele de evaluare corespunzǎtoare;

_ informare a tuturor pǎrților implicate – inclusiv a cursanților – în ceea ce priveste

_ cerințele de evaluare pentru o anumitǎ (parte a) calificare(ǎrii).

Elaborarea unui plan de evaluare

Elaborarea unui plan de evaluare poate fi prezentată ca un proces și ca orice proces

urmează un ciclu al calității:

Ciclul evaluării

Pasul 1: Stabilirea scopului evaluării pentru care se elaborează planul de evaluare

Un plan de evaluare trebuie sǎ fie adecvat scopului urmǎrit.

Stabilirea scopului evaluării în vederea elaborării planului de evaluare presupune luarea în

considerare a calificǎrii în ansamblul ei si realizarea unor alegeri pe baza unui numǎr de

factori prezentați în diagrama de mai jos.

Pe baza acestor factori sunt luate deciziile de stabilire si alegere a situației încare, de

exemplu:

_ planul include evaluări inițial – diagnosticǎ, formativǎ si sumativǎ;

_ ar trebui elaborat un plan separat pentru un grup țintǎ special;

_ etc.

Pasul 2: Evaluarea surselor

Documentele sursǎ necesare:

1. Planul de evaluare precedent;

2. Standardul de pregătire profesională corespunzǎtor pentru calificare;

3. Evaluarea aplicǎrii planului precedent de evaluare;

Pasul 3: Stabilirea obiectivelor

Atingerea nivelului de competențǎ este determinatǎ de furnizarea combinației justede dovezi

în ceea ce priveste cunostințele, abilitǎțile si atitudinile acumulate la un anumitnivel de

responsabilitate si complexitate, trebuie utilizat un numǎr de instrumente de evaluarediferite,

însǎ si mai important, adecvate.

Instrumentele de evaluare trebuie să fie adecvate pentru a colecta tipuri diferite de dovezi de

competență. În concluzie: ar trebui sǎ fie absolut clar care este obiectivul evaluǎrii,

competențele saurezultatele învǎțǎrii care trebuie evaluate. Odatǎ ce aceste elemente

sunt cunoscute, poatefi realizatǎ matricea propriu-zisǎ (esența planului de evaluare).

Pasul 4: Stabilirea metodelor de evaluare

Odatǎ ce au fost stabilite obiectivele si componentele evaluǎrii (numărul de probe de

evaluaresau părți ale probelor, în funcție de planul de evaluare), metodele adecvate de

evaluare pot fi adǎugate planului de evaluare.Metodele sunt adecvate atât timp cât sunt

relevante pentru ceea ce evaluează.

Pasul 5: Specificarea instrumentelor de evaluare

În această etapǎ trebuie descrise specificațiile testelor (întrebările se referă la:, tipuri de

intrebări, conținut), pentru fiecare tip de probă de evaluare în parte.

Aceste specificații ale testelor de evaluare îndeplinesc anumite funcții:

_ ele ar trebui utilizate pentru elaborarea testelor propriu-zise, care conțin toți itemii

necesari pentru testare;

_ ele pot fi reutilizate pentru elaborarea de noi teste pentru urmǎtoarele generații

decandidați la acelasi nivel de complexitate si dificultate;

_ acestea ar putea fi utilizate la meta-evaluarea rezultatelor testǎrii pentru

redefinirea itemilor din test care nu au fost construiți la nivelul de complexitate

cerut.

Pasul 6: Verificarea planului

Ultima etapǎ în realizarea planului de evaluare, inclusiv a specificațiilor testelor, o reprezintǎ

verificarea finalǎ. Aceastǎ verificare trebuie sǎ se concentreze pe urmǎtoarele întrebǎri

cheie:

_ Planul de evaluare acoperǎ toate elementele critice care trebuie evaluate?

_ Pot fi evaluate aceste elemente într-o manierǎ validă?

_ Componentele definite pentru evaluare contribuie la o evaluare eficace si

eficientǎ?

Particularitățile evaluării activităților practice

privind activitățile practice elaborate de elev, si nu activitățile în sine. Aceasta poate implica

numai constatarea calității produsului final al activităților practice, dar nu si a activităților în

sine. Evaluarea competenței si a experienței practice necesită o planificare atentă pentru a

avea eficiența scontată. Iată câteva principii de care trebuie să se țină cont:

_ Trebuie să se înțeleagă clar de ce se evaluează activitățile elevilor:

o pentru a le oferi acestora feedback, în scopul de a le facilita dezvoltarea?

o pentru a asigura recunoasterea competenței lor?

o pentru a contribui la nota finală?

_ Trebuie să se înțeleagă clar ce anume se va evalua. Din moment ce evaluarea

competenței si a experienței practice vizează în general abilitățile practice, nu

cunostințele teoretice, trebuie explicat clar ce anume competențe vor fi evaluate.

Trebuie înțeles scopul general al evaluării. Este important să existe o corelație

între metodele de evaluare si abilitatea care este evaluată.

_ Trebuie ca elevii să cunoască modalitatea de evaluare si criteriile conform cărora

vor fi evaluați. Evident, aceste criterii trebuie să fie atent alese, astfel încât să

corespundă contextului sau mediului în care se desfăsoară activitatea.

Evaluarea competenței diferă de evaluarea obisnuită după cum urmează:

_ Presupune criterii de performanță clare, care precizează exact ce se asteaptă din

partea elevului.

_ În general, evaluarea se desfăsoară numai pe criterii de țcompetențăț.

_ Pentru a absolvi un curs bazat pe competențe, elevul trebuie să demonstreze

dobândirea tuturor criteriilor de performanță.

_ Toate cursurile bazate pe competențe includ întotdeauna aranjamente prin care

elevii pot repeta orice elemente pentru care nu au atins standardele impuse.

Evaluarea bazată pe competențe se axează pe activități practice de diferite tipuri, iar

evaluarea tinde să implice un proces si în general presupune o formă de evaluare continuă.

Metodele de evaluare utilizate sunt în general bazate pe activități si implică:

_ Evaluarea continuă a activităților practice la locul de muncă.

_ Testarea abilităților de toate tipurile.

_ Performanțele elevilor în studii de caz, exerciții de simulare si situații de joc de rol.

_ Teme si proiecte de toate tipurile.

_ Derularea unor proiecte practice sau de documentare.

_ Abordarea unor probleme reale sau simulate.

_ Înființarea unei afaceri.

_ Crearea unor portofolii cuprinzând dovezi privind competențele.

Elementele specifice planificării evaluării bazate pe competențe a activităților practice:

Activități inițiale

_ În primul rând este necesară cunoșterea în detaliu si familiarizarea cu respectivul

curs, în ceea ce priveste strategia de evaluare, procedurile etc.

_ Planificarea numărul de contacte cu clasa, astfel încât să se poată identifica

oportunități adecvate de evaluare.

_ Este important să se știe numărul elevilor implicați si modul în care vor fi grupați.

_ Trebuie determinate orice cerințe speciale ale elevilor, individual, de exemplu

dislexie, tulburări de vedere etc.

_ De asemenea, trebuie verificat ce alte evaluări vor trebui să susțină elevii, astfel

încât să nu fie suprasolicitați, iar activitățile de evaluare să fie uniform distribuite.

Strategia de evaluare

_ Asigurarea tuturor resursele necesare bunei desfăsurări a evaluării, inclusiv colegi

si personal de sprijin.

_ Efectuarea testării preliminare a procedurii alese, dacă este cazul.

_ Reducerea oportunitățile de comportament nedorit din partea elevilor.

Efectuarea evaluării

_ Cunoașterea de către elevii a strategiei evaluării, inclusiv momentul, locul,

modalitatea si criteriile evaluării.

_ Dacă fiecare element al programului de evaluare corespunde planului, atunci

elevii nu au nici un argument să depună contestație pentru procedură incorectă.

_ Evaluările bazate pe competențe pot fi foarte solicitante si pot necesita mult timp.

Înregistrarea rezultatelor

_ Natura cumulativă a evaluării bazate pe competențe presupune utilizarea unui

sistem de înregistrare a rezultatelor. Aceasta se poate face folosind, de exemplu,

o listă de verificare.

Feedback-ul elevului

Feedback-ul elevului ar trebui să implice două aspecte:

_ Toată clasa primeste feedback privind orice aspecte generale rezultate din evaluare

_ Feedback detaliat pentru fiecare elev, privind modul în care s-a comportat; de

asemenea, trebuie să li se explice elevilor de ce si unde au gresit în orice situație

în care nu au reusit să demonstreze că au dobândit competența respectivă si ce

trebuie să facă pentru a remedia situația data viitoare.

II.7.Pregătirea elevilor/ candidaților în vederea evaluării

În orice proces de evaluare este necesară pregătirea elevilor pentru evaluare, prin

constientizarea de către acestia a obiectivelor de atins si a felului cum vor fi evaluate

achizițiile. Astfel, profesorul prezintă candidatului metodele de evaluare care vor fi utilizate în

procesul de evaluare a competențelor, clarifică modul în care candidatul îsi va demonstra

competența si îi explică modul în care va trebui să prezinte dovezile de competență produse

anterior. Acest fapt va contribui la energizarea si la canalizarea efortului si a energiilor celor

ce învață pe direcția dorită. Cunosterea criteriile de evaluare ce urmează a fi folosite susțin

motivația si le dezvoltă elevilor competențele autoevaluative.

II.8.Pregătirea evaluatorilor pentru administrarea probelor

Asa cum procesul de predare este public, iar profesorii primesc feedback în privința calității

predării, chiar si fără feedback deliberat, evaluarea este o activitate diferită. Foarte rar există

o persoană care să observe profesorul atunci când acesta planifică si desfăsoară evaluarea.

Autocunoasterea trăsăturilor de personalitate, a factorilor sociali care revin în relațiile

interpersonale cu celelalte cadre didactice, cu părinții elevilor etc., asigură fără îndoială un

comportament didactic adecvat ce permite o evaluare corectă, obiectivă. (I. Jinga)

Atunci când se pregătește aplicarea unui test este necesar să se respecte nișteetape în

elaborarea lui:

Precizarea obiectivelor, realizarea unei concordanțe între acestea si conținutul

învățământului;

_ Documentarea stiințifică, identificarea si folosirea surselor care conduc la o mai

bună cunoastere a problematicii vizate;

_ Avansarea unor ipoteze, identificarea si folosirea surselor care conduc la o mai

bună cunoastere a problematicii vizate;

_ Avansarea unor ipoteze prin conceperea sau selectarea problemelor

reprezentative pentru întreaga materie asupra căreia se face verificarea.

III.1 Aspecte critice

Evaluarea unei competențe trebuie să se refere în mod explicit la criteriile de performanță si

la condițiile de aplicabilitate ale acestora si să fie corelată cu tipul probelor de

evaluarespecificate în Standardul de Pregătire Profesională.

In metodologia de aplicare a curriculumului se subliniză faptul că „nivelul de pregătire

teoretică si tehnologică este realizat corespunzător dacă sunt îndeplinite toate criteriile de

performanță asociate unei competențeț.

Aspectele critice reprezintă etalonul calitativ al competenței care se evaluează. Ele se

referă la cunostințele si deprinderile esențiale pentru ca o persoană să realizeze activitățile si

să obțină rezultatele descrise de competență

Aspectele critice pot viza:

_ Activități care trebuie întreprinse pentru a obține rezultatul asteptat si care nu

sunt identificate explicit în cuprinsul unității de competență.

_ Rezultate ale activităților specifice si reperul calitativ asociat acestora, descrise în

unitatea de competență.

_ Cunostințe absolut necesare pentru îndeplinirea activităților descrise în unitatea

de competență.

Un lucru foarte important în identificarea aspectelor critice este să includem referiri la

calitatea activităților efectuate si a rezultatelor obținute. Aceste aspecte pot fi

exprimate explicit în standard sau pot să rezulte din experiența profesională a

evaluatorului, atunci când anumite repere calitative nu au fost surprinse de

elaboratorii de standard.

Atunci când evaluarea se face pentru o singură unitate de competență este bine ca toate

criteriile de realizare descrise în acea unitate să fie acoperite intr-un mod integrat. De aceea

atunci când se stabilesc aspectele critice ele trebuie să facă referire la unitate în ansamblu si

nu la fiecare criteriu de realizare separat. De multe ori,însă este necesar ca în evaluarea

unei competențe să se facă referire si la alte unități, din acelasi standar

Pentru evaluarea unor unități de competență este suficient ca aspectele critice să facă

referire doar la conținutul unităților in sine.

În cazul evaluării competențelor dintr-un Standard de Pregătire Profesională specific unei

calificări obținută prin formare profesională inițială, aspectele critice țin de modul în care

competențele cheie sunt asociate cu competențele tehnice, în condițiile criteriilor de

performanță specificate.

III.2. Dovezi de competență

Dovezile de competențăsunt informațiile produse/furnizate de candidat în vederea

evaluării. Dovezile de competență țin cont de performanța pe care care trebuie să o atingă

candidatul în cadrul evaluării competenței

REINUTț

Prin dovezile de competență, candidatul demonstrează:

– că indeplineste toate aspectele descrise de unitatea/unitățile de competență pentru care

este evaluat,

– că are cunostințele si deprinderile necesare

– că are atitudinile corespunzătoare pentru a obține rezultatele asteptate la nivelul

calitativ descris în standard

Tipuri de dovezi

Răspunsurile corecte la un test scris sau la o chestionare orală, produsul realizat în cadrul

unui proiect sau în timpul activităților de instruire practică în atelierul scoală, la agentul

economic, sau în laboratorul de specialitate, rezultatele la concursuri scolare, un serviciu

furnizat la nivelul calitativ asteptat, sunt toate dovezi de competență.

Clasificare

Asa cum am amintit în paragraful de mai sus, dovezile de competență sunt furnizate de

candidatsi culese de către evaluator.

Dovezile de competență sunt culese dintr-o gamă largă de surse. In funcție de modul in

care sunt obținute(culese) de către evaluator, dovezile de competență pot fi:

_ dovezi directe:care sunt produse si culese efectiv în cadrul procesului de

evaluare, în urma desfăsurării activităților solicitate, conform standardului

profesional; Aceste dovezi se obțin prin aplicarea unor instrumente de evaluare

relevante pentru demonstrarea competenței, de exemplu: observarea directă,

întrebări orale, test scris, probă practică, probă de laborator.

_ dovezi indirecte: acele dovezi prezentate de către candidat ca rezultat al

activităților desfăsurate anterior evaluării,de exemplu: portofoliu de realizări,

lucrări, proiecte, diplome, înregistrări, fotografii, articole din presă, recomandări.

_ dovezi suplimentare:sunt solicitate de evaluator atunci când dovezile directe si

indirecte colectate nu conduc la decizia privind competența (sunt insuficiente,

nerelevante sau nu acoperă integral aspectele critice specifice fiecărei

competențe sau nu a fost demonstrată competența in toate contextele menționate

in standard).Dovezile suplimentare se obțin prin aplicarea altor instrumente de

evaluare.

Stabilirea dovezilor

Pentru fiecare unitate de competență sau competență ce urmează să fie evaluată, în raport

cu aspectele critice stabilite cât si tinând cont de probele de evaluare precizate în SPP,de

experiența profesională, evaluatorul va lua hotărârea privind tipurile de dovezi/dovezile

necesare. La stabilirea dovezilor evalutorul va ține cont de resursele necesare obținerii

acestora.

Analiza dovezilor

Dovezile de competență sunt analizate si judecate de evaluator în raport cu aspectele critice

corespunzătoare unităților de competență stabilite de candidat, pe baza următoarelor

principii:

_ Validitate – dovezile de competență se referă în mod clar si direct la activități,

rezultate si cunostințe descrise în unitățile de competență pentru care se face

evaluarea;

_ Autenticitate – dovezile sunt produse nemijlocit de către candidat;

_ Calitate – cunostințele si deprinderile demonstrate de candidat sunt la nivelul

calitativ prevăzut in unitățile de competență pentru care se face evaluarea;

_ Transferabilitate- dovezile demonstrează capacitatea candidatului de a aplica

cunostințe si deprinderi într-o gamă variată de contexte;

_ Actualitate – dovezile produse de candidat sunt recente si reflectă capacitatea

actuală a acestuia de a realiza activitățile descrise în unitatea de competență

evaluată;

_ Suficiență – dovezile sunt suficiente pentru a demonstra competențele în toată

complexitatea lor.

În mod ideal, colecția de dovezi privind performanța ar trebui constituită în condiții cât mai

apropiate de locul de muncă. Cu toate acestea, este puțin probabil ca toate rezultatele

învățării să poată fi dobândite în cadrul unui stagiu de practică profesională, pentru că mulți

agenți economici au un profil de specializare destul de îngust.

Astfel, în practică, dovezile privind îndeplinirea activităților practice pot fi adesea colectate

prin evaluări efectuate în atelierele scolii si prin activități de simulare a mediului de lucru.

Dacă se pot organiza pentru elevi stagii de pregătire practică la un agent economic local,

evaluatorul trebuie să colecteze cât mai multe informații cu putință în timpul stagiului.

Dovezile obținute prin observare sunt deosebit de valoroase, pentru că certifică

performanțele elevului la locul de muncă, în situații reale. Acestea pot fi obținute de la

personalul de la locul de muncă, ale căror aprecieri în relație cu criteriile de evaluare pot fi

considerate credibile.

Concepte si evoluții în teoria evaluării

1. Delimitări conceptuale

Evaluarea este considerată un act psihopedagogic complex de

stabilire a relevanței și a valorii unor prestații, comportamente, procese, prin

raportarea acestora la un set de criterii, indicatori, standarde de performanță

prestabilite.

La nivel de macrosistem, evaluarea exercită funcția de feed-back

global, sistemic, aducând informații despre eficiența procesului și sistemului de

învățământ, orientând deciziile de politică educațională. La nivel micro,

evaluarea își exercită funcția de feed-back secvențial, stabilind raportul între

rezultate anticipate, dorite și rezultate realizate, obținute. La nivel micro,

evaluarea se referă atât la cunoașterea efectelor activității instructiv educative

desfășurate, cât și la performanțele obținute (randamentul școlar).

Autoevaluarea este demersul evaluativ realizat de elev asupra propriei

activități, performanțe, comportament, competențe dobândite etc. sau de

profesor asupra demersurilor sale instructiv-educative.

Evaluarea este obiect de studiu al docimologiei (gr. dokime = probă;

gr. dokimastes = examinator; docimastica = tehnica examenelor; doxologia =

rolul jucat de evaluare în educația școlară). Într-o sinonimie relativă, a evalua

trimite și la alte verbe: a cântări, a măsura, a aprecia, a constata, a estima, a

valoriza, a observa etc.

În teoria si practica evaluării se înregistrează o mare varietate de moduri de abordare si de

înțelegere a acțiunilor evaluative. Ele se nuanțează sub raportul înțelegerii naturii acestui

proces, a ceea ce reprezintă obiectul acțiunilor evaluative, a funcțiilor pe care le îndeplinesc,

ca si a modurilor de realizare.

Privind înțelegerea procesului de evaluare si a modului de realizare al acestuia, există o

diversitate de puncte de vedere în teoria evaluării. Astfel, B. Bloom înțelege evaluarea ca

„formulare, într-un scop determinat, a unor judecăți asupra valorii anumitor idei, lucrări,

situații, metode materiale etc.ț

Asemănător lui B. Bloom, A. Bonboir defineste evaluarea referindu-se la faptul că presupune o

judecată de valoare în funcție de criterii precise; ea poate evea un rezultat numeric (notă) sau

calificativ (clasificarea subiectului în cadrul clasei, stabilirea elementelor de conținut etc.).

Evaluarea este înțeleasă în acelasi fel si de J.P. Caverni si G. Noizet, care, referitor la un

obiect, eveniment sau persoană, o definesc ca acțiune prin care se formulează o judecată

prin prisma unor criterii. Judecățile de valoare emise pot fi cantitative si/sau calitative si în

acest context se poate constata că:

_ Fac obiect al evaluării fenomene sau domenii foarte variate;

_ Evaluarea implică o judecată de valoare asupra stării fenimenului evaluat;

_ Ea presupune atât măsurarea fenomenului cât si aprecierea lui;

_ Judecățile de valoare implică utilizarea unor criterii; totul este efectuat „într-un

scop determinatț.

Mulți pedagogi practicieni limitează obiectul acțiunilor evaluative la rezultatele scolare,

ignorând numeroase alte componente ale activităților din învățământ care fac obiectul

evaluării: procesele de instruire, calitatea curriculum-urilor scolare, pregătirea personalului

didactic, structurile scolare etc.

Terry Tenfrink(1974), consideră evaluarea în învățământ ca pe un proces de obținere

ainformațiilor – asupra elevului, profesorului însusi sau asupra programului educativ– si de

valorificare a acestor informații în vederea elaborării unor aprecieri care, larândul lor, vor fi

utilizate pentru adoptarea unor decizii.Informațiile constituie baza pentru emiterea

aprecierilor, acestea fiindestimări ale situației actuale sau prognoze ale rezultatelor viitoare;

deciziile suntopțiuni pentru anumite modalități de acțiune.

Steliana Toma (1991) defineste evaluarea cafiind un proces de măsurare si apreciere a

valorii rezultatelor sistemului de educațiesi învățământ sau a unei părți a acestuia, a

eficienței resurselor, condițiilor sistrategiilor folosite prin compararea rezultatelor cu

obiectivele propuse, în vederealuării unor decizii de îmbunătățire si perfecționare.

Ioan Jinga (1993) defineste evaluarea ca pe un proces complex decomparare a rezultatelor

activității instructiv-educative cu obiectivele planificate(evaluarea calității), cu resursele

utilizate (evaluarea eficienței) sau cu rezultatele anterioare (evaluarea progresului). Sirul

exemplelor ar putea continua. Ne rezumăm însă la aceste trei definiții pentru a observa că:

_ Evaluarea este un proces (nu un produs), deci o activitate etapizată, desfăsurată

în timp.

_ Ea nu se rezumă la notarea elevilor (care este expresia numerică a aprecierii

performanțelor scolare ale acestora), ci vizează domenii si probleme mult mai

complexe (inclusiv curricula sau sistemul de învățământ, în ansamblu).

_ Evaluarea implică un sir de măsuri, comparații, aprecieri (deci judecăți de

valoare), pe baza cărora se pot adopta anumite decizii, menite să optimizeze

activitatea din domeniile supuse evaluării.

Aceste definiții pun în evidență principalele caracteristici (note definitorii) ale actului

evaluativ care pot fi cuprinse în următoarele enunțuri:

_ Evaluarea este o acțiune de cunoastere a unor fenomene sub raportul însusirilor

acestora, a stării si fucționalității unui sistem, a rezultatelor unei activități.

_ Cunoasterea realizată în contextul evaluării se efectuează cu un scop ce derivă

din nevoia si, deci, cu intenția de a influența situația, sistemul, activitatea supusă

evaluării, de a regla, deci pentru a crea premise care să permită ameliorarea stării

si funcționalității acestora.

_ Privind funcția de ameliorare a fenomenului supus măsurării, evaluarea comportă

un proces de colectare a datelor necesare fundamentării deciziilor adoptate în

scopul îmbunătățirii rezultatelor si a activității considerate.

_ Procesul evaluativ presupune acțiuni de prelucrare si interpretare a datelor

culese, în cadrul cărora se realizează numeroase operații privind atribuirea de

sens informațiilor obținute, transformarea acestora, prin traducerea lor dintr-un

limbaj în altul, atunci când este necesar (datele numerice în reprezentări grafice),

efectuarea de comparații, punerea în relație cu rezultatele asteptate (scopurile),

formularea unor enunțuri cu funcție evaluativă.

_ Evaluarea comportă aprecierea situațiilor evaluate prin raportarea lor la diverse

criterii (sociale, culturale, de performanță, de fezabilitate etc).

_ Evaluarea produce un efect anticipativ, realizând si o funcție predictivă privind

evoluția sistemului evaluat si a rezultatelor acestuia.

Actul evaluativ are caracter procesual, este realizat în etape si prin numeroase mecanisme,

vizând, în esență, trei operații principale: măsurarea, aprecierea si decizia.

_ Măsurarea desemnează procedeele prin care sunt culese informațiile si prin care

se stabileste o relație între un ansamblu de evenimente, caracteristici si anumite

simboluri (cifre, litere, expresii).

_ Aprecierea presupune emiterea unei judecăți de valoare asupra fenomenului

evaluat, pe baza datelor obținute prin măsurare, acordându-se semnificația

acestora prin raportareala un termen de referință, la un sistem de valori sau

criterii. Reprezintă, deci, procesul de judecare a valorii rezultatelor măsurării.

_ Decizia exprimă scopul evaluării si implică evaluatorul în rolul de factor decizional:

stabilirea obiectului evaluării (ce se doreste a fi evaluat) în concordanță cu

obiectivele deciziilor care urmează să fie adoptate, adoptarea de măsuri

amelioratorii pentru etapele următoare ale procesului de învățământ.

Evoluția teoriei si practicii evaluării

Evaluarea scolară, în formele si cu metodele asemănătoare celor practicate în vremea nostră,

a apărut abia la începutul secolului al XIII-lea. În 1215, la Universitatea din Paris a fost

introdusă o probă orală de absolvire, constând în susținerea unei dizertații. Primul examen

scris este înregistrat în anul 1702, la Trinity College of Cambridge, pentru verificarea pregătirii

studenților la matematică. Tehnicile de evaluare orală si în scris s-au răspândit relativ repede,

devenind modalități obisnuite de verificare la sfârsitul unor perioade de activitate.

Ca urmare a constituirii si dezvoltării sistemelor de învățământ, a organizării lor în ansambluri

de instituții scolare ordonate ierarhic si pe profiluri de formare, corelate structural si

funcțional, acțiunile de evaluare scolară au permis dezvoltarea lor pe mai multe direcții cu

caracter psihologic, socioeconomic, pedagogic:

1. La sfârsitul secolului XIX si începutul secolului XX, evaluările în legătură cu

activitatea în învățământ s-au concentrat pe însusirile psihice ale subiecților de

vârsta scolarității; ele erau în legătură cu întegrarea lor în activitatea scolară la

diferite niveluri ale acesteia, cu orientarea spre filiere de formare considerate

corespunzătoare însusirilor psihice ale subiecților.

2. Evaluarea rezultatelor scolare, este o direcție importantă de dezvoltare, care devine

dominantă în activitatea de învățământ, îsi are originea în faptul că mult timp (până în

DE REINUTț

Evaluarea este un proces.

Pot fi obiec al evaluării fenomene, stări și evoluții ale unui sistem, rezultatele unei

activități

Evaluarea se realizează cu un scop, vizând obiective prestabilite.

Evaluarea presupune colectarea de date și informații privind obiectul evaluării.

Evaluarea comportă aprecieri prin rapoartare la criterii.

Evaluarea implică formularea unor judecăți de valoare referitoare la obiectul

evaluării.

Evaluarea conduce la formularea unor decizii privind, de regulă, ameliorarea și

îmbunătățirea situației constatate, respectiv orientarea viitoarelor activități.

Operațiunile principale ale evaluări sunt: măsurarea, aprecierea și decizia.

prima jumătate a secolului XX) cele mai multe structuri scolare, cu excepția

învățământului primar , erau nonobligatorii, deci aveau caracter selectiv; ca urmare

se înregistrează un veritabil fenomen de proliferare a examenelor, apar si se

răspândesc testele pedagogice standardizate, se dezvoltă cercetările ce au ca obiect

un registru relativ larg al problematicii evaluării rezultatelor scolare: examenul scolartipuri

si funcții ale acestuia; măsurarea rezultatelor scolare; aprecierea rezultatelor si

fenomenul variabilității aprecierilor; comportamentul factorilor umani în contextul

examenului etc. În anul 1963 la publicarea lucrării „Examens et docimologieț si după

apariția mai multor studii se configurează o nouă stiință- docimologia- care se ocupă

cu studiul desfăsurării proceselor de măsurare si apreciere a rezultatelor scolare, al

comportamentului examinatorilor si examinaților în situație de examen.

3. Ca urmare a evoluției globale a societății, a dezvoltării cunoasterii umane si a tehnicii,

în perioada postbelică interesul manifestat de societate față de eficiența activității de

învățământ se extinde de la evaluarea randamentului scolar (exprimând eficiența

manifestată în interiorul sistemului) către evaluarea efectelor învățământului în plan

economic, sociocultural, al calității vieții si condiției umane etc.

4. Începând din anul 1970 o direcție importantă de dezvoltare o reprezintă

extinderea evaluării invățământului asupra activității, condițiilor, factorilor si

proceselor de care depind rezultatele obținute la un moment dat. În consecință,

rezultatele scolare nu pot fi cunoscute, dar mai ales interpretate, apreciate si

explicate decât în strânsă legătură cu evaluarea activității care le-a produs. În

acelasi timp, s-a ajuns la înțelegerea rolului complex pe care evaluarea îl are în

activitatea scolară, în relație cu procesele principale ale acesteia, predarea si

învățarea, si implicit cu factorii umani pe care aceste procese îi reprezintă. Mai

târziu, la începutul deceniului 9, acțiunile evaluative sunt abordate si dintr-un

unghi sociologic, în conformitate cu care „aprecierea tehnicilor de verificare a

rezultatelorț nu este legitimă decât în cadrul evaluării chiar a procesului în care

aceste rezultate îsi găsesc originea si al contextului social în care se realizează.

Concluzionând, despre evoluția practicii evaluării se pot reține următoarele:

_ Preocuparea de a evalua în activitatea de învățământ nu s-a născut în interiorul

acesteia, ci ea a fost preluată de sistemul educațional prin jocul influențelor exterioare

exercitate asupra acestuia. Jean Marie Barbier apreciază că demersul evaluativ în

scoală corespunde transferului de de valori constituite în veacul trecut sub influența

evoluției social- economice: dezvoltarea industrială si salarială, apariția pieței muncii,

a remunerării în funcție de pregătire si/sau de posturi ocupate.

_ Etapele dezvoltării acțiuniilor de evaluare relevă faptul că ele au cunoscut si o

mutație de accent în ceea ce priveste obiectul lor, de la însusirile psihice ale celor

care învață, la efectele activității scolare si de la acestea la activitatea însăsi ,

care a produs rezultate.

_ În procesul de evaluare apar acțiuni complementare: evaluările psihologice au în

vedere ceea ce subiecții pot să facă (să învețe), relevând nivelul de dezvoltare a

însusirilor psihice angajate în învățare, în timp ce evaluările pedagogice sunt

centrate pe ceea ce subiecții au învățat si stiu să facă (competențe, capacități), ce

au devenit, fiind deci, evaluări de randament. Tot ceea ce stie si poate să facă un

subiect este atât rezultatul a ceea ce a învățat (randament), cât si al însusirilor

sale psihice, după cum nivelul de dezvoltare al însusirilor psihice, la un moment

dat se prezintă atât ca produs al acțiunii de educație, cât si ca premise ale

randamentului de învățare pe care persoana o realizează.

_ Evaluarea performanțelor scolare este tot mai mult înțeleasă nu ca acțiune de

control- sancțiune, limitată la verificare si notare, ci ca proces ce se întrepătrunde

organic cu celelalte procese ale actului didactic, exercitând o funcție esențial

formativă, concretizată în a informa si a ajuta în luarea unor decizii cu scopul de

ameliorare a activității în ansamblu.

I.2. Evaluarea scolară

Termeni specifici

În literatura de specialitate termenii specifici asociați evaluării au defiiniți care punctează sau

nuanțeză diferitele aspecte urmărite de autorii lor. Cei de mai jos sunt definiți prin

coroborarea mai multor opinii si luări de poziție (Pavelcu V, Radu I.T., Moise C., Nicola I.,

Cucos C., Dicționar de pedagogie).

Evaluarea scolară este procesul prin care se delimitează, se obțin si se furnizează informații

utile, permițând luarea unor decizii ulterioare. Actul evaluării presupune două momente

relativ distincte : măsurarea si aprecierea rezultatelor scolare.

Măsurarea constă în operația de cuantificare a rezultatelor scolare, respeciv de atribuire a

unor simboluri exacte (cifre, litere, expresii) unor componente achiziționale, prin excelență

calitative.

Aprecierea presupune emiterea unei judecăți de valoare asupra fenomenului evaluat, pe

baza datelor obținute prin măsurare, acordându-se semnificația acestora prin raportarea la

un termen de referință, la un sistem de valori sau criterii. Reprezintă, deci, procesul de

judecare a valorii rezultatelor măsurării.

Privind scopurile acțiunilor evaluative, determinările pe care acestea le vizează, sunt utilizate

conceptele: eficacitate, eficiență, progres.

Eficacitatea defineste „calitatea de a produce efectul pozitiv asteptatț. Deci poate fi

apreciată ca raportul dintre rezultatele obținute si obiectivele vizate (rezultatele asteptate). În

situația în care produsele unei activități sunt pe măsura obiectivelor urmărite (sau mai bune

decât acestea), acțiunea respectivă este considerată eficace (de calitate).

Eficiența priveste raportul dintre ansamblul efectelor unei acțiuni, pe de o parte , si cel al

resurselo utilizate, pe de altă parte. O activitate didactică poate fi eficientă dacă se consideră

că rezultatele pe care le produce sunt în concordanță cu condițiile si resursele de care a

dispus, desi uneori este posibil ca eficacitatea acesteia să fie slabă întrucât nu a condus la

atingerea obiectivelor vizate.

Progresul defineste raportul dintre rezultatele obținute la un moment dat si rezultatele

anterioare, raport care trebuie să fie supraunitar.

Randamentul scolar este dat de nivelul de pregătire teoretică si acțională a elevilor ,

reflectând o anumită concordanță cu prevederile programelor scolare.

Abilitate este capacitatea de a face ceva în mod consecvent, încrezător si cu acuratețe.

Aptitudinea reprezinta un complex de procese si insusiri psihice individuale, structurate intrun

mod original, care permite efectuarea cu succes a anumitor activitati.

Atitudinea se exprimă într-o poziție afirmată în opinii, idei, principii, valori reflectate în

comportamentul unei persoane, în raport cu sine, cu alții sau cu societatea.

Competența este capacitatea de a aplica rezultatele învățării în mod adecvat într-un context

definit (educație, muncă, dezvoltare personală sau profesională).

Competența profesională reprezintă capacitatea de a aplica, transfera si combina

cunostințe si abilități în situații si medii de muncă diverse, pentru a realiza activitațile cerute

la locul de muncă, la nivelul calitativ specificat în standardul ocupațional/de păregătire

profesională.

Cadrul European al Calificărilor (EQF) este un sistem care defineste cunostințele,

abilitățile si competențele personale si profesionale mai largi în conformitate cu 8 niveluri si le

corelează cu calificările naționale existente în Europa.

Calificarea – pregătire teoretică si practică într-un anumit domeniu de activitate profesională

certificată ca atare. Un set unic de competențe care reflectǎ cerințele pentru o anumitǎ

ocupație/loc de muncă.

Criteriile de performanță sunt descrieri calitative sau cantitative privind ce trebuie să fie

elevul capabil să facă, permițând o efectuarea unei apreciere obiective indicând dacă elevul

a dobândit sau nu un rezultat al învățării.

Concursul presupune confruntare, luptă, întâlnire si concurență între persoane care se

consideră competente într-o direcție a formării. Concursul este o etapă inițială de evaluare si

are un caracter pronunțat selectiv. El joacă un rol prognostic si de decizie, privind traseul

ulterior al candidatului.

Rezultate ale învățării reprezintă setul de cunostințe, abilități si/sau competențe pe care o

persoană le-a dobândit într-un interval de timp si/sau este capabilă să le demonstreze după

finalizarea unui proces de învățare.

Dovezi (ale evaluării) sunt înregistrări, declarații ale faptelor sau alte informații care sunt

relevante în raport cu criteriile de evaluare si verificabile. Dovezile sunt obținute prin

intermediul surselor de informare în evaluare.

Examenul este o modalitate de evaluare care se constituie ca o etapă finală a uni parcurs

de durată. El presupune o cântărire, o cumpănire, o circumscriere a competențelor

achiziționate până la un moment dat. Are funcția dominantă de constatare si de

diagnosticare a unor achiziții, presupuse deja ca existente.

Definiții, comentarii și interpretări actuale privind definițiile termenilor utilizați în domeniul

evaluării și, în general în învățământ, sunt incluse în unele lucrări realizate de către Centrul

Național de Evaluare și Examinare. Pe cele mai recente le puteți accesa la adresa:

http://cdr.ncit.pub.ro/index.php/studii-privind-invatamantul-preuniversitar

O altă sursă importantă de documentare privind termenii folosiți în educație și formare

profesională o reprezintă țTerminology of Europea

Utilizarea cea mai importantă a evaluării este în vederea acordării calificărilor formale –

evaluarea învățării în conformitate cu standardele naționale de pregătire profesională

validate de comitetele sectoriale. Calificările sunt gestionate de Autoritatea Națională pentru

Calificări cu sprijinul entităților competente, pentru IPT aceasta fiind CNDIPT. Agenția

Română de Asigurare a Calității în Învățământul Preuniversitar este însărcinată cu

asigurarea calității ofertei de calificări prin proceduri de autoevaluare la nivelul scolii care

sunt monitorizate de Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului si Sportului si de

inspectoratele scolare.

Evaluarea școlară reprezintă o acțiune complexă, integrată în activitatea didactică (de

predare – învățare – evaluare) prin corelarea operațiilor didactice de măsurare si apreciere,

care asigură diagnoza, cu decizia, care implică prognoza, cu scop autoreglator la nivelul

procesului si al sistemului de învățământ.

Evaluarea fiind o componentă de bază a procesului de învățământ, alături de predare și

învățare, profesorul cât și directorul sunt datori să-și stabilească din timp când și cum vor

verifica dacă obiectivele stabilite au fost atinse. În funcție de concluziile desprinse, elevul îsi

va modifica strategia de învățare, profesorul pe cea de predare iar directorul strategia

managerială.

Putem spune că, obiectivele de evaluare sunt obiectivele având acel grad de specificitate

care permite o măsurare educațională caracterizată printr-un grad suficient de obiectivitate

pentru a fi validă si fidelă, deoarece acest lucru se face pe baza aprecierii, cu ajutorul unui

instrument de evaluare a comportamentului observabil al celui evaluat, aflat în situația de

evaluare sau de examinare.

În formularea obiectivului de evaluare trebuie să se parcurgă etapele următoare:

• să se identifice, comportamentul vizat, pe care elevul trebuie să-l demonstreze;

• să se identifice cu claritate condițiile importante în care comportamentul se poate

produce, sau poate deveni vizibil, măsurabil;

• să se precizeze un nivel al performanței acceptabile, prin enunțarea unui criteriu de

reusită direct măsurabil

\ se desfăsoarăîn clasă, este o parte componentă integrantă, vitală prin funcția sa determinant

reglatoare, a procesului de instruire. Prin dimensiunile sale „tehniceț, specializate, orientate

spre un scop de evaluare clar stabilit si făcut transparent, strategiade evaluare

adoptatăpotențează procesul educațional în direcția dorită de cel care o proiecteazăsi o aplică

(Radu, I. T., (2000), Evaluarea în procesul didactic).

Analizând conceptul de evaluare, Genevieve Meyer (Meyer G., De ce evaluăm (2000), De ce

si cum evaluăm) precizează că nici o evaluare nu este „purăț sau „perfectăț în sine sau în

mod absolut. Perfecțiunea oricărei aprecieri se naste din concordanța modalităților de

realizare cu țelurile propuse (obiectivele vizate). De aceea, prima întrebare care se impune

în elaborarea unei strategii de evaluare este nu ceevaluăm, nici cumevaluăm, ci DE CE

evaluăm. Iar de răspunsul la această întrebare, depind răspunsurile la întrebările: ce? când?

cum? prin ce mijloace? pe ce bază? etc.

Între strategia didactică și celelalte componente ale procesului de învățământ (finalități, conținut,

resurse materiale, umane, de timp școlar, principii și norme, strategii de evaluare etc.) este o

strâsă legătură care sugerează faptul că strategia didactică este o structură integratoare în care

fiecare din aceste componente își găsește locul și rolul său în relație cu acestea. Aceste lucru se

poate vedea in Figura II.2.

Etapele principale ale evaluarii

Evaluarea, ca activitate în sine, cuprinde trei operații principale menționate în modulul

precedent:

1. măsurarea, cuantificarea rezultatelor scolare prin procedee specifice, utilizând

instrumente adecvate scopului urmărit (probe scrise/orale/practice, proiecte,

portofolii etc), „stabilindu-se o relație funcțională între un ansamblu de simboluri

(cifre, litere) si un ansamblu de fenomene si obiecte, conform unor caracteristici

pe care acestea le posedăț (I. T. Radu, 2000, p. 26);

2. aprecierea acestor rezultate pe baza raportării lor la un sistem de valori, a unor

criterii unitare (bareme de corectare si notare, descriptori de performanță etc),

emițându-se o judecată de valoare;

3. formularea concluziilor prin raportarea la scala de notare si adoptarea

deciziilor educaționale adecvate în urma interpretării rezultatelor obținute.

În Dicționarul de pedagogie, Schaub Horst defineste evaluarea ca fiind „procesul care

începe cu planificarea si cu descrierea obiectivelor si a conținuturilor care vor fi

controlate mai târziu''' (2000, p. 101).

Pentru cunoașterea rezultatelor școlare la sfârșitul unui segment de activitate, a evoluției

elevilor pe parcursul procesului, ca și pentru stimularea activităților acestora este necesară

evaluarea lor la inceputul activității, pe parcursul și la finalul acesteia. Acesti timpi definesc

trei strategii de evaluare care se disting prin modul de integrare în procesul de învățământ1. Locul și rolul evaluării în acțiunea educațională

Procesul de învățământ implică două laturi sau activități complementare : pe de o parte, activitatea de predare care ține mai mult de profesor și prin care acesta realizează dirijarea învățării elevului și, pe de altă parte, activitatea de învățare, de însușire a cunoștințelor, deprinderilor, care ține mai mult de elev. în același timp însă, desfășurarea optimă a instruirii presupune o informare atât a profesorului, cât și a elevului asupra rezultatelor obținute. Profesorul are nevoie să cunoască în ce măsură a realizat obiectivele propuse, în timp ce elevul are nevoie de o validare a pașilor întreprinși pentru a ști dacă poate merge mai departe în procesul instruirii.

Evaluarea apare astfel nu ca o activitate supraadăugată procesului de predare–învățare, ci ca parte integrantă a procesului de învățământ. Integrarea evaluării în activitatea pedagogică este foarte clar exprimată de David Ausubel și Floyd Robinson: „Evaluarea este punctul final într-o succesiune de evenimente care cuprinde

următorii «pași»:

(a) Stabilirea scopurilor pedagogice, prin prisma comportamentului dezirabil al elevilor […];

(b) Proiectarea și executarea programelor de realizare a scopurilor propuse […];

(c) Măsurarea rezultatelor aplicării programei […];

(d) Evaluarea rezultatelor […].

în acest context, a evalua înseamnă a formula o judecată de valoare sau de merit, a aprecia rezultatele pedagogice prin prisma atingerii scopurilor pe care ni le-am propusț (Ausubel; Robinson, 1981, pp. 667-668). Cu alte cuvinte, evaluarea pedagogică vizează eficiența învățământului prin prisma raportului dintre obiectivele proiectate și rezultatele obținute de către elevi în activitatea de învățare.

O definiție mai completă a actului evaluării este cea oferită de I.T. Radu: „.. .procesul menit să măsoare și să aprecieze valoarea rezultatelor sistemului de educație sau a unei părți a acestuia, eficacitatea resurselor, a condițiilor și a operațiilor folosite în desfășurarea activității, prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse, în vederea luării deciziilor privind ameliorarea în etapele următoareț (Radu, 1981, pp. 17-18).

Din analiza acestei definiții rezultă că scopul actului de evaluare vizează fie activitatea educațională în ansamblu, fie un aspect al acesteia – acela de a constata în mod obiectiv rezultatele unei acțiuni pedagogice, de a diagnostic activitatea desfășurată, indicând factorii care au condus la obținerea acestor rezultate și, în sfârșit, de a prognostica desfășurarea ulterioară a procesului educațional, oferind totodată și sugestii utile care să conducă la îmbunătățirea activității.

Putem spune că actele evaluative oferă jaloane de control pentru întregul sistem educațional sau pentru anumite componente, urmărind obținerea unei maxime eficiente în funcționarea sistemului. Evaluarea se constituie, astfel, într-un instrument prin care se realizează o reglare continuă și o ameliorare a activității pedagogice.

Examinarea locului evaluării în acțiunea pedagogică a făcut ca, pe lângă funcțiile generale ale evaluării (constatare, diagnosticare, prognosticare) să fie determinate și o serie de funcții pedagogice care îi vizează pe participanții la actul educațional, respectiv profesorii și elevii. Astfel, în ceea ce îl privește pe elev, scopul principal al evaluării este acela de a supraveghea și a determina tendințele elevului în învățare din punctul de vedere al progresului și din punctul de vedere al randamentului obținut în actul de învățare. Evaluarea îi ușurează elevului activitatea de învățare pentru că îl obligă să recapituleze permanent cunoștințele, să le sistematizeze, să le fixeze mai bine în memorie, să le integreze în structuri, să le clarifice ori să le corecteze, dacă este cazul.

Actul evaluării are, pentru elev, și o valoare formativă deosebită. Astfel, evaluarea ritmică îl determină pe elev să învețe cu regularitate, îl ajută în cunoașterea și dezvoltarea aptitudinilor, îi formează deprinderi de muncă

independentă. Dacă profesorul îi precizează elevului criteriile în baza cărora este evaluat, elevul conștientizează sistemul exigențelor la care este supus și, pe această bază, își conturează aspirațiile, interesul, își propune țeluri concordante cu posibilitățile pe care le are. Evaluarea realizată de către profesor devine pentru elev un reper în autoevaluare, în formarea imaginii de sine. O evaluare obiectivă îi stimulează pe elevi, le sporește încrederea în forțele proprii. Sub influența evaluării școlare, care îi oferă elevului feed-back-ul asupra nivelului atins în realizarea obiectivelor, elevul își reglează efortul, optimizează tempoul muncii intelectuale, își consolidează sau modifică procedeele și metodele de activitate. Absența evaluării îl dezorientează și îl demobilizează pe elev.

Evaluarea de către profesor a performanțelor elevilor are implicații și în sfera relațiilor interpersonale. Grație aprecierilor făcute de profesor și care sunt interiorizate de elevi, se stabilesc anumite relații în cadrul grupului-clasă, se formează și se modifică anumite atitudini, se construiește o anumită identitate socială. Pentru profesor, evaluarea reprezintă un feed-back asupra eficienței activității didactice desfășurate. Evaluarea îi arată cât de eficient își dozează materialul, cât de bine comunică cu elevii, cât de eficiente sunt metodele și materialele didactice pe care le utilizează. Un profesor are întotdeauna nevoie să știe ce succes a avut actul

didactic pe care îl organizează pentru fiecare elev în parte și pentru întregul colectiv al clasei. Aferentația inversă furnizată de evaluare îl ajută să cunoască ce au acumulat elevii, care sunt lacunele în pregătirea lor, care sunt posibilitățile și ritmurile de învățare, atitudinile și interesele elevilor. Toate aceste date sunt esențiale dacă profesorul vrea să ia decizii pertinente privind individualizarea instruirii, îndrumarea elevilor în orientarea lor școlară și profesională.

Realizarea acestor funcții ale actului evaluativ poate avea loc numai în condițiile regandirii și redimensionării strategiilor de evaluare din perspectiva următoarelor exigențe (Cucoș, 1996, pp. 104-105):

(a) extinderea acțiunii de evaluare de la verificarea și aprecierea rezultatelor -obiectivul tradițional – la evaluarea procesului, a strategiei care a condus la aceste rezultate; evaluarea nu numai a elevilor, dar și a conținutului, a metodelor, a obiectivelor, a situației de învățare, a evaluării;

(b) luarea în calcul și a unor indicatori diferiți de achizițiile cognitive, precum conduita, personalitatea elevilor, atitudinile, gradul de încorporare a unor valori etc.;

(c) diversificarea tehnicilor de evaluare și creșterea gradului de adecvare a acestora la situațiile didactice concrete (extinderea folosirii testului docimo-logic, a lucrărilor cu caracter de sinteză, a proiectelor, a testeloreseu etc.);

(d) deschiderea evaluării spre mai multe rezultate ale spațiului școlar (competențe relaționale, comunicarea profesor-elev, disponibilități de integrare socială);

(e) necesitatea întăririi și sancționării cât mai operative a rezultatelor evaluării; scurtarea feed-back-ului, a drumului de la diagnosticare la ameliorare, inclusiv prin integrarea eforturilor și a exploatării dispozițiilor psihice ale elevilor;

(f) centrarea evaluării asupra rezultatelor pozitive și nesancționarea în permanență a celor negative;

(g) transformarea elevului într-un partener autentic al profesorului în evaluare, prin autoevaluare, interevaluare și evaluare controlată.

Prin conținutul său, evaluarea urmărește să determine modul în care obiectivele stabilite se înfăptuiesc în activitatea practică. Or, acest lucru nu se poate realiza decât în condițiile integrării evaluării în procesul didactic, ca parte constitutivă a acestuia, care „priveșteț cu ochi critic și cu luciditate la ceea ce se întâmplă în întregul proces și în părțile sale componente.

7. 1. Definire, terminologie i importanța evaluțrii

Primele cercet ri țtiințifice privind evaluarea au fost inițiate de psihologul

Henri Piéron în anul 1922, care a atribuit acesteia numele de docimologie, dup

cuvintele de origine greac : „dokimeț =prob ți „logosț=țtiinț . La început,

docimologia reprezenta doar notarea examenelor, ulterior în sfera preocup rilor

intrând tot ceea ce putea contribui la o apreciere obiectiv a capacit ților ți nivelului

de cunoțtințe a unei persoane.

Evaluarea rezultatelor țcolare este un proces complex, o activitate

etapizat , desf țurat în timp, ce presupune o preg tire specific a cadrului

didactic. Deți este confundat adeseori cu verificarea cunoțtințelor elevilor ți cu

notarea, evaluarea vizeaz aspecte mult mai complexe, menite s eficientizeze

procesul de înv ț mânt [44], [65].

Evaluarea, în sine, este un act subiectiv, dar o calitate ridicat a evalu rii este dat de obiectivitatea, responsabilitatea, experiența, priceperea ți

corectitudinea examinatorului. Acest act vizeaz dimensiunea calitativ a celor

evaluate ți constituie distincția dintre apreciere ți m surare, cea din urm vizând

dimensiuni cantitative determinate cu ajutorul unor instrumente care verific

rezultatele obținute în activitatea de instruire. Conexiunea invers din fluxul

informațional al procesului de înv ț mânt – care furnizeaz informații despre

calitatea pred rii ți despre gradul de înv țare al elevului – reprezint strategia

didacticț de evaluare.

Schaub Horst definețte evaluarea ca fiind „procesul care începe cu

planificarea ți cu descrierea obiectivelor ți a conținuturilor care vor fi controlate mai

târziuț [67].

Ațadar, evaluarea reprezint totalitatea activit ților de verificare, apreciere,

control, m surare, estimare, examinare, a calit ții ți cantit ții cunoțtințelor teoretice

ți practice asimilate de elevi / studenți în procesul de înv țare în urma aplic rii unor

tehnici, metode, instrumente de m surare elaborate în conformitate cu obiectivele

ți tipul evalu rii, cu scopul emiterii unei judec ți de valoare.

Pentru ca procesul de evaluare s fie operațional, evaluatorul trebuie s

r spund la setul de întreb ri:

De ce evaluez ? (pentru a cunoațte performanțele ți cunoțtințele celor

evaluați; pentru optimizarea tehnicilor ți instrumentelor de evaluare, a demersurilor

de înv țare ți predare);

Ce evaluez ? (în ce m sur obiectivele educaționale au fost atinse;

cunoțtințele, priceperile ți deprinderile, aptitudinile celor evaluați);

Cui îi folosețte evaluarea ? (evaluatorului; celor evaluați; p rinților;

societ ții);

Pe cine evaluez ? (elevii / studenții);

Când evaluez ? (la începutul ți pe parcursul unui demers educațional; la

sfârțitul fiec rei unit ți de conținut, activit ți sau demers instructiv-educativ);

Cum evaluez ? (prin teste inițiale ți curente; examene;probe practice;

referate; portofolii; proiecte).

În literatura de specialitate sunt evidențiate urm toarele preciz ri

terminologice [24]:

Docimologia reprezint studiul sistematic al examenelor, analiza

țtiințific a modurilor de notare, a variabilelor not rii la examinatori

diferiți ți la acelați examinator, a factorilor subiectivi ai not rii, precum

ți identificarea mijloacelor menite s contribuie la asigurarea

obiectivit ții unei examin ri ți evalu ri.

Eficiența învțțțmântului se refer la capacitatea sistemului

educațional de a produce în mod satisf c tor, rezultatele preconizate,

adic de a le vedea concretizate în comportamentele ți atitudinile

absolvenților, prin eforturi determinate la nivel macro ți microstructural.

Randamentul colar este dat de nivelul de preg tire teoretic ți

acțional a elevilor, în raport cu conținuturile programelor țcolare.

Evaluarea colarț este procesul de culegere a unor informații utile în

vederea lu rii unor decizii ulterioare;

Mțsurarea consecințelor instruirii const în operația de

cuantificare a rezultatelor țcolare, respectiv de atribuire a unor

simboluri exacte unor componente achiziționale, prin excelenț

calitative. M surarea presupune o determinare obiectiv , prin

surprinderea riguroas a unor achiziții ți nu implic formularea unor

judec ți de valoare.

Aprecierea colarț considerat uneori a fi evaluarea propriu-zis

[23], reprezint acțiunea de estimare a unei / unor calit ți în vederea

formul rii judec ții de valoare;

Examenul este modalitatea de evaluare prin care se apreciaz

achizițiile de cunoțtințe ți / sau competențe la un moment dat;

Concursul presupune o modalitatea de comparare, o confruntare a

performanțelor realizate prin educație în vederea stabilirii unei ierarhii a

candidaților intrați în competiție.

1. Scopurile evaluării

Evaluarea performanței în conformitate cu niveluri naționale si internaționale, de ex PISA*

Planificarea învățării

Acordarea calificării

Efectuarea unor alegeri pentru viitor

\ Identifică punctele forte si punctele slabe

Oferă feedback elevului

Măsoară achizițiile individuale

Oferă informații angajatorilor

Oferă informații pentru învățământul postobligatoriu si cel superior

Modalități de promovare a învățării pe tot parcursul vieții prin rute de progres clare

Evaluarea nu trebuie concepută numai ca un mijloc de control sau de măsurare obiectivă, ci

presupune si un proces de formare a elevului. Ea nu se suprapune procesului de învățare, ci

reprezintă un act integrat activității pedagogice. Din această perspectivă, în activitatea

scolară ar trebui să se țină seama de unele mutații de accent, de regândire a strategiilor

evaluative si de unele noi exigențe (C. Cucos, Pedagogie, 1996):

_ extinderea acțiunii de evaluare, de la verificarea si aprecierea rezultatelor

(obiectiv tradițional), la evaluarea procesului care a dus la anumite rezultate. În

acest context, se evaluează nu numai elevul, ci si conținuturile, metodele,

obiectivele, etc.;

_ se iau în calcul si alți indicatori ca: atitudinile, conduita, personalitatea elevilor;

_ extinderea folosirii tehnicilor de evaluare (testul docimologic, lucrarile de sinteză,

folosirea adecvată a unor metode de evaluare pentru activitățile practice);

_ deschiderea evaluării către mai multe laturi ale activității scolare cum ar fi:

competențele, comunicarea profesor-elev, înclinații si tendințe de integrare în

mediul social;

_ formarea elevului ca partener al profesorului în evaluare (prin autoevaluare).

Obiectivele evaluării sunt în strânsă corelare cu tipurile de rezultate scolare care vizează:

1. cunostințe acumulate (date, fapte, concepte, definiții);

2. capacități de aplicare a cunostințelor în realizarea unor activități practice;

3. capacități intelectuale – puterea de argumentare si de independență în gândire etc.;

4. trasături de personalitate, conduita formată.

Evaluarea rezultatelor scolare urmăreste să cunoască în ce măsură elevii au realizat

obiectivele propuse în cadrul procesului didactic. Cumulate, rezultatelor școlare trebuie să

asigure finalitățile propuse, respectiv, rezultatele învățării care reprezintă ceea ce o persoană

înțelege, cunoaste si este capabilă să facă la finalizarea unui proces de învățare. Rezultatele

învățării se exprimă prin cunostințe, abilități si competențe dobândite pe parcursul diferitelor

experiențe de învățare formală, nonformală si informală.

În continuare, ne vom referi la fiecare dintre aceste obiective.

1. Cunostințe acumulate. Obiectivul major al instrucției îl constituie acumularea de

cunostinte. Dacă în trecutul nu prea îndepărtat, într-o societate cu un ritm lent de

dezvoltare, accentul se punea pe memorarea cunostințelor, în prezent, când societatea

cunoaste un ritm accelerat de evoluție, accentul se pune pe formarea capacităților elevilor,

fără a neglija asimilarea cunostințelor.De aceea, pe plan educațional se înregistrează o

mutație de la asimilarea de cunostințe la dezvoltarea capacităților intelectuale. Acest obiectiv

este luat în considerație nu numai la nivelul informației acumulate, ci si la nivelul capacităților

formate. Astfel este necesar să se determine cât mai bine cunostințele esențiale utile prin

care se realizează învățarea.

2. Capacitatea de aplicare a cunostințelor. Acumularea cunostințelor nu se realizează ca

un scop în sine, ci se efectueaza atât pentru efectele care le produc pe planul dezvoltării

intelectuale si mai ales, pentru a fi utilizate în situații noi cognitive si în activitatea practică.

Deci valoarea cunostințelor acumulate se remarcă atunci când elevul poate să asimileze noi

cunostințe si să-si dezvolte continuu capacitățile de investigație, de rezolvare a unor

probleme teoretice cât si în activitatea practică. Instruirea înseamnă nu numai a sti să înveți

ci si a sti să faci, să aplici în practică cunostințele asimilate. Numai asa se poate cunoaste

gradul de eficiență a învățării, prin relația dintre acumularea cunostințelor si aplicarea lor în

practică. Este adevărat, acest tip de evaluare nu se realizează în clasă, ci în laborator sau

atelier. Ea se realizează în mai mult timp efectuând multe observații asupra produsului

realizat de elevi. Aceste rezultate scolare, care privesc capacitățile de aplicare, se realizează

la disciplinele aplicative (tehnologice artistice, educatie fizica) si mai ales la acelea care

reprezinta conținuturi cu caracter experimental (fizica, chimie, biologie). Pentru măsurarea

acestui tip de rezultate scolare se folosesc două proceduri: evaluarea procesului (acțiunii

realizate) si evaluarea produsului (a rezultatului).

a) Evaluarea procesului de aplicare constă, apreciazaăI.T. Radu, în efectuarea a trei

operații premergătoare:

1. descompunerea activității practice în acțiuni si operații componente;

2. stabilirea obiectivelor proceselor de măsurare (indicatorii);

3. stabilirea elementelor măsurabile ale fiecărui indicator.

Astfel, în evaluarea unei lucrări practice, sunt avuți în vedere următorii indicatori:

_ organizarea locului de muncă;

_ alegerea adecvată a materialelor si instrumentelor necesare si asezarea lor în

asa fel încât utilizarea să se facă cu consum minim de efort si timp;

_ respectarea tehnologiilor stabilite.

b) Evaluarea rezultatelor (produsului). Aceasta înseamnă stabilirea unor indicatori

referitori la însusirile pe care trebuie să le îndeplinească rezultatul obținut. În unele

cazuri, nu se poate face abstracție de procesul desfăsurat, deci evaluarea produsului

nu exclude si aprecieri asupra procesului. De fapt, ceea ce interesează nu este

produsul ci însusirea acelor tehnici de lucru care asigură rezultatul dorit.

c) O modalitate intermediară, în raport cu cele precedente, este țevaluarea proiectuluiț

(schițe, desene, documentație tehnică etc.). În astfel de cazuri, evaluarea are în

vedere îndeosebi țce si cât stieț elevul cu privire la activitatea proiectată, si nu țceea

ce stie să facăț. O astfel de procedură îsi arată valoarea prin faptul că pune în lumină

capacitatea de reprezentare anticipativă a activității ce urmează să fie realizată.

3. Dezvoltarea capacităților intelectuale. Evaluarea performanțelor scolare orientează

acțiunea evaluativă spre obiective formative ale procesului didactic. Obiectivul evaluării îl

constituie capacitățile de observare, de a emite ipoteze, de a descoperi si rezolva probleme,

de a argumenta si demonstra, de a verifica valabilitatea unor date, s.a.m.d.

Evaluarea capacităților intelectuale este mai puțin realizată în practica scolară, din mai multe

motive: se înfăptuieste mai cu anevoie, solicită mai mult efort în alcătuirea

probelor,progresele sunt mai greu de cuantificat, motiv pentru care aprecierile sunt mai puțin

precise; în astfel de situații intervine si opinia că însusirea cunostințelor este suficientă.

4. Trăsături de personalitate si conduită. Trăsăturile de personalitate formate si conduita

elevilor sunt un produse de un tip diferit de celelalte rezultate scolare. Ele reprezintă atât

condiții cât si rezultate ale acțiunii educative. În practica evaluării eficienței activității de

învățământ se constată o crestere a interesului pentru evaluarea conduitei elevilor, pentru

formarea unor trăsături de personalitate. Deplasarea accentului pe obiective formative ale

educației, progresele realizate în determinarea rolului unor însusiri psihice pentru realizarea

randamentului scolar (interesul, motivatia) si schimbările intervenite pe plan social determină

schimbări la nivelul trăsăturilor de personalitate. Evaluarea acestor procese este mai greu de

măsurat decât rezultatele activităților didactice.

R. Ebel, invocând regulile de țomogenizareț a evaluării propuse de Scriven, spune:țdacă

cineva pretinde că un produs al educației este important dar nemăsurabil, verificați claritatea

cu care el a fost definit. Dacă definirea cu precizie este posibilă, produsul poate fi măsurat

funcțiile evaluării

Rolul fundamental al evaluării, acela de cunoastere si apreciere a stării fenomenelor

evaluate si de reglare a activității, arată că evaluarea îndeplinește mai multe funcții. Unele

dintre ele au caracter general, revenind acțiunilor evaluative, oricare ar fi obiectul acestora,

altele sunt specifice, decurgând din caracteristicile domeniului în care se desfăsoară

acțiunea de evaluare.

Funcțiile evaluării în învățământ sunt stabilite în conformitate cu anumite criterii

psihopedagogice, sociologice si docimologice, vizând efectele evaluării în plan individual si

social. Acestea sunt: Funcția de control, de constatare si apreciere a activității si rezultatelor obținute în

procesul de învățământ(diagnosticare), prin care se stabileste unde se situează

aceste rezultate în raport cu obiectivele proiectate, încercând să „depistezeț

factorii care le influențează în sens pozitiv sau negativ. Prin exercitarea acestei

funcții, evaluarea are si rol de feedback, atât pentru profesori, cât si pentru elevi.

_ Funcția de reglare a sistemului, de ameliorare a activității si de optimizare a

rezultatelor, care constă în demersurile comune ale evaluatorilor si evaluaților

pentru a face „corecțiileț necesare – pe baza controlului si aprecierilor – în stilul

de conducere, respectiv în activitatea de execuție. În cazul evaluării rezultatelor

obținute de elevi, accentul cade pe optimizarea stilului de predare, a capacității de

învățare a elevului, pe stimularea factorilor motivaționali, dar si pe ameliorarea

strategiilor de învățare.

_ Funcția de predicție, de prognosticare si orientare, prin care se încearcă

prefigurarea desfăsurării activității în sistemul de învățământ (sau într-un

subsistem al acestuia) si de anticipare a rezultatelor, ca urmare a măsurilor

preconizate.

_ Funcția de clasificare si selecție, în baza căreia se ierarhizează instituțiile de

învățământ, elevii si studenții.

_ Funcția de certificare, concretizată în eliberarea unor diplome sau certificate de

absolvire.

_ Funcția educativă, menită să constientizeze si să motiveze, să stimuleze interesul

pentru studiu continuu, pentru perfecționare si pentru obținerea unor performanțe

cât mai bune.

_ Funcția socială, prin care se realizează informarea comunităților locale, a familiei

etc. asupra rezultatelor obținute de elevi si studenți, de cei care învață în general.

Aceste funcții se întrepătrund, tratarea lor distinctă având doar scop didactic. În practică, în

raport cu scopul evaluării, unele funcții vor avea o pondere mai mare decât altele sau vor fi

urmă Valorificarea rezultatelor evaluării

Aprecierea obținută în scoală este asimilată, interiorizată de elev, devenind reper în

autoapreciere, în formarea imaginii de sine. Rezultatul unei evaluări este natură să stimuleze

activitatea de învățare ulterioară a elevilor si se manifestă prin valorificarea pozitivă a

feedback-ului oferit de evaluare.

Aprecierea profesorului este însusită de grupul din care face parte elevul, de clasă si se

răsfrânge în sfera relațiilor interpersonale, în statutul sociometric al elevului.

Diagnoza

Vizează depistarea lacunelor si greselilor elevilor determinând acțiunea pentru

înlăturarea acestora.

Prognoză Evidențiază performanțele viitoare ale elevilor si sprijină decizia de orientare școlară și profesională ulterioară

Feedback Rezultatele obținute permit profesorului să aprecieze eficiența rezultatelor sale si să-si îmbunătățească stilul de predare

Ierarhizarea Realizarea unei ierarhizări a elevilor care să determine selecția acestora

Programe remediale

O funcție împortantă a verificării si notării este măsurarea randamentului scolar, a

progresului realizat de elevi pentru a sti cât mai corect unde se situează acestia pe firul

obiectivelor prevăzute ale instruirii.

Evaluarea progresului unui elev spre atingerea obiectivelor presupune compararea

performanțelor sale actuale cu rata asteptată de progres. În funcție de decalajul constatat se

organizează apoi programe remediale. Se inițiază astfel o activitate de monitorizare

continuă. Ca urmare ceea ce face obiectul evaluării, sunt rezultate, prestații, performanțe,

produse ale activității din care vor ilustra evoluția capacităților, intereselor, atitudinilor.

Datele verificării si evaluării constituie un factor de reglare a activității:

_ pentru profesor – cum să-si dozeze materialul, ce trebuie reluat în pasi mai mici,

evidența surselor de eroare etc..

_ pentru elevi – indiciu în reglarea efortului de învățare (un reper în dozarea

investiției de timp în viitor, ț semnal de alarmăț pentru promovare etc.), grație

evaluării, elevul ia act de cerințele față de pregătirea sa si îsi conturează

aspirațiile proprii;

_ pentru părinți – o bază de predicție sau garanție a reusitei în viitor, indiciu pentru

acordarea de sprijin. Presiunea familiei împinge uneori la supramotivare, în timp

ce teama de esec a copilului îl face să aspire la țmai puținț; presiunea spre țmai

multț are drept efect aspirația spre țmai puținț pentru a evita decepția.

III.10. Feedback constructiv

Rezultatele evaluării formative sunt utilizate pentru a stabili obiectivele învățării si a oferi

feedback elevilor. Feedback-ul trebuie să fie întotdeauna direct si constructiv si trebuie să

ofere elevilor informații privind etapele următoare de parcurs. Pentru a fi eficace, feedback-ul

trebuie oferit cu promptitudine, astfel încât elevul să-l valorifice în procesul de învățare.

Aceasta asigură motivarea, care reprezintă un element crucial în sprijinirea elevilor pentru a

învăța cu succes. Feedback-ul întârziat poate să nu mai aibă sens pentru elev.

Rolul feedback-ului constructiv Tabel III. 20

Rolul feedback-ului constructive:

Motivează elevul

Informează în privința bunelor practici si a celor necorespunzătoare

Îi spune cum să-s îmbunătățească performanțele

Creste asteptările

Caracteristicile unui feedback constructiv

1. Evaluarea pentru învățare trebuie să fie sensibilă si constructivă, pentru că orice evaluare

are un impact emoțional

Profesorii trebuie să fie constienți de impactul pe care comentariile, notele si calificativele îl

pot avea asupra încrederii în sine si entuziasmului elevilor si ar trebui să fie cât mai

constructivi cu putință în feedback-ul pe care îl oferă. Comentariile care se concentrează

asupra activității mai curând decât asupra persoanei sunt mai constructive atât pentru

învățare, cât si pentru motivație.

2. Evaluarea pentru învățare trebuie să țină cont de importanța motivării elevului

Evaluarea care încurajează învățarea stimulează motivarea, evidențiind progresele si

realizările, nu esecurile. Este puțin probabil ca o comparație cu alții care au avut mai mult

succes să îi motiveze pe elevi, mai curând îi face să simtă că „nu sunt buni.

3. Evaluarea pentru învățare trebuie să promoveze angajamentul față de obiectivele învățării

si o înțelegere comună a criteriilor conform cărora sunt evaluați

Pentru realizarea unui proces de învățare eficace, elevii trebuie să cunoască si să înțeleagă

care sunt asteptările pe care profesorii le au si mai ales care sunt obiectivile învățării. Când

elevul participă la stabilireaobiectivelor si la identificarea criteriilor pentru evaluarea

progreselor, va înțelege si se va implica.

Comunicarea criteriilor de evaluare implică discutarea acestora cu elevii, utilizând termeni pe

care acestia îi pot înțelege, oferindu-le exemple privind modul în care pot fi întrunite în

practicărespectivele criterii si angajând elevii în autoevaluare si evaluare colegială/reciprocă.

4. Elevii trebuie să primească îndrumări constructive privind modalitățile de îmbunătățire.

Elevii au nevoie de informații si de îndrumări pentru a-si planifica următoarea etapă în

procesul de învățare. Rolul profesorului este de a:

_ evidenția punctele tari ale elevilor ajutându-i să le dezvolte

_ indica clar si constructiv orice puncte slabe si modul în care acestea a putea fi

abordate pentru a fi depăsite

_ oferi elevilor posibilitatea de a-si îmbunătăți activitățile

Feedback-ul constructiv necesită timp. Practica accelerează acest proces, ajungând să

dureze doar 20 de secunde pentru fiecare elev. Desi feedback-ul individual este cel mai

eficace si feedback-ul în grup sau în clasă îmbunătățeste învățarea, contribuie la motivare si

comunică existența unor asteptări mai mari privind realizările elevilor.

Realizarea unui feedback util si credibil prin aplicarea instrumentelor de evaluare studiate va

constitui un mijloc de:

– autoevaluare _ elev

– evidențierea evoluției în timp _profesor

– participarea la formare, prin dialog deschis_ părinți

rite în mod special.

Tipuri de evaluări

Evaluările privind o activitate pot fi focalizate pe:

_ intrări, focalizate pe răspunsuri la întrebări care vizează existența condițiilor

necesare pentru atingerea obiectivelor propuse,

_ procese, focalizate pe modul în care se desfășoară activitățile planificate pentru

atingerea obiectivelor,

_ ieșiri, care stabilesc cât de apropiate sunt rezultatele obținute de cale planificate.

Pentru programele de educație și formare, momentele când se realizează principalele

categorii de evaluări sunt: la început, pe parcursul procesului de învățământ si la sfârsitul lui.

În funcție de acestea, se definesc si următoarele trei tipuri de evaluare: evaluarea inițială,

evaluarea pe parcurs si evaluarea finală.

Evaluarae inițială – Desi este contestată de unii profesori si directori, poate din cauza

dificultăților de realizare, are un scop precis: acela de a colecta cât mai exact cu putință

informațiile absolut necesare fiecărui profesor pentru a-si elabora strategia didactică la o

clasă anume. Câteva dintre acestea, atât de necesare profesorilor, se referă la răspunsurile

la următoarele întrebări:

Prima: Au elevii dobândite achizițiile necesare parcurgerii și finalizării cu succes a

programului pe care urmează să-l înceapă? Cât de bine stãpânesc ei aceste achiziții:

cunoștințe, abilități și altele constând în valori și valori în rezolvarea unor sarcini?

Intereseazã, deci, existența condițiilor necesare desfășurării procesului de învățare care

debutează, curent numit țnivelul de pregãtireț al elevilor la un moment dat.

A doua: Ce potențial de învățare are fiecare elev în general, la o disciplină sau alta în

particular? Pentru cã e absurd sã crezi cã un elev poate învăța la fel la toate disciplinele din

planul de învățământț Capacitatea de învățare este deosebit de importantã pentru strategia

didacticã ce va fi adoptatã.

A treia: Cât mare este efortul pe care fiecare elev este dispus sã-l depună, pentru cali fiacre

în general sau pentru o anumită disciplină? Cu alte cuvinte, cât este de motivat fiecare elev?

Evaluarea inițialã are, deci, atât o funcție diagnosticã cât și una prognostică. Evaluările

inițiale se realizeazã la debutul programului de studiu sau a unei etape inportante a

acestuioa sau ca modalitate utilizată de profesor pentru a cunoaște un nou colectiv de elevi.

Cea mai folosită modalitate de a o realiza evacuare inițială este testul. Dupã ce profesorul

consultã programa clasei (claselor) anterioare si o comparã cu obiectivele programei clasei

curente, stabileste lista problemelor esențiale din materia parcursã, fãrã de care el nu-si poate

realiza sarcinile de predare în bune condiții. Pe baza acestei liste, în fond o selecție de criterii,

se formuleazã itemii testului de evaluare inițialã care trebuie sã-l edifice pe profesor dacã elevii

sãi stãpânesc sau nu anumite cunostințe si deprinderi strict necesare continuãrii instruirii. Sunt

recomandabile, deci, rãspunsurile de tip eseu si rezolvãrile de probleme. Cele de tip „daț sau

„nuț, „corectț sau „gresitț, ca si cele cu alegere multiplã (folosite adesea la examene pentru

economie de timp la corectare) nu sunt întotdeauna relevante, deoarece elevii pot ghici

rãspunsurile corecte, sau se pot inspira mai usor, de la colegi pentru aflarea lor.

Dupã aplicare si corectare, profesorul face inventarul lacunelor si al greselilor tipice, pe baza

cãrora realizeazã o primã grupare a elevilor din clasã în vederea diferențierii si individualizãrii

instruirii. Desigur, pe parcurs, în funcție de evoluția fiecãrui elev, situația se poate schimba,

elevii regrupându-se corespunzãtor. Asupra golurilor din pregãtirea unor elevi si asupra

confuziilor pe care le fac acestia, profesorii îsi pot face o pãrere si cu prilejul verificãrilor orale

sau chiar al predãrii, când observã cã unele cunostințe noi (bazate pe altele anterioare) nu

sunt înțelese.

Testul de evaluare inițialã este, dupã opinia noastrã, instrumentul cel mai precis pentru

realizarea scopului propus în evaluarea inițialã si recomandãm folosirea lui în combinație si

cu alte metode/tehnici care sã permitã un diagnostic, cât mai fidel, al pregãtirii elevilor.

progres, este un fel de barometru pentru profesor si pentru elevi, deoarece le indică, pe tot

parcursul instruirii progresul realizat, unde se situează rezultatele parțiale față de cele finale

proiectate si le permite să-si amelioreze activitatea (profesorul, strategia de predare si elevii,

pe cea de învățare). O astfel de evaluare are preponderent funcție de reglare si de

ameliorare a activității comune, a profesorului si elevilor. Evaluarea pe parcurs reprezintă

elementul cheie în asigurarea finalizării cu succes a programului de educație și formare și

este calea nemijlocită de integrare a evaluării în predare și învățare. Fie că se concretizează

prin feedback-ul constructiv imediat oferit elevilor în timpul predării-învățării, fie că se

realizează prin evaluări periodice planificate din timp, de regulă după finalizarea unor teme

importante, și organizate cu utilizarea mai multor metode, rezultatele evaluării permit luarea

din timp a măsurilor adecvate pentru asigurarea progresului preconizat sau pentru

implementarea unor programe individuale de devoltare. Multe discuții se poartă în legătură

cu frecvența acestei evaluări. Numărul optim al evaluărilor pe parcurs poate fi stabilit numai

de profesor, respectând rezultatele prevăzute de standarde, corespunzătoare activităților de

învățare parcurse, și cerințele regulamentelor scolare care impun, de exemplu, ca un elev să

aibă în oral cu o notă mai mult decât numărul de ore săptămânal alocat disciplinei prin planul

de învățământ, pentru a i se putea încheia media semestrială.

Evaluarea finală, cumulativă sau sumativă – Îndeplineste, de regulă, o funcție de selecție,

de clasificare si/sau de certificare si este mai complexă pentru că ea trebuie să furnizeze

informații relevante despre nivelul pregătirii elevilor (raportat la cerințele programelor scolare)

la sfârsitul unei etape de instruire (modul, program de educație și formare). Evaluările

sumative presupun punerea elecului în situație de a demonstra că rezultatele învățării au fost

obținute. Nu toate rezultatele învățării sunt fac obiectul acestei evaluări. Elevul trebuie

demonstreze numai unele rezultate, alese astfel încât demonstrarea lor să nu fie posibilă

decât dacă și celelalte rezultate prevăzute sunt dobândite. Condițiile, performanțeleși modul

în elevii utilizează competențele dobândite în practică sunt cele prevozute în documentele

școlare. Cele mai răspândite forme de evaluare sumativă sunt (pentru învățământul

preuniversitar) lucrările scrise semestriale (tezele) si examenele (de absolvire, de admitere,

de bacalaureat). Lucrările scrise semestriale sunt reglementate prin acte normative elaborate

de Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului si Sportului (la ce obiecte de studiu se dau si

în ce perioadă anume). Ele sunt precedate, de regulă, de lecții speciale de recapitulare si

sistematizare a cunostințelor.

Examenele constituie obiectul de preocupări al „docimologieiț, stiința examinării si a notării.

Rămâne în grija profesorilor de la disciplinele pentru care nu sunt prevăzute lucrări scrise

semestriale si nici examene, să stabilească modalități de evaluare sumativă. Convorbirile

gen colocviu în legătură cu unele teme importante, lucrările practice, testele, portofoliile si

proiectele ar putea fi o soluție.

I.3.Interdependența competențe – evaluare

Elementele unei competențe

Competența face obiectul unor numeroase studii în încercarea de a identifica și descrie

elemntele de structură și funcțiile ei. Definițiile formulate de-a lungul timpului, reflectând evoluția

înțelegerii noțiunii, fiind din ce în ce mai complete, detaliate însoțite de argumente solide.

Competența este capacitatea de a utiliza cunostințe, abilități si aptitudini personale, sociale

si/sau metodologice, în situații de muncă sau de studiu si în dezvoltarea personală si

profesională. În contextul Cadrului European al Calificărilor, competența este descrisă în

termeni de responsabilitate si autonomie. Compentența nu se limitează elementelor cognitive

(implicând utilizarea aspectelor teoretice, concepte sau cunostințe tacite), ci cuprinde

aspecte funcționale (implicând abilitățile tehnice), precum si atributele interpersonale (ex.,

abilități sociale sau organizaționale) si valorile etice. (CEDEFOP 2004, EC).

În Legea educație naționale „competența reprezintă capacitatea dovedită de a selecta,

combina si utiliza adecvat cunostințe, abilități si alte achiziții constând în valori si atitudini,

pentru rezolvarea cu succes a unei anumite categorii de situații de muncă sau de învățare,

precum si pentru dezvoltarea profesională ori personală în condiții de eficacitate si eficiențăț.

Competențele se pot grupa după cum urmează:

_ competențe cognitive ce vizează utilizarea teoriei si a conceptelor, precum si a

capacităților de cunoastere dobândite prin experiență;

_ competențe funcționale (deprinderi sau capacități de utilizare a cunostințelor într-o

situație de muncă dată); sunt acele competențe pe care o persoană trebuie să le

aibă atunci cand acționeaza într-un anumit domeniu de activitate, context de

invățare sau activitate socială;

_ competente personale ce vizează capacitatea adoptarii unei atitudini si/sau

comportament adecvat într-o situație particulară;

_ competente etice care presupun demonstrarea anumitor valori personale si

profesionale.

Competențele profesionale sunt un ansamblu unitar si dinamic de cunostințe si abilități.

Cunostințele se exprimă prin următorii descriptori: cunoastere, înțelegere si utilizare a limbajului

specific, explicare si interpretare. Abilitățile se exprimă prin următorii descriptori: aplicare, transfer

si rezolvare de probleme, reflecție critică si constructivă, creativitate si inovare.

Competența profesională reprezintă capacitatea de a aplica, a transfera si a combina

cunostințe si deprinderi în situații si medii de muncă diverse, pentru a realiza activitățile cerute la

locul de munca, la nivelul calitativ specificat în standardul ocupațional/de pregătire profesională.

Asadar, competența profesională presupune îmbinarea si utilizarea armonioasă a cunostințelor,

deprinderilor si atitudinilor în vederea obținerii rezultatelor asteptate la locul de muncă.

Pentru a putea înțelege mai bine această definiție, iată pe scurt ce reprezintă fiecare dintre

acesti termeni:

_ Cunostintele sunt acele informații pe care deținătorul unui post trebuie să le aibă

pentru a înțelege mai bine ceea ce trebuie să facă (know-how). De exemplu, un

specialist în marketing trebuie sa aibă cunostințe de psihologie a consumatorului,

dar si cunostințe privind tehnicile de publicitate, realizarea de sondaje, tehnicile

de prelucrare statistică; un depanator PC trebuie să aibă cunostințe de

electronică si de funcționare a componentelor calculatorului. Cunostințele sunt

nuanțate de experiențele si cunostințele anterioare, dar si de calitatea si

accesibilitatea informațiilor.

_ Deprinderile reprezintă o componentă automatizată a activității umane, care se

realizează cu un efort constient minim sau foarte mic, prin care se facilitează

desfăsurarea activității spontan si rapid; deprinderile se formează prin exercițiu, prin

repetare si exersare, în urma carora se formează un stereotip dinamic. Miscările

care se repetă foarte frecvent si care se exersează foarte mult (de exemplu, scrisul

si cititul sunt deprinderi automatizate). Există si deprinderi mai complexe, care

necesită exercițiu îndelungat, cum ar fi condusul masinii: la inceput necesită un

timp mai mare de învățare, ulterior devenind un automatism. Operarea pe

calculator sau învățarea limbilor straine sunt tot deprinderi mai complexe.

_ Atitudinea reprezintă modalitatea constantă de raportare la anumite aspecte ale

vieții sociale sau la propria persoană prin care se orientează si se evaluează

comportamentul unei persoane. Atitudinea este un mod constant de a reacționa la

diferite situații, prin care o persoana se orientează selectiv si preferențial. De

exemplu, atitudinea față de oameni poate fi de bunăvoință, de autoritate, de

superioritate, de dominare sau de încurajare. Atitudinea față de muncă poate fi de

seriozitate, responsabilitate, implicare, superficialitate, indiferență etc.

Standard de pregătire profesională

În educația și formarea profesională, standardul reprezintă un document aprobat de un

organism competent, realizat cu respectarea unor criterii precise, care definește, pentru

contexte date, reguli de urmat sau rezultatele care trebuie obținute (ISO, Cedefop).

Conform art. 33 al Legii educației naționale „pregătirea prin învățământul profesional se

realizează pe baza standardelor de pregătire profesională aprobate de Ministerul Educației,

Cercetării, Tineretului si Sportului, în urma consultării partenerilor sociali. Standardele de

pregătire profesională se realizează pe baza standardelor ocupaționale validate de

comitetele sectorialeț. Prin urmare calificările profesionale pentru care se asigură pentru

formarea profesională inițială sunt descrise prin standarde de pregătire profesională.

Programele de formare profesională continuă a adulților se raportează la standardele

ocupaționale sau, în lipsa acestora, la standardele de pregătire profesională.

competențe, prin care se descrie în termeni de rezultate ale învățării ceea ce un participant

la un program de pregătire trebuie să demonstreze la finalul acestuia.

Standardul de pregătire profesională cuprinde:

_ Denumirea calificării, asa cum se regăseste în Hotărârea de Guvern de aprobare

a nomenclatoarelor calificărilor pentru care se asigură pregătirea prin

învățământul preuniversitar;

_ Nivelul de calificare. Nivelurile de calificare ce pot fi dobândite prin învățământ

profesional si tehnic sunt: 1, 2, 3, 3 avansat, corespunzătoare nivelurilor 2, 3, 4 si

5 EQF.

_ Descrierea meseriei. În câteva fraze este prezentat specificul activităților

reprezentative pentru calificare.

_ Lista unităților de competențe care compun calificarea si numărul de credite

alocat fiecăreia dintre ele. Unitățile de competențe reprezintă un set coerent si

explicit de competențe. Competențele descriu acele lucruri pe care elevul trebuie

să le stie, să le înțeleagă sau pe care să fie capabil să le realizaze la sfârsitul unui

proces de educație si de formare profesională, rezultate ale învățării.

Lista unităților de competențe este organizată după cum urmează:

1. Competențe cheie. Unitățile de competențe cheie se referă la competențe

transferabile, pentru a sprijini integrarea pe piața forței de muncă, precum si

includerea socială.

2. Competențe tehnice generale. Unitățile de competență tehnice generale au în

vedere competențele care vizează cunostințe privind principiile si contextul

precum si practicile uzuale care se află la baza mai multor calificări. Sunt comune

mai multor calificări din domeniul formării profesionale.

3. Competențe tehnice specializate. Unitățile de competență tehnice specializate

cuprind competențele specifice legate de calificarea respectivă.

Descrierea unităților de competențe cuprinde:

_ Titlul unității de competențe;

_ Nivelul de calificare: o unitate de competență poate avea unul dintre nivelurile: 1,

2, 3, 3 avansat, corespunzatoare nivelurilor 2, 3, 4, 5 EQF. Celelalte niveluri din

cele 5 niveluri existente în prezent în România sunt asociate calificărilor

dobândite prin învățământul superior, corespunzatoare nivelurilor 6, 7, 8 EQF;

_ Număr credite: Valoarea unitară de credit este acordată pentru unități de

competențe care sunt pretinse în mod rezonabil a fi obținute de către elev în cadrul

a 60 ore de învățare. O unitate de competențe poate avea între 0,5 si 2 credite.

_ Lista competențelor

_ Competențele. Pentru fiecare competență sunt precizate:

o Descrierea competenței: formulare scurtă si concisă referitoare la ceea ce un

elev trebuie să stie, si/sau să înțeleagă si/sau să fie capabil să realizeze în

urma învățării.

o Criterii de performanță: descrierea elementelor semnificative ale rezultatelor

de succes, descriere formulată printr-o propoziție de evaluare, care permite

efectuarea unei aprecieri în ceea ce priveste realizarea sau nerealizarea de

către elevi a competenței;

o Precizări privind aplicabilitatea criteriilor de performanță (condiții de

aplicabilitate): specificații privind diferitele situații si contexte în care vor fi

aplicate criteriile de performanță;

_ Probe de evaluare: precizări privind tipul de probe care pun în evidență si

demonstrează îndeplinirea competenței.

În Cadrul Național al Calificǎrilor (CNC), document aflat în procedura de adoptare, fiecare

nivel de calificare este descris și corelat nivelurilor de calificare prevăzute Cadrul European

al Calificărilor pentru învățarea pe tot parcursul vieții(EQF/CEC).

Fiecare nivel este descris printr-o apreciere calitativǎ: descriptorul de nivel. Acesti descriptori

se referǎ la aspecte precum

Evaluarea si certificarea competențelor profesionale

Evaluarea competențelor reprezintă procesul de colectare a informațiilor necesare pentru a

determina competențele si a le aprecia în conformitate cu standardul.

Evaluarea competențelor se bazează pe criteriile de performanță. Cum obiectivul evaluării

este de a stabili competența profesională a unui candidat, o astfel de evaluare ar trebui să se

realizeze în condiții normale de muncă sau cât mai apropiate de acestea, pe baza criteriilor

de performanță ale standardului, respectând principiile de bază ale validității si credibilității.

Dacă obiectivul evaluării este numai de a evalua competențele cheie (fundamentale)

necesare sau competențe generale, atunci o astfel de evaluare nu trebuie să aibă loc

neapărat în condițiile descrise mai sus atât timp cât principiile de bază ale validității si

credibilității sunt respectate.

Conform documentelor reglatoare în vigoare, procesul de evaluare si certificare din învă

țământul profesional si tehnic românesc este proiectat ca parte integrantă a procesului

educațional si de formare profesională inițială desfăsurat prin învățământul preuniversitar. În

acelasi timp, evaluarea si certificarea în învățământul profesional si tehnic sunt adecvate atât

scopurilor si obiectivelor specifice învățământului preuniversitar, ai cărui absolvenți se pot

orienta fie către învățământul terțiar, fie către piața muncii, cât si obiectivelor specifice

învățării pe tot parcursul vieții. În acest context, la baza certificării se află demonstrarea

competențelor specificate explicit în standardele de pregătire profesională.

Un aspect important în evaluarea realizată în învățământul profesional si tehnic este

asigurarea coerenței între evaluarea curentă si cea cu scop de certificare, cu ajutorul

principiului complementarității scopurilor si obiectivelor celor doua forme de evaluare. Astfel,

evaluarea curentă, continuă, internă contribuie la formarea competențelor profesionale

prevăzute ca rezultate ale învățării (competențe cheie, unități de competențe generale,

unități de competențe tehnice si unități de competențe specializate) în Standardul de

pregătire profesională. Aceasta se realizează atât în contextul scolii, de către cadrele

didactice, dar si la agentul economic (în cazul pregătirii practice) de către cadrele didactice si

tutori (specialisti desemnați de agentul economic pentru îndrumarea si urmărirea activității de

practică). Toate activitățile de evaluare se realizează cu respectarea strictă a

responsabilităților și obligațiilor persoanelor implicate așa cum acestea sunt stipulate de

Regulamentul de organizare și funcționare a unităților de învățământ preuniversitar.

Evaluarea cu scop de certificare se realizează prin examinare, la finalizarea unui parcurs de

pregătire profesională si este condiționata de demonstrarea, pe parcursul formării, a

dobândirii tuturor unităților de competențe din Standardul de pregătire profesională.

Documentul care reglementează din punct de vedere metodologic examenul de certificare

este Metodologia de organizare si desfăsurare a examenelor de certificare a calificării

profesionale a absolvenților din învățământul profesional si tehnic preuniversitar, care a

început să se aplice începând cu anul scolar 2008-2009, aprobată prin OMECT nr.

5172/29.08.2008. În conformitate cu prevederile acestui document, evaluarea pentru

certificarea nivelurilor 1, 2, 3 si 3 avansat de calificare profesională se finalizează cu

dobândirea certificatului de calificare profesională.

Evaluarea pentru certificarea nivelului 1 include complementară celei practice, ambele fiind proiectate pe baza listei publice naționale de

teme. Pentru calificările de nivel 1, temele sunt însoțite de fise de evaluare care conțin criterii

de apreciere a performanțelor elevilor în conformitate cu Standardul de pregătire

profesională.

Pentru calificările de nivel 2 si 3, evaluarea pentru certificare constă într-o probă practică,

realizarea unui proiect pe durata ultimului semestru de pregătire si o probă orală,

prezentarea si susținerea proiectului. Prin executarea de către candidat a proiectului cu

durata de un semestru, pe parcursul perioadei sale de formare si prin susținerea orală a

proiectului în situația de examen sunt vizate competențe specifice calificării, conform

standardului de pregătire profesională. Evaluarea proiectelor realizate de candidați si a

susținerii orale a acestora are la bază o fisă de evaluare elaborată la nivel național. Structura

proiectului trebuie să includă: (a) pagina de titlu cu: datele de identificare ale unității de

învățământ, ale candidatului, ale îndrumătorului de proiect; anul de absolvire, calificarea

profesională, în conformitate cu Nomenclatorul calificărilor profesionale pentru care se

asigură pregătirea prin învățământul preuniversitar în vigoare; (b) cuprinsul; (c) argumentul;

(d) conținutul propriu-zis; (e) bibliografia; (f) anexele.

ca parte a învățământului preuniversitar – se bazează pe prevederile Legii Educației

Naționale, care este pusă în aplicare prin metodologii specifice.

Evaluarea si certificarea în formarea profesională continuă (FPC) este reglementată în

conformitate cu prevederile Ordonanței Guvernului nr. 129/2000 (cu modificările si

completările ulterioare) privind formarea profesională a adulților. În completare, HG nr.

501/5253/2003 si ordinul nr. 4543/468/2004 (ambele cu modificări si completări ulterioare)

joacă un rol important. Prima reprezintă baza legală pentru metodologia de certificare în

formarea profesională a adulților. Cel din urmă reprezintă baza legală pentru aprobarea

procedurilor de evaluare si certificare a competențelor profesionale obținute în context nonformal

si/sau informal.

Conform Legii Educației Naționale, scopul evaluării este acela de a orienta și de a optimiza

învățarea. Toate evaluările se realizează pe baza standardelor naționale de evaluare pentru

fiecare disciplină, domeniu de studiu, respectiv modul de pregătire.

Rezultatele evaluării se exprimă, după caz, prin calificative, în învățământul primar, respectiv

prin note de la 1 la 10, în învățământul secundar și în învățământul terțiar nonuniversitar, sau

prin punctaje, în mod similar testelor internaționale.

Evaluarea se centrează pe competențe, oferă feed-back real elevilor și stă la baza planurilor

individuale de învățare. În acest scop se va crea o bancă de instrumente de evaluare unică,

având funcție orientativă, pentru a-i ajuta pe profesori în notarea la clasă.

Portofoliul educațional cuprinde totalitatea diplomelor, a certificatelor sau a altor înscrisuri

obținute în urma evaluării competențelor dobândite sau a participării la activități de învățare,

în diferite contexte, precum și produse sau rezultate ale acestor activități, în contexte de

învățare formale, nonformale și informale. Portofoliul educațional este elementul central al

evaluării învățării. Utilizarea lui debutează începând cu clasa pregătitoare și reprezintă cartea

de identitate educațională a elevului.

I.5. Exigențe europene privind evaluarea si certificarea rezultatelor

Privind evaluarea si certificarea rezultatelor învățării, în sistemele de educație europene

există modalități diferite de apreciere. În ceea ce priveste evaluarea performanțelor obținute

de elevi în cadrul învățământului, există un organism specializat: Asociația Internațională

pentru Evaluarea Randamentului Scolar (IEA) ale cărei studii, concluzii si recomandări sunt

luate în considerare de factorii de decizie ai învățământului din numeroase state.

Franța, de exemplu, utilizează de mai multe decenii, principiile de analiză ale IEA pentru

soluționarea unor probleme pedagogice privind predarea matematicii si formarea deprinderii

de a citi la elevi. În cadrul unui atelier de lucru consacrat evaluării rezultatelor scolare,

desfățurate la Liège, între 12 si 15 septembrie 1989, se sublinia, pe bună dreptate, că

„Fluctuațiile randamentului scolar nu sunt interesante decât dacă ele informează asupra a

ceea ce stiu elevii în raport cu ceea ce ar trebui să stie cu adevăratț.

Prin extensie, se poate afirma acelasi lucru despre evaluarea performanțelor scolare, în

sensul că aceasta se justifică doar în măsura în care îi informează pe profesori, pe părinți, pe

directori si pe inspectori, precum si pe elevii însisi, dacă acestia din urmă stiu si sunt capabili

să aplice cunostințele asimilate pe parcursul instruirii.

În Suedia, sistemul de evaluare îmbină metodele neformalizate cu cele standardizate. În

această țară, elevii nu sunt notați sistematic si nici nu sunt lăsați repetenți pâna la vârsta de

15-16 ani, când se încheie învățământul obligatoriu. În schimb, părinții sunt informați asupra

rezultatelor scolare ale copiilor lor, de mai multe ori pe an, prin rapoarte orale si scrise. La

baza acestor rapoarte stau rezultatele obținute de elevi la testele de diagnosticare si

randament aplicate de personalul didactic. Totodată, profesorilor li se oferă posibilitatea de a

compara rezultatele elevilor lor cu cele ale elevilor de la alte clase si de la alte scoli. Notarea

elevilor se face pe baza testelor de randament scolar standardizate la matematică, limba

suedeză, limba engleză etc., precum si prin teste elaborate de profesori. Rezultatele obținute

la aceste teste sunt comparate cu notele standardizate existente la nivel național. Scala de

notare este de la 1 (nota cea mai mică) la 5 (nota cea mai mare). Notarea se face semestrial

si la încheierea anului scolar, servind, îndeosebi, pentru activitatea de orientare scolarăsi

vocațională. Toți absolvenții învățământului obligatoriu pot continua, fără examene de

admitere, studiile liceale. Adaptarea învățământului la aptitudinile si interesele elevilor se

realizează prin includerea unui mare număr de discipline în planurile de învățământ.

De asemenea, accesul în învățământul superior se face fără examen, atâtpentru tineri cât si

pentru adulți. În felul acesta, Suedia se situează pe primul loc între țările europene după

procentul studenților din totalul populației de 18-23 ani (30,4%), cu mențiunea că 65,5%

dintre studenți urmeaza învățământul superior de scurtă durată.

Sistemul german de formare profesională în instituțiile angajatoare poate fi caracterizat prin:

_ Predominanța negocierilor la nivel central (macro-economic) dintre partenerii

sociali care stabilesc principalele reglementări procedurale

_ Luarea în considerare a intereselor la nivel micro-economic pentru realizarea

corecțiilor necesare si implementarea reglementărilor

– dorința si capacitatea întreprinderilor de a oferi formare profesională;

– implicarea majoră a angajaților în definirea condițiilor în care va avea loc

formarea;

– responsabilizarea angajaților față de Betriebsrat – Consiliul de la nivel

instituțional

_ Examinarea finală este realizată de către un comitet tripartit constituit de către

camere de comerț si industrie si format din reprezentanți ai angajatorilor,

angajaților si formatorilor

_ Proiectarea formării profesionale se face la nivel de Land, conform principiului

potrivit căruia educația este un domeniu guvernat de către Landuri. Comisiile

responsabile cu proiectarea programelor educaționale cadru de la acest nivel

includ si reprezentanți ai administrației Landului.

În Olanda, examenele finale constau din teste elaborate la nivelul fiecărei scoli si dintr-un

test scris, elaborat de un organism specializat (CITO). Aceste teste sunt însoțite de un

manual pentru profesori, unde acestia găsesc o grilă de bareme cu indicarea gradului de

dificultate al fiecărui item. Testele elaborate de CITO au pronunțat caracter practic si

urmăresc îndeosebi dacă elevul are formate anumite deprinderi, cum sunt: să pregătească o

experiență, să facă observații, să urmărească si să explice rezultatele unui experiment etc.

Un sistem similar de testare la nivel național se realizeazăsi în Marea Britanie. Asemenea

teste se aplică, din 1991, pentru elevii în vârstă de 7 ani, pentru a verifica dacă ei primesc în

toate scolile o pregătire temeinică la citire, scriere si aritmetică (vârsta de scolarizare în

Anglia fiind de 5 ani, sunt testați în aceastămanieră elevii din primul ciclu al învățământului

primar, care, în țara respectivă cuprinde copii între 5 si 11 ani si are două cicluri: inferior, de

la 5 la 8 ani si superior, de la 9 la 11 ani). Testele la nivel național pentru elevii de 11 ani, la

limba engleză, matematicăsi stiințe, au fost experimentate în anul 1994 si se aplică în toate

scolile începând din anul 1995. Testarea elevilor de 14 ani, la aceleasi discipline, a început

din 1993. În Marea Britanie se consideră că modalitățile tradiționale de evaluare nu surprind

si nu măsoară exact ansamblul aptitudinilor si priceperilor elevilor care – din diferite motive –

întâmpină dificultăți la învățătură, ele limitându-se la determinarea volumului de cunostințe

ale elevilor respectivi.

7. 2. Funcțiile evaluării

Evaluarea școlară reprezintă un ansamblu de activități dependente de următoarele funcții:

A. Funcțiile fundamentale (generale):

Funcția de constatare i apreciere a rezultatelor colare – urmărește cunoașterea stării fenomenului evaluat, precum ți aprecierea rezultatelor acestuia pe baza unor criterii clar definite;

Funcția de diagnostic – pune în evidenț cauzele care au condus la rezultate slabe în acțiunea de instruire a elevilor / studenților;

Funcția de ameliorare. Ca urmare a informațiilor obținute în urma constatării de tip diagnostic, profesorul va propune m suri de stimulare ți optimizare a învățării;

Funcția de informare a societății asupra nivelului de atingere a obiectivelor. Informațiile pe care le are profesorul privitor la cantitatea și calitatea cunoțtințelor unui elev sau a unui grup de elevi îi vor permite să realizeze predicții asupra evoluției profesionale a acestora. Este de datoria sistemului de învățământ de a furniza date societății referitoare la stadiul șievoluția pregătirii populației școlare.

B. Funcțiile specifice:

Funcțiile specifice legate de elevi:

Funcția de „supraveghereț a activitțții de învățare a elevilor.

Evaluarea rezultatelor la elevi are efecte pozitive asupra activităților de instruire, în sensul că dirijează concentrarea și eforturile acestora spre elementele importante ale conținuturilor de învățare și îi antrenează spre o activitate susținută . Verificarea obiectivă și sistematică asupra modului în care au fost atinse obiectivele educaționale, precum și progresele înregistrate de elevi, pot determina încurajarea stilului de învățare sau în sens contrar, luarea de măsuri de remediere.

Funcția de motivare a învățării. Aceasăt funcție asigură stimularea învățării prin raportarea la rezultatele obținute. Evaluarea ritmică stimulează pregătirea lecțiilor de către elevi și întărește autoritatea profesorului.Rezultatele stimulează atât elevul cât și profesorul. Rezultatele bune dau sentimente de satisfacție, motivează pozitiv și consolidează comportamente, atitudini ți strategii pe când rezultatele nesatisfăcătoare -dacă sunt cunoscute la timp – duc la o implicare crescut în scopul îmbunătățirii rezultatelor;

Funcția de consolidare, sistematizare a cuno tințelor, priceperilor și deprinderilor practice. Aflat în contexte diferite față de cele de predare, elevii vor putea să-ți clarifice noțiunile neînțelese, făcând corelații cu cele învățate anterior, asigurând prin aceasta o învățare eficientă;

Funcția de feed-back intern. Evaluarea ritmică a elevilor va permite acestora să se raporteze la nivelul lor de aspirații, performanțe și capacități.În acest fel, evaluarea va contribui la o conștientizare a învățării, la o autoreglare a modului propriu de învățare.

Funcția de selecție sau clasificare. În baza rezultatelor obținute de elevi se poate realiza o ierarhizare a acestora în cadrul clasei din care fac parte, o clasificare la examene sau olimpiade școlare, precum și o selecție a acestora la diferite interviuri sau concursuri școlare.

Funcțiile specifice legate de profesori:

Funcția de feed-back privind eficiența muncii. Rezultatele obținute de elevi în urma evaluării vor permite evaluatorului să-și formeze o imagine despre claritatea și calitatea explicațiilor, precum și a strategiilor didactice aplicate în timpul lecției;

Funcția de autoreglare permanentț. În funcție de rezultatele evaluării, profesorul va păstra demersul și strategia didactică pe care le aplică la lecție sau le poate schimba sau ameliora mărind în acest fel eficientizarea învățării.

Funcția de orientare școlară și profesională. Rezultatele evaluării îi vor permite profesorului să facă o orientare școlară și profesională mult mai ușoară și mai sigură a elevilor.

1. Considerații introductive și delimitări conceptuale

Evaluarea reprezintă, alături de predare și învățare, o componentă operațională fundamentală a procesului de învățământ. Ea constituie elementul reglator și autoreglator, de conexiune inversă, prin sistemul de învățământ privit ca sistem cibernetic. În perspectiva corelațiilor sistemice dintre predare-învățare-evaluare, evaluarea ne informează despre eficiența strategiilor și metodelor, de predare-învățare dar în același timp asupra corectitudinii stabilirii obiectivelor operaționale și a măsurii în care acestea se regăsesc in rezultatele școlare.1

1 Stan Panțuru, Doina Cornelia Păcurar – Curs de pedagogie, partea a II-a, Universitatea Transilvania Brașov, Brașov 1997

2 V. Pavelcu – Principii de docimologie. Editura Didactică și Pedagogică, București 1968

3 Gilbert de Landsheere – Evaluarea continuă a elevilor și examenele, Editura Didactică și Pedagogică, București 1975

Evaluarea științifică își are rădăcinile în apariția testelor, odată cu dezvoltarea psihotehnicii și parcurge mai multe etape:

– perioada testelor (sfârșitul secolului 19) în care se introduc teste obiective standardizate pe baza cărora se fac măsurători: astfel „nevoia de măsurare exactă s-a extins de la măsurarea fizică spre cea psihică și această tendință are rădăcini adânci de ordin social 2

– perioada măsurătorilor, de perfecționare continuă a bateriilor de teste, acestea au fost extinse de la măsurarea dezvoltării psiho-motorii la măsurarea inteligenței, a aptitudinilor până la evaluarea cunoștințelor. Este perioada în care alături de descoperirea numeroaselor avantaje sunt evidențiate și limitele, dificultățile și dezavantajele examenelor cu teste.

– perioada evaluării este perioada în care încep primele cercetări științifice asupra examenelor desfășurate de H. Pieron și de soția sa în Franța, în anul 1922. Acest an poate fi considerat data de naștere a docimologiei.

Docimologia didactică este disciplina psihopedagogică ce studiază problemele examinării și notării, cuprinzând în sfera sa de preocupări studiul sistematic al examenelor și concursurilor; modurilor de notare; variabilității notării la același examinator și la examinatori diferiți; factorilor subiectivi ai notării; mijloacelor care concură la asigurarea obiectivității evaluării. Etimologic termenul provine din dokime (probă, examen), dokimazo (examinez), dokimastes (examinator), dokimastikos (apt ptr. a examina) și logos (știință).

Docimologia este țo știință care are ca obiect studierea sistematică a examenelor, în special a sistemelor de notare și a comportării examinatorilor și acelor examinațiț3

Docimastica este tehnica examenelor.

Doxologia este studierea sistematică a rolului pe care îl joacă evaluarea în cadrul educației școlare.

Marele merit al docimologiei este fundamentarea științifică a necesității schimbării radicale a opticii privind activitatea de evaluare a randamentului școlar, existente în învățământul tradițional. Ea susține necesitatea lărgirii sferei de aplicare, a flexibilizării sale de aplicare, astfel încât ea să poată fi integrată cu succes în toate tipurile de activități educaționale care vizează formarea integrală a elevilor. Constituirea și dezvoltarea docimologiei are consecințe de mare relevanță pentru că nu este vorba doar de examinare și notare, de orientare școlară și profesională, de indicarea locului deținut de fiecare individe în sistemul de relații și valori sociale, ci de relevanța evaluării pentru progresul unei societăți și al unei națiuni.

– perioada de perfecționare a evaluării și de racordare a acesteia la cerințele unui învățământ modern. Acum are loc o mutație care marchează trecerea de la măsurarea și evaluarea cu precădere globală, finală cu accent pe informația acumulată, către o evaluare realizată sistemic, integrată in toate secvențele actului pedagogic și orientată spre măsurarea tuturor rezultatelor activității de educație.

Principalele mutații produse în evaluarea modernă sunt:

trecerea de la evaluarea rezultatelor la evaluarea procesului și a condițiilor

reconsiderarea criteriilor de evaluare, în centru fiind raportarea la obiective; la aceasta se adaugă luarea în calcul și a altor indicatori ca de exemplu conduita, atitudinile, gradul de încorporare a unor valori

diversificarea formelor și mijloacelor de evaluare și ridicarea calității instrumentelor de evaluare în vederea realizării unui grad cât mai înalt de obiectivitate a evaluării; extinderea folosirii testului docimologic, a lucrărilor cu caracter de sinteză, a unor metode de evaluare a achizițiilor practice

extinderea evaluării asupra întregii personalități e elevilor și asupra tuturor aspectelor educative ale activității școlare; cuprinderea în evaluare și a altor elemente ale spațiului școlar (competențe relaționale, comunicaționale, disponibilități de integrare socială)

antrenarea elevilor la autoevaluare și la interevaluare; transformarea lor in parteneri reali ai profesorului.

3. Forme de evaluare

Există mai multe criterii de clasificare a formelor evaluării:

După cantitatea de informație verificată:

evaluare parțială

evaluare globală;

După criteriul obiectivității în notare:

evaluare obiectivă

evaluare subiectivă;

După sistemul de referință privind emiterea judecăților devaloare asupra rezultatelor evaluate:

evaluarea criterială

evaluarea normativă;

După agenții evaluării:

evaluarea internă

evaluarea externă.

După momentul în care se realizează se pot distinge trei forme de evaluare:

inițială;

continuă (formativă);

finală (sumativă, de bilanț).

Evaluarea inițială se realizează atunci când un profesor preia pentru prima dată un colectiv de

elevi (la începutul unei perioade de instruire: semestru, an scolar, ciclu de învăŃământ sau la

începutul unui program de instruire), cu scopul de stabili nivelul de pregătire al elevilor.

ț Evaluarea inițială este necesară în proiectarea activității viitoare si pentru stabilirea modalităților de intervenție care se impun. În cadrul acestui tip de evaluare se utilizează testul de evaluare inițială, probe scrise si verificări orale.

În funcție de momentul integrării evaluării în desfășurarea procesului didactic, analiștii au delimitat trei tipuri de evaluare :

(a) evaluarea inițială (predictivă);

(b) evaluarea continuă (formativă);

(c) evaluarea finală (sumativă).

Evaluarea inițială se efectuează la începutul unui program de instruire. Ea permite să se prevadă șansele de succes ale programului. Profesorul poate să verifice punctele forte și punctele slabe ale elevilor în scopul optimizării procesului didactic. Cunoașterea capacităților de învățare ale elevilor, a nivelului de pregătire de la care pornesc și a gradului în care stăpânesc cunoștințele și abilitățile necesare asimilării conținutului etapei care urmează, constituie o condiție hotărâtoare pentru reușita activității didactice.

Datele obținute prin evaluările inițiale oferă profesorului posibilitatea de a-și alege modul cel mai adecvat de predare a noului conținut, dar și de a gândi modalități de instruire diferențiată. Rolul evaluării inițiale sau predictive în identificarea criteriilor de diferențiere a instruirii este foarte bine pus în evidență de un model instrucțional intitulat „învățarea eficientă în clasăț, propus și experimentat de I. Jinga și I. Negreț. Autorii propun ca, în baza rezultatelor testelor predictive, instruirea diferențiată să se realizeze (Jinga; Negreț, 1994, p. 144):

(a) în cadrul programelor compensatorii;

(b) în timpul învățării dirijate în clasă;

(c) în cadrul studiului individual.

Evaluarea continuă, cunoscută și sub numele de evaluare formativă sau de progres, se aplică pe tot parcursul desfășurării procesului de învățământ. Scopul acestei evaluări este să furnizeze profesorului și elevului un feedback despre gradul de stăpânire a materiei și despre dificultățile întâmpinate sau, cu alte cuvinte, unde se situează rezultatele parțiale față de cele finale proiectate. Acest control poate conduce la reluarea explicației, la modificarea unor elemente ale demersului didactic sau la organizarea unor programe de recuperare. Funcțiile pe care le îndeplinește evaluarea continuă sunt cele de diagnosticare și ameliorare a procesului instructiv-educativ. Evaluarea continuă se constituie astfel într-un mijloc de prevenire a situațiilor de eșec școlar. I.T. Radu apreciază că acest tip de evaluare se distinge prin două caracteristici importante (Radu, 1981, p. 67):

(a) ritmul mult mai alert al activității de evaluare, frecvența mult mai mare a verificărilor și aprecierilor pe parcursul unei perioade;

(b) scurtarea considerabilă a intervalului dintre „evaluareț și „modificăriț, „ameliorăriț ce pot fi aduse actului pedagogic; ea se realizează concomitent cu procesul însuși.

Evaluarea continuă se realizează prin verificări sistematice pe parcursul desfășurării programului de instruire și, în aceste condiții, aprecierea rezultatelor se face prin compararea lor cu obiectivele concrete, operaționale și prin

înregistrarea progreselor realizate de elevi. Din acest motiv, acest tip de evaluare îndeplinește și funcția unei evaluări de progres.

Evaluarea continuă (formativă) nu clasifică propriu-zis elevii, ci stabilește distanța care-i separă de obiectiveleprevăzute, pentru a se iniția programe de recuperare. Cunoașterea promptă de către elevi a rezultatelor obținute, a gradului de îndeplinire a obiectivelor reprezintă un suport motivațional deosebit pentru activitatea de învățare,întrucât evaluarea continuă nu vizează sancționarea rezultatelor slabe ale elevilor, ci evidențierea rezultatelor bune, oricât de mici ar fi progresele înregistrate, ea contribuie la modificarea relațiilor profesor-elev. Se știe că, în general, actul evaluării provoacă tensiune, anxietate, conflicte, competitivitate și o accentuare a motivației extrinseci. Orientându-se către măsurarea progreselor fiecărui elev și către depistarea dificultăților ori a lacunelor în învățare, precum și spre sprijinirea diferențiată a elevilor, profesorul poate face din evaluare un moment mai puțin stresant, care îl ajută pe elev să se cunoască mai bine, să-și autoevalueze performanțele și să-și fixeze în mod realist obiectivele. Toate datele privind rezultatele elevilor la probele de evaluare continuă (formativă), observațiile asupra progreselor și a dificultăților elevilor în învățare vor fi consemnate de către profesori în caiete (cataloage

personale). Aceste observații se vor comunica în permanență elevilor și părinților și vor servi la întocmirea rapoartelor de evaluare a rezultatelor școlare individuale sau de grup.

O notă consemnată în catalog va fi, de regulă, rezultatul mai multor evaluări. Se elimină astfel situația în care notele elevului provin din răspunsuri (orale sau scrise) la două-trei lecții din materia unui semestru. Mărirea numărului de probe curente date elevilor conduce la micșorarea rolului hazardului în aprecierea școlară. în concluzie, o autentică acțiune de evaluare trebuie să fie, în mod necesar, continuă și completă. Nu întâmplător evaluarea continuă este socotită un principiu fundamental al unei activități didactice eficiente.

Evaluarea finală (sumativă) este aceea care intervine la sfârșitul unei etape de instruire (trimestru, an școlar, ciclu de școlaritate), urmărind să furnizeze informații relevante despre nivelul pregătirii elevilor (raportat la cerințele programei analitice). Evaluarea finală poate lua în considerare și rezultatele obținute pe parcursul perioadei de instruire. în acest fel se ajunge la o evaluare mai obiectivă, prin corectarea erorilor de apreciere operate pe

parcurs. Evaluarea dobândește astfel un caracter sumativ.

Intervenind după perioade mai lungi de timp, acest tip de evaluare nu mai oferă ameliorarea în timp util a rezultatelor școlare ale elevului și de aceea ea exercită în principal funcția de constatare a rezultatelor și de clasificare a elevilor, în contextul actual al structurării anului școlar pe cele două semestre și al realizării. Programului de reformă a evaluării rezultatelor școlare, evaluării suma-tive îi este consacrată o perioadă compactă de trei săptămâni la sfârșitul fiecărui semestru. Obiectivele activităților desfășurate în această perioadă vor fi:

(a) verificarea realizării principalelor obiective curriculare;

(b) recapitularea, sistematizarea și consolidarea materiei parcurse ;

(c) ameliorarea rezultatelor învățării;

(d) stabilirea unui program suplimentar de instruire pentru elevii cu rezultate foarte bune și a unui program de recuperare pentru elevii cu rezultate slabe (aceste programe pot fi urmate de către elevi în timpul vacanțelor). în legătură cu aceste obiective se impun două observații.

În primul rând, constatăm că o parte dintre obiectivele evaluării continue (formative) sunt reluate și în cadrul evaluărilor finale (obiectivele c și d), numai că ele sunt mai greu de realizat în practică, deoarece materia supusă evaluării are un volum considerabil și nu pot fi detectate toate lacunele elevilor. Iar în ceea ce privește măsurile de recuperare, ni se pare că ele intervin la o perioadă destul de mare după momentul învățării și, în consecință, ameliorarea rezultatelor se realizează într-o mică măsură.

În al doilea rând, constatăm că cele trei săptămâni de evaluare nu trebuie confundate cu o „minisesiuneț de examene. în această perioadă se vor realiza și recapitulări, sistematizări ale materiei, care vor permite elevului să

se concentreze asupra aspectelor esențiale ale conținuturilor parcurse, asupra conceptelor-cheie și a exercițiilor obligatorii, pregătindu-se astfel pentru probele de evaluare sumativă care urmează recapitulării.

Dincolo de diferențele sesizate între cele trei forme de evaluare, trebuie să admitem faptul că realizarea funcțiilor esențiale ale evaluării în actul didactic presupune folosirea atât a formelor de evaluare inițială, cât și a celor operate pe parcursul ori la sfârșitul procesului didactic, oferind date necesare pentru îmbunătățirea sistematică a acestuia.

Formele evaluării.

Criteriile de clasificare a formelor de evaluare sunt date de: momentul

realiz rii evalu rii, respectiv cantitatea ți calitatea cunoțtințelor evaluate. În acest

sens, avem:

A. În funcție de momentul realizțrii evaluțrii deosebim:

evaluare inițialț;

evaluare continuț;

evaluare finalț.

Evaluarea inițialț (predictivț) se realizeaz la începutul unei perioade

de instruire (ciclu de înv ț mânt, an țcolar, semestru) cu scopul de a stabili nivelul

de preg tire al elevilor la acel moment (evaluarea inițial are caracter de

diagnosticare). Cunoațterea de la început a capacit ților de înv țare, a nivelului de

cunoțtințe, a modului în care elevii reuțesc s sintetizeze ți s genereze soluții

creative la diverse probleme, va permite profesorului s proiecteze o strategie de

instruire specific pentru clasa cu care lucreaz .

Evaluarea inițial se poate desf țura cu ajutorul testelor, lucr rilor scrise

sau prin utilizarea metodelor orale.

Evaluarea continuț (de progres sau formativț) const în verificarea

ți aprecierea sistematic , la intervale mici de timp, a progresului țcolar pe parcursul

unei perioade de instruire (an țcolar, semestru). Nivelul de preg tire al elevilor nu

poate fi cunoscut prin administrarea unei singure probe. De aceea, este indicat o

examinare mai frecvent , prin diferite probe care s conduc la o cunoațtere just

ți o apreciere corect a elevilor.

Caracteristici:

frecvenț mare a verific rilor ți aprecierilor;

se realizeaz pe toat perioada procesului instructiv-educativ;

se scurteaz intervalul între evaluare ți aplicarea m surilor care

trebuie luate de profesor pentru ameliorarea procesului de înv țare

al elevilor;

se asigur o ghidare mai bun a elevului în activitatea sa de

înv țare;

se înt rețte relația profesor-elevi, precum ți capacitatea de

autoînv țare pe baza criteriilor de evaluare;

se dezvolt motivarea înv ț rii.

Evaluarea finalț (sumativț sau cumulativț) const în verificarea ți

aprecierea de ansamblu a progresului țcolar. Aceasta se realizeaz la sfârțitul unui

ciclu de înv ț mânt, an țcolar, semestru ți vizeaz gradul de instruire al elevilor.

Caracteristici [74], [79]:

se realizeaz la sfârțitul unei unit ți de înv țare, semestru, an

țcolar, ciclul țcolar;

are un caracter de bilanț;

opereaz sondaje la nivelul elevilor ți al materiei supus evalu rii;

are funcție de verificare a rezultatelor finale; de comunicare în

exterior; de certificare a competențelor formate;

produce mai multe determin ri:

situarea elevilor în raport cu obiectivele programului;

clasificarea elevilor;

determin o stare de competiție la nivelul grupului;

servețte ți la evaluarea activit ții cadrelor didactice, a

programelor de instruire;

197

EVALUAREA ÎN PROCESUL DE ÎNV ț MÂNT

se limiteaz la constatarea reuțitei sau ețecului;

efectul s u este slab în ceea ce privețte reglarea demersului

didactic;

are o fidelitate sc zut , raportat la nivelul general de preg tire al

elevilor.

Instrumentele cele mai utilizate pentru evaluarea sumativ sunt: tezele,

examenele, examenele finale.

În tabelul 7. 1 se prezint o abordare comparativ a evalu rii sumative ți a

evalu rii formative [75], [79].

Tabelul 7. 1

Criteriul

folosit

Evaluare sumativț (cumulativț) Evaluare formativț (continuț)

Mijloace

disponibile

prioritare

Verific ri parțiale (gen bilanț);

Verific ri gen sondaj (valabile doar

pentru unii elevi ți doar pentru o

parte a materiei).

Verific ri susținute pe secvențe mici

(aprecieri care determin amelior ri);

Verificarea întregii materii / elemente

esențiale (aprecieri valabile pentru

toți elevii).

Obiectiv

principal

Evaluare cantitativ a rezultatelor

(efect ameliorativ redus la nivelul

lecției).

Evaluare calitativ a rezultatelor

(ameliorarea lecției – perfecționarea

activit ții de predare – înv țare –

evaluare).

Criteriul de

apreciere a

rezultatelor

Compararea cu obiectivele specifice

ale disciplinei de înv ț mânt.

Compararea cu obiectivele

operaționale ale activit ții de predareînv

țare-evaluare.

Funcția

prioritarț

exercitatț

Clasificare, ierarhizare a elevilor. Stimulare a elevilor în dep țirea

obstacolelor înv ț rii.

Efecte

psihologice

Stres, relații de opoziție cadru

didactic-elev / surs de stres.

Relații de colaborare cadru didacticelev

(dezvoltarea capacit ții de

autoevaluare)

Timp

Ocup 30 – 35 % din activitatea

didactic .

Ocup doar 8 – 10 % din activitatea

didactic .

B. În funcție de cantitatea i calitatea cuno tințelor evaluate,

evaluarea poate fi:

evaluare parțial ;

evaluare global .

Evaluarea parțialț verific însuțirea cunoțtințelor teoretice sau practice

pe parcursul asimil rii acestora, pe secvențe de înv țare. De regul , elementul de

referinț al evalu rii parțiale îl reprezint obiectivele operaționale ale secvenței

didactice, eventual obiectivele de referinț , respectiv competențele specifice ale

unei unit ți de înv țare.

Evaluarea globalț verific însuțirea cunoțtințelor teoretice ți practice

dup finalizarea unui parcurs formativ ți are în vedere o cantitate relativ mare de

cunoțtințe. Elementul de referinț al evalu rii globale îl constituie, formal,

obiectivele generale ale parcursului de înv țare, obiectivele cadru sau competențele

generale ale curriculumului vizat.

,

Cele trei tipuri de strategii care trebuie să fie prezente în activitatea oricărui cadru didactic –

evaluator sunt:,

_ evaluarea ințială,

_ evaluarea formativă

_ evaluarea sumativă, cumulativă

Ultimile două se realizează, în moduri specifice, pe parcursul procesului didactic. (Radu, I.

T., (2000), Evaluarea în procesul didactic).

Evaluarea inițială

Evaluarea inițială mai este numită și țrăul necesarț. Se realizează la începutul unui program

de instruire și nu are rol de control ci este diagnostică și stimulantă indicând planul care

trebuie urmat în procesul de instruire.

Este necesară pentru:

_ cunoașterea nivelului de realizare a învățării prealabile;

_ determinarea liniei de pornire;

_ stabilirea dacă elevii dispun de pregătirea necesară creării unei premise

favorabile noii învățări (cunoștințe, abilități, capacitați);

_ crearea punții de legătură între o stare precedentă și una viitoare;

_ remedierea unei stări de fapt (aplicarea unui program de recuperare) (Cerghit, I.,

(2002), Sisteme de instruire alternative si complementare).

.

Evaluarea formativă

Evaluarea formativă este acel tip de evaluare care se realizează pe tot parcursul unui

demers pedagogic, este frecventa sub aspect temporal si are ca finalitate remedierea

lacunelor sau erorilor săvârsite de elevi (Bloom). „Evaluarea formativă nu-l judecă si nu-l

clasează pe elev. Ea compară performanța acestuia cu un prag de reusită stabilit dinainteț

(Meyer G., De ce evaluăm (2000).

Evaluare formativă (sau continuă) prin oportunitatea de reglare a sistemului în mod frecvent si

în pasi mici, succesivi, asigură o periodicitate eficientă procesului în ansamblu.

Alte caracteristici ale evaluării formative care trebuie reținute sunt:

_ face parte din procesul educațional;

_ este bazată pe obiectivele învățării;

_ este internă procesului de învățare, este continuă, mai curând analitică si centrată

mai mult pe cel ce învață decât pe produsul finit;

_ are potențialul de a identifica atât punctele tari, cât si punctele slabe ale procesului,

intervenind în timpul fiecărei sarcini de învățare;

_ mizează pe valoarea „diagnosticăț a judecății de valoare cu care se finalizează

stimulând si o analiză a mecanismelor si cauzelor esecului sau succesului,

„nereusiteleț elevului fiind considerate ca momente în rezolvarea unei probleme si

nu ca slăbiciuni ale acestuia;

Evaluare sumativă (sau cumulativă)

Evaluare sumativă (sau cumulativă) se realizează la finalul unei etape de instruire (semestru,

an, ciclu de învățământ) sau la finalul studierii unui capitol. Acest tip de evaluare furnizează

informații despre nivelul de pregătire al elevilor la sfârsitul unei etape de instruire.

Evaluarea sumativă se concentrează mai ales asupra elementelor de permanență ale

aplicării unor cunostințe de bază, ale demonstrării unor abilități importante dobândite de elevi

într-o perioadă mai lungă de instruire. Caracterul ameliorativ al evaluării sumative este relativ

redus, efectele resimțindu-se după o perioadă mai îndelungată, de regulă, pentru seriile

viitoare de elevi.

Caracteristici ale evaluărilior sumative :

_ este o evaluare de bilanț;

_ este centrată pe rezultatele globale, de bilanț ale învățării;

_ această evaluare este uneori internă, dar de cele mai multe ori este externă (ex:

capacitate, bacalaureat, diplomă etc.);

_ se încheie cu atribuirea unei note sau calificativ, a unui certificat sau diplomă;

_ intervine prea târziu ca să mai poată influența cu ceva ameliorarea rezultatelor si

refacerea procesului deja parcurs, dar oferă învățăminte pentru desfăsurarea unei

viitoare activități didactice.

_ furnizează informații de bilanț în vederea:

a. diagnosticării într-o formă globală, a realizării obiectivelor generale ale unei

programe sau părți a programei; a rezultatelor înregistrate de elev la sfârsitul

unei perioade de învățare în raport cu asteptările sau obiectivele stabilite

inițial;

b. certificării sau recunoasterii atingerii unui nivel de pregătire, dobândirii unor

competențe.

c. clasificării/ ierarhizării sau diferențierii elevilor confirmării sau infirmării

eficienței prestației cadrelor didactice etc. (Ioan Cerghit, „Sisteme de instruire

alternative si complementareț,.I.T. Radu, Evaluarea în procesul didactic)

Eval sumativa

AVANTAJE

• Oferă profesorului cât si elevului

posibilitatea de a avea o

reprezentare cât mai exactă a

situaŃiei existente (potenŃialul de

învăŃare al studenŃilor, lacunele

ce trebuiesc completate si

remediate) si a formula cerinele

următoare;

• Pe baza informaŃiilor evaluării

iniŃiale se planifică demersul

pedagogic imediat următor si

eventual a unor programe de

recuperare.

• Permite elevului să-si remedieze erorile si

lacunele imediat după apariŃia ei si înainte

de declansarea unui proces cumulativ;

• Oferă un feed-back rapid, reglând din

mers procesul;

• Este orientată spre ajutorul pedagogic

imediat;

• Oferă posibilitatea tratării diferenŃiate (I.

Cerghit);

• Dezvoltă capacitatea de autoevaluare la elevi;

• Reduce timpul destinat actelor evaluative

ample, sporindu-l pe cel destinat învăŃării;

Sesizează punctele critice în învăŃare.

• rezultatele constatate pot fi folosite pentru

preîntâmpinarea greselilor la alte serii de

cursanŃi;

• permite aprecieri cu privire la prestaŃia

profesorilor, a calităŃii proceselor de instruire,

a proramelor de studii;

• oferă o recunoastere socială a meritelor.

DEZAVANTAJE

• Nu permite o apreciere globală a

performanŃelor elevului si nici

realizarea une ierarhii;

• Nu-si propune si nici nu poate să

determine cauzele existenŃei

lacunelor în sistemul cognitiv al

elevului.

• țAplicarea acestei strategii de evaluare,

foarte pretenŃioasă, necesită o organizare

riguroasă a predării, competenŃă în

precizarea obiectivelor, în stabilirea

sarcinilor, în alegera tehnicilor de

evaluareț (Ioan. Cerghit);

• țRecursul la evaluarea formativă este

testul unei pedagogii a rigorii, a lucidităŃii

si a eficienŃeiț (I. Cerghit).

• Nu oferă suficiente informaŃii sistematice si

complete despre măsura în care elevii si-au

însusit conŃinutul predat si nici dacă un elev

stăpâneste toate conŃinuturile esenŃiale

predate;

• Are efecte reduse pentru

ameliorarea/reglerea si remedierea lacunelor,

efectele resimŃindu-se după o perioadă mai

îndelungată, de regulă, pentru seriile viitoare;

• Deplasează motivaŃia elevilor către obŃinerea

unui rang mai înalt în ierarhia grupului,

punând accent pe competiŃie; nu favorizează

dezvoltarea capacităŃii de autoevaluare la

elevi;

• Nu oferă o radiografie a dificultăŃilor în

învăŃare;

• generează stres, teamă, anxietate.

Relația dintre evaluarea inițială – evaluare formativă – evaluare sumativă

Distincția dintre evaluarea formativă și cea sumativă este abordată de G. Meyer ca fiind una țteoretică și neoperatorie; instrumentele utilizate de evaluarea formativă și de evaluarea sumativă sunt aceleași și păstrează defectele relevate de docimologie încă de la începutul secolului: adeseori, testele de evaluare (sumativă și formativă) nu măsoară ceea ce ar trebui să măsoare; criteriile de evaluare (sumativă și formativă) rămân subiective, iar sistemele de notare, fără o reală fiabilitate.ț (Meyer, Genevieve, 2000, p. 24) Relația dintre evaluarea inițială – evaluarea formativă -evaluarea sumativă Tabel II.1

EVALUAREA INIȚIALĂ EVALUAREA FORMATIVĂ EVALUAREA SUMATIVĂ

SCOPUL URMĂRIT

• Identifică nivelul achizi Ńiilor iniŃiale ale

elevilor în termeni de cunostinŃe, com

petenŃe si abilităŃi, în scopul asigurării

premiselor atingerii obiectivelor

propuse pentru etapa imediat

următoare;

• „Este indispensabilă pentru a stabili dacă

subiecŃii dispun de pregătirea necesară

creării de premise favorabile unei noi

învăŃăriț (I. Cerghit, 2002, p. 307);

• Urmăreste dacă obiectivele concrete

propuse au fost atinse si permite

continuarea demersului pedagogic spre

obiective mai complexe; țUnicul scop al

evaluării formative este să identifice

situaŃiile în care întâmpină elevul o

dificultate, în ce constă aceasta si să-l

informezeț (De Landsheere, 1975), atât

pe el cât si pe profesor.

• Stabileste gradul în care au fost atinse

finalităŃile generale propuse (fie

dobândirea unei atitudini sau a unei

capacităŃi), comparându-i pe elevi între ei

(interpretare normativă), ori comparând

performanŃele manifestate de fiecare cu

performanŃele asteptate (interpretarea

criterială).

PRINCIPIUL TEMPORALITATII

• Se efectuează la începutul unui

program de instruire (ciclu de

învăŃământ, an scolar, semestru,

începutul unui capitol si chiar al unei

lecŃii).

• Axată pe proces și internă; se face pe

parcursul învățării;

• Frecventă, la sfârșitul fiecărei unități de

studiu, sarcini sau grup de sarcini;

• Este punctuală

• Este finală, având loc după învățare;

• Regrupează mai multe unităŃi de studiu, face

bilanŃul;

OBIECTUL EVALUĂRII

• Este interesată de țacele cunostinŃe si

capacităŃi care reprezintă premise

pentru asimilarea noilor conŃinuturi si

formarea altor competenŃeț (I. T. Radu),

premise țcognitive si atitudinaleț

capacităŃi, interese, motivaŃii), necesare

integrării în activitatea următoare.

• Vizează cunostinŃele, competenŃele si

metodologiile în raport cu o normă

prestabilită, dar si cu o sarcină mai

complexă de învăŃări ulterioare despre care

elevul îsi face o reprezentareț (I. T. Radu);

• Se extinde si asupra procesului realizat.

• se oncentrează mai ales asupra

elementelor de permanenŃă ale aplicării unor

cunostinŃe de bază, ale demonstrării unor

abilităŃi importante dobândite de elevi într-o

perioadă mai lungă de instruireț (S.N.E.E.)

3. Cum se realizează evaluarea ?

O bună evaluare este o operație dificilă și, din acest motiv, numeroase studii au fost consacrate etapelor actului evaluativ, criteriilor în funcție de care se face evaluarea, fidelității și obiectivitătii evaluării. R.W. Tyler apreciază că procesul evaluării, indiferent de forma pe care o îmbracă, parcurge mai multe etape (cf. Nicola, 1994, p. 332):

(a) definirea și cunoașterea prealabilă a obiectivelor procesului de învățământ;

(b) crearea situațiilor de învățare pentru a permite elevilor să realizeze comportamentul pe care îl presupun aceste obiective;

(c) desfășurarea procesului de înregistrare și măsurare;

(d) evaluarea și analiza datelor culese; v

(e) concluzii și aprecieri diagnostice pe baza datelor obținute.

Altfel spus, evaluarea presupune specificarea obiectivelor, măsurarea atingerii acestor obiective și compararea datelor obținute cu unele criterii acceptabile, astfel încât să se poată face aprecieri de calitate.

Evaluarea de către profesor a performanțelor elevului se realizează prin intermediul a două operații distincte : măsurarea și aprecierea.

Măsurarea constă în aplicarea unor tehnici sau a unor probe pentru a cunoaște efectele

actului educațional, respectiv, pentru a determina tipul sau numărul caracteristicilor de un anumit fel pe care le posedă elevul. Procedeele de măsurare furnizează date cantitative și calitative asupra performanțelor elevilor obținute în urma parcurgerii unor secvențe de învățare. Aprecierea este procesul care presupune formularea unei judecăți de valoare asupra rezultatelor măsurării. Aprecierea rezultatelor școlare se face prin note sau calificative (în cazul învățământului primar). în realizarea actului de evaluare, măsurarea și aprecierea se prezintă ca două procese complementare, pe care orice profesor trebuie să le armonizeze.

O problemă frecvent invocată în practica evaluării este aceea a criteriului în funcție de care se face aprecierea rezultatelor școlare: prin raportare numai la obiective, prin compararea rezultatelor obținute în perioade diferite și consemnarea progresului, prin compararea cu ceilalți elevi? Ca răspuns la problemele ridicate în teoria și practica evaluării, sau

conturat trei criterii de apreciere a rezultatelor școlare:

(a) prin raportare la cerințele programei, la obiectivele pedagogice urmărite;

(b) prin raportare la grup, la nivelul atins de populația școlară evaluată;

(c) prin raportare la posibilitățile fiecărui elev, luând în considerare progresul înregistrat de acesta în raport cu nivelul existent la începutul programului,în mod obișnuit, nici unul dintre aceste criterii nu este aplicat în exclusivitate, fiecare dintre ele fiind îmbinat și completat cu celelalte. Astăzi este unanim admis faptul că reușita evaluării este strâns legată de pedagogia prin obiective și de capacitatea cu care profesorii știu să ierarhizeze aceste obiective prin taxo-nomii. Evaluarea prin raportare la obiective constă în compararea performanței elevului cu un standard dezirabil și în stabilirea faptului că elevul a atins sau nu standardul. Obiectivul este cel care precizează criteriul de referință și care permite să se stabilească dacă o capacitate este stăpânită sau nu. Enunțurile obiectivelor sunt utilizate pentru a defini cele mai multe dintre situațiile de testare a elevului. Această evaluare este mai obiectivă și are un caracter formativ,

deoarece elevul va ști ce lacune are și în ce puncte trebuie să progreseze, iar profesorul poate să-și amelioreze procesul de predare.

Factori perturbatori ai evaluării

Nota este un simbol căruia i se atribuie o anume semnificație. Ea exprimă o judecată valorică

emisă asupra unui rezultat, reprezentând un reper pentru un profesor (privind performanța

elevilor) si pentru elev (ca element de autoapreciere).

Funcțiile îndeplinite de acțiunea de evaluare a rezultatelor scolare se regăsesc si ca funcții

ale notei.

O notare corectă trebuie să îndeplinească următoarele caracteristici:

_ Obiectivitate: exactitate, precizie, corectitudine, responsabilitate

_ Validitatea: nota acordată să corespundă poziției ierarhice din sistemul de notare

_ Nota acordată de un examinator să se regăsească la oricare alt examinator

Cercetările au pus în evidență faptul că în practica didactică se întâlnesc numeroase

disfuncțiuni în evaluarea rezultatelor scolare. Situațiile generatoare de erori în evaluare

provin din mai multe surse:

_ Factori perturbatori care provin din activitatea cadrului didactic

_ Factori ai variabilității notării care țin de elevi

_ Factori care țin de specificul disciplinei predate

_ Factori care țin de metodele de evaluate didactică

_ Factori cate țin de circumstanțele sociale în care se realizează evaluarea

Factori perturbatori care provin din activitatea cadrului didactic:

_ efectul „haloț supraaprecierea sau subaprecierea rezultatelor unui elev sub

influența impresiei generale a profesorului despre un elev

_ efectul „blândț – tendința evaluatorului de a aprecia cu indulgență elevii mai bine

cunoscuți decât pe cei mai puțin cunoscuți

_ eroarea de generozitate acordarea unor note excesiv de mari în raport cu nivelul

real de pregătire al elevilor: probe usoare, exigență scăzută;

efectul de ancorare, constă în supraevaluarea unor rezultate din cauză că acestea

atrag atenția asupra unor aspecte mai puțin frecvente, asteptate,identificabile la

nivelulmajorității formelor de răspuns date de elevi. Cu acest prilej, se constituie noi

grile de valorizare a tezelor sau răspunsurilor care urmează.

_ efectul Pygmalion sau efectul oedipian – aprecierea rezultatelor obținute de elevi

este puternic influențată de opinia pe care profesorul si-a format-o despre

posibilitățile acestora.

_ efectul tendinției centrale – se manifestă prin conduita profesorului de a evita

extremele scalei de notare din dorința de a nu gresi si de a nu deprecia elevii.

Majoritatea notelor acordate se înscriu în jurul valoriilor medii.

_ efectul curbei lui Gauss– exprimă dorința cadrului didactic ca distribuția

rezultatelor scolare în fiecare clasă, să fie cât mai aproape de curba lui Gauss.

Aceasta presupune ajustarea exigenței în notare în raport de nivelul general atins

de fiecare clasă astfel încât distribuția rezultatelor să reflecte,pe cât posibil,o

distribuție normală.Astfel,la o clasă foarte bună exigența creste,iar la alta cu

rezultate în general mai slabe, exigența scade.

_ efectul de contrast – răspunsurile succesive ale elevilor sunt apreciate prin

contrast. Dacă, după un elev care a răspuns foarte bine, urmează un elev care a

răspuns bine, există tendința de a-l subevalua pe cel din urmă. Dacă, după un

răspuns slab, urmează un răspuns bun, cel din urmă este supraevaluat.

_ efectul de ordine. Se manifestă prin exigențe sporite ale profesorului la începutul

procesului de evaluare (la începutul anului, la începutul examinării, când poate

folosi nota în scop de intimidare) si prin comportamente mai indulgente spre

finalul procesului de evaluare (la sfârsitul anului, al examinării devine mai

concesiv).

_ ecuația personală a examinatorului – în cadrul ecuației personale, profesorii ar

putea fi plasați de la cei foarte indulgenți si generosi, la cei foarte exigenți, de o

severitate deosebită (constantă sau temporară, intenționată sau neintenționată),

de la cei care sunt impresionați si apreciază în mod deosebit originalitatea

răspunsurilor, nota personală a acestora, până la cei care se conformează numai

celor predate de ei si sunt cuprinse în manuale.

Factori ai variabilității notării care țin de elevi

Personalitatea elevilor constituie si ea o importantă sursă pentru multe erori de notare si

apreciere. Perturbațiile provindin:

_ nepotrivirea dintre instrumentele folosite în evaluare sidiferitele însusiri ale

personalității elevilor;

_ reacțiile elevului ca manifestare a individualității sale,maschează uneori

randamentul real;

_ starea psihică în care se află, determinată de oboseală, temperament, atitudine,

abilitățile de care dispune îsi pun amprenta asupra răspunsurilor exprimate;

_ specularea sistemului de notare al profesorului;

_ factori accidentali: stres, frustrare, anxietate etc.

Factori care țin de specificul disciplinei predate

Specificul obiectelor de învățământ influențează, in mod evident, evaluarea:

_ disciplinele exacte, riguroase, facilitează obiectivitatea evaluării;

_ disciplinele socio-umane comportă evaluări subiective

Factori care țin de circumstanțele sociale în care se realizează evaluarea

Acesti factori se referă la intervențiile părinților, rudelor, cunostințelor sau a altor profesori cu

scopul de a favoriza anumiți elevi.

Modalitățile de corectare a intervenției factorilor perturbatori în evaluarea

didactică

_ cunoasterea de către profesori a factorilor perturbatori, a modalităților concrete de

manifestare a erorilor în evaluarea didactică si evitarea acestora;

_ realizarea evaluării în acord cu obiective generale si operaționale bine delimitate;

_ realizarea unor instrumente riguroase de verificare curentă si periodică

_ combinarea metodelor si tehnicilor de evaluare pentru asigurarea unor judecăți de

valoare corecte; diversificarea metodelor si instrumentelor de evaluare;

_ informarea elevilor asupra obiectivelor evaluării si asupra modalităților de

evaluare;

_ practicarea unei evaluări transparente (prezentarea criteriilor de evaluare,

utilizarea baremelor de corectare, ete.);

_ verificarea ritmică a elevilor si informarea lor asupra progreselor realizate;

_ asigurarea anonimatului probelor scrise;

_ dezvoltarea capacității de autoevaluare a elevilor.

Complexitatea procesului de evaluare si influența factorilor perturbatori în desfăsurarea sa

obligă profesorul la o perfecționare docimologică continuă. Calitatea de bun examinator se

dezvoltă, se educă prin informare, exercițiu si autocontrol.

4. Modalități de evaluare a rezultatelor școlare

4.1. Selecția metodelor și tehnicilor de evaluare

Proiectarea instrumentelor de evaluare a rezultatelor școlare se realizează o dată cu proiectarea celorlalte componente ale procesului didactic (obiective, conținuturi, strategii de predare). Atunci când profesorul își pregătește activitatea pentru anul școlar următor, respectiv procedează la elaborarea planificării anuale și semestriale a materiei, trebuie să gândească și asupra activităților de evaluare pe care le va desfășura pe parcursul sau la finele fiecărui semestru.

Precizia și eficiența evaluării sunt strâns legate de formularea obiectivelor și de desfășurarea demersurilor de instruire. în aceste condiții, probele de evaluare trebuie selectate și elaborate în strânsă legătură cu obiectivele (cadru, de referință și operaționale) și, mai ales, în funcție de gradul de complexitate al obiectivului (asimilare de cunoștințe, aplicație, sinteză, evaluare), precum și în funcție derezultatele așteptate ale instruirii (cunoștințe, deprinderi sau capacități intelectuale, priceperi și deprinderi practice, comportament).în practica instruirii s-a încercat stabilirea unor corespondențe, cu caracter general, între obiective, elementele de conținut și metodele, procedeele, tehnicile de utilizat, cu scopul de a veni în sprijinul alegerii unor variante alternative și a unor soluții adecvate pentru actul educațional (Neacșu, 1990, p. 223). Pornind de la această idee, s-ar putea construi o diagramă de corespondențe, în care, alături de cele trei componente (obiective, categorii de conținuturi, metode) ar putea să apară și tehnicile de evaluare. Articularea evaluării în acest sistem de corespondențe ar putea arăta faptul că „situațiile de testareț pe care profesorul le creează pentru elev nu trebuie lăsate la voia întâmplării și nici nu trebuie alese după gradul de comoditate pe care îl prezintă, ci constituie o

parte integrantă a unei strategii de instruire pe care profesorul o dorește a fi cât mai eficientă.

Orice program judicios de evaluare se întemeiază pe o verificare frecventă a rezultatelor școlare, utilizează mai multe categorii de instrumente de evaluare, aduce la cunoștința elevilor rezultatele în mod diferențiat și nu global și urmărește nu atât sancționarea rezultatelor slabe ale elevilor, cât, mai ales, identificarea și corectarea erorilor.

Există destule cadre didactice care folosesc un număr restrâns de tehnici de evaluare (chestionarea sau examinarea orală, probele scrise sub forma unor întrebări cu răspunsuri libere, rezolvări de exerciții). Acest lucru se întâmplă fie datorită faptului că rutina își spune cuvântul și nu mai doresc să încerce ceva nou, fie faptului că introducerea unor noi procedee de evaluare (eseul sau alte tipuri de compoziții, portofoliul, testul docimologic) necesită nu numai un efort din partea profesorului, ci și o pregătire specială a elevului pentru a face față noilor tipuri de solicitări. Unele probe de evaluare (de exemplu, eseul) necesită un exercițiu îndelungat pentru a se ajunge la rezultatul dorit, deși efectul în planul formării gândirii elevului este unul deosebit de important. Practicarea unei varietăți de metode și tehnici de evaluare trebuie să fie o constantă a strategiilor noastre de instruire. Atât timp cât ne propunem, în planul obiectivelor, asimilarea de către elevi a unui volum de cunoștințe, dar și dobândirea unor structuri operatorii (abilități, priceperi și deprinderi, capacități, scheme operatorii) ori formarea motivațiilor, atitudinilor și valorilor, nu putem accepta ca evaluarea să se raporteze doar la o parte dintre categoriile de obiective.

Numeroase studii sugerează schimbarea raportului între probele de aptitudini și probele de cunoștințe în favoarea celor dintâi, mai ales în acele domenii în care aptitudinile prevalează față de cunoștințe. De asemenea, probele bazate pe memorie trebuie să cedeze locul celor bazate pe capacitatea de rezolvare a problemelor, pe capacitatea de a opera cu cunoștințele respective, de a realiza transferuri, aplicații.

Pentru a se realiza o evaluare cât mai obiectivă și care să solicite la niveluri diferite activitatea mentală a elevului, practica educațională a impus folosirea combinată a unui sistem de metode de evaluare, și anume: examinarea orală, examinarea prin probe scrise și examinarea prin probe practice.

Profilul elevului activ și creativ

Activ și creativ este elevul care „intervine efectiv în activitatea didactică și îi modifică variabilele, parametrii caracteristici: depune eforturi de reflecție personală, de gândire, efectuează acțiuni mintale și practice de căutare, cercetare, redescoperă noi adevăruri, reelaborează noi cunoștințe, conștientizând faptul că întotdeauna influențele și mesajele externe acționează prin intermediul condițiilor interneț (Mușata Bocoș, 2002, p. 64) Această perspectivă asupra elevului se opune celei tradiționale conform căreia el recepta în mod pasiv informațiile oferite de către profesor, urmând ca ulterior să le reproducă.

De interactivitate dă dovadă elevul care devine coparticipant alături de profesor al propriei formări și coresponsabil de realizarea și efectele procesului de învățare. Asumându-și rolul de actor în actul educativ, el își proiectează eficient proiectul de învățare personalizat, își construiește cunoașterea, asumându-și riscuri, conștientizând eforturile necesare, alegându-și strategiile de învățare, gestionându-și timpul și apelând la evaluări formatoare. Pregătirea pentru o învățare autonomă valorizează motivația intrinsecă a educatului, dorința de a căuta, de a experimenta, de a descoperi, de a crea și de a inventa. Elevul activ-creativ „realizează demersuri critice și creative, depune eforturi proprii înscrise în schimburi sociale, în scopul accederii la noua cunoaștere.ț (Idem, p.66) Elevul activ și creativ dă dovadă de multă îndrăzneală în aprecierea critică a unui produs, de independență în abordarea și analiza problemelor, de spirit de contraargumentare, de libertate în manifestarea comportamentală generală. De multe ori, comportamentul lui la ore devine deranjant pentru unii profesori mai conservatori. În „Dictionnaire de la langue pedagogiqueț, P. Foulquie semnalează faptul că „în clasă, elevul creativ apare adesea ca o amenințare. O amenințare pentru disciplină și pentru ordine mai întâi. Apoi o amenințare pentru cursul profesoruluiț (1971, p.23). El iese din tiparele prestabilite ale activității atunci când acestea devin plictisitoare, rutiniere. Profesorul trebuie să profite de nevoia lui de cunoaștere și de avântul său în activitate, canalizându-i eforturile în direcții constructive prin oferirea de ocazii variate menite să-i alimenteze setea de nou și de descoperire.

Comportamentul nonconformist ce se exprimă puternic în activitatea creatoare, nu trebuie interpretat de către cadrele didactice drept o atitudine indisciplinată, o dovadă de impolitețe sau o lipsă de respect. El nu trebuie frânat printr-o atitudine negativă, de respingere, de disciplinare ci, dimpotrivă, trebuie creat un climat favorabil de manifestare liberă a spiritului creator.

Elevul activ și creativ se caracterizează prin spirit de independență în muncă, o gândire care se desfășoară pe traiecte lungi, fără bariere de ordin cognitiv, manifestând o puternică și neobișnuită tendință de a explora și de a crea. Copii din această categorie sunt mai puțin interesați de activitatea în echipe și au tendința de a-și întocmi un plan personal de lucru, păstrând legătura numai cu un număr restrâns de prieteni.

Cercetătorul E.P.Torrance (1962) enumeră următoarele conduite drept indicatori ai creativității individuale:

 își poate ocupa timpul fără a fi stimulat;

 preferă să se îmbrace în mod deosebit;

 merge dincolo de sarcinile trasate;

 este în stare să se amuze cu lucruri simple în moduri ingenioase;

 întreabă insistent „de ceț și „cumț;

 îi place să organizeze jocuri în curtea școlii;

 îi place să povestească despre descoperirile și invențiile lui;

 găsește utilizări neobișnuite ale jucăriilor;

 nu se teme să încerce ceva nou;

 desenează în caietul său în timp ce profesorul dă indicații sau ține lecția;

 folosește toate simțurile în observație;

Literatura de specialitate prezintă o listă de categorii de conduită stabilite pe bază experimentală, care poate fi de folos cadrelor didactice în identificarea elevilor cu un înalt potențial creativ (vezi Ana Stoica, 1983):

Curiozitate investigatoare, întrebări profunde…………………………….66%

Originalitate în gândire și acțiune, soluții neobișnuite…………………58%

Independență, individualism, plin de sine………………………………….38%

Nonconformist……………………………………………………………………….28%

Vede rapid corelațiile și face ușor conexiuni………………………………17%

Plin de idei, fluență verbală sau conversațională ……………………….14%

Experimentator, încearcă idei noi, produse noi…………………………..14%

Flexibilitatea ideilor și a gândirii ……………………………………………..12%

Persistent, perseverent……………………………………………………………12%

Construiește, reconstruiește…………………………………………………….12%

Preferă complexitatea, se ocupă cu mai multeidei în acelăși timp…12%

Preocupat permanent de ceva………………………………………………….10%

Profilul elevului creativ și dinamic se referă la acele trăsături care dovedesc capacitatea de a se detașa de informații, de a se mișca liber în sfera cunoștințelor, manifestând inițiativă și spirit independent. Persoanele creative au un nivel superior de aspirații, au interese variate, manifestă o vie și permanentă curiozitate, ieșind din șablon, punând în discuție probleme interesante. Elevul cu potențial creativ înalt are încredere în forțele proprii și este capabil de o corectă autoevaluare. În relațiile cu cei din jur manifestă comportamente controlate, vrând să ofere o bună imagine atât în fața profesorilor cât și în fața colegilor.

10.2 Autoevaluarea elevilor

Este important ca elevilor să li se ofere un feedback în legătură cu progresul pe care-l realizează. O strategie de a realiza acest lucru este utilizarea Jurnalului progresului. De regulă se folosește la finalul fiecărei lecții și asigură elevilor oportunitatea de a reflecta asupra propriilor procese de învățare. Jurnalul se concentrează asupra obiectivelor lecției în curs și încurajează elevii să facă comentarii cu privirea la nivelul de realizare a obiectivelor atins de ei. Acesta este util aât pentru autoevaluare, cât și pentru profesori, pentru a vedea progresul elevilor. Jurnalele sunt colectate periodic de către profesori și studiate.

Profesorii pot utiliza autoevaluarea pentru a analiza atât eficiența predării, cât și a evaluării. De asemeni, aceasta poate poate servi ca un factor motivant pentru elevi. Ei vor avea oi atitudine pozitivă față de învățare dacă vor avea ocazia să demonstreze ceea ce sunt capabili să facă (Bazo & Penate ,2011, p. 67) .

10.3 Evaluarea eficienței strategiilor de predare -învățare

Strategiile de evaluare permit atât cadrului didactic cât și elevului cunoașterea gradului și a măsurii în care a fost îndeplinite finalitățile propuse. Eficiența proceselor de predare și învățare depind de corectitudinea și de promptitudinea cu care se realizează actele evaluative.

Evaluarea strategiilor de predare este problematică. Abilitatea persoanelor inteligente de a învăța ceea ce trebuie să știe, în ciuda oricărui tip de curiculum nu poate fi discutată, acestea reușesc indiferent de strategiile instrucționale utilizate. Asta nu înseamnă că profesorii pot să-și structureze conținuturile educaționale ad-hoc. Este nevoie de realizarea unor studii și de evaluarea strategiilor pentru a progresa.

Cea mai pragmatică modalitate de abordare a evaluării în mediul educațional este centrată pe investigarea percepției elevilor asupra propriilor experiențe de învățare. Bucuria, succesul generează un ciclu „câștigătorț în mediul educațional. Dacă resursele din procesul de predare implică elevii și-i conduc către succes este mai probabil ca aceștia să se angajeze cu bucurie în sarcini și să aibă performanțe.

O evaluare bună implică a găsi răspuns atât la întrebarea ce spun? Și de ce spun ceea ce spun elevii? Se face o distincție între atitudinile publice verbalizate, care sunt acceptate social sau cele neverbalizate sau greu de verbalizat și care sunt suprimate și cele private care pot să nu fie acceptate social și sunt suprimate conștient (Lechner, 2001, pp. 2-4).

În evoluția concepțiilor privind evaluarea eficienței învățământului se pot desprinde două tendințe. Pe de o parte, se constată extinderea acțiunilor evaluative de la verificarea și aprecierea rezultatelor – obiectiv tradițional al procesului de învățământ – la evaluarea întregului proces, a modului în care s-a desfășurat activitatea ce a condus la rezultatele constante, iar pe de altă parte se constată conceperea unor modalități mai eficiente de integrare a acțiunilor evaluative în activitatea didactică.

Atunci când evaluarea învățării este eficientă, profesorii:

– utilizează rațional testarea sumativă pentru a informa grupul lor de elevi cu privire la subiectele în cauză;

– subliniază obiectivele cheie pe care le vizează învățarea;

– identificarea țintelor curiculare potrivite, ce sunt împărtășite copiilor și părinților;

– analizează motivele pentru care anumiți elevi nu-și ating obiectivele propuse și ia măsuri în consecință;

– utilizează evaluarea după puțin de la începutul lecției, ține cont de copiii care necesită mai mult sprijin și își ajustează ritmul predării în consecință;

– introduce strategiile de evaluare în planificare;

– se asigură cum că criteriile de evaluare sunt clare și că elevii primesc feedback eficient;

– utilizează eficient recenzii scurte pentru a sumariza rezultatele sarcinilor inițiale și pentru a pune la punct pașii următori;

– demonstrează că realizează un echilibru între a observa, a interveni prin suport adițional și a pune întrebări progresive de la simple la cele mai solicitante pentru a corespunde nevoilor elevilor;

– pune întrebări care relevă modul de a învăța al elevilor, precum și ceea ce au învățat;

– sunt creativi în utilizarea instrumentelor de evaluare, de exemplu utilizarea camerei digitale pentru înregistrare și utilizarea informațiilor;

Atunci când evaluarea învățării este eficientă, elevii:

– sunt încurajați și implicați în evaluarea propriei munci, dar și a altora;

– au o înțelegere clară asupra achizițiilor ce pot apărea după finalizarea lecției; 25

– știu care sunt obiectivele lor și care sunt mijloacele prin care le pot atinge;

– înțeleg și răspund comentariilor profesorilor pentru a și îmbunătăți performanțele;

Dintre condițiile pe care trebuie să le îndeplinească strategiile interactive de evaluare școlară eficientă amintim :

¤ evaluarea să fie o experiență de învățare ;

¤ să fie motivantă, nestresantă ;

¤ să fie mai mult constructivă decât distructivă ;

¤ să se bazeze pe dialog interpersonal și intrapersonal ;

¤ să se concetreze pe ceea ce s-a învățat și nu pe ceea ce s-a greșit ;

¤ să ofere oportunități de gândire, reflecție și revizuire ;

¤ să fie clară explicită ;

¤ să promoveze dezvoltarea capacităților de autoevaluare la elevi ;

¤ evaluarea eficientă nu se oprește la sfârșitul procesului ci creează noi

alternative, studiază impactul și preconizează noi demersuri (Crown, 2005, pp. 30-31);

Orice actiune umana este supusa estimarii si evaluarii. Acestea sunt acte de valorizare. Ca activitate specific umana, activitatea instructiv-educativa este si ea supusa evaluarii. Pentru a exprima conceptul de evaluare se mai folosesc termenii: examinare, estimare, verificare (control),apreciere, notare, etc.

Evaluarea (examinarea) este actul didactic complex, integrat întregului

proces de învatamânt, care asigura evidentierea atât a cantitatii cunostintelor

dobândite cât si a calitatii lor, care priveste valoarea (nivelul, performantele si

eficienta) acestora la un moment dat (în mod curent, periodic si final) oferind

solutii de perfectionare a actului de predare-învatare.

Evaluarea este actul didactic care determina promovarea sau nepromovarea

tineretului dintr-o etapa (an sau ciclu) de învatamânt în altele, iar în cazul în care

ea se realizeaza sub forma de concurs – asigura ocuparea unui loc într-un grad

(profil sau forma) de învatamânt sau într-un loc de munca al domeniului de

activitate social-utila, în conformitate cu competenta profesionala. Evaluarea

didactica sau evaluarea rezultatelor activitatii scolare reprezinta o componenta

esentiala si definitorie a procesului de învatamânt, situata pe acelasi plan cu

dobândirea cunostintelor, priceperilor si deprinderilor. Calitatea, valoarea si

eficienta ridicata ale evaluarii implica pricepere, corectitudine, obiectivitate si

responsabilitate din partea profesorilor examinatori; de asemenea, necesita

eliminarea subiectivitatii în aprecierea celor examinati, deoarece pot exista astfel

de situatii care sa determine un plus sau minus în notare de 1-3 puncte.

Complexitatea actului evaluarii didactice a intensificat examinarea si

cercetarea problemelor pe care le ridica, nascându-se astfel o noua ramura a

sistemului stiintelor pedagogice denumita docimologia (stiinta examinarii /

evaluarii).

Docimologia (dupa Vasile Pavelcu) este stiinta examinarii sau stiinta care se

ocupa cu studiul examenelor, concursurilor si notarii, a formelor, procedeelor si

mijloacelor care asigura aprecierea justa si obiectiva a cunostintelor celor

examinati.

Evaluarea a fost mult timp considerata ca o metoda de învatamânt de control

si apreciere a cunostintelor la anumite intervale de timp – trimestriale sau

semestriale, anuale sau finale (bilant) – la terminarea unui ciclu de studii. Astazi,

ea este considerata ca un act didactic complex, integrat întregului proces de

învatamânt, în cadrul caruia actioneaza principiul feedback-ului.

În procesul de evaluare trebuie sa se emita o judecata de valoare dupa o

scara de valori explicita sau implicita.

Programul actual de reforma a evaluarii rezultatelor scolare propune doua

tipuri de examene:

a) Examene nationale

o Examen de capacitate

o Examen de bacalaureat

b) Examene locale

o Examen de admitere în liceu

o Examen de admitere în scoala profesionala

Evaluarea în sistemul semestrial se va face pe tot parcursul anului scolar si

va avea caracter profund formativ. Cele trei saptamâni de evaluare de la sfârsitul

fiecarui semestru vor fi dedicate cu preponderenta evaluarii formative care va avea

urmatoarele obiective:

a) sa verifice realizarea principalelor obiective curriculare

b) sa realizeze recapitularea, sistematizarea si consolidarea materiei

parcurse

c) sa amelioreze rezultatele învatarii

d) sa stabileasca un program de recuperare pentru elevii cu rezultate slabe

6.2. Componentele evaluarii

Evaluarea implica trei componente interdependente (în interactiune):

a) Controlul (verificarea) este componenta evaluarii de constatare de catre

profesor sau de calculator a volumului si a calitatii cunostintelor teoretice si

practice dobândite de elev (student).

b) Aprecierea este componenta evaluarii care asigura estimarea (evidentierea)

valorii, nivelului si performantelor cunostintelor (dobândite) de elev (student).

c) Masurarea consta în operatia de cuantificare a rezultatelor scolare, respectiv de

atribuire a unor simboluri exacte unor componente achizitionate prin excelenta

calitative.

d) Notarea este componenta evaluarii care realizeaza masurarea si validarea

rezultatelor pregatirii elevului (studentului), în urma controlului si aprecierii,

care se obiectiveaza prin anumite semne (coduri sau simboluri) conventionale,

denumite note. Nota reprezinta un indicator sintetic, cantitativ si calitativ, al

performantelor obtinute de elevi ca urmare a pregatirii lor.

6.3. Functiile evaluarii

Scopul evaluarii didactice este de a perfectiona procesul instructiv-educativ.

Functiile se refera la sarcinile, obiectivele, rolul si destinatia evaluarii.

Evaluarea realizeaza urmatoarele functii:

a) educativa;

b) selectiva si competitionala;

c) diagnostica si prognostica;

d) cibernetica;

e) social-economica

a) Functia educativa. Este functia specifica si cea mai importanta a evaluarii, care

urmareste stimularea (dinamizarea) obtinerii de performante superioare în

pregatirea elevilor (studentilor), ca urmare a influentelor psihomotivationale si

sociale ale rezultatelor ce le obtin prin evaluare. Îndeplinirea functiei educative

necesita constientizarea rezultatelor evaluarii în situatiile succesului, insuccesului

sau mediocritatii scolare; este cunoscut ca succesul scolar bucura, ofera satisfactie,

dinamizând sporirea rezultatelor la învatatura; de asemenea, insuccesul scolar

supara, determina insatisfactie, dar daca este constientizat, ca fiind corect si

obiectiv, si acesta poate dinamiza înlaturarea nereusitei la învatatura.

b) Functia selectiva. Aceasta este functia de competitie care asigura ierarhizarea

si clasificarea elevilor (studentilor) sub raport valoric si al performantelor în cadrul

grupului. Functia selectiva asigura `satisfactia si recompensarea elevilor

(studentilor) prin obtinerea de burse, prin obtinerea prin concurs a unui loc într-un

nou profil sau grad superior de învatamânt, a unui loc de munca, pe baza de

competitie profesionala.

c) Functiile de diagnosticare si prognoza. Functia de diagnosticare pe baza de

testare evidentiaza valoarea, nivelul si performantele pregatirii elevului

(studentului) la un moment dat (semestru, an scolar, terminarea unui ciclu de

studii, etc.). Functia de prognoza prevede, probabilistic, pe baza analizei datelor

oferite de diagnoza, în comparatie cu obiectivele si cerintele documentelor scolare

(plan de învatamânt, programa analitica, manual, predarea profesorului etc.),

valoarea, nivelul si performantele ce ar putea sa le obtina elevul (studentul) în

etapa urmatoare de pregatire.

d) Functia de feedback (de reglaj si autoreglaj). Analizând finalitatile

învatamântului, rezultatele pregatirii elevului (studentului), evidentiate de apreciere

si notare (deci a iesirilor), din care se stabileste marimea de corectare a intrarilor,

se stipuleaza optimizarea procesului de predare-învatare, aplicându-se principiul

feedback-ului.

e) Functia social-economica. Aceasta functie se refera la eficienta învatamântului

în planul macro-socio-economic, care influenteaza hotarârile factorilor de decizie

privind dezvoltarea si perfectionarea învatamântului, în functie de valoarea si de

calitatea „produsuluiț scolii („omul pregatit prin studiiț, „absolventulț), care

asigura asezarea „omului pregatit la locul potrivitț, desigur, pe baza de concurs.

6.4. Forme de evaluare

6.4.1. Formele de evaluare determinate de perioada de studiu

Formele de evaluare determinate de perioada de studiu sunt:

a) Evaluarea initiala, care are ca obiectiv: diagnosticarea nivelului de pregatire la

începutul anului, la începutul predarii unei discipline, pentru a cunoaste de unde se

porneste, ce mai trebuie perfectionat; se folosesc baremuri minimale de obicei;

sunt si baremuri medii sau de performanta.

b) Evaluarea curenta (continua, de progres) care are ca obiectiv: asigurarea

pregatirii sistematice si continue, pentru realizarea feedback-ului pas cu pas; nu se

programeaza, nu se anunta dinainte; învatarea zilnica este o îndatorire a elevilor.

c) Evaluarea periodica (intermediara), care are ca obiectiv: verificarea gradului

de restructurare a materiei în module informationale mai mari si realizarea

feedback-ului corespunzator.

d) Evaluarea finala (de încheiere, de bilant ori cumulativa sau sumativa), care are

ca obiectiv: verificarea structurarii în sisteme informationale a capacitatii de

sinteza privind cunoasterea întregii materii de studiu.

Reusita scolara anuala se materializeaza prin promovari. În situatia

insuccesului scolar anual apar fenomene de: corigente (la una sau mai multe

discipline); reexaminari – pâna la începerea noului an scolar sau cu prelungiri pâna

la anumite date; repetentie – în caz de nereusita.

6.4.2. Forme de evaluare determinate de modul de efectuare

a) Evaluarea (ascultarea) orala: evaluarea curenta, examene, concursuri.

Dezavantaje: nu exista baremuri controlabile, putându-se strecura

subiectivitatea, pot aparea inhibitia, intimidarea; nu se pot recorecta raspunsurile,

etc.

Avantaje:

ț pentru profesor – poate pune întrebari suplimentare

ț pentru elev – i se pot pune întrebari ajutatoare

b) Evaluarea scrisa (teze, probe de control, alte lucrari scrise)

Avantaje:

ț elevul (studentul) nu este tracasat, tensionat si poate lucra independent

ț existând baremuri si punctaje, poate fi mai obiectiva corectarea

ț ceea ce se scrie ramâne

ț se pot recorecta (poate fi avantaj si dezavantaj pentru elev – student)

Dezavantaje:

ț probele scrise traditionale au numai 2-3 subiecte, ceea ce nu ofera

cunoasterea pregatirii întregii materii

ț se poate copia, în anumite conditii, situatie ce se cere prevenita.

c) Evaluarea practica: probe practice de laborator, atelier la disciplinele

experimental – aplicative, la anumite profile de învatamânt tehnic, medical,

economic, pedagogic etc.

d) Evaluarea sub forma de examene: are rolul de a asigura promovarea la o

disciplina, a unui an scolar (universitar) sau a unui ciclu de învatamânt; se pot

folosi una sau mai multe din modalitatile de evaluare mentionate mai sus: oral,

scris si practic, dupa caz;

e) Concursuri: sunt examene de selectie a valorilor, în care se confrunta si se

ierarhizeaza competentele în functie de numarul de locuri si de baremuri. Exemple:

concursuri de admitere (în licee, în scoli profesionale, în facultate, etc.); concursuri

pentru ocuparea unor posturi (administrative, stiintifice, tehnice, economice,

didactice, medicale, etc.), în care se folosesc forme de evaluare variate (scrise,

îndeosebi, dar dupa caz, si probe orale si practice).

6.4.3. Forme de optimizare a evaluarii fata de modalitatile traditionale

a) Testele docimologice (grilele): sunt modalitati scrise, care contin 50-60

întrebari (chestiuni sau itemuri), la care se dau raspunsuri, determinându-se cele

corecte cu ajutorul grilei.

Raspunsurile pot fi : binare (da sau nu), alegerea din mai multe raspunsuri

din care numai unul este corect sau construite de elev (student).

Cele mai importante avantajele acestui tip de evaluare sunt, faptul ca pot fi

verificate chestiuni din întreaga materie, iar baremurile (punctaje si grile) duc la o

corectare mai rapida si mai obiectiva.

Dezavantajele cele mai importante sunt faptul ca fragmenteaza materia si

înlatura verificarea capacitatii de sinteza si ca se pot cunoaste dinainte (mai ales

cele bazate pe grile) ceea ce trebuie evitat.

b) Evaluari sub forma de discutii orale, libere, pe baza unei tematici dinainte

stabilite: prezinta avantajul ca ofera elevului (studentului) posibilitatea de a se

exprima degajat.

Dezavantajul este ca apare o dificultate în apreciere si notare, neputându-se

realiza baremuri, deci poate aparea subiectivitatea aprecierii.

c) Evaluari cu ajutorul mijloacelor electronice (calculatoare) – pe baza unor

programe de evaluare, dispozitivele electronice compara si apreciaza cu note

cunostintele.

Dezavantaj metodei este faptul ca subiectivitatea se poate mentine, dar se

asigura aceeasi exigenta (severitate) si corectitudine pentru toti examinatii, în

raport cu programa de evaluare.

Avantajul îl reprezinta egalitatea în apreciere si notare pentru toti examinatii

ce au dovedit aceleasi cunostinte, diferentierea (ierarhizarea) valorilor fiind mai

obiectiva decât în evaluarea traditionala;

d) Evaluarea (corectarea mai ales) de tip „Delphiț – evaluare (corectare) în

echipa, în general, pentru probele scrise si, dupa caz, practice.

Avantajul este ca un grup de evaluatori (de cca. 11 experti) elimina în mare

masura subiectivitatea.

Dezavantajul este ca dureaza foarte mult timp, mai ales la concursuri cu

multi candidati. Metoda „Delphiț, ca solutie simplificata, este aplicata în

învatamântul superior: 2 experti (corectori) care evalueaza independent lucrarile

scrise (practice) si 1 expert (supracorector) – în cazul decalajului mai mare de un

punct între primii 2 corectori.

6.4.4. Metode complementare de evaluare

Aceste metode permit profesorului sa obtina repere si informatii asupra

derularii activitatii sale, prin folosirea unor instrumente adecvate cu care apreciaza

achizitiile elevilor si progresul lor. În acest fel, metodele complementare au functia

de reglare a desfasurarii activitatii.

Principalele metode de evaluare complementare sunt: referatul, investigatia,

proiectul, portofoliul, observarea sistematica a activitatii si comportamentului

elevilor si autoevaluarea

ț Referatul reprezinta o modalitate de evaluare care permite atât o apreciere

nuantata a învatarii cât si identificarea unor elemente de performanta

individuala probate de elev si izvorâte din motivatia lui pentru activitatea

desfasurata. Din punctul de vedere al continutului lor, referatele pot fi

clasificate în doua categorii cu virtuti distincte si anume:

– referate bibliografice, bazate pe o informare documentara a elevului;

– referate de investigatie stiintifica, bazate pe dezvoltarea unui plan de

actiune elaborat de elev sau sugerat de profesor.

Caracteristicile esentiale ale referatelor sunt:

– au un pronuntat caracter formativ si creativ;

– înglobeaza zone mai întinse de continut;

– dispun de un caracter integrator, oferit de metodologia informarii si

cercetarii stiintifice;

– permit abordarea unor domenii noi, realizând conexiuni interdisciplinare;

– releva motivatia de învatare.

Atunci când elevii sunt solicitati sa întocmeasca referate, acestora li se

comunica tematica si timpul de lucru si, daca este necesar, li se ofera sprijin

privind planul de lucru, indicatii bibliografice, modul de alcatuire s.a. Evaluarea

unui referat se face pe baza unei scheme de notare a profesorului (descriptori

deperfromanta) care vizeaza toate etapele implicate în elaborarea lui.

ț Investigatia reprezinta posibilitatea oferita elevilor de a aplica, în mod creativ,

cunostinte si deprinderi, cu scopul de a explora situatii noi sau putin

asemanatoare cu propriile experiente. Ea reprezinta o activitate care se poate

desfa-sura pe durata unei lectii (sau a mai multora) si în care elevii primesc o

tema de rezolvat si instructiuni precise cu succesiune algoritmica.

Caracteristicile esentiale ale investigatiei sunt redate de caracterul lor formativ,

activizator, integrator (deoarece îmbina procese de învatare cu metodologia

informa-rii si cercetarii stiintifice) si sumativ (prin angrenarea unor cunostinte,

priceperi si atitudini diverse).

Evaluarea investigatiei se face pe baza unei scheme de notare ce cuprinde

masurarea separata si prin puncte a unor elemente cum sunt strategia de rezolvare,

aplicarea cunostintelor/principiilor/legilor, acuratetea înregistrarii si prelucrarii

datelor, claritatea argumentarii si forma prezentarii etc.

ț Exemplu. În trei locuri de munca (A, B, C) exista elementele indicate mai jos:

– locul A: butori prevazut cu robinet umplut cu motorina;

– locul B: depozit de hârtie strabatut de o conducta de termoficare ce emana

aburi;

– locul C: statie de alimentare cu benzina în care se afla un autoturism.

a. În ce conditii ar putea sa apara un incendiu în cele trei locuri de munca, fara a

interveni vreun factor exterior?

b. Precizati sub forma unei ecuatii cauzale factorii care ar putea duce la aparitia

incendiilor în cele trei locuri de munca.

c. Ce materiale si utilaje stingatoare s-ar folosi când s-ar produce un incendiul în

toate cele trei locuri de munca? Raspunsul se va formula în cadrul unui tabel cu

urmatoarea rubricatie

Locul de

munca

Nisip Extinctor Gura de

incendiu

Rezervor

de apa

Furtun de

cânepa

Galeti

ț Proiectul reprezinta o modalitate complexa de evaluare indivi-duala sau de

grup, aplicata pentru evaluarea sumativa. Subiectul proiectului poate fi propus

de profesor sau de elevi, iar elementele ce se evalueaza sunt reprezentate de

capacitatile elevului de a observa si alege metodele de lucru, a masura si

compara rezultatele, a utiliza o bibliografie specifica, a manevra informatiiile, a

ratio-na, investiga, analiza, sintetiza si organiza materialul probatoriu, precum si

de a reali-za un produs.

Din punct de vedere psihopedagogic proiectul reprezinta forma cea mai înalta a

problematizarii.

ț Portofoliul reprezinta o metoda de evaluare sumativa complexa, bazata pe un

ansamblu de rezultate produse de elev si neimplicate în actul evaluativ: fise de

informare/documetare, referate, eseuri, pliante, prospecte, desene, colaje s.a. În

acest fel, portofoliul ofera o imagine completa a progresului înregistrat de elev

de-a lungul intervalului de timp pentru care a fost conceput. Structura si

componenta unui portofoliu se subordoneaza scopului pentru care a fost

proiectat si ele sunt sta-bilite de profesor pe baza preocuparilor elevilor.

Tematica trebuie sa-i conduca pe elevi la surse de informatii diferite de cele

uzitate în scoala, precum si la forme de comunicare mai complexe, iar în

intervalul de timp afectat profesorul trebuie sa faca verificari periodice ale

componentelor portofoliului.

Capacitatile ce se pot evalua sunt:

– obtinerea si manevrarea informatiilor si a metodelor;

– masurarea/compararea/interpretarea rezultatelor;

– organizarea/prezentarea materialului probatoriu;

– sintetizarea/realizarea unui produs.

ț Observarea sistematica a activitatii si a comportamentului elevilor se

bazeaza pe pe un set de trei instrumente: fisa de evaluare, scara de clasificare si

lista de control/verificare.

a. Fisa de evaluare ar trebui sa cuprinda informatii relevante des-pre elev cum

sunt: date generale; particularitati ale proceselor intelectuale; aptitudini si interese;

trasaturi de afectivitate si temperament; atitudini fata de sine, de colegii si

profesorii sai, disciplina scolara, evolutia aptitudinilor-atitudinilor-intereselor si

nive-lului sau de integrare. Ea se va întocmi pentru elevii cu probleme care au

nevoie de sprijin si consiliere tutoriala si se va limita numai la câteva

comportamente funda-mentale.

b. Scara de clasificare indica profesorului frecventa de aparitie a unui anumit

comportament. De pilda masura în care elevul participa la discutii si în ce masura

comentariile sale au fost în legatura cu tema studiata (niciodata, rar, oca-zional,

frecvent, întotdeauna).

c. Lista de control/verificare indica profesorului prezenta/absenta unui anumit

comportament atunci când elevul a fost confruntat cu o sarcina de lucru (urmeaza

sau nu instructiunile, cere sau nu ajutor, coopereaza sau nu cu ceilalti elevi, a dus

sau nu activitatea pâna la capat, a facut sau nu curat la locul de munca etc.).

ț Autoevaluarea este o necesitate imperativa în procesul edu-cational deoarece

ajuta elevii sa se autocunoasca, dându-le încredere în sine si sporindu-le

motivatia pentru îmbunatatirea perfomantelor scolare. Prin autoevaluare elevul

îsi apreciaza propriile performante în raport cu obiectivele operationale. Pentru

aceasta el va completa, sub îndrumarea profesorului, o grila de autoevaluare ce

va contine capacitatile vizate, sarcinile de lucru, valori ale performantei proprii

(slab, mediu, bun, foarte bun, excelent). Informatiile obtinute în urma

autoevaluarii sunt comparate cu cele ale profesorului, se introduc în portofoliul

elevului si se prezinta periodic parintilor.

6.5. Notarea

Aprecierea scolara, ca atribut al unei judecati de valoare, se face atât prin

apelul la anumite expresii verbale, cât si prin folosirea unor simboluri numite note.

Aprecierea verbala are un rol dinamizator în învatarea scolara.

Notarea este un act de atasare a unei etichete, a unui semn la un anumit

rezultat al învatarii. Nota, ca simbol utilizat pentru a evalua performantele scolare,

este un indice care corespunde unei anumite realizari a randamentului scolar, un

indicator sintetic, deoarece concretizeaza o multitudine de determinari sau de

rezultate individuale. Nota dobândeste o valoare de informatie, care, atunci când

este obiectiva, îi ajuta pe elevi sa-si estimeze corect rezultatele muncii lor, sa-si

auto-aprecieze progresele înregistrate. Nota dinamizeaza resursele umane în

vederea atingerii unor performante, cultiva motivatia fata de învatare. Ea are

numeroase implicatii în stabilirea anumitor relatii între elevi, în stabilirea unei

ierarhizari a acestora.

Exista trei modele de notare:

ț prin raportare la grup – se bazeaza pe aprecierea facuta prin

compararea elevilor între ei sau prin raportarea rezultatelor la un

anumit standard mediu de exigenta stabilit

ț prin raportare la standarde fixe – se bazeaza pe luarea în calcul a

obiectivelor operationale ale lectiei ca sistem fundamental de referinta

ț individuala – se face prin raportarea rezultatelor, la alte rezultate,

obtinute de aceeasi elevi, în timp

6.5.1. Sisteme conventionale de notare

a) Prin cifre (5-20 trepte): notarea numerica, mai frecventa si considerata mai

precisa

ț cu 5 trepte – de la 1 la 5, în tarile C.S.I.

ț cu 6 trepte – de la 1 la 6, în Germania, Elvetia, Bulgaria

ț cu 7 trepte – de la 1 la 7, în Suedia, Norvegia

ț cu 10 trepte – de la 1 la 10, în România, Finlanda si alte tari

ț cu 13 trepte – de la 1 la 13, în Danemarca

ț cu 20 trepte – de la 1 la 20, în Franta

b) Prin calificative:

ț foarte bine – echivalentul notelor de 9 si 10

ț bine – echivalentul notelor de 7 si de 8

ț suficient (satisfacator) – echivalentul notelor de 5 si de 6

ț insuficient (nesatisfacator) – echivalentul notelor de la 1 la 4

c) Prin litere (notare literala): 6-7 litere (a-g), în Anglia, SUA

d) Prin sistem binar: se practica la anumite probe la perfectionarea cadrelor

didactice (inspectia speciala), la proba de practica; în unele concursuri si la unele

probe – cum sunt colocviile, etc.

ț admis

ț respins

e) Cu bile colorate:

ț albe – foarte bine;

ț rosii – suficient;

ț negre – insuficient.

f) Cu aprecieri în limba latina:

ț „Magna cum laudeț (cu mare lauda) – pentru foarte bine;

ț „Cum laudeț (cu lauda) – pentru bine.

g) Cu diploma de merit: la bacalaureat si la absolvirea învatamântului superior

etc. Sistemele cu putine trepte (binar, cu bile colorate, cu calificative, cu putine

cifre etc.) sunt dificile a se converti în sistemele cu multe trepte (de 10, 13, 20),

înlaturând ierarhizarea mai precisa a valorilor.

6.5.2. Caracteristicile notarii corecte – obiectivitatea notarii

Una din preocuparile prioritare ale docimologiei este aceea de a stabili

factorii determinanti meniti sa asigure un mod de notare corect. Caracteristicile

notarii corecte sunt:

a) Obiectivitate: exactitate, precizie, corectitudine, responsabilitate si

competenta docimologica, acordul corectorilor testului asupra notarii aceluiasi raspuns;

b) Validitate (valabilitate) – sa masoare ce este destinat a masura:

ț nota acordata sa corespunda pozitiei (treptei) ierarhice din sistemul de

notare (cu cifre, calificative etc.);

ț validitate de continut, validitate de construct (acuratetea masurarii

unui anumit construct: inteligenta, creativitatea, inventivitatea,

motivatia etc.),

ț validitatea concurenta (manifestarea aceluiasi comportament la toate

disciplinele care îl implica; exemplu: calculul numeric si cel algebric),

ț validitate predictiva (masura în care testul administrat face prognoza

rezultatelor viitoare ale elevului),

ț validitatea de fatada (relevanta testului pentru elev privind

competente/continuturi).

c) Fidelitate (constanta): nota acordata de un examinator se mentine la oricare

alt examinator, daca ar reface evaluarea.

d) Aplicabilitatea (administrarea si interpretarea usoara a testului).

Subiectivismul si inechitatea în notare au repercusiuni negative asupra

psihicului elevilor si a desfasurarii normale a procesului de învatamânt. Trebuie

stabilite reguli si norme generale, tehnici docimologice cu caracteristici constante,

care sa-i orienteze pe profesori în desfasurarea echitabila si obiectiva a notarii.

Criterii de notare exigenta si obiectiva (care sa respecte normele

docimologice de notare) pot fi:

a) Luarea în consideratie a cantitatii si calitatii cunostintelor dobândite, în

comparatie cu cantitatea si calitatea celor prevazute de documentele scolare,

bibliografia recomandata si predarea profesorului;

b) Luarea în consideratie a calitatii si performantelor capacitatilor intelectuale

si profesionale – dupa caz, manifestate în abordarea diversa a problemelor, asa

cum sunt calitatile si performantelor memoriei, gândirii – îndeosebi creative,

imaginatiei, spiritul de observatie, spiritul critic etc.;

c) Luarea în considerarea a greselilor, îndeosebi a gravitatii acestora, gravitatea

determinându-se în corelatie cu primul criteriu („aț);

d) Luarea în consideratie a rezultatelor pregatirii pe parcursul trimestrului

(semestrului sau anului scolar), în cazul în care frecventa este obligatorie; desigur,

în situatia frecventei facultative acest criteriu nu mai poate fi aplicat;

e) Luarea în considerare a rezultatelor verificarilor (probelor de evaluare) din

timpul trimestrelor (semestrelor), la extemporale, teze, probe de control etc.

În practica, în unele cazuri, în care un tânar studios si-a perfectat continuu

pregatirea, iar la evaluarea finala obtine rezultate foarte bune, este posibil sa nu se

mai faca medii aritmetice ale rezultatelor anterioare, ci sa se acorde nota ce i se

cuvine la ultima examinare. Asa se procedeaza la practica pedagogica, unde

studentii fac eforturi pentru a obtine o pregatire superioara. Se practica si procedeul

urmator: daca un tânar studios doreste sa obtina o nota mai mare dupa o examinare

programata, se ofera aceasta posibilitate, fiindca este în favoarea cresterii eficientei

învatamântului (al învatarii) si obtinerii unor succese si satisfactii mai mari.

6.5.3. Subiectivitatea în apreciere si notare

Practica docimologica scoate în evidenta numeroase disfunctii si dificultati

în evaluarea corecta si obiectiva a rezultatelor scolare. Obiectivitatea în notare este

afectata de anumite circumstante care pot induce variatii destul de semnificative,

fie la acelasi examinator în momente diferite, fie la examinatori diferiti. Cele mai

multe împrejurari generatoare de erori si fluctuatii în notare privesc activitatea

profesorului.

Acordarea (stabilirea) notelor se poate face acordând bonificatii de pâna la

50 sutimi, notele finale sa fie note întregi, fara minusuri si plusuri.

Notele se pot stabili astfel: notele de 10 si 9 se acorda atunci când raportul

dintre ceea ce s-a cerut si ceea ce a dat elevul (studentul) este de

1 0,9

1

−

; notele de 8

si de 7 se acorda când raportul este de

0,8 0,7

1

−

; notele de 6 si 5 se acorda atunci

când raportul este de

0,6 0,5

1

−

.

Cea mai dificila decizie este atunci când se da nota 5 (cinci), caci este nota

de promovare (în sistemul românesc) si ca atare stabileste daca a învatat materia la

limita. Este o decizie de responsabilitate didactica, etica si sociala. Nota 1 de obicei

nu se acorda în procesul de învatamânt curent. Ea se acorda pentru copiat (în

scoli). În unele cazuri (la concursuri) se da din oficiu. Exista situatii când media de

promovare este mult mai mare:

ț la bacalaureat – 6 (sase)

ț la definitivat în învatamânt – 7 (sapte)

ț la gradul II în învatamânt – 8 (opt)

ț la gradul I în învatamânt – 9 (noua)

ț la doctorat – 8 (opt)

În învatamântul românesc notele de nepromovare, de corigenta si de

repetentie sunt cele între 4 si 1.

Fenomene (situatii) extradocimologice ce conduc la o notare subiectiva, ce

trebuie înlaturate din actul evaluarii sunt:

a) Fenomenul „haloț – (remarcat de Ed. Thorndike – S.U.A.), care în engleza

înseamna iradiere; în cazul evaluarii înseamna iradiere (influentare) negativa

asupra notarii, cum ar fi:

ț notele mici la alte discipline, influenteaza negativ acordarea de note mai

mici decât le merita la o alta disciplina;

ț notele mai mari la alte discipline influenteaza negativ sa dai note mai mari

decât le merita la alta disciplina;

ț amicitia sau antipatia pot influenta la acordarea notelor mai mari (la

amicitie) sau mai mici (la antipatie).

b) Fenomenul de contrast: elev (student) bun si elev (student) slab; elev

(student) cuminte si elev (student) cu abateri si alte situatii mentionate si la

fenomenul „haloț. Evaluarea corecta, obiectiva cere: daca elevul bun nu stie, sa i

se acorde nota ce o merita; daca elevul slab stie, sa i se acorde nota pe care o

merita.

c) Fenomenul „oedipianț (de prezicere, preconceput – asa cum se cunoaste

din mitologia greaca ca Oedip si-a omorât tatal, caci acest fapt era prezis de

oracol). Este bine sa cunoastem elevii (studentii), dar sa nu preconcepem

(prezicem) notele ce le vom da, astfel spunând: x va lua 10, y – va lua 4, etc.

Numai situatia concreta, pregatirea dovedita la examinare, cu aplicarea criteriilor

de notare corecta, sunt elemente care ne conduc sa dam nota. Prezicerea

(preconceperea) unei notari ne denatureaza modul de gândire si actiune

docimologica si ne determina la o apreciere si o notare subiective.

d) Fenomenul „de ordineț. Notarea poate fi influentata negativ de fenomenul

de ordine, astfel ca unii profesori sunt exigenti într-o anumita parte a zilei

(dimineata, la prânz, seara) sau într-o anumita parte a semestrului sau a anului

scolar sau universitar; profesorii trebuie sa dovedeasca în exigentele de evaluare pe

tot timpul zilei, trimestrului, semestrului sau anului scolar (universitar).

e) Stabilirea nivelului mediu al clasei ca punct de referinta în evaluare

denatureaza conceptia docimologica si duce la subiectivitate. În evaluare se

porneste de la nivelul cel mai înalt al programei si în functie de acesta se fac

baremuri de verificare, apreciere si notare, aceasta asigura o ierarhizare obiectiva a

elevilor pe scara de notare.

f) Referitor la raportul dintre evaluarea cunostintelor si comportarea elevilor

(studentilor). La stabilirea notelor pentru cunostinte nu se iau în considerare faptele

comportamentale ale elevilor (studentilor), decât numai în cazul copiatului

(furtului de cunostinte), când, asa cum s-a aratat, se da nota 1 (unu) în scoli, sau se

declara repetent – în învatamântul superior. Pentru comportare exista nota la

purtare – în scoli, si sanctiunile în scoli si facultati – conform prevederilor

regulamentelor scolare si cartei universitare.

6.5.4. Tipurile de itemi care vor costitui proba (testul) de evaluare.

Tipurile de itemi care vor costitui proba (testul) de evaluare. Se recomanda a

se folosi categoriile de itemi urmatori

6.5.4.1. Gradul de obiectivitate (în absenta unei scheme de notare)

1. Itemi obiectivi (închisi):

– cu alege duala;

– cu alegere multipla;

– de tip pereche;

– cu alegere si corelare multipla.

2. Itemi semiobiectivi:

– cu raspuns scurt;

– de completare;

– structurati.

3. Itemi subiectivi (deschisi):

– rezolvare de probleme;

– eseu structurat;

– eseu liber.

6.5.4.2. Natura sarcinii de lucru

1. Itemi de precizare (identificare).

2. Itemi de ordonare.

3. Itemi de completare (texte sau desene lacunare).

4. Itemi de asociere.

5. Itemi de corelare.

6. Itemi pentru stabilirea de relatii cauzale.

7. Itemi de calcul.

8. Itemi pentru executarea de lucrari practice.

6.5.4.3. Tipul de raspuns

1. Itemi cu raspuns construit.

2. Itemi cu raspuns la alegere.

3. Itemi de completare.

6.5.4.4. Prezenta / absenta resurselor materiale

1. Itemi care nu necesita resurse materiale.

2. Itemi care necesita resurse materiale

6.5.4.5. Modalitatea de transmitere a itemilor

1. Itemi comunicati oral.

2. Itemi comunicati în scris.

3. Itemi comunicati prin mijloace audio-vizuale.

4. Itemi comunicati prin programe de evaluare (calculatoare, si-mulatoare,

dispozitive de conexiune inversa).

6.5.4.6. Modalitatea de comunicare a raspunsurilor elevilor

1. Itemi cu raspuns oral.

2. Itemi cu raspuns în scris.

3. Itemi cu raspuns dat prin dispozitive/echipamente de evaluare (calculatoare,

simulatoare, dispozitive de conexiune inversa).

6.6. Concluzii

ț Prin raspunsuri orale se evalueaza comportamente de exprimare,

conversatie, intervievare, informarea solicitantilor s.a.

ț Prin raspunsuri în scris se evalueaza comportamentele de scriere, compunere,

recunoastere, ordonare, identificare, corelare, asociere, calcul, etc.

ț Prin activitati practice se evalueaza comportamente de tehnica profesionala,

deprinderi motorii si intelectuale, executare de operatii etc.

ț Prin raspunsuri date prin instalatii specializate se evalueaza

comportamente de recunoastere, identificare, corelare, luarea deciziilor,

calcul, introducerea si procesarea datelor etc.

198

DIDACTICA DISCIPLINELOR TEHNICE

7. 4. Metode i instrumente de evaluare. Clasificare

Sistemul metodologic de evaluare a performanțelor elevilor cuprinde mai

multe forme de verificare, metode ți procedee de examinare. Toate aceste

concepte ale evalu rii sunt prezentate sintetic în fig. 7. 1.

Fig. 7. 1. Clasificarea metodelor de evaluare

Metoda de evaluare este o cale prin intermediul c reia profesorul ofer

elevilor posibilitatea de a demonstra nivelul de st pânire a cunoțtințelor, de

formare a diferitelor capacit ți testate prin utilizarea unei diversit ți de instrumente

adecvate scopului urm rit [82].

Instrumentul de evaluare este un element constitutiv al unei metode,

prin intermediul c ruia elevul ia la cunoțtinț sarcina de evaluare.

Prin faptul c folosesc capacit ți cognitive diferite, fiecare din metodele ți

tehnicile de evaluare prezint avantaje ți dezavantaje. Din acest motiv, o verificare

complet a realiz rii obiectivelor în procesul de instruire se va face prin îmbinarea

diferitelor metode de evaluare.

În ultimul timp, locul evalu rii tradiționale tinde s fie luat de metodele de

evaluare complementare ți alternative datorit aproprierii de instruirea de tip

nonformal care scoate elevul din rutina zilnic . Metodele complementare tind s

vizeze mai mult aspectele centrate pe calitate în timp ce evalu rile tradiționale se

199

1. Probele orale

2. Probele scrise

3. Probele practice

1. Portofoliul

2. Harți conceptuale

3. Jurnalul reflexiv

4. Tehnica 3-2-1

5. Metoda R.A.I.

6. Studiul de caz

7. Observarea curent

ți sistematic

8. Investigația

9. Proiectul

10. Interviul

11. Înregistr ri video

12. Tema pentru acas

13. Autoevaluarea

14. Fițele de lucru

15. Prezent rile

16. Jocul de rol

17. Referatul etc.

Metode i

instrumente de

evaluare pentru

disciplinele

tehnice

Tradiționale

Complementare

i

alternative

EVALUAREA ÎN PROCESUL DE ÎNV ț MÂNT

bazeaz în mare m sur pe aspectele cantitative ți în plus, aplicarea acestora cere

foarte mult tact din partea profesorului.

Studiile psihologice au scos în evidenta faptul c aproximativ 60% din elevii

chestionați oral sufer tensiuni emoționale [41], care prin repetiție pot duce în cele

din urm la o „aversiuneț faț de materia respectiv ți o „adaptareț forțat a

elevului care va lipsi de la ore ți va înv ța numai de frica notei.

Evaluarea cuprinde trei etape principale [67]:

mțsurarea i cuantificarea rezultatelor țcolare, prin procedee

specifice, utilizând instrumente adecvate scopului urm rit (probe

scrise, probe orale, probe practice, proiecte, portofolii etc.);

aprecierea rezultatelor pe baza raport rii lor la un sistem de valori

sau a unor criterii unitare (bareme de corectare ți notare,

descriptori de performanț etc.), emițându-se o judecat de

valoare;

formularea concluziilor i adoptarea deciziilor educaționale

adecvate în urma interpret rii rezultatelor obținute.

7. 4. 1. Metode i instrumente tradiționale de evaluare

7. 4. 1. 1. Evaluarea oralț

Evaluarea oralț folosețte comunicarea bazat pe limbajul oral. Elevul are

sarcina de a r spunde la întreb ri, de a reda anumite conținuturi, de a relata fapte,

fenomene observate sau de a descrie anumite concepte, principii de funcționare ale

unor dispozitive sau aparate tehnice. O caracteristica a acestei evalu ri este faptul

c cel evaluat beneficiaz de feed-back chiar pe parcursul desf țur rii acțiunii:

reacțiile profesorului, respectiv ale colegilor.

Obiectivitatea evalu rii orale este de multe ori afectat de o serie de

factori, precum: starea de moment a evaluatorului, starea psihic a celor evaluați,

gradul diferit de dificultate a întreb rilor puse etc. Din cauza fidelit ții ți validit ții

sc zute, probele orale nu sunt recomandabile pentru evalu rile cu miz mare, cu

funcție de decizie sau clasificatorie [24].

Tabelul 7. 2

Avantaje Limite

Se asigur un feed-back imediat;

Eventualele grețeli sau neînțelegeri ale

conținutului țtiințific sunt corectate sau

clarificate „pe locț;

Discursurile individualizate m resc încrederea

elevilor în propriile forțe;

Se asigur o recapitulare, sistematizare ți fixare

a cunoțtințelor.

Nu se acord țanse tuturor elevilor din clas

din cauza consumului mare de timp;

Notarea este subiectiv ;

Nu pot fi evaluați toți elevii clasei într-o

singur or ;

Cunoțtințele elevilor sunt evaluate prin

sondaj.

200

DIDACTICA DISCIPLINELOR TEHNICE

În tabelul 7. 2 se prezint câteva dintre avantajele ți limitele probelor

orale. Probele orale pot fi:

observarea ți aprecierea verbal ;

conversația de verificare (prin întreb ri ți r spunsuri);

interviul;

examenul oral (cu acordarea unui timp limitat de gândire);

descrierea ți reconstituirea;

chestionarea oral ;

seminarul, colocviul.

Observarea i aprecierea verbalț const în urm rirea de c tre profesor

a modului în care elevii îți duc la îndeplinire sarcinile ți particip la procesul

educațional. Pe baza constat rilor, cadrul didactic face aprecieri verbale. Procedeul

vizeaz aspectele mai puțin evidente ale randamentului țcolar.

Conversația de verificare (prin întreb ri ți r spunsuri) este folosit de

c tre profesor la verificarea cunoțtințelor însuțite anterior de c tre elevi.

Examenul oral face parte din categoria metodelor de evaluare oral ți

este folosit cu prec dere pentru examenele de bacalaureat ți în general la

examinarea studenților în înv ț mântul superior. Pentru examinare se stabilețte o

bibliografie, o tematic de examen, astfel încât actul evaluativ s aib un caracter

unitar. Desf țurarea evalu rii orale se face în trei etape:

1. candidatul extrage un bilet de examinare;

2. se permite candidatului un timp limitat de gândire;

3. cel evaluat r spunde la problemele din biletul de examen.

În funcție de situație, aceast metod poate fi combinat ți cu celelalte

probe de verificare oral .

Descrierea i reconstituirea fac parte din metodele de evaluare oral ți

constau în descrierea verbal a unui dispozitiv compus din mai multe subansamble

ți reconstituirea fizic a acestuia f r a vedea originalul. Descrierea poate fi

realizat de un elev, iar reconstituirea de un al doilea elev. La fel de corect este ți

atunci când, atât descrierea cât ți reconstituirea sunt realizate de acelați elev.

Chestionarea oralț este o form a conversației prin care profesorul

urm rețte volumul ți calitatea cunoțtințelor, priceperilor ți deprinderilor dobândite

de c tre elevi, capacitatea de a opera cu ele ți de a le pune în practic etc.

Avantajul chestion rii orale este c permite o comunicare total [58]. Prin

întreb rile suplimentare cu care profesorul poate interveni se pot declanța

raționamente noi. Chestionarea oral poate fi curent ți final .

Colocviul este o form de evaluare oral ce se folosețte în înv ț mântul

superior pentru promovarea unei discipline. Desf țurarea colocviului const în

dezbaterea unei teme (sau a mai multora) de c tre cel evaluat, dintr-o list stabilit

anterior. Dezbaterea poate avea loc prin combinarea mai multor metode de

evaluare oral .

7. 4. 1. 2. Evaluarea scrisț

Evaluarea scrisț folosețte comunicarea indirect bazat pe scris. În cazul

acestui tip de evaluare, elevul este lipsit de feed-back-ul direct, având în schimb

posibilit ți mai bune de exprimare ți etalare a cunoțtințelor f r intervenția

profesorului. Probele scrise pot fi:

lucrarea de control;

lucrarea scris semestrial (teza);

activitatea de munc independent în clas ;

tema pentru acas ;

examenul scris;

testele.

În tabelul 7. 3 se prezint avantajele, respectiv limitele utiliz rii acestei

forme de evaluare [79]:

Tabelul 7. 3

Avantaje Limite

Economia de timp;

Probele au acelați grad de dificultate pentru

toți elevii;

Permite punerea în valoare a capacit ților

superioare ale elevilor;

Judec țile de valoare au un grad mai mare de

obiectivitate (datorit criteriilor);

Diminuarea st rilor de stres, tensionate (mai

ales pentru elevii mai timizi);

Asigur un diagnostic precis ți obiectiv;

Deschid perspective de natur prognostic ;

Uneori au un caracter de sondaj legat de

conținutul evaluat;

Nu permite ajutarea elevilor în formularea

r spunsurilor;

Existența unui decalaj temporal între momentul

corecturii lucr rii de c tre cadrul didactic ți cel al

recuper rii unor lacune;

Încerc ri de ghicire a r spunsurilor, de fraud în

anumite situații;

Uneori evidențiaz insuficient originalitatea,

capacitatea de organizare a informațiilor;

Subiectivitatea examinatorului (prin modul de

concepere a probei);

Lucrarea de control (anunțatț) este un instrument de evaluare scris

care se aplic elevilor dup parcurgerea unui num r de lecții predate sau dup

parcurgerea unei unit ți de înv țare. Lucr rile de control pot fi aplicate la lecțiile de

sistematizare sau de recapitulare, asigurând în acest fel un pronunțat caracter

formativ. Subiectele propuse trebuie s acopere întregul conținut predat ți s fie în

concordanț cu cerințele programei țcolare. De asemenea, subiectele pot fi unice,

adresate întregului colectiv al unei clase sau subiecte pe numere cu acelați grad de

dificultate. Dup finalizarea lucr rii de c tre elevi, este indicat ca cerințele s fie

rezolvate ți corectate în clas de c tre profesor, asigurând în acest fel o clarificare a

subiectelor nerezolvate sau a noțiunilor rezolvate eronat.

Extemporalul (lucrarea scrisț neanunțatț) este un instrument de

evaluare scris , pe care profesorul îl aplic cel mai frecvent la lecții, având un rol de

verificare imediat a cunoțtințelor asimilate de elevi. Extemporalul se desf țoar pe

o perioada scurt de timp (5 – 10 minute) fiind verificate sarcinile de tip obiectiv

202

DIDACTICA DISCIPLINELOR TEHNICE

care au fost vizate în lecția anterioar . Este indicat ca lucrarea scris s fie

rezolvat ți corectat imediat asigurând în acest fel îndreptarea grețelilor comise de

elevi la rezolvarea subiectelor, precum ți o autoevaluare corect a lucr rii.

Lucrarea scrisț semestrialț (teza) reprezint prob scris planificat

din timp, care se adreseaz elevilor dup parcurgerea mai multor unit ți de

înv țare. Se aplic la sfârțitul unei perioade mari de timp (semestru). Înaintea

lucr rii semestriale se va desf țura una sau dou lecții de recapitulare ți

sistematizare a cunoțtințelor predate, insistându-se pe rezolvarea de exerciții ți

probleme asem n toare cu cele care se vor aplica la tez . Este indicat ca în

momentul prezent rii subiectelor s se indice ți punctajul pentru fiecare subiect sau

item. De asemenea, este indicat ca rezolvarea ți dezbaterea tezelor s se

desf țoare la o lecție special , profesorul prezentând pe larg criteriile de rezolvare,

dificult țile întâmpinate de elevi, precum ți rezolvare corect a sarcinilor de lucru.

Profesorul va comunica nota fiec rui elev, justificând-o.

Activitatea de muncț independentț în clasț se desf țoar în timpul

lecției, sub supravegherea direct a profesorului, asigurându-se în acest fel un

feed-back imediat. Sarcinile de lucru pot fi aplicate individual sau pe grupuri de

elevi, fiind elaborate sub forma unor fițe de lucru dinainte multiplicate.

Tema pentru acasț este o form de evaluare scris fiind o activitate

independent , ce se desf țoar în condițiile de acas ale elevului. Rezolvarea

sarcinilor de lucru pentru acas constituie prilejuri de a forma elevilor deprinderi de

munc intelectual . Preg tirea temei pentru acas începe din timpul lecției, chiar

din momentul când profesorul prezint sarcinile de lucru pe care elevii trebuie sa le

rezolve acas . În acest sens, cadrul didactic prezint indicații cu privire la rezolvarea

corect a sarcinilor de lucru. Elevii trebuie s -ți noteze toate indicațiile fiind definit

primul pas spre rezolvarea corect a temei. Temele pentru acas trebuie s conțin

elemente specifice noii lecții, s aib un volum de munc corespunz tor

particularit ților elevilor, precum ți înclinațiilor acestora c tre disciplina în cauz .

Profesorul va verifica în ora urm toare modul în care elevii au efectuat temele atât

din punct de vedere cantitativ cât ți calitativ. Este indicat ca temele pentru acas s

fie efectuate într-un caiet de teme, pe care profesorul îl va verifica periodic. Atât

temele pentru acas cât ți cele de lucru în clas sunt sarcini pe care profesorul le

solicit elevilor la sfârțitul unei secvențe de înv țare sau la sfârțitul unei lecții

pentru înțelegerea, aprofundarea, formarea unor deprinderi de munc individual .

Examenul scris este o prob de evaluare scris , ce se aplic cu prec dere

la admiterea în înv ț mântul superior sau la finalul unui ciclu de înv ț mânt

(examenul de capacitate ți bacalaureat). Examenul scris se desf țoar în baza unor

regulamente dinainte stabilite ți cunoscute, pentru verificarea cunoțtințele

acumulate într-o perioad mai mare de timp.

Testele sunt instrumente de evaluare formate din seturi de întreb ri,

preg tite ți anunțate din timp, cu ajutorul c rora se verific nivelul asimil rii

203

EVALUAREA ÎN PROCESUL DE ÎNV ț MÂNT

cunoțtințelor prin raportarea la o scar etalon. Testele se administreaz în aceeați

form ți în acelați timp tuturor elevilor.

Literatura de specialitate [76] definețte testul ca fiind „o prob

determinat care implic examinarea identic pentru toți subiecții (standardizare),

având tabele elaborate de apreciere a succesului sau a ețecului privind sarcinile de

executat sau având sisteme de notație (numerice) evaluative ale reuțiteiț.

Rigurozitatea definiției este relativ , cerințele ei fiind respectate altfel în

cazul „testelor standardizateț faț de „testele elaborate de profesorț. De regul ,

testele standard sunt rezultatul unor studii ți cercet ri prealabile stabilite de

specialițti, totul fiind standardizat (conținut, itemuri, mod de administrare, cotare

etc.). Din aceast cauz , se face abstracție de particularit țile colectivului c ruia i se

aplic ți de stilul de predare al profesorului [58]. Acest tip de teste se utilizeaz mai

frecvent la evalu rile sumative.

Testele alcțtuite de cțtre profesor sunt diferențiate în funcție de

situația de înv țare, iar rezultatele obținute prin aplicarea testului îi ofer

profesorului o imagine clar asupra modului în care s-a desf țurat activitatea de

instruire. Prin testele elaborate de c tre profesor se caut s se acopere

conținuturile din programa țcolar , întreb rile fiind în concordanț cu obiectivele

educaționale prev zute la acest nivel.

7. 4. 1. 3. Evaluarea practicț

Evaluarea practicț se realizeaz cu prec dere la disciplinele tehnice prin

utilizarea de probe practice, care pot fi individuale sau pe grupe. Prin aplicarea

probelor practice se verific modul în care elevii aplic cunoțtințele teoretice în

rezolvarea situațiilor practice, precum ți modul de formare a competențelor

specifice meseriei pentru care acețtia se instruiesc. Cadrul didactic va preciza chiar

de la începutul secvenței de instruire tematica activit ții practice, modul de evaluare

a acesteia, baremul de notare, precum ți utilajele, aparatele, sculele, instrumentele

de m sur ți control ți dispozitivele cu care elevii vor realiza produsul finit.

Evaluarea practic se poate desf țura în laboratoare sau atelierele țcolare.

La aplicarea probelor practice sunt evaluate:

priceperile ți deprinderile practice de execuție a unor dispozitive,

aparate, instalații etc;

funcționalitatea, calitatea ți precizia cu care au fost realizate acele

produse;

modul în care elevii utilizeaz ți manevreaz S.D.V. – urile pe care le au

în dotare la executarea unei lucr ri practice;

modul în care este respectat procesul tehnologic de fabricație sau de

execuție;

204

DIDACTICA DISCIPLINELOR TEHNICE

Produsul evaluat poate fi un obiect, proiect sau o lucrare experimental , o

observație cu un instrument de m sur tehnic, un desen, schiț , planț , grafic etc.

Probele de evaluarea practic sunt folosite atât ca form de evaluare

formativ , cât ți ca mod de evaluare sumativ .

205

Exemplu:

Disciplina: Utilajul i tehnologia meseriei

Clasa: a IX – a

Titlul lec iei: Executarea unui reper simplu. Gțurirea

În cadrul unitțții de învțțare Lțcțtu erie generalț, profesorul va

desfț ura o activitate de evaluare practicț, pentru care va prezenta elevilor fi a

tehnologicț a reperului i desenul acestuia la scarț. Pentru secvența de evaluare va

întocmi fi a de apreciere a operațiilor de prelucrare a reperului propus.

Fițț tehnologicț

7. 4. 2. Metode de evaluare alternative i complementare

În cadrul procesului de evaluare, pe lâng metodele ți instrumentele

tradiționale mai exist o serie de metode numite complementare sau alternative.

Datorit caracterului complementar sau alternativ aceste metode se pot utiliza

simultan cu metodele ți instrumentele tradiționale sau separat de acestea. Practica

evalu rii nu impune folosirea unei metode sau a unui instrument anume ci

recomand „o împletire funcțional , optim dintre cele dou tendințe

metodologiceț [24], astfel încât actul evalu rii s -ți ating scopul. Întrucât

metodele de evaluare complementare nu sunt standardizate, modul de proiectare ți

aplicare la clas depinde de fiecare situație în parte.

7. 4. 2. 1. Portofoliul

Portofoliul este un instrument complex de evaluare fiind „cartea de vizit ț a

activit ții elevului / studentului. Profesorul realizeaz evaluarea unor „colecții din

produseț ale procesului de înv țare al educatului.

Prin portofoliu, profesorul poate s urm reasc evoluția elevului atât din

punct de vedere cognitiv, atitudinal cât ți comportamental. În general, acest lucru

se face de-a lungul unui interval de timp mai lung cum ar fi un semestru, an țcolar

sau ciclu țcolar.

Exista mai multe tipuri de portofolii din care amintim:

portofoliu de prezentare sau introductiv în care cel evaluat

poate s includ cele mai importante lucr ri ale sale;

portofoliu de progres care cuprinde toate elementele

desf țurate pe parcursul unei activit ți;

portofoliul de evaluare care cuprinde obiective, resurse, modul

de desf țurare a activit ții, instrumente de evaluare, rezultate,

concluzii.

Ca instrument complex, portofoliul poate s conțin :

cuprinsul portofoliului;

argumentarea subiectului abordat;

lucr rile pe care le face elevul individual sau în grup;

lucr rile de echip ;

articole, conspecte, rezumate, referate, comunic ri;

fițe individuale;

proiecte ți experimente;

teme;

fotografii, alte materiale.

207

EVALUAREA ÎN PROCESUL DE ÎNV ț MÂNT

Exemplu:

Disciplina: Elemente de concep ia produselor

Clasa: a IX-a

Unitatea de înv țare: Metale ți aliaje neferoase

Pe baza unui tabel (ca cel de mai jos), elevii vor țti ce trebuie sț cuprindț

portofoliul stabilit de comun acord cu ei, precum ți criteriile de evaluare a acestuia.

Denumirea

elementelor

componente

Criteriul de evaluare

Punctajul

maxim

acordat

Punctajul

obținut de

elev

Cuprins Aspect 2 …

Poster /colaj

Aspect 5 …

Originalitate 6 …

Con inut 10 …

Diagramț

Titlu 3 …

Legenda 3 …

Con inut 10 …

Lucrțrile de

echipț

Numțr lucrțri (maxim 3) 15 …

Eseu

Introducere 3 …

Dezvoltare 10 …

Concluzii 3 …

Articole din

publica ii de

specialitate

Importanta informa iilor 10 …

Numțrul articolelor 5 …

Bibliografie

Selectarea, ordonarea si

scrierea corecta a lucrțrilor

folosite

10 …

Numțrul lucrțrilor 5 …

Total punctaj obținut de elev 100 …

Acest tabel prezintț explicativ doar o secven ț din elementele componente

ale portofoliului.

Spre exemplu, posterul poate sț cuprindț fotografii color ale diverselor

produse din metalele ți aliaje neferoase prezentate la lec ie (Ag, Cu, Au, Cr, Al, Pb,

Sn, Zn, Bronz, Alama, Silumin, Duraluminiu, Aluminiu-Magneziu-Siliciu, Argint-Platinț,

Aur-Argint-Cupru, Aur-Argint-Platinț etc).

208

DIDACTICA DISCIPLINELOR TEHNICE

Fiind un instrument euristic, portofoliul se poate evidenția prin urm toarele

capacit ți [24]:

capacitatea de a observa ți de a manevra informația;

capacitatea de a raționa ți de a utiliza cunoțtințe;

capacitatea de a observa ți de a alege metodele de lucru;

capacitatea de a m sura ți de a compara rezultatele;

capacitatea de a investiga ți de a analiza;

capacitatea de a utiliza corespunz tor bibliografia;

capacitatea de a raționa ți de a utiliza proceduri simple;

capacitatea de a sintetiza ți de a organiza materialul;

capacitatea de a sintetiza ți de a realiza un produs.

Utilizarea portofoliului ca instrument de evaluare stimuleaz înv țarea prin

implicarea direct a elevilor / studenților în activit țile de cunoațtere.

Portofoliul ca form de evaluare se poate utiliza la orice vârst , în

înv ț mântul gimnazial, liceal, în înv ț mântul superior ți la formele de înv ț mânt

de la distanț .

Forma pe care o îmbrac portofoliul poate fi un dosar cu documente sau o

map în care se pot aduna schițe, planțe, desene, fotografii care s reprezinte

aspecte ale instruirii. Analiza ți notarea se face în baza unor criterii clare,

comunicate celor evaluați înainte de începerea proiect rii portofoliului.

7. 4. 2. 2. Hțrțile conceptuale

În anul 1977 psihopedagogul Joseph Novak [67], descrie pentru prima dat

termenul de hartț conceptualț ca fiind o tehnic de furnizare de informații,

argumentare ți cunoațtere sub forma unei reprezent ri vizuale. În acest sens,

harta conceptualț poate fi definit ca fiind o tehnic , o schem logic de

reprezentare vizual a structurilor informaționale în care se descriu modul de

interrelaționare a conceptele dintr-un domeniu prin noduri ți trimiteri prin s geți.

Nodurile corespund termenilor importanți (conceptele), în timp ce

trimiterile prin s geți exprim relația dintre dou concepte sau noduri. Indicația

sau explicația de pe linia s geții relev modul în care cele dou concepte

relaționeaz , dar ți modul cum sunt legate între ele.

La întocmirea unei h rți conceptuale, ținând cont de tema care urmeaz a fi

rezolvat , se vor parcurge etapele:

Etapa 1. Se realizeaz o list cu 10 – 15 concepte cheie sau idei despre ce

anume ne intereseaz , precum ți câteva exemple. Pentru aceasta, se împarte o

coal de hârtie în dou coloane; în prima coloan se noteaz conceptele sau ideile,

iar în a doua coloan exemplele (poate fi folosit o coal de hârtie de o culoare

pentru concepte, respectiv alt culoare pentru exemple).

209

EVALUAREA ÎN PROCESUL DE ÎNV ț MÂNT

Etapa 2. La partea de sus a unui format de hârtie mai mare sau pe tabl

se vor aranja, în prim faz (prin lipire), conceptele generale (abstracte), iar sub

acestea conceptele derivate. Aceste concepte pot fi înscrise pe decupaje din hârtie

de diferite culori, pentru a putea fi observate mai uțor. Decupajele de hârtie cu

înscrisuri pot lua diferite forme geometrice.

Etapa 3. Decupajele de hârtie cu înscrisuri se vor aranja, rearanja, ad uga

sau dezvolta cu alte concepte derivate, astfel încât succesiunea termenilor s aib o

logic bine definit ți uțor de înțeles.

Etapa 4. Se traseaz linii de la conceptele generale c tre conceptele

derivate cu care relaționeaz , precum ți pentru conceptele de pe aceleați nivele.

Aranjamentul poate fi modificat continuu.

Etapa 5. Pe liniile de interconectare se pot nota cuvinte sau seturi de

cuvinte care s explice relația dintre conceptele conexate. #i în aceast etap ,

decupajele de hârtie cu înscrisuri se pot rearanja, astfel încât relațiile dintre

concepte sau idei s fie mult mai uțor de vizualizat.

Etapa 6. Se amplaseaz decupajele cu exemple sub conceptele c rora le

aparțin ți se conecteaz de acestea prin s geți, pe care va fi scris un cuvânt de

genul: exemplu. Se mai aduc eventuale aranj ri ale h rții.

Etapa 7. Se trece dispunerea realizat pe formatul de hârtie mare sau de

pe tabl pe o alt foaie de format mai mic (A 4, A 5) rezultând o hart conceptual .

În locul decupajelor de hârtie cu înscrisuri se vor realiza un cerc sau o elips în jurul

conceptului, în timp ce pentru exemple se vor alege alte forme geometrice (p trate,

dreptunghiuri, paralelograme).

H rțile conceptuale pot fi de mai multe tipuri [67]:

Hțrți conceptuale sub forma pânzei de pțianjen. În centru se

afl un concept central, o tem unificatoare de la care pleac

leg turile sub form de raze c tre celelalte concepte secundare.

Exemplu:

Hart conceptual „pânz de p ianjenț

210

DIDACTICA DISCIPLINELOR TEHNICE

Hțrți conceptuale ierarhice. Prezint informațiile în ordinea

descresc toare a importanței.

Hțrți conceptuale lineare. Informațiile sunt prezentate într-un

format linear.

Sisteme de hțrți conceptuale. Informația este organizat întrun

mod similar celor anterioare, în plus ad ugându-se intr rile ți

iețirile.

Exemplu:

Hartț conceptualț „ierarhicțț

Exemplu:

Hartț conceptualț „linearțț

Exemplu:

Sisteme de hțr i conceptuale

211

EVALUAREA ÎN PROCESUL DE ÎNV ț MÂNT

Exemplu:

Disciplina: Utilajul ți tehnologia meseriei. Construc ii de mațini

Clasa: a IX-a

Titlul lecției: Asamblțri demontabile

Pentru evaluarea cunoțtin elor privind asamblțrile demontabile, profesorul

propune elevilor o evaluare cu ajutorul hțr ilor conceptuale. Ca element ajutțtor

prezintț conceptul Asamblțri prin filet.

ASAMBLARI PRIN FILET

OL 37

OLC 35

OLC 45

Plastic

STAS 3953-80 Cap pțtrat

Cap hexagonal

Cap ciocan

Cap înecat

Cap semirotund

Materiale Îmbin ri demontabile

Feroase Neferoase

Filet

Stânga Dreapta

Prezoane țuruburi Piulițe

Înfundate

Hexagonale

Pțtrate

Fluture

Realizate din Necesare

pentru

Tipuri

Exemple

Tipuri constructive #i execuție

212

DIDACTICA DISCIPLINELOR TEHNICE

7. 4. 2. 3. Jurnalul reflexiv

Dup cum spune ți numele, jurnalul reflexiv este o tehnic de evaluare

alternativ , cu care elevul reflect asupra propriilor tr iri în procesul de înv țare.

Fiind un instrument de autoevaluare, jurnalul reflexiv este eficient atunci când este

completat în mod periodic.

Jurnalul reflexiv se poate centra pe urm toarele aspecte:

dezvoltarea conceptual obținut ;

procesele mentale dezvoltate;

sentimente, atitudini, experimentate tr ite [67].

În jurnalul reflexiv se trec în mod regulat, experiențe, sentimente, opinii,

gânduri împ rt țite cu un punct de vedere critic. Elevul este îndemnat s r spund

la întreb ri de genul [67]:

Ce ai înv țat nou din aceast lecție ?

Cum ai înv țat ?

Ce sentimente ți-a trezit procesul de înv țare ?

Care din ideile prezentate ți s-au p rut mai interesante ?

Care necesit o clarificare ?

Ce dificult ți ai întâmpinat ?

Cum te simți când înveți la o anumit materie ?

Cum poți utiliza în viitor aceast experienț de înv țare ?

Jurnalul reflexiv reprezint un dialog al elevului realizat cu el însuți,

urm rindu-se prin aceasta o autoreglarea a înv ț rii, precum ți un control al

cunoțtințelor obținute.

7. 4. 2. 4. Tehnica 3 – 2 – 1

Se numețte tehnica 3 – 2 – 1 deoarece elevii trebuie s scrie pe o foaie de

hârtie:

trei termeni sau concepte din ceea ce au înv țat;

dou idei despre ceea ce ar dori s învețe în continuare;

o capacitate, abilitate sau pricepere acumulat în urma înv ț rii.

Metoda 3-2-1 poate fi considerat o tehnic de autoevaluare cu importante

valențe formative în planul înv ț rii în clas , unde elevul poate s înțeleag mai

bine obiectivele ți importanța unui conținut.

Tehnica 3-2-1, reprezint instrumentul cu care profesorul afl imediat ți

eficient informațiile cu privire la efectele procesului de predare-înv țare, având o

valoare constatativ ți de feed-back.

213

EVALUAREA ÎN PROCESUL DE ÎNV ț MÂNT

Exemplu:

Disciplina: Tehnologia elabor rii ți prelucr rii semifabricatelor

Clasa: a XII – a

Titlul lec iei: Tehnologii neconvenționale de prelucrare a semifabricatelor

Dup parcurgerea capitolului Clasificarea metodelor neconvenționale de

prelucrare a semifabricatelor, elevii sunt rugați s scrie pe o foaie de hârtie:

A). Trei tipuri de clasific ri în care s dea exemple de minim trei metode

neconvenționale;

B). S specifice dou metode neconvenționale despre care ar dori s cunoasc mai

multe am nunte;

C). S identifice unde anume ar pute fi folosite unele din aceste metode

neconvenționale de prelucrare a semifabricatelor.

Rțspuns:

A).

Trei clasific ri a metodelor neconvenționale de prelucrare pot fi:

1. Clasificare ce ia în considerare principalele fenomene aflate la baza

metodelor neconvenționale:

a. metodele electrochimice de prelucrare;

b. metodele de prelucrare cu fluide în mițcare;

c. metode de prelucrare cu ajutorul fasciculului laser.

2. Clasificare dup forma de energie utilizat :

a. metode ce utilizeaz tehnologii ce folosesc energia termic ;

b. metode ce utilizeaz tehnologii ce folosesc energia

electrochimic ;

c. metode ce utilizeaz tehnologii ce apeleaz la efecte mecanice.

3. Clasificare ce ia în considerare existența sau inexistența unor modific ri

cantitative ale materialului semifabricat:

a. tehnologii de prelucrare f r modific ri cantitative

semnificative;

b. tehnologii de prelucrare cu ad ugare de material;

c. tehnologii de prelucrare cu îndep rtare de material.

B).

1. Metode de prelucrare cu energii concentrate;

2. Metode de prelucrare ce folosesc efectele fizice ale curentului electric;

C).

1.Piese de dimensiuni foarte mici;

2.Suprafețe dificil de obținut cu ajutorul tehnologiilor clasice;

3.Forme ți amplas ri în care aplicarea unui procedeu clasic este

neconvenabil etc.

214

DIDACTICA DISCIPLINELOR TEHNICE

7. 4. 2. 5. Metoda R. A. I.

Metoda R. A. I. provine de la ini ialele cuvintelor R spunde, Arunc ,

Interogheaz , încurajând în acest fel la elevi feed-back-ul ți capacitatea de a

comunica ceea ce au învț at. Aceastț metodț se desfțțoarț sub forma unui joc la

începutul sau sfârțitul unei lec ii sau secven e de lec ie prin aruncarea unui obiect

sau a unei mingi uțoare de la un elev la altul.

Spre exemplu, elevii împreunț cu profesorul se pot ațeza în cerc sau într-un

careu. Elevul care aruncț mingea trebuie sț punț celui care o prinde o întrebare

referitor la lec ia care a fost predatț. Dupț ce a dat rțspunsul, elevul care a prins

mingea o va arunca altui coleg, punând la rândul sțu o întrebare. Elevul care nu

cunoațte rțspunsul va ieți din joc, iar rțspunsul va veni din partea celui ce a pus

întrebarea. Acesta are ocazia de a mai arunca o datț mingea ți de a mai pune o

întrebare. Dacț se constatț cț cel care pune întrebarea nu cunoațte rțspunsul va fi

eliminat din joc în favoarea celui cțruia i-a fost adresatț.

Este evident cț cel ce interogheazț trebuie sț cunoascț rțspunsul întrebțrii

adresate. Prin eliminarea celor care nu au rțspuns corect sau a celor care nu au dat

nici un rțspuns, colectivul de elevi se va restrânge rțmânând doar cei mai bine

pregțti i.

Rolul profesorului este de a supraveghea desfțțurarea jocului ți de a lțmuri

la final problemele care nu au fost solu ionate corect.

7. 4. 2. 6. Studiul de caz

Studiile de caz au apțrut pentru prima datț în medicinț. Ca tehnicț

complementarț de evaluare, aceasta constț în verificarea capacitț ii celui evaluat

de a colecta, selecta ți valorifica informa ii. Totodatț se va evalua gândirea criticț,

analiza, capacitatea de în elegere, interpretare, argumentare ți concluzionare a

unor fenomene ți situa ii tipice reale sau imaginare. Într-un studiu de caz elevii pot

lucra: individual, pe grupe, subgrupe, în colectiv.

Existț câteva cerin e privind studiul de caz extras din realitate [41]:

sț genereze o situa ie problemț;

sț fie autentic;

sț con inț toate datele necesare unei analize totale;

Studiul de caz, constț în analiza ți dezbaterea cazului prin parcurgerea a

cinci etape, (vezi capitolul 4). Studiul de caz este o modalitate de apropiere a

procesului de învț are de activitț ile extrațcolare.

O reprezentare schematicț a rela iei profesor-elev în studiul de caz este

datț în figura 7. 2 [41].

215

Activitatea profesorului Activitatea elevului

Identificarea unui

caz din realitate

Familiarizarea

Ghidarea activit ții

elevilor

Analiza cazului

Stabilirea variantelor de

soluționare

Alegerea soluției

Discuții

Fig. 7. 2. Rela ia profesor-elev într-un studiu de caz.

7. 4. 2. 7. Observarea curent ți sistematic a comportamentul

7. 4. 2. 7. Observarea curent ți sistematic a comportamentului ți a

activit ții elevilor

Observarea curent ți sistematic a comportamentului ți a activitț ii

elevilor oferț profesorului informa ii suplimentare cu privire la activitatea elevilor,

nivelul de pregțtire, aptitudini ți atitudini, interese profesionale etc. Printr-o

observare curentț ți sistematicț se poate urmțri evolu ia elevului pe o perioada mai

lungț, dar cu un consum de timp mai mare din partea profesorului pentru achizi ia,

interpretarea ți finalizarea informa iilor. Profesorul poate observa în mod sistematic:

abilitț i intelectuale:

exprimarea oralț într-un limbaj tehnic adecvat specializțrii;

capacitatea de a „citiț ți interpreta un proces tehnologic de pe

o schemț;

dezvoltarea opera iilor de gândire, sintezț, analizț, clasificare,

compara ie, concretizare, generalizare;

abilitț i sociale:

Activitatea profesorului Activitatea elevului

Identificarea unui

caz din realitate

Familiarizarea

Ghidarea activit ții

elevilor

Analiza cazului

Stabilirea variantelor de

soluționare

Alegerea soluției

Discuții

216

DIDACTICA DISCIPLINELOR TEHNICE

capacitatea de a colabora cu ceilal i colegi, de a asculta ți de a

lua decizii;

interesul men inerii unui climat stimulativ ți plțcut în colectivul

din care face parte;

tolerarea ți acceptarea punctelor de vedere diferite de cel

personal;

interesul pentru profesia aleasț.

Pentru observare curentț ți sistematicț a comportamentului ți a activitț ii

elevilor se folosesc instrumente de înregistrare a datelor, precum: fițe de evaluare

sau apreciere, liste de control, minicataloage, scțri de apreciere sau clasificare.

Exemplu:

Fiț de evaluare parțial la activitatea practic a elevului.

A. În ce mțsurț elevul participț la

discu ii?

B. În ce mțsurț comentariile au fost

în legțturț cu temele discutate?

Niciodat

……………..

Ocazional

……………..

Frecvent

……………..

Întotdeauna

……………..

Niciodat

……………..

Ocazional

……………..

Frecvent

……………..

Întotdeauna

……………..

C. Atitudinea elevului fa ț de sarcina de lucru. Da Nu

1. A ascultat ți urmat întocmai instrucțiunile.

2. A solicitat ajutor de la profesor atunci când a avut

nevoie.

3. A cooperat cu ceilalți colegi.

4. A împ rțit materialele didactice cu ceilalți colegi.

5. A dus activitatea practic pân la cap t.

6. A pus echipamentele de lucru la locul lor dup utilizare.

7. A f cut curat la locul de munc .

D. Recomandțri pțrin ilor / tutorilor legali

……………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………

217

EVALUAREA ÎN PROCESUL DE ÎNV ț MÂNT

7. 4. 2. 8. Investigația

Investigația oferț elevilor posibilitatea de aplica în mod creator

cunoțtin ele acumulate ți deprinderile dobândite. Elevul trebuie sț întreprindț o

documentare, observare, experimentare, prelucrare de date ți concluzionare într-un

interval de timp stabilit. Volumul de lucru, precum si specificul sarcinilor primite, fac

din investiga ie un instrument de evaluare foarte complex. Investiga ia se poate

desfțțura individual, pe grupuri de lucru sau în colectiv pe parcursul unei ore de

curs prin rezolvarea unei situa ii complicate, având la bazț instruc iuni bine definite.

Prin investiga ie sunt urmțrite:

modul de în elegere ți clarificare a sarcinilor de lucru;

nivelul de acumulare, însuțire, în elegere ți folosire a unor

cunoțtin e tehnice;

formularea ți argumentarea unor ipoteze de lucru;

strategiile de rezolvare care au fost utilizate;

acurate ea datelor preluate ți prelucrate;

formularea de concluzii clare ți pertinente;

aplicarea ți testarea de abilitț i ți deprinderi practice dobândite.

7. 4. 2. 9. Proiectul

Proiectul este definit ca fiind demersul în care resursele umane, materiale

ți financiare sunt organizate într-un mod specific în vederea realizțrii unei lucrțri

dintr-un domeniu de activitate. Metoda de evaluare prin proiect îmbinț aspectele

teoretice cu cele practice fiind recomandatț în evaluarea sumativț.

Principalele caracteristici ale unui proiect educa ional sunt [3]:

caracterul de noutate;

complexitatea;

Exemplu:

Disciplina: Elemente de concepția produselor

Clasa: a IX-a

Titlul lec iei: Fazele premerg toare execut rii schiței

Dându-se elevilor modele de piese, li se cere:

s identifice piesa;

studiul formelor geometrice ale pieselor;

stabilirea poziției de reprezentare;

stabilirea num rului necesar de proiecții.

218

DIDACTICA DISCIPLINELOR TEHNICE

necesitț o coordonare ți un control clar a activitț ilor ți obiectivelor

pentru încadrarea în costurile ți performan ele stabilite;

realizarea metodicț si progresivț;

un ciclu de via ț;

interac iunea cu ale activitț i din mediul educa ional ți adesea cu

alte proiecte;

unicitatea;

competitivitatea;

atragerea unor resurse umane ți materiale din cadrul

departamentelor func ionale ale institu iei educa ionale.

Proiectul începe de obicei într-un cadru formal în clasț, prin definirea ți

în elegerea temei ți a sarcinilor de lucru ți se continuț în condi ii nonformale pe o

perioadț de timp determinatț, timp în care au loc ți consultțri cu profesorul. Fa ț

de evaluarea tradi ionalț, utilizarea proiectului ca metodț de evaluare prezintț o

serie de avantaje cum ar fi:

posibilitatea de a urmțri aplicabilitatea cunoțtin elor teoretice ți

practice;

posibilitatea de a aprecia ți analiza rezultatul muncii personale a

elevului care este scos din rutina zilnicț.

Capacitț ile care se evalueazț în timpul realizțrii proiectului pot fi [24]:

capacitatea de a observa ți de a alege metodele de lucru;

capacitatea de a mțsura ți de a compara rezultatele;

capacitatea de a utiliza corespunzțtor bibliografia;

capacitatea de a manevra informa ia ți de a utiliza cunoțtin e;

capacitatea de a ra iona ți de a utiliza proceduri simple;

capacitatea de a investiga ți de a analiza;

capacitatea de a sintetiza ți de a organiza materialul;

capacitatea de a realiza un produs.

7. 4. 2. 10. Interviul

În limba romanț, termenul de ținterviuț reprezintț un neologism provenit

din limba englezț (interview = întrevedere, întâlnire). El are ca echivalent termenii

din limba francezț țentretienț (conversa ie, convorbire) ți țentrevueț (întâlnire între

douț sau mai multe persoane). Cel de-al doilea termen, deți reprezintț traducerea

literarț a celui anglosaxon, comportț totuți un sens diferit: are o nuan ț utilitarț,

de angajament sau de surprizț [37].

Interviul este un instrument atât de evaluare cât ți de autoevaluare.

Interviul se desfțțoarț în mai multe etape:

întrebțri introductive;

întrebțri legate de caracterul interviului (temei);

219

EVALUAREA ÎN PROCESUL DE ÎNV ț MÂNT

întrebțri de verificare a rțspunsurilor pe care cel intervievat le-a

dat anterior;

comunicarea rezultatului evaluțrii;

opinia celui evaluat.

În acest sens, elevul este intervievat atât cu privire la cunoțtin ele însuțite

în lec iile anterioare, cât ți în legțturț cu unele aspecte privind desfțțurarea lec iei

din clasa. Informa ia ob inutț prin interviuri sistematice creeazț o bazț solidț

pentru o mai bunț evaluare. Dacț elevii nu se simt confortabil în interviurile

individuale, acestea pot sț aibț loc în grup. În cazul interviului se utilizeazț fița de

interviu (evaluare) pe criterii stabilite de evaluator în baza unui con inut sau a unei

bibliografii anun ate.

Caracteristicile interviului includ [30]:

identificarea unor seturi de întrebțri similare pentru a evita

repeti ia;

pțstrarea unei atitudini interesate, dar nu evaluative;

clarificarea de la început pentru to i elevii a faptului cț vor avea

țansa sț-ți exprime punctul de vedere, astfel încât sț nu fie

monopolizatț discu ia de un singur elev;

acordarea de timp elevilor pentru a se gândi ți rțspunde.

7. 4. 2. 11. Înregistr ri audio ți /sau video ți video-conferințele

Înregistrțrile audio ți / sau video ți video-conferin ele sunt instrumente

moderne care permit evaluarea unor cunoțtin e dobândite de elevi / studen i sau a

unei secven e de instruire din procesul didactic.

Obiectivele folosirii înregistrțrilor sunt:

diagnosticarea unor probleme;

furnizarea de informa ii privind succesul sau insuccesul unei lec ii;

rțspunsul la func ia socialț de informare.

Înregistrțrile audio-video pot fi folosite cu precțdere în cazul evaluțrii

persoanelor cu nevoi speciale. Datoritț volumului mare de lucru implicat în analizț

(3 pânț la 5 ore pentru fiecare orț înregistratț) [22], a costurilor echipamentelor ți

faptului cț pot interveni perturbțri ale procesului educa ional prin instalarea ți

reglarea echipamentului, folosirea înregistrțrilor audio-video se va face doar în

unele cazuri de evaluare a elevilor / studen ilor sau a unor aspecte secven iale de

lucru.

220

DIDACTICA DISCIPLINELOR TEHNICE

7. 4. 2. 12. Autoevaluarea

Criteriile de autoevaluare ți rezultatele acestora sunt de cele mai multe ori

personale. Autoevaluarea este importantț prin faptul cț dezvoltț la elevi / studen i

capacitatea de a aprecia corect propriile rezultate raportate la obiectivele

opera ionale, permi ând prin aceasta conțtientizarea propriului nivel de pregțtire.

În cazul utilizțrii autoevaluțrii colective, criteriile de autoevaluare sunt discutate ți

negociate de la început, între membrii grupului.

De foarte multe ori, pus în situa ia de a se autoevalua, elevul are tendin a

de a fi foarte exigent cu el însuți sau de a-ți acorda nota maximț considerând

autoevaluarea un joc [30].

Autoevaluarea prezintț o serie de caracteristici:

sporețte gradul de implicare al elevilor în procesul de evaluare,

conțtientizând în acest fel criteriile specifice actului evaluativ;

conțtientizeazț eforturile necesare atingerii obiectivelor opera ionale

fixate în cadrul lec iei, precum ți semnifica ia notei acordate de cțtre

profesor;

contribuie la dezvoltarea propriului sistem de autoreglare a modului de

constituire a propriilor cunoțtin e;

determinț o conțtientizare asupra reuțitei sau nereuțitei elevilor;

creeazț o abordare deschisț a procesului de evaluare în rela ia

profesor-elevi.

Abordarea ți promovarea autoevaluțrii se pot realiza prin:

Autocorectarea sau corectarea reciproc . Elevul / studentul va fi

solicitat sț-ți depisteze operativ unele lacune, erori, minusuri în timpul

realizțrii unor sarcini de învț are. În acelați timp, pot exista ți

momente de corectare a lucrțrilor colegilor. Depistarea lacunelor proprii

sau ale colegilor, chiar dacț nu sunt sanc ionate prin note, constituie

un prim pas pe drumul conțtientizțrii competen elor în mod

independent [24].

Autonotarea controlat . Elevul / studentul este solicitat sț-ți acorde

o notț la sarcinile rezolvate, care este negociatț apoi cu profesorul sau

împreunț cu clasa. La validarea notei, profesorul trebuie sț eviden ieze

corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor ți sț o argumenteze în

mod țtiin ific.

Exerciții de notare reciproc . Elevii sunt puți în situa ia de a-ți nota

colegii, prin reciprocitate, fie la probele orale, fie la lucrțrile scrise sau

practice.

Metoda de apreciere obiectiv a personalit ții. Metoda a fost

conceputț de psihologul Gheorghe Zapan ți constț în antrenarea

întregului colectiv al clasei, în vederea prezentțrii rezultatelor ob inute

221

EVALUAREA ÎN PROCESUL DE ÎNV ț MÂNT

de acețtia ți formțrii unor imagini cât mai complete despre posibilitț ile

fiecțrui elev în parte ți a tuturor la un loc.

7. 4. 2. 13. Fița pentru activitatea personal a elevului

Fița pentru activitatea personal a elevului, numitț ți fița de munc

independent , este utilizatț atât ca modalitate de învț are cât ți ca mijloc de

evaluare. Prin aceastț fițț profesorul poate evalua pregțtirea elevilor, dându-le în

acelați timp posibilitatea de a lucra (învț a) independent. De asemenea, aceastț

tehnicț poate fi consideratț ți o modalitate de reflectare asupra propriei munci ți

de stimulare a capacitț ii de autoevaluare.

7. 4. 2. 14. Prezent rile

Prezent rile de informa ii (cunoțtin e), permit elevilor sț-ți expunț

realizțrile folosindu-se de propriile idei ți exprimțri. Acestea sunt o formț de

evaluare utilț deoarece motiveazț elevii ți-i implicț mai mult în procesul de învț are

prin activitț ile pe care trebuie sț le desfțțoare. Pe de altț parte, prezentțrile pot

pțrea amenin țtoare pentru elevii timizi sau cu probleme de comunicare, care pot

deveni uțor inta glumelor, umilin elor ți a jenei. Din acest motiv, dar ți datoritț

faptului cț prezentțrile in foarte mult de personalitatea elevului, validitatea

prezentțrilor ca metodț de evaluare este redusț.

Prezentarea unui con inut sau idei se poate face folosind diverse mijloace

de învț țmânt cum ar fi: retroproiectorul, softuri educa ionale pe calculator, flip

chart etc. Prezentțrile sunt totodatț un prilej pentru elevi de a pune în practicț, fixa

ți consolida noile cunoțtin e, în alte condi ii decât cele obițnuite.

7. 4. 2. 15. Jocul de rol

#tiut fiind faptul cț multe comportamente sunt dependente de contextul în

care se desfțțoarț, jocul de rol, ca formț de evaluare, este util prin aceea cț

permite elevilor care pot fi inhiba i într-un anumit context sț-ți demonstreze

abilitț ile în alt context.

Prin jocul de rol se evalueazț modul în care educa ii ți-au format atitudini,

convingeri, abilitț i, comportamente, competen e cu privire la activitatea lor de

instruire.

222

DIDACTICA DISCIPLINELOR TEHNICE

Chestionarul de opinii este un instrument de evaluare specific sociologiei

prin care se urmțrețte cunoațterea opiniei unui grup ți mai pu in a opiniei

individuale. În domeniul educa ional se utilizeazț pentru cunoațterea pozi iei

personale a elevilor, profesorilor, pțrin ilor fa ț de anumite concepte, situa ii etc.

Chestionarul este alcțtuit dintr-un ansamblu de afirma ii, întrebțri închise ți

deschise, fiecare afirma ie ți întrebare fiind înso itț de variante de rțspuns.

Întrebțrile chestionarului pot fi:

interogative, situa ie în care variantele de rțspuns sunt „Daț; „Nuț;

„Oarecumț;

afirmative, situa ie în care variantele de rțspuns sunt „Adevțratț,

„Falsț.

7. 4. 2. 17. Scalele de atitudini (sc rile de apreciere)

Scalele de atitudini sau sc rile de apreciere urmțresc în general

tipologia construirii dupț metoda de scalare Likert ți Thurstone fiind folosite în

determinarea unei atitudini într-o problemț. Prin scalele de atitudini rțspunsurile

sunt ierarhizate pe o scarț cu mai multe intervale delimitate de o limitț inferioarț ți

una superioarț.

Scalele de atitudini pot fi construite ți cu cifre (pozitive sau negative).

Scalarea Likert cu cinci trepte poate fi de forma: foarte bine / bine / mediocru /

suficient / insuficient.

Când se are în vedere scala ca instrument de mțsurare, se specificț faptul

cț acest instrument țse compune dintr-un set de propozi ii, expresii simple sau

simboluri ce alcțtuiesc un spa iu liniar unidimensional gradat (un continuum) de-a

lungul cțruia se distribuie elementele sale componente, în func ie de intensitatea pe

care o exprimțț [52]. Mai concret, în culegerea datelor, scala nu este nimic altceva

decât un chestionar (formular) standardizat, cu ajutorul cțruia se poate arțta grafic

sau numeric pozi ia relativț a unei entitț i pe un continuum, de la un maximum

pozitiv la un zero sau la un minimum negativ.

Un exemplu care folosețte o scalț Likert cu cinci trepte într-o fițț de

evaluare a profesorilor de cțtre elevi / studen i este prezentatț mai jos:

223

7. 4. 2. 16. Chestionarul de opinii

EVALUAREA ÎN PROCESUL DE ÎNV ț MÂNT

Exemplu:

Intervale (trepte) de apreciere /

Criterii de apreciere

Sunt

de

acord

Sunt

oarecum

de acord

Nu am

nici o

opinie

Nu

sunt de

acord

Sunt

împotriva

afirma iei

1. În general, activitatea profesorului a

fost eficientț.

2. În general, calitatea orelor a fost

bunț.

3. Profesorul a precizat clar ce ațteaptț

de la elevi / studen i.

4. Obiectivele au fost clare.

5. Profesorul a prezentat clar con inutul,

gradat ți într-un limbaj accesibil.

6. Profesorul a dat exemple adecvate.

7. Profesorul a rțspuns clar ți concis la

întrebțri.

8. Profesorul a fost, în general, bine

pregțtit.

9. Profesorul a utilizat metode

moderne de predare.

10. Sarcinile de lucru m-au ajutat sț

învț mai bine.

11. Testele au fost aplicate gradat ți

returnate prompt.

12. Volumul de muncț a fost adecvat cu

nota acordatț.

13. Profesorul a manifestat interes pentru

predare.

14. Profesorul a clarificat eficient

nelțmuririle elevilor / studen ilor.

15. Profesorul a tratat elevii / studen ii cu

respect.

16. Interac iunea dintre profesor ți

elevi/studen i a fost bunț.

17. Profesorul a manifestat

disponibilitate pentru discu ii cu

elevii/studen ii.

18. Am învț at multe lucruri care cred ca

îmi vor fi utile în viitor.

19. Evaluarea elevilor / studen ilor a fost

fțcutț întotdeauna în mod obiectiv.

224

DIDACTICA DISCIPLINELOR TEHNICE

7. 4. 2. 18. Referatul

Referatul este o metodț complementarț de evaluare folositț din ce în ce

mai mult în ultimul timp. Acest instrument permite cadrului didactic sț realizeze

conexiunea inversț din activitatea sa ca profesor, cât ți sț identifice elementele de

performan ț ale elevului care vor servi ulterior în evaluarea acestuia.

Referatele pot fi:

referate bazate pe informa ia documentarț (referat bibliografic).

referate bazate pe investiga ii țtiin ifice independente.

Printre avantajele ți dezavantajele folosirii referatului ca metodț de

evaluare alternativț se enumerț cele prezentate în tabelul 7. 4.

Tabelul 7. 4

Avantaje Dezavantaje

Înglobeazț elemente mari de con inut; În general nu se folosețte în evaluțrile ini iale;

Are caracter integrator pentru procesele de

învț are ți metodologia cercetțrii țtiin ifice;

În general este recomandat mai ales la clasele

mari;

Are caracter creativ;

Existț riscul copierii con inuturilor fțrț un

aport personal;

Are caracter sumativ în sensul angrențrii

diverselor cunoțtin e, abilitț i ți priceperi

ob inute într-o perioadț îndelungatț de învț are;

Este greu de standardizat;

Existț posibilitatea de realiza conexiuni

interdisciplinare ți transdisciplinare.

Modul de proiectare ți aplicare depinde de

profesor.

Referatul se poate utiliza la evaluarea continuț pe parcursul unui semestru

sau an țcolar, sau în evaluarea sumativț la sfârțitul unui modul sau unitț i de

învț are, putând fi încadrat într-un portofoliu sau folosit în mod independent.

În general, realizarea unui referat presupune aproximativ acelați algoritm

ca în elaborarea unei lucrțri țtiin ifice. În acest sens, este bine de respectat

urmțtorii pați:

1. Stabilirea sau selectarea unei teme;

2. Studierea referin elor bibliografice;

3. Stabilirea ipotezei sau ipotezele de lucru;

4. Întocmirea planului de lucru;

5. Realizarea ți redactarea lucrțrii.

Redactarea propriu-zisț a referatului presupune includerea urmțtoarelor

informa ii:

Titlul lucrțrii. Acesta trebuie sț fie clar, concis din care sț rezulte

problematica temei abordate;

Numele autorului (autorilor);

225

EVALUAREA ÎN PROCESUL DE ÎNV ț MÂNT

Introducere. În introducere se vor prezenta pe scurt esen a problemei

din lucrare, importan a ți actualitatea temei;

Tratarea sau cuprinsul referatului. Aceasta constituie partea cea mai

dezvoltatț ți mai importantț a referatului care trebuie sț-i asigure în

parte originalitatea.

Concluzii. În mod obligatoriu la încheierea lucrțrii, autorul (autorii) va

concentra pe scurt elementele de noutate aduse prin cercetarea sa,

precum ți direc iile de dezvoltare viitoare.

Bibliografie. Referin ele bibliografice constituie o parte integrantț din

referat. Trimiterea la referin ele bibliografice trebuie sț cuprindț:

o prenumele ți numele autorului (autorilor);

o titlul lucrțrii;

o edi ia;

o volumul;

o locul de apari ie;

o editura ți anul apari iei;

o pagina.

Pentru periodice se adaugț numele periodicului, locul de apari ie, anul

de apari ie, anul calendaristic, numțrul, ziua ți luna, pagina.

Anexe. Referatul mai poate sț cuprindț diverse surse de informa ii,

precum scheme de instala ii, grafice, tabele, imagini, desene etc., care

pot fi reproduse par ial sau integral, ți a cțror ordonare poate fi la

aprecierea autorului.

Dupț redactarea referatului este indicat sț se facț o revizuire a acestuia,

atât din punct de vedere gramatical, stilistic, cât ți al con inutului țtiin ific.

7. 5. Testul docimologic

Testul docimologic reprezintț un instrument de cunoațtere ți de

mțsurare a cunoțtin elor elevilor fiind o alternativț, respectiv o cale de eficientizare

a examințrilor tradi ionale.

Testul docimologic este format dintr-un set (seturi) de întrebțri – itemi –

prin care se acoperț o temț, o secven ț dintr-un con inut, o unitate de învț are, un

capitol ori un segment mai mare din programa țcolarț. O sarcinț de lucru sau

întrebare dintr-un test se numețte item (în sens larg, itemul cuprinde sarcina ți

rțspunsul ațteptat); mai mul i itemi formeazț un test, iar mai multe teste formeazț

226

DIDACTICA DISCIPLINELOR TEHNICE

o baterie de teste. Prin aplicarea setului de itemi, se asigurț condi iile unei notțri

mai obiective ți independente de cțtre evaluator. Pentru a reduce divergen ele de

notare testul va fi înso it de un barem de notare.

Baremul de notare reprezintț o grilț de evaluare ți notare, care

descompune tema în subteme cțrora li se atribuie un anumit punctaj. Pentru

ob inerea notei finale punctajul de la fiecare subtemț se însumeazț ți se

transformț sau se echivaleazț în note țcolare obițnuite.

Testele se pot clasifica astfel [24]:

1. din punct de vedere a ceea ce se evalueazț:

a. teste psihologice, care oferț informa ii despre nivelul de dezvoltare a

unor procese cognitive, afective, voli ionale etc.;

b. de randament (sau docimologice), care identificț gradul de realizare a

obiectivelor de predare-învț are.

2. din punct de vedere al metodologiei elaborțrii:

a. teste standardizate, proiectate de factorii de decizie sau de cei din

institu iile specializate (centre de cercetțri, institute de specialitate);

b. teste elaborate de profesor, a cțror valoare metodologicț este strâns

legatț de grupul pentru care a fost dimensionat instrumentul;

3. dupț modul de manifestare a comportamentului elevului:

a. orale;

b. scrise;

c. practice;

4. dupț momentul administrțrii instrumentului evaluativ:

a. teste ini iale, administrate la începutul unei perioade de formare;

b. teste de progres, puse în practicț pe parcursul instruirii;

c. teste finale, administrate la sfârțitul unei etape de instruire;

5. dupț sistemul de referin ț în constituirea valorizțrilor;

a. teste normative, prin care evaluarea rezultatelor se face în raport cu un

criteriu prezentat de performan ele pe care le poate realiza popula ia

țcolarț, exprimatț prin norme stabilite prin etalonare;

b. teste criteriale, prin care evaluarea rezultatelor se face în raport cu un

criteriu reprezentativ de obiective în perspectiva cțrora s-a realizat

instruirea sau învț area.

Testele pot asigura îndeplinirea mai multor funcții [24]:

identificarea nivelului de pregțtire al elevilor;

evaluarea eficien ii predțrii ți demersului educa ional în general;

diagnosticarea dificultț ilor ți a insucceselor în învț are;

selec ionarea pentru accederea pe trepte superioare ale instruc iei

ți certificarea.

Aplicarea testelor trebuie sț respecte anumite reguli ce privesc [16]:

respectarea formei standard de prezentare a probei;

citirea fidelț a instruc iunilor de lucru;

227

EVALUAREA ÎN PROCESUL DE ÎNV ț MÂNT

controlul sever al timpului de lucru, în cazul probelor contra

cronometru;

folosirea etalonului nealterat de cuantificare a datelor;

interpretarea obiectivț, dar optimistț a rezultatelor.

La proiectarea ți elaborarea testului docimologic se parcurg urmțtoarele

etape:

1. Stabilirea obiectivelor evalu rii ți a elementelor de conținut. Se

vor lua ca reper cerin ele programei țcolare, respectiv obiectivele opera ionale,

stabilite de cțtre profesor la lec ie.

2. Elaborarea itemilor. Se vor selec iona cele mai semnificative aspecte

ți probleme din con inutul asupra cțruia se va aplica evaluarea.

3. Construirea testului are loc prin:

selectarea itemilor elabora i, care vor fi rezolva i de cțtre elevi;

construirea etalonului de corectare, care con ine lista cu

rțspunsurile corecte ți baremul de corectare.

4. Aplicarea testului. Aceastț etapț presupune aplicarea testului la elevi

/ studen i, asigurarea unor condi ii optime de desfțțurare, precum ți respectarea

fair play-ului.

5. Evaluarea r spunsurilor. Notarea se va face în baza unei scheme /

barem de notare.

6. Analiza rezultatelor ți ameliorarea testului reprezintț acea etapț

de verificare a instrumentului de evaluare utilizat, a timpului necesar rezolvțrii, a

distribu iei performan elor pe itemi; în acest din urmț sens, se cautț sț se identifice

acele sarcini, care au fost corect rezolvate de cțtre to i elevii ți, cele care nu au fost

corect rezolvate de cțtre nici un elev. În acest fel, profesorul va analiza cauzele,

care au condus la rezultatele ob inute de elevi la test, aplicând func ie de situa ie,

programe de dezvoltare continuț, de recuperare ți de atingerea unui nivel de

performan ț cât mai ridicat.

7. 5. 1. Tipologia itemilor

$inând cont de criteriul de obiectivitate al rțspunsului, itemii pot fi:

obiectivi;

semiobiectivi;

subiectivi.

A). Itemii obiectivi sunt sarcinile care cer rțspunsuri precise, fiind folosi i

cu preponderen ț la realizarea testele de cunoțtin e, priceperi ți deprinderi, dar ți

în cele standardizate. Rezolvarea unui item constț în selectarea rțspunsului corect

dintr-o serie oferitț. Din categoria itemilor obiectivi fac parte:

itemii cu alegere dualț;

itemii cu alegere multiplț;

228

DIDACTICA DISCIPLINELOR TEHNICE

itemii de combinare.

O prezentare schematic a itemilor obiectivi este dat în figura 7. 3.

Fig. 7. 3. Reprezentarea schematic a itemilor obiectivi

1. Itemii cu alegere dual solicit elevii s selecteze unul din dou

r spunsuri posibile (da/nu, adev rat/fals, corect/grețit, mai mare/mai mic etc.).

Itemii cu alegere dual pot fi utilizați pentru:

recunoațterea unor termeni, principii;

identificarea relațiilor de tip cauz -efect.

Avantajele, precum ți dezavantajele folosirii acestor tipuri de itemi sunt

prezentate în tabelul 7. 4.

Tabelul 7. 4

Avantaje Dezavantaje

Evaluarea unui num r mare de elemente

de conținut, într-un interval redus de timp;

Se construiesc relativ simplu fiind uțor de

cuantificat [46];

Obiectivitate ridicat în m surarea ți

aprecierea rezultatelor;

Fidelitate ridicat .

Nu pot fi aplicați în situații complexe, în

care nu exist un singur r spuns corect;

Nu implic cunoațterea de c tre elev a

alternativei adev rate;

Exist posibilitatea ca elevii s r spund

corect din întâmplare.

Recomand ri la proiectarea itemilor cu alegere dual :

o formulare clar ți precis a enunțului;

evitarea enunțurilor foarte generale în cazul în care se solicit

aprecierea cu „Adev ratț sau „Falsț;

enunțul formulat s fie relevant pentru obiectivul sau competența

evaluat ;

evitarea întreb rilor lungi ți complexe;

evitarea formul rii a dou sau mai multe idei într-o singur întrebare,

cu excepția situațiilor în care se dorețte evidențierea relației de tip

„cauz -efectț;

sarcinile de lucru date s nu ofere indici de rezolvare.

229

ITEMI OBIECTIVI

ITEMI CU

ALEGERE DUAL

ITEMI CU

ALEGERE

MULTIPL

ITEMI DE

COMBINARE

EVALUAREA ÎN PROCESUL DE ÎNV ț MÂNT

Exemple:

Disciplina: Materiale de construc ii ți instala ii

Clasa: a IX-a

Titlul lec iei: Recapitulare materiale folosite în construc ii

Citi i cu aten ie afirma iile urmțtoare ți încercui i în coloana alțturatț

enun ului, litera A dacț sunt adevțrate, iar cu litera F dacț sunt false.

1 Mortarele sunt amestecuri omogenizate realizate din liant, apț ți

agregat mțrunt.

A F

2 Betonul este o piatra artificialț. A F

3 Plțcile din ațchii de lemn se noteazț cu prescurtarea PFL. A F

4 Sticla se fabricț din nisip cuar os. A F

5 Dupț modul lor de execu ie, construc iile de beton armat se

clasificț în: monolite, prefabricate, preturnate.

A F

Rțspuns: 1. A; 2. A; 3. F; 4. A; 5. A.

Disciplina: Solicitțri ți mțsurțri tehnice

Clasa: a IX-a

Titlul lec iei: Unitț i de mțsurț

Verifica i cu aten ie transformțrile urmțtoare ți încercui i în dreptul

rțspunsului „DAț sau „NUț, în func ie de corectitudinea transformțrii.

a). 15 daN=1500 N=1,5 KN; DA / NU

b). 1 m=10 cm=0,1 Km; DA / NU

c). 2μV=0,000002 V=0,002 mV; DA / NU

Rțspuns: a – DA, b – NU, c – DA.

Disciplina: Solicitțri ți mțsurțri tehnice

Clasa: a IX-a

Titlul lec iei: Unitț i de mțsurț

Verifica i ți încercui i care din rela iile de mai jos exprimț „Corectț /

„Incorectț transformarea:

a). 40 mm=40mm*0,001=0,4 m; Corect / Incorect

b). 40 mm=40 mm*0,01=0,4 dm Corect / Incorect

c). 40 mm=40 mm*0,001 =4 km Corect / Incorect

Rțspuns: a – Corect; b – Corect; c – Incorect.

230

DIDACTICA DISCIPLINELOR TEHNICE

2. Itemi cu alegere multipl presupun existen a unui enun , precum ți a unei

liste de rțspunsuri posibile. În acest caz, elevul trebuie sț aleagț rțspunsul

corect din lista cu rțspunsuri care par a fi corecte.

Prin utilizarea acestor tipuri de întrebțri, profesorul poate evalua la elevi gradul

de cunoațtere, de identificare, interpretare ți argumentare a termenilor tehnici,

a elementelor din circuitele electrice ți electronice, a schemelor cinematice, a

fenomenelor fizice ți chimice, precum ți a metodelor ți procedeelor folosite din

tehnicț.

Avantajele, dar ți dezavantajele folosirii acestor tipuri de itemi sunt date

în tabelul 7. 5 [79]:

Tabelul 7. 5

Avantaje Dezavantaje

Flexibilitate, fiindu-i accesibilț toate

nivelurile domeniului cognitiv;

Asigurț o omogenitate internț pentru

fiecare element al testului;

Permite realizarea unor discrimințri

complexe;

Erorile comise pot fi prelucrate ți

interpretate statistic;

Nu este aplicabil atunci când se dorețte ca

elevul sț-ți organizeze coerent ideile;

Proiectarea unui numțr suficient de

distractori poate constitui o dificultate;

Recomand ri la proiectarea itemilor cu alegere multiplț:

enun ul problemei sț fie bine definit – sț con inț toate limitele,

respectiv condi iile necesare rezolvțrii corecte;

în lista de rțspunsuri prezentatț, rțspunsul corect sț fie relevant;

to i distractorii vor fi plauzibili.

Se numesc distractori celelalte rțspunsuri incorecte dar plauzibile ți paralele

din lista de rțspunsuri oferite spre alegere.

Exemple:

Disciplina: Materiale de construc ii ți instala ii

Clasa: a IX-a

Titlul lec iei: Structura metalelor

Citi i cu aten ie afirma ia urmțtoare ți încercui i cifra din dreptul

rțspunsului corect:

Metodele de analizț a structurii metalelor sunt:

1 Analiza chimicț

2 Analiza macroscopicț

3 Analiza microscopicț

4 Analizț electrochimicț

Rțspuns corect: 3

231

EVALUAREA ÎN PROCESUL DE ÎNV ț MÂNT

3. Itemi de combinare (de tip pereche sau de asociere) presupun stabilirea

de cțtre elevi a unei coresponden e sau asocia ii de elemente care sunt dispuse

pe douț coloane. Criteriul în baza cțruia se stabilețte rțspunsul corect este

enun at în instruc iunile „din fa aț celor douț coloane.

Elementele din prima coloanț sunt numite premise, în timp ce elementele din a

doua coloana sunt rțspunsurile.

Prin aplicarea acestor itemi, profesorul va evalua capacitatea elevilor de a

realiza asocia ii, precum ți abilitatea de a identifica rela iile existente între

concepte.

Avantajele, dar ți dezavantajele folosirii acestor tipuri de itemi sunt date în

tabelul 7. 6.

Tabelul 7. 6

Avantaje Dezavantaje

Verificarea unui volum mare de informa ii

într-un interval scurt de timp;

O construire uțoarț a itemilor;

Utilizare greoaie la abordarea unor

no iuni complexe

Recomand ri la proiectarea itemilor de combinare:

numțrul rțspunsurilor sț fie mai mare sau egal cu cel al premiselor;

Disciplina: Utilajul ți tehnologia prelucrțrilor prin ațchiere

Clasa: a XI-a

Titlul lec iei: Opera ia de gțurire

Citi i cu aten ie afirma iile urmțtoare ți încercui i rțspunsul corect:

Burghiele late se folosesc:

a) pentru gțurirea tablelor groase;

b) pentru gțurirea tablelor sub iri suprapuse;

c) pentru lțrgirea gțurilor;

Rțspuns corect: b.

Disciplina: Tehnologia tricotțrii ți calcule în tricotaje

Clasa: a XII-a

Titlul lec iei: Producerea tricoturilor prin mațini Cotton

Citi i cu aten ie afirma ia urmțtoare ți încercui i rțspunsul corect:

Fine ea (gg) maținilor de tricotat Cotton este datț în sistemul de unitț i de

mțsurț:

a) american;

b) englez;

c) francez;

Rțspuns corect: b.

232

DIDACTICA DISCIPLINELOR TEHNICE

rțspunsurile sț fie cât mai scurte ți ațezate în coloana din partea

dreaptț.

B). Itemi semiobiectivi reprezintț sarcinile la care elevul poate sț-ți

construiascț singur rțspunsul ți nu de a-l alege. Itemii semiobiectivi pot fi utiliza i la

Exemple:

Disciplina: Solicitțri ți mțsurțri tehnice

Casa: clasa a X-a

Titlul lec iei: Identificarea unitț ilor de mțsurț folosite în tehnicț

Citi i cu aten ie în tabelul de mai jos ți realiza i asocierile corecte dintre

cele douț coloane (mțrimi fizice – unitț i de mțsurț):

Mțrimea fizicț Unitatea de mțsurț

1 Accelera ie A kg

2 Vitezț B m

3 Masț C A

4 For ț D m

5 Tensiunea electricț E m3

6 Curentul electric F m/s2

7 Lungime G N

8 Masț H m2

9 Suprafa ț J V

10 Volum K m/s

Rțspuns: 1-F; 2-K; 3-A; 4-G; 5-J; 6-C; 7-D; 8-A; 9-H; 10-E.

Disciplina: Materiale de construc ii ți instala ii

Casa: clasa a IX-a

Titlul lec iei: Lian i ți domenii de utilizare în construc ii

Citi i cu aten ie ți stabili i prin sțge i corela ia dintre liant ți domeniul sțu

de utilizare, studiind coloanele de mai jos:

1. Ipsos de construc ii a. Strat termoizolant

2. Ipsos de modelat b. Glet

3. Ipsos de pardosealț c. Pardoseli calde

4. Ipsos macroporos d. Tipare

Rțspuns:

1. Ipsos de construc ii a. Strat termoizolant

2. Ipsos de modelat b. Glet

3. Ipsos de pardosealț c. Pardoseli calde

4. Ipsos macroporos d. Tipare

233

EVALUAREA ÎN PROCESUL DE ÎNV ț MÂNT

toate etapele de evaluare (evaluare ini ialț, continuț, sumativț) în func ie de scopul

testului, obiectivele verificate ți con inuturile mțsurate. Din aceastț categorie fac

parte:

Fig. 7. 4. Reprezentarea schematicț a itemilor semiobiectivi.

Avantajele, dar ți dezavantajele folosirii itemilor semiobiectivi sunt date

în tabelul 7. 7 [24].

Tabelul 7. 7

Avantaje Dezavantaje

Sunt verificate un numțr mare de

elemente de con inut într-un interval scurt

de timp;

Sunt uțor de construit, se pot utiliza

diferite forme de comunicare a mesajului

premisei (texte, scheme, diagrame,

desene, grafice etc.);

Rțspunsul este produs de elev, ți nu este

selec ionat din alternativele prezentate;

Se reduce mult posibilitatea furnizțrii

rțspunsului corect, prin ghicire.

Capacitatea redusț de abordare a unor

niveluri superioare ale domeniului

cognitiv, în cazul itemilor de completare;

Rțspunsul corect poate fi alterat de

capacitț i ți cunoțtin e care nu au fost

implicate direct în obiectivele evaluate;

În cazul itemilor cu rțspuns scurt este

posibil sț se furnizeze mai multe

rțspunsuri, cu diferite grade de

corectitudine.

1. Itemii cu r spuns scurt – întrebarea solicitț formularea sau completarea

de cțtre elevi a unui singur rțspuns sub forma unei propozi ii, fraze, cuvânt,

simbol.

Construirea itemilor cu rțspuns scurt presupune a respecta anumite

recomand ri:

rțspunsul solicitat sț fie scurt ți bine definit;

spa iile libere alocate sț corespundț lungimii rțspunsului;

sț se specifice dacț rțspunsul este o cifrț.

234

ITEMI SEMIOBIECTIVI

ITEMI CU

R SPUNS SCURT

ITEMI DE

COMPLETARE

ÎNTREB RI

STRUCTURATE

itemi cu r spuns scurt;

itemi de completare;

întreb ri scurtate.

O prezentare schematic a itemilor semiobiectivi este dat în figura 7. 4.

DIDACTICA DISCIPLINELOR TEHNICE

Exemple:

Disciplina: M sur ri ți solicit ri tehnice

Clasa: a X-a

Titlul lec iei: M surarea tensiunii electrice

Citiți cu atenție afirmațiile urm toare ți completați pe spațiul punctat

r spunsul corect:

1. Unitatea de m sur a tensiunii electrice în sistem internațional este …………..

2. Multiplul metrului mai mare de o mie de ori este ………………………

3. Solicitarea electric este cea la care este supus un izolant electric atunci

când dou regiuni ale sale se afl la ……………………………………………..

4. Izolația fiec rui aparat se verific cu o tensiune mai mare decât cea de

………………………

5. Formarea unui canal conductor de electricitate prin interiorul unui izolant

solid, lichid sau gazos se numețte ………………………………………

Rțspunsul corect: 1. voltul. 2. Km. 3. potențiale diferite. 4. izolare. 5. str pungere.

Disciplina: Educație tehnologic

Clasa: a V-a

Titlul lec iei: Locuința

Priviți cu atenție desenul de mai jos ți completați fraza urm toare:

Locuințele pot avea diverse compartiment ri, dar împ rțirea clasic trebuie

respectat , la intrare începând cu ………………..

Rțspunsul corect: vestibul (mai poart numele de hol sau antreu).

235

EVALUAREA ÎN PROCESUL DE ÎNV ț MÂNT

2. Itemii de completare – sunt relativ identici cu itemii cu r spuns scurt îns se

deosebesc de acețtia prin faptul c elevii trebuie s completeze o afirmație

incomplet cu unu, dou cuvinte. De asemenea, cu ajutorul acestor tipuri de

itemi se pot completa desenele lacunare, precum ți schemele sau figurile

incomplete.La proiectarea itemilor de completare este recomandat ca:

intervalul liber ce urmeaz a fi completat s nu fie la începutul frazei;

spațiile libere s corespund lungimii r spunsurilor;

num rul de cuvinte omise într-o fraz s nu fie prea exagerat;

spațiile libere pot fi la mijlocul sau sfârțitul enunțului;

r spunsul dat s fie unul singur.

Exemple:

Disciplina: Utilajul ți tehnologia meseriei

Clasa: a IX-a

Titlul lec iei: Tehnologia lipirii

Citiți cu atenție ți completați spațiile libere punctate astfel încât afirmațiile

urm toare s devin corecte din punct de vedere țtiințific:

1 La lipire, compoziția materialului de adaos difer de cea a materialului de……….

2 Materialele de adaos pot fi ………………………….numite ți aliaje de lipit,

sau………………………… numite adezivi.

3 La lipire cu adezivi nu este necesar ……………………………….. materialului de baz .

Rțspuns:

1 La lipire, compoziția materialului de adaos difer de cea a materialului de …bazț ….

2 Materialele de adaos pot fi …metalice… numite ți aliaje de lipit, sau … nemetalice …

numite adezivi.

3 La lipire cu adezivi nu este necesar … topirea … materialului de baz .

Disciplina: Chimie

Clasa: a XII-a

Titlul lec iei: Aplicații ale reacției de oxidare

Citiți cu atenție afirmația urm toare ți completați pe spațiile libere punctate

r spunsurile corecte:

Pentru fabricarea alcoolilor grați se oxideaz parafina în prezența …………..,

care transform alcoolii rezultați în esteri borici. Acețtia fiind stabili la ………………..,

dup separare ți hidroliz , conduc la alcoolii respectivi.

Rțspuns corect:

Pentru fabricarea alcoolilor grați se oxideaz parafina în prezența …acidului

boric…, care transform alcoolii rezultați în esteri borici. Acețtia fiind stabili la

…oxidare…, dup separare ți hidroliz , conduc la alcoolii respectivi.

236

DIDACTICA DISCIPLINELOR TEHNICE

3. Întreb rile scurtate sunt subîntreb ri de tip obiectiv sau semiobiectiv legate

între ele printr-un element comun (tema). Aceste sarcini sunt la frontiera dintre

instrumentele cu r spuns deschis ți cele cu r spuns închis. O întrebare scurtat

conține: un element stimul (texte, date, grafice, diagrame, scheme),

subîntreb rile; date suplimentare; alte subîntreb ri.

Recomand ri la proiectarea itemilor întreb ri scurtate:

întreb rile s aib un grad progresiv de dificultate;

întrebarea scurtat s prezinte mai multe subîntreb ri;

subîntreb rile s fie independente unele de altele;

întreb rile s conțin cerințe cu funcție de stimul (diagrame, texte,

imagini, date, grafice etc.);

Exemple:

Disciplina: Educație tehnologic

Clasa: a VII – a

Titlul lec iei: M surarea dimensiunilor

Folosindu-v de reprezent rile schematice, completați în spațiile libere

punctate de mai jos elementele constructive lips :

Micrometrul de exterior

1. potcoav .; 2. ………………………..; 3. tij ; 4. dispozitiv de blocare; 5. braț

cilindric; 6. ……………………………; 7. dispozitiv de limitare.

R spuns: 2. nicoval ; 6. tambur

țublerul

R spuns: Cursor; D – diametru interior

237

EVALUAREA ÎN PROCESUL DE ÎNV ț MÂNT

subîntreb rile pot viza simple reproduceri (formule, definiții,

clasific ri) sau aplicare de cunoțtințe, formulare de ipoteze,

analize, sinteze etc.

C). Itemii subiectivi sau cu r spuns deschis – sunt sarcini uțor de

construit fiind cei mai des întâlniți în evaluarea tradițional . Acețtia solicit elevii la

construirea r spunsurilor corecte punând astfel în valoare capacit țile intelectuale

ale elevilor, dar ți stimularea creativit ții ți a spiritului critic.

Din categoria itemilor subiectivi fac parte:

itemi rezolvare de probleme;

itemi de tip eseu.

Tabelul 7. 8

Avantaje Dezavantaje

Permit formarea unei gândiri productive;

Activeaz atitudinea critic ți autocritic ;

Ofer posibilitatea analizei erorilor.

Grad sc zut de fidelitate ți validitate;

Necesit scheme de notare complexe;

Corectarea dureaz un timp mai mare.

Itemii subiectivi prezint unele avantaje ți dezavantaje pe care le

mențion m în tabelul 7. 8 [24].

O prezentare schematic a itemilor semiobiectivi este dat în figura 7. 5

Exemplu:

Disciplina: Utilajul ți tehnologia meseriei

Clasa: a IX – a

Titlul lecției: Deformarea plastic la rece

În prelucrarea materialelor prin deformare plastic la rece rezult diverse

produse. R spundeți la întreb ri:

1. Deformarea plastic a materialului se execut la temperatura ……………………………….

2. Deformarea plastic a materialului se realizeaz prin aplicarea unor ……..

exterioare

3. Care sunt avantajele pres rii la rece ?

R spuns:

1. Deformarea plastic a materialului se execut la temperatura …mediului

ambiant….

2. Deformarea plastic a materialului se realizeaz prin aplicarea unor …forțe…

exterioare

3. Avantajele pres rii la rece sunt:

productivitate mare;

cost redus;

piese cu un înalt grad de precizie;

pierderi mici de material;

îmbun t țirea caracteristicilor mecanice a materialelor.

238

DIDACTICA DISCIPLINELOR TEHNICE

Itemii subiectivi prezint unele avantaje ți dezavantaje pe care le

mențion m în tabelul 7. 8 [24].

O prezentare schematic a itemilor semiobiectivi este dat în figura 7. 5

Fig. 7. 5. Reprezentarea schematic a itemilor subiectivi.

1. Itemi tip rezolvare de probleme presupun rezolvarea de probleme sau

situații problem , profesorul evaluând în acest fel capacitatea de analiz , de

gândire, de aplicare ți sintez a elevilor.

Recomand ri la construirea itemilor de tip rezolvare de probleme:

sarcinile de lucru s fie adecvate cu particularit țile de vârst ale

elevilor;

evaluarea se va face în baza unor criterii consemnate în baremele de

corectare;

corectarea r spunsurilor se poate face individual sau în grup.

ITEMI SUBIECTIVI

Exemplu:

acestora. De asemenea, procesul de corodare poate duce la distrugerea unor utilaje,

instalații, aparate sau dispozitive, construcții, chiar dacț acestea sunt protejate prin

diverse metode. Coroziunea reprezintț procesul de degradare lentț i progresivț a

metalelor i a aliajelor acestora de la suprafațț cțtre interior, sub acțiunea chimicț

sau electrochimicț a mediului înconjurțtor. Dupț mecanismele procesului de corodare

existț coroziune chimicț i coroziune electrochimicț.

Coroziunea chimicț se datoreazț reacțiilor chimice între metal i gaze uscate

sau dizolvțrii metalelor în lichide care nu conduc curentul electric.

Coroziunea electrochimicț se datoreazț formțrii i funcționțrii unei pile

microscopice sau de dimensiuni mai mari. Coroziunea electrochimicț spre deosebire de

coroziunea chimicț este însoțitț de apariția curentului electric.

Protecția împotriva coroziunii se face prin:

1. reducerea agresivitțții mediului corosiv:

Îndepțrtarea agentului corosiv;

Adțugarea de inhibatori de coroziune.

1. mțrirea rezistenței la coroziune a metalului:

reducerea impuritțților din metal;

prelucrarea îngrijitț a suprafețelor;

alierea cu elemente rezistente la coroziune;

acoperiri cu starturi corosive:

o de naturț organicț: unsori, vopsele, lacuri, emailuri;

o de naturț anorganicț: oxizi, fosfați, cromați;

o starturi metalice depuse prin: galvanizare, difuziune termicț,

placare, depunere în vid.

Cunoa terea procesului de coroziune i a mțsurilor de protecție duc la

mțrirea duratei de viațț a echipamentelor, instalațiilor i construcțiilor din care sunt

realizate acestea. Pe plan mondial cercetțtorii cautț soluții i metode pentru sporirea

gradului de protecție împotriva coroziunii, subiectul fiind în orice moment de

actualitate.

240

DIDACTICA DISCIPLINELOR TEHNICE

Fazele elabor rii unui eseu sunt [1]:

1. Clarificarea enunțului temei de tratat:

înțelegerea cerinței prin stabilirea sensului precis al problemei puse în

discuție;

încadrarea subiectului într-un anumit context;

2. Preg tirea abord rii:

identificarea cunoțtințelor dobândite posibil de fructificat în tratarea

subiectului, a argumentelor necesare întemeierii ideilor, a

exemplific rilor;

stabilirea direcției reflexiei personale.

3. Stabilirea planului eseului:

se întocmețte în ața fel încât s corespund cerinței de

completitudine;

este necesar pentru a asigura rigoare ți coerenț redact rii, precum ți

pentru a evita abaterile de la subiect;

nu trebuie conceput ca un cadru rigid, ci ca o schem dinamic ;

precizeaz diviziunile mari ale lucr rii ți ideea principal ce se dezvolt

în fiecare.

4. Redactarea eseului:

Presupune prezentarea reflecțiilor personale cu privire la subiectul

tratat, raportate atunci când este cazul la ideile altora;

Lucrarea se structureaz pe trei mari p rți: introducere dezvoltare

concluzie;

a). Introducerea:

are menirea de a contura ți preciza problema relevându-i importanța;

nu trebuie s anunțe ți soluția problemei abordate;

cu toate c nu se constituie într-un plan al eseului, poate sugera

subdiviziunile acestuia.

b). Dezvoltarea:

tratarea subiectului într-o manier personal ;

pot fi invocate idile unor autori, se pot da citate, dar f r a se abuza în

acest sens;

se argumenteaz toate ideile susținute, se ofer exemple;

exprimarea s fie clar ți concret din punct de vedere logic ți

gramatical.

c). Concluzia:

Relev în termeni conciți soluția problemei puse în introducere;

Trebuie s reprezinte ceva nou ți sugestiv, nicidecum un rezumat al

lucr rii;

Nu trebuie s fie definitiv închis , ci relativ ți deschis , deoarece

eseul este doar o „încercareț.

Eseul prezint unele avantaje / dezavantaje sintetizate în tabelul 7. 9.

241

EVALUAREA ÎN PROCESUL DE ÎNV ț MÂNT

Tabelul 7. 9

Avantaje Dezavantaje

Permite o evaluare global asupra unei sarcini

de lucru;

Pune în valoare abilitatea elevului de exprimare

personal în scris;

Permite elevului s construiasc , s produc ,

s creeze singur un r spuns în conformitate cu

un set de cerințe.

Fidelitate sc zut la notare în lipsa unui

barem de corectare cât mai detaliat;

presupune crearea prealabil a unui set de

itemi;

se consum mult timp în corectare;

nu poate fi folosit la toate nivelurile de vârst

ale elevilor.

7. 6. Calit țile instrumentelor de evaluare

Prin instrument de evaluare se înțelege un mijloc obiectual conceput

pentru a obține date relevante despre ceea ce se urm rețte a fi evaluat:

cunoțtințele elevilor, m sura asimil rii acestora, atitudini, opinii, interese etc.

Calit țile instrumentelor de evaluare sunt:

validitatea;

fidelitatea;

obiectivitatea;

discriminarea;

aplicabilitatea.

I. Validitatea. Prin validitatea se determin dac ceea ce a fost m surat

corespunde cu ceea ce am intenționat de la început s m suram. Astfel se

determin dac instrumentul de evaluare nou creat este semnificativ ți

reprezentativ pentru conținutul procesului m surat. Validitatea evalu rilor pentru

profesori este foarte important întrucât diagnosticheaz ți sugereaz conținutul

pentru procesul de predare în acord cu nevoile de înv țare.

Tipuri particulare de validitate [79]:

validitatea de conținut are în vedere concordanța dintre sarcinile

testului ți ceea ce s-a predat efectiv în procesul didactic;

validitatea de structur se refer la acuratețea cu care testul

m soar componenta respectiv ;

validitatea de convergenț are în vedere corelarea rezultatelor pe

care elevul le obține la test cu cele obținute în alte situații, dar care

implic componenta analizat ;

validitatea predictiv permite realizarea unor predicții în leg tur cu

evoluția viitoare a celui evaluat;

evaluarea de fațad exprim „m sura în care testul este relevant ți

important pentru cei testațiț [82].

II. Fidelitatea. Fidelitatea este precizia sau acuratețea cu care se

m soar ceea ce este de m surat. Prin fidelitate se analizeaz erorile la evaluare.

242

DIDACTICA DISCIPLINELOR TEHNICE

Un instrument de evaluare este fidel atunci când se obțin aceleați rezultate dup

intervale de timp diferite sau prin aplicare la subiecți diferiți. Cu alte cuvinte, prin

administrarea în condiții diferite, un instrument de m sur este fidel dac p streaz

rezultatele nealterate. Testele standardizate includ detalii tehnice care fac referire la

nivelul de fidelitate al testului.

Fidelitatea poate fi afectat de urm torii factori [22]:

comportamentul elevilor care este afectat de contextul desf țur rii

unei activit ți;

motivarea ți interesul pentru un anumit lucru are un considerabil

efect în performanț ;

relația (pozitiv sau negativ ) dintre evaluator ți evaluat;

limba în care se desf țoar evaluarea;

condițiile fizice, emoționale ți sociale;

num rul ți tipul operațiilor într-o anumit etap de lucru;

distragerile;

ațtept rile elevilor faț de cerințele profesorului;

ora, ziua, s pt mâna sau luna influențeaz performanța.

Teoria modern a fidelit ții m sur torilor se bazeaz pe analiza de variant

ți pe tehnicile probabilistice de luare a deciziilor. In mod tradițional îns , fidelitatea

se determin în analiza erorilor. F r a insista asupra dezvolt rii, extrem de

sofisticate a teoriei fidelit ții, prezentam principalele procedee de determinare a

fidelit ții [20]:

1. Procedeul test-retest presupune aplicarea dup o perioad de timp a

aceluiați instrument de m surare acelorați persoane. Dac persoanele supuse

m sur rii nu s-au schimbat sub raportul caracteristicii m surate, teoretic,

rezultatele celor dou probe trebuie s fie aceleați.

2. Procedeul testelor paralele încearc s evite impedimentul înv ț rii

r spunsurilor de c tre subiecți: se aplic acestora nu acelați test de dou ori ci

dou teste asem n toare sau forme diferite ale aceluiați instrument de m surare.

Dar cât de asem n toare sunt testele paralele? Ca ți în cazul precedent, între

aplicarea unui test ți a formei lui țechivalenteț de cele mai multe ori se scurge o

perioad de timp în care situația subiecților se poate schimba. Aplicarea

concomitent a dou sau mai multor teste paralele nu este posibil . Aplicarea lor în

succesiune imediat nu este de dorit. Se ridic probleme asem n toare procedeului

test – retest.

3. Procedeul înjum t țirii testelor ofer posibilitatea determin rii

coeficientului de echivalenț între dou jum t ți ale aceluiați test. Împ rțirea

testului în jum tate se face selectând itemurile echivalente ți gruparea lor în dou

forme separate. În mod curent se procedeaz îns oarecum mecanic: într-o form

sunt incluse itemurile cu num r par, în alta itemurile cu num r impar. Dup

aplicarea integrala a testului sunt aplicate formele înjum t țite ale lui. Se fac apoi

corelații între rezultatele astfel obținute. Dificult țile prezentate în procedeul test-

243

EVALUAREA ÎN PROCESUL DE ÎNV ț MÂNT

retest sunt prezente ți în cazul stabilirii fidelit ții prin înjum t țirea testului.

Evaluarea m sur rii, ca ți m surarea îns ți, constituie un element esențial în

cercetarea concret , pentru ca numerele incorect asociate fenomenelor pot

deforma sau estompa realit țile, creând iluzia rigurozit ții țtiințifice.

Exist un aparent conflict între validitate ți fidelitate. Cu cât fidelitatea

datelor este mai mare prin consistent , uniformitate ți standardizare cu atât ne

îndep rt m mai mult de validitatea datelor pe baza c rora profesorii pot lua decizii

personalizate privind evalu rile elevilor în procesul de înv ț mânt. În acelați timp,

cu cât încerc m s avem evalu ri mai personalizate pentru un elev, cu atât mai

puțin generalizabile, standardizabile ți comparabile sunt rezultatele.

III. Obiectivitatea. Evaluarea este obiectiv atunci când diferiți evaluatori

obțin rezultate comparabile, dac nu, chiar egale asupra calit ții r spunsului fiec rui

item luat separat. O abordare corect a evalu rii, privit prin prisma obiectivit ți,

presupune a face distincție între factorii obiectivi ai evalu rii ți caracterul obiectiv al

evalu rii. În momentul când se estimeaz obiectivitatea unei evalu ri, se urm rețte

în ce m sur evaluarea poate fi sau nu influențat de evaluator.

O evaluare este obiectiv nu în sensul c este exterioar ți independent în

raport cu evaluatorul, ci în sensul c influențele acestuia nu distorsioneaz datele

obiective pe baza c rora se face evaluarea [86].

IV. Aplicabilitatea. Instrumentele de evaluare sunt aplicabile dac ele pot

fi administrate cu uțurința la elevii care au vârsta vizat , în condiții de spațiu, timp

ți cost rezonabile, iar rezultatele pot fi uțor interpretabile.

7. 7. Procesul de notare. Factorii perturbatori ai aprecierii ți not rii

Notarea ți funcțiile not rii

Notarea este considerat ca un proces de acordare a unor note pe baza

evalu ri performanțelor elevilor [41]. Sistemul de notare difer între ț ri, iar în

unele dintre acestea difer de la o țcoala la alta. În România este r spândit

sistemul cu scara de notare de la 1 la 10 sau cu descriptori de performanț

(calificative) în patru trepte: foarte bine, bine, suficient, insuficient. Sistemul prin

litere (A, B, C, D, F) sau în combinație cu expresii „Satisf c torț, „Excelentț este

definit în diverse ț ri chiar de c tre țcoal . De asemenea, mai sunt întâlnite sc ri

de notare de la 1 la 5 sau de la 1 la 20.

În teoria ți practica not rii s-au înr d cinat mai multe modele de notare, ți

anume [24]:

Modelul not rii prin raportare la grup, model ce se bazeaz pe aprecierea

f cut prin comparația elevilor între ei sau prin raportarea rezultatelor la un

numit standard de expectanțe.

Notarea prin raportare la standarde fixe. Notarea se face prin raportarea

rezultatelor la sisteme de referinț unitare pentru întreaga populație țcolar .

244

DIDACTICA DISCIPLINELOR TEHNICE

Modelul not rii individualizate, model ce se caracterizeaz prin încercarea

de raportare a rezultatelor obținute de elevi la alte rezultate individuale,

realizate de aceeați elevi, în timp.

Nota țcolar îndeplinețte urm toarele funcții:

Funcția educativ a notei. Privit din perspectiva diagnostic , nota pentru

elevi este menit s -i conțtientizeze, motiveze, stimuleze în vederea

cunoațterii. Totodat , pentru profesorul evaluator, nota reprezint o

recunoațtere a efortului s u în activitatea de instruire a elevilor, o reflecție

privind calitatea actului didactic, permițându-i în acest fel o autoevaluare,

precum ți o autoreglare a procesului instructiv-educativ.

Funcția indice a unei valori. Profesorul trebuie s noteze elevii ținând cont

de setul de standarde stabilit prin programa țcolar sau dup un sistem de

criterii prin care se vor lua în calcul cât mai multe referiri la normele generale

de notare.

Literatura de specialitate face unele referiri privind normele generale de

realizare a evalu rii ți not rii elevilor [57]:

se va ține cont de cerințele programei ți de particularit țile unei anumite

discipline de înv ț mânt;

se va avea în vedere volumul, dar mai ales, calitatea cunoțtințelor

evaluate;

folosirea integral a sc rii de notare;

ritmicitatea not rii;

folosirea perspectivei în notare (se va ține cont de posibilit țile elevilor de

a-ți înl tura anumite lipsuri provocate de anumite motive trec toare);

asigurarea unit ții, consecvenței ți continuit ții în aplicarea aceluiați

sistem de notare;

respectarea principialit ții în notare;

se va pune în evidenț capacit țile superioare ale elevilor.

Funcția de motivare a elevului. Printr-un feed-back continuu se asigur o

permanenț a pred rii, precum ți a înv ț rii.

Factorii perturbatori ai not rii

Validitatea, fidelitatea ți obiectivitatea unei evalu ri par s fie elementele

ideale spre care se tinde, îns în realitatea practic sunt situații care conduc la

dificult ți de realizare. Astfel, în cadrul procesului de notare ți de apreciere al

elevilor apar o serie de erori, sau disfuncții ale evalu rii [24], [79], [87] a c ror

sintez este dat în cele ce urmeaz :

Eroarea prin similaritate. Profesorul are tendința de a-ți evalua elevii prin

raportarea la sine prin contrast sau prin asem nare.

245

EVALUAREA ÎN PROCESUL DE ÎNV ț MÂNT

Eroarea prin contrast. Apare prin accentuarea a dou însuțiri contrastante ce

survin imediat în timp ți spațiu. Profesorul are tendința s opereze o comparare

ți o ierarhizare a elevilor. Astfel, se întâmpl ca, acelați rezultat s primeasc o

not mai bun , dac urmeaz dup evaluarea unui rezultat mai slab, (în sensul

c , dup o lucrare slab , una bun pare a fi ți mai bun ), sau s primeasc una

mediocr , dac urmeaz imediat dup r spunsurile excelente ale altui candidat.

Eroarea logic . Const în substituirea obiectivelor ți parametrilor importanți ai

evalu rii prin scopuri secundare, cum ar fi acuratețea ți sistematizarea

expunerii, efortul depus de elev pentru a ajunge la anumite rezultate fie ele

chiar ți mediocre.

Efectul de ordine. Datorit fenomenului de inerție, profesorul menține cam

acelați nivel de apreciere pentru o suit de lucr ri care, în realitate prezint

anumite diferențe calitative. Astfel, una ți aceeați lucrare va fi notat într-un fel

dac urmeaz dup o lucrare bun ți în alt fel dac va urma dup o lucrare mai

slab .

Efectul Pygmalion. Aprecierea rezultatelor obținute de un elev la una sau mai

multe discipline este influențat de p rerea pe care profesorul ți-a format-o

despre capacit țile acestuia, p rere care a devenit relativ fix . Prin acest efect

performanța elevilor poate fi dat de ațtept rile profesorilor.

Efectul de contaminare care arat c nota acordat de evaluator este

oarecum influențat de reuțitele anterioare ale elevului, de statutul s u țcolar,

precum ți de caracteristicile unit ții țcolare pe care a urmat-o;

Efectul de halo pus în evidenț pentru prima dat de c tre Ed. Thornidike

(1920) se manifest printr-o subiectivitate în evaluare datorit imaginii pozitive

pe care ți-o face evaluatorul despre elevul în cauz , fie la aceeați disciplin fie

la mai multe discipline; în acest sens, elevii buni la înv ț tur vor fi tot timpul

avantajați, în timp ce elevii mai slabi vor fi dezavantajați. În evaluarea conduitei

se pot identifica dou variante ale efectului „haloț ți anume:

efectul „blândț care exprim o atitudine mai indulgent a profesorului

faț de elevii cunoscuți în raport cu cei necunoscuți;

eroare de generozitate ce se manifest prin prezentarea într-o

lumin mai bun a elevilor decât se manifest ei în realitate.

Efectul de ațteptare pune în evidenț o supraestimare a notei în cazul în

care elevul aparține unei categorii faț de care profesorul are o prejudecat

favorabil ;

6.1. Conceptul de evaluare (docimologie)

Orice actiune umana este supusa estimarii si evaluarii. Acestea sunt acte de

valorizare. Ca activitate specific umana, activitatea instructiv-educativa este si ea

supusa evaluarii. Pentru a exprima conceptul de evaluare se mai folosesc termenii:

examinare, estimare, verificare (control),apreciere, notare, etc.

Evaluarea (examinarea) este actul didactic complex, integrat întregului

proces de învatamânt, care asigura evidentierea atât a cantitatii cunostintelor

dobândite cât si a calitatii lor, care priveste valoarea (nivelul, performantele si

eficienta) acestora la un moment dat (în mod curent, periodic si final) oferind

solutii de perfectionare a actului de predare-învatare.

Evaluarea este actul didactic care determina promovarea sau nepromovarea

tineretului dintr-o etapa (an sau ciclu) de învatamânt în altele, iar în cazul în care

ea se realizeaza sub forma de concurs – asigura ocuparea unui loc într-un grad

(profil sau forma) de învatamânt sau într-un loc de munca al domeniului de

activitate social-utila, în conformitate cu competenta profesionala. Evaluarea

didactica sau evaluarea rezultatelor activitatii scolare reprezinta o componenta

esentiala si definitorie a procesului de învatamânt, situata pe acelasi plan cu

dobândirea cunostintelor, priceperilor si deprinderilor. Calitatea, valoarea si

eficienta ridicata ale evaluarii implica pricepere, corectitudine, obiectivitate si

responsabilitate din partea profesorilor examinatori; de asemenea, necesita

eliminarea subiectivitatii în aprecierea celor examinati, deoarece pot exista astfel

de situatii care sa determine un plus sau minus în notare de 1-3 puncte.

Complexitatea actului evaluarii didactice a intensificat examinarea si

cercetarea problemelor pe care le ridica, nascându-se astfel o noua ramura a

sistemului stiintelor pedagogice denumita docimologia (stiinta examinarii /

evaluarii).

Docimologia (dupa Vasile Pavelcu) este stiinta examinarii sau stiinta care se

ocupa cu studiul examenelor, concursurilor si notarii, a formelor, procedeelor si

mijloacelor care asigura aprecierea justa si obiectiva a cunostintelor celor

examinati.

Evaluarea a fost mult timp considerata ca o metoda de învatamânt de control

si apreciere a cunostintelor la anumite intervale de timp – trimestriale sau

semestriale, anuale sau finale (bilant) – la terminarea unui ciclu de studii. Astazi,

ea este considerata ca un act didactic complex, integrat întregului proces de

învatamânt, în cadrul caruia actioneaza principiul feedback-ului.

În procesul de evaluare trebuie sa se emita o judecata de valoare dupa o

scara de valori explicita sau implicita.

Programul actual de reforma a evaluarii rezultatelor scolare propune doua

tipuri de examene:

a) Examene nationale

o Examen de capacitate

o Examen de bacalaureat

b) Examene locale

o Examen de admitere în liceu

o Examen de admitere în scoala profesionala

Evaluarea în sistemul semestrial se va face pe tot parcursul anului scolar si

va avea caracter profund formativ. Cele trei saptamâni de evaluare de la sfârsitul

fiecarui semestru vor fi dedicate cu preponderenta evaluarii formative care va avea

urmatoarele obiective:

a) sa verifice realizarea principalelor obiective curriculare

b) sa realizeze recapitularea, sistematizarea si consolidarea materiei

parcurse

c) sa amelioreze rezultatele învatarii

d) sa stabileasca un program de recuperare pentru elevii cu rezultate slabe

6.2. Componentele evaluarii

Evaluarea implica trei componente interdependente (în interactiune):

a) Controlul (verificarea) este componenta evaluarii de constatare de catre

profesor sau de calculator a volumului si a calitatii cunostintelor teoretice si

practice dobândite de elev (student).

b) Aprecierea este componenta evaluarii care asigura estimarea (evidentierea)

valorii, nivelului si performantelor cunostintelor (dobândite) de elev (student).

c) Masurarea consta în operatia de cuantificare a rezultatelor scolare, respectiv de

atribuire a unor simboluri exacte unor componente achizitionate prin excelenta

calitative.

d) Notarea este componenta evaluarii care realizeaza masurarea si validarea

rezultatelor pregatirii elevului (studentului), în urma controlului si aprecierii,

care se obiectiveaza prin anumite semne (coduri sau simboluri) conventionale,

denumite note. Nota reprezinta un indicator sintetic, cantitativ si calitativ, al

performantelor obtinute de elevi ca urmare a pregatirii lor.

6.3. Functiile evaluarii

Scopul evaluarii didactice este de a perfectiona procesul instructiv-educativ.

Functiile se refera la sarcinile, obiectivele, rolul si destinatia evaluarii.

Evaluarea realizeaza urmatoarele functii:

a) educativa;

b) selectiva si competitionala;

c) diagnostica si prognostica;

d) cibernetica;

e) social-economica

a) Functia educativa. Este functia specifica si cea mai importanta a evaluarii, care

urmareste stimularea (dinamizarea) obtinerii de performante superioare în

pregatirea elevilor (studentilor), ca urmare a influentelor psihomotivationale si

sociale ale rezultatelor ce le obtin prin evaluare. Îndeplinirea functiei educative

necesita constientizarea rezultatelor evaluarii în situatiile succesului, insuccesului

sau mediocritatii scolare; este cunoscut ca succesul scolar bucura, ofera satisfactie,

dinamizând sporirea rezultatelor la învatatura; de asemenea, insuccesul scolar

supara, determina insatisfactie, dar daca este constientizat, ca fiind corect si

obiectiv, si acesta poate dinamiza înlaturarea nereusitei la învatatura.

b) Functia selectiva. Aceasta este functia de competitie care asigura ierarhizarea

si clasificarea elevilor (studentilor) sub raport valoric si al performantelor în cadrul

grupului. Functia selectiva asigura `satisfactia si recompensarea elevilor

(studentilor) prin obtinerea de burse, prin obtinerea prin concurs a unui loc într-un

nou profil sau grad superior de învatamânt, a unui loc de munca, pe baza de

competitie profesionala.

c) Functiile de diagnosticare si prognoza. Functia de diagnosticare pe baza de

testare evidentiaza valoarea, nivelul si performantele pregatirii elevului

(studentului) la un moment dat (semestru, an scolar, terminarea unui ciclu de

studii, etc.). Functia de prognoza prevede, probabilistic, pe baza analizei datelor

oferite de diagnoza, în comparatie cu obiectivele si cerintele documentelor scolare

(plan de învatamânt, programa analitica, manual, predarea profesorului etc.),

valoarea, nivelul si performantele ce ar putea sa le obtina elevul (studentul) în

etapa urmatoare de pregatire.

d) Functia de feedback (de reglaj si autoreglaj). Analizând finalitatile

învatamântului, rezultatele pregatirii elevului (studentului), evidentiate de apreciere

si notare (deci a iesirilor), din care se stabileste marimea de corectare a intrarilor,

se stipuleaza optimizarea procesului de predare-învatare, aplicându-se principiul

feedback-ului.

e) Functia social-economica. Aceasta functie se refera la eficienta învatamântului

în planul macro-socio-economic, care influenteaza hotarârile factorilor de decizie

privind dezvoltarea si perfectionarea învatamântului, în functie de valoarea si de

calitatea „produsuluiț scolii („omul pregatit prin studiiț, „absolventulț), care

asigura asezarea „omului pregatit la locul potrivitț, desigur, pe baza de concurs.

6.4. Forme de evaluare

6.4.1. Formele de evaluare determinate de perioada de studiu

Formele de evaluare determinate de perioada de studiu sunt:

a) Evaluarea initiala, care are ca obiectiv: diagnosticarea nivelului de pregatire la

începutul anului, la începutul predarii unei discipline, pentru a cunoaste de unde se

porneste, ce mai trebuie perfectionat; se folosesc baremuri minimale de obicei;

sunt si baremuri medii sau de performanta.

b) Evaluarea curenta (continua, de progres) care are ca obiectiv: asigurarea

pregatirii sistematice si continue, pentru realizarea feedback-ului pas cu pas; nu se

programeaza, nu se anunta dinainte; învatarea zilnica este o îndatorire a elevilor.

c) Evaluarea periodica (intermediara), care are ca obiectiv: verificarea gradului

de restructurare a materiei în module informationale mai mari si realizarea

feedback-ului corespunzator.

d) Evaluarea finala (de încheiere, de bilant ori cumulativa sau sumativa), care are

ca obiectiv: verificarea structurarii în sisteme informationale a capacitatii de

sinteza privind cunoasterea întregii materii de studiu.

Reusita scolara anuala se materializeaza prin promovari. În situatia

insuccesului scolar anual apar fenomene de: corigente (la una sau mai multe

discipline); reexaminari – pâna la începerea noului an scolar sau cu prelungiri pâna

la anumite date; repetentie – în caz de nereusita.

6.4.2. Forme de evaluare determinate de modul de efectuare

a) Evaluarea (ascultarea) orala: evaluarea curenta, examene, concursuri.

Dezavantaje: nu exista baremuri controlabile, putându-se strecura

subiectivitatea, pot aparea inhibitia, intimidarea; nu se pot recorecta raspunsurile,

etc.

Avantaje:

ț pentru profesor – poate pune întrebari suplimentare

ț pentru elev – i se pot pune întrebari ajutatoare

b) Evaluarea scrisa (teze, probe de control, alte lucrari scrise)

Avantaje:

ț elevul (studentul) nu este tracasat, tensionat si poate lucra independent

ț existând baremuri si punctaje, poate fi mai obiectiva corectarea

ț ceea ce se scrie ramâne

ț se pot recorecta (poate fi avantaj si dezavantaj pentru elev – student)

Dezavantaje:

ț probele scrise traditionale au numai 2-3 subiecte, ceea ce nu ofera

cunoasterea pregatirii întregii materii

ț se poate copia, în anumite conditii, situatie ce se cere prevenita.

c) Evaluarea practica: probe practice de laborator, atelier la disciplinele

experimental – aplicative, la anumite profile de învatamânt tehnic, medical,

economic, pedagogic etc.

d) Evaluarea sub forma de examene: are rolul de a asigura promovarea la o

disciplina, a unui an scolar (universitar) sau a unui ciclu de învatamânt; se pot

folosi una sau mai multe din modalitatile de evaluare mentionate mai sus: oral,

scris si practic, dupa caz;

e) Concursuri: sunt examene de selectie a valorilor, în care se confrunta si se

ierarhizeaza competentele în functie de numarul de locuri si de baremuri. Exemple:

concursuri de admitere (în licee, în scoli profesionale, în facultate, etc.); concursuri

pentru ocuparea unor posturi (administrative, stiintifice, tehnice, economice,

didactice, medicale, etc.), în care se folosesc forme de evaluare variate (scrise,

îndeosebi, dar dupa caz, si probe orale si practice).

6.4.3. Forme de optimizare a evaluarii fata de modalitatile traditionale

a) Testele docimologice (grilele): sunt modalitati scrise, care contin 50-60

întrebari (chestiuni sau itemuri), la care se dau raspunsuri, determinându-se cele

corecte cu ajutorul grilei.

Raspunsurile pot fi : binare (da sau nu), alegerea din mai multe raspunsuri

din care numai unul este corect sau construite de elev (student).

Cele mai importante avantajele acestui tip de evaluare sunt, faptul ca pot fi

verificate chestiuni din întreaga materie, iar baremurile (punctaje si grile) duc la o

corectare mai rapida si mai obiectiva.

Dezavantajele cele mai importante sunt faptul ca fragmenteaza materia si

înlatura verificarea capacitatii de sinteza si ca se pot cunoaste dinainte (mai ales

cele bazate pe grile) ceea ce trebuie evitat.

b) Evaluari sub forma de discutii orale, libere, pe baza unei tematici dinainte

stabilite: prezinta avantajul ca ofera elevului (studentului) posibilitatea de a se

exprima degajat.

Dezavantajul este ca apare o dificultate în apreciere si notare, neputându-se

realiza baremuri, deci poate aparea subiectivitatea aprecierii.

c) Evaluari cu ajutorul mijloacelor electronice (calculatoare) – pe baza unor

programe de evaluare, dispozitivele electronice compara si apreciaza cu note

cunostintele.

Dezavantaj metodei este faptul ca subiectivitatea se poate mentine, dar se

asigura aceeasi exigenta (severitate) si corectitudine pentru toti examinatii, în

raport cu programa de evaluare.

Avantajul îl reprezinta egalitatea în apreciere si notare pentru toti examinatii

ce au dovedit aceleasi cunostinte, diferentierea (ierarhizarea) valorilor fiind mai

obiectiva decât în evaluarea traditionala;

d) Evaluarea (corectarea mai ales) de tip „Delphiț – evaluare (corectare) în

echipa, în general, pentru probele scrise si, dupa caz, practice.

Avantajul este ca un grup de evaluatori (de cca. 11 experti) elimina în mare

masura subiectivitatea.

Dezavantajul este ca dureaza foarte mult timp, mai ales la concursuri cu

multi candidati. Metoda „Delphiț, ca solutie simplificata, este aplicata în

învatamântul superior: 2 experti (corectori) care evalueaza independent lucrarile

scrise (practice) si 1 expert (supracorector) – în cazul decalajului mai mare de un

punct între primii 2 corectori.

6.4.4. Metode complementare de evaluare

Aceste metode permit profesorului sa obtina repere si informatii asupra

derularii activitatii sale, prin folosirea unor instrumente adecvate cu care apreciaza

achizitiile elevilor si progresul lor. În acest fel, metodele complementare au functia

de reglare a desfasurarii activitatii.

Principalele metode de evaluare complementare sunt: referatul, investigatia,

proiectul, portofoliul, observarea sistematica a activitatii si comportamentului

elevilor si autoevaluarea

ț Referatul reprezinta o modalitate de evaluare care permite atât o apreciere

nuantata a învatarii cât si identificarea unor elemente de performanta

individuala probate de elev si izvorâte din motivatia lui pentru activitatea

desfasurata. Din punctul de vedere al continutului lor, referatele pot fi

clasificate în doua categorii cu virtuti distincte si anume:

– referate bibliografice, bazate pe o informare documentara a elevului;

– referate de investigatie stiintifica, bazate pe dezvoltarea unui plan de

actiune elaborat de elev sau sugerat de profesor.

Caracteristicile esentiale ale referatelor sunt:

– au un pronuntat caracter formativ si creativ;

– înglobeaza zone mai întinse de continut;

– dispun de un caracter integrator, oferit de metodologia informarii si

cercetarii stiintifice;

– permit abordarea unor domenii noi, realizând conexiuni interdisciplinare;

– releva motivatia de învatare.

Atunci când elevii sunt solicitati sa întocmeasca referate, acestora li se

comunica tematica si timpul de lucru si, daca este necesar, li se ofera sprijin

privind planul de lucru, indicatii bibliografice, modul de alcatuire s.a. Evaluarea

unui referat se face pe baza unei scheme de notare a profesorului (descriptori

deperfromanta) care vizeaza toate etapele implicate în elaborarea lui.

ț Investigatia reprezinta posibilitatea oferita elevilor de a aplica, în mod creativ,

cunostinte si deprinderi, cu scopul de a explora situatii noi sau putin

asemanatoare cu propriile experiente. Ea reprezinta o activitate care se poate

desfa-sura pe durata unei lectii (sau a mai multora) si în care elevii primesc o

tema de rezolvat si instructiuni precise cu succesiune algoritmica.

Caracteristicile esentiale ale investigatiei sunt redate de caracterul lor formativ,

activizator, integrator (deoarece îmbina procese de învatare cu metodologia

informa-rii si cercetarii stiintifice) si sumativ (prin angrenarea unor cunostinte,

priceperi si atitudini diverse).

Evaluarea investigatiei se face pe baza unei scheme de notare ce cuprinde

masurarea separata si prin puncte a unor elemente cum sunt strategia de rezolvare,

aplicarea cunostintelor/principiilor/legilor, acuratetea înregistrarii si prelucrarii

datelor, claritatea argumentarii si forma prezentarii etc.

ț Exemplu. În trei locuri de munca (A, B, C) exista elementele indicate mai jos:

– locul A: butori prevazut cu robinet umplut cu motorina;

– locul B: depozit de hârtie strabatut de o conducta de termoficare ce emana

aburi;

– locul C: statie de alimentare cu benzina în care se afla un autoturism.

a. În ce conditii ar putea sa apara un incendiu în cele trei locuri de munca, fara a

interveni vreun factor exterior?

b. Precizati sub forma unei ecuatii cauzale factorii care ar putea duce la aparitia

incendiilor în cele trei locuri de munca.

c. Ce materiale si utilaje stingatoare s-ar folosi când s-ar produce un incendiul în

toate cele trei locuri de munca? Raspunsul se va formula în cadrul unui tabel cu

urmatoarea rubricatie

Locul de

munca

Nisip Extinctor Gura de

incendiu

Rezervor

de apa

Furtun de

cânepa

Galeti

ț Proiectul reprezinta o modalitate complexa de evaluare indivi-duala sau de

grup, aplicata pentru evaluarea sumativa. Subiectul proiectului poate fi propus

de profesor sau de elevi, iar elementele ce se evalueaza sunt reprezentate de

capacitatile elevului de a observa si alege metodele de lucru, a masura si

compara rezultatele, a utiliza o bibliografie specifica, a manevra informatiiile, a

ratio-na, investiga, analiza, sintetiza si organiza materialul probatoriu, precum si

de a reali-za un produs.

Din punct de vedere psihopedagogic proiectul reprezinta forma cea mai înalta a

problematizarii.

ț Portofoliul reprezinta o metoda de evaluare sumativa complexa, bazata pe un

ansamblu de rezultate produse de elev si neimplicate în actul evaluativ: fise de

informare/documetare, referate, eseuri, pliante, prospecte, desene, colaje s.a. În

acest fel, portofoliul ofera o imagine completa a progresului înregistrat de elev

de-a lungul intervalului de timp pentru care a fost conceput. Structura si

componenta unui portofoliu se subordoneaza scopului pentru care a fost

proiectat si ele sunt sta-bilite de profesor pe baza preocuparilor elevilor.

Tematica trebuie sa-i conduca pe elevi la surse de informatii diferite de cele

uzitate în scoala, precum si la forme de comunicare mai complexe, iar în

intervalul de timp afectat profesorul trebuie sa faca verificari periodice ale

componentelor portofoliului.

Capacitatile ce se pot evalua sunt:

– obtinerea si manevrarea informatiilor si a metodelor;

– masurarea/compararea/interpretarea rezultatelor;

– organizarea/prezentarea materialului probatoriu;

– sintetizarea/realizarea unui produs.

ț Observarea sistematica a activitatii si a comportamentului elevilor se

bazeaza pe pe un set de trei instrumente: fisa de evaluare, scara de clasificare si

lista de control/verificare.

a. Fisa de evaluare ar trebui sa cuprinda informatii relevante des-pre elev cum

sunt: date generale; particularitati ale proceselor intelectuale; aptitudini si interese;

trasaturi de afectivitate si temperament; atitudini fata de sine, de colegii si

profesorii sai, disciplina scolara, evolutia aptitudinilor-atitudinilor-intereselor si

nive-lului sau de integrare. Ea se va întocmi pentru elevii cu probleme care au

nevoie de sprijin si consiliere tutoriala si se va limita numai la câteva

comportamente funda-mentale.

b. Scara de clasificare indica profesorului frecventa de aparitie a unui anumit

comportament. De pilda masura în care elevul participa la discutii si în ce masura

comentariile sale au fost în legatura cu tema studiata (niciodata, rar, oca-zional,

frecvent, întotdeauna).

c. Lista de control/verificare indica profesorului prezenta/absenta unui anumit

comportament atunci când elevul a fost confruntat cu o sarcina de lucru (urmeaza

sau nu instructiunile, cere sau nu ajutor, coopereaza sau nu cu ceilalti elevi, a dus

sau nu activitatea pâna la capat, a facut sau nu curat la locul de munca etc.).

ț Autoevaluarea este o necesitate imperativa în procesul edu-cational deoarece

ajuta elevii sa se autocunoasca, dându-le încredere în sine si sporindu-le

motivatia pentru îmbunatatirea perfomantelor scolare. Prin autoevaluare elevul

îsi apreciaza propriile performante în raport cu obiectivele operationale. Pentru

aceasta el va completa, sub îndrumarea profesorului, o grila de autoevaluare ce

va contine capacitatile vizate, sarcinile de lucru, valori ale performantei proprii

(slab, mediu, bun, foarte bun, excelent). Informatiile obtinute în urma

autoevaluarii sunt comparate cu cele ale profesorului, se introduc în portofoliul

elevului si se prezinta periodic parintilor.

6.5. Notarea

Aprecierea scolara, ca atribut al unei judecati de valoare, se face atât prin

apelul la anumite expresii verbale, cât si prin folosirea unor simboluri numite note.

Aprecierea verbala are un rol dinamizator în învatarea scolara.

Notarea este un act de atasare a unei etichete, a unui semn la un anumit

rezultat al învatarii. Nota, ca simbol utilizat pentru a evalua performantele scolare,

este un indice care corespunde unei anumite realizari a randamentului scolar, un

indicator sintetic, deoarece concretizeaza o multitudine de determinari sau de

rezultate individuale. Nota dobândeste o valoare de informatie, care, atunci când

este obiectiva, îi ajuta pe elevi sa-si estimeze corect rezultatele muncii lor, sa-si

auto-aprecieze progresele înregistrate. Nota dinamizeaza resursele umane în

vederea atingerii unor performante, cultiva motivatia fata de învatare. Ea are

numeroase implicatii în stabilirea anumitor relatii între elevi, în stabilirea unei

ierarhizari a acestora.

Exista trei modele de notare:

ț prin raportare la grup – se bazeaza pe aprecierea facuta prin

compararea elevilor între ei sau prin raportarea rezultatelor la un

anumit standard mediu de exigenta stabilit

ț prin raportare la standarde fixe – se bazeaza pe luarea în calcul a

obiectivelor operationale ale lectiei ca sistem fundamental de referinta

ț individuala – se face prin raportarea rezultatelor, la alte rezultate,

obtinute de aceeasi elevi, în timp

6.5.1. Sisteme conventionale de notare

a) Prin cifre (5-20 trepte): notarea numerica, mai frecventa si considerata mai

precisa

ț cu 5 trepte – de la 1 la 5, în tarile C.S.I.

ț cu 6 trepte – de la 1 la 6, în Germania, Elvetia, Bulgaria

ț cu 7 trepte – de la 1 la 7, în Suedia, Norvegia

ț cu 10 trepte – de la 1 la 10, în România, Finlanda si alte tari

ț cu 13 trepte – de la 1 la 13, în Danemarca

ț cu 20 trepte – de la 1 la 20, în Franta

b) Prin calificative:

ț foarte bine – echivalentul notelor de 9 si 10

ț bine – echivalentul notelor de 7 si de 8

ț suficient (satisfacator) – echivalentul notelor de 5 si de 6

ț insuficient (nesatisfacator) – echivalentul notelor de la 1 la 4

c) Prin litere (notare literala): 6-7 litere (a-g), în Anglia, SUA

d) Prin sistem binar: se practica la anumite probe la perfectionarea cadrelor

didactice (inspectia speciala), la proba de practica; în unele concursuri si la unele

probe – cum sunt colocviile, etc.

ț admis

ț respins

e) Cu bile colorate:

ț albe – foarte bine;

ț rosii – suficient;

ț negre – insuficient.

f) Cu aprecieri în limba latina:

ț „Magna cum laudeț (cu mare lauda) – pentru foarte bine;

ț „Cum laudeț (cu lauda) – pentru bine.

g) Cu diploma de merit: la bacalaureat si la absolvirea învatamântului superior

etc. Sistemele cu putine trepte (binar, cu bile colorate, cu calificative, cu putine

cifre etc.) sunt dificile a se converti în sistemele cu multe trepte (de 10, 13, 20),

înlaturând ierarhizarea mai precisa a valorilor.

6.5.2. Caracteristicile notarii corecte – obiectivitatea notarii

Una din preocuparile prioritare ale docimologiei este aceea de a stabili

factorii determinanti meniti sa asigure un mod de notare corect. Caracteristicile

notarii corecte sunt:

a) Obiectivitate: exactitate, precizie, corectitudine, responsabilitate si

competenta docimologica, acordul corectorilor testului asupra notarii aceluiasi raspuns;

b) Validitate (valabilitate) – sa masoare ce este destinat a masura:

ț nota acordata sa corespunda pozitiei (treptei) ierarhice din sistemul de

notare (cu cifre, calificative etc.);

ț validitate de continut, validitate de construct (acuratetea masurarii

unui anumit construct: inteligenta, creativitatea, inventivitatea,

motivatia etc.),

ț validitatea concurenta (manifestarea aceluiasi comportament la toate

disciplinele care îl implica; exemplu: calculul numeric si cel algebric),

ț validitate predictiva (masura în care testul administrat face prognoza

rezultatelor viitoare ale elevului),

ț validitatea de fatada (relevanta testului pentru elev privind

competente/continuturi).

c) Fidelitate (constanta): nota acordata de un examinator se mentine la oricare

alt examinator, daca ar reface evaluarea.

d) Aplicabilitatea (administrarea si interpretarea usoara a testului).

Subiectivismul si inechitatea în notare au repercusiuni negative asupra

psihicului elevilor si a desfasurarii normale a procesului de învatamânt. Trebuie

stabilite reguli si norme generale, tehnici docimologice cu caracteristici constante,

care sa-i orienteze pe profesori în desfasurarea echitabila si obiectiva a notarii.

Criterii de notare exigenta si obiectiva (care sa respecte normele

docimologice de notare) pot fi:

a) Luarea în consideratie a cantitatii si calitatii cunostintelor dobândite, în

comparatie cu cantitatea si calitatea celor prevazute de documentele scolare,

bibliografia recomandata si predarea profesorului;

b) Luarea în consideratie a calitatii si performantelor capacitatilor intelectuale

si profesionale – dupa caz, manifestate în abordarea diversa a problemelor, asa

cum sunt calitatile si performantelor memoriei, gândirii – îndeosebi creative,

imaginatiei, spiritul de observatie, spiritul critic etc.;

c) Luarea în considerarea a greselilor, îndeosebi a gravitatii acestora, gravitatea

determinându-se în corelatie cu primul criteriu („aț);

d) Luarea în consideratie a rezultatelor pregatirii pe parcursul trimestrului

(semestrului sau anului scolar), în cazul în care frecventa este obligatorie; desigur,

în situatia frecventei facultative acest criteriu nu mai poate fi aplicat;

e) Luarea în considerare a rezultatelor verificarilor (probelor de evaluare) din

timpul trimestrelor (semestrelor), la extemporale, teze, probe de control etc.

În practica, în unele cazuri, în care un tânar studios si-a perfectat continuu

pregatirea, iar la evaluarea finala obtine rezultate foarte bune, este posibil sa nu se

mai faca medii aritmetice ale rezultatelor anterioare, ci sa se acorde nota ce i se

cuvine la ultima examinare. Asa se procedeaza la practica pedagogica, unde

studentii fac eforturi pentru a obtine o pregatire superioara. Se practica si procedeul

urmator: daca un tânar studios doreste sa obtina o nota mai mare dupa o examinare

programata, se ofera aceasta posibilitate, fiindca este în favoarea cresterii eficientei

învatamântului (al învatarii) si obtinerii unor succese si satisfactii mai mari.

6.5.3. Subiectivitatea în apreciere si notare

Practica docimologica scoate în evidenta numeroase disfunctii si dificultati

în evaluarea corecta si obiectiva a rezultatelor scolare. Obiectivitatea în notare este

afectata de anumite circumstante care pot induce variatii destul de semnificative,

fie la acelasi examinator în momente diferite, fie la examinatori diferiti. Cele mai

multe împrejurari generatoare de erori si fluctuatii în notare privesc activitatea

profesorului.

Acordarea (stabilirea) notelor se poate face acordând bonificatii de pâna la

50 sutimi, notele finale sa fie note întregi, fara minusuri si plusuri.

Notele se pot stabili astfel: notele de 10 si 9 se acorda atunci când raportul

dintre ceea ce s-a cerut si ceea ce a dat elevul (studentul) este de

1 0,9

1

−

; notele de 8

si de 7 se acorda când raportul este de

0,8 0,7

1

−

; notele de 6 si 5 se acorda atunci

când raportul este de

0,6 0,5

1

−

.

Cea mai dificila decizie este atunci când se da nota 5 (cinci), caci este nota

de promovare (în sistemul românesc) si ca atare stabileste daca a învatat materia la

limita. Este o decizie de responsabilitate didactica, etica si sociala. Nota 1 de obicei

nu se acorda în procesul de învatamânt curent. Ea se acorda pentru copiat (în

scoli). În unele cazuri (la concursuri) se da din oficiu. Exista situatii când media de

promovare este mult mai mare:

ț la bacalaureat – 6 (sase)

ț la definitivat în învatamânt – 7 (sapte)

ț la gradul II în învatamânt – 8 (opt)

ț la gradul I în învatamânt – 9 (noua)

ț la doctorat – 8 (opt)

În învatamântul românesc notele de nepromovare, de corigenta si de

repetentie sunt cele între 4 si 1.

Fenomene (situatii) extradocimologice ce conduc la o notare subiectiva, ce

trebuie înlaturate din actul evaluarii sunt:

a) Fenomenul „haloț – (remarcat de Ed. Thorndike – S.U.A.), care în engleza

înseamna iradiere; în cazul evaluarii înseamna iradiere (influentare) negativa

asupra notarii, cum ar fi:

ț notele mici la alte discipline, influenteaza negativ acordarea de note mai

mici decât le merita la o alta disciplina;

ț notele mai mari la alte discipline influenteaza negativ sa dai note mai mari

decât le merita la alta disciplina;

ț amicitia sau antipatia pot influenta la acordarea notelor mai mari (la

amicitie) sau mai mici (la antipatie).

b) Fenomenul de contrast: elev (student) bun si elev (student) slab; elev

(student) cuminte si elev (student) cu abateri si alte situatii mentionate si la

fenomenul „haloț. Evaluarea corecta, obiectiva cere: daca elevul bun nu stie, sa i

se acorde nota ce o merita; daca elevul slab stie, sa i se acorde nota pe care o

merita.

c) Fenomenul „oedipianț (de prezicere, preconceput – asa cum se cunoaste

din mitologia greaca ca Oedip si-a omorât tatal, caci acest fapt era prezis de

oracol). Este bine sa cunoastem elevii (studentii), dar sa nu preconcepem

(prezicem) notele ce le vom da, astfel spunând: x va lua 10, y – va lua 4, etc.

Numai situatia concreta, pregatirea dovedita la examinare, cu aplicarea criteriilor

de notare corecta, sunt elemente care ne conduc sa dam nota. Prezicerea

(preconceperea) unei notari ne denatureaza modul de gândire si actiune

docimologica si ne determina la o apreciere si o notare subiective.

d) Fenomenul „de ordineț. Notarea poate fi influentata negativ de fenomenul

de ordine, astfel ca unii profesori sunt exigenti într-o anumita parte a zilei

(dimineata, la prânz, seara) sau într-o anumita parte a semestrului sau a anului

scolar sau universitar; profesorii trebuie sa dovedeasca în exigentele de evaluare pe

tot timpul zilei, trimestrului, semestrului sau anului scolar (universitar).

e) Stabilirea nivelului mediu al clasei ca punct de referinta în evaluare

denatureaza conceptia docimologica si duce la subiectivitate. În evaluare se

porneste de la nivelul cel mai înalt al programei si în functie de acesta se fac

baremuri de verificare, apreciere si notare, aceasta asigura o ierarhizare obiectiva a

elevilor pe scara de notare.

f) Referitor la raportul dintre evaluarea cunostintelor si comportarea elevilor

(studentilor). La stabilirea notelor pentru cunostinte nu se iau în considerare faptele

comportamentale ale elevilor (studentilor), decât numai în cazul copiatului

(furtului de cunostinte), când, asa cum s-a aratat, se da nota 1 (unu) în scoli, sau se

declara repetent – în învatamântul superior. Pentru comportare exista nota la

purtare – în scoli, si sanctiunile în scoli si facultati – conform prevederilor

regulamentelor scolare si cartei universitare.

6.5.4. Testul docimologic

Testul docimologic reprezintă un instrument de evaluare complex format dintr-un ansamblu de

sarcini de lucru (probe sau întrebări – numite itemi), ce permit măsurarea si aprecierea nivelului

de pregătire al elevilor precum si a nivelului de formare si dezvoltare a unor capacități si

competențe de diverse naturi.

Pentru eficientizarea evaluării prin proba scrisă se utilizează testele docimologice, prin

intermediul cărora profesorul realizează o identificare mult mai precisă si riguroasă a

nivelului de performanță la care au ajuns elevii.

Rezultatul testului pune în evidență progresul / regresul înregistrat de elev într-o perioadă de

timp, constituind si un indicator de eficiență a activității profesorului, deoarece oferă, pe baza

unor măsurători si aprecieri, informații pertinente cu privire la modul de realizare a

obiectivelor didactice, la direcțiile de intervenție de perspectivă a cadrelor didactice pentru

ameliorarea si/sau optimizarea demersurilor instructiv-educative.

Testul prezintă atât avantaje, cât si dezavantaje.

Avantaje / teste

Obiectivitate sporită (datorită corelării intrinseci între

obiectivele didactice, conținuturileînvățării si itemii

testului);

– Rigurozitate în măsurarea achizițiilor scolarului si în

aprecierea modului de rezolvare a itemilor/ probelor

conținute în test;

– Vizează întreaga personalitate a elevului, nu doar

componenta cognitivă/ intelectivă;

– Dezvoltă capacitatea de autoevaluare a elevilor, în

măsura în care acestia pot verifica singuri

corectitudinea modului de rezolvare a itemilor;

– Oferă, prin rezultatul lor, posibilitatea adoptării de

decizii, oportune si în timp util, destinateameliorării

actului didactic.

Dezavantaje

Se elaborează greu, efortul pentru realizarea

lor fiind relativ mare datorită complexității

itemilor si cuantificării diferențiate a acestora

(punctaje maxim si minim);

– Consumă timp;

– Inhibă elevii emotivi (sensibili)

Tipuri de teste

de cunostințe de capacități

măsoară un anumit conținut deja parcurs, vizînd

cunostințele, priceperile, deprinderile si abilitățile

referitoare la acel conținut.

au în vedere aptitudinile generale si specifice ale

elevului, indiferent dacă anumite conținuturi au fost

sau nu parcurse.

criteriale normative

presupun aprecierea rezultatelor elevului în raport cu

criteriile de performanță stabilite anterior.

rezultatele elevului sunt evaluate în raport cu cele

ale unui grup de referință

formative sumative

urmăresc periodic progresul scolar si oferă feedback-

ul necesar profesorului.

sunt administrate la sfîrsitul unei perioade lungi de

instruire: trimestru, an scolar, ciclu de învățămînt.

punctuale integrative

conțin itemi care se referă la un aspect izolat al

conținutului destinat cunoasterii.

formate dintr-un număr mai mic de itemi, dar care –

fiecare în parte – estimează mai multe cunostințe,

priceperi si capacități.

obiective subiective

presupun o notare obiectivă a elevilor . au un grad inferior de fidelitate a notării.

inițiale finale

nivelul performanțelor este evaluat înaintea unui

program de instruire.

nivelul este măsurat la încheierea programului de

instruire.

standardizate nestandardizate

– itemii testelor au calități tehnice superioare;

– indicațiile privind administrarea si corectarea

testelor sunt atât de precise, încât procedeele

sunt aceleasi (sandard) pentru diferiți utilizatori;

– normele prevăd criterii pe vârste, la nivel național

sau regional;

– sunt oferite forme echivalente si compatibile de

teste;

– un ghid al testului este elaborat pentru

administrarea, corectarea, evaluarea calităților lui

si pentru interpretarea si utilizarea rezultatelor

Caracteristicile testului

Pentru ca rezultatele evaluării să aibă o anumită semnificație pentru evaluatori, evaluați,

instituții si societate, testul trebuie să fie simultan: valid, fidel, obiectiv si aplicabil.

Cea mai generală definiție: Validitatea reprezintă calitatea unui test de a măsura exact

ceea ce este destinat să măsoare.

Fiind una dintre cele mai importante caracteristici ale testului, literatura de specialitate

conferă validității mai multe aspectesi anume:

Validitatea Tabel III.11.

VALIDITATEA

de conținut

arată măsura în care testul acoperă uniform elementele de conținut majore pe care le testează.

de construct

în care testul estimează un anumit țconstructț

exemplu: un test la Măsurări Tehnice va măsura abilități de aplicare a cunostințelor de măsurare a

mărimilor fizice si nu abilități de utilizare a calculului matematic sau cunostințe în domeniul lexicului

concurență

se referă la concordanța dintre rezultatele obținute de elev la un test si țunele criterii de comportament

similare.

exemplu: elevul, care a obținut rezultate bune la un test ce măsoară capacitatea de a utiliza calculul

algebric nu face greseli de calcul la un test de tip rezolvare de probleme, în care sunt folosite aceste

operații.

de fațadă

un test, care evaluează conținuturi de dimensiuni diferite, trebuie să exprime acest fapt prin numărul

inegal de itemi ce testează conținuturile respective.

exemplu: într-un test sumativ, proporția itemilor pentru un capitol va fi în concordanță cu numărul de ore

de studiu alocate acelui capitol în planificarea calendaristică.

Factorii care influențează validitatea unui test sunt:

_ indicațiile neclare;

_ nivelul de dificultate necorespunzător al itemilor;

_ itemii de calitate proastă;

_ testul prea scurt;

_ administrarea si corectarea necorespunzătoare a testului.

Fidelitatea reprezintă calitatea unui test de a produce rezultate constante în cursul

aplicării sale repetate (consistența sau stabilitatea unui test).

Factorii care influențează fidelitatea:

_ lungimea testului – cu cât testul este mai lung, cu atât nivelul său de fidelitate este

mai mare;

_ dispersia scorurilor – cu cît dispersarea scorurilor este mai mare, cu atît testul este

mai fidel;

_ obiectivitatea testului – cel format din itemi obiectivi are o fidelitate mare;

_ schema de notare – cea ambiguă reduce sansele de fidelitate a testului.

Relația validitate – fidelitate

_ Un test poate fi fidel fără a fi valid, deoarece testul poate măsura altceva decât a

fost destinat să măsoare.

_ Dacă un test nu este fidel, atunci el nu este nici valid.

_ Fidelitatea este o condiție necesară, dar nu si suficientă pentru validitate.

_ De regulă, în procesul de evaluare, validitatea este considerată mai

importantă decât fidelitatea.

_ Există un țconflictț între validitate si fidelitate, în sensul că la cresterea validitității,

se micsorează fidelitatea si invers.

_ Se va ține cont de scopul pentru care am proiectat testul, dar ca regulă generală,

validitatea trebuie să prevaleze in fața fidelității.

Figura III.2. Relația dintre validitate si fidelitate

Obiectivitatea reprezintă gradul de concordanță între aprecierile evaluatorilor

independenți în ceea ce priveste un răspuns bun pentru fiecare din itemii testului.

Testele standardizate oferă o obiectivitate foarte bună.

Aplicabilitatea reprezintă calitatea testului de a fi administrat si interpretat cu usurință.

Criteriile de selectare ale unui test cu o bună aplicabilitate sunt:

_ importanța conținutului pe care testul îl măsoară;

_ concordanța dintre forma si conținutul testului si vârsta elevului;

_ costul si timpul necesare pentruadministrarea testului;

_ obiectivitatea în notarea si interpretarea rezultatelor.

A Etapele elaborării unui test/probă de evaluare

In teoria evaluării, pentru elaborarea unui test sau unei probe de evaluare se precizează

anumite etape, si anume:

_ Determinarea tipului de test.

_ Asigurarea calităților/caracteristicilor tehnice ale testului.

_ Proiectarea matricei de specificație.

_ Definirea obiectivelor de evaluare.

_ Construirea itemilor.

_ Elaborarea schemei de notare.

sau

_ Stabilirea scopului probei – presupune anticiparea finalității evaluative, respectiv,

a funcțiilor pe care este destinată să le îndeplinească evaluarea; scopul probei

determină natura probei;

_ Precizarea obiectivelor / competențelor vizate de evaluare;

_ Stabilirea conținuturilor supuse verificării;

_ Construirea matricei de specificații;

_ Redactarea probei în concordanță cu obiectivele de evaluare vizate;

_ Alcătuirea grilei de corectare;

_ Elaborarea baremului de corectare si notare.CTIVITATEA 3 – Calitățile instrumentelor de testare Etapele de mai sus reprezintă tot atâtea răspunsuri la întrebările:

_ Pentru cine proiectez testul si în ce scop?

_ Ce obiective si conținuturi va acoperi testul?

_ Ce fel de itemi trebuie să elaborez în asa fel, încît testul să măsoare în mod valid

cunostințele, priceperile si capacitățile elevilor?

_ Câți itemi din fiecare tip trebuie să proiectez?

_ Cât de lung va fi testul (cât timp si ce număr de itemi)?

_ Cât de dificil va fi testul?

_ În ce mod vor fi notați itemii testului? (validitate, fidelitate

Matricea de specificații

Odată tipul de test determinat – de exemplu, formativ sau sumativ – avem nevoie de un

procedeu care să ne dea certitudinea că testul măsoară aspectele critice ale

competenței/competențelor si are o bună validitate de conținut.

Unul dintre cele mai utilizate procedee ce poate să servească acest scop este construirea

matricei de specificații pentru testul respectiv.

„Matricea de specificații constă într-un tabel cu două intrări care serveste la proiectarea si

organizarea itemilor dintr-un test docimologic în care sunt precizate, pe de o parte,

competențele de evaluat corelate cu nivelurile taxonomice la care se plasează acestea, si pe

de altă parte conținuturile care vor fi vizate.ț (Mason si Bramble, 1997; Schreerens, Glas si

Tomas, 2003; Gall si Borg, 2007)

Figura III.3. Matricea de specificații

Liniile matricei de specificații includ elemente de conținut vizate, iar coloanele conțin

nivelurile cognitive corespunzătoare competențelor de evaluat. Se au în vedere procesele

cognitive conform taxonomiei lui Bloom/Anderson (2001): a-și aminti; a ințelege; a aplica;

a analiza; a evalua; a crea.

În realizarea matricei se vor utiliza doar acele procese cognitive pe care profesorul consideră

că le va atinge în cadrul testului.

Temă de reflecție:

Precizați dacă în activitatea dumneavoastră de elaborare a unui test de evaluare ați

parcurs toate aceste etape?

Încercați să justificați răspunsul?

Matricea de specificații reprezintă o punte de legătură între

competențe conținuturi evaluare

Celulele tabelului, aflate la intersecția dintre elementele de conținut si nivelurile taxonomice

pentru nivelul cognitiv cuprind procentele de itemi (din totalul itemilor consacrați întregului

test) ce vor fi folosiți în proiectarea testului.

În funcție de scopul si tipul testului, pot fi constituite matrice de specificații generale si

detaliate.

Matricele cu caracter general însoțesc testele sumative care testează elemente mai mari de

conținut si domenii, cu un grad general de specificitate.

Matricea de specificații detaliată este recomandată pentru testele sumative care vizează

conținuturi mai restrânse si testele formative si poate detalia fie conținuturile care vor fi

acoperite prin test, fie nivelele taxonomice

O matrice detaliată se obține – fie separat, fie împreună – pe următoarele căi: împărțirea

conținuturilor în subconținuturi si împărțirea domeniilor în subdomenii.

Realizarea matricei de specificații

Evaluatorul stabileste procentele ce vor fi evaluate din fiecare conținut/temă raportate la

nivelurile cognitive/competențele specificate în matrice.

De exemplu, în cadrul unui test sumativ care urmăreste evaluarea anumitor competențe la

diferite niveluri cognitive (a-și aminti -achiziția informației- a înțelege, a aplica, a analiza) prin

intermediul a patru elemnte de conținut, profesorul stabileste ponderea pe care fiecare

competență si elemnt de conținut o va avea în cadrul testului.

Astfel se stabilesc:

_ pe ultima linie a matricei ponderile (în %) pentru nivelurile cognitive

_ pe ultima coloana a a matricei ponderile (în %) pentru elementele de conținut

Matricea de specificații ((1) Tabel III.12

Niveluri cognitive

Continuturi

a-și aminti a înțelege a aplica a analiza

Pondere

%

Conținut 1 1 3 3 3 10

Conținut 2 2,5 7,5 7,5 7,5 25

Conținut 3 3,5 10,5 10,5 10,5 35

Conținut 4 3 9 9 9 30

Pondere % 10 30 30 30 100

Procentele din interiorul fiecărei celule a matricei sunt determinante pentru calcularea

numărului de itemi

Evalutorul stabileste numărul total de itemi pe care doreste să îl conțină testul (de exemplu

20 de itemi), după care calculează numărul de itemi pentru fiecare conținut/competență si

completează fiecare celulă a matricei.

Numărul de itemi = (procentaj x număr total de itemi)

De exemplu: 2,5% x 20 = 0,5 item

Tipurile de itemi care vor costitui proba (testul) de evaluare.

Tipurile de itemi care vor costitui proba (testul) de evaluare. Se recomanda a

se folosi categoriile de itemi urmatori

. Gradul de obiectivitate (în absenta unei scheme de notare)

1. Itemi obiectivi (închisi):

– cu alege duala;

– cu alegere multipla;

– de tip pereche;

– cu alegere si corelare multipla.

2. Itemi semiobiectivi:

– cu raspuns scurt;

– de completare;

– structurati.

3. Itemi subiectivi (deschisi):

– rezolvare de probleme;

– eseu structurat;

– eseu liber.

6.5.4.2. Natura sarcinii de lucru

1. Itemi de precizare (identificare).

2. Itemi de ordonare.

3. Itemi de completare (texte sau desene lacunare).

4. Itemi de asociere.

5. Itemi de corelare.

6. Itemi pentru stabilirea de relatii cauzale.

7. Itemi de calcul.

8. Itemi pentru executarea de lucrari practice.

6.5.4.3. Tipul de raspuns

1. Itemi cu raspuns construit.

2. Itemi cu raspuns la alegere.

3. Itemi de completare.

6.5.4.4. Prezenta / absenta resurselor materiale

1. Itemi care nu necesita resurse materiale.

2. Itemi care necesita resurse materiale

6.5.4.5. Modalitatea de transmitere a itemilor

1. Itemi comunicati oral.

2. Itemi comunicati în scris.

3. Itemi comunicati prin mijloace audio-vizuale.

4. Itemi comunicati prin programe de evaluare (calculatoare, si-mulatoare,

dispozitive de conexiune inversa).

6.5.4.6. Modalitatea de comunicare a raspunsurilor elevilor

1. Itemi cu raspuns oral.

2. Itemi cu raspuns în scris.

3. Itemi cu raspuns dat prin dispozitive/echipamente de evaluare (calculatoare,

simulatoare, dispozitive de conexiune inversa).

6.6. Concluzii

ț Prin raspunsuri orale se evalueaza comportamente de exprimare,

conversatie, intervievare, informarea solicitantilor s.a.

ț Prin raspunsuri în scris se evalueaza comportamentele de scriere, compunere,

recunoastere, ordonare, identificare, corelare, asociere, calcul, etc.

ț Prin activitati practice se evalueaza comportamente de tehnica profesionala,

deprinderi motorii si intelectuale, executare de operatii etc.

ț Prin raspunsuri date prin instalatii specializate se evalueaza

comportamente de recunoastere, identificare, corelare, luarea deciziilor,

calcul, introducerea si procesarea datelor etc.

Noile tehnologii utilizate în domeniul tehnic a produs schimbări dramatice în economie,

educație, cultură, ca rezultat al găsirii si transmiterii informațiilor în forma digitală, devenind în

societatea umană funcția critică ce influențează puternic relațiile sociale .

Predarea disciplinelor tehnice necesită armonizarea tuturor stilurilor de învățare cu

ultimile metode de învățare, astfel încât elevii să poată învăța, crea, descoperii si reține noile

informații atunci când participa interactiv la actul predării -învățării -evaluării.

Disciplinele tehnice joacă un rol important în conținutul învatamantului, deoarece se face

educația tehnologică a elevilor, care are ca obiectiv fundamental integrarea tineretului în civilizația

epocii sale, înțelegerea profundă si logică a rolului pe care îl are tehnica în existența omului si în

progresul societății.

Studierea disciplinelor tehnice în învatamantul preuniversitar se face modular care

duce la dobăndirea competențelor profesionale – capacitatea intelectuală de a utiliza si conduce

masinile si utilajele într-un proces tehnologic în continuă transformare si perfecționare. În aceste

condiții noi, competența profesionala nu implică numai manipulări de unelte si masini, ci si

cunostinte privind sistemul lor de funcționare, capacitatea de a înțelege si a inova.

Competențele sunt ansambluri structurate de cunostințe si deprinderi dobândite prin

învățare. Din punct de vedere profesional competențele dobândite permit practicarea cu succes a

unei meserii, exercitarea unei funcții sau executarea unei sarcini precise . În acelasi timp

competențele dobândite exprimă pregătirea adecvată saltului la o treaptă superioară de învățământ

sau începerii unei cariere profesionale.

Prin predarea disciplinelor de specialitate, se urmăreste ca elevii să-si însusească un

sistem de cunostințe, un mod de a acționa, de a gândi si de a se raporta la realitate, care să

asigure premisele competenței si responsabilități profesionale, calificarea într-un domeniu

corespunzător fiecărui profil de pregatire : mecanic, electric, automatizari.

Conținutul învatamantului este stabilit si precizat prin planurile de învățământ, programe si

manuale scolare, prin care se delimitează câmpul de informații si volumul cunostințelor necesare

pregătirii de specialitate a elevului.

Fixându-si drept ținte ale activității didactice competențele pe care le vor avea elevii,

profesorul devine organizatorul unor experiențe de învățare utilizând metodele si mijloacele cele

mai potrivite, prin pregătirea de specialitate si talentul sau pedagogic.

Formarea competențelor profesionale a absolvenților învățământului preuniversitar tehnic

este asigurată prin instruirea lor complexă si progresivă, pornind de la probleme generale ale

domeniului de activitate spre cele specifice unei anumite meserii.

Pentru a ajunge la absolventul de nivel 3, liceu tehnologic, care se califică în meseriile din

domeniul tehnic, trebuie conform standardelor de pregătire profesională să fie capabili să

îndeplinească sarcini cu caracter tehnic, foarte greu de realizat în condițiile unei dotări modeste ale

laboratorului tehnologic sau atelierului scoală.

Calificarea țTehnician mecatronist ț prevede abilități si deprinderi care să-i permită

absolventului îndeplinirea unor sarcini cu caracter tehnic de montaj, punere în funcțiune,

întreținere, exploatare si reparare a sistemelor mecatronice. Testează prototipurile, concep si

realizează scheme de montaj ale echipamentelor mecatronice, contribuie la estimarea cantităților si

2

costurilor materiale, la estimarea forței de muncă necesare. Asigură controlul tehnic al instalațiilor,

întreține sistemele mecatronice în vederea funcționării conform specificațiilor si reglementărilor.

Disiplinele tehnice au rolul de a arata elevului, mecanismele de funcționare ce stă la baza

lucrurilor ce ne înconjoară, lucrurile ce ne sunt utile în viața de zi cu zi. Importanța acestora sunt redate

de profesor prin actul predare-învățare-evaluare, care se realizaea prin proiectarea activități

didactice.

«Aceasta activitate de mare complexitate pedagogica si socială angajează acțiunile si operațiile de

definire anticipativă a obiectivelor, conținuturilor, strategiilor învățării, problemelor de evaluare, si

mai ales a relațiilor dintre acestea în condițiile specifice unui mod de organizare a procesului de

învățământ. »

«Proiectarea este înainte de orice un act de gândire si presupune mai multe întrebări pe care trebuie

să si le pună proiectantul (profesorul) . Aceste întrebări au o succesiune logico-didactică si

răspunsurile la ele marchează etapele proiectării didactice .» întrebarile care trebuiesc soluționate

sunt: 1.Ce voi face ? 2.Cu ce voi face ? 3.Cum voi face ?4.Cum voi sti dacă cea ce trebuie făcut a

fost făcut ?

La cele două niveluri ale sistemului educațional produsele proiectării didactice pot fi :

la nivel macro : planurile cadru; planuri de învățământ; programele sau curriculum;

standarde de pregătire profesională; manuale scolare; ghiduri metodologice;

la nivel micro: proiectarea /planificarea activității anuale si semestriale; proiectarea unităților

de învățare; proiectarea lecției/lecțiilor specifice fiecărei unități de învățare

Voi aborda proiectarea la nivel micro si anume mă voi referi numai la proiectarea lecției .

Lecția este modalitatea prin care activitatea de predare-înavățare este organizată astfel încât pornind

de la un conținut de învățare delimitat se asigură pe o perioadă de timp dată, realizarea obiectivelor

pedagogice.

Modul de organizare si desfăsurare a lecției depinde de sarcina didactică principală.

Sarcina didactică depinde de următoarele atribuții: – transmiterea cunostințelor sau comunicare;

– formarea deprinderilor; – recapitularea si consolidarea cunostințelor; -verificarea si aprecierea

cunostințelor;

Actul de predare- învățare -evaluare implică utilizarea unor metode, mijloace, acțiuni pentru a putea duce

la atingerea obiectuvelor (competențelor) propuse .

Folosirea metodelor moderne de învățământ este imperativ determinată de cerințele actuale ale

învatamântului tehnic care urmăreste să ofere elevilor, pe lânga acumularea de cunostințe , o gândire

logică , capacitatea de a folosi în mod creator noțiunile însusite si de a-si pune în valoare aptitudinile

specifice meseriei pe care o va exercita în viitorul apropiat.

Pentru atingerea acestor deziderate este necesar să se folosească metode de învatamânt active

care să solicite gândirea elevilor în mod activ pe tot parcursul lecțiilor, folosirea unui bogat material

didactic prin care elevii sunt obligati să desfăsoare activități de observare si prelucrare.

Practica a demonstrat că utilizarea materialelor audio-vizuale, media, captează interesul elevilor,

lecțiile desfăsurându-se în mod antrenant, cu participarea întregii clase.

Utilizarea activităților virtuale în predarea-învățarea-evaluarea disciplinelor tehnice

prezintă urmatoarele caracteristici :

• indicarea mai multor viziuni asupra aceluiasi subiect, conducând astfel la dezbateri;

• prezentarea detaliile, dintr-o perspectivă neobisnuită care nu se găsesc în manualele uzuale

si care nu pot fi observate prin propriile mijloace;

• redarea într-un mod accesibil a unei probleme complexe, printr-unțdosarț cu multiple

intrări;

• permiterea observării genezei unui fenomen, formele sale succesive în timp, în istorie,

relațiile sale cu alte fenomene, dezvoltarea unui spirit critic în raport cu reprezentările realității si

simulările lor;

3

• formarea capacității de a se exprima cu ajutorul imaginilor si /sau sunetului;

• folosirea de imagini si sunete în construirea cunostințelor si în dezvoltarea lor;

•posibilitatea transformării si prelucrării informației, folosind puterea de calcul a

calculatorului. De îndată ce o imagine este digitizată, calculatorul va „stiț să-i aplice toate

transformările legate de tipul de focalizare, deformare sau de schimbare a culorilor cu o rapiditate

de neegalat.

La intersecția dintre tehnologii si invențiile creatoare în multimedia se situează realitatea

virtuală, realizată cu ajutorul proiectării 3D, care se caracterizează prin :

• timp real – acțiunile utilizatorului pot modifica instantaneu spațiul ;

• interactivitate – posibilitatea de a muta si manipula obiecte în spațiu ;

• imersiune – sentimentul de apartenență/ prezență la spațiul virtual

Aplicațiile cele mai importante ale realității virtuale sunt considerate următoarele :

• modelare, simulare si vizualizare în domeniul stiințific, prin care se obțin imaginea si studiul

diferitelor modele sau fenomene inaccesibile observației directe (fluxuri de informații, structuri

atomice, sisteme meteorologice, sisteme cosmice etc.);

• experimente si simulări ale funcționării instalaților, pentru învățarea diferitelor proceduri fără a

distruge aparatele sau a pune în perical viața echipei;

• sisteme de simulare (simulatoare) pentru antrenamentul piloților, soferilor sau astronauților prin

care se pot exersa manevre dificile, fără a fi în pericol viața participantului sau securitatea cabinei

de vehicul (avion, elicopter, masină, tren, navă maritimă, navă spațială etc.);

• proiectare asistată de calculator (CAD) în diferite domenii (mecanic,electric,construcții,

arhitectură etc.), prin care proiectantul are posibilitatea să vadă rezultatele proiectului sub forma

imaginii acestuia în timp real, să observe.

Acțiunile întreprinse de către profesor pentru asigurarea si menținerea condițiilor învățării se

numesc evenimente ale instrurii, care sunt : -captarea atenției; -comunicarea obiectivelor

(competențelor); -reactualizarea cunostințelor; -dirijarea învățării si obținerea performanțelor;

– asigurarea feed – back-ului; -asigurea retenției si transferul de cunostințe;

Activitățile virtuale se pot utiliza în toate etapele desfăsurării evenimentelor lecției.

Vom exemplifica pentru disciplina : „Asamblări mecaniceț lecțiațAsamblări nituiteț, etapele

parcurse în transmiterea cunostințelor.

– Captarea atenției : Asamblările nituite sunt larg răspândite în industria construcțiilor metalice,

industria navală, industria aeronauticii.

Se prezintă imaginea unui elicopter în miscare si detaliat asamblarea nituită.

-Transmiterea cunostințelor prin atingerea competențelor vizate la începutul lecției:

C1-definiția nituirii si elemntele nitului.Se prezintă imagini cu nituri în miscare, modul cum se

asamblează.

4

C2-Utilizarea nituirii

Se prezintă imagini din diferite domenii.

C3-Clasificarea niturilor.

Se prezintă imagini cu tipuri de nituri în miscare,secționare

C4 –Tehnologia nituirii manuale si mecanice .

Se prezintă scule,dispozitive,utilaje , modul de asamblare a pieselor prin imagini în miscare.

Utilizarea activităților virtuale în predarea disciplinelor tehnice au o serie de avantaje :

• exemplificarea virtuală a proceselor studiate;

• simularea unor fenomene imposibil de observat în realitate, datorită timpului îndelungat în

care au loc ;

• integrarea aspectele dinamice ale subiectului studiat cu ajutorul animațiilor;

• studiul proceselor prin informații descriptive sau experimente virtuale;

• simularea fenomenelor prezentate, uneori imposibil de urmărit în laboratorul clasic;

• legarea teoriei cu practica;

Bibliografie :1. Angela Nesteriuc-Ghid metodic pentru ingineri-Ed.Univ.St.cel Mare ,2002; 2. AEL

-Lecții interactive SIVECO 2005; 3.Stan Panțuru-Teoria si metodologia instruirii.Teoria si

metodologia evaluării-Ed. Univ. Transilvania Brasov, 2006; 4. Standarde de pregătire profesională

liceu tehnologic nivel 3-Tehnician mecatronist Anexa 2 la OMEC nr.1847/2007; 5.Starețu

Locul si rolul disciplinelor tehnice si tehnologice in planurile de invatamant din invatamantul

preuniversitar

Prin predarea disciplinelor de specialitate in liceele industriale se urmareste ca elevii sasi

insuseasca un sistem de cunostinte, un mod de a actiona, de a gandi si de a se raporta la

realitate, care sa asigure premisele competentei si responsabilitati profesionale, calificarea intrun

domeniu de activitati corespunzator fiecarui profil de pregatire in liceu (mecanic, electric).

In afara fondului de cunostinte teoretice generale, a gradului de cultura si educatie, elevi

trebuie sa dispuna de cunostinte ce stau la baza pregatiri lor profesionale.

Tendinta prelungirii invatamantului general, izvorata din necesitatile societatii cuprinde

in sfera sa si verigile de calificare si formare a cadrelor. In acest context scoala preia asupra sa si

o parte importanta din formarea profesionala a elevilor, asigurata altadata in afara ei. Se incearca

pregatirea elevilor pentru o activitate utila.

Pentru fiecare profil din liceu, ponderea si importanta disciplinelor de specialitate care

asigura realizarea acestor obiective generale este stabilita prin planurile si programele de

invatamant. Pentru fiecare disciplina, cunostintele sunt organizate, structurate in manuale

destinate claselor in care studiaza disciplina respectiva.

Prin mijlocirea acestor documente scolare (planuri, programe, manuale), pe baza

pregatirii de specialitate si a consultarii unor surse bibliografice, fiecare profesor are

posibilitatea sa se edifice asupra continutului disciplinei pe care trebuie sa o predea.

Deoarece sistemul nostru de invatamant asigura posibilitatea de a se aborda atat cultura

generala cat si cea de specialitate, instruire profesionala se realizeaza prin mai multe forme de

inv.la diferite nivele:

– gimnaziu – educatie tehnologica asigura orientarea elevilor spre insusirea unor

profesiuni

– invatamantul complementar – are ca obiectiv pregatirea pentru meserii de complexitate

restansa

– invatamantul profesional – urmareste dobandirea unei calificari pentru meserii de

complexitate ridicata.

– Invatamantul liceal tehnologic sau de specialitate – urmareste asigurarea cunostintelor

stiintifice si culturale.

Formarea competentei profesionale a tinerilor ce au absolvit un liceu industrial sau o

scoala profesional este asigurata pornind de la problemele generale spre cele specifice, unui

grup de meserii.

Clarificări conceptuale

Finalitățile liceului

 Formarea capacității de a reflecta asupra lumii, de a formula și de a rezolva probleme pe

baza relaționării cunoștințelor din diferite domenii

 Valorizarea propriilor experiențe, in scopul unei orientări profesionale optime pentru piața

muncii și/sau pentru invățămantul superior

 Dezvoltarea capacității de integrare activă in grupuri diferite: familie, mediu profesional,

prieteni etc.

 Dezvoltarea competențelor funcționale esențiale pentru reușita socială: comunicare, gandire

critică, luarea deciziilor, prelucrarea și utilizarea contextuală a unor informații complexe

 Cultivarea expresivității și a sensibilității, in scopul implinirii personale și a promovării unei

vieți de calitate

 Formarea autonomiei morale.

În baza modelului nominalizat în lucrare a fost elaborată metodologia promovării cursului „Gestiunea informațieiț prin metoda proiectelor [16]. Metodologia propusă presupune parcurgerea a trei etape (fig. 4):

 pregătirea proiectului;

 realizarea proiectului, inclusiv prezentarea publică a rezultatelor și evaluarea lor;

 reflecția.

Reflecția

6. Obiectivizarea

a. O privire înapoi (strategii, succese, dificultăți etc.)

b. O revedere a produsului

c. Determinarea noilor contexte de aplicare

d. Formulare de noi obiective

Realizarea

3. Colectarea și prelucrarea informației

a. Descoperirea și colectarea informației

b. Selectarea și organizarea informației

c. Interpretarea și stabilirea relației între elemente

4. Elaborarea produsului sau prezentării

a. Determinarea aspectelor sau elementelor esențiale de prezentat

b. Crearea produsului sau prezentării

5. Prezentarea și evaluarea

a. Prezentarea în fața auditoriului

b. Discuții pe baza prezentării sau produsului

c. Evaluarea

d. Posibila extindere

Pregătirea

1. Definirea proiectului

a. Prezentarea temei proiectului

b. Implicarea studenților

c. Precizarea obiectivelor

d. Activarea și organizarea cunoștințelor

2. Planificarea proiectului

a. Definirea sarcinilor – caiet de sarcini

b. Precizarea planului

c. Distribuirea rolurilor și responsabilităților

d. Identificarea resurselor

Fig. 4. Etapele de realizare ale unui proiect

2.1.1.Conceptul de învățare interactiv-creativă

Analizând poziția cadrului didactic în fața problemelor instruirii și ale învățării, profesorul Ioan Neacșu afirmă că „educatorii sunt solicitați astăzi, în mod continuu, să promoveze învățarea eficientă. Și nu orice învățare eficientă, ci una participativă, activă și creativă.ț (1990, p.12)

Propunem în acest sens, un nou concept, cel de învățare interactiv-creativă pe care îl definim drept un proces evolutiv, care are la bază receptivitatea față de experiențele noi, căutate și rezolvate prin explorare, deducție, analiză, sinteză, generalizare, abstractizare, concretizare, punând accentul pe realizarea conexiunilor între sensuri și solicitând o profundă implicare intelectuală, psihomotorie, afectivă și volițională.

În cadrul învățării interactiv-creative, elevul/studentul descoperă, inferează, imaginează, construiește și redefinește sensurile, filtrându-le prin prisma propriei personalități și solicitând procesele psihice superioare de gândire și creație. Ea apare ca urmare a eforturilor individuale și colective, al interacțiunii educatului cu ceilalți, bazându-se pe schimburile sociale în dobândirea noului.

Individul care învață activ este „propriul inițiator și organizatorț al experiențelor de învățare, capabil să-și reorganizeze și să-și restructureze în permanență achizițiile proprii, în viziune sistemică. Dezvoltând acest tip de învățare activă, cadrele didactice stimulează elevii să devină capabili să elaboreze proiecte personalizate de învățare, să-și asume responsabilitatea desfășurării învățării, conștientizând, aplicând, (auto)evaluând, gestionând și dobândind progresiv autonomie în propria formare. (vezi M Bocoș, 2002, p. 63)

Meyers și Jones (1993) definesc învățarea activă (active learning) drept un mediu de învățare care țpermite elevilor/studenților să discute, să asculte, să citească, să scrie și să reflecteze asupra propriilor modalități de cunoaștere prin intermediul exercițiilor de rezolvare de probleme, prin participări în cadrul micro-grupurilor informale, prin simulări și studii de caz, prin jocuri de rol și alte activități, toate menite să-i solicite să aplice ceea ce învățăț. (p. XI)

Multe studii demonstrează faptul că învățarea este mai eficientă atunci când elevii/studenții sunt implicați în acest proces. Strategiile de instruire care angajează elevii în procesul de învățare, stimulează gândirea critică, sporesc gradul de conștientizare și de responsabilitate din partea acestora.

Interactivitatea are la bază relațiile reciproce și se referă la procesul de învățare activă, în cadrul căreia, cel care învăță acționează asupra informației pentru a o transforma într-una nouă, personală și interiorizată. În sens constructivist, cel ce învăță re-construiește sensuri prin explorarea mediului înconjurător/educativ, rezolvând probleme și/sau aplicând informația dobândită în situații noi.

Principiile care stau baza construirii strategiilor didactice interactive sunt:

1) Elevii își construiesc propriile înțelesuri și interpretări ale instruirii;

2) Scopurile instruirii sunt discutate, negociate, nu impuse;

3) Sunt promovate alternativele metodologice de predare – învățare – evaluare;

4) Sarcinile de învățare vor solicita informații trasdisciplinare și analize multidimensionale ale realității;

5) Evaluarea va fi mai puțin criterială și mai mult reflexivă, integrând metode alternative de evaluare;

Investește în oameniț

Carieră de succes în învățământul preuniversitar prin implementarea de programe de formare inovativeț Cod contract: POS DRU/87/1.3/S/61602 Proiect cofinanța t din Fondul Social European prin Programul Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013 28

6) Sunt promovate învățarea prin descoperire și rezolvarea de probleme;

Învățarea interactiv-creativă este un proces de creare de semnificații vis-a-vis de noua informare și de cunoștințele anterioare, de transformare a structurilor cognitive ale elevului/studentului, consecință a încorporării noilor achiziții (cunoștințe, priceperi și deprinderi), prin angajarea eforturilor intelectuale și psihomotorii de construire a cunoașterii.

Interactivitatea presupune interrelaționarea, directă sau mediată, cu ceilalți, cu profesorul și colegii și procese de acțiune transformativă asupra materialului de studiu. Creativitatea solicită procese de combinare, de conversie, de imaginare și restructurare continuă a datelor, prin situarea celui care învață și situații problematice care necesită rezolvare. Avem învățare creativă atunci când elevul dobândește a experiență nouă prin propriile puteri, descoperind-o și exersând-o în cadre problematice divergente. Interactivitatea presupune creativitate, în timp ce creativitatea poate fi individuală sau de grup.

Instruirea interactivă, asociată tipului superior de învățare școlară interactivă și creativă, implică conjugarea eforturilor ambilor agenți educaționali (profesorul – elevii/studenții) în construirea cunoașterii. Relația profesor-elev/student se redimensionează. Educatul își asumă rolul de subiect, de agent al propriei formări, iar profesorul este ghidul său în demersurile întreprinse. Este dezirabil ca învățarea interactivă să determine, pe lângă implicarea activă a elevilor și studenților, și plăcerea de a descoperi și de a învăța prin dezvoltatea inițiativelor personale. Acest fapt poate crea sentimentele pozitive – de încredere în propriul potențial, de dorință de cunoaștere, de împlinire, motivând activitățile de cunoaștere viitoare.

Învățarea interactiv-creativă este o forma specială a învățării școlare, apărută din necesitatea ținerii pasului școlii cu noile transformări existente și preconizate, în viața și activitatea social-umană, în complexitatea epocii contemporane. Acest fapt solicită din parte individului înzestrarea cu un echipament intelectual, afectiv-volițional, care să-l ajute să depășească modalitățile de simplă echilibrare ale organismului, prin răspuns la stimuli la nivel dominant senzorio-perceptiv. El trebuie să folosească traiectorii combinate și complicate de ordin reflexiv în soluțianarea problemelor pe care i le pune viața și să exploreze alternativele rezolutive. Omul viitorului trebuie să fie un constructor de probleme și de sisteme ideative necesare rezolvării lor, transpunerii lor în plan ideativ și practic, găsind soluții optime și eficiente. El este omul faptelor pentru ca ele conving, deci omul creator; este omul pentru care fapta nu vorba este maxima conducătoare în viață.

În consecință, învățarea interactiv-creativă este necesară pentru a crea omul creativ, un constructor de idei care nu rămâne suspendat în sistemul sau ideativ, ci îl foloseste pentru a elabora decizii și a rezolva problemele vieții prin acțiune. Acest tip de învățare nu se opune învățării școlare clasice, ci este o nouă calitate a acesteia prin obiectivele pe care le urmarește privind formarea personalității umane. Ea pune accentul pe învățarea prin cercetare-descoperire, pe învățarea prin efort propriu, independent sau dirijat; pune accent mai ales pe echipamentul intelectual operatoriu, pe gândire și imaginatie creatoare. țÎnvatarea prin descoperire asigură însușirea activă și trainică a cunoștintelorț; procesele de asimilare și înțelegere fiind mai atractive ea are o valoare formativă mai mare, favorizând dezvoltarea atitudinilor și spiritului investigativ și inventiv, flexibilitatea și productivitatea gândirii, a curiozității organizate, a motivației complexe și a creativității.

Nu sunt excluse însă preocupările pentru educarea memoriei, îmbogățirea blocului memorial și dezvoltarea calităților acesteia, deoarece fără aceste instrumente gândirea și imaginația creatoare nu ar dispune de material de proiectare.

Specificul învățării creative este înteles de Paul Popescu-Neveanu (1990) ca o apropiere maximală de modelul cunoașterii active, prin explorare, ipoteză, deducție, punere și rezolvare de probleme, dar și de realizare practică, de proiecte transformative. Caracteristica proprie acestuia, cea combinatorie este întărită de motivație și de un complex atitudinal specific și nespecific. Investește în oameniț

Carieră de succes în învățământul preuniversitar prin implementarea de programe de formare inovativeț Cod contract: POS DRU/87/1.3/S/61602 Proiect cofinanța t din Fondul Social European prin Programul Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013 29

Fundamental în acest gen de învățare este comportamentul de explorare susținut de cunoașterea epistemică.

Orice teorie, orice mecanism, orice creație artistică pleacă de la datele existente, pe care individul creativ le asociază în moduri la care nimeni altul nu se gândise până atunci. Învățarea creativă are la baza tocmai aceste procedee de combinare, de reorganizare, de inversare și înlocuire folosind metoda încercării și erorii, a tatonărilor succesive.

Pentru R. Gagne, creația constituie tipul superior de învățare, ultimul în ierarhia propusa de el, și țconstă în combinarea a două sau mai multe reguli însușite anterior, pentru a produce o nouă capacitate ce poate fi demonstrată ca depinzând de o regulă țsupraordonatăț. Creația, deși relativ asemănătoare cu rezolvarea de probleme, o depășește însă pe aceasta. Ea presupune, țun salt calitativ, o combinare a ideilor din sisteme de cunoaștere mult diferite, o folosire îndrăzneață a analogiei ce depășește ceea ce se înțelege, de regulă prin generalizarea în interiorul unei clase de situații problematice.ț (1975, p. 323)

Specificul procesului activ-creator este însă, după opinia unor autori, țnu soluționarea de probleme, ci găsirea lor, deci nu problem-solving (rezolvarea de probleme) ci problem-finding (descoperirea de probleme). Termenul de problem-finding devine în acest context sinonim cu cel de problematizare. Problematizarea/generalizarea, descoperirea de probleme reprezinta esența procesului de creațieț (Dillon, J. T., 1988.p.12)

Noile orientări postmoderniste asupra științei educației solicită cu necesitate aplicarea unor strategii interactiv-creative în predarea și învățarea școlară.

2.1.2.

Comparând persoanele slab creativ e cu cele înalt creative, Mihaela Roco (2001) schițează trăsăturile lor caracteristice, într-un tabel ce poate fi de ajutor și pentru analizele de caracterizare psihopedagogică a elevilor pe care le efectuează profesorii:

2.3. Evaluarea interactivă

Evaluarea este inseparabil legată de proiectare deoarece, pe de o parte, programul de instruire și educare trebuie să prevadă criteriile, indicatorii de performanță, instrumentele pentru control și, pe de altă parte, rezultatele evaluării constituie baza reluării procesului instructiv-educativ. Este importantă stabilirea încă din faza de proiectare a tipurilor de efecte urmărite la elevi.

Concomitent este necesară conștientizarea de către aceștia a obiectivelor de atins și a felului cum vor fi evaluate achizițiile. Acest fapt va contribui la energizarea și la canalizarea efortului și a energiilor celor ce învață pe direcția dorită. Aducându-le la cunoștință criteriile de evaluare ce urmează a fi folosite, profesorul va stimula motivația și le va dezvolta elevilor competențele autoevaluative.

Strategiile didactice interactive de predare – învățare, corelate cu cele evaluative conduc împreună la eficientizarea activității desfășurate de profesor cu elevii săi, motiv pentru care am optat pentru a analiza atât procesele de predare și învățare interactivă cât și pe cele de evaluare interactivă (dialogată). Procesul de învățământ reprezintă o corelație a acestor trei procese esențiale și complementare, care nu pot fi despărțite, decât prin rațiuni pur teoretice. Din acest motiv, analizăm în continuare funcțiile evaluării în procesele de predare și învățare.

2.3.1.Funcțiile evaluării

Evaluarea, folosită într-un sens cât mai larg, țnu se reduce la prezentarea unei simple constatări; relevând disfuncționalitățile (…) ea facilitează analize comparate, permite înțelegerea diversității situațiilor și modificarea activităților pentru îmbunătățirea activității.ț (țDictionnaire de pedagogieț, 1996, p.124).

Prin funcțiile îndeplinite, ea realizează țun dublu rol: de facilitare a procesului de învățare și predare, deopotrivă, a activității didactice.ț (Ioan Cerghit, 2002, p. 301) Evaluarea școlară îndeplinește următoarele funcții:

– diagnostică, în sensul că permite nu numai constatarea stării de fapt a unei situații, ci sunt analizați și făcuți cunoscuți factorii care conduc la obținerea anumitor rezultate de către elevi, în vederea ameliorării sau restructurării demersului pedagogic; ea țrealizează o reflectare cât mai obiectivă și mai exactă cu putință a rezultatelor, activității, proceselor în cauză, însoțită de determinarea sau explicarea cauzelor sau factorilor care au generat situația existentăț; (Idem)

– prognostică, în sensul posibilității de a emite presupoziții și a anticipa performanțele viitoare ale elevilor, luând în considerație rezultatele înregistrate. Această funcție este necesară pentru a organiza și a planifica secvențele didactice următoare, asociindu-se celei de diagnoză și fiind complementare;

– de certificare a nivelului de cunoștințe și abilități ale elevilor la sfârșitul unei perioade lungi de instruire (ciclu de învățământ);

– de selecție a elevilor pentru accesul într-o treaptă superioară de învățământ sau într-un program specific de instruire;

– motivațională, de stimulare a învățării, bazându-se pe rezultatele oferite de realizarea operativă și eficientă a conexiunii inverse care ajută la îmbunătățirea demersurilor instructiv-educative;

– de feed-back, asigurând conexiunea inversă imediată, facilitând reglarea proceselor de învățare și predare;

Investește în oameniț

Carieră de succes în învățământul preuniversitar prin implementarea de programe de formare inovativeț Cod contract: POS DRU/87/1.3/S/61602 Proiect cofinanța t din Fondul Social European prin Programul Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013 49

– țde ameliorare, de perfecționare, dar și de optimizare a activitățiiț (Idem) prin clarificarea ideilor și adoptarea celor mai bune modalidăți de ameliorare și de recuperare;

– țde supraveghere (de control sau monitorizare), prin efectuarea de verificări obiective, sistematice și riguroase privind îndeplinirea obiectivelor, progresele înregistrate, eficiența acțiunilor (timp, resurse și energii consumate)ț ( Idem);

– funcția de orientare școlară și profesională, evaluarea școlară oferind informații despre performanțele elevilor și a direcției pe care aceștia o pot urma cu succes în concordanță cu propriile aptitudini;

Prin îndeplinirea cu eficiență a funcțiilor sale, evaluarea asigură premisele desfășurării în condiții optime, a proceselor de predare și învățare în clasă. Interrelația care se realizează între cele trei procese creează un circuit continuu, conform căruia nu putem înfăptui unul dintre ele fără a ține cont de celălălalt:

ÎNVĂȚAREA

determină creează premise

EVALUAREA

PREDARE A

influențează

Fig. nr. 1: Relația predare-învățare-evaluare

Strategiile de evaluare permit atât cadrului didactic cât și elevului cunoașterea gradului și măsurii în care au fost îndeplinite finalitățile propuse. Eficiența proceselor de predare și învățare depind de corectitudinea și de promptitudinea cu care se realizează actele evaluative. De aceea am considerat necesară abordarea problematicii strategiilor didactice în mod unitar, din perspeciva celor trei procese, esențiale pentru buna desfășurare a activității didactice.

Evaluarea permite să ne pronunțăm țasupra stării unui fapt, proces la un anumit moment, din perspectiva informațiilor pe care le culegem cu ajutorul unui instrument care ne permite să măsurăm în raport cu o anumită normă la care ne raportămț (Etienne Brunswic).

Fiind un proces multidimensional, se pot identifica, în funcție de criteriile alese, mai multe strategii/tipuri de evaluare:

1.Din punct de vedere al situațiilor de evaluare, putem identifica două strategii (vezi Ion T. Radu, 2000, p,148):

 evaluare realizată în circumstanțe obișnuite, bazată pe observarea activității elevilor;

 evaluare specifică, realizată în condiții special create ce presupune elaborarea și aplicarea unor probe, partenerii angajați în proces fiind conștienți de importanța demersurilor de verificare și apreciere întreprinse;

2. După funcția dominantă îndeplinită, putem identifica două strategii:

 evaluare diagnostică (se realizează o diagnoză descriptivă ce constă în localizarea lacunelor și erorilor în cunoștințe și abilități dar și a țpunctelor forteț și o diagnoză etiologică care relevă cauzele care au generat neajunsurile constatate);

Investește în oameniț

Carieră de succes în învățământul preuniversitar prin implementarea de programe de formare inovativeț Cod contract: POS DRU/87/1.3/S/61602 Proiect cofinanța t din Fondul Social European prin Programul Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013 50

 evaluare predictivă prin care se urmărește prognozarea gradului în care elevii vor putea să răspundă pe viitor unui program de instruire;

3. După modul în care se integrează în desfășurarea procesului didactic, putem identifica trei strategii:

 evaluare inițială, realizată la începutul demersurilor instructiv-educative, pentru a stabili nivelul la care se situează elevii;

 evaluare formativă, care însoțește întregul parcurs didactic, organizând verificări sistematice în rândul tuturor elevilor;

 evaluarea sumativă, care se realizează de obicei, la sfârșitul unei perioade mai lungi de instruire;

4. După autorul care efectuează evaluarea, putem identifica trei strategii:

 evaluare internă, întreprinsă de aceeași persoană/instituție care este direct implicată și a condus activitatea de învățare (de exemplu, învățătorul sau profesorul clasei);

 evaluarea externă, realizată de o altă persoană/instituție, alta decât cea care a asigurat derularea predării și învățării;

 autoevaluare, efectuată de subiectul însuși asupra propriului progres;

5. Nu este mai puțin importantă nici departajarea ce se face între:

 evaluarea preponderent pedagogică, vizând în esență ceea ce subiecții au asimilat, ceea ce știu să facă și ce capacități și trăsături și-au format;

 evaluarea preponderent psihologică, privind funcțiile psihice implicate în activitatea de învățare. Evaluările psihologice vizează aptitudinea subiectului de a învăța, adică ceea ce poate să facă;

6. După obiectul evaluării:

 evaluarea procesului de învățare (atât a achizițiilor cât și a procesului în sine);

 evaluarea performanțelor (realizate individual, în grup sau de către grup);

 evaluarea a ceea ce s-a învățat în școală sau a ceea ce s-a învățat în afara școlii;

7. După accentul pus pe proces sau pe sistem:

 evaluarea de proces – se referă la performanțele elevilor;

 evaluarea de sistem – accentul se pune pe sistemul în care se desfășoară procesul de învățământ;

8. După domeniu:

 evaluarea în domeniul cognitiv (cunoștințe);

 evaluarea în domeniul socio-afectiv ( atitudini);

 evaluarea în domeniul psihomotor (capacități, aptitudini, deprinderi);

9. După modul în care pot sau nu pot fi cuantificate rezultatele:

 evaluare cantitativă – rezulatele sunt cuantificabile în funcție de un punctaj;

 evaluare calitativă – la care rezultatele nu pot fi măsurate prin cuantificare;

2.3.2.

Investește în oameniț

Carieră de succes în învățământul preuniversitar prin implementarea de programe de formare inovativeț Cod contract: POS DRU/87/1.3/S/61602 Proiect cofinanța t din Fondul Social European prin Programul Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013 51

În 1967, în Statele Unite, în mediile de formare a adulților, M. Scriven definește conceptul de evaluare sumativă astfel: țevaluarea finală și externă ce constă într-o apreciere de ansamblu a schimbărilor survenite într-o activitate de formare, care permite echipei decizionale exterioare operațiunii să se pronunțe asupra acesteiaț. Tot el definește conceptul de evaluare formativă ca fiind acea țevaluare internă axată pe proces care constă într-o apreciere globală sau sectorială a schimbărilor ce se produc în timpul unei activități de formare, care permite persoanelor responsabile de conducerea activității de formare să orienteze, să îmbunătățească și să ducă la bun sfârșit această activitate.ț (apud. Meyer, Genevieve, 2000)

Evaluarea formativă promovează un nou demers în cadrul căruia ținteresează din ce în ce mai mult progresul elevului în timp, în raport cu obiectivele pedagogice dinainte definite.ț (Idem) Dezvoltându-se pe terenul inovației pedagogice, evaluarea formativă sprijină realizarea unei pedagogii diferențiate care țpermite o reglare interactivăț în cadrul căreia țformatorul nu mai e interesat numai de rezultat, ci și de procesul care conduce la acest rezultat.ț (Idem)

Dezvoltând interesul pentru autoevaluare, noțiunea de evaluare se transformă:

EVALUAREA FORMATIVĂ

mmmmmkk

EVALUAREA FORMATOARE

Evaluarea centrată pe control – evaluarea centrată pe învățare

Noțiunea de evaluare își lărgește sfera de cuprindere. Ea nu se oprește doar la conținuturile vehiculate în școală, la rezultatele obținute (cunoștințe, informații, priceperi, deprinderi, capacități, modele de comportament, trăsături atitudinale, etc), extinzându-se de la rezultatele obținute, către proces. Mai mult decât atât, evaluarea realizată asupra procesului desfășurat în școală este o evaluare continuă, un proces permanent derulat asupra situațiilor diverse și în contexte diferite (nu numai în școală).

EVALUAREA

PROCESULUI

EVALUAREA

PRODUSULUI

mmmmmkk

Asociată unui simț care formează, evaluarea procesului tinde să se extindă, cuprinzând informații, idei, valori dobândite și în afara sistemului de învățământ, capacități dezvoltate și exersate prin activități desfășurate extrașcolar, nonformal sau informal. Acestea facilitează (sau nu) de multe ori învățarea formală contribuind la clădirea personalității în toate dimensiunile ei. Putem vorbi astfel și de o evaluare plurivalentă.

Evaluarea continuă, permanentă este o premisă a dezvoltării capacității de autoevaluare la elevi, pregătind saltul de la instruire la autoinstruire, de la educație la autoeducație.

Evaluarea produsului – evaluarea procesului

Noile direcții de dezvoltare a evaluării în pedagogia postmodernistă, reclamă transferul de la evaluarea centrată pe control, la evaluarea centrată pe învățare sau altfel spus, de la evaluarea centrată pe inițiativa profesorului de a controla, la cea care pune accentul pe inițiativa elevului de a reflecta la propriul proces de cunoaștere, învățând din greșeli.

Evaluarea centrată pe învățare (pe elev)

Evaluarea centrată pe control (pe profesor) Investește în oameniț

Carieră de succes în învățământul preuniversitar prin implementarea de programe de formare inovativeț Cod contract: POS DRU/87/1.3/S/61602 Proiect cofinanța t din Fondul Social European prin Programul Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013 52

Evaluarea trebuie privită ca un proces care promovează învățarea și nu ca un control extern, realizat de către professor, asupra ța ceea ce faceț și țcum face elevulț. Inclusă în însuși actul de învățare, evaluarea necesită o mai bună atenție, atât din partea profesorului cât și din partea elevului, asupra proceselor care au loc în învățare, asupra cauzelor care determină erorile și asupra factorilor favorizanți ai cunoașterii.

Din această perspectivă, în actul evaluativ, care este mai mult decât un proces de certificare sau de aprobare, important este cum se implică elevul în optimizarea propriei învățări. Evaluarea capătă astfel valențele unui proces reflexiv prin care cel care învață devine conștient de propriile acte și de el însuși, de propriile capacități, iar profesorul se convertește într-un ghid care-l orientează spre atingerea obiectivelor informativ-formative.

Strategiiile de evaluare centrate pe învățare, precum și cele dialogate, formative și formatoare se înscriu în rândul strategiilor de evaluare interactivă. Evaluarea interactivă presupune existența unui parteneriat între agenții educaționali, care are la bază procese de colaborare și de negociere constructivă și care vizează responsabilizarea educatului și mobilizarea inițiativelor acestuia în cadrul proceselor de învățare și evaluare. Scopurile principale ale evaluării interactive sunt cel de stimulare a capacității de autoevaluare a subiectului implicat în proces, de conștientizare a necesității acesteia și de sporire a încrederii în forțele proprii ale educatului.

Evaluarea uniformă – evaluarea multiculturală

Vizunea postmodernistă asupra educației, referitoare la multiculturalism, la respectul pentru valorile culturilor marginale, se răsfrânge și asupra modului cum sunt evaluate în școală aceste valori. Tendința este trecere de la evaluarea uniformă la cea multiculturală.

EVALUAREA

MULTICULTURALĂ

mmmmmkk

EVALUAREA

UNIFORMĂ

mmmmmkk

Evaluarea trebuie să fie tolerantă și să includă valorile multiculturale (înțelegând prin aceasta nu numai diferențele etnico-culturale, ci și pe cele legate de clasele sociale, de mediu, religioase, pe cele individuale sau de grup cu motivațiile lor). Acest fapt solicită toleranță și respect față de varietate și diversitate, perspectivă opusă modelelor care uniformizează și omogenizează, oferind modele adaptative și polivalente. Viziunea evaluării inclusive și diferențiate favorizează diversitatea alternativelor metodologice de realizare a acesteia, elevul putând opta pentru una sau alta dintre ele pentru propria evaluare și învățare, alegând-o pe cea care i se potrivește mai bine. Evaluarea polivalentă constă tocmai în această ofertă de alternative diferențiate. Metodele complementare de evaluare pe care le prezentăm în capitolul următor, pot fi înscrise cu succes în această ofertă.

Înțelegerea și utilizarea eficientă a noilor strategii de evaluare nu poate fi făcută fără un schimb în mentalitate și în acțiune.

Bibliografie:

 Bordas Alsina, Inmaculada; Cabrera Rodriguez, Flor, țEstrategias de evaluation de los aprendizajes centradas en el procesoț, In Revista Espanola de Pedagogia, Nr. 218/2001, Barcelona: Instituto Europeo de Iniciativas Educativas;

 Cerghit, Ioan, Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri si strategii, București: Editura Aramis, 2002;

Investește în oameniț

Carieră de succes în învățământul preuniversitar prin implementarea de programe de formare inovativeț Cod contract: POS DRU/87/1.3/S/61602 Proiect cofinanța t din Fondul Social European prin Programul Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013 53

 Dictionnaire de pedagogie, Paris: Larousse, Bordas, 1996;

 Meyer, Genevieve, De ce și cum evaluăm, Iași, Editura Polirom, 2000;

 Oprea, Crenguța-L., Pedagogie. Alternative metodologice interactive, București, Editura Universității din București, 2003;

 Oprea, Crenguța-L., Strategii didactice interactive, București, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., ed. a IV-a, 2009;

 Radu, I. T., Evaluarea în procesul didactic, București Editura Didactică și Pedagogică, 2000;

Având un rol important în eficientizarea activităților de orice tip, evaluarea este pemanentă în orice domeniu de activitate umană. Învățământul este un domeniu central și de maximă importanță socială, arie în care activitatea de evaluare se manifestă cu precădere și al cărei demers este profund justificat.

În țDictionnaire de pedagogieț, Larousse (1996, p.124) conceptul de evaluare în pedagogie este definit drept țun dispozitiv care a luat naștere spre mijlocul secolului al XX-lea în țările anglo-saxone și care rezultă din transpunerea în domeniul învățământului a conceptelor și modelelor aplicate în secolul al XIX-lea în lumea economiei, în special în industrie.ț Evaluarea în domeniul educației și al învățământului urmărește să aprecieze cu obiectivitate și prin mijloace științifice efectele unei acțiuni pedagogice.

În ultimele decade, conceptul de evaluare a suferit profunde și semnificative transformări în ambianța învățământului și a procesului de învățare. Secolul al XX-lea a fost decisiv pentru evoluția evaluării. Pornind de la prima conceptualizare științifică a lui Tyler, urmată de cele oferite de Bloom și de colaboratorii săi – evaluarea diagnostică, evaluarea formativă și sumativă – și de contribuția lui Popham – evaluarea criterială – sensul practicilor evaluative s-au schimbat în intenția de a se adapta la noile cerințe educative și sociale. (vezi Inmaculada Bordas, 2001, p.26). Evoluând de la concepția tradițională asupra evaluării ce o situa în finalul învățării, astăzi, evaluarea este mai mult decât un proces final sau paralel cu învățarea. Este un act care se integrează organic în același proces de învățare, creînd relații interactive și circulare. Elevul, în timp ce învață, efectuează repetate procese de valorizare și de apreciere critică care-i servesc ca bază pentru luarea deciziilor orientative în propria-i formare și dezvoltare.

Conceptul de evaluare se transforma atât la nivel macrostuctural cât și microstructural. La nivelul procesului de învățământ interesează nu numai desfășurarea evaluării didactice, ci și formarea și dezvoltarea capacității elevilor de autoevaluare. Astfel dezideratele educaționale cuprind un registru nou de competențe, spre deosebire de atribuțiile tradiționale centrate pe transmiterea de informații și evaluarea însușirii informațiilor transmise. Astfel pilonii educației viitorului ar putea fi următorii:

FACI

ÎNVEȚI

DEV I I

SĂ ÎNVEȚI CUM SĂ…..

(AUTO)EVALUEZI

Fig. nr. 1: Pilonii educației viitorului Investește în oameniț

Carieră de succes în învățământul preuniversitar prin implementarea de programe de formare inovativeț Cod contract: POS DRU/87/1.3/S/61602 Proiect cofinanța t din Fondul Social European prin Programul Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013 54

Apare astfel necesitatea accentuării preocupărilor care urmăresc dezvoltarea capacității elevilor de (auto)evaluare, în condițiile desfășurării unui dialog deschis între profesor și elev. În plus aceste noi preocupări au ca scop dezvoltarea unei învățări creative menite să formeze oameni inovatori și nu repetitivi, conștienți de propriile capacități, îndrumați de un educator care este la rândul lui un autoformator.

Analizând conceptul de evaluare, Genevieve Meyer (2000) precizează că nici o evaluare nu este țpurăț sau țperfectăț în sine sau în mod absolut. Perfecțiunea oricărei aprecieri se naște din concordanța modalităților de realizare cu țelurile propuse (obiectivele vizate). De aceea, prima întrebare care se impune în elaborarea unei strategii de evaluare este nu ce evaluăm, nici cum evaluăm, ci de ce evaluăm. Iar de răspunsul la această întrebare, depind răspunsurile la întrebările: ce?, când?, cum?, prin ce mijloace?, pe ce bază?, etc.

Evaluarea introduce o normă valorică, evoluând sub influența pedagogiei prin obiective, în două direcții:

– una sumativă, care se concentrează asupra rezultatelor grupului de elevi și membrilor acestuia, reflectând performanțele individuale și colective;

– alta formativă care analizează situațiile complexe, demersurile de studiu și procesele de învățare diverse;

Evaluarea condiționează în așa manieră dinamica clasei, încât, putem spune, că nu există învățare eficientă fără evaluare. Ea acționează în cadrul concret al clasei de elevi folosind instrumente specifice pentru analiza progresului elevilor în grup și individual. Extinzându-se asupra componentelor procesului de învățământ, ea vizează descrierea și analiza acestora în scopul relevării eficacității lor, pentru a aprecia gradul de realizare a obiectivelor și a detecta diversele efecte prevăzute și neprevăzute. Evaluarea nu se limitează numai la activitatea de instruire, ci se înscrie într-o preocupare generală care privește funcționarea și a instituțiilor care se ocupă de realizarea eficientă a programelor educative, a proiectelor școlare.

Fenomenul evaluativ capătă valențe din ce în ce mai bogate, lărgindu-și sfera de cuprindere. În acest sens, analizând practicile evaluative, Ion T. Radu remarcă faptul că țevaluarea performanțelor școlare este tot mai mult înțeleasă nu ca acțiune de control – sancțiune, limitată la verificare și notare, ci ca proces ce se întrepătrunde organic cu celelalte procese ale actului didactic, exercitând a funcție esențial-formativă, concretizată în a informa și a ajuta în luarea unor decizii cu scopul de ameliorare a activității în ansamblu.ț (2000, p. 42) Investește în oameniț

Carieră de succes în învățământul preuniversitar prin implementarea de programe de formare inovativeț Cod contract: POS DRU/87/1.3/S/61602 Proiect cofinanța t din Fondul Social European prin Programul Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013 55

De la un continent la altul, strategiile de evaluare își propun același obiectiv: îmbunătățirea educației. Pentru ca sistemul de evaluare să fie operațional, evaluatorul trebuie să răspundă la o serie de întrebări:

DE CE EVALUĂM?

CE EVALUĂM?

CUM EVALUĂM?

EVALUAREA

CUI ÎI FOLOSEȘTE?)

CÂND EVALUĂM?

PE CINE EVALUĂM?

Fig. nr. 2: Întrebări pe care trebuie să și le pună evaluatorul

DE CE EVALUĂM ?

 pentru a cunoaște performanțele și progresele;

 pentru a îmbunătăți peformanțelor celor evaluați;

 pentru corectarea rezultatelor;

 pentru îmbunătățirea metodelor, mijloacelor și strategiilor de evaluare;

 pentru îmbunătățirea instrumentelor de evaluare;

 pentru realizarea unei selecții;

 pentru formarea deprinderilor de autoevaluare;

 pentru identificarea deficiențelor sau disfuncționalităților și elaborarea strategiilor corective;

 pentru a cunoaște care este stadiul de pornire și cum se poate acționa pe mai departe;

 pentru optimizarea demersurilor realizate atât în învățare, cât și în predare și evaluare;

 pentru a elabora programe compensatorii în cazul rezultatelor nesatisfăcătoare și a programelor de progres;

 etc.;

CE EVALUĂM ?

 cunoștințe, atitudini, aptitudini, deprinderi, comportamente de învățare, competențe;

 dacă știu și ce știu să facă elevii, cum știu să aplice în viața reală ceea ce au învățat;

 atingerea obiectivelor legate de un anumit conținut;

 organizarea și desfășurarea procesul de învățare;

 modul de folosire a unui aparat sau un mijloc de învățământ stabilit dinainte;

 trăsături de personalitate și de conduită;

 progresele școlare;

Investește în oameniț

Carieră de succes în învățământul preuniversitar prin implementarea de programe de formare inovativeț Cod contract: POS DRU/87/1.3/S/61602 Proiect cofinanța t din Fondul Social European prin Programul Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013 56

 procesele de instruire;

 sistemul și unitățile de instruire;

 personalul didactic (autoevaluare);

 etc.;

CUI FOLOSEȘTE EVALUAREA ?

 celor evaluați;

 celui care realizează evaluarea;

 părinților;

 conducătorul instituției;

 factorilor de decizie școlară;

 celor care realizează o anumită selecție (angajări);

 etc.;

PE CINE EVALUĂM ?

 elevii luați individual;

 grupul de elevi selecționat după un criteriu anume (școală, vârstă, profil, etc.);

 cadrele didactice (autoevaluare);

 reprezentanții instituției școlare;

 etc.

CÂND EVALUĂM ?

 la începutul unui demers educativ;

 pe parcursul desfășurării procesului instructiv-educativ;

 la șfârșitul unei etape, activități, demers instructiv-educativ;

CUM EVALUĂM ?

 prin examinări curente;

 examene;

 teste;

 probe orale / scrise / practice;

 studii de caz;

 fișe de activitate personală;

 portofoliul;

 hărțile conceptuale;

 investigația;

 observarea curentă a comportamentului;

 jurnalul reflexiv;

 cu ajutorul mijloacelor de învățământ, a calculatorului;

 proiectul;

O evaluare eficientă analizează în ce măsură conținuturile au fost definte în conformitate cu obiectivele, dacă s-a efectuat o analiză de nevoi ale elevilor și în ce măsură procesele de instruire au stimulat și au favorizat învățarea. Modul de evaluare a rezultatelor școlare influențează procesele de instruire și activitatea de învățare.

Rezultatele activității pot fi evaluate raportându-le la conținut sau norma programei, la norma statistică a grupului școlar (media clasei) sau la standarde locale, naționale sau internaționale, la norma individuală (la sine însuși) sau la obiective (evaluarea criterială). (vezi Ioan Cerghit, 2002, p. 303)

3.3.3.

Bibliografie:

Bordas Alsina, Inmaculada; Cabrera Rodriguez, Flor, țEstrategias de evaluation de los aprendizajes centradas en el procesoț, In Revista Espanola de Pedagogia, Nr. 218/2001, Barcelona: Instituto Europeo de Iniciativas Educativas;

Cerghit, Ioan, Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri si strategii, București: Editura Aramis, 2002;

Dictionnaire de pedagogie, Paris: Larousse, Bordas, 1996;

Meyer, Genevieve, De ce și cum evaluăm, Iași, Editura Polirom, 2000;

Oprea, Crenguța-L., Pedagogie. Alternative metodologice interactive, București, Editura Universității din București, 2003;

Oprea, Crenguța-L., Strategii didactice interactive, București, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., ed. a IV-a, 2009;

Radu, I. T., Evaluarea în procesulRadu, I. T., Evaluarea în procesul didactic, București Editura Didactică și Pedagogică, 2000;

III. EVALUAREA PERFORMANȚELOR ȘCOLARE

4.2. Metode de evaluare: analize și aplicații la domeniul psihologiei

Chestionarea sau examinarea orală constă în realizarea unei conversații prin care profesorul verifică gradul de

însușire a cunoștințelor, priceperea de a interpreta și prelucra datele, stăpânirea și folosirea operativă a

cunoștințelor. Eficiența metodei depinde de modul în care sunt formulate întrebările și de ceea ce se urmărește cu

precădere : simpla reproducere a cunoștințelor ori capacitatea de a opera cu aceste cunoștințe. Un loc important

trebuie rezervat întrebărilor care solicită un efort de gândire, respectiv acele întrebări care cer elevilor să

efectueze comparații și clasificări, să dezvăluie raporturi cauzale, să aducă argumente, să-și întemeieze

observațiile, să formuleze explicații, să tragă concluzii.

Avantajul folosirii acestei metode constă în faptul că ea favorizează comunicarea dintre profesor și elevi și chiar

între elevii înșiși, asigurând astfel un feed-back rapid care să permită întărirea imediată a răspunsurilor bune ori

corectarea celor eronate. Didactica stabilește o serie de exigențe cu privire atât la modul de formulare a

întrebărilor de către profesor, cât și cu privire la răspunsurile elevilor. Ceea ce ne interesează însă în acest

context este faptul că există anumite obiecții care se aduc examinărilor orale.

în primul rând, examinările orale nu asigură șanse egale tuturor elevilor, iar gradul de obiectivitate este afectat

de: nivelul (gradul) diferit de dificultate a întrebărilor puse, starea de moment a evaluatorului, trăsăturile de

personalitate ale elevilor (cei extravertiți vor fi avantajați de evaluările orale). Mai mult chiar, dacă avem în

vedere faptul că evaluarea în general provoacă tensiune, anxietate și că un climat non-evaluativ este mult mai

profitabil pentru atingerea obiectivelor lecției, credem că examinarea orală trebuie folosită cu precădere în cadrul

unei evaluări formative, a cărei finalitate este ghidarea elevului pe parcursul activității de învățare, corectarea

erorilor și ameliorarea rezultatelor. Anchetele psihologice arată că aproximativ 60% dintre elevi trăiesc o

tensiune emoțională în cadrul chestionării orale, iar tensiunea afectivă repetată este dăunătoare, provoacă

aversiune față de controlul cunoștințelor. Și acest lucru se întâmplă mai ales în cazul profesorilor excesiv de

severi, care folosesc adesea evaluarea ca pe un mijloc de pedepsire a elevilor ori ca pe un mijloc de intimidare și

disciplinare.

STRUCTURAREA DEMERSULUI METODIC 179

Așadar, examinarea orală cere mult tact și răbdare din partea profesorului, care trebuie să creeze un climat de

încredere și echitate și, mai ales, un climat non-evaluativ, deoarece ceea ce se urmărește este nu numai

informarea profesorului asupra achizițiilor elevilor, ci și informarea elevilor asupra nivelului atins în raport cu

obiectivele fixate.

Informația pe care o primește profesorul asupra achizițiilor elevului prin intermediul examinărilor orale este

incompletă și, de aceea, credem că aprecierea prin note trebuie să se facă după două-trei asemenea examinări

care au fost consemnate în caietul de note al profesorului. Și, mai ales, notele obținute prin verificările orale nu

trebuie să aibă caracter de bilanț, deci de notă finală, hotărâtoare pentru încheierea mediei semestriale. Altfel

spus, evaluările sumative desfășurate în ultimele trei săptămâni ale fiecărui semestru trebuie să se realizeze pe

baza diferitelor tipuri de probe scrise ori pe baza prezentării unor portofolii, a realizării unor activități practice

care valorifică achizițiile elevilor pe parcursul întregului semestru și îi pune pe toți în fața acelorași tipuri de

sarcini.

Iată ce susține în acest sens R. Linderman: „calificativele și notele trebuie să se bazeze în primul rând pe

examinări de sfârșit de an care să acopere unități majore de activitate. Durata în timp acoperită de astfel de

unități variază în funcție de nivel; în clasele elementare ele vor fi mult mai scurte decât în liceu. Avantajul

acestei practici este acela că ea dă ocazia de a se măsura reținerea conceptelor și capacitatea de a le lega într-o

manieră integrată. întrebările de control scurte, temele zilnice și aprecierile subiective bazate pe observarea

directă a performanței sunt considerate mai mult ca procedee de instruire decât ca mijloace de evaluare. Deși

sunt extrem de importante în sine, ele trebuie să aibă o pondere redusă în acordarea unui calificativ sau a noteiț

(Linderman, 1978, p. 508).

în ceea ce privește utilizarea verificării orale la disciplina psihologie, subliniem că ea poate fi benefică din cel

puțin două considerente. în primul rând, ea permite fixarea, clarificarea și reactualizarea unor informații, dar și

contextuali-zarea informațiilor teoretice prin ilustrări și exemplificări cu secvențe din viața cotidiană. în al doilea

rând, multe dintre întrebările formulate de profesorul de psihologie îi solicită pe elevi la introspecție, la

autoobservație, la autoanaliză. Or, răspunsurile orale, chiar dacă uneori par stânjenitoare, pot conduce la o

intercunoaștere și o interevaluare mai bună a elevilor.

Dacă, de exemplu, în cadrul temei privitoare la personalitate, elevii sunt solicitați să-și facă portretele

temperamentale, caracteriale, aptitudinale, realizarea doar prin probe scrise a acestor sarcini nu ar permite

completări, ajustări ale imaginii de sine pe care o are fiecare elev. Așadar, autoaprecierile trebuie completate cu

interaprecieri care sunt favorizate în desfășurarea lor de dezbaterile colocviale. în psihologie, mai mult decât în

oricare altă disciplină, discuțiile colective, examinările orale ale elevilor, pot contribui la stimularea interesului

180 DIDACTICA PSIHOLOGIEI

pentru acest domeniu, mai ales din perspectiva aplicațiilor practice ale acestuia (autocunoaștere, cunoașterea

celuilalt, organizarea muncii intelectuale, reglarea raporturilor interpersonale etc).

Examinarea prin probe scrise este considerată adesea ca un instrument mult mai precis de măsurare a

performanțelor elevilor în raport cu obiectivele educaționale imediate sau îndepărtate. Cercetările au dovedit o

corelație superioară între examinatori în cazul probelor scrise, comparativ cu acordul între aprecierile de la

examinarea orală, ceea ce indică un grad mai ridicat de obiectivitate a acestora. De asemenea, aceste probe pun

mai bine în evidență capacitatea elevului de a selecta informația, de a-și organiza ideile, de a dezvolta o

argumentație, de a opera cu informația acumulată. Prin această metodă se asigură uniformitatea subiectelor

pentru toți elevii supuși evaluării, ca și posibilitatea de a verifica un număr mai mare de elevi în aceeași unitate

de timp. Dezavantajul acestei metode ar consta în faptul că interacțiunea elevilor este slabă, iar feed-hack-ul este

primit cu întârziere de elev, ceea ce face ca unele erori să nu fie corectate imediat prin intervenția profesorului.

Probele scrise pot cunoaște o diversitate de forme: extemporal, teză, test de cunoștințe, chestionar, referat,

proiect, eseu etc. Profesorul va folosi aceste probe de evaluare în funcție de ceea ce urmărește să evalueze, de

gradul de complexitate a obiectivelor, de prevederile programei școlare. în același timp însă, există posibilitatea

ca o anumită categorie de obiective să poată fi evaluată cu ajutorul mai multor categorii de instrumente. Probele

scrise vor fi selectate și construite în funcție de tipul de evaluare căruia i se subordonează: evaluare inițială,

evaluare continuă sau evaluare finală.

Examinarea prin probe practice permite profesorului să constate capacitatea și abilitatea elevilor de a aplica în

practică cunoștințele dobândite, gradul de formare a unor priceperi și deprinderi, cu alte cuvinte, capacitatea de

„a faceț, și nu doar de „a știț.

Vom proceda în continuare la o analiză a unora dintre probele scrise anterior, invocate cu scopul de a determina

mai exact relevanța și aplicabilitatea lor la conținuturile psihologice.

Testul docimologic este definit de H. Pieron drept „o probă definită, implicând o sarcină de îndeplinit, identică

pentru toți subiecții examinați, cu o tehnică precisă pentru aprecierea succesului și eșecului sau pentru notarea

numerică a reușiteiț. Această definiție este acoperitoare atât pentru testele psihologice, cât și pentru testele

pedagogice. Deși multă vreme a fost utilizată doar pentru investigațiile psihologice, tehnica testelor a fost extinsă

apoi și asupra rezultatelor școlare. Ele vizează măsurarea gradului de asimilare a cunoștințelor de către elevi,

abilitățile formate, nivelul de dezvoltare al unor capacități.

STRUCTURAREA DEMERSULUI METODIC 181

Literatura pedagogică a acreditat ca sinonimi termenii de test pedagogic de cunoștințe și test docimologic. I.

Holban consideră însă că „sfera noțiunii testului de cunoștințe este supraordonată sferei testului docimologic.

Denumirea de test docimologic se atribuie testelor care îndeplinesc o funcție docimologică, adică de examinare

și notareț (Holban, 1995, p. 19).

Testele docimologice se deosebesc de alte tipuri de probe scrise prin aceea că necesită o elaborare foarte

riguroasă, standardizarea condițiilor de examinare și a criteriilor de notare, asigurând astfel un grad sporit de

obiectivitate în aprecierea rezultatelor școlare. Elaborarea unui test docimologic este o activitate complexă,

dificilă, care presupune parcurgerea mai multor etape (Radu, 1981, pp. 228-237):

(a) precizarea obiectivelor pedagogice și a conținutului care urmează a fi verificat. Este necesară asigurarea unei

concordanțe între conținutul probei și obiectivele corespunzătoare materiei asupra căreia se va face verificarea.

Dacă obiectivele pedagogice sunt cunoscute de elevi, ei vor putea participa cu succes la rezolvarea probelor de

evaluare ;

(b) analiza conținutului materiei asupra căreia se face verificarea, având drept scop selectarea problemelor

reprezentative, esențiale pentru înțelegerea materiei în întregime. Totodată, se realizează o împărțire a

conținutului în unități și se stabilește numărul de itemi pentru fiecare unitate;

(c) alcătuirea testului prin redactarea itemilor în concordanță cu obiectivele pedagogice. Deosebit de importantă

este, în această etapă, alegerea tipului de itemi care corespund naturii obiectivelor și conținutului verificat;

(d) experimentarea testului, adică aplicarea lui la o populație determinată, cu scopul de a verifica valoarea

conținutului, accesibilitatea sarcinilor etc.

(e) analiza statistică și ameliorarea testului, în sensul în care se verifică dacă testul răspunde exigențelor de

fidelitate, validitate, omogenitate;

(f) aplicarea testului la o populație școlară.

în privința administrării testului la o populație școlară, se impun a fi respectate câteva exigențe:

– familiarizarea elevilor cu această metodă de evaluare ;

– precizarea temelor supuse verificării pentru a orienta studiul elevilor;

– prezentarea unor explicații clare cu privire la tipurile de itemi cu care vor lucra, valoarea fiecărui item în

atribuirea notei finale, modul în care vor lucra;

– exersarea prealabilă de către elevi a modului de rezolvare a diferitelor categorii de itemi;

– dacă este posibil, fiecare elev să aibă câte un exemplar din test;

– se va preciza timpul pe care îl au la dispoziție elevii.

182 DIDACTICA PSIHOLOGIEI

O problemă destul de dificilă cu care se confruntă profesorul în alcătuirea unui test docimologic este alegerea și

redactarea itemilor, care trebuie făcute în funcție de obiectivele urmărite, de natura conținutului care urmează a fi

evaluat, de vârsta subiecților etc. în funcție de modul în care se poate răspunde la solicitările formulate, itemii

pot fi:

(a) itemi cu răspunsuri deschise sau itemi de tip „deschisț, care solicită construirea răspunsului de către elev ;

(b) itemi cu răspunsuri închise sau itemi de tip „închisț, care cer elevului să aleagă răspunsul corect din mai

multe răspunsuri propuse.

Itemii care solicită răspunsuri deschise permit evaluarea unor capacități superioare ale elevului, cum ar fi:

creativitatea, capacitatea de organizare și sinteză, judecata, spiritul critic etc. Dezavantajul ar fi acela că timpul

necesar pentru elaborarea răspunsurilor de către elevi, precum și pentru evaluarea răspunsurilor de către profesor

este destul de mare. în plus, sunt destule dificultăți de evaluare obiectivă a răspunsurilor care implică o

interpretare, o argumentare, formularea unei judecăți de valoare.

Itemii cu răspunsuri deschise se realizează în două variante :

(a) itemi tip „redactareț, care vizează capacitatea elevului de a dezvolta un subiect, de a construi un răspuns

argumentat la o problemă pusă. în general, acestea sunt tipurile de itemi cel mai frecvent utilizați de către

profesor pentru că sunt destul de ușor de elaborat. Numai că dezavantajele semnalate anterior pentru răspunsurile

deschise sunt valabile în special pentru acest tip de itemi. în plus, profesorul trebuie să aibă grijă la formularea

sarcinilor, astfel încât ele să fie clare pentru elev și să nu conducă la interpretări diferite.

în baza acestor exigențe, profesorul de psihologie poate formula itemi tip „redactareț în felul următor :

A: 1) Comparați percepția cu reprezentarea.

2) Enunțați funcțiile reprezentărilor.

3) Explicați de ce reprezentările generale sunt considerate a fi semiconcepte.

B : 1) Explicați interdependența proceselor memoriei.

2) Descrieți procedeele de optimizare a memoriei.

3) Argumentați caracterul relativ necesar al uitării.

STRUCTURAREA DEMERSULUI METODIC 183

Observăm că acești itemi, deși se subordonează aceluiași tip, sunt de diferite grade de complexitate. Unii itemi

solicită doar reproducerea unei informații (de exemplu: „Enunțați funcțiile memorieiț ; „Descrieți procedeele de

optimizare a memorieiț), alții solicită efectuarea unor comparații pentru stabilirea asemănărilor și deosebirilor

(„Comparați percepția cu reprezentareaț), în timp ce o altă categorie de itemi îl angajează pe elev în prelucrarea,

selecția și sinteza informațiilor („Explicați interdependența proceselor memorieiț).

(b) itemi cu răspunsuri „scurteț sau de completare necesită tot răspunsuri formulate de către subiect, dar acestea

sunt formate dintr-o frază sau dintr-un cuvânt. Itemii cu răspunsuri scurte se pot prezenta sub forma unei

propoziții declarative sau sub forma unei întrebări. Itemii de completare reprezintă tot o propoziție declarativă,

dar care conține un spațiu liber ce trebuie completat. De exemplu, pentru lecția „Senzațiileț pot fi formulați

următorii itemi:

– Definiți senzațiile.

– Numiți componentele analizatorului.

– Care este excitantul senzațiilor auditive ?

– Excitantul senzațiilor gustative este……

– Senzațiile cutanate includ două submodalități: a) …….; b) …….;

– Intensitatea cea mai mică a unui stimul care poate determina o senzație specifică se numește……..

– Cum se numește legea care se referă la modificarea sensibilității analizatorilor sub acțiunea repetată a

stimulilor?

– Care sunt tipurile de contrast senzorial ?

Putem face câteva observații pe marginea acestei categorii de itemi:

(a) cerințele trebuie formulate în termeni foarte clari, care pot fi ușor înțeleși de către toți elevii clasei;

(b) fiecare item trebuie să pună elevului o singură problemă, clar formulată;

(c) itemii de completare nu trebuie să conțină mai mult de unul, două spații libere, deoarece altfel generează

confuzie, iar elevii sunt puși în situația „să ghiceascăț răspunsurile. în plus, cuvântul care lipsește trebuie să fie o

noțiune-cheie și nu orice cuvânt care ar putea fi foarte bine înlocuit cu altul fără a schimba semnificația de

ansamblu a enunțului. In exemplul lui Cezar Ioan (Psihologie pentru nota 10, II, 1998, p. 66) „ Voința se

definește ca……. psihic…….. de reglaj superior, realizat

184 DIDACTICA PSIHOLOGIEI

prin……. și constând în…….. de mobilizare și…….. a energiei……..

în vederea biruirii……… și atingerii………ț (R: proces, complex,

mijloace verbale, acțiuni, concentrare, psihonervoase, scopurilor conștient stabilite), cuvintele care lipsesc nu

sunt întotdeauna semnificative, iar prezența prea multor spații libere face destul de greoaie lectura și completarea

textului;

(d) itemii sunt astfel construiți încât răspunsul să fie un singur cuvânt sau o frază;

(e) itemii cu răspuns scurt trebuie să aibă un singur răspuns corect.

Itemii cu răspunsuri scurte sau de completare au avantajul că permit un control rapid al cunoștințelor elevului,

verificarea elevului din mai multe subiecte, iar aprecierea răspunsurilor are un coeficient mai ridicat de

obiectivitate. Dezavantajul ar fi acela că nu favorizează progresul gândirii elevului, răspunsurile solicitate

bazându-se în special pe capacitatea de memorare și pe selectarea rapidă a informațiilor.

Itemii cu răspunsuri închise se constituie din întrebări cu răspunsuri la alegere. Acest tip de itemi permite o

verificare detaliată a cunoștințelor elevilor și urmărește îndeosebi realizarea obiectivelor de tip cognitiv. Itemii

cu răspunsuri închise cunosc trei variante :

(a) itemi tip alegere multiplă;

(b) itemi tip corect-greșit;

(c) itemi pereche.

Itemii tip alegere multiplă oferă subiecților mai multe variante de răspuns, dintre care una este corectă. Itemii de

acest tip se constituie dintr-o parte principală care prezintă problema și o listă de 3-4-5 opțiuni de răspuns pentru

selecție. Partea principală (introductivă) poate fi redată sub forma interogativă sau ca un enunț incomplet. De

exemplu :

(1) Care este cea mai slabă adaptare senzorială?

(a) vizuală;

(b) auditivă;

(c) olfactivă;

(d) gustativă;

(e) tactilă;

STRUCTURAREA DEMERSULUI METODIC 185

(2) Dacă un stimul slab acționează mai multă vreme, adaptarea senzorială se realizează în sensul:

(a) scăderii sensibilității analizatorului;

(b) creșterii sensibilității analizatorului;

(c) menținerii la același nivel a sensibilității analizatorului;

(3) Cine este autorul piramidei trebuințelor ?

(a) E.B. Hurlock;

(b) J.P. Guilford;

(c) A.H. Maslow;

(d) G. Allport;

(4) Amnezia înseamnă:

(a) o memorie bună;

(b) pierderea memoriei;

(c) ameliorarea memoriei;

(d) lipsa capacității de a înțelege cuvintele vorbite;

(5) O metodă de stimulare a creativității și de rezolvare de probleme este tehnica brainstorming. Aceasta constă

în următoarele :

(a) toți membrii unui grup emit orice idei le trece prin minte, indiferent cât de absurde sunt acestea;

(b) toți membrii unui grup se gândesc mult timp, în scopul de a găsi soluții logice la o problemă;

(c) doar liderilor unui grup li se permite să propună soluții la o problemă ;

(d) este utilizat un calculator pentru a găsi variante de soluții.

Ce putem constata din analiza itemilor tip „alegere multiplăț ? în primul rând, constatăm că elaborarea unor

itemi de bună calitate este o sarcină dificilă, care cere experiență, cunoașterea în detaliu a subiectului și a

greșelilor tipice pe care le fac elevii. în al doilea rând, din cauza nepriceperii de a construi itemi pot să apară o

serie de deficiențe care să împiedice atingerea obiectivelor testării (Ausubel; Robinson, 1981, pp. 689-690;

Davitz; Ball, 1978, pp. 492-493). Acestea pot fi:

(a) Partea principală a itemului, cea în care se formulează problema, poate include informații irelevante și inutile

în legătură cu problema pusă. Această situație creează dificultăți elevilor în a citi și înțelege sarcina pe care o au

de îndeplinit;

186 DIDACTICA PSIHOLOGIEI

(b) Răspunsul corect este identificabil datorită faptului că variantele greșite sunt de-a dreptul neplauzibile.

Răspunsurile greșite trebuie, așadar, să fie, în aparență, acceptabile. De exemplu, în următoul test:

Ce fel de ambianță favorizează memorarea ?

(a) indiferentă;

(b) inhibitoare;

(c) stimulatoare;

~î este evident că răspunsul coreu (c) va fi dedus cu ușurință de elev,

deoarece celelalte două posibilități apar ca neverosimile.

(c) în formularea temei există indici (aluzii) care fac posibil un răspuns corect fără cunoașterea aprofundată a

conceptelor implicate. Un exemplu în acest sens este următorul:

Legea care explică faptul că semnificația mare a unui stimul face să crească sensibilitatea față de ele, să fie mai

repede diminuat în raport cu alți stimuli se numește :

(a) legea intensității;

(b) legea contrastului senzorial;

(c) legea semnificației;

(d) legea interacțiunii analizatorilor;

(e) legea adaptării.

Apariția cuvântului „semnificațieț în enunțul legii dă elevului un indiciu asupra răspunsului corect, fără ca el să

cunoască în realitate informațiile presupuse de rezolvarea itemului.

în concluzie, datorită faptului că acest tip de itemi sunt dificil de construit și este necesar un timp îndelungat

pentru elaborarea lor, se recomandă ca TiStfel de teste să fie redactate din timp, iar unii autori (Ausubel și

Robinson) sugerează chiar constituirea unei „bănciț de itemi, un fișier care se îmbogățește treptat și care va fi

folosit de toți profesorii care predau aceeași disciplină.

Itemii corect-greșit sunt întrebuințați destul de des în activitatea didactică pentru că sunt mai ușor de întocmit și

de apreciat. Acești itemi se prezintă, de cele mai multe ori, nu ca o singură întrebare cu răspuns la alegere din

două răspunsuri diferite, ci ca o fracționare a acestuia în 3-4 subitemuri. De exemplu :

STRUCTURAREA DEMERSULUI METODIC 187

Memoria este o funcție psihică ce nu acționează la întâmplare, ci se conduce după o serie de legi. Marchează

enunțurile corecte ale legilor memoriei:

(a) materialele omogene, cu elemente similare se rețin mai ușor decât cele cu un grad mai mare de

neomogenitate ;

(b) materialele organizate, structurate logic se rețin mai bine decât cele neorganizate și nestructurate;

(c) materialele extinse ca volum presupun un număr mai mare de repetiții pentru a putea fi memorate decât un

material cu volum redus;

(d) materialele familiare subiectului vor fi reținute mai greu decât cele nefamiliare sau cu un grad scăzut de

familiaritate;

(e) este mai dificilă reținerea materialului prezentat simultan decât cea a materialului prezentat serial;

(f) materialele aflate la începutul și la sfârșitul unei serii se rețin mai greu decât materialele aflate la mijlocul

seriei.

Dezavantajul folosirii acestui tip de itemi ar fi acela că alegerea răspunsului corect ar putea fi rezultatul

întâmplării. în plus, acest tip de itemi verifică, în principal, informația dobândită de elev și mai puțin capacitatea

de a elabora un răspuns, de a opera cu informația acumulată.

Iîemii pereche (itemi de combinare) constau în formularea răspunsului prin realizarea unei combinații corecte din

elementele date. Exemplu :

(1) Găsiți, pentru fiecare componentă a personalității din coloana întâi, caracterizarea sintetică ce-i corespunde

din coloana a doua :

A. Temperament a) latura instrumental-operațională;

B. Aptitudini b) latura relațional-valorică;

C. Caracter c) latura dinamico-energetică;

(2) Găsiți, pentru fiecare calitate a atenției din coloana întâi, definiția care-i corespunde din coloana a doua :

A. Distributivitatea atenției a) cantitatea de elemente asupra cărora se definește ca: se poate orienta

și concentra atenția

simultan;

b) persistența în timp a posibilității de a menține atenția asupra unui obiect sau fenomen;

188 DIDACTICA PSIHOLOGIEI

B. Volumul atenției c) posibilitatea de a desfășura simultan

reprezintă: mai multe activități;

d) deplasarea și reorientarea atenției de la un obiect la altul în intervale scurte de timp.

Observăm că, în primul exemplu, fiecare componentă din coloana întâi avea un corespondent în coloana a doua,

în timp ce în exemplul al doilea numărul de răspunsuri este mai mare decât numărul calităților atenției cărora

trebuie să li se asocieze definiția corectă. Acest al doilea exemplu îl pune pe elev într-o dificultate mai mare în

alegerea răspunsului corect, pentru că el nu poate proceda pur și simplu printr-un proces de eliminare a unor

definiții, ci trebuie să analizeze răspunsurile făcând apel și la celelalte calități ale atenției care nu sunt menționate

în listă.

Profesorii care formulează astfel de itemi trebuie să aibă grijă ca atât premisele, cât și răspunsurile să fie

omogene în conținut, adică, în funcție de ceea ce solicită problema (problemele) pusă elevului, se va construi'

lista de răspunsuri (opțiuni). Dacă elevului i se solicită găsirea unei definiții corecte, atunci lista de răspunsuri va

trebui să conțină numai definiții, dacă i se solicită un nume de persoană, un eveniment etc., atunci lista de opțiuni

va conține numai nume de persoane, respectiv evenimente.

în concluzie, date fiind dificultățile pe care profesorii le întâmpină în elaborarea testului docimologic, se

recomandă pregătirea lui din timp de către echipe de profesori care predau aceeași disciplină. De asemenea,

trebuie să ținem seama și de limitele acestor teste, în special cele referitoare la faptul că ele nu pot măsura

capacitatea elevului de a emite în mod spontan idei, de a organiza într-o manieră proprie informația și de a oferi

un răspuns argumentat la o problemă pusă, de a aplica informațiile dobândite.

Cu excepția itemilor tip redactare, celelalte categorii de itemi se bazează pe recunoașterea informației, care este

un mecanism al memoriei mult mai ușor de realizat, deoarece evocarea ideii se produce în prezența materialului

stimul, în timp ce o reactualizare bazată pe reproducerea materialului de învățat ar fi mai dificilă.

Profesorul poate utiliza, în funcție de conținutul materialului ce urmează a fi verificat dar și de natura

obiectivelor ce trebuie măsurate și alte instrumente de evaluare. între acestea un loc important îl ocupă testele de

compoziție pe care unii autori le mai numesc și lucrări de creație. Credem însă că mai acoperitor este termenul de

test de compoziție.

Teste de compoziție sunt considerate toate probele la care elevii sunt solicitați ă îndeplinească, într-o manieră

personală, cerințele formulate. Testele de compoziție

sa

STRUCTURAREA DEMERSULUI METODIC 189

sunt utilizate atât ca mijloace de exersare în vederea formării unor abilități, cât și ca probe de verificare care

testează capacitatea elevului de a-și organiza ideile, de a construi o argumentație, de a folosi informația

acumulată în tratarea unei teme, de a interpreta, de a realiza un comentariu personal la o problemă pusă, de a se

exprima limpede și convingător.

în categoria testelor de compoziție putem include : eseul, referatul, proiectul, disertația, compunerea, temele de

sinteză, temele de cercetare. Dacă avem în vedere faptul că multe din obiectivele predării psihologiei vizează

formarea competențelor de operare intra- și interdisciplinară cu cunoștințele psihologice, realizarea unor

caracterizări de factură psihologică ori interpretarea unor comportamente reale sau fictive, utilizarea testelor de

compoziție ca metodă de evaluare a performanțelor elevilor la această disciplină ni se pare absolut necesară.

Testul-eseu este adesea utilizat în disciplinele filosofice, psihologice, estetice. Eseul (cf. DEX) este un studiu de

proporții restrânse asupra unor teme filosofice, literare sau științifice, compus cu mijloace originale, fără

pretenția de a epuiza problema. Jacqueline Russ ne oferă o definiție a eseului: „lucrare în proză, de factură liberă,

tratând despre un subiect pe care nu-1 epuizează […], alcătuit adesea dintr-o suită de reflecții sau de meditații

care se efectuează în jurul unei teme, întregul cunoscând un amestec savant de preparație elaborată și

improvizațieț (Russ, 1999, p. 105).

Obișnuiți cu prezența eseului îndeosebi în domeniile literar și filosofic, angajarea unei tratări mai puțin riguroase

și metodice a unei teme științifice poate părea o aventură. Există însă în psihologie suficiente teme care pot fi

tratate într-o manieră eseistică, mai liberă și, în același timp, mai accesibilă. Avem, în acest sens, exemplul

simptomatic al psihologului Vasile Pavelcu, care, chiar în anii formării, „scria în două registre : unul înalt, grav,

«obiectiv», altul exprimând plăcerea epicureană a examinării omului concret, viu, vibrând sub presiunea

sentimentelor; unul exprimând înălțimea omului de știință trăind în sfere pure, altul trădând bucuria aplecării

spre oamenii de rând, înregistrându-le inconsistentele, decristalizarea, derapajeleț (Neculau, 1999, p. 8).

De ce nu putem încerca, așadar, să-i inițiem și pe elevi în astfel de compoziții eseistice în jurul unor teme precum

afectivitatea, motivația, imaginația, temperamentul, caracterul, aptitudinile? Precizăm faptul că elevii trebuie să

fie mai întâi familiarizați cu cerințele acestui gen de compoziție, cu maniera de tratare a subiectului. Numai după

aceea vom folosi eseul ca metodă de evaluare. Nu întâmplător, autorii manualului de filosofie (A.P. Iliescu, M.

Miroiu, A. Miroiu) oferă elevilor un ghid pentru redactarea unui eseu filosofic.

190 DIDACTICA PSIHOLOGIEI

Ce exigențe minime ale elaborării unui eseu pentru domeniul psihologiei ar trebui făcute cunoscute elevilor ?

Fără pretenția epuizării unor astfel de exigențe, încercăm să precizăm câteva dintre ele :

(a) eseul este o compoziție liberă, personală, de proporții reduse, pe o temă dată;

(b) eseul psihologic trebuie să îmbine dezvoltarea metodică, riguroasă a ideilor cu reflecția liberă asupra

problemei puse în discuție; nu se sacrifică însă ideea în favoarea unei prezentări literare ;

(c) dezvoltarea subiectului se va face după un plan prealabil;

(d) alegerea ideilor și argumentelor trebuie făcută strict din perspectiva cerinței subiectului, astfel riscăm să fie

afectată unitatea lucrării;

(e) orice afirmație trebuie să fie argumentată;

(f) nu cădeți în capcana „beției de cuvinteț, brodând la nesfârșit în jurul aceleiași idei;

(g) nu reproduceți textul din manual, deoarece tratarea subiectului trebuie să evidențieze, în primul rând,

capacitatea de a gândi independent și de a oferi o dezvoltare personală unei teme date;

(h) recurgeți la exemple sau la citate atunci când dezvoltarea subiectului o impune;

(i) redactați eseul într-un stil clar, precis și concis.

Chiar dacă exersarea, de către elevi, a acestui gen de compoziție se va face la început cu destulă dificultate, cu

multe stângăcii și cu inerente tendințe de reproducere a manualului, efectul în planul formării gândirii elevului

este unul deosebit și merită efortul.

Sugerăm câteva teme care ar putea fi propuse elevilor pentru a fi tratate într-un eseu:

(1) Arătați care este semnificația psihologică a maximei lui Socrate: „Cunoaște-te pe tine însuțiț ț ;

(2) Realizați un eseu plecând de la afirmația lui Vasile Pavelcu: „Cheia înțelegerii altora se află în propriile

noastre vibrații afectiveț ;

(3) Realizați un eseu pornind de la afirmația lui Th. Ribot: „Emoția este fermentul fără de care nici o creație nu

este posibilăț ;

(4) Există oameni lipsiți de caracter?

(5) Adolescentul introvertit;

(6) Arătați care este semnificația psihologică a afirmației lui Edison: „Geniul este 99% transpirație și 1%

inspirațieț.

STRUCTURAREA DEMERSULUI METODIC 191

Se constată că maniera de formulare a subiectului este diferită : sunt subiecte–comentarii (1, 2, 3, 6), subiecte în

care interogația este explicită (4) sau subiecte în care întrebarea este implicită („Este adolescentul un introvertit?

ț). Oricum ar fi formulat subiectul, exigențele generale anterior formulate rămân valabile.

în legătură cu temele-eseu dorim să mai facem o observație. Ne-am obișnuit ca atunci când spunem „eseuț să ne

ducem cu gândul la o lucrare pretențioasă care poate fi realizată doar de cei înzestrați „cu condeiț, iar

introducerea eseului printre probele de evaluare a produs nedumerire și teamă. Școala americană folosește de

foarte multă vreme testele-eseu, dar în înțeles mult mai puțin pretențios: „Temele-eseu sunt astfel denumite

datorită sarcinii pe care o solicită elevului. El trebuie să producă cu cuvintele sale un răspuns scris care se întinde

ca lungime de la o propoziție sau două la câteva paginț. Lungimea depinde de sarcina stabilită de temă și de clasa

la care se aplică tenja. De obicei, răspunsul se caracterizează printr-un anumit grad de corectitudine; el poate fi

rareori întru totul corect sau total incorectț (Davitz; Ball, 197|L«p.f486).

în aceste condiții, am putea subsuma înțelesului termenului test-eseu și acele subiecte prin care cerem elevului să

realizeze portrete psihologice (temperamentale, caracteriale), să interpreteze din punct de vedere psihologic o

anumită conduită sau un fapt de viață. Importantă rămâne, credem noi, cerința ca elevul să se detașeze de textul

manualului și să elaboreze un răspuns personal, argumentat și coerent, la o problemă propusă.

Programul de reformă a evaluării rezultatelor școlare propune introducerea, ca instrument de evaluare, a

portofoliului. Portofoliul (cf. DEX) = mapă, dosar în care se păstrează acte, hârtii de valaoare. Raportat la

activitatea educațională, portofoliul ar trebui să conțină un ansamblu de materiale educaționale elaborate de elev

pentru o anumită disciplină. Ce poate conține un astfel de portofoliu la disciplina psihologie ? Pe parcursul

semestrului, prin rezolvarea sarcinilor didactice, se constituie o multitudine de lucrări care pot lua următoarele

concretizări:

(a) fișe cu date biografice și contribuții științifice și chiar fotografii ale unor psihologi români și străini care sunt

citați în conținutul manualului (exemple: Jean Piaget, Vasile Pavelcu, Paul-Popescu Neveanu, Gordon Allport);

(b) imagini care ilustrează aplicații ale legilor sensibilității sau ale legilor percepției;

(c) fragmente din opere literare care surprind anumite conținuturi psihologice;

(d) eseuri pe teme psihologice;

(e) autoportrete de factură psihologică;

(f) recenzia unei cărți de psihologie.

192

DIDACTICA PSIHOLOGIEI

Aceste portofolii se apreciază de către profesor în perioada celor trei săptămâni de evaluare finală, dar, pe

parcursul semestrului, elevii vor fi îndrumați și orientați de profesor în alcătuirea acestora.

în consecință, creșterea eficienței actului evaluativ se bazează pe folosirea unei game variate de instrumente de

evaluare curentă și periodică care să fie relevante pentru comportamentele dezirabile cuprinse în obiectivele

didactice și având criterii precise de apreciere a performanțelor elevilor. Evaluarea, integrată efectiv în procesele

de instruire, trebuie să conducă la perfecționarea activității didactice și la îmbunătățirea rezultatelor școlare.

ilBUOTECA JUD. ț£ANA

„OCTAVlAN GOGAț

CLUJ

ș

REFERINȚE BIBLIOGRAFICE

Allport, G., Structura și dezvoltarea personalității, Editura Didactică și Pedagogică

București, 1991;

Aristotel, Organon II, Editura IRI, București, 1998 ; Augustin, De Magistro, Editura Humanitas, 1994 ; Ausubel,

D.P., Robinson, F.G., învățarea în școală. O introducere în psihologii

pedagogică, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1981; Bachelard, G., Laformation de l'esprit

scientifique. Contribution ă unepsychanalyst

de la connaissance objective, J. Vrin, Paris, 1972; Bacon, R

Prof.ec. Tănase Mihai

Expert contabil

Evaluarea – componentă esențială a procesului instructiv-educativ

ISBN 978-973-0-11834-6

Brașov,

2011 Tănase Mihai – Evaluarea – componentă esențială a procesului instructiv-educativ 2

2. Funcțiile evaluării

Abordarea teoretică a procesului evaluativ în actul educativ impune cu prioritate evidențierea funcțiilor evaluării. Necesitatea și însemnătatea evaluării decurg, pe de o parte, din rolul educației în viața socială, iar pe de altă parte din însăși funcționalitatea procesului instructiv – educativ. Astfel, se disting:1

1 Cristea, G. – Pedagogie generală, Editura Didactică și Pedagogică, București 2002

2 Cojocariu, V. – Pedagogie II (curs), Universitatea Bacău, Bacău 2002

A. Funcții sociale (evaluarea în învățământ confirmă sau infirmă acumularea de către cei instruiți a cunoștințelor și abilităților necesare unei activități social utile):

– funcția de validare socială a produselor sistemului de învățământ, la diferite niveluri de integrare școlară și profesională;

– funcția de orientare socială, școlară și profesională, la diferite niveluri de decizie care angajează responsabilitatea tuturor factorilor educației;

– funcția de selecție socială, școlară și profesională la diferite niveluri de clasificare și ierarhizare a rezultatelor activității didactice, de formare inițială și continuă, exprimate în termeni de proces și produs.

B. Funcții pedagogice (care privesc participanții la procesul educativ):

În ce privește elevii, evaluarea:2

– influențează dezvoltarea psihică a elevilor;

– asigură trăinicia cunoștințelor acumulate, fixate prin verificare;

– influențează latura afectiv – volițională a personalității (obișnuința de a munci sistematic, conturarea aspirațiilor, intereselor). Tănase Mihai – Evaluarea – componentă esențială a procesului instructiv-educativ 5

În ce privește cadrele didactice, evaluarea1:

1 Cojocariu, V. – Pedagogie II (curs), Universitatea Bacău, Bacău 2002

2 Neacșu, I.; Potolea, D.; Radu, I.T. – Reforma evaluării în învățământ – concepții și strategii, Ministerul Învățământului, București 1996

– îi ajută pe profesori să cunoască nivelul de pregătire al claselor, atunci când este aplicată înainte de derularea programului instrucțional;

– asigură înregistrarea continuă a progreselor în învățare, atunci când se aplică pe parcursul procesului instrucțional;

– îi ajută, la sfârșitul derulării programului instrucțional, să aprecieze rezultatele obținute, în lumina obiectivelor.

Funcțiile pedagogice sunt funcții specifice ale actului educativ. Între acestea, funcțiile esențiale ale evaluării sunt:

1) de constatare și apreciere a rezultatelor școlare: se bazează pe verificarea rezultatelor la anumite intervale de timp, pe criterii prioritar constatative;

2) de diagnosticare: se bazează pe verificarea și interpretarea rezultatelor la diferite intervale de timp pe criterii calitative;

3) de prognosticare: oferă sugestii pentru deciziile ce urmează a fi luate în scopul ameliorării procesului instructiv – educativ.

Implicarea evaluării într-un sistem complex de decizii importante la nivel de politică a educației permite sesizarea unui set de funcții de o mai mare diversitate, „fiecare avându-și propria legitimitateț2.

a) funcția de evidențiere a eficacității sistemului de învățământ – „concretizată în nivelul de pregătire a elevilor pe parcursul studiilor și, mai ales, în nivelul de competență la ieșirea din sistem și intrarea în viața activăț7.

b) funcția de control care „face comparabile rezultatele obținute de școli de același grad și tip prin instituirea examinărilor naționaleț7;

c) funcția de certificare a nivelului de pregătire a absolvenților unui ciclu de învățământ, care susține luarea unor decizii optime „de ameliorare a curriculumului și a proceselor de instruire care le sunt propriiț7;

d) funcția de apreciere a performanțelor școlare ale elevilor „prin sistemul certificat de notareț7;

e) funcția de realizare a diagnozei „asupra dificultăților de învățare ale elevilorț7;

f) funcția de realizare a prognozei referitoare la comportamentul și performanțele viitoare ale elevilor, posibile în diferite situații și contexte pedagogice;

g) funcția de feedback continuu care asigură îmbunătățirea permanentă a instruirii, a predării (realizată de profesor) și a învățării (realizată de elev, ca efect al predării);

h) funcția de apreciere a eficacității și eficienței proceselor de instruire (prin analiza și optimizarea raporturilor dintre: obiective – rezultate obținute; rezultate obținute – resurse utilizate; rezultate – calitatea proceselor de instruire inițiate și finalizate în școală și în afara școlii);

i) funcția de selecție școlară a elevilor prin examene/concursuri, realizată în raport de capacitățile, competențele și cunoștințele necesare în viitoarea treaptă școlară;

j) funcția de stimulare a spiritului de responsabilitate al profesorilor pentru nivelul calitativ de pregătire asigurat elevilor funcție relevantă social, în raport de societate civilă și de comunitatea educativă locală, teritorială și națională; Tănase Mihai – Evaluarea – componentă esențială a procesului instructiv-educativ 6

k) funcția de formare la elevi a unei imagini de sine și a unei capacități autoevaluative optime, „cu efecte pozitive asupra interesului și a gradului de angajare în procesul de învățareț1.

1 Neacșu, I.; Potolea, D.; Radu, I.T. – Reforma evaluării în învățământ – concepții și strategii, Ministerul Învățământului, București 1996

2 Cucoș, C. – Psihopedagogie, Editura Polirom, Iași 1998

3 Stoica, A. – Evaluarea curentă și examenele – Ghid pentru profesori, Editura PRO GNOSIS, București 2001

C. Funcții manageriale:

– funcția de informare a cadrelor didactice și a elevilor de stadiul de evoluție a activității pe care o desfășoară;

– funcția de estimare a activității (diagnoza pedagogică);

– funcția de ameliorare a activității.

Modalitățile de evaluare îndeplinesc rolul de feedback, determinând astfel procesele de autoreglare și autoperfecționare a celor angajați în procesul de instruire. Cadrul didactic, în raport cu datele conexiunii inverse este obligat să stabilească legături între rezultate și metode de învățământ utilizate, promovând acele tehnici care asigură un randament superior. Elevul trebuie să aibă posibilitatea de a cunoaște rezultatele activității sale. Aceasta îi este necesară în primul rând pentru a ști dacă se află pe un drum bun sau dacă trebuie să caute alte căi de acțiune.

Coroborând nivelurile macro și micro sistemice, unde pot fi degajate obiective specifice, Constantin Cucoș sugerează următoarele funcții ale evaluării:2

a) de constatare: dacă o informație a fost asimilată, o deprindere a fost achiziționată;

b) de informare a societății, prin diferite mijloace, privind stadiul și evoluția pregătirii populației școlare;

c) de diagnosticare a cauzelor care au condus la o slabă pregătire și o eficiență scăzută a acțiunilor educative;

d) de prognosticare a nevoilor și disponibilităților viitoare ale elevilor;

e) de decizie asupra poziției unui elev într-o ierarhie;

f) pedagogică, în perspectiva elevului (stimulativă, de întărire a rezultatelor, de formare a unor abilități, de conștientizare a posibilităților de orientare școlară și profesională).

3. Structura procesului evaluativ la nivel micro

La nivel de macrosistem , evaluarea reprezintă un subsistem al procesului de învățământ, prin care se măsoară și se apreciază eficiența acesteia, respectiv nivelul de atingere a finalităților educaționale prestabilite. La acest nivel, evaluarea își exercită funcția de feed-back global, sistemic și furnizează informații utile pentru stabilirea eficienței procesului și sistemului de învățământ și pentru fundamentarea deciziilor de politică educațională.

La nivel de microsistem , al activităților instructiv-educative concrete, evaluarea are ca scop cunoașterea randamentului școlar, respectiv a raportului dintre performanțele realizate și demonstrate de elevi și performanțele anticipate și proiectate de cadrul didactic. Și la acest nivel, evaluarea și autoevaluarea își exercită funcția de feed-back secvențial.

Evaluarea la nivel micro își propune să obțină și să valorifice informații referitoare la o serie de aspecte, în condițiile valorificării anumitor resurse ale activității didactice și vizează următoarele:

– obținerea de informații despre prestația elevilor,

– obținerea de informații despre prestația cadrului didactic,

– formularea unor aprecieri și judecăți de valoare,

Tănase Mihai – Evaluarea – componentă esențială a procesului instructiv-educativ 8

– obținerea de informații despre programul educativ și despre curriculumul educațional,

– formularea unor aprecieri și judecăți de valoare,

– adoptarea de decizii referitoare la viitoarele demersuri educaționale.

Strategiile de evaluare trebuie concepute astfel încât să solicite elevilor eforturi intelectuale și practic-acționale și să îi ajute să se dezvolte și să se modeleze în plan cognitiv, psihomotor și afectiv-motivațional.

Structura actului evaluativ este analizată în viziune sistemică și cuprinde următoarele trei etape:

– verificarea,

– măsurarea,

– notarea.

Verificarea

Presupune colectarea de informații referitoare la nivelul performanțelor școlare ale evaluaților, respectiv la cunoștințele, abilitățile, capacitățile, competențele, comportamentele și atitudinile acestora, prin aplicarea unui ansamblu de strategii, metode, tehnici, procedee și instrumente.

Măsurarea

Reprezintă acțiunea de interpretare și aprecierea performanțelor evaluaților prin raportarea lor la indicatori de performanță, la sisteme de referință, la standarde de performanță, la sisteme de criterii de evaluare. În general, evaluarea se referă la acordarea unei semnificații cantitative caracteristicilor calitative, măsurarea, în calitate de componentă a evaluării se referă la acordarea unor semnificații.

Notarea

Presupune precizarea și mia exactă, rafinarea semnificației atribuite prin măsurare, grație emiterii unor judecăți de valoare asupra rezultatelor și adoptării deciziei. În actul evaluativ decizia este luată ca urmare a asocierii rezultatelor cu scări de notare și acordării de note sau calificative școlare. Notarea reprezintă acțiunea cadrului didactic de apreciere prin note școlare a progresului școlar realizat de elevi, respectiv cuantificarea nivelului lor de cunoștințe, abilități, capacități, atitudini, aptitudini, etc.

Nota școlară reprezintă aprecierea exprimată prin numere sau calificative care cuantifică global pregătirea, performanțele și conduita elevilor, în urma actului de examinare. Ea reflectă progresul școlar și transformările produse în personalitatea elevului ca urmare a participării acestuia la instrucție și educație. Acordarea notei nu se reduce la scopul simplist de determinare și indicare a unei valori statistice, ci reprezintă o acțiune complexă, cu consecințe care acționează atât asupra evaluatului, cât și asupra evaluatorului. Implicațiile psihologice ale notei nu pot fi detașate de modul în care ea ar trebuie să se răsfrângă în mintea lui.

Factori implicați în notare:

– programele școlare, care reprezintă etalonul la care se raportează răspunsurile și lucrările teoretice sau practice ale elevilor,

– subiectivitatea cadrului didactic, personalitatea sa, respectiv competența sa științifică, psihopedagogică și metodică, structura sa temperamentală, stilul de activitate didactică,

– starea psihică a elevului.

Tănase Mihai – Evaluarea – componentă esențială a procesului instructiv-educativ 9

Tipuri de notare

Notarea numerică se caracterizează prin faptul că ordinea notelor, de la cele foarte bune la cele foarte slabe este de obicei descrescătoare și în puține cazuri crescătoare. Numărul notelor numerice este variabil: 20, 13, 10, 7, 6, 5.

În țara noastră, notarea numerică prin note de la 10 la 1 se utilizează în învățământul gimnazial, liceal și superior.

Notarea literală recurge la litere, cărora le sunt asociate anumite calificative (de ex: A – excelent, B – bine, C – mediu, D – slab, E – nesatisfăcător).

Notarea prin calificative este folosită mai rar decât variantele anterioare (de ex.: foarte bine, bine, suficient, insuficient, notare utilizată în prezent în țara noastră în învățământul primar).

Notarea verbală se utilizează cel mai des în varianta ei de tip binar admis – respins.

Notarea prin culori se utilizează în învățământul preprimar.

Notarea prin clasificare presupune încadrarea în categorii sau niveluri și a apărut din dorința de a înlocui notarea cifrică, literală și verbală, prin constituirea unor grupe de nivel pe baza capacităților și competențelor elevilor.

Principalele avantaje ale acordării notelor școlare sunt următoarele:

se cuantifică în mod obiectiv pregătirea și conduita elevilor, respectiv volumul, calitatea, operaționalitatea cunoștințelor, abilităților intelectuale și practice, capacităților, competențe, etc;

elevii sunt obișnuiți să execute la timp și conștiincios sarcinile de lucru care le revin;

elevii sunt obișnuiți să își exprime cu claritate și precizie ideile și cunoștințele și să își formeze priceperi și deprinderi intelectuale și practice de lucru;

este stimulată activitatea intelectuală și practică a elevilor, datorită faptului că notarea rezultatelor școlare are influențe benefice asupra îndeplinirii ulterioare a sarcinilor de lucru;

se stimulează motivația elevilor și se contribuie la prevenirea insuccesului școlar;

este facilitată selecția, compararea, clasificarea și ierarhizarea elevilor în diferite contexte situaționale;

constituie un criteriu pentru promovarea elevilor.

Critica metodelor de notare:

lipsa unei baze obiective care să confere notei atât o valoare diagnostică, cât și una prognostică,

efectele psihologice traumatizante pe care le-ar putea produce asupra elevilor (suprasolicitare intelectuală, concurență conflictuală, etc.);

factori care generează subiectivitatea în notarea elevului (vezi cap. 3.9)

Încercări de îmbunătățire a sistemului de notare:

înlocuirea notării tradiționale cu mijloace mai puțin rigide;

introducerea unor criterii de notare standardizate;

înlocuirea notării unipersonale prin notare prin colaborare;

folosirea unei scări de notare (de ex o scară cu notele: 2, 4, 6, 8, 10);

introducerea în portofoliu profesorului a fișelor individuale de progrese școlare, care să conțină un număr cât mai mare de observații și care să îl oblige

Tănase Mihai – Evaluarea – componentă esențială a procesului instructiv-educativ 10

pe profesor să manifeste mai multă atenție în procesul instructiv-educativ și în relațiile cu elevii, să colaboreze cu familiile acestora, etc.;

utilizarea unor metode obiective de evaluare;

valorificarea pe

o scară mai largă a evaluării și autoevaluării cu ajutorul computerului.

5. Metode de evaluare

Metoda de evaluare este considerată o cale prin care profesorul oferă elevilor posibilitatea de a demonstra nivelul de stăpânire a cunoștințelor, de formare a diferitelor capacități testate prin utilizarea unei diversități de instrumente adecvate scopului urmărit. Metodele de evaluare sunt împărțite în două categorii: metode tradiționale de evaluare și metode alternative sau complementare de evaluare. Această clasificare are la bază criteriul timp sau, altfel spus, momentul apariției și utilizării lor în activitatea didactică. Astfel metodele tradiționale de evaluare sunt considerate clasice, în timp ce metodele alternative sau complementare de evaluare sunt considerate moderne.

Evaluarea tradițională procedează în felul următor: constată, compară și judecă. Este aproape exclusiv centrată pe individ (elevul) și apreciază conformitatea cunoștințelor redate (lecția învățată, cunoașterea regulilor de ortografie sau prezentarea unei dizertații) și a atitudinilor și a comportamentelor (respectarea autorității, efortul în lucru). Pe scurt, ea apreciază conformitatea produsului, dar o face după o scară de valori care este lăsată la aprecierea evaluatorului și care rămâne și care rămâne în mare parte implicită (pentru elev și pentru profesor). Din această cauză, ea incriminează doar individul evaluat, nu și criteriile de apreciere, evaluatorul, programele sau instituțiaț.

Avem trei categorii de metode tradiționale de evaluare: probele orale, probele scrise și probele practice.

Evaluarea modernă evaluează indivizii în raport cu o normă. Dar această normă de referință, precum și criteriile de apreciere sunt clar formulate, cunoscute și de către evaluator și de către evaluat. În plus, evaluarea se sprijină pe instrumente elaborate cu grijă, în funcție de obiectul și obiectivul evaluării.

observarea sistematică a comportamentului

investigația

proiectul

portofoliul

autoevaluarea

Probele orale – reprezintă metoda cel mai des utilizată la clasă. Ion T. Radu o consideră tehnică de examinare, V. Pavelcu – probă, iar I. Nicola metodă și procedeu evaluativ – stimulativ, o formă de conversare prin care profesorul urmărește volumul și calitatea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor elevilor și capacitatea de a opera cu ele.

Unele dintre caracteristicile probelor orale pot fi percepute ca avantaje cum ar fi:

 flexibilitatea și adecvarea individuală a modului de evaluare prin posibilitatea de a alterna tipul întrebărilor și gradul lor de dificultate în funcție de calitatea răspunsurilor oferite de către elev;

 posibilitatea de a clarifica și corecta imediat eventualele erori sau neînțelegeri ale elevului în raport cu un conținut specific;

 formularea răspunsurilor urmărind logica și dinamica unui discurs oral, ceea ce oferă mai multă libertate de manifestare a originalității elevului, a capacității sale de argumentare etc.;

 posibilitatea dată profesorului de a realiza evaluări de ordin atitudinal sau comportamental;

 stabilirea unei interacțiuni optime profesor-elev etc.

Alte caracteristici trebuie văzute ca limite ale acestor probe, dintre care se pot menționa:

diversele circumstanțe (factori externi) care pot influența obiectivitatea evaluării atât din perspectiva profesorului, cât și a elevului;

nivelul scăzut de fidelitate și validitate;

consumul mare de timp, având în vedere că elevii sunt evaluați individual.

Probele scrise – sunt practicate și uneori chiar preferate, datorită unora dintre avantajele lor imposibil de ignorat în condițiile în care se dorește eficientizarea procesului de instruire și creșterea gradului de obiectivitate în apreciere. Ioan Cerghit consideră că probele scrise se datorează unor țconsiderente obiective (număr redus de ore la unele discipline, programă și clase aglomerate) cât și unor considerente psihopedagogice deoarece lucrările scrise dau posibilitatea elevilor să lucreze în ritm propriu, relevând mai pregnant capacitatea lor de organizare a cunoștințelor lor după un plan logic, expunere, disciplină în gândire, deprindere de muncă, independență, putere de sinteză și de exprimare în scris etc.ț Un alt avantaj al probelor scrise ar fi acela că au o valoare de obiectivitate și imparțialitate mai mare decât cele orale.

Probele scrise aduc desigur și dezavantaje și anume:

 oferă elevului o slabă retroinformare utilă;

 îngrădesc sever sfera cunoștințelor ce urmează a fi verificate;

 lipsește climatul psihologic și cel afectiv.

Probele practice – oferă posibilitatea evaluării capacității elevilor de a aplica cunoștințele în practică, precum și a gradului de stăpânire a priceperilor și a deprinderilor formate. Sunt cunoscute multiple forme de realizare: experiențe de laborator, lucrări experimentale, desene, schițe, grafice etc. Activitățile practice oferă posibilitatea elevului de a-și dezvolta atât competențele generale (comunicare, analiză, sinteză, evaluare ), cât și pe cele specifice, aplicative (utilizarea datelor , a instrumentelor de lucru , interpretarea rezultatelor).

Observarea sistematică a activității și a comportamentului elevilor reprezintă acea metodă alternativă de evaluare prin intermediul căreia profesorul poate obține informații relevante asupra performanțelor elevilor, asupra competențelor și Tănase Mihai – Evaluarea – componentă esențială a procesului instructiv-educativ 14

abilităților practice pe care aceștia le dețin. Această metodă ușurează activitatea profesorului, deoarece raportarea asupra abilităților și a competențelor deținute de elevi va fi mai ușor de realizat, dar și pentru că, în situația unei eventuale contestări a notei acordate, se poate dovedi modalitatea de evaluare. Pentru a evita însă astfel de situații, se recomandă ca la începutul anului școlar sau a semestrului, profesorul să ofere o listă a tuturor aspectelor ce vor fi urmărite pe parcursul desfășurării observației sistematice: prezența la clasă, frecvența efectuării temelor pentru acasă, respectarea eventualelor termene limită, corectitudinea, etc.

Proiectul este o metodă alternativă de evaluare care presupune trei etape diferite:

– prezentarea sarcinii de lucru și explicarea acesteia de către profesor, la clasă;

– rezolvarea proiectului, individual, de către elev, pe parcursul unei perioade de timp stabilită de către profesor și elev;

– prezentarea proiectului de către elev, la clasă, în fața colegilor și a profesorului.

Evaluarea unui proiect se face în funcție de două categorii de criterii:

 criterii care vizează calitatea proiectului (calitatea produsului);

 criterii care vizează calitatea activității elevului (calitatea procesului).

Investigația este o metodă alternativă de evaluare asemănătoare proiectului, dar deosebindu-se de acesta prin faptul că nu are o amploare așa mare. Și în cazul investigației întâlnim cele trei etape de la proiect, dar diferența este că toate aceste etape se realizează la clasă.

Portofoliul este o metodă din ce în ce mai folosită de către profesori, deoarece reprezintă o metodă de evaluare complexă, integratoare, flexibilă, care poate oferi o imagine clară nu numai asupra activităților unui semestru sau an școlar, dar și asupra evoluției unui elev de la începerea până la părăsirea unui ciclu de învățământ. Portofoliul reprezintă o adevărată carte de vizită a elevului, acesta putând cuprinde: temele pentru acasă ale elevilor, calendarul activităților lunare ale elevului, notițele elevului, lucrări de cercetare sau lucrări de laborator, etc. , iar evaluarea se poate face evaluând fiecare componentă a acestuia în parte, în momentul realizării ei sau se poate realiza o evaluare holistică a portofoliului, ținând cont de toate componentele sale.

Autoevaluarea are un rol formativ, profesorul trebuind să încurajeze elevul să își realizeze propria sa evaluare, căci numai așa rolul formativ al evaluării va fi atins. Pentru formarea capacității de autoevaluare la elevi, specialiștii recomandă o serie de condiții ce trebuie îndeplinite de către profesor. Acestea sunt:

 prezentarea încă din debutul activității a obiectivelor curriculare și de evaluare pe care trebuie să le atingă elevii;

 încurajarea elevilor pentru a-și pune întrebări legate de modul de rezolvare a unei sarcini de lucru și efectele formative ale acesteia și pentru a răspunde în scris la acestea;

 stimularea evaluării în cadrul grupului;

 completarea la sfârșitul unei sarcini de lucru importante a unui chestionar de evaluare.

Tehnici de formare și educare a capacității de autoevaluare

Autocorectarea sau corectarea reciprocă. Elevul este solicitat să-și depisteze operativ unele erori în momentul realizării sarcinii de învățare. Descoperirea propriilor lacune, chiar dacă nu sunt sancționate prin note, constituie un prim pas pe drumul conștientizării competențelor în mod independent.

Autonotarea controlată. Elevul este solicitat să-și acorde o notă, care este negociată, apoi, cu profesorul sau împreună cu colegii. Cadrul didactic are datoria să argumenteze și să evidențieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor avansate.

Notarea reciprocă. Elevii sunt puși în situația de a-și nota colegii, prin reciprocitate, fie la lucrările scrise, fie la verificările orale. Aceste exerciții nu trebuie neapărat să se concretizeze în notare efectivă.

Metoda de apreciere obiectivă a personalității este concepută de psihologul Gheorghe Zapan și constă în antrenarea întregului colectiv al clasei, în vederea formării unor reprezentări cât mai complexe despre posibilitățile fiecărui elev în parte și ale tuturor la un loc. Se poate realiza prin coroborarea a cât mai multe informații, aprecieri și confruntări între elevi, în scopul cunoașterii obiective a rezultatelor obținute de aceștia.

6. Testul Testul docimologic (vezi anexa )

Testul docimologic reprezintă un instrument de evaluare complex format dintr-un ansamblu de sarcini de lucru (probe sau întrebări – numite itemi), ce permit măsurarea și aprecierea nivelului de pregătire al elevilor precum și a nivelului de formare și dezvoltare a unor capacități și competențe de diverse naturi. Rezultatul testului docimologic pune în evidență progresul/regresul înregistrat de elev într-o perioadă de timp, constituind și un indicator de eficiență a activității profesorului, deoarece oferă, pe baza unor măsurători și aprecieri, informații pertinente cu privire la modul de realizare a obiectivelor didactice, la direcțiile de intervenție de perspectivă a cadrelor didactice pentru ameliorarea și/sau optimizarea demersurilor instructiv-educative.

6.1 Avantajele și dezavantajele testelor docimologice.

Avantaje:

 obiectivitate sporită (datorită corelării intrinseci între obiectivele didactice, conținuturile învățării și itemii testului);

 rigurozitate în măsurarea achizițiilor elevului și în aprecierea modului de rezolvare a itemilor/ probelor conținute în test;

 vizează întreaga personalitate a școlarului, nu doar componenta cognitivă/ intelectivă;

 dezvoltă capacitatea de autoevaluare la școlari, în măsura în care aceștia pot verifica singuri corectitudinea modului de rezolvare a itemilor;

 oferă, prin rezultatul lor, posibilitatea adoptării de decizii, oportune și în timp util, destinate ameliorării actului didactic.

Dezavantaje:

 se elaborează greu, efortul pentru realizarea lor fiind relativ mare datorită complexității itemilor și cuantificării diferențiate a acestora (punctaje maxim și minim);

 consumă timp;

 inhibă elevii emotivi (sensibili).

6.2 Elaborarea testului docimologic

Etapele elaborării unui test docimologic sunt:

 stabilirea obiectivelor (informative, formative) urmărite;

Tănase Mihai – Evaluarea – componentă esențială a procesului instructiv-educativ 16

 stabilirea materiei (teme, capitole, grup de lecții etc.) din care se va susține testarea;

 elaborarea itemilor (întrebări închise/deschise; itemi obiectivi/semiobiectivi/subiectivi – cu variantele aferente) și a etaloanelor de corectare (rezolvările vizate);

 cuantificarea testului (atribuirea punctajelor: maxim specific și minim acceptat; echivalarea în note/calificative);

 organizarea testului (înștiințarea elevilor, prezentarea instrucțiunilor de lucru, precizarea timpului de execuție, asigurarea condițiilor de aplicare a testului);

 aplicarea testului;

 notarea rezultatelor obținute (transformarea punctajului obținut, în urma testării, în notă).

Deosebit de importantă în elaborarea unui test docimologic este stabilirea numărului de întrebări/probe (itemi) și formularea lor. Aceste întrebări trebuie să fie reprezentative și relevante pentru materia verificată.

Exigențe metodologice:

– întrebările vor fi formulate explicit (precis, concis);

– testul să fie clar redactat, astfel încât școlarul să înțeleagă, din formularea întrebării, ce i se cere:

să rezolve ceva;

să verifice corectitudinea unei afirmații/ relații;

să stabilească o identitate, o dependență sau să indice o caracteristică;

să completeze un text cu lacune, un desen incomplet etc.

– întrebările să acopere întreaga materie parcursă, în aspectele sale esențiale;

– întrebările să corespundă, ca grad de dificultate, posibilităților reale ale elevilor;

– gradul de dificultate al întrebărilor/ probelor să fie eșalonat logic, astfel încât să ofere posibilitatea unei distincții nuanțate a diferitelor niveluri de pregătire a școlarilor;

– răspunsurile la unele întrebări să nu sugereze răspunsurile la întrebările care urmează;

– punctajul să corespundă gradului de dificultate al întrebării/ probei.

6.3 Structura testului docimologic

Orice test docimologic este compus din următoarele părți:

a. obiectivele didactice, stabilite în corelație cu conținuturile de învățământ;

b. conținuturile itemilor;

c. rezolvările itemilor și modul de acordare a punctajelor;

d. performanța maximă specifică (PMS), care reprezintă nivelul comportamental maxim ce poate fi atins de elev;

e. performanța minimă admisă (Pma), care desemnează dobândirea de către elev a cunoștințelor necesare pentru trecerea în etapa următoare de instruire.

a) Obiectivele didactice ale evaluării se stabilesc în corelație cu conținuturile de evaluat (cunoștințe, priceperi, deprinderi, abilități, competențe). În consecință, se va urmări progresul școlar în direcția cunoașterii și înțelegerii, cât și a aplicării celor învățate (interpretare, utilizare, rezolvare de probleme, creare/construire etc.). Numai Tănase Mihai – Evaluarea – componentă esențială a procesului instructiv-educativ 17

astfel, testul docimologic – prin rezultatele obținute de elevi în urma testării – va contribui la reglarea activităților instructiv-educative viitoare.

b) Conținuturile itemilor vor viza, întotdeauna, atât materia predată de către profesor, cât și acele sarcini de învățare repartizate pentru studiul individual obligatoriu (sarcini de muncă independentă).

c) Rezolvarea itemilor (răspunsuri așteptate/etaloane de corectură) trebuie specificată de către profesor pentru a evita reconsiderarea ulterioară a răspunsului preconizat, precum și pentru diminuarea subiectivismului. Se recomandă formularea clară a răspunsului așteptat (cu toate precizările conceptuale sau tehnice care se impun), astfel încât să fie posibilă acordarea punctajelor (concordante cu efortul intelectual sau acțional al elevului, dificultatea și/sau complexitatea răspunsului solicitat, importanța acestuia pentru evidențierea și aprecierea dinamicii evoluției profesionale a elevului ș.a.m.d.).

d) Construirea itemilor testului docimologic este deosebit de importantă, impunând respectarea unor criterii științifice riguroase. Itemii trebuie în așa fel construiți încât răspunsurile obținute să nu fie pasibile de interpretări diferite, iar notarea să se poată face obiectiv, pe baza unui punctaj stabilit anterior. Pentru aceasta facem următoarele precizări, care vizează atât realizarea itemilor, cât și construirea testului:

1. fiecare item este o entitate de sine stătătoare, care presupune existența a cel puțin unui obiectiv didactic vizat;

2. itemii se formulează prin raportare la prevederile obiectivelor și la conținuturile de învățat, astfel încât, prin formatul și conținutul lor, să permită aprecierea capacităților de prelucrare a informațiilor și de aplicare în condițiile variate a deprinderilor intelectuale formate.

3. un item bine redactat întrebuințează cuvinte sau expresii care sunt specifice nivelului de dezvoltare a elevului, într-o redactare/prezentare succintă și sugestivă. Itemul trebuie redactat în așa fel încât un elev bine pregătit să identifice răspunsul corect în timp util și prompt. De asemenea, trebuie evitate formulările neclare sau ambigue care-l pun în dificultate inutilă pe elev, reducându-i capacitatea de a se concentra asupra întrebării. În același timp, nu se recomandă formularea itemilor la forma negativă/printr-o negație;

4. în redactarea variantelor de răspuns se vor evita repetările inutile, care măresc timpul destinat citirii lor. De asemenea, variantele de răspuns incorecte trebuie astfel concepute încât elevii să fie nevoiți să apeleze la ceea ce au învățat pentru a găsi răspunsul corect (în loc să apeleze la deducții logice, simpliste sau să ghicească răspunsul);

5. numărul itemilor dintr-un test se stabilește în funcție de complexitatea obiectivelor didactice și a conținuturilor de învățat corespunzătoare, precum și de dificultatea și diversitatea itemilor. În practica didactică se stabilesc, pentru fiecare obiectiv în parte, mai mulți itemi (în funcție de exigențele profesorului).

Precizări privind construirea testului de evaluare

1. succesiunea itemilor se recomandă a se realiza în raport de dificultatea lor, în ordine crescătoare sau descrescătoare. Oricum, itemii vor fi astfel așezați astfel încât conținutul unuia să nu sugereze răspunsul pentru altul aflat în proximitatea lui;

Tănase Mihai – Evaluarea – componentă esențială a procesului instructiv-educativ 18

2. limbajul folosit în formularea testului să fie adecvat disciplinei și vârstei elevului. Se recomandă evitarea utilizării de neologisme/ arhaisme/ termeni de strictă specialitate rar folosiți/ sintagme/ expresii bombastice;

3. să se asigure relația de corespondență strictă între obiectivele evaluării vizate și itemii stabiliți, pentru a se evita situația în care un obiectiv nu este prevăzut cu nici un item sau în care itemii prevăzuți nu sunt suficienți și revelatori pentru verificarea și aprecierea comportamentelor așteptate și prevăzute în obiectiv.

Tipuri de itemi

Itemul reprezintă elementul constitutiv al testului și poate fi definit într-un sens restrâns și într-un sens larg:

în sens restrâns, itemul reprezintă întrebarea, problema sau sarcina de efectuat;

în sens larg, itemul reprezintă întrebarea și răspunsul așteptat din partea elevilor. Adică, „item = întrebare + răspuns așteptatț.

Un test docimologic este însoțit de barem (o grilă de corectare și notare), care prevede un anumit punctaj pentru rezolvarea corectă a fiecărui item.

În lucrările de specialitate, itemii sunt clasificați în funcție de două criterii.

I. După tipul de comportament solicitat pentru producerea răspunsului, pot fi diferențiate două tipuri de itemi:

1. itemi țînchișiț (precodificați) – care solicită selectarea unui răspuns dintr-un număr de variante, oferite (întrebări cu răspuns binar, cu alegere multiplă, întrebări pereche, întrebări de ordonare, întrebări cu răspuns scurt etc.);

2. itemi țdeschișiț – care solicită construirea, producerea unui răspuns, fără a fi oferite variante de răspunsuri (itemi de tip eseu; rezolvare de probleme, itemi de argumentare, itemi de interpretare).

II. După gradul de obiectivitate asigurat în notare, se disting trei categorii de itemi:

1. itemi obiectivi;

2. itemi semiobiectivi;

3. itemi subiectivi.

1. ITEMII OBIECTIVI – sunt specifici evaluărilor de progres deoarece permit o măsurare rapidă și exactă a rezultatelor învățării; au obiectivitate ridicată; se construiesc simplu; sunt ușor de cuantificat.

Dezavantaje:

– sunt itemi vulnerabili la răspunsuri întâmplătoare;

Tănase Mihai – Evaluarea – componentă esențială a procesului instructiv-educativ 19

– măsoară rezultate ale învățării plasate la nivele cognitive inferioare (recunoaștere, identificare, enumerare, asociere etc.)

Variante de itemi obiectivi:

a. Itemi cu alegere duală – selectarea răspunsului corect din două răspunsuri posibile oferite.

Exemple

Disciplina țContabilitateț, clasa a IX-a:

țPrecizați în dreptul fiecărui enunț dacă este adevărat (A) sau fals (F):

– Cheltuielile cu materii prime sunt cheltuieli de exploatare;

– Cheltuieli cu salariile sunt cheltuieli financiare;

– Cheltuielile cu energia sunt cheltuieli extraordinare.

Disciplina ț Realizarea situațiilor financiare și calculația costurilorț, clasa a XII-a:

țPrecizați dacă enunțul următor este adevărat (A) sau fals (B):

– Gestionarul face parte din comisia de inventariere

– Profitul brut si profitul net pot fi identice

– Rezerva legala se constituie din profitul net

b. Itemi cu alegere multiplă (sau cu răspuns selectat) – presupun existența unui enunț-premisă și a unei liste de alternative (soluții posibile). Elevul trebuie să aleagă un singur răspuns corect sau cea mai bună alternativă (în al doilea caz, în unele variante, sunt necesare instrucțiuni speciale pentru modul de alegere a celei mai bune alternative/ a alternativei complete); celelalte răspunsuri (incorecte, dar plauzibile și paralele) se numesc distractori.

Itemii cu alegere multiplă se folosesc pentru:

– Măsurarea rezultatelor învățării de nivel taxonomic inferior, măsurarea cunoștințelor acumulate de elevi:

– cunoașterea terminologiei;

– cunoașterea elementelor/ faptelor științifice;

– cunoașterea principiilor;

– cunoașterea metodelor și procedeelor.

– Măsurarea rezultatelor de nivel superior (înțelegere, aplicare):

– abilitatea de a identifica aplicații ale faptelor și principiilor;

– abilitatea de a interpreta relația cauză-efect;

– abilitatea de a argumenta metode și proceduri.

Exemple:

Disciplina țContabilitateț, clasa a X-a:

Scrieți pe foaia de test litera corespunzătoare răspunsului corect

Soldul final al conturilor de activ se calculează prin:

a) diferența dintre rulajul debitor si cel creditor;

b) diferență dintre totalul sumelor debitoare și total sume creditoare;

c) diferență dintre total sume creditoare și total sume debitoare;

d) diferența dintre rulajul creditor și rulajul debitor;

e) diferența sold inițial și rulajul debitor.

Disciplina țFinanțarea afaceriiț, clasa a XII-a:

Scrieți pe foaia de test litera corespunzătoare răspunsului corect Tănase Mihai – Evaluarea – componentă esențială a procesului instructiv-educativ 20

Producția exercițiului include:

a) Venituri din vânzarea mărfurilor

b) Venituri din producția de imobilizări

c) Venituri din penalități

d) Venituri din dobânzi

e) Venituri din diferențe de curs valutar

c. Itemi de tip pereche. Solicită din partea elevilor stabilirea unor corespondențe/ asociații între cuvinte, propoziții, fraze, litere sau alte categorii de simboluri dispuse pe două coloane. Se limitează, de obicei, la măsurarea informațiilor factuale, bazându-se pe simple asociații, pe abilitatea de a identifica relația existentă între două lucruri/ noțiuni/ simboluri etc.

Pot solicita diverse tipuri de relații: termeni/ definiții; reguli/ exemple; simboluri/ concepte; principii/ clasificări; părți componente/ întrebuințări. Se pot utiliza imagini sau o reprezentare grafică.

Exemplu

Disciplina țContabilitatea evenimentelor și tranzacțiilorț, clasa a X-a:

2. ITEMII SEMIOBIECTIVI – solicită elevului să construiască total sau parțial răspunsul la sarcina definită în itemi. Sunt, de regulă, itemi de completare (gen propoziție lacunară) sau itemi de ordonare. Sunt o combinație între itemii obiectivi și cei cu răspuns deschis (construit).

a. Itemi cu răspuns scurt

b. Itemi de completare

Cele două categorii de itemi diferă prin forma de prezentare a cerinței/ întrebării/ problemei și uneori prin dimensiunea răspunsului cerut. Prin itemii cu răspuns scurt se solicită fraze, cuvinte, numere, simboluri, în timp ce itemii de completare solicită, de obicei, drept răspuns unul sau două cuvinte, care să se încadrează în contextual-suport dorit. În primul caz cerința este de tip întrebare directă, în al doilea caz este o afirmație incompletă.

Exemple:

a) itemi cu răspuns scurt:

disciplina țContabilitateț, clasa a X-a:

1. Precizați câte categorii de conturi pot fi delimitate după funcția contabilă

disciplina țContabilitateț, clasa a IX-a

2. Identificați criteriile de ordonare a elementelor de activ și de pasiv în bilanțul vertical

disciplina țContabilitateț, clasa a X-a: Tănase Mihai – Evaluarea – componentă esențială a procesului instructiv-educativ 21

1. Enumerați etapele întocmirii balanței de verificare

2. Definiți balanța de verificare

b) itemi de completare

disciplina țContabilitatea evenimentelor și tranzacțiilorț, clasa a XI-a:

1. Scrieți pe foaia de test informația corectă pentru spațiile libere:

a) Vânzare de mărfuri către clienți externi, curs valutar 4 lei/1 euro

411 = ……..

b) Plata către salariați a salariilor neridicate la termen

…… = 5311

Completați spațiile libere cu cuvintele potrivite:

Conturile de activ încep sa funcționeze prin …(1)… A înregistra o suma in creditul unui cont înseamnă a …(2)… contul. Conturile de pasiv au întotdeauna sold final…(3).. sau sunt …(4)… In dreapta se afla partea de …(5)…

c. Itemi cu răspuns structurat. O întrebare structurat

O întrebare structurată este formată din mai multe subîntrebări de tip obiectiv, semiobiectiv sau minieseu, legate între ele printr-un element comun. Ele umplu, practic, golul dintre tehnicile de evaluare cu răspuns liber (deschis) și cele cu răspuns limitat (închis) impuse de itemii de tip obiectiv.

Modul de prezentare al unei întrebări structurate include:

– un material/ stimul (texte, date, diagrame, grafice etc.);

– subîntrebări;

– date suplimentare;

– alte subîntrebări.

Subîntrebările (din componența acestor itemi) pot viza, practic, toate categoriile taxonomice, pornind de la simpla reproducere (definiții, enumerări etc.) până la aplicarea cunoștințelor, analiză, sinteză și formularea de ipoteze, judecăți de valoare etc.

Exemplu

disciplina țContabilitatea evenimentelor și tranzacțiilorț, clasa a XI-a:

SC. „ Musceluț S.R.L. are de recuperat T.V.A .în valoare de 4.500 lei din luna anterioară.

Cunoscând că:

a. S.C.achiziționează mărfuri în valoare de 10.500 lei, TVA 19%, la cumpărare primind o reducere de 5% din preț.

b. Vânzările sunt de 17.850 lei (inclusiv TVA).

Calculați valoarea T.V.A. în urma operațiunilor de regularizare de la sfârșitul lunii și respectiv a obligației/creanței.

3. ITEMII SUBIECTIVI solicit solicită un răspuns deschis. Sunt destinați activării creativității, originalității și posibilităților elevului de a transfera cunoștințe.

Variante: a) itemi tip țrezolvare de problemeț, care determină confruntarea elevului cu o situație nouă, inedită, pentru care el trebuie să găsească soluția, să aleagă strategia de lucru și să le rezolve singur, pe baza achizițiilor anterioare și a experienței sale.

Exemplu

disciplina țContabilitatea evenimentelor și tranzacțiilorț, clasa a XI-a:

Să se înregistreze în contabilitate următoarele operații, la sfârșitul exercițiului de către SC „Succesț S.A.

a. Efectuarea și achitarea prin virament bancar a abonamentului la Monitorul Oficial pentru anul următor, în valoare totală de 3800 lei, TVA 19%, conform facturii.

b. Încasarea prin virament a unei creanțe externe de 1000 EURO,la curs valutar de 4 lei/euro; la constituirea creanței cursul valutar era de 4,2 lei/euro.

c. Achitarea în numerar (în lei) a unei datorii în sumă de 2000 EURO la cursul de 4,2 lei/euro; cursul la constituirea datoriei era de 4 lei/euro.

d. În baza unui contract de închiriere se emite o factură aferentă exercițiului financiar următor, în valoare de 5000 lei, TVA 19% care se încasează prin virament.

e. Regularizarea conturilor de TVA.

f. Închiderea conturilor de venituri și cheltuieli.

b) itemi tip „eseu liberțpune elevul în situația de a construi un răspuns liber în conformitate cu un set dat de cerințe.

disciplina „Contabilitateț, clasa a X-a

Elaborați un eseu liber de maxim o pagină pornind de la definiția bilanțului:

Bilanțul reprezintă un document contabil de sinteza in care sunt prezentate elemente de activ, datorii si capital propriu ale unei companii/instituții la un anumit moment.

c) itemi tip „eseu structuratț

disciplina țContabilitatea evenimentelor și tranzacțiilorț, clasa a XI-a:

Elaborați un eseu având următorul titlu: Înregistrarea în contabilitate a mărfurilor la magazin.

Plan de idei pentru elaborarea eseului:

– definirea mărfurilor;

– elementele și modul de calcul al prețului cu amănuntul;

– conturi utilizate;

– formula coeficientului de repartizare K;

– prezentarea principalelor înregistrări contabile.

Pentru elaborarea eseului, aveți la dispoziție o săptămână, în care puteți consulta orice surse de informare pe care le considerați potrivite; sursele și informațiile pot fi invocate în eseu.ț

8. Acordarea punctajelor maxime și minime. Calcularea notei

Punctajul acordat itemilor este variabil, iar notarea elevilor devine mai nuanțată dacă se ponderează elementele răspunsurilor cu 1 – 4 puncte. Ponderea se face în raport de gradul de dificultate, efortul depus de elevi, caracterul abstract sau aplicativ, implicarea capacităților de recunoaștere, înțelegere, comparație, analiză, sinteză etc.

PMS = punctajul maxim specific are ca echivalent nota 10/ calificativul țfoarte bineț.

țsatisfăcătorț, desemnând gradul de promovabilitate.

Precizări

– Pma să nu reprezinte mai puțin de 40% și nici mai mult de 55% din PMS;

– în cazul itemilor cu răspuns capsulat (care nu poate fi descompus în segmente/ părți componente), PMS = Pma;

– orice răspuns care nu coincide cu etalonul de corectură (răspunsul proiectat de evaluator), plasându-se sub nivelul Pma, se apreciază cu 0 (zero) puncte.

– pentru calcularea notelor școlare pe baza punctajelor rezultate în urma testării în raport de performanța maximă specifică (PMS) și performanța minimă admisă (Pma) se utilizează formula (a) pentru notele peste nota 5 și formula (b) pentru cele sub nota 5 (n reprezintă punctajul realizat de către elevi).

a) b)

n – P

9. Surse de eroare în evaluarea didactică

Evaluarea rezultatelor școlare este influențată de multe circumstanțe, care diminuează gradul de obiectivitate al notării.

Situațiile generatoare de erori în evaluare provin din mai multe surse:

 activitatea profesorului

 personalitatea elevilor;

 natura disciplinei de învățământ;

 specificul metodelor de evaluare utilizate;

 circumstanțele sociale în care se realizează evaluarea etc.

Din perspectiva profesorului docimologia identifică două categorii de variabile care afectează obiectivitatea evaluării:

intraindividuale (particularitățile individuale ale examinatorului);

interindividuale, când intervin examinatori diferiți.

Factori perturbatori care provin din activitatea cadrului didactic

efectul „haloț

de contaminare

efectul blând

eroarea de generozitate

efectul Pygmalion

de ordine

de contrast

eroarea logică

ecuația personală a examinatorului

Efectul „haloț se manifestă prin subaprecierea sau supraaprecierea rezultatelor unor elevi sub influența impresiei generale pe care și-a făcut-o profesorul despre ei. Aprecierea se realizează prin extinderea unor calități secvențiale la întregul comportament al elevului. Cei mai expuși acestui efect sunt elevii foarte buni și cei slabi. Există tendința ca profesorul să treacă cu vederea unele greșeli, lipsuri ale elevilor buni și să ignore unele progrese ale elevilor slabi.

Efectul de contaminare se referă la situația în care aprecierea rezultatelor elevilor este influențată de cunoașterea notelor acordate de alți profesori.

Efectul blând se manifestă în tendința unor cadre didactice de a aprecia cu indulgență elevii cunoscuți în comparație cu cei mai puțin cunoscuți, care sunt evaluați cu exigență sporită.

Eroarea de generozitate se manifestă prin indulgență în notarea unor elevi, determinată de interesul profesorului de a masca unele situații nefavorabile (eșec, lacune etc.), de dorința de a menține prestigiul clasei etc.

Efectul Pygmalion sau oedipian (de anticipație) se manifestă în aprecierea rezultatelor elevilor sub influența părerii relativ fixe pe care profesorul și-a format-o despre aceștia. Ca în mitologia greacă, predicțiile determină apariția fenomenului. Predicțiile profesorului (elevul „Xț nu poate să depășească nota 6) facilitează apariția acestei situații. Aceasta înseamnă că indiferent de eforturile depuse un elev nu poate depăși limita prejudecăților și previziunilor eronate ale profesorului. Prezicerea notării conduce la o apreciere subiectivă din partea profesorului, consecința fiind nedreptățirea elevilor și blocarea progresului învățării.

Efectul de ordine se manifestă prin exigențe sporite ale profesorului la începutul procesului de evaluare (la începutul anului, la începutul examinării, când poate folosi nota în scop de intimidare) și prin comportamente mai indulgente spre finalul procesului de evaluare (la sfârșitul anului, al examinării devine mai concesiv). În acest mod unii elevi sunt favorizați, iar alții sunt nedreptățiți.

Efectul de contrast se exprimă prin accentuarea diferențelor de nivel dintre performanțele elevilor, care survin imediat în timp și spațiu. Astfel, o lucrare scrisă sau un răspuns oral poate să fie supraevaluat dacă urmează după o prestație (lucrare scrisă/ răspuns oral) mai slabă sau să fie subevaluat dacă urmează după o prestație mai bună.

Eroarea logică constă în substituirea cu variabile adiacente a criteriilor de apreciere a rezultatelor școlare, cum ar fi: efortul depus de elev, gradul de conștiinciozitate, modalitatea inedită de prezentare, forma grafică sau acuratețea lucrării etc.

Ecuația personală a examinatorului (eroare individuală constantă) constă în atitudini diferite de la un profesor la altul. Unii profesori sunt mai generoși și mai indulgenți în evaluare, în timp ce alții sunt mai exigenți, mai severi în acordarea notelor. Unii profesori folosesc nota în scop de încurajare, ații în scop de intimidare, de constrângere a elevului în a depune eforturi suplimentare în învățare. Sunt profesori care apreciază originalitatea răspunsurilor, în timp ca alții apreciază conformitatea cu informațiile predate. La aceste atitudini ale profesorilor se adaugă o serie de alte situații generatoare de erori în evaluare (oboseala profesorului, capriciile,

dispoziția de moment, diferențele de sex etc.).

Alte surse de eroare în evaluare:

Personalitatea elevilor constituie și ea o importantă sursă pentru multe erori de notare și apreciere. Perturbațiile provin din:

o nepotrivirea dintre instrumentele folosite în evaluare și diferitele însușiri ale personalității elevilor;

o reacțiile elevului ca manifestare a individualității sale, maschează uneori randamentul real;

starea psihică în care se află, determinată de oboseală, tip temperamental, atitudinal, abilitățile de care dispune etc. își pun amprenta asupra răspunsurilor exprimate;

o specularea sistemului de notare al profesorului;

o factori accidentali: stres, frustrare, anxietate etc.

Specificul obiectelor de învățământ:

o disciplinele exacte, riguroase, facilitează obiectivitatea evaluării;

o disciplinele socio-umane comportă evaluări subiective.

Procesul educațional actual cunoaște un transfer de la forma sa tradițională către un proces digital, situația pedagogică având drept componentă distinctă calculatorul electronic. Transferul către mediul digital (Figura 1) este determinat de necesitatea stăpânirii informaționale a proceselor în timp real, în contextul globalizării.

MEDIUL EDUCAȚIONAL TRADIȚIONAL MEDIUL EDUCAȚIONAL DIGITAL I IN T E R N E T

Conținut it Formator Instruit Itrit

Utilizarea itemilor de tip închis determină, în anumite condiții, creșteri sau descreșteri artificiale ale rezultatelor testelor exprimate numeric sub forma notelor sau cotelor, în principal datorită posibilității de a ghici unele din răspunsuri. Acest viciu poate fi însă redus sau chiar eliminat.

Lt.col. Eugeniu Cristescu de la Serviciul de Telecomunicații Speciale analizează un alt tip de item a cărui utilizare în cadrul e-evaluării didactice conduce la minimizarea ecartului între rezultatele obținute în urma testării și rezultatele reale (care s-ar obține prin corelarea biunivocă cu nivelul de cunoștințe al subiectului supus testării) în condițiile utilizării unui software educațional.

El propune, în continuare, o modalitate care conduce la eliminarea posibilității de a ghici răspunsul corect, prin realizarea unor itemi „globaliț compuși din unul sau mai mulți itemi factori. Nota obținută la acest tip de item (Figura 2) rezultă din compararea notei obținute la itemul global cu suma notelor obținute la itemii factori, care-l compun.

Concluzii

Evoluția concepțiilor despre evaluarea educațională parcurge, la sfârșitul secolului XX, momentele trecerii de la „cultura testăriiț la „cultura evaluăriiț, adică de la „măsurareț la evaluare „autenticăț. Paradigma dominantă în anii 60-70 a acordat mare atenție măsurării, nevoii de precizie, soluția fiind formularea obiectivelor educaționale în termeni comportamentali, măsurabili, operaționali. Astfel, se considera că precizia în formularea obiectivelor reprezintă o premisă pentru obiectivitatea, validitatea și fidelitatea evaluării.

Abordările teoretice și metodologice au evoluat în ultimele decenii. Pornind de la întrebarea țce rezultate dorim să obținem în urma învățării?ț și de la analiza efectelor negative ale evaluării asupra curriculum-ului și activităților de formare, asupra formatorului și cursanților, s-a încercat o „re-proiectareț a evaluării. Teoreticienii nord-americani utilizează termenul de „evaluare autenticăț, pentru a desemna această nouă concepție. Evaluarea nu mai este considerată doar o modalitate de control, finalizată potențial cu sancțiuni. Ea este concepută drept parte integrantă a întregului proces de instruire, și nu etapă separată a acestuia. În acest nou context, rolul evaluării este de a sprijini învățarea și formarea, fără a le țdistorsionaț. În literatura de specialitate se vorbește chiar despre țdemistificarea evaluăriiț: eliminarea aurei misterioase pe care evaluarea o are uneori și asigurarea transparenței și credibilității acestui proces.

Multe lucrări de specialitate au analizat și au adus critici modelului psihometric, în special testelor standardizate care nu măsoară aspecte importante ale învățării și nu sprijină învățarea. Testele standardizate, normative, itemii cu alegere multiplă au rareori capacitatea de a evalua competențe superioare. Principalele critici aduse testelor standardizate au scos în evidență valoarea diagnostică redusă a informațiilor evaluative, evaluarea capacităților inferioare, încurajarea răspunsului la probleme predeterminate. Acestea nu reflectă diversitatea experiențelor cursanților, nu reflectă modul în care aceștia învață, ci doar rezultatele finale ale procesului didactic.

Modelul evaluării autentice propune deplasarea accentului de la evaluarea rezultatelor finale ale învățării, la procesul de învățare. Principalele caracteristici ale acestei noi concepții despre evaluare sunt prezentate în cele ce urmează.

1. Evaluarea trebuie să fie reprezentativă pentru performanțele cursanților: cursanții realizează experimente, nu memorează informația; sarcinile sunt contextualizate, complexe; presupune metacogniție; oferă posibilitatea exprimării stilului de învățare al fiecăruia.

2. Criteriile de evaluare pun accent pe esențial; cursanții cunosc sarcinile și criteriile de evaluare, știu ce competențe trebuie să demonstreze. Este o evaluare holistă, care promovează principiul conform căruia „întregul este mai important decât parteaț.

3. Rolul important al autoevaluării: cursanții își analizează rezultatele, le compară, își revizuiesc strategia de învățare.

4. Creează cursanților sentimentul că munca lor este importantă, și nu doar rezultatele finale.

BIBLIOGRAFIE

1. Cojocariu, V. – Pedagogie II (curs), Universitatea Bacău, Bacău 2002

2. Cristea, G. – Pedagogie generală, Editura Didactică și Pedagogică, București 2002

3. Cucoș, C. – Psihopedagogie, Editura Polirom, Iași 1998

4. Elena Maria Druță – Metoda predării disciplinelor economice, Editura ASE, București 2000

5. Gilbert de Landsheere – Evaluarea continuă a elevilor și examenele, Editura Didactică și Pedagogică, București 1975

6. Ioan Jinga, Elena Istrate – Manual de pedagogie, Editura All, bucurești 2006

7. Lt.col. Eugeniu Cristescu – Comun și specific între e-education și e-trening – Sesiunea de comunicări stiințifice de la Universitatea Națională de Apărare țCarol Iț, București 13-14 aprilie 2006

8. Luciana Simona Velea – Teoria și practica evaluării

9. Ministerul Educației și Cercetării –Principii de evaluare a profesorilor – Proiect

10. Neacșu, I.; Potolea, D.; Radu, I.T. – Reforma evaluării în învățământ – concepții și strategii, Ministerul Învățământului, București 1996

11. Stan Panțuru, Doina Cornelia Păcurar – Curs de pedagogie, partea a II-a, Universitatea Transilvania Brașov, Brașov 1997

12. Stoica, A. – Evaluarea curentă și examenele – Ghid pentru profesori, Editura PRO GNOSIS, București 2001

13. V. Pavelcu – Principii de docimologie. Editura Didactică și Pedagogică, București

XII.1. Conceptul de evaluare în educație

Aproape că nu există activitate umană care să nu dispună sau

să necesite o acțiune intrinsecă sau conexă de evaluare. Viața omului

stă sub semnul comparației, al verificării, al clasificării, al atribuirii

de judecăți de valoare acțiunilor și gesturilor personale și ale

semenilor. Pe baza unor astfel de acțiuni se împarte răsplata socială.

De aceea, evaluarea este, indiferent de domeniul în care își face

simțită prezența, o acțiune extrem de utilă și absolut necesară pentru

progresul respectivei activități.

Activitatea educațională, prin esență ei o activitate care

transformă (are ca și conținut), dar și produce (are ca rezultat) valori,

oferă acțiunii de evaluare un rol de maximă importanță. Analizând

locul evaluării în procesul didactic, profesorul Ioan Nicola distinge

două niveluri la care aceasta se manifestă:

1. evaluarea economică: este evaluarea de la nivelul sistemului de

învățământ care pune în balanță costurile educației și modul în

care rezultatele educaționale (absolvenții) fac față cerințelor

sociale. Cu alte cuvinte, cât costă educația și ce beneficii aduce ea

societății care o finanțează.

2. evaluarea pedagogică: determină eficacitatea procesului educativ

prin raportarea rezultatelor concrete (obiectivele îndeplinite) la

obiectivele propuse inițial (Nicola, I., 1992, p.253).

Date fiind obiectivele propuse pentru prezenta temă, nu vom

analiza primul nivel al evaluării educaționale, ci ne vom axa pe cel de

al doilea, cel al evaluării pedagogice. Problematica evaluării

pedagogice este foarte complexă cuprinzând, printre altele,

următoarele aspecte: evaluarea procesului didactic, evaluarea

activității cadrului didactic, evaluarea activității și a rezultatelor

educabilului, evaluarea resurselor umane, evaluarea proiectelor

educaționale, a curriculei, a instituțiilor de învățământ sau a corelației

dintre diverse elemente componente ale procesului educațional văzut

ca sistem. În cele ce urmează vom aborda primele trei aspecte

amintite mai sus, ele fiind de un real interes pentru practicianul de la

catedră.

În cadrul procesului de învățământ, evaluarea, alături de predare și

învățare, este una din cele trei activități dominante, jucând un rol de

feedback, deosebit de important. Ea determină, prin rolul său de

201

conexiune inversă, eficiența procesului de învățământ, raportând

concret obiectivele proiectate la rezultatele obținute. Deci, activitatea

de evaluare întregește caracterul sistemic al procesului educațional,

oferindu-i posibilitatea autoreglării.

Evaluarea este calea de perfecționare permanentă a procesului

educativ, constituindu-se într-un mijloc obiectiv de control și

măsurare a rezultatelor acestuia. Pentru a spori eficacitatea și

randamentul financiar și diacronic al activității de evaluare, aceasta

trebuie centrată pe obiectivele educaționale.

Definirea termenului de evaluare educațională este un proces

extrem de complicat și dificil, din cel puțin două motive:

a) caracterul axiomatic al educației;

b) caracterul evaluării ca atare, complex atât din punct de vedere

structural cât și funcțional (adap. Ungureanu D., 2001, p.4).

Chiar dacă literatura de specialitate nu ne poate prezenta definiții

exhaustive și imposibil de amendat, putem totuși aprecia diverse

moduri de definire a evaluării educaționale, din diverse perspective

(tehnică, descriptivă, reglatorie, pragmatică, didactică) și, desigur, cu

amprenta concepției epistemice a autorului, care analizate corect și în

corelație, pot duce la înțelegerea deplină a accepțiunii termenului.

Datorită formației noastre și faptului că nu ne-am putut decide

asupra unei definiții anume a evaluării am propus următoarea

structură semantică, constituită într-o definiție de perspectivă didactic

– reglatorie, cu caracter sistemic:

Evaluarea educațională reprezintă o activitate componentă a

procesului de învățământ, alături de predare și învățare, care prin

compararea rezultatelor obținute cu obiectivele propuse și

planificate, urmărește autoreglarea și eficientizarea procesului

educativ.

Activitate complexă, evaluarea educațională presupune un

ansamblu de operații, unele asumate din diverse domenii ale vieții

sociale și altele absolut specifice sferei educaționale. Literatura de

specialitate citează cel mai adesea ca fiind reprezentative pentru

evaluarea educațională următoarele operații: verificarea, îndrumarea,

măsurarea și aprecierea. Să le prezentăm, pe scurt, pe fiecare:

– verificarea: este operația care presupune recurgerea riguroasă

la un referențial, prealabil elaborat, la care se raportează

obiectul evaluării respective. Verificarea insistă mai ales pe

202

cantitatea și fidelitatea a ceea ce s-a interiorizat și mai puțin

pe calitatea interiorizării lor.

– îndrumarea: reprezintă tocmai rațiunea existenței evaluării

moderne, care urmărește ameliorarea, corectarea din mers,

printr-un proces de îndrumare, a activităților de predare și

învățare.

– măsurarea: este una din principalele meniri ale oricărei

evaluări, presupunând cuantificarea și chiar „cântărireaț

rezultatelor procesului paideutic. A măsura înseamnă a

recurge la o unitate de măsură prealabil determinată și

convențional acceptată, care va fi raportată la dimensiunea

obiectului concret al evaluării. În urma unei astfel de operații

se obțin numere, procente, fracții care reflectă la modul

constatativ obiectul evaluat.

– aprecierea: presupune emiterea unei judecăți de valoare

exprimate prin raportare strictă la un sistem de notare. Ca

sisteme de notare folosite în practica educativă amintim cele

prin cifre, litere, calificative sau culori. Cel mai utilizat sistem

este cel prin cifre, el permițând și realizarea unor medii

aritmetice pe discipline sau la nivelul întregului an de studiu,

fapt ce nu este posibil în utilizarea celorlalte sisteme. Alegerea

și folosirea unui sistem de notare sunt chestiuni ce țin de unele

particularități și tradiții educaționale.

În teoria și practica notării sunt cunoscute trei modele de notare,

ce pot fi utilizate indiferent de sistemul de notare abordat:

1. notarea prin raportare la grup se realizează prin raportarea

performanței școlare a elevilor la un referent determinat pe baza

rezultatelor școlare anterioare ale aceluiași grup – clasă.

2. notarea prin raportare la standarde unice se bazează pe luarea în

calcul ca referent al evaluării a descriptorilor de performanță /

competență, formulați prin raportare la particularitățile de vârstă

ale educabililor, particularități determinate statistic.

3. modelul notării individuale presupune considerarea ca referent al

evaluării a performanței anterioare a elevului ce urmează a fi

evaluat. Fiecare educabil este comparat cu el însuși, notarea

ținând cont de regresul, progresul și efortul propriu depus pentru

învățare. Este necesar ca acest referent evaluativ să fie reanalizat

în permanență și bine gândit într-un spirit curricular autentic.

203

Notării ca atare îi pot fi atribuite calificative de genul validă

(atunci când exprimă în modul cel mai just obiectul evaluării și nu

aspecte colaterale acesteia; de exemplu: modul în care elevul a

răspuns itemilor testului și nu comportamentul său din timpul orei de

curs) sau/și fidelă (când repetarea evaluării de către același evaluator,

în timp, sau de alt evaluator în același timp, conduce la un vot

similar).

Aprecierea ca operație a evaluării educaționale recurge la o

analiză calitativă a obiectului evaluat fiind, astfel, considerată cea mai

reprezentativă operație a acestei acțiuni.

Cele patru operații ale evaluării educaționale se prezintă în cadrul

acestui proces ca elemente ale unui unic sistem, aflându-se în relații

de interacțiune și interdependență. În acest sens, optim ar fi ca

aprecierea să se producă beneficiind de aportul tuturor celorlalte

operații. Desele amendări ale evaluării educaționale au fost și sunt

posibile pentru că tocmai această corelare convergentă și centrată pe

interesul formativ al educabilului, a celor patru operații de evaluare,

este un proces destul de rar în practica educațională curentă.

Noile orientări în teoria și practica pedagogică, în general, dar mai

cu seamă în teoria și practica evaluării, în particular, ridică o nouă

problematică a activității evaluative:

– extinderea activității de evaluare de la verificarea rezultatelor

la evaluarea procesului educațional ca sistem, dar și a

diverselor sale componente;

– considerarea pe lângă cunoștințe și a conduitei, a personalității

elevului, a gradului de încorporare a unui sistem de valori

valide;

– diversificarea tehnicilor de evaluare (teste, sinteze, portofolii,

referate, proiecte individuale sau colective etc);

– deschiderea evaluării spre mai multe rezultate ale spațiului

școlar: competențe relaționale, capacitate de comunicare și

integrare socială;

– valorificarea operativă a rezultatelor evaluării și ca atare

evaluarea capacității de transfer a educabilului;

– centrarea evaluării asupra rezultatelor pozitive, adică pe ceea

ce a făcut bine nu pe ceea ce nu a făcut educabilul din sarcina

educativă primită;

204

– implicarea educabilului într-un parteneriat autentic în actul de

evaluare alături de cadrul didactic, prin acțiuni de:

autoevaluare, interevaluare sau evaluare controlată;

– evaluarea nu doar a rezultatului final ci și a efortului și

randamentului celui care învață, raportate la posibilitățile sale,

conform curbei în formă de „Jț.

XII.2. Tipologia evaluării în educație

Evaluarea, în general, dar și cea educațională ca și caz

particular al acesteia, prezintă în orientările teoriilor moderne diverse

nuanțe, care de multe ori au dus la creșterea și diversificarea

numărului de tipuri de evaluare, nu întotdeauna justificate.

Evaluarea educațională considerată după câțiva parametri de

bază, care se constituie în tot atâtea criterii, prezintă următoarele

tipuri:

• gradul de implicare al actorilor evaluării: normativă,

formativă;

• instrumentele la care se recurge: obiectivă, impresivă;

• obiectul evaluării: sumativă, formativă;

• după gradul de acoperire al educabililor: individuală, pe grupe

și frontală;

• după referențialul la care se recurge: normativă, criterială, fără

referențial;

• după momentul în care apare în cadrul procesului educațional:

inițială, curentă, finală;

• după frecvența cu care apare: intermitentă (incidentală sau

cumulativă), continuă;

• după natura deciziilor pe care le determină: normativă,

formativă;

• după gradul de relevanță: slab relevantă, parțial relevantă,

puternic relevantă;

• după criteriul compozit: exclusiv parțială (unii elevi, unele

conținuturi, uneori), parțial-aditivă (toți elevii, toată materia,

uneori), cvasi-totală (toți elevii, toată materia, tot timpul)

(adap. Ungureanu D., 2001, p.17).

205

Nu vom prezenta toate aceste tipuri și criterii, tema de față nu este

o monografie a evaluării educaționale, mai cu seamă că unele se

explică prin ele însele. Vom acorda spațiu doar celor ce se disting în

urma mai multor criterii, fiind prin aceasta relevante. În atenția

noastră vor cădea următoarele tipuri de evaluare educațională:

normativă, sumativă / cumulativă, criterială, formativă / continuă.

Evaluarea normativă

Este o evaluare axată pe rezultatele procesului de învățare,

ignorând procesul în sine. Pentru această operațiune adepții evaluării

normative compară rezultatele realizate de către educabil cu un

referențial, un referențial numit normă și determinat statistic.

Norma evaluării normative se configurează ca o medie statistică a

performanțelor curent constatate la un grup dintr-o anumită generație

de educabili, generație determinată pe baza vârstei cronologice.

Evaluarea normativă are ca scop ierarhizarea, clasificarea, selecția

educabililor în funcție de plusul sau minusul pe care îl prezintă

performanța lor școlară față de norma considerată ca referențial.

Esența acestui tip de evaluare este foarte bine surprinsă de

următorul algoritm: „Individul I dovedește cu atât mai multe/mai

puține caracteristici X decât media M a acestor caracteristici (X), în

grupul Y (populația la care aparține I) ț (Ungureanu, D., 2001, p.19).

Evaluarea sumativă / cumulativă

Caracterul normativ și cel sumativ/cumulativ sunt perfect

compatibile, evaluarea sumativă putând fi considerată o evaluare

normativă cu caracter intermediar, practicată la finalul unor intervale

educative destul de mari pentru a facilita acumularea de cunoștințe.

Evaluarea sumativă / cumulativă presupune, la fel ca cea

normativă, raportarea rezultatelor educabilului la un referențial

prestabilit, care în unele cazuri poate fi chiar norma statistică a

evaluării normative. Diferența este constituită de considerarea ca

obiect al procesului evaluativ a unei sume de caracteristici dobândită

de educabil într-un anumit spațiu temporal și de conținut destul de

mare (capitol, secțiune, semestru, an, ciclu școlar etc.) în cazul

evaluării sumativ / cumulative, și nu doar a unor caracteristici

prezentate de educabil la un moment dat, ca în cazul evaluării

normative.

Evaluarea sumativă / cumulativă prezintă o serie de

caracteristici care merită trecute în revistă:

– este o evaluare de produs și nu de proces;

206

– este preponderent retrospectivă;

– prezintă un feedback intermitent pe secvențe destul de mari de

proces;

– semnalizează grosier evoluția elevului;

– determină ierarhizarea și clasificarea educabililor,

– determină cunoașterea educabilului în funcție de grup și nu ca

individ separat;

– aplică legea nemiloasă a lui „totul sau nimicț, ignorând

achizițiile incomplete;

– este stresantă;

– în majoritatea cazurilor este externă (ex.: Bacalaureat,

Capacitate).

Algoritmul acestui tip de evaluare se poate prezenta astfel:

„Individul I dovedește cu atât mai multe/mai puține caracteristici

sintetice și de ansamblu, sumă de X, decât media M a acestor

caracteristici (sumă de X), în grupul Y (populația la care aparține I)ț

(Ungureanu, D., 2001, p.22).

Evaluarea criterială

Este o evaluare prin obiective, dar obiective considerate ca

achiziții așteptate și raportate realist și contextual la elevul concret

din fața educatorului printr-o operaționalizare oportună și flexibilă.

În evaluarea criterială sarcina este personalizată iar procesul

didactic trece de la considerarea curbei lui Gauss la abordarea celei în

formă de „Jț, deci la respectarea ritmului propriu de învățare al

educabilului. Referențialul evaluării criteriale, adică criteriul,

obiectivul educațional se constituie în mod firesc și natural din însăși

practica educativă curentă.

Evaluarea de tip criterial este una a suficienței, transformând

logica sintagmei „totul sau nimicț într-o altă logică cea a lui „ceva,

oricât, deocamdată, dar neapărat, în final, suficientț (Norris, N.,

1990).

Algoritmul evaluării criteriale devine, în aceste condiții următorul:

„Individul dovedește o cantitate/calitate a caracteristicilor X mai

mare sau cel puțin egală cu C, unde C reprezintă tocmai criteriul

adoptat, incluzând și scorul aferent performanței considerate ca

mulțumitoareț (Ungureanu, D., 2001, p.24).

Evaluarea formativă / continuă

Constituie un tip autentic de evaluare centrată pe proces, fără însă

a ignora rezultatele învățării. Evaluarea formativă mai este numită și

207

continuă datorită frecvenței cu care se manifestă în procesul

educațional, fapt ce-i permite să-l analizeze pe secvențe mici și să

transmită un feedback obiectiv și punctual, menit să îmbunătățească

conceperea, planificarea și desfășurarea ulterioară a acestuia.

În cadrul acestei evaluări educabilul este tratat individulal,

raportat la sine însuși și nu la grup. Evaluarea continuă este

preponderent una internă, cel care predă este și cel care evaluează și

din acest punct de vedere este mai puțin stresantă pentru educabil.

Pentru a-și merita cu adevărat blazonul de evaluare continuă,

evaluarea formativă nu trebuie să respecte doar factorul timp (care nu

este lipsit de importanță dar este, oricum, secundar), ci trebuie să

permită reintroducerea promptă și instantanee a efectelor propriei sale

constatări în fluxul educațional cu intenția unor decizii ameliorative.

Evaluarea formativă / continuă prezintă câteva caracteristici

deosebit de importante, care îi justifică, de fapt, apelativul de

formativă:

– corectează din mers învățarea elevilor;

– păstrează la un nivel optim actul de comunicare cadru didactic

– elev;

– presupune un activism ridicat din partea ambilor actori

educaționali;

– valorifică achizițiile anterioare ale educabilului;

– creează elevului o obișnuință a actului de evaluare;

– este o slabă consumatoare de timp în comparație cu alte tipuri

de evaluare.

Chiar dacă recunoaște că este greu de propus un algoritm pentru

un asemenea tip de evaluare, profesorul D. Ungureanu propune unul

orientativ:

„Individul I dovedește un set de caracteristici operaționale, F

suficiente pentru ca, de regulă, caracteristicile rezulative tip X ale lui

să se situeze la nivelul mai mare sau cel puțin egal cu C ț

(Ungureanu, D., 2001, p.27).

Dincolo de faptul că evaluarea formativă este un concept

seducător în teorie, dar rar și inoportun aplicat în practică de cele mai

multe ori, trebuie specificat că în funcție de scopul pe care îl

urmărește, de situația educațională concretă și de particularitățile

educabililor cu care se lucrează oricare din aceste tipuri de evaluare,

poate dovedi un maximum de eficiență. Toate acestea se manifestă în

ciuda faptului că, la prima vedere, evaluarea formativă / continuă se

208

dovedește a fi cea mai indicată în practica educațională contemporană

și mai cu seamă viitoare. Datoria cadrului didactic este să privească

procesul de evaluare într-o manieră modernă, curriculară, adaptânduse

la cazul concret (situație și educabili) dar fără a neglija, câtuși de

puțin, elaborarea judicioasă a procesului evaluativ și problemele

docimologice aferente lui.

XII.3. Funcții ale evaluării educaționale

Conceptul de funcție, indiferent de domeniul în care își face

simțită prezența, definește legătura obiectivă existentă între o anumită

realitate (proces, activitate, acțiune, act etc.) și cerințele sau condițiile

necesare pentru realizarea acesteia în cadrul unui sistem determinat

(vezi Durkheim, E., 1974).

Funcțiile acțiunii de evaluare pot fi identificate în raport de

două criterii complementare:

a) gradul de generalitate exprimat;

b) sfera de reprezentare.

În consecință, în literatura de specialitate se vorbește de:

– funcții generale,

– funcții sociale,

– funcții specifice-pedagogice.

Un loc aparte trebuie acordat, în demersul nostru, funcțiilor

generale care concentrează esența acestei acțiuni. Funcțiile generale

ale evaluării educaționale, comune cu cele din oricare alt domeniu,

intervin la două niveluri de referință. Ele sunt definitorii pentru

acțiunea de evaluare ca atare, acțiune ce este parte integrantă a

oricărui proces educativ conceput în manieră curriculară.

La primul nivel avem de a face cu funcții generale centrale

sau nucleu. Acestea sunt funcții de maximă generalitate aplicabile

atât la nivelul sistemului de învățământ cât și la cel al procesului de

învățământ. Aici pot fi specificate următoarele: verificare, decizie,

reglare, autoreglare.

Cel de-al doilea nivel de referință, situat la un grad de

generalitate imediat următor prezintă funcțiile principale ale acțiunii

de evaluare aplicabile atât pentru sistemul de învățământ, cât și

pentru procesul de învățământ. Acum avem în vedere următoarele

209

funcții: informare, diagnoză, prognoză (adap. Cristea, S., 2004,

p.116).

Funcțiile generale ale activității de evaluare educațională,

indiferent de nivelul la care se prezintă, se manifestă în două planuri

distincte: social – determinând funcțiile sociale și pedagogic –

determinând funcțiile specifice.

Funcțiile sociale au în vedere calitatea sistemului educativ de

subsistem al sistemului social angajat în realizarea unor obiective de

ordin cultural, economic, politic. În această categorie se pot încadra

următoarele funcții: orientare școlară și profesională, selecționare

(comparare, clasificare, ierarhizare, etichetare), legitimare și

integrare socială a rezultatelor învățământului.

Funcțiile specifice conferă evaluării educaționale identitatea

de evaluare domenială, a domeniului specific numit educație. În

această categorie găsim diverse funcții integrate la nivelul diferiților

actori educaționali:

pentru cadrul didactic – control, promovarea elevilor,

autocontrolul procesul educativ desfășurat, prospectivă, feed-back;

pentru educabil – constatativă, stimulativă, de conștientizare,

orientare, feedback;

pentru părinți – informativă;

pentru directorul școlar – de control, de constatare, de

reglare.

Importanța funcțiilor evaluării este determinantă în plan

teoretic – pentru definirea dimensiunilor procesului de evaluare ce

urmează a fi aplicat și în plan practic – pentru structurile operaționale

pe care le determină.

XII.4. Modalități de evaluare în procesul de învățământ

În literatura de specialitate se găsesc deseori abordări confuze

între concepte ca: tip, formă / modalitate, metodă, procedeu,

instrument / mijloc de evaluare educațională. O asemenea situație o

considerăm periculoasă de aceea vom încerca, înainte de a prezenta

modalitățile evaluative ale procesului de învățământ, o precizare

terminologică cât se poate de clară a tuturor acestor concepte.

Tipul de evaluare reprezintă o opțiune evaluativă bine

conturată din punct de vedere structural – funcțional, concretizându210

se în concepte de gen: evaluare normativă, evaluare criterială,

evaluare sumativă, evaluare formativă etc. În realizarea unor

demersuri evaluative de anumite tipuri, indiferent de care, evaluatorul

poate aborda diferite forme, metode și instrumente de evaluare.

Forma sau modalitatea evaluativă abordată reprezintă

caracterul de aspect pe care îl pot „îmbrăcaț atât marile tipuri

evaluative cât și metodele și instrumentele de evaluare. În opinia

noastră, această „haină evaluativăț poate fi constituită din trei „tipuri

de stofăț, care determină trei tipuri analogice de modalități

docimologice: evaluare orală, evaluare scrisă și evaluare practică.

Metoda de evaluare este calea aleasă de subiectul evaluator

pentru a culege datele necesare procesului de evaluare. Metodele de

evaluare sunt, de fapt, adaptări specifice, particularizări, ale

metodelor didactice, fie ele clasice sau moderne. Desigur, alături de

aceste metode didactice adaptate, evaluarea dispune și de un set de

metode specifice ca: testul, testul docimologic, chestionarul etc.

Procedeul de evaluare reprezintă tehnica practic-aplicativă

folosită de cadrul didactic pentru culegerea datelor necesare

procesului de evaluare. Practic procedeul este un element al metodei,

aceasta din urmă fiind un ansamblu de procedee. Pentru concretizarea

raportului conceptual dintre metodă și procedeu sugerăm să se revadă

tema X (X.3.1.) unde acest aspect a fost tratat într-o manieră mai

precisă și să se facă analogia cuvenită între situația metodă –

procedeu didactic și metodă – procedeu de evaluare.

Pentru realizarea unui demers evaluativ eficient, metodele și

procedeele componente sunt totdeauna corelate cu mijloace sau

instrumente de evaluare. Materialele, obiectele concrete, palpabile

folosite în activitatea de evaluare pot fi denumite mijloace sau

instrumente de evaluare.

În scopul clarificării depline a situației, vom aborda în

prezentarea celor trei modalități de evaluare următoarea structură:

scurtă descriere, avantaje, dezavantaje, metode specifice, exemple de

instrumente.

Evaluarea orală

este deosebit de frecventă în practica educativă, constă în

realizarea unui dialog prin care cadrul didactic intenționează să

determine calitatea și cantitatea instruirii. Ea poate fi abordată, în

211

funcție de forma de organizare a clasei în momentul evaluării, sub trei

aspecte: individuală, pe grupe sau frontală.

Între certele avantaje ale evaluării orale amintim:

– caracter concret-contextual;

– o relație „face to faceț între evaluator și evaluat;

– activism și implicare din partea ambilor actori ai actului de

evaluare;

– un feedback prompt și contextual;

– cunoașterea stilului de operare a educabilului etc.

La polul opus nu sunt de neglijat nici următoarele dezavantaje:

– accentuarea laturii stresante a evaluării;

– o oarecare problematică a gestionării timpului;

– un permanent pericol pentru eventuale stări conflictuale;

– graba acordării rapide a unui calificativ;

– un grad mare de subiectivism etc.

În lista metodelor specifice evaluării orale nu pot lipsi unele

metode ca: conversația, povestirea, descrierea, explicarea, discuția,

lectura, prezentarea diverselor materiale realizate anterior etc.

Instrumente specifice utilizabile în evaluarea orală, altele decât

mijloacele didactice clasice ce pot fi folosite în scop evaluativ (hărți,

grafice, scheme, mulaje etc.): chestionarul de interviu, eseul sau

dizertația susținute oral.

Evaluarea scrisă

apelează la anumite suporturi scrise. Elevii au șansa să-și prezinte

achizițiile fără intervenția profesorului, în absența contactului direct,

de tip „face to faceț.

Potrivit analizelor de specialitate evaluarea scrisă prezintă un set

de avantaje atât din perspectiva celui care evaluează, cât și din cea a

celui care este evaluat:

– lipsa caracterului agresiv;

– posibilitatea gestionării timpului după propriile nevoi (în ceea

ce privește educabilul);

– o imagine mai realistă și mai completă față de propria

prestație;

– șanse de a reveni, adăuga sau corecta acolo unde și când este

nevoie;

– preocuparea atât pentru fond cât și pentru forma materialului

prezentat;

212

– eliminarea unei mari părți din caracterul subiectiv prin

asigurarea anonimatului etc.

Nu sunt, însă, de neglijat nici dezavantajele evaluării scrise:

– lipsa unui ghidaj pe parcursul redactării lucrării;

– absența unui feedback pe parcursul procesului, ci doar al

unuia final, de aspect sumativ;

– observarea unor aspecte privind logica, corectitudinea

semantică și gramaticală a discursului și a raționamentului, ce

vor fi taxate inevitabil de evaluator;

– considerarea doar a unei părți a conținutului învățământului etc.

Din ansamblul metodelor specifice acestei modalități de evaluare

enumerăm următoarele (în principiu orice metodă, cu rare excepții,

poate fi adaptată oricărei modalități de evaluare, cum, de altfel, am

precizat la începutul acestei subteme): testul, chestionarul, analiza,

prezentarea scrisă, exercițiul etc.

Metodele specifice evaluării scrise se pot corela, de la caz la caz,

cu diverse instrumente evaluative ca: testul docimologic, chestionarul

tip, extemporalul, teza scrisă etc.

Evaluarea practică

este într-un reviriment continuu de când se acordă o mare

importanță învățării prin colaborare și metodelor de acțiune.

Examinarea practică vizează identificarea capacităților de aplicare

practică a cunoștințelor dobândite, relevate sub forma anumitor

suporturi obiective sau activități materiale.

Cel mai important atu al evaluării de gen practic este acela că pe

lângă o identificare calitativă și cantitativă a produselor învățării

prezintă și aspecte legate de modul de interiorizare al acestora precum

și de capacitatea educabilului de a le aplica și utiliza în diverse

situații. Alte avantaje importante ar fi:

– centrarea pe un proces de învățare creativă;

– se pretează la disciplinele de învățământ cu caracter practic:

educație fizică, tehnologică, muzicală etc.;

– avantajarea atitudinilor de colaborare;

– implicarea activă a celui evaluat;

– evaluarea preponderentă a procesului și nu doar a produsului

educațional;

– are o mare afinitate cu tipul de evaluare formativă etc.

213

Desigur nici această modalitate de evaluare nu este lipsită de

dezavantaje. Unul dintre cele mai mari dezavantaje este acela că nu

permite realizarea cu ușurință și mare acuratețe a operațiilor de

măsurarea și apreciere, ceea ce poate suspecta demersul evaluativ de

un grad sporit de subiectivitate.

Metodele specifice acestei modalități de evaluare sunt deosebit de

diversificate: lucrări practice și / sau experimentale, examinarea

documentelor, studiul de caz, modelarea, jocuri didactice, învățarea

dramatizată etc.

Ca instrumente specifice evaluării de gen practic am putea preciza

următoarele: referatul de examinare a documentelor, produsului

lucrării practice sau experimentale, produsul construit (desen,

modelaj, cântec, exercițiu fizic etc).

Indiferent de tipul, forma, metoda și instrumentul abordat în

procesul de evaluare, cadrul didactic trebuie să ia în calcul și anumite

aspecte evaluative, strâns legate îndeosebi de instrumentul evaluării.

Aceste aspecte sunt enunțate în teoria evaluării prin termeni ca: item,

barem de evaluare și descriptori de performanță / competență.

Itemul evaluării educaționale nu este altceva decât întrebarea care

îi este adresată celui evaluat. În literatura de specialitate găsim mai

multe tipuri de itemi.

În opinia noastră acest concept educațional poate fi clasificat după

două criterii principale:

1. după gradul de formulare, specificare și obligativitate:

– neformulați, nespecificați și opționali (sau la alegerea cadrului

didactic): aceștia se întâlnesc îndeosebi în cadrul evaluărilor

de gen oral, atunci când evaluarea nu se face după un plan de

itemi prestabilit. Sunt practic itemi „ceruțiț, sugerați de

răspunsul anterior al educabilului.

– formulați, specificați și opționali: aceștia deși sunt formulați și

specificați înaintea demarării acțiunilor de evaluare, aplicarea

lor rămâne la latitudinea opțiunii de moment a cadrului

didactic. Opțiunea acestuia este determinată de răspunsul

anterior al obiectului evaluării.

– formulați, specificati și obligatorii: sunt itemi prestabiliți și

adresați tuturor celor care urmează a fi evaluați.

2. după forma concretă pe care o îmbracă:

– deschiși: itemi la care răspunsul este construit în totalitate de

către educabil.

214

– închiși: sunt acei itemi la care răspunsul este construit de

cadrul didactic și prezentat alăturat, iar educabilul nu trebuie

să facă altceva decât să-l identifice pe cel corect. Aceste tip de

item poate avea diverse variante:

• cu răspuns binar: corect-incorect, da-nu, fals-adevărat;

• cu alegere multiplă: itemul este însoțit de mai multe

răspunsuri, din care o variantă sau mai multe sunt corecte;

• cu răspuns grupat etc. (vezi Jinga, I., și Istrate, E., 2001, pp.

387 – 392).

Realizarea unui barem de evaluare pentru un test ce urmează a fi aplicat

presupune specificarea numărului de puncte care vor fi acordate pentru

îndeplinirea fiecărui item în parte și pentru întregul test ca ansamblu.

Descriptorul de performanță / competență se constituie într-o

construcție semantică ce prezintă competența sau performanța în

învățare așteptată de la educabil. Este necesar ca formularea acestui

descriptor să îmbrace o formă cât mai operațională pentru a putea fi

determinată realizarea sau nerealizarea sa efectivă. Cadrul

metodologic existent în sistemul românesc presupune utilizarea

descriptorilor de performanță până la nivelul clasei a IX – a și a celor

de competență în treptele superioare acesteia.

Validitatea și fidelitatea oricărei activități de evaluare este

determinată de gradul de corelare al celor trei termeni precizați mai

sus (item, barem de evaluare și descriptori de performanță). Corelarea

optimă a acestora precum și corelarea lor cu ceea ce am prezentat

deja a fi tip, modalitate, metodă și instrument de evaluare crește

gradul de prevenire a disfuncțiilor ce pot apărea în demersul

evaluativ. O asemenea corelare este indispensabilă indiferent de

sistemul de notare pe care suntem nevoiți a-l aplica (cifre, litere,

calificative etc.).

Pentru a ne îndeplini obiectivele didactice propuse vom prezenta

în ceea ce urmează trei exemple concrete de corelare a itemilor,

baremelor de evaluare și descriptorilor de performanță. Aceste

exemple corespund modalităților de evaluare prezentate anterior și se

doresc a fi modele operaționale utile. Atenție, modele, nu șabloaneț

Sistemul de notare la care facem referință este cel cu cifre. În acest

sens, descriptorii prezentați în paralel cu baremul de notare sunt construiți,

în spirit curricular, astfel încât să exprime performanța minim acceptată

pentru a se putea acorda punctajul aferent.

215

Exemplul I:

Tip: Evaluare sumativă

Modalitate: scrisă

Metodă: testarea

Instrument: chestionarul

Itemi Barem Descriptori de performanță

1. Care din următoarele

formulări reprezintă filiera

etimologică corectă a

substantivului educație?

a) educo-educare; b) educoeducere;

c) educare-educare; d)

educa-educare.

0,5p

Identifică cele două variante corecte.

OBS: Identificarea corectă doar a

unei variante duce la diminuarea cu

½ a punctajului specificat la

secțiunea barem.

2. Cine este supranumit

„Părintele didacticiț?

a) Jean Piaget, b) R. Gagne,

c) Ian Amos Comenius, d)

Maria Montessori

0,25p

Identifică varianta corectă.

3. Pedagogia – artă, știință sau

tehnică?

1,5p

Prezintă cadrul general al problemei.

Definește conceptele de artă, știință și

tehnică.

Răspunde la întrebare punând în relație

analogică conceptul de pedagogie cu

cele trei concepte: artă, știință și tehnică.

Formulează o opinie personală

pertinentă.

4. Prezentați relația dintre

sistemul de învățământ și

procesul de învățământ.

2p

Definește corect și complet noțiunile

de sistem și proces de învățământ.

Prezintă relația dintre cele două

noțiuni în ambele sensuri.

Dă exemple concrete de interacțiune

și interdependență între cele două

noțiuni.

5. Determinați relația dintre

noțiunile: ciclu de învățământ

și ciclu curricular.

2p

Definește corect și complet noțiunile de

ciclu de învățământ și ciclul curricular.

Prezintă caracteristicile celor două

noțiuni.

Prezintă relațiile ce se stabilesc între

acestea.

6. Prezentați problematica

principiului conexiunii

inverse.

2,75p

Realizează o descriere generală a

normativității didactice.

Prezintă succint sistemul principiilor

didactice și încadrează principiul

conexiunii inverse.

216

Prezintă problematica specifică

principiului abordat.

Folosește exemple concrete pentru a

susține afirmațiile făcute.

1p Realizează un aspect îngrijit al lucrării.

Se exprimă corect din punct de

vedere semantic și gramatical.

Abordează toate subiectele.

Exemplul II:

Tip: Evaluare sumativă

Modalitate: orală

Metodă: conversația

Instrument: chestionarul de interviu

Itemi Barem Descriptori de performanță

1. Prezentați la alegere un subiect

din lista propusă. Cel pe care

considerați că-l stăpâniți cel mai

bine.

10p

Încadrează tema aleasă într-o

problematică pedagogică imediat

„superioarăț.

Definește clar și concis, folosind

limbajul științific, principalele

concepte pedagogice avute în vedere.

Prezintă problematica temei alese.

Argumentează cele susținute folosind

exemple concrete.

Formulează o părere

personală pertinentă.

2. Item formulat de cadrul

didactic la momentul respectiv.

Acest item va cere clarificarea

unei relații de interacțiune dintre

conceptul cheie al temei alese la

punctul unu și un alt concept

pedagogic.

10p

Definește clar și concis conceptul

introdus de cadrul didactic.

Realizează o analiză și o sinteză

obiectivă a temei propuse.

Argumentează cele susținute folosind

exemple concrete.

Formulează o părere

personală pertinentă.

3. Ce notă vă acordați pentru

fiecare subiect separat?

(educabilului îi este prezentat

baremul)

10p.

Acordă o notă cât mai aproape de cea

rezultată în mod obiectiv din analiza

prezentare-barem de notare.

Susține logic și obiectiv nota.

OBS: Nota finală este media aritmetică a celor trei note obținute.

217

Exemplul III:

Aceste exemple, precum și altele asemănătoare, au fost

folosite de noi în evaluarea activităților studenților noștri, cu rezultate

bune. Desigur, este oportun ca fiecare practician să-și adapteze

strategia de evaluare la situația educațională concretă cu care se

confruntă precum și la particularitățile educabililor săi. Noi sperăm,

doar, că am reușit să surprindem suficient de operațional și să

explicăm eficient relația dintre conceptele evaluative considerate,

astfel încât aceste exemple să se constituie în reale modele de practică

evaluativă.

Tip: Evaluare formativă

Modalitate: practică

Metodă: examinarea documentelor

Instrument: produsul activității (proiectul de lecție)

Itemi Barem Descriptori de performanță

3p. Selectează corect, prin raportare la

temă, obiectivele de referință din

programa analitică.

Raportează just obiectivele

operaționale la cele de referință și la

conținutul învățării.

Formulează corect obiectivele

operaționale.

2p. Prezintă o înlănțuire logică a

secvențelor lecției.

Folosește un limbaj pedagogic corect în

denumirea secvențelor lecției.

Corelează corect secvența majoră a

lecției cu obiectivele operaționale.

4p. Propune o strategie didactică adecvată

particularităților de vârstă și individuale

ale elevilor.

Corelează corect elementele

componente ale strategiei didactice.

Corelează corect strategia didactică cu

obiectivele operaționale și elementele

de conținut al învățării.

Lasă loc participării active a

educabilului.

1. Realizați un proiect de

lecție la disciplina centrală

a specializării pe care o

urmați.

1p. Realizează un aspect îngrijit al lucrării.

Se exprimă corect din punct de vedere

semantic și gramatical.

218

XII.5. Disfuncții în evaluarea pedagogică

Practica educațională curentă scoate în evidență numeroase

disfuncții și dificultăți în realizarea unui proces de evaluare valid și

fidel. Fie că se prezintă ca și cauză sau ca efect, fie că sunt denumite

erori, vicii, variabile sau sindromuri, aceste disfuncții constituie

„însuși argumentul și pretextul emergent al apariției Docimologiei,

după cum H. Pieron mărturiseaț (Ungureanu, D., 2001, p.171).

„Docimologia reprezintă studiul sistematic al examenelor,

analiza științifică a modurilor de notare, a variabilelor notării la

examinatori diferiți și la același examinator, a factorilor subiectivi ai

notării, precum și identificarea mijloacelor menite să contribuie la

asigurarea obiectivități examinării și evaluăriiț (Cucoș, C., 1998,

p.172).

De-a lungul timpului în literatura de specialitate s-au conturat

două curente de opinie în explicarea și justificarea disfuncțiilor

evaluative:

1. disfuncțiile sunt inevitabile, fiind consecința firească a

ingerenței unor factori imprevizibili (Pieron, H.);

2. disfuncțiile în evaluare sunt parțial întâmplătoare, ele

pot fi cel puțin diminuate dacă nu chiar eliminate definitiv

(Landsheere, G.) (adap. Ungureanu, D., 2001, pp. 171-172 ).

Disfuncțiile în evaluare sunt facilitate de diverși factori, care

intervin atât în conduita cadrului didactic, mai ales, cât și în cea a

educabilului. Indiferent de obiectul manifestării lor, factorii

disfuncțiilor evaluative pot fi de două tipuri: intrapersonali (dispoziția

de moment, a treia stare – vezi Ungureanu D., 2001) și interpersonali

(ecuația personală, atitudinea față de propria disciplină, percepția

asupra copilului și a copilăriei).

Disfuncțiile evaluative sunt numeroase și se prezintă într-o

formă extrem de diversificată (vezi Ungureanu D., 2001). Noi, însă,

vom prezenta mai jos doar câteva, cele mai importante, neavând

intenția să realizăm o „monografieț a acestei problematici:

• Efectul „haloț

Aprecierea unui elev la o anumită disciplină se face potrivit

situației acestuia la alte discipline. De obicei, aceste discipline sunt

cele cu un statut social mai ridicat cum ar fi cazul matematicii sau a

limbii și literaturii române. Acum are loc generalizarea unor

219

caracteristici secvențiale ale elevului pe baza efectului psihologic de

„iradiere a impresiei parțialeț.

Cei mai expuși acestui efect sunt fie elevii buni, cărora li se trec

cu vederea unele abateri considerate a fi nerelevante pentru conduita

lor generală, fie cei mai puțini silitori, cărora nu li se recunosc unele

progrese deoarece se pornește de la premisa că nu pot realiza un

progres semnificativ, fiind slabi la învățătură.

Pentru diminuarea consecințelor acestui efect putem adopta

următoarele soluții: examinare externă (cu un alt profesor decât cel

care a predat la clasă), asigurarea anonimatului lucrărilor, efortul

volitiv permanent al cadrului didactic.

• Efectul „Pygmalionț sau „Oedipianț

Aceste efect docimologic presupune aprecierea rezultatelor

educabilului în funcție de părerea pe care cadrul didactic o are față de

capacitățile respectivului elev. Astfel, ideile și opiniile evaluatorului

facilitează și determină, în mare măsură, apariția fenomenului prezis.

Una dintre cele mai bune soluții care poate duce la anihilarea

efectelor perverse ale acestei disfuncții docimologice este, alături de

cele prezentate la efectul „haloț, convingerea că educabilii sunt

capabili de reușită.

• Ecuația personală a examinatorului

Fiecare cadru didactic își structurează criterii proprii de evaluare.

Conform propriilor principii de evaluare unele cadre didactice sunt

mai indulgente, folosind valorile de „susț ale scării de notare, iar

altele sunt mai exigente, folosind valorile de „josț.

Exigența evaluativă a cadrelor didactice poate varia de la individ

la individ sau la același individ, în timp.

Evitarea unor astfel de situații se poate combate printr-o soluție

extrem de simplă: realizarea unui barem de evaluare coerent și bazat

pe descriptori de performanță bine definiți.

• Efectul de contrast

Acest efect are la bază tendința comparativă a cadrului didactic

implicat în activitatea de evaluare. Se întâmplă de mult ori ca aceeași

prezentare să primească o notă mai bună decât ar merita doar pentru

că vine după o prezentare mai slabă sau să primească o notă mai mică

pentru simplul fapt că este comparată cu prezentarea anterioară a unui

elev foarte bun.

220

Conștientizarea acestei situații alături de soluția propusă la efectul

precedent pot constitui soluții eficiente în eliminarea efectelor acestui

caz de disfuncție docimologică.

• Efectul de ordine

Datorită unor efecte de inerție cadrul didactic este dispus să

mențină aceeași notă mai multor prezentări succesive pentru simplul

motiv că se succed, neavând nimic în comun cu gradul calității lor.

O asemenea eroare de evaluare nu are cum să se producă dacă

evaluatorul se bazează în notare pe un barem prestabilit.

• Eroarea logică

Constă în substituirea parametrilor și obiectivelor principale ale

evaluării de către aspecte secundare cum ar fi, de pilă, caligrafia

scrisului, acuratețea și sistematica expunerii.

În opinia noastră fixarea prealabilă a unor bareme de notare,

bazate pe descriptori de performanță bine definiți, este o soluție

optimă în acest sens.

Desigur, indiferent de soluțiile abordate, erori în evaluare se vor

face, important este ca amploarea lor să fie cât mai mică și cadrul

didactic să depună un efort volitiv permanent în diminuarea efectelor

perverse ale disfuncțiilor docimologice. Este extrem de periculos să

perseverăm în erori de evaluare, riscăm să demotivăm total educabilul

și așa tot mai puțin motivat în zilele noastre. În acest sens suntem

convinși de importanța vitală a cunoașterii și aplicării efective a

problematici docimologice de către oricare practician de la catedră.

221

DE REȚINUT :

1. Evaluarea educațională se distinge la două niveluri: evaluarea

economică – este evaluarea de la nivelul sistemului de învățământ

care pune în balanță costurile educației și modul în care

rezultatele educaționale (absolvenții) fac față cerințelor sociale și

evaluarea pedagogică – determină eficiența procesului educativ

prin raportarea rezultatelor concrete (obiectivele îndeplinite) la

obiectivele propuse inițial.

2. Evaluarea educațională reprezintă o activitate componentă a

procesului de învățământ, alături de predare și învățare, care

prin compararea rezultatelor obținute cu obiectivele propuse și

planificate, urmărește autoreglarea și eficientizarea procesului

educativ.

3. Operații ale evaluării: verificarea, îndrumarea, măsurarea,

aprecierea.

4. Sistemul de notare abordat se poate raporta la: grup, la standarde

unice, la individ și poate folosi cifre, calificative, litere sau culori.

5. Algoritmul evaluării normative: „Individul I dovedește cu atât

mai multe / mai puține caracteristici X decât media M a acestor

caracteristici (X), în grupul Y (populația la care aparține I)ț.

6. Algoritmul evaluării sumative: „Individul I dovedește cu atât

mai multe / mai puține caracteristici sintetice și de ansamblu,

sumă de X, decât media M a acestor caracteristici (sumă de X), în

grupul Y (populația la care aparține I)ț.

7. Algoritmul evaluării criteriale: „Individul dovedește o

cantitate/calitate a caracteristicilor X mai mare sau cel puțin egală

cu C, unde C reprezintă tocmai criteriul adoptat, incluzând și

scorul aferent performanței considerate ca mulțumitoareț.

8. Algoritmul evaluării formative: „Individul I dovedește un set de

caracteristici operaționale, F suficiente pentru ca, de regulă,

caracteristicile rezulative tip X ale lui să se situeze la nivelul mai

mare sau cel puțin egal cu C ț.

9. Funcțiile acțiunii de evaluare pot fi identificate în raport de două

criterii complementare: a) gradul de generalitate exprimat; b)

sfera de reprezentare. În consecință, în literatura de specialitate se

vorbește de: funcții generale, funcții sociale, funcții specificepedagogice.

222

10. Tipul de evaluare reprezintă o opțiune evaluativă bine conturată

din punct de vedere structural-funcțional, concretizându-se în

concepte de gen: evaluare normativă, evaluare criterială, evaluare

sumativă, evaluare formativă etc.

11. Forma sau modalitatea evaluativă abordată reprezintă

caracterul de aspect pe care îl pot „îmbrăcaț atât marile tipuri

evaluative cât și metodele, și mijloacele de evaluare. Acestea

sunt: evaluare orală, evaluare scrisă și evaluare practică.

12. Metoda de evaluare este calea aleasă de subiectul evaluator

pentru a culege datele necesare procesului de evaluare. Marea

majoritate a metodele de evaluare sunt, de fapt, adaptări specifice,

particularizări, ale metodelor didactice, fie ele clasice sau

moderne. Există și metode strict evaluative: chestionarul, testul

etc.

13. Procedeul de evaluare reprezintă tehnica practic-aplicativă

folosită de cadrul didactic pentru culegerea datelor necesare

procesului de evaluare.

14. Instrumentul de evaluare se concretizează în orice mijloc

concret folosit în activitatea de evaluare.

15. Itemul evaluării educaționale nu este altceva decât întrebarea care

îi este adresată celui evaluat.

16. Realizarea unui barem de evaluare pentru un test ce urmează a fi

aplicat presupune specificarea numărului de puncte care vor fi

acordate pentru îndeplinirea fiecărui item în parte și pentru

întregul test ca ansamblu.

17. Descriptorul de performanță / competență se constituie într-o

construcție semantică ce prezintă performanța / competența în

învățare așteptată de la educabil la un moment dat sau pe termen

mediu și lung.

18. Cele mai importante disfuncții docimologice sunt următoarele:

efectul „haloț, efectul „Pygmalionț, ecuația personală, efectul de

contrast, efectul de ordine și eroarea logică.

223

Activități de seminar:

1. Realizați o analiză comparativă (avantaje-dezavantaje) a

următoarelor două sisteme de notare: cu cifre și cu simboluri

calificative.

2. Realizați o analiză comparativă (avantaje-dezavantaje) a

următoarelor modele de notare: prin raportare la grup, prin

raportare la un standard unic, prin raportare la individ.

3. Analizați comparativ următoarele perechi de tipuri de

evaluare: a) sumativă – formativă sau b) normativă –

criterială.

4. Determinați relația ce are loc între următoarele concepte

docimologice: tip, formă, metodă și instrument de evaluare.

Dați exemple concrete.

5. Propuneți un test de evaluare, însoțit de baremul evaluativ și

de descriptorii de performanță corespunzători pentru o

evaluare formativă și pentru una sumativă, realizate la

disciplina la care vă pregătiți să deveniți cadru didactic.

6. Prezentați pentru trei disfuncții docimologice, la alegere din

cele prezentate, posibilele cauze, efecte și soluții concrete de

prevenire a cauzelor și diminuare a efectelor.

224

225

Tema XIII

Relația cadru didactic – educabil

Obiectivele temei – după parcurgerea temei XIII veți fi capabili:

1. să motivați paradigma actuală a interacțiunii educaționale cadru didactic

– educabil;

2. să prezentați avantajele și dezavantajele schimbării de paradigmă în

relația cadru didactic – educabil;

3. să prezentați avantajele și dezavantajele tipurilor relației educaționale;

4. să exemplificați acțiuni educaționale concrete pentru fiecare tip de

relație paideutică;

5. să propuneți, în urma analizei unui caz concret, tipul de relație

educațională pe care-l considerați eficient, motivându-vă opinia.

Structura temei XIII :

XIII.1. Problematica actuală a relației educaționale

XIII.2. Tipologia relației educaționale – avantaje / dezavantaje

Bibliografie:

1. Cerghit, I.; Vlăsceanu, L., – Curs de pedagogie – Universitatea

București; 1988;

2. Cucoș, C., – Pedagogie – ed. Polirom; Iași; 2002;

3. Ionescu, M., Radu, I.T., – Didactică modernă – ed. Dacia, Cluj-

Napoca; 1995;

4. Jinga, I., Istrate, E. – Manual de pedagogie – ed. All; Buc., 2001;

5. Păun, E., Ptolea, D., – Pedagogie. Fundamentări teoretice și demersuri

aplicative – ed. Polirom, Iași, 2002.

EVALUAREA RANDAMENTULUI ȘCOLAR ÎN FUNCȚIE

DE OBIECTIVELE CURRICULARE

1. Delimitări conceptuale

Evaluarea sau aprecierea în cadrul procesului de învățământ se impune ca un act

psihopedagogic necesar.

În ultimele decenii, problemele evaluării învățământului au devenit principalul

domeniu al cercetării pedagogice.

Organisme internaționale ca U.N.E.S.C.O, Biroul Internațional de Educație,

Asociația Internațională pentru Evaluarea Randamentului au organizat numeroase

cercetări privind examenele.

Dar problema nu este chiar atât de nouă.

Încă din 1929, H. Pieron denumește docimologie ( de la grecescul „dokimeț, care

înseamnă probă, examen), un domeniu al pedagogiei care devine mai apoi o adevărată

știință și anume știința care se referă la studierea sistematică a examenelor, a sistemelor

de notare și a comportării examinatorului și a celor examinați.

Docimantica este tehnica examenelor. Doxologia este studiul sistematic al rolului

pe care îl joacă evaluarea în educația școlară. Evaluarea, în sens restrâns, merită deci un

– înțelegerea conceptelor de evaluare, docimologie, docimantică,

doxologie;

– precizarea funcțiilor evaluării, formelor și metodelor evaluării;

– prezentarea avantajelor și limitelor formelor evaluării;

– asimilarea tehnicilor de construcție și aplicare a probelor evaluative în

scopuri didactice;

– prezentarea erorilor în evaluarea didactică și a modalităților de

corecție a acestora;

– enumerarea avantajelor unui test docimologic la o disciplină de

specialitate.

Cuvinte cheie: evaluare, docimologie, evaluare sumativă, evaluare

formativă, test docimologic, nota școlară.

339

loc important în învățământ ca parte integrantă a acestuia. Ea are totdeauna un raport

direct sau indirect „cu progresul în extensie și în calitate al învățăriiț (24, p.9).

În literatura pedagogică românească (36, 40, 30), docimologia apare prezentată ca

fiind studierea sistematică a examenelor, analiza științifică a modurilor de notare, a

variabilelor notării la examinatori diferiți și la aceiași examinatori, a factorilor

subiectivi ai notării, precum și identificarea mijloacelor menite să contribuie la

asigurarea obiectivității unei examinări și evaluări (39, p.207).

Dacă la început evaluarea se referea numai la rezultatele obținute de către elevi în

procesul de învățământ, astăzi aria acestei activități se extinde. Nota obținută de elev,

care pune în evidență „cât știeț acesta, este un indicator complex. Educația reflectă atât

măsurarea și aprecierea rezultatelor obținute de elevi (informații, deprinderi, fond

aptitudinal, motivarea elevului pentru actul învățării), cât și eficacitatea activității

profesorului. Astfel, evaluarea depășește limitele individualității și „cuprindeț ambii

parteneri ai cuplului instructiv-educativ, elevul și profesorul; dacă cel care stabilește

obiectivele, analizează resursele, elaborează strategiile, este educatorul, atunci nota pusă

unui elev îl privește în mare măsură pe educatorul însuși (22, p.240).

Referirile la evaluare necesită precizarea a încă unor concepte.

Evaluarea se concentrează asupra eficienței sistemului de învățământ considerat un

subsistem al sistemului social. J. Davitz și S. Ball (1978) apreciază că „evaluara este

procesul prin care se stabilește dacă sistemul educațional își îndeplinește funcțiile pe

care le are, adică dacă obiectivele sunt realizateț(13, p.473)

Se vorbește de o evaluare economică și una pedagogică a sistemului de învățământ:

a) Evaluarea economică este dată de raportul dintre resursele materiale și

financiare investite de societate și rezultatele învățământului, concretizate în

calitatea forței de muncă, în contribuția acesteia la progresul social.

b) Eficiența învățământului din punct de vedere al evaluării pedagogice este dată

de raportul dintre obiectivele proiectate și rezultatele obținute de către elevi. Întrun

sens derivat eficiența este dată de raportul dintre rezultatele obținute și resursele

consumate. Astfel, dacă o activitate s-a încheiat cu rezultate bune, dar cu eforturi

epuizante pentru elevi și profesori, eficiența ei este mai mică decât a acelorași

rezultate obținute cu eforturi mai mici. „O activitate didactică este cu atât mai

eficientă cu cât obiectivele ei au fost realizate într-un timp cât mai scurt, cu

cheltuieli minime de resurse materiale, cu mai puțină oboseală și cu mai multă

plăcere pentru efortul depusț(22 citat de 38, p.154)

c) Randamentul școlar este dat de raportul dintre nivelul de pregătire teoretică

și practică a elevului și prevederile programelor școlare. Acest concept

(randamentul școlar) se regăsește și în gradul de asigurare a formării și dezvoltării

personalității elevului în ansamblul ei.

d) Calitatea învățământului este alt termen care gravitează în jurul problemei

evaluării și este dată de raportul dintre rezultatele obținute și rezultatele scontate

(stabilite prin obiectivele operaționale).

Din abordarea sistemică a evaluării, atât la nivel macro, cât și microsocial, au fost

desprinse următoarele niveluri de concepere și desfășurare a aprecierii:

a) evaluarea activității de învățare a elevului în termeni de achiziție, care este

sensul curent și cel mai utilizat al evaluării;

340

b) evaluarea modului de utilizare a structurilor de achiziție pentru a dobândi

competențe și calificări posibile;

c) evaluarea modului de utilizare a competențelor în structuri de producție, consum

sau achiziții ulterioare;

d) evaluarea achizițiilor în raport cu normele și valorile spațiului comunitar;

e) evaluarea modului de funcționare a structurilor de achiziție în relație cu nevoile,

aspirațiile și resursele celor care învață;

f) evaluarea obiectivelor pedagogice și coerenței lor într-un sistem de instruire;

g) evaluarea acțiunii de instruire și a coerenței sale în raport cu obiectivele, resursele

și cadrele de referință;

h) evaluarea gradului de adecvare a structurilor de achiziție la cerințele structurilor

de utilizare;

i) evaluarea adecvării structurilor de instruire și a celor de utilizare a competențelor

la normele și valorile sociale (39, p.208).

Evaluarea trebuie concepută nu numai ca un control al cunoștințelor sau ca mijloc

de măsurare obiectivă, ci și ca o cale de perfecționare ce presupune o strategie globală

asupra formării. Operația de evaluare nu este o etapă supraadăugată ori suprapusă

procesului de învățare, ci constituie un act integrat activității pedagogice.

Evaluarea constituie o ocazie de validare a justeței secvențelor educative, a

componentelor procesului didactic și un mijloc de delimitare, fixare și de intervenție

asupra conținutului activității educaționale și asupra obiectivelor educaționale.

În vederea conceperii și aplicării adecvate a evaluării în activitățile școlare, ar

trebui să se țină cont de câteva noțiuni de accent, care au survenit în ultimul timp și care

au drept consecință o dimensionare și o regândire a strategiilor evalutive, în consens cu o

serie de exigențe (ibidem, p.210):

a) extinderea acțiunii de evaluare de la verificarea și aprecierea rezultatelor –

obiectivul tradițional – la evaluarea procesului, a strategiei, care a condus la

anumite rezultate; evaluarea nu numai a elevilor, dar și a conținutului, a metodelor,

a obiectivelor, a situației de învățare, a evaluării;

b) luarea în calcul și a altor indicatori, alții decât achizițiile cognitive, precum

conduita, personalitatea elevilor, atitudinile, gradul de încorporare a unor valori

etc.;

c) diversificarea tehnicilor de evaluare și creșterea gradului de adecvare a acestora

la situații didactice concrete (extinderea folosirii testului docimologic, a lucrărilor

cu caracter de sinteză, punerea la punct a unor metode de evaluare a activităților

practice);

d) deschiderea evaluării spre mai multe rezultate ale spațiului școlar (competențe

relaționale, comunicarea profesor-elev, disponibilități de integrare în social);

e) centrarea evaluării rezultatelor pozitive și nesancționarea în permanență a celor

negative;

f) transformarea elevului într-un partener autentic al profesorului în evaluarea prin

autoevaluare, interevaluare și evaluare controlată.

341

2. Funcțiile evaluării

Funcția de diagnosticare și prognosticare. Scoate în evidență valoarea, nivelul

și performanțele pregătirii elevului la un moment dat (semestru, an școlar, ciclu de

studii); pe baza analizei acestor date, evaluarea prevede, probabilistic, valoarea nivelului

și performanțele ce le-ar putea obține elevul în etapa următoare de pregătire, raportate la

cerințele documentelor școlare (predarea profesorului, manualul, programa școlară,

planul de învățământ).

Diagnoza și prognoza pot depăși evaluarea individuală, extinzându-se și asupra evaluării

unei activități de ansamblu (a unei colectivități sau instituții).

Funcția educativă este funcția cea mai importantă a evaluării, care are în vedere

stimularea obținerii unor rezultate superioare ca urmare a influențelor psihomotivaționale

și sociale a rezultatelor evaluării. Actul evalutiv are un amplu ecou în conștiința celui

evaluat: creează probleme de conștiință morală („bineț, „răuț), conștiință juridică

(„dreptț, „nedreptț), provoacă reacții afective, motivează sau dezarmează motivațional.

Este știut că succesul școlar bucură, oferă satisfacții și dinamizează obținerea rezultatelor

bune la învățătură; insuccesul școlar supără, provoacă insatisfacții, dar dacă este

considerat ca fiind corect și obiectiv, poate și el dinamiza înlăturarea nereușitei la

învățătură.

Funcția selectivă a evaluării este funcția care asigură clasificarea și ierarhizarea

elevilor în raport cu rezultatele școlare obținute. Clasificarea în funcție de notele obținute

în școală reprezintă un criteriu important de care se ține seama în unele situații:

aprecierea în cadrul colectivului clasei și școlii, pentru obținerea de burse, pentru

ocuparea prin concurs a unui loc de muncă etc.

Funcția didactică. Abordarea sistemică a procesului de învățământ face ca

evaluarea să reprezinte principala sursă a feed-back-ului, atât pentru elevi, cât și pentru

profesori, cu rol important în perfecționarea continuă a muncii educatorului și a celui

educat.

Funcția social-economică se referă la eficiența învățământului în plan macrosocial.

Cu ajutorul evaluării se informează societatea asupra rezultatelor obținute prin

instrucție și educație. De asemenea, prin această funcție sunt influențate hotărârile

factorilor de decizie privind dezvoltarea și perfecționarea învățământului în funcție de

valoarea și calitatea rezultatelor obținute.

3. Formele evaluării

Fiecare din componentele sistemului pedagogic este definit pornind de la

obiectivele stabilite, întreaga intervenție fiind menită să ducă la îndeplinirea acestora. În

condițiile în care analiza sarcinilor este completă, problema evaluării constă în a

determina la ce nivel se găsesc rezultatele în diferite momente ale activității, în

raport cu realizarea unui anumit obiectiv. În acest fel, evaluarea face ca procesul

pedagogic să devină „un demers în spiralăț, în sensul că se realizează o reglare

continuă, o ameliorare permanentă în desfășurarea lui.

Scopurile actului de evaluare pot fi grupate în scopuri: de instruire, de orientare și

de luare a unor decizii.

342

Scopurile instructive sunt cele mai evidente și mai puțin legate de activitatea de

învățământ care vizează în primul rând pregătirea subiecților. Măsurarea și aprecierea

rezultatelor acestei activități furnizează, din acest punct de vedere, informații cu privire la

efectele programului.

Scopul de orientare se află în strânsă legătură cu cel de instruire. Cunoașterea

rezultatelor obținute oferă factorilor interesați – de conducere, profesori, părinți, elevi

înșiși, ș.a.m.d. – informații care îi ajută să afle laturile sau momentele procesului asupra

cărora trebuie să-și concentreze atenția și eforturile. În ceea ce privește rezultatele

școlare, cunoașterea acestora permite părinților și elevilor să înțeleagă șansele de reușită

într-o anumită direcție.

Scopul de decizie relevă de fapt funcția de retroacțiune a actului de evaluare. Pe

temeiul rezultatelor înregistrate, al identificării zonelor de progres și al lipsurilor din

programul de instrucție și educație, se pot adopta măsuri de îmbunătățire a programului,

referitoare la numeroase aspecte ale acestuia: conținutul și mijloacele folosite,

organizarea procesului de instruire, pregătirea personalului didactic etc.

Din perspectiva eficienței procesului de învățământ se pot determina tipurile de

evaluare a rezultatelor activității școlare, care pot fi grupate în jurul a trei strategii. După

modul de integrare a verificării și evaluării în procesul didactic, evaluarea se clasifică în:

a) Evaluare inițială, folosită cu scopul de a stabili capacitățile de învățare, nivelul de

pregătire al elevilor la începutul unui an școlar, la începutul predării unei discipline, la

începutul unui ciclu de instruire. Subliniind importanța acestei forme de evaluare, R.

Ausubel (1981) arată că țceea ce influențează cel mai mult învățarea sunt cunoștințele pe

care elevul le posedă la plecare. Asigurați-vă de ceea ce știe și instruiți-l în consecințăț.

Aceasta însemnă că viitoarele performanțe depind și de capacitățile de învățare ale

elevilor în funcție de care se alcătuiește programul de instruire. Pentru aceasta sunt

folosite anumite probe inițiale de evaluare (orale, scrise sau practice).

b) Evaluarea cumulativă sau sumativă este considerată evaluarea tradițională efectuată

de profesor, periodic, prin verificări pe bază de sondaj și globale la sfârșitul unei etape

(semestru, an școlar). Deoarece actul evaluării nu însoțește procesul didactic (ci doar îl

constată), lacunele desprinse la sfârșit nu-și mai pot manifesta funcția reglatoare decât

eventual pentru seriile următoare. De multe ori notele nu reflectă adevăratul nivel de

performanță și ca atare nu au un caracter stimulativ și nu oferă nici date suficiente privind

eficiența activității profesorilor.

c) Evaluarea continuă (formativă) este evaluarea care se desfășoară pe tot parcursul

demersului didactic, operând pe etape mai mici (lecție, capitol) și acoperind astfel

întregul conținut al programei școlare. Trecerea la o nouă etapă se face după evaluarea

celei anterioare. Datorită faptului că în permanență sunt oferite informații cu privire la

eficiența procesului de învățământ, profesorul poate lua la timp măsurile necesare pentru

corectarea neajunsurilor (prevenirea insucceselor școlare, perfecționarea metodelor de

învățământ etc.). De asemenea, acest tip de evaluare ritmică, pe baza unei conexiuni

inverse continue, oferă elevilor informații asupra obiectivelor operaționale ce trebuie

atinse, a gradului de realizare a acestora, precum și asupra eficienței metodelor de

învățare folosite de ei și posibilitatea îmbunătățirii acestora sub îndrumarea profesorilor.

„Problema pe care și-o pune evaluarea sumativă (cumulativă) este aceea de a determina

unde se află elevul față de obiective. Evaluarea formativă răspunde problemei cruciale și

anume aceleia – de ce numai aici – sau – în ce direcție poate obține un randament mai

343

ridicatț(38, p.156). Rezultă că acest tip de evaluare are un pronunțat caracter formativ, de

a „preciza unde întâmpină elevul o dificultate, în ce constă ea, de a-l informa asupra celor

constatateț (24, p.213).

4. Metode de verificare și evaluare

Experiența pedagogică a dus la conturarea unor metode și tehnici de verificare ce

pot fi împărțite în două grupe:

a). metode tradiționale: – observația curentă;

– chestionarea sau examinarea orală;

-probele scrise, grafice sau practice,

portofoliul;

-examenele

b). metode moderne: testele de cunoștințe

4.1. Observația curentă

În activitatea de fiecare zi la clasă, în contextul muncii de predare și de contacte

cu elevii, profesorul sesizează contribuțiile spontane ale copiilor, modul cum își

realizează tema de acasă, calitatea prestațiilor în munca independentă și la fixarea

cunoștințelor, manifestări de neatenție, dificultăți și greșeli semnificative, etc., fără ca

acestea să facă explicit obiectul notării, deci aprecierea însăși nu este deloc exclusă.

Asemenea constatări făcute de profesor „din mersț le încredințează memoriei sale; ele

contribuie la schițarea unor imagini asupra unui elev sau altul ca și asupra reușitei lecției

ca atare – în consonanță cu informațiile culese prin diferite procedee sistematice (Radu

I.T. ,1981).

Într-o anchetă întreprinsă în rândul cadrelor didactice pe tema „Cum vă dați

seama de rezultatul unei lecții, de reușita ei?ț se releva ca indici de reușită a activității la

clasă:

1). Prestația elevilor în „momente de vârfț ale lecției, răspunsurile lor la întrebări

de dezvăluire a cauzalităților fenomenelor, la problemele cheie care cer reflexie și

argumentare;

2). Gradul de participare spontană la ore;

3). Reușita momentelor de fixare și de muncă independentă;

4). Calitatea și volumul aplicațiilor practice, justețea exemplificărilor aduse de

elevi;

5). Participarea mai multor elevi la fixarea cunoștințelor, inclusiv a celor slabi;

6). Răspunsuri bune și foarte bune la verificarea cunoștințelor în ora următoare

etc. (Ionescu, M., Radu, I., 1974).

Se vede din această enumerare rolul însemnat al observației curente în aplicarea

reușitei unei lecții, ca și a reușitei elevilor.

344

4.2. Chestionarea sau examinarea orală

Numită frecvent și ascultarea elevilor, aceasta metodă constituie o formă

particulară a conversației, prin care se verifică gradul de însușire a cunoștințelor și

deprinderilor, priceperea de a interpreta și prelucra datele, stăpânirea operativă a

materialului în cadrul aplicațiilor practice.

Nu există o tehnică unică de chestionare orală. Un procedeu frecvent este acela de

a asculta 3-5 elevi, utilizând formule de lucru diferite. Spre exemplu, după o scurtă

conversație frontală (cu clasa) se schițează temele ce urmează să fie discutate în cadrul

verificării cunoștințelor, după care vor fi numiți elevii ce vor răspunde (la tablă sau din

bancă). Clasa este chemată să participe prin completări, aprecieri, soluții inedite etc.

Oricum, verificarea trebuie să angajeze într-o formă sau alta cât mai mulți elevi, clasa nu

poate rămâne în afara câmpului de observație al profesorului. În felul acesta elevii își

verifică propriile cunoștințe pe seama celor chestionați; realizează deci un autocontrol și

o repetare în limbaj intern.

Limitarea examinării orale numai la dialogul profesorilor cu elevii numiți să

răspundă lasă celorlalți elevi posibilitatea „evadăriiț din lecție.

Profesorul alternează în chestionarea orală întrebări de bază cu întrebări

ajutătoare, subordonate celor dintâi. După ce s-a adresat întrebarea de bază care

delimitează precis tema, este bine să se lase elevul desemnat să-și dezvolte răspunsul în

conformitate cu posibilitățile sale și să se intervină cu întrebări auxiliare numai când

apare riscul abaterii de la temă sau în caz de eroare. Orice completare sau corectare

urmează să se facă cu contribuția clasei, chiar și sesizarea abaterii de la subiect ori a

greșelii însăși. Fracționarea excesivă a examinării elevului, prin intervenții prea

numeroase, poate dezorganiza răspunsul, creând în același timp o stare de tensiune sau de

dependență față de profesor, astfel încât copilul așteaptă încuviințarea fiecărui pas din

prezentarea sa.

Preceptele învățate nu se transpun însă de la început în practică, ele se

„redescoperăț uneori prin experiența proprie. Dintre greșelile mai frecvente la începători

putem aminti: examinarea sumară, refugiul în chestionarea frontală (cu întreaga clasă),

transformarea ascultării într-un simplu dialog cu cei numiți să răspundă (ignorând clasa),

stângăcia în utilizarea întrebării ajutătoare, punerea unor întrebări neprecise etc.

Una dintre dificultățile tipice începutului în activitatea didactică este volumul mic

al atenției și incapacitatea distribuirii acesteia. Fiind concentrat la lecție asupra unor

aspecte sau momente, îi scapă de sub control celelalte.

Odată cu experiența, profesorul ajunge să stăpâneasca bine anumite tehnici de

muncă, deci anumite segmente ale activității sale, atenția putându-se deplasa asupra altor

secvențe ale lecției mai puțin controlate.

Nivelul de pregătire al elevilor nu poate fi cunoscut printr-o singură probă și un

singur procedeu; examinarea repetată, prin probe felurite și bine organizate este singura

care duce la o justă cunoaștere, apreciere și notare a elevilor. Tendința spre monism

metodic nu este indicată, pentru că poate fi ușor speculată de elevi.

În practică se dovedesc mai eficace forme combinate de verificare, adică

îmbinarea examinării frontale cu procedee de ascultare individuală. La discipline cu un

conținut ridicat de probleme sau aplicații, deseori alternează conversația frontală – pentru

verificarea părții teoretice – cu rezolvarea la tablă în mod individual a unor probleme sau

345

exerciții aplicative. Pot fi chemați la tablă 2-3 elevi care primesc simultan teme diferite,

iar clasa participă la discutarea soluțiilor. Când tema este foarte grea se poate recurge la o

ascultare frontală rapidă cu participarea întregii clase, acordându-se note pentru

contribuțiile individuale cele mai conturate.

Anticipând ascultarea elevilor, în planul de lecție sau înainte de a intra la oră,

profesorul va stabili cu grijă „eșantionulț care urmează să fie verificat. Este vorba, mai

întâi, de conținutul care va fi testat din lecția anterioară și în al doilea rând, de elevii ce

vor fi ascultați, astfel încât să-și formeze o idee despre gradul de însușire a cunoștințelor

predate, despre nivelul de pregătire a clasei. Eșantionul se referă, deci, simultan la

conținutul lecției verificate și la clasa ca atare. Astfel, aprecierea asupra reușitei lecției

este hazardată. Sondajul practicat de profesor nu avansează în condițiile unui feed-back

mereu incomplet. Problema este de a apropia acest sondaj de volum redus de cerințele

unei eșantionări în sensul definiției acestui concept.

Rutina împinge uneori pe profesor să se mulțumească cu simpla „repovestireț a

lecției precedente. Or, trebuie formulate întrebări care să oblige la o selecție a

materialului, la gruparea informațiilor și prezentarea lor într-o formă mai personală.

Alături de „chestiuni de memorieț – care fac parte inevitabil din orice testare de

cunoștințe, un loc corespunzător trebuie rezervat întrebărilor care solicită efort de

gândire. Este vorba de întrebări care cer elevilor se efectueze comparații și clasificări, să

dezvăluie raporturi cauzale, să aducă argumentări, motivări întemeiate, să formuleze

explicații, să facă generalizări etc. În notare va trebui să se cântărească bine între efortul

memorial și aportul gândirii, apreciindu-se încurajator orice pas înainte făcut de un elev

sau altul. Se va acorda însă prioritate creativității, gândirii, priceperii de a utiliza

cunoștințe în aplicații, de a opera cu noțiunile învățate în situații variate.

Anchetele psihologice arată că circa 90% dintre elevi trăiesc o tensiune

emoțională în cadrul chestionării orale; pentru alții, același moment al lecției este un

prilej de „evadareț. Evident, tensiunea afectivă repetată este dăunătoare, provoacă

aversiune față de controlul cunoștințelor, îl îndeamnă pe elev să găsească formula de

evaziune: învață numai pentru notă sau de frica notei, speculează sistemul de verificare

predicat de profesori și caută să se înscrie în „regulileț acestuia, găsește pretexte pentru a

se sustrage, fuge de la ore etc., acestea sunt „subprodusele controlului aversivț

(B.F.Skinner ,1971). Iată de ce examinarea orală cere mult tact, un climat de încredere și

de echitate, în care gradele de recompensă și penalizare formează o balanță echilibrată.

Din cele prezentate se constată preocuparea profesorilor de a acorda importanța

cuvenită verificării orale a cunoștințelor elevilor. Aceasta se reflectă în faptul că la

diferite obiecte de învățământ, verificării i se rezervă aproximativ o treime din timp.

În același timp se observă că, deși profesorii acordă atenția cuvenită verificării

sub raportul timpului consumat, totuși, într-un anumit număr de cazuri, se constată lipsa

unei temeinice pregătiri ale cadrelor didactice în vederea desfășurării în cât mai bune

condiții a acestei verigi a lecției. Astfel, unii profesori realizează verificarea fără să fi

reflectat în prealabil pe cine să asculte, ce să asculte și cum să asculte. Din aceste motive,

verificarea dobândește un caracter improvizat, fără a avea eficiența instructiv-educativă

necesară.

În ceea ce privește structura logică a întrebărilor se conturează trei moduri

distincte de realizare a verificării orale.

346

Din prima grupă fac parte profesorii care operează cu un sistem de întrebări ce au

o structură logică bine determinată. În întrebările de bază, aceștia îi orientează pe elevi

spre probleme esențiale, iar întrebările suplimentare se subordonează celor dintâi,

ajutându-i pe cei chestionați să dea răspunsuri organizate, complete și adâncite. Planul

mintal al profesorului tinde să fie oglindit în răspunsurile elaborate mai mult sau mai

puțin de elevi.

A doua grupă o constituie profesorii care pornesc inițial de la un sistem de

întrebări de bază, fără să-l realizeze însă pe parcurs. În acest caz, după formularea

întrebărilor de bază și începerea răspunsului, profesorul intervine cu întrebări

suplimentare care nu sunt subordonate întrebării de bază. În felul acesta, răspunsul

„deviazăț de la linia problemei principale. Ca atare, întrebarea suplimentară în loc să-l

reorienteze pe elev în direcția întrebării de bază, îl abate de la aceasta.

Față de primele două moduri, cel de-al treilea se caracterizează prin lipsa oricărui

sistem de desfășurare a verificării. În aceste cazuri, profesorul formulează o primă

întrebare, după care urmează o serie de alte întrebări. Considerate în ansamblul lor, aceste

întrebări nu-l ajută pe elev să reflecte structura logică a materialului.

În strânsă legătură cu modul cum se desfășoară verificarea, se pune și problema

numărului verificărilor ce se adresează elevilor. Se constată că numai numărul mare de

întrebări, mai ales acelea care fracționează răspunsul pe unități cu un conținut de idei

foarte restrâns, constituie o caracteristică, foarte frecvent întâlnită în practica verificării.

Cauzele care determină aceste intervenții ale profesorului în răspunsul elevilor

sunt multiple și variate:

a). Întrebarea de bază nu este clar formulată. Din acest motiv, profesorul este

obligat să solicite răspunsul elevilor punând întrebări suplimentare. Acestea, prin

conținutul lor, duc la răspunsuri limitate, restrânse.

b). Deși întrebarea de bază este formulată explicit, iar elevul începe să-și dezvolte

răspunsul, totuși unii profesori nu dau dovadă de suficientă răbdare și de tact pedagogic

pentru a-l asculta pană la capăt, ci îl întrerup mereu cu întrebări ajutătoare.

c). Elevul nu are formate priceperile și deprinderile intelectuale corespunzătoare

pentru a-și realiza răspunsul după un plan logic. Intervențiile profesorului prin întrebări

suplimentare sunt justificate, dar nu se poate trece cu vederea că profesorul trebuie să îi

obișnuiască pe elevi să prezinte de la început planul răspunsului, după care să treacă la

realizarea lui.

d). Sărăcia vocabularului și a mijloacelor de exprimare independentă face

necesară intervenția repetată a profesorului.

e). O grupă aparte o constituie cazul elevilor slab pregătiți pentru lecție, la care

cunoștințele, nefiind temeinic fixate, nu pot fi reproduse decât pe baza întrebărilor

suplimentare.

f). În unele cazuri, după ce întrebarea de bază a fost formulată, elevul se abate

treptat în răspunsul sau de la fondul problemei fără să-și dea seama.

În ceea ce privește natura întrebărilor formulate în scopul activizării intelectuale a

elevilor, în practica verificării întâlnim variate tipuri de întrebări.

O categorie mare de întrebări o constituie acelea care orientează răspunsurile

elevilor pe linia enumerării materialului faptic, a descrierii obiectelor, fenomenelor etc., a

reproducerii definițiilor, demonstrațiilor etc. Ele sunt justificate atunci când profesorul

347

urmărește să verifice volumul, precizia și adâncimea cunoștințelor, dar satisfac într-o mai

mică măsură cerințele privind activizarea intelectuală a elevilor.

O grupare aparte de întrebări sunt cele care mobilizează diferite operații ale

gândirii elevilor. În această categorie intră întrebări care cer elevilor: să compare, să

determine raporturi cauzale, să aducă argumente, motivări, explicații etc., să releve

trăsăturile caracteristice, notele esențiale ale obiectelor și fenomenelor, să clasifice

obiectele, să construiască raționamente inductive și deductive etc.

Mai puțin frecvente sunt întrebările care se referă la legarea cunoștințelor

teoretice de activitățile practice și întrebările finale, de sinteză, menite să unifice într-un

sistem totalitatea problemelor analizate în cadrul răspunsurilor la întrebările de bază.

În ceea ce privește formele verificării, există numeroase variante ale chestionării,

frontale și combinate. Un procedeu benefic este acela în care profesorul, pornind de la un

sondaj preliminar în planul verificării frontale (activizarea clasei), se fixează apoi la 3-4

elevi, care sunt supuși unei chestionări mai aprofundate până la epuizarea întregii teme și

se menține legătura cu întreaga clasă.

Un ultim aspect care trebuie subliniat este acela al corelației dintre frecvența

ascultării și succesul la învățătură al elevilor.

Profesorii care verifică sistematic nivelul cunoștințelor obțin rezultate mai bune,

numărul elevilor rămași în urmă la învățătură fiind mai scăzut. De regulă, numărul mare

de elevi rămași în urmă la învățătură apare în clasele în care profesorul nu verifică cu

regularitate cunoștințele transmise.

4.3. Probe scrise, grafice, practice

Apreciate ca o modalitate mai economică de verificare, vin să completeze

chestionarea orală, punând pe elevi în alte condiții și anume: de elaborare, de exprimare

în scris a ideilor, de confecționare de produse etc. În ceea ce privește verificarea scrisă,

există două forme mai răspândite: verificarea curentă (lucrarea de control) și lucrările

scrise semestrial anunțate (tezele).

Prima formă durează 20-30 minute, se dă fără ca elevii să fie avertizați și

urmărește verificarea cunoștințelor din lecția de zi, măsura în care fac față unui control

inopinat, conștiinciozitatea cu care se pregătesc, precum și priceperea de a formula, întrun

timp relativ scurt, răspunsuri închegate la întrebări precise.

Asemenea lucrări scrise se pot da de 2-3 ori pe semestru, la clasele mari frecvența

lor fiind mai redusă.

Tezele semestriale acoperă o anumită parte a materiei predate, sunt anunțate și

eventual pregătite prin lecții recapitulative. Prin ele se urmărește întinderea materiei pe

care o stăpânesc elevii, capacitatea lor de a selecta și sistematiza ceea ce este esențial

dintr-un volum mai mare de cunoștințe învățate.

Fiind supuși unei verificări, într-un timp relativ scurt, toți elevii unei clase,

profesorul realizează un sondaj frontal, având posibilitatea să deprindă ceea ce s-a înțeles

mai greu sau mai ușor dintr-un material predat, care sunt greșelile comune, ce a dobândit

în ochii copiilor un relief aparte și s-a impus atenției în chip pregnant.

Probele grafice și practice ocupă un loc însemnat în verificarea priceperilor și

deprinderilor formate în cadrul activităților aplicative, a lucrărilor de laborator, ca și al

348

unor discipline la care se prevăd anumite prestații sau performanțe individuale (desen,

muzică, educație fizică).

În defectele produsului se citesc lacunele și deficiențele deprinderilor concrete de

muncă, abaterile lor față de criteriile programate. În funcție de abaterile constatate se

aduc apoi corectivele necesare, vizând apropierea de obiectivele precise. Rezultă că în

acest caz evaluarea trebuie să aibă în vedere și atitudinea elevilor față de activitățile

practice (pregătirea locului activității, punctualitatea, frecvența, încadrarea în disciplina

muncii, interesul, inițiativa etc.).

Planificarea probelor, de pildă, trebuie să se încadreze în regimul rațional de efort,

să evite supraîncărcarea, să asigure timpul necesar de pregătire, să „nu vânezeț situații

mai critice pentru elevi, ci să le ofere acestora prilejul să se realizeze pe măsura

capacităților. De asemenea, alegerea temei trebuie făcută astfel încât să nu ceară o simplă

reproducere din memorie. Este indicat să se producă teme care să pretindă o selecție și

prelucrare a materialului învățat, precum și priceperea de a utiliza într-un context parțial

sau informațiile dobândite, a angajând gândirea și puterea de concentrare a elevului,

îndemânarea practică etc.

4.4. Portofoliul

Ca metodă de evaluare longitudinală (long-term assessmen – Spandel, 1997) a

performanțelor elevilor, este mai puțin cunoscută și uzitată în țara noastră. învățământul

alternativ propune utilizarea portofoliului, în special cu rol de colectare a produselor

activității elevilor, deși nu se exploatează încă pe deplin valoarea evaluativă a acestei

metode.

Portofoliul este o colecție formată din produse ale activității de învățare a

elevului. Produsele incluse sunt selectate de elevul însuși și sunt însoțite de reflecțiile sale

personale asupra lor, astfel încât să contureze cât mai bine performanța sa prezentă în

domeniul care face obiectul de studiu al portofoliului.

Elementul esențial al acestei metode este implicarea activă a elevului în crearea,

colectarea și selectarea produselor care satisfac scopul portofoliului. Acest fapt conferă

portofoliului o importantă valoare instructivă, pe lângă valența sa evaluativă; elevii învață

despre ei înșiși în procesul întocmirii portofoliului și a reflectării asupra produselor

propriei învățări, iar profesorii/învățătorii pot afla o serie de aspecte relevante pentru

evoluția copiilor, care altfel ar fi fost trecute cu vederea (percepția lor asupra rezultatelor

proprii, trăirile și așteptările legate de performanța lor, obiectivele și planurile lor de

viitor etc.).

Ce se evaluează și cum se obțin informațiile pe baza portofoliului?

Există mai multe modalități de evaluare a portofoliului. Se poate evalua:

– fiecare element în parte, utilizând metodele obișnuite de evaluare;

– nivelul de competență al elevului, prin raportarea produselor sale la scopul

propus;

– progresul realizat pe parcursul colectării produselor.

Aceste metode pot fi combinate. Putem, de exemplu, să evaluăm atât nivelul atins,

cât și dezvoltarea pe parcursul perioadei respective.

Pentru ca un portofoliu să fie eficient, sunt esențiale:

349

– un număr mic de piese (6,8 până la 12); dacă portofoliul conține un număr foarte mare

de piese este îngreunată selecția produselor relevante de cele nerelevante;

– precizarea corectă și asimilarea de către elevi a scopului pe care îl are alcătuirea

portofoliului;

– reflecțiile personale care însoțesc produsele incluse în portofoliu și care pot organiza

întreaga informație conținută în portofoliu.

Nu este ușor de implementat un sistem de evaluare pe bază de portofoliu și nici nu

se potrivește la toate clasele. Scopul pentru realizarea unor portofolii poate fi:

– pentru a demonstra procesul de dezvoltare al unei competențe de-a lungul timpului;

– a crea o colecție de produse personale importante;

– a furniza informații pentru evaluarea întregii clase;

– a realiza o colecție cu produse care să demonstreze pregătirea pentru trecerea la un nivel

de învățare superior etc.

Există prin urmare mai multe tipuri de portofolii:

– de celebrare (sărbătorire);

– de dezvoltare;

– de competență.

Pentru clasele primare, unde se introduce ideea portofoliului, forma cea mai

potrivită o îmbracă cele de celebrare. Acestea nu au intenția de evaluare propriu-zisă,

decât în sens foarte larg, demonstrează participarea elevilor la învățare, la realizarea

portofoliului, încât deschid apetitul pentru realizarea unor astfel de colecții.

Portofoliile de dezvoltare invită efectiv la evaluare, întrucât au ca scop studiul

dezvoltării unei competențe. Ele sunt cu atât mai eficiente, cu cât specifică mai precis

competența vizată (exemplu: „competența de scrisț este mult prea largă pentru a putea fi

vizualizată prin portofoliu, însă, spre exemplu „competența de exprimare logică în scrisț

sau „capacitatea de redare grafică a literelorț este mult mai specifică și ghidează mai bine

procesul de evaluare).

Pentru acceptarea în diverse programe speciale sau extracurriculare, deseori este

nevoie de demonstrarea gradului de pregătire, pentru a face parte dintr-un astfel de grup

de studiu (exemplu: pentru copiii supradotați).

În acest caz, cele mai eficiente sunt portofoliile de competență. Acest tip de

portofoliu demonstrează mult mai curat nivelul de dezvoltare al unei abilități decât orice

test de admitere.

4.5. Examenele au rolul de a asigura promovarea la o disciplină, a unui an școlar sau a

unui ciclu de învățământ. Prin intermediul lor se evaluează (oral, scris sau prin lucrări

practice) asimilarea informațiilor, deprinderilor și priceperilor formate în perioada de

timp enunțată. Examenul constată dacă s-a asimilat un minim necesar promovării. În

sistemul nostru de învățământ există examenele concurs, care sunt examene de selecție

ce ierarhizează candidații în funcție de numărul de locuri sau de baremuri. Sunt folosite la

concursurile de admitere (licee, școli profesionale, facultăți etc.), la concursurile pentru

ocuparea unor posturi, folosindu-se, după caz, forme de evaluare scrise, probe orale și

practice.

350

4.6. Testul docimologic. Utilizarea lui în evaluarea lecțiilor de specialitate

agricolă și biologică

Termenul „testț a pătruns în limbajul curent, în sensul verificării oricărui produs,

a însușirilor lui, pentru a vedea dacă întrunește calitățile așteptate. A testa înseamnă a

face probe. În evaluarea rezultatelor școlare a testa înseamnă, deci, să facă proba

satisfacerii exigențelor școlii, verificarea efectelor programului aplicat.

În sens larg, testul este considerat „o probă definită, implicând o sarcină de

îndeplinit, identică pentru toți subiecții, cu o tehnică precisă pentru aprecierea succesului

și a eșecului, sau pentru notarea numerică a reușiteiț (Asociația Internațională de

Psihotehnică).

Elementele definitorii ale testelor docimologice sunt:

– realizează examinarea în condiții foarte asemănătoare situațiilor experimentale;

– înregistrează comportamentul declanșat la subiect; este, de asemenea, precisă și

obiectivă;

– comportamentul înregistrat este evaluat statistic prin raportare la cel al unui grup

determinat de indivizi;

– scopul final al testului este clasificarea subiectului examinat, prin raportarea la

grupul de referință.

Testele de cunoștințe, numite uneori și teste docimologice, sunt metode de

evaluare didactică pe criterii de pshihodiagnoză; denumirea de teste a acestora trădează

faptul ca autorii lor s-au inspirat inițial din metodologia psihologică a testelor și

îndeosebi, din tehnicile de construire a testelor de inteligență.

Cuvântul „testț are și un sens general, comun, desemnând probă, încercare,

experiment. Se admite că sensul său de metodă psihologică structurată statistic a fost

introdusă în literatura de specialitate în anul 1890 de K.Cattel.

Cei mai mulți specialiști (H. Pieron, 1963; A.Cosmovici, 1967; M.Roșca, 1972;

Ion T, Radu, 1982; M. Predescu, 1995 etc.) acceptă definiția Asociației Internaționale de

Psihotehnică, după care „testul este o probăț.

După V. Pavelcu, primele cercetări notorii privind obiectivitatea aprecierii

rezultatelor școlare se referă la corelația dintre rezultatele elevilor obținute la sfârșitul

studiilor primare și cele obținute în gimnaziu.

Ipoteza ca elevii premianți în școala primară vor obține rezultate foarte bune la

gimnaziu a fost infirmată.

Henri Pieron, în lucrarea „Examens et docimologieț se referă la experimentul

relatat de un profesor american, care, „după ce a examinat 25 de studenți la aceeași

materie, a dat în grija altor doi colegi ai săi să repete examinarea acestor studenți.

Corelațiile între notele acestor trei profesori au fost extrem de slabe (0,333; 0,444; 0,225),

în medie 0,321ț.

S-au constatat mari discrepanțe în notare și apreciere atunci când jumătățile unui

grup omogen de elevi se prezintă în fața unor comisii diferite sau când comisii diferite

apreciază grupe diferite de candidați după aceeași programă.

Deși aproape toate cercetările experimentale converg spre concluzia că examenele

tradiționale (indiferent de probele utilizate: scrise, orale, practice), sunt subiective,

atitudinea patriarhală față de nota pusă de profesor se menține, antrenând nuanțe morale

351

și religioase, ce încă paralizează dorința de corectitudine și dreptate a elevilor sau

părinților acestora.

În ciuda unor reacții conservatoare sau interesate, frecvente la profesorii aflați în

pragul pensionării, specialității sunt unanimi în convingerea ca unul dintre subiectele

principale ale reformei învățământului românesc ar trebui să fie trecerea de la

modalitățile tradiționale de evaluare, subiective și sintetice, la o nouă metodologie

analitică, permeabilă efortului de a diminua treptat subiectivitatea.

Definiția Asociației de Psihotehnică scoate în evidență forma sub care se prezintă

testul și anume aceea de probă, deși proba respectivă se reduce, de obicei, la o întrebare.

Testul este orientat tehnic spre surprinderea performanței, solicitând efort din partea

subiectului.

Principala trăsătură de structură pare a fi standardizarea, care-i permite să-și

îndeplinească rolul esențial: acela de a măsura succesul sau eșecul. Elementul de

măsurare este adus în prim plan de Anastasi, care susține că testele sunt instrumente fine

și precise, indispensabile în selecție și diferențiere. P. Pichot (1967) este interesat mai

mult de aspectele calitative atunci când observă că testele sunt „situații experimentale

standardizateț.

Valoarea tehnică a testului provine din capacitatea lui intrinsecă de a compara

statistic comportamentele provocate de probe, conducând în final către obținerea unui

clasament.

Legătura strânsă între psihologie și pedagogie a permis, relativ timpuriu,

pătrunderea testelor de inteligență și a metodologiei adiacente acestora 絜 activitatea

educativă; de fapt, intenția principală a lui Binet, atunci c穗d s-a g穗dit să elaboreze scara

metrică a inteligenței, a fost identificarea elevilor care 絜t穃pinau greutăți insurmontabile

絜 絜țelegerea lecțiilor și multe probe din testul lui Binet-Simon erau inspirate din

problemele și exercițiile didactice (calcularea procentelor, regula de trei simplă,

construirea unor propoziții etc.).

Trebuie să admitem, 絜 plus, și existența unui continuum 絜tre psihologie și pedagogie, fondul

interferenței tot mai consistente a acestor discipline; E.Planchard (1992) considera astfel

teoria testelor 絜 ansamblul ei ca o parte componentă a pedagogiei școlare.

Planchard, 絜 contextul recomandării utilizării testelor psihologice pentru

cunoașterea elevilor, susține că sunt necesare teste noi pentru diagnosticarea nivelului de

pregătire școlară. Simplific穗d la maximum aspectele metodologice, am putea observa de

pildă: actul psihologic pentru măsurarea memoriei poate fi considerat un model de test

docimologic care ș靖 propune diagnosticarea volumului de cunoștințe reținute de elevi la o

anumită disciplină. Deși pot fi menționate numeroase deosebiri de formă și redactare,

structura metodologică a testelor docimologice este relativ asemănătoare, dacă nu chiar

identică 絜 anumite privințe, cu aceea a testelor psihologice.

Scopul urmărit prin testele de cunoștințe este determinat didactic, servește

nemijlocit obiectivului evaluării, nivelului de pregătire a1 elevului la o anumită

disciplină, 絜 timp ce testele psihologice, pe l穗gă faptul ca au un număr mult mai mare

de utilizări, ș靖 propun obiective saturate gnoseologic servind verificării unor ipoteze sau

a relației dintre variabile.

Testele docimologice prezintă mai multe avantaje 絜 comparație cu metodele

tradiționale de examinare, permiț穗d standardizarea condițiilor de examinare, a

modalităților de notare, asigur穗d un grad sporit de obiectivitate 絜 apreciere.

352

Testele pedagogice 絜deplinesc, 絜 general, funcțiile principale ale actului de

evaluare a rezultatelor școlare, disting穗du-se printr-o mai mare eficacitate 絜 realizarea

unora dintre funcții.

ﾎn primul r穗d, prin intermediul lor poate fi urmărită evoluția elevilor pe o

anumită perioadă sub raportul sporului de cunoștințe acumulate, al capacităților și

abilităților formate. Atunci c穗d aceste teste sunt standardizate, ele permit compararea

nivelului de pregătire a elevilor, at穰 cu cerințele programelor de 絜vățăm穗t, c穰 și 絜tre

clase și școli. Docimologia pune tehnica testelor 絜 folosul demersului pedagogic. ﾎn acest

sens, testele pot constitui mijloace de verificare a valorii multor factori implicați 絜

procesul didactic (metodele și mijloacele de 絜vățăm穗t, alcătuirea programului de lucru,

forma de organizare și desfășurare a activității, ș.a.m.d.), furniz穗d date care permit să

cunoască mai exact intensitatea și punctele slabe 絜 desfășurarea procesului.

De asemenea, testul pedagogic are și menirea de a stabili o prognoză, fie sub

forma unei predicții statistice, fie ca o previziune a rezultatelor posibile. Funcția de

prognoză a testului pare a fi cea mai evidentă, dat fiind faptul că prin măsurarea

capacității intelectuale se presupune că sunt prevăzute aptitudinile persoanelor pentru

atingerea anumitor performanțe.

De la măsurarea unor trăsături de personalitate (teste psihologice) și a unor

procese psihice, tehnica testelor a fost extinsă asupra rezultatelor activității școlare. ﾎn

acest fel au fost create teste pedagogice și docimologice. Ele „vizează măsurarea unor

aspecte care reprezintă rezultate ale activității școlare (cunoștințe acumulate, abilități

cultivate etc.) ț.

Deseori testele psihologice și cele pedagogice sunt folosite 絈preună pentru o

evaluare completă a ceea ce se dorește.

Testele docimologice se disting prin următoarele caracteristici:

– conțin probe (itemuri) care permit să se determine nivelul de dezvoltare a unor

capacități;

– sunt instrumente de evaluare care se aplică numai 絜 cadrul obișnuit de

desfășurare a activității didactice și nu 絜 condiții de laborator;

– fac posibilă măsurarea și aprecierea nivelului de pregătire al unui elev, al unei

clase;

– arată „valoarea informațieiț acumulate, conduc穗d la stabilirea unui „coeficient

de informareț.

Din acest punct de vedere, testele pedagogice se prezintă fie ca teste de informare

generală constat穗d cunoștințele acumulate, 絜 ansamblul lor, adică at穰 絜 activitatea

școlară, c穰 și prin contactul ne絜cetat cu ambianța socială, deci rezultatul experienței

personale a subiectului, fie ca teste de instruire care vizează măsurarea acumulărilor

școlare și permit să se controleze progresele elevilor.

O altă distincție necesară este cea care vizează testele standardizate și testele

alcătuite de către profesori. Fiecare dintre aceste categorii prezintă avantaje și

dezavantaje. Astfel, probele standard, caracterizate prin conținut, mod de administrare și

norme de apreciere standard, reflect穗d realizările unui grup de elevi care are

caracteristicile populației școlare, viz穗d deci un conținut și obiective proprii mai multor

unități, oferă posibilitatea unei aprecieri mai obiective și compararea rezultatelor grupului

verificat cu norma caracteristică populației din care face parte grupul.

353

Cu toate acestea, o precauție se impune 絜 interpretarea și aprecierea datelor

furnizate de probele standard și anume că pot exista unele deosebiri 絜tre conținutul

probei standard și conținutul cursului predat, sau modul 絜 care a fost predat acest curs de

un anumit profesor. Dacă existența unor astfel de deosebiri nu este sesizată, de regulă se

obțin rezultate sub nivelul real de pregătire al elevilor.

Deși valoarea probelor standardizate este evidentă, disting穗du-se printr-o

măsurare mai riguroasă a rezultatelor și permiț穗d o apreciere mai obiectivă, 絜

comparație cu probele alcătuite de către profesori, totuși, acestea din urmă prezintă multe

avantaje. Elaborarea testelor de către profesori ține seama de o cerință fundamentală:

concordanța dintre obiective – conținutul instrucției – conținutul probelor, 絜truc穰 acesta

știe ce anume a predat, asupra căror elemente a insistat, iar elevii știu precis ce li se cere

să cunoască și ce abilități trebuie să dovedească. Totodată, profesorii dețin informații

asupra eficacității sistemului lor de lucru 絜 ansamblu, dar și asupra unor componente ale

acestuia.

4.6.1. Etape în elaborarea unui test docimologic

Elaborarea unui test docimologic constituie o activitate dificilă și presupune

parcurgerea mai multor etape:

a). Precizarea obiectivelor, realizarea unei concordanțe 絜tre acestea și conținutul

絜vățăm穗tului.

b). Documentarea științifică – identificarea și folosirea surselor care conduc la o

mai bună cunoaștere a problematicii vizate.

c). Avansarea unor ipoteze, prin conceperea sau selecționarea problemelor

reprezentative pentru 絜treaga materie asupra căreia se face verificarea. Profesorii trebuie

să cunoască foarte bine conținutul de verificat și posibilitățile elevilor. Selecția operată

este dată de specificul fiecărei materii de 絜vățăm穗t. Această operație poate fi mai

ușoară sau mai dificilă, de la un conținut problematic la altul. Profesorul va reflecta

asupra unei serii de probleme precum:

1). Ce tip de test propunem:

– test de învățare sau de discriminare (testul de 絜vățare pune accentul pe aflarea

performanței elevului, stabilind starea de reușită sau de eșec, iar testul de discriminare are

ca funcție clasificarea subiecților, prin raportarea rezultatelor obținute de aceștia, unele la

altele);

– test de viteză (rapiditate) sau de randament (număr de răspunsuri corecte);

– test de redare mimetică a informației;

– test de prelucrare creatoare;

2). Ce tipuri de itemi se folosesc:

– răspuns prin alegere multiplă;

– răspunsuri 絈perecheate;

– varianta adevărat-fals.

Specialiștii recomandă folosirea unui singur tip de item sau cel mult doi, pentru

ușurarea interpretării rezultatelor.

d). Experimentarea testului, adică aplicarea lui la o populație determinată.

354

e). Analiza statistică și ameliorarea testului. Itemii aleși 絜 vederea includerii lor

絜 testare trebuie să acopere o parte c穰 mai importantă din materia de examinat și să nu

realizeze doar o examinare prin „sondajț.

ﾎn funcție de felul răspunsurilor la 絜trebările puse, testele pot fi cu răspunsuri

deschise și cu răspunsuri închise. Primul tip stimulează creativitatea, judecata și spiritul

critic. Răspunsurile sunt formulate 絜 絜tregime de către elevi. Acest tip 絜găduie fie itemi

sub forma de redactare, 絜 sensul că elevii au ocazia să desfășoare o temă, fie itemi cu

răspunsuri scurte, prin recursul la propoziții sau fraze nu prea lungi. Testele cu răspunsuri

絜chise cunosc trei variante:

– itemi tip „alegere multiplăț prin care se oferă mai multe soluții, din care numai

una este corectă;

– itemi tip adevărat – fals;

– itemi „perecheț, 絜 care elevii sunt puși să găsească noțiuni sau idei corelate cu

cele prezentate 絜 絜trebări.

Indicele de eficacitate al unui test se stabilește pornind de la măsura 絜 care itemii

fac discriminarea 絜tre elevii buni și cei slabi, permiț穗d stabilirea unei scări și ordonări

valorice a elevilor. Trebuie acordată o mare atenție procesului de elaborare a itemilor. De

pildă, 絜 situația itemilor de tip „alegere multiplăț, se vor oferi mai multe soluții, cel puțin

patru variante de răspuns, care să fie toate la fel de plauzibile, dar numai una corectă.

Apoi trebuie avut 絜 vedere gradul de dificultate a itemilor.

Apelul la itemi foarte dificili sau foarte ușori nu este recomandat, din cauza că

sunt excluși, din start, elevi cu o pregătire intermediară.

4.6.2. Construcția testului

Se prevede o mare varietate de sarcini, respectiv de itemi, din care se poate

compune un test. Dintre acestea menționăm, 絜 continuare, c穰eva tipuri mai frecvente,

prezentate de Radu I. și colaboratorii :

a). Teme de simplă atestare a stăp穗irii unei informații (din memorie), cum ar fi

enunțul unei definiții, reguli, teoreme sau redarea unei descrieri, a unei clasificări etc.

Această „restituireț de informație poate lua forme diferite:

– itemi de formulare completă (a unei definiții, clasificări);

– itemi de completare de spații goale 絜 propoziții, de adnotare a unui desen, de

絜tregire a elementelor unei hărți – contur (desen lacunar);

– itemi cu răspunsuri la alegere (itemi binari sau cu alegere multiplă);

– itemi de potrivire sau de asociere, 絜 care unui set de enunțuri sarcina 靖

corespunde o listă de răspunsuri dispuse 絜 mod aleator, cer穗du-se precizarea

corespondențelor;

– itemi de grupare / clasificare, ce pot lua formă tabelară (cu completare de

rubrici) sau simple grupaje de elemente (de exemplu la botanică).

b). Teme de aplicare a informației 絜 sarcini de recunoaștere și clasificare pe un

material inedit – judecăți asupra apartenenței la o clasă / grupare și motivarea de rigoare,

itemi de grupare/clasificare 絜 situații noi lu穗d formă tabelară sau grafică (exemplul de

mai sus).

355

c). Teme de angajare a efortului de g穗dire, de rezolvare de probleme pot lua

forma interpretării unui text, a comentării acestuia, apoi dezvăluirea și analiza unei relații

cauză – efect, care poate merge p穗ă la precizarea dependenței funcționale (絜 expresie

grafică), de asemenea, reunirea unui grupaj de evenimente/fapte sub aceeași teză,

regularitate, principiu etc.

Un loc important 精 ocupă rezolvarea de probleme la matematică, fizică, chimie

etc., care cunosc o largă gradație de dificultate. Pot fi asimilate rezolvării de probleme și

teme de analiză literară, gramaticală, de recunoaștere a unei plante 絜că nestudiate etc.

d). ﾎn sf穩șit merită a fi menționate temele de integrare sau stabilire de corelații 絜

cadrul unui capitol („asociații localeț), ori 絜tre capitole diferite, apropiate sau distanțate

絜 timp („asociații sistemiceț și „asociații intersistemiceț).

ﾎn mod corespunzător și punctajul sau aprecierile vor fi diferite, 絜 funcție de

sarcinile de simplă reproducere (informare), sau sarcini de raționament, de valorificare a

cunoștințelor 絜tr-un context apropiat de cel de la lecții sau 絜 condiții net deosebite.

ﾎntrebările trebuie să fie discriminative, adică să separe destul de net pe cei buni și pe cei

slabi, să distingă net grupele extreme.

Enumerarea făcută nu epuizează nici pe departe 絜treaga gamă de sarcini/itemi,

care pot fi incluse 絜tr-un test docimologic.

O mare răsp穗dire au căpătat testele cu răspuns la alegere, care se pretează la

examinarea asistată de calculator, se prevede 絜 acest caz și un mod de penalizare pentru

șansa de a ghici răspunsul corect prin simpla 絜t穃plare.

Răspunsurile greșite oferite spre alegere trebuie căutate 絜 colecția de greșeli

tipice făcute 絜 mod curent de elevi, deci greșeli plauzibile. C穗d se oferă, de pildă, la o

絜trebare trei alternative pentru alegere, șansa de a nimeri răspunsul exact pe bază de

hazard este de 1/3. Daca notăm cu N numărul de alternative, care este de regulă 絜tre 2 și

5, șansa este dată de raportul 1/N.

Cum un test conține mai multe 絜trebări cu asemenea alegeri din N alternative la

fiecare 絜trebare, șansa de a nimeri din 絜t穃plare răspunsul corect scade vertiginos, după

cum iese din calculul probabilităților pe baza distribuției binomiale a lui Bernoulli.

ﾎn tabelul de mai jos se dau, după G. Niac și V. Mureșan (1974) , probabilitățile

de a nimeri din 絜t穃plare 1-10 răspunsuri corecte, pentru N=2 și N=5.

Menționăm că notarea se face după formula:

n = Rex –

N -1

Rgr

絜 care: Rex = totalul răspunsurilor exacte

Rgr, = răspunsurile greșite

N = numărul răspunsurilor dintre care se face selecția

n = nota

Se observă că 絜 cazul unui grup de 10 絜trebări pentru N=5, notarea se face pur și

simplu prin numărul de răspunsuri corecte, abaterea față da nota obținută cu formula de

mai sus fiind de circa 1 punct 絜 domeniul notelor mici.

Pentru N=Z, probabilitatea maximă este atinsă la 5 răspunsuri corecte și 絜 acest

caz este obligatorie folosirea formulei menționate.

Notăm că, 絜tr-un sens mai riguros, adică 絜 sens psihometric, testului i se

asociază un etalon, care este un barem numeric, o scală cu repere numerice, stabilită prin

examinarea cu aceeași probă și 絜 aceleași condiții a unei colectivități mai largi, numită

356

colectivitate de referință. Din examinarea acestei colectivități se extrage scala de

raportare. Evaluarea, respectiv notarea, se face prin situarea fiecărei lucrări individuale 絜

cadrul de clasificare oferit de scala de repere (valori) numerice stabilite asupra

colectivității de referință.

Asemenea probe standardizate, 絜soțite de un etalon, sunt numite probe

normalizate și sunt mai puțin răsp穗dite 絜 practica școlara. Testele docimologice curente

reprezintă, 絜tr-un fel, probe standardizate sub aspectul conținutului și al modului de

aplicare și notare, dar ele nu cuprind și elementul etalonării.

10 întrebări cu selecția unui răspuns din 5 10 întrebări cu selecția unui răspuns din 2

Rex n % de probabilitate

de a nimeri din

întâmplare

Rex n % de probabilitate

de a nimeri din

întâmplare

0. 1. 2. 3. 4. 5.

0 -2,50 10,74 0 -10 0,01

1 -1,25 26,84 1 -8 0,98

2 0,00 30,20 2 -6 4,39

3 1,25 20,13 3 -4 11,72

4 2,50 8,81 4 -2 20,51

5 3,75 2,64 5 0 24,61

6 5,00 0,55 6 2 20,51

7 6,25 0,08 7 4 11,72

8 7,50 0,01 8 6 4,39

9 8,75 0,00 9 8 0,98

10 10,00 0,00 10 10 0,01

După G. Niac și V. Mureșan (1974)

Rezultă că testul docimologic reprezintă un mijloc de verificare și evaluare alături

de altele și că, pe l穗gă calitățile menționate, prezintă unele dezavantaje, printre care

menționam faptul că ele surprind o cunoaștere fragmentară și capacități limitate de

elaborare, de raționament și exprimare.

4.6.3. Caracteristici ale instrumentelor de măsurare

Pentru a fi eficace, tehnicile de măsurare a rezultatelor școlare 絜 general, și

testele, 絜 special, trebuie să fie astfel alcătuite 絜c穰 să poată fi considerate „standardizate

și normalizate sau etalonateț, „valideț 絜 sensul de a descoperi efectele 絜vățării,

„selectiveț, adică să releve diferențele individuale. Cu alte cuvinte, eficacitatea probelor

de măsurare depinde, 絜tre altele, de unele trăsături și condiții pe care acestea trebuie să le

絜deplinească. De aceea se impune să fie analizate criteriile de apreciere ale valabilității

instrumentelor de măsurare.

După cum se observă, tocmai criteriile de apreciere a instrumentelor de măsurare

ne conduc la determinarea principalelor caracteristici ale acestora. Aprecierea

357

instrumentelor are 絜 vedere scopul 絜 care urmează să fie folosite acestea, posibilitatea

de aplicare și concordanța dintre conținutul lor și aspectele supuse măsurării.

a). Primul considerent de care trebuie să se țină seama 絜 alegerea unei probe este

scopul 絜 care urmează să fie folosit. Pornind de la faptul ca funcția principală a unui

instrument de măsurare este aceea de a furniza informații cu privire la nivelul

performanțelor atinse și la starea activității didactice 絜 perspectiva unor obiective

pedagogice, alcătuirea probei sau opțiunea pentru o anumită probă din cele cunoscute

trebuie să se producă 絜 funcție de măsurarea care răspunde obiectivelor evaluării.

b). Criteriul următor 精 constituie posibilitățile de utilizare a testului care se refera

la numeroase aspecte: elaborarea lui 絜 timp util, mijloace de multiplicare, priceperea de

a-l aplica de către cel care urmează să-l folosească, condițiile de notare, ș.a.m.d.

c). ﾎn fine, 絜că o condiție a folosirii unui instrument este să permită măsurarea c穰

mai exactă a fenomenului examinat.

Helmstadter atrage atenția asupra unor erori posibile 絜 conceperea și aplicarea

probelor de examinare.

– Erori de interpretare – sunt acelea care rezultă dintr-o greșită 絜țelegere a

datelor sau a unor aspecte ale măsurării. ﾎn legătură cu aceasta, trebuie menționat că

măsurarea a numeroase variabile ale rezultatelor școlare, ca și a celor psihologice este

lipsită de un punct zero și nu există nici garanția că unitățile sunt egale pe toată 絜tinderea

stării.

Determinat de aceste particularități, punctajul obținut de un subiect la o verificare

nu are o semnificație prin el 絜suși. El dob穗dește o semnificație numai prin compararea

acestui rezultat cu cele obținute de alți subiecți, altminteri, i se poate conferi o

semnificație neadecvată, comiț穗du-se o eroare de interpretare.

– Erori variabile – sunt acelea care rezultă din accidente și inexactități

絜t穃plătoare provocate de multe cauze: instructaj greșit sau neclar, intervenția unor

factori inhibitori 絜 timpul aplicării probelor, starea de oboseală a subiecților etc. Aceste

erori sunt variabile de la o persoană la alta, 絜 cazul aceluiași test sau de la un test la altul,

絜 funcție de circumstanțe.

– Erori personale – sunt fluctuațiile ce apar 絜 punctajele atribuite unui rezultat

(unei lucrări) de către aceeași persoană, dar 絜 momente diferite, precum și aprecierile

diferite ale aceluiași rezultat, emise de către persoane diferite.

– Erori constante – sunt acelea care se produc datorită raportului dintre punctajul

probei și trăsăturile rezultatelor măsurate. Se știe că 絜 domeniul rezultatelor școlare ca și

al fenomenelor psihice, multe din aspectele acestora nu sunt măsurate direct, ci indirect,

prin intermediul unei probe care corespunde mai mult sau mai puțin caracteristicii

măsurate. De exemplu, cunoștințele acumulate nu pot fi dovedite uneori, datorită unor

dificultăți de exprimare (orale sau scrise).

Aceasta este o eroare constantă, deoarece cantitatea de eroare este aceeași pentru

o persoană, indiferent de c穰e ori și de către cine este examinată. Cele patru categorii de

erori sunt corelate cu caracteristicile probelor de măsurare. ﾎn acest sens, fiecare 絜sușire

derivă dintr-un criteriu de apreciere a unei probe. Pe scurt, aceste corelații pot fi

prezentate astfel:

– standardizarea asigură evitarea erorilor de interpretare;

– exactitatea sau fidelitatea evită erorile variabile;

– obiectivitatea 絜lătura erorile personale;

358

– validitatea presupune 絜lăturarea erorilor constante.

4.6.4. Calitățile tehnice ale testelor de cunoștințe

Dacă vom analiza raportul dintre testele de cunoștințe și metodele clasice de

examinare și ascultare ale elevilor, vom identifica numeroase asemănări: am穗două sunt

forme de control, se realizează prin probe și intrebări, au aceleași criterii (programa de

絜vățăm穗t, bareme de cunoștințe etc.) și vizează transformarea rezultatelor unor

măsurători și evaluări 絜 aprecieri și note.

Oric穰 de mult s-ar dezvolta tehnicile testelor de cunoștințe, metodele tradiționale

de evaluare vor fi 絜 continuare practicate nu numai din rutină, ci și ca tehnică alternativă

sau instrument de validare.

ﾎn comparație cu lucrările de control sau cu ascultarea, testele de cunoștințe se

dovedesc a fi un instrument mai riguros de măsurare, permiț穗d o diferențiere mai precisă

din punct de vedere epistemologic, 絜 timp ce testul se apropie de consistența

gnoseologică a unei observații. Testul de cunoștințe este superior metodologic

examenului și celorlalte forme de control a cunoștințelor tradiționale, deoarece asigură

standardizarea condițiilor de desfășurare a probelor, supun穗d datele obținute prelucrării

statistico-matematică.

Printre celelalte avantaje metodologico-gnoseologice ale testelor de cunoștințe

menționăm:

– 絜registrarea comportamentului subiectului declanșat de stimul 絜 mod obiectiv;

– cuantificarea riguroasă, consecutivă standardizării;

– evaluarea fundamentată statistic – prin raportarea rezultatelor obținute de elevii

examinați cu acelea ale unui grup reprezentativ, scopul principal al testului fiind acela de

a stabili poziția subiectului 絜tr-o scară absolută de performanță.

Testul de cunoștințe, asemenea testelor psihologice, posedă o serie de calități ale

experimentului:

– controlul condițiilor;

– posibilitatea repetării probei;

– 絜registrarea datelor;

– tratarea lor cantitativă-statistic etc.

Coment穗d avantajele și dezavantajele (docimologice) I.T.Radu evidențiază mai

multe caracteristici ale testelor de cunoștințe:

– permit o evaluare rapidă și precisă, uneori 絜să 絜 detrimentul verificării gradului

de profunzime cu care este 絜sușit materialul respectiv;

– diminuează riscurile sondajelor aleatoare, șansele de a primi țsubiecte norocoaseț;

– impun elevilor o atitudine sistematică asupra 絜vățării și deci contribuie 絜tr-o măsură

mai mică la „formarea capacității de prelucrare a cunoștințelor de „sintezăț și de

„creațieț;

– permit determinarea analitică a nivelului de cunoștințe 絜sușite de elevi;

– facilitează diagnosticarea unor capacități, abilități, deprinderi și priceperi;

– se pot aplica 絜 timpul lecției și „nu 絜 condiții de laboratorț;

– indică „valoarea informațieiț acumulate de elevi etc.

Raportul dintre testele de cunoștințe și metodele tradiționale de evaluare

(ascultarea, lucrările de control) seamănă cu relația dintre testul psihologic etalonat și

359

formele empirice de observare a comportamentului. At穰 testul de cunoștințe, c穰 și cel

psihologic presupun un efort de 絜temeiere științifică, susținută statistic și gnoseologic,

superioritatea testelor reiese din faptul incontestabil al necesității controlului, a notării și

comparației. „Prin urmare – susține Planchard – ar fi ilogic să se refuze un instrument care

asigură mai multă siguranță acestor operațiiț.

ﾎn continuare analizăm c穰eva calități tehnice ale testelor din perspectiva unei

metodologii generale.

A. STANDARDIZAREA

ﾎn literatura noastră de specialitate, analiza calității testelor 絜cepe cu studiul

standardizării, fără de care nu se poate concepe cuantificarea și măsurarea. Kulcsar

apreciază standardizarea ca o cerință principală, ca o condiție esențială a oricărui test.

Standardizarea poate fi 絜țeleasă ca o pregătire prealabilă a materialului pentru

cuantificare implic穗d o serie de omogenizări și determinări. Standardizarea poate fi, de

asemenea, concepută ca o consecință a etalonării. „Pentru ca condițiile să fie cu adevărat

puncte de comparație, trebuie ca regulile de aplicare, de cercetare și de interpretare să fie

fixate minuțios și respectate conștiincios. De aceea, fiecare test cuprinde instrucțiuni pe

care experimentatorul este obligat să le urmeze, dacă vrea să poată raporta rezultatele la

normele stabiliteț.

ﾎn aria teoriei și practicii evaluării activității didactice, se deosebește o

standardizare de conținut (proba să fie aceeași pentru toți elevii), de cea formală care

„presupune respectarea condițiilor de desfășurare cu privire at穰 la factorul obiectiv

(local, timp, liniște), c穰 și la cel subiectiv, starea sănătății, respectarea unor norme de

organizare a investigației (ziua, ora)ț (Radu I.T. ,1981).

Pe l穗gă faptul că pregătește cuantificarea, standardizarea testelor de cunoștințe

asigură și egalitatea de șanse a tuturor candidaților. Proced穗d analitic, vom deosebi mai

multe forme de standardizare a probelor itemilor testelor de cunoștințe:

a). Standardizarea probelor evaluative solicită nu numai ca 絜trebările testelor să

răm穗ă aceleași pe tot parcursul examinării, ci și prevederea ca probele să fie aceleași la

toți elevii.

b). Standardizarea instrucției date elevilor (explicațiile suplimentare st穩nesc

suspiciuni).

c). Standardizarea modului de cotare și de acordare a punctelor pentru

răspunsurile elevilor. Standardizarea corectării este ușor de realizat 絜 cazul probelor

analitice (grile, care conțin 絜trebări 絜chise – operația de corectare poate fi 絜 acest caz

mecanizată prin utilizarea unor șabloane cu răspunsuri corecte) și dificilă pentru probele

sintetice, precum subiectele examenelor tradiționale.

L.J. Cronbach susține că standardizarea este o condiție pentru obiectivitatea

testului. Asigurarea obiectivității testului implică, pe l穗gă standardizare și fidelitate,

絜lăturarea tuturor erorilor subiective, a variațiilor sistematice sau 絜t穃plătoare, ceea ce

poate complica la maximum procedura de desfășurare a examenelor, gener穗d o

atmosferă constr穗gătoare, apăsătoare, de nesuportat. Se recomandă 絜 acest sens o

ierarhizare a criteriilor de standardizare și introducerea 絜 regulamentul de desfășurare a

examenului, numai a acelor criterii care sunt semnificative, indispensabile.

360

B. ETALONAREA ȘI REPREZENTATIVITATEA

ﾎn timp ce validitatea unui test se poate defini ca raport 絜tre probele testului și

obiectivele urmărite, etalonarea și reprezentativitatea se referă la populația de elevi, unde

a fost experimentat testul și la populația unde poate fi utilizat. Lotul limitat de subiecți ce

urmează a fi supus investigației ce poate fi construit 絜tr-un mod aleator se numește

eșantion. Pentru a asigura reprezentativitatea eșantionului este important ca populația din

care este format eșantionul să fie bine amestecată. Problema corectitudinii comparațiilor

și a calității măsurării nivelului de pregătire a elevilor reprezintă esența evaluării, cu

implicații nu numai 絜 plan științific și metodologic, ci și sub aspect moral și social; de

rezultatele ei depinde 絜 ultima instanță soarta tinerilor.

Analiza pertinentă a rezultatelor obținute de subiecți la teste presupune

transformarea acestora 絜 scoruri derivate, care, pe de o parte, indică poziția relativă a

persoanei testate 絜 cazul eșantionului normativ, permiț穗d astfel o evaluare cantitativă a

randamentului individual 絜 raport cu performanțele altor persoane și, pe de altă parte,

scorurile derivate, permit deja o comparare directă a rezultatelor .

ﾎn absența unor metodologii tot at穰 de sofisticate precum 絜 psihologie, a unor

reglementări corespunzătoare 絜 pedagogie și didactică, etalonarea are un sens mai larg,

servind nemijlocit comparării rezultatelor obținute de candidați: „Un principiu

fundamental și universal al oricărei evaluări este faptul ca ceea ce urmează a se evalua,

trebuie să se compare cu altceva care servește astfel ca etalonț (James M. Thyne ,1978).

Principiile metodologice ale etalonării și reprezentativității ies și mai mult 絜

evidență 絜 cazul comparațiilor pe plan internațional a rezultatelor și performanțelor

școlare ale elevilor de aceeași v穩stă sau de v穩ste apropiate.

A.W.Foshay, unul dintre fondatorii Asociației Internaționale pentru Evaluarea

Randamentului Școlar sublinia necesitatea unor comparații care să aibă

絜 vedere populația școlară aflată 絜 apropierea unui punct școlar terminal și care să

implice multe țări.

Tjerd Plomp (1982), președintele I.E. A., sintetiz穗d experiențele de peste 4

decenii de comparare internațională a performanțelor școlare și intelectuale ale elevilor la

mai multe discipline, evidenția 5 avantaje majore ale participării țărilor la aceste

investigații:

1). Comparațiile pe plan internațional 絜tre rezultatele obținute de elevi la testele

de cunoștințe oferă și informații de cea mai bună calitate, privind situația 絜vățăm穗tului

din fiecare țară, indispensabile pentru deciziile factorilor de conducere, a ministerelor.

2). Se pot cunoaște și explica diferențele dintre sistemele de 絜vățăm穗t din

diferite țări și consecințele lor social-economice.

3). Permite formarea unor echipe naționale de cercetători specializați 絜 tehnicile

de ancheta și studii evaluative.

4). Cristalizarea unei metodologii care facilitează elaborarea unor evaluări pe plan

național.

5). Acces la o rețea internațională de experți 絜 materie de cercetare și educație.

361

C. FIDELITATEA

Apreciată drept caracteristică de bază a testelor de cunoștințe ca și inteligența,

fidelitatea, numită și constanță sau exactitate, desemnează 絜crederea pe care o avem sau

o putem avea 絜 instrumentul de cuantificare. Fidelitatea exprimă o cerință metodologică

fundamentală de a ne desprinde de judecățile subiective, de atracția prejudecăților și

reprezentărilor sociale și de a percepe corect diferențele obiective dintre candidați.

Mariana Roșca, 絜cerc穗d să contureze o definiție, susținea că „Fidelitatea unui test ne

indică dacă diferențele individuale obținute cu ajutorul lui sunt determinate de diferențele

reale dintre subiecți, sub aspectul factorilor măsurați, sau sunt efectul unor factori

exteriori, respectivei trăsături, efectul unor factori variabiliț.

Un proces de erodare a fidelității se manifestă 絜deosebi 絜 cadrul testelor de

cunoștințe și se datorează tentativelor elevilor de a copia sau de a discuta 絜 timpul

examenelor.

ﾎn sens restr穗s, fidelitatea unui test determină „gradul de exactitate a măsurării.

Un test, chestionar sau fișă de observație, la fel ca și un metru sau un kilogram, trebuie să

exprime c穰 mai obiectiv și mai deplin ceea ce examinează sau măsoară. De aceea el

trebuie să dea aceleași rezultate, indiferent de persoana care le aplică, 絜 locuri și

momente diferiteț. Principalele aspecte sub care un test de cunoștințe trebuie să fie fidel

sunt:

a). stabilitatea rezultatelor 絜 cazul c穗d același elev este examinat de profesori

diferiți, fără ca profesorii respectivi să cunoască 絜 prealabil rezultatele candidatului;

b). stabilitatea rezultatelor 絜 cazul c穗d sunt modificate condițiile de desfășurare

a examenului. Teoretic, acest test de cunoștințe trebuie să ajungă la performanțe apropiate

chiar dacă este folosit 絜 condiții diferite.

Dintre condițiile subiective care pot interveni menționăm: gradul de oboseală,

experiența anterioară a candidatului, importanța socială a examenului și modul 絜 care

aceasta este percepută, dorința de reușită, moralul și expectanța, emotivitatea, pasiunea

părinților etc.

Se impune o prudență 絜 interpretare; nu trebuie să confundăm fidelitatea derivată

din calitatea testului cu efectele intervenției unor factori exteriori.

c). stabilitatea rezultatelor atunci c穗d se schimbă 絜fățișarea probelor, forma

gramaticală, modul de adresare, 絜locuirea unor cuvinte cu sinonimele lor, schimbarea

ordinii itemilor etc.

d). stabilitatea 絜 timp a rezultatelor. Un test este fidel, dacă administrat fiind la

diferite intervale de timp, duce la aceleași rezultate. ﾎn cazul testelor de cunoștințe trebuie

să ținem seama de efectele uitării; se recomandă astfel ca 絜aintea celei de-a doua

examinări să organizăm o consultație recapitulativă.

Lazăr Vlăsceanu recomandă următoarele procedee prin care se poate asigura

sporirea fidelității:

1. Redactarea c穰 mai clară a sintagmelor și 絜trebărilor pentru a diminua

interpretările divergente datorate unor expresii ambigue.

2. Utilizarea unui număr c穰 mai mare de itemi „similari ca tip I calitate, 絜 așa fel

絜c穰 să crească gradul de aproximare a spațiului real de variabilitate al unui concept și, 絜

consecință, să se 絈bunătățească veridicitatea măsurăriiț (Vlăsceanu L.,1982). Cu alte

362

cuvinte, testul trebuie să fie astfel conceput 絜c穰 să permită utilizarea unor procedee

statistice.

3. Asigurarea designului și coerenței testului printr-o distribuire rațională a

sensului 絜 funcție de obiective, ipoteze, variabile, dar și 絜 raport cu itemii și expresiile

utilizate.

4. Controlul permanent al modului de folosire 絜 optica instructiv-educativă,

formularea atentă a instrucțiunilor de aplicare a instrumentului de măsurare și respectarea

lor strictă 絜 toate condițiile de aplicare.

D. VALIDITATEA

Din atenția acordată de metodologi și teoreticieni ai evaluării, reiese că validitatea

reprezintă cea mai importantă calitate a testelor de cunoștințe. Se poate aprecia că

validitatea constituie o calitate sintetică a testelor, prin ea cumul穗du-se etalonarea,

fidelitatea, standardizarea etc.

Sunt puține șanse ca un test să fie valid dacă nu este standardizat și etalonat.

Validitatea se referă la calitatea metodologică a unui test de a răspunde la

絜trebările: „testul este bun sau rău?ț, „c穰 este de bun?ț. Prin validitate se poate 絜țelege

potrivirea dintre test și obiectul ce urmează a fi examinat prin intermediul lui.

După unii autori, nivelul de pregătire a elevilor nu poate fi măsurat prin teste de

inteligență sau de memorie, ci numai prin instrumente adecvate conținutului unei

discipline. Elaborarea unui test de cunoștințe valid presupune, deci, prelucrarea

metodologică a programei unei discipline.

Activitatea de elaborare și utilizare a testelor de cunoștințe este conștientă dacă

are un scop, un obiectiv; gradul ei de conștiinciozitate și validitate este cu at穰 mai mare

cu c穰 scopurile sunt mai clare. Putem conchide: un test de cunoștințe este valid dacă

măsoară 絜 mod adecvat nivelul de pregătire a elevilor la o anumită disciplină.

4.7. Tipuri de itemi folosiți în predarea biologiei

Itemurile reprezintă unitățile de sarcini din care se compune o probă. După cum am văzut, 絜

funcție de răspunsuri, acestea se 絈part 絜 două categorii: itemuri deschise și itemuri

絜chise.

I. Itemurile deschise – sunt reprezentate prin sarcini pe care elevul le rezolvă 絜trun

mod personal, liber, av穗d posibilitatea ca pe l穗gă cunoștințe să demonstreze și

capacitățile sale de exprimare, de g穗dire logică și creatoare etc. Acestea sunt de fapt

絜trebările ce se pun elevilor 絜 mod curent 絜 procesul de 絜vățăm穗t, cer穗du-li-se să

răspundă oral sau 絜 scris.

ﾎn predarea biologiei se folosesc următoarele variante ale itemurilor deschise .

363

ﾎn acest sens se folosesc:

1) Propoziții lacunare – prin care se verifică 絜 principal măsura 絜 care elevii cunosc

anumite definiții, secvențele succesive ale unui proces etc. Propoziția lacunară trebuie

astfel formulată 絜c穰 să ofere elevului suficiente repere pentru ca să se poată delimita

exact problema.

2) Desene lacunare – se folosesc pentru a se pune 絜 evidență cunoașterea unor caractere

specifice, definitorii.

Figura 1.

De exemplu: desenul alăturat reprezintă incomplet

capul și piciorul berzei.

Completează desenul din figura 1.

3) Desene ce trebuie adnotate – permit 絜 special verificarea măsurii 絜 care elevii și-au

絜sușit terminologia științifică și recunosc anumite plante, animale, structuri anatomice

etc.

De exemplu, completează fig. 1 cu denumirile părților corpului și ale organelor; indică 絜

fig. 2 și 3 denumirea speciei prezentate.

Figura 1

a). ………………………………………..

b). ………………………………………..

Figura 2 ………………………………

364

Figura 3 ……………………………..

4) Texte ce trebuie reprezentate prin imagine – asigură verificarea reprezentărilor

pe care le au elevii despre plantele, animalele, fenomenele și procesele biologice studiate.

De exemplu:

– reprezintă schematic drumul aerului 絜 corpul peștelui 絜 timpul respirației;

– prezintă prin desene schematice capul crapului și rechinului, evidențiind

deosebirile;

– prezintă 絜tr-un desen schematic corpul crapului și al rechinului, evidențiind

deosebirile.

5) Itemuri constructive – reclamă anumite operații și activități intelectuale:

comparație, clasificare, stabilirea unor relații etc.

De exemplu:

– indică trei 絜sușiri prin care mormolocul se deosebește de broasca adultă;

– 絈parte următoarele mamifere 絜 șase grupe, 絜 funcție de modul lor de hrănire.

Precizează cum se hrănește fiecare grupă: cal, jder, urs brun, vacă, porc, arici, șoarece,

lup, c穩tiță, urs polar, oaie, cerb, cimpanzeu.

1……………………… 2 …………………………. 3 …………………………. 4 ………………………… 5

…………………………. 6 ………………………….

Această sarcină poate fi simplificată dacă, pe l穗gă criteriul de clasificare (modul

de hrănire), denumim și cele șase categorii 絜 care se grupează mamiferele enumerate 絜

funcție de acest criteriu. Dimpotrivă, dificultatea sarcinii va crește daca vom lasă pe

seama elevului să aleagă și criteriul 絜 funcție de care aceste animale pot fi grupate.

De exemplu:

– „La care dintre animalele enumerate se vede că respiră ?;

Subliniază-leț (c稱ne, cal, porc, găină, porumbel, broască, crap, cărăbuș, fluture,

r穃ă)ț;

– „De ce nu se vede la fiecare?ț .

II. Itemurile închise sunt sarcini cu răspunsuri la alegere. Acestea prezintă, pe de

o parte, avantajul ca permit verificarea achizițiilor 絜tr-un domeniu vast, 絜tr-un timp

relativ scurt și, pe de altă parte, interpretarea univocă a rezultatelor. Cu toate acestea,

utilizarea unor asemenea itemuri 絜 evaluarea randamentului școlar a suscitat și suscită

絜că controverse și obiecții. Unii consideră că se periclitează astfel dezvoltarea exprimării

verbale. Dar, experimental nu s-a putut confirma acest lucru. S-a mai obiectat că

itemurile cu răspunsuri la alegere apelează doar la memorie, pun穗d 絜 evidență 絜sușirea

cunoștințelor la nivel de recunoaștere.

S-a demonstrat 絜să că marea varietate de forme 絜 care se redactează aceste

itemuri permit implicarea unor activități intelectuale superioare. Cel mai adesea se

invocă 絜să posibilitatea alegerii 絜t穃plătoare a răspunsului corect. Pentru a preveni

acest pericol real, se exclud itemurile cu numai două răspunsuri la alegere și se utilizează

cu precădere itemuri cu cinci răspunsuri la alegere, reduc穗du-se astfel la minimum

posibil probabilitatea ghicirii răspunsului corect.

365

Din marea varietate de forme ale itemurilor de acest tip, vom prezenta doar

c穰eva, care, după părerea noastră, ș靖 pot găsi aplicabilitatea la nivelul 絜vățăm穗tului

gimnazial 絜 predarea biologiei:

1) Alegerea multiplă – itemurile de acest fel cuprind o 絜trebare și mai multe

răspunsuri, dintre care unele sunt corecte, altele eronate. Răspunsurile eronate poartă

denumirea de distractori și 絜 general, sunt astfel formulate 絜c穰 să poată fi plauzibile și

nu evident absurde. Cel mai adesea, 絜 calitate de distractori se folosesc greșelile tipice

ale elevilor.

Aceste itemuri pot fi redactate 絜 mai multe variante:

a) un singur răspuns corect – mai mulți distractori:

De exemplu:

Rolul principal 絜 mișcarea peștilor 精 au:

1. 絜otătoarele pectorale;

2. 絜otătoarea codală;

3, 絜otătoarele abdominale.

Peștii respiră prin:

1. camera branhială;

2. opercule;

3. branhii.

Crapul este un pește:

1. vegetarian;

2. omnivor;

3. carnivor

Rechinul are scheletul alcătuit din:

1. oase;

2. cartilaje;

3. cartilaje și oase.

Unde ajunge s穗gele din ventriculul drept? :

1. 絜 atriul drept;

2. 絜 ventriculul st穗g;

3. 絜 artera pulmonară;

4. 絜 atriul st穗g;

5. 絜 artera aortă.

Din ventriculul drept s穗gele ajunge:

1. 絜 atriul drept;

2. 絜 ventriculul st穗g;

3. 絜 artera pulmonară;

4. 絜 atriul st穗g;

5. 絜 artera aortă.

b) mai multe răspunsuri corecte – un singur distractor (depistarea greșelii)

De exemplu:

Care dintre afirmații este greșită? :

1. Din ventriculul st穗g s穗gele ajunge 絜 plăm穗i;

2. Din plăm穗i s穗gele ajunge 絜 atriul st穗g;

3. Din atriul st穗g s穗gele ajunge 絜 ventriculul st穗g;

4. Din ventriculul st穗g s穗gele ajunge 絜 organism;

366

5. Din atriul drept s穗gele ajunge 絜 ventriculul drept.

2) Asociații multiple – aceste itemuri solicită descoperirea relațiilor dintre anumite

noțiuni și afirmații. Ele nu conțin distractori. Se previne astfel temerea că elevul ar putea

să fixeze anumite cunoștințe eronate.

De exemplu:

Scrie 絜 dreptul fiecărui organ, notat cu majuscule, acel număr care indică

descrierea structurii acestuia:

A. Inima la pești;

B. Inima la om;

C. Inima la șerpi;

D. Inima la broască:

1. are doua atrii și un ventricul;

2. are un atriu și un ventricul;

3. are două atrii și două ventricule incomplet separate;

4. are două atrii și două ventricule complet separate.

3). Asociere prin excludere – aceste itemuri cuprind patru noțiuni și cinci

afirmații. Fiecare noțiune este legată de o afirmație. Elevul trebuie să găsească afirmația

care nu se referă la nici una dintre noțiunile date.

De exemplu:

Dintre afirmațiile notate cu majuscule, subliniază pe aceea care nu se referă la

unul dintre organele plantei notate cu litere mici:

a. rădăcina;

b. tulpina;

c. frunza;

d. floarea.

A. susține frunzele;

B. realizează fotosinteza;

C. fixează planta;

D. are rol 絜 reproducere;

E. conține semințe.

Trebuie subliniat faptul că elaborarea itemurilor 絜chise este o operație foarte

dificilă, reclamă inventivitate, o foarte bună cunoaștere a dificultăților 絜t穃pinate și a

greșelilor făcute de elevi, precum și verificării experimentale repetate. De aceea,

elaborarea probelor de acest tip se realizează de regulă, de către formațiuni de cercetare

specializate.

ﾎn unele țări funcționează și așa – numitele țbănci de itemuriț care pun la

dispoziția cadrelor didactice itemuri verificate experimental.

Itemurile deschise pot fi folosite ca atare 絜 procesul lecției pentru a verifica rapid

dacă elevii stăp穗esc cunoștințele sau operațiile intelectuale absolut necesare pentru

continuarea studiului sau măsura 絜 care au 絜țeles o anumită problemă mai dificilă.

Alte modalități de a spori obiectivitatea notării sunt:

Ghidurile de notare folosesc anumite criterii după care se evaluează răspunsul, fiecare

criteriu fiind apreciat cu o notă sau un anumit punctaj. Nota finală reprezintă media

notelor sau punctajului acumulat, care la r穗dul lui va fi convertit 絜 notă.

367

Scările obiective de apreciere sunt utilizate 絜 analiza lucrărilor efectuate de elevi.

Scările sunt modele 絜 trepte, fiecare treaptă reprezent穗d un exemplu de lucrare,

evaluată cu o anumită notă. Există modele de lucrări pentru nota 10, 9, 8 sau pentru

calificativ maxim, moderat și minim de promovare. O lucrare corectată se compară cu

treptele etalon și va primi nota 絜 conformitate cu treapta de care se apropie cel mai mult.

Această modalitate se folosește 絜deosebi acolo unde elementele lucrării supuse analizei

nu pot fi decelate altfel (obiecte, desene, compuneri).

5. Evaluarea rezultatelor școlare

Constatarea (măsurarea) performanțelor elevilor, prin ea 絜săși nu semnifică

nivelul acestora, calitatea pregătirii elevilor. Rezultatele obținute la probele de verificare

dob穗desc o semnificație numai 絜 urma aprecierii acestora prin raportarea la anumite

criterii.

Dacă există 絈prejurări 絜 care se pot face aprecieri asupra progreselor elevilor

fără o măsurare riguroasă a acestora și numai pe baza unor observații curente, 絜 schimb,

verificarea rezultatelor este continuată, de regulă, cu aprecierea lor 絜tr-o formă sau alta.

Astfel, se efectuează 絜 mod obișnuit aprecieri referitoare la:

– c穰 au progresat elevii;

– rezultatele obținute de ei la diferite obiecte de 絜vățăm穗t;

– rezultatele unui elev 絜 comparație cu colegii săi;

– progresele 絜registrate 絜 raport cu propriile posibilități sau cu rezultatele

așteptate, ș.a.m.d.

ﾎn practica școlară sunt folosite diferite sisteme de exprimare a aprecierilor asupra

rezultatelor școlare: comentarea lor prin laude sau observații critice, precum și diverse

moduri de notare (cifre, litere, calificative, culori etc.). Aceste moduri de expresie a

aprecierilor sunt convenționale și 絜deplinesc mai multe funcții:

– exprimă aprecierea rezultatelor măsurate;

– permit clasificarea elevilor, determinarea rangului fiecăruia 絜 cadrul grupului

(clasei);

– contribuie la cultivarea motivației elevilor față de 絜vățătură;

– oferă elevilor repere de autoapreciere a rezultatelor și le cultivă capacitatea de

autoevaluare.

5.1. Nota școlară

Este un indicator cuantificat al evaluării. Notarea poate fi făcută 絜 mai multe moduri:

a) prin cifre (notare numerică), 5-20 trepte:

· 1-5 絜 țările fostei URSS,

· 1-6 絜 Germania, Elveția,

· 1-7 絜 Suedia, Norvegia,

· 1-10 絜 Rom穗ia, Finlanda,

· 1-13 絜 Danemarca,

· 1-20 絜 Franța.

368

ﾎn majoritatea țărilor, cifra cea mai mare desemnează punctajul maxim, dar 絜 unele

sisteme, acest calificativ este dat de nota cea mai mică. Numărul mai mare de trepte

poate contribui la o evaluare mai nuanțată, iar un număr mai mic ar ușura notarea;

b) prin calificative:

· foarte bine – echivalentul notelor de 10 și 9,

· bine – echivalentul notelor de 8 și 7,

· suficient (satisfăcător) – echivalentul notelor de 6 și 5,

· insuficient (nesatisfăcător) – echivalentul notelor de la 4 la 1;

c) prin litere (notarea literală) – 6-7 litere (Anglia, S.U.A. etc.);

d) prin sistemul binar, admis sau respins, care se folosește la anumite probe (colocvii,

lucrări practice, preselecții etc.);

e) prin bile colorate:

· albe – foarte bine,

· roșii – suficient,

· negre – insuficient;

f) prin aprecieri în limba latină:

· „magna cum laudeț (cu mare laudă) – pentru foarte bine;

· „cum laudeț (cu laudă) – pentru bine.

5.2. Acordarea notelor (criterii)

Criteriile de notare exigentă și corectă (care respectă normele docimologice)

sunt:

a) notarea să fie obiectivă, adică să reflecte cantitatea (volumul) informațiilor,

deprinderilor și priceperilor 絜 raport cu prevederile documentelor școlare și

calitatea acestor achiziții;

b) 絜 acordarea notei să se evite subiectivismul, profesorul să nu fie influențat de

celelalte note ale elevului (de la alte discipline sau de la aceeași disciplină 絜

trecut);

c) 絜 notare să fie luate 絜 considerare calitățile și performanțele capacităților

intelectuale și profesionale creative, imaginația, spiritul de observație, spiritul

critic etc.;

d) se recomandă ca nota să fie explicată, pentru ca elevul să știe ce a greșit și ce

trebuie să facă pentru a progresa;

e) profesorul să participe afectiv la actul evaluativ (să-l bucure reușita și să-l 絜tristeze

eșecurile);

f) la acordarea notei pot fi cooptați și elevii cer穗du-li-se să-și motiveze aprecierile.

5.3. Stabilirea criteriilor de raportare a rezultatelor școlare

Una din problemele importante ale aprecierii rezultatelor școlare o constituie

stabilirea criteriului la care sunt raportate aceste rezultate. Cerința fundamentală a acțiunii

絜 aceasta privință este de a tinde către realizarea unei aprecieri obiective a rezultatelor, 絜

369

sensul că divergențele dintre aprecierile emise de mai multe persoane asupra unei

anumite performanțe să fie c穰 mai mici.

ﾎn condițiile 絜 care activitatea de instruire și educație se realizează pe baza unor

programe care stabilesc conținuturile ce trebuie 絜sușite, aprecierea c穰 mai obiectivă a

rezultatelor obținute de elevi presupune raportarea lor la cerințele programei școlare.

Această relație pune 絜 evidență importanța pe care o prezintă – pentru aprecierea

rezultatelor școlare – definirea c穰 mai precisă a obiectivelor pedagogice vizate 絜tr-un

demers didactic. Pe l穗gă faptul că indică 絜 ce direcție trebuie orientate procesele de

instruire, obiectivele pedagogice permit să se verifice și să se aprecieze mai exact dacă sa

realizat ceea ce s-a urmărit. ﾎn această perspectivă, obiectivele pedagogice reprezintă

„rezultatele doriteț sau „așteptateț și ca urmare, 絜deplinesc funcția de criterii de

referință 絜 formularea unor judecăți valorice asupra rezultatelor obținute.

Mulți autori definesc trei criterii de apreciere a rezultatelor școlare:

– prin raportarea la cerințele programei școlare, la obiectivele pedagogice

urmărite, pun穗d 絜 evidență calitatea activității care a dus la rezultate constante, cu alte

cuvinte, eficacitatea acesteia;

– prin raportarea la nivelul atins de populația școlară evaluată, a clasei, ceea ce

relevă mai ales eficiența activității;

– prin raportarea la posibilitățile fiecărui elev și la nivelul existent la 絜ceputul

programului, realiz穗du-se o evaluare de progres. ﾎn mod obișnuit, nici unul din aceste

criterii nu este aplicat 絜 exclusivitate, fiecare din ele fiind 絈binat și completat de

celelalte, ori influențat de acestea. Astfel, adeseori, evaluarea rezultatelor – realizată prin

raportarea la conținutul programei și la obiectivele urmărite – este influențată de nivelul

general de pregătire a grupului, adică de nivelul clasei. Ea se exprimă, de regulă, 絜

tendința de apreciere mai țindulgentăț (supraestimare) a rezultatelor elevilor dintr-o clasă

cu un nivel mai scăzut și de apreciere mai „exigentț a celor cu un standard de pregătire

mai ridicat. Aprecierea rezultatelor 絜 funcție de nivelul clasei nu constituie un principiu

de evaluare, ci se manifestă ca factor ce influențează evaluările realizate după obiectivele

de atins (Popescu P. ,1978).

Există o situație 絜 care aprecierea rezultatelor constatate la un moment dat se

realizează prin compararea lor cu nivelul de pregătire al elevilor la 絜ceputul perioadei de

instruire și prin raportarea la posibilitățile lor.

Deși nici acest mod de evaluare nu constituie 絜 școala noastră o normă de

apreciere a rezultatelor, el se manifestă destul de frecvent 絜 conduita de evaluatori a

cadrelor didactice, acestea folosindu-l ca mijloc de stimulare a elevilor prin aprecierea

progreselor 絜registrate de aceștia.

5.4. Factorii perturbatori ai aprecierilor

Studiile docimologice și chiar constatări curente pun 絜 evidență fragilitatea și

chiar absența obiectivității 絜 funcție de condițiile de 絜vățare, de dificultatea sarcinii

propuse, dar și de factori personali (profesori sau elevi) etc. Mai mult, adeseori, numeroși

factori care influențează actul notării rezultatelor răm穗 neidentificați.

Așa se explică faptul că, 絜 mod obișnuit, compararea notelor atribuite de diverși

examinatori, independent unii de alții, arată că acestea diferă de la un profesor la altul,

proporția dezacordurilor fiind mai ridicată dec穰 cea a acordurilor. De asemenea, notele

370

atribuite aceleiași lucrări, la intervale de timp, sunt puțin stabile 絜 cazul aceluiași

profesor. Așadar, lipsa de obiectivitate a aprecierilor se exprimă at穰 絜 variațiile

interindividuale, dezacord 絜tre aprecierile făcute aceleiași lucrări de către profesori

diferiți, c穰 și 絜 cele intraindividuale, dezacord 絜tre aprecierile succesive ale aceluiași

profesor (Thyne J., 1978).

Există numeroase 絈prejurări legate de activitatea profesorului care conduc la

erori de apreciere, cu toată dorința acestora de a asigura obiectivitatea aprecierii.

– Efectul halo (analizat și formulat de Thorndike, 絜că din 1920) se exprimă 絜

tendința aprecierii unor rezultate sau 絜sușiri sub influența impresiei generale asupra

subiectului. Un elev care are o bună reputație 絜 fața profesorilor săi face să apară 絜 jurul

său un țhaloț, datorită căruia 靖 sunt trecute cu vederea unele greșeli sau rezultate mai

slabe.

Pentru 絜lăturarea acestui efect se recurge la examene externe, realizate cu

examinatori care nu-i cunosc pe elevi, sau la eliminarea posibilităților de identificare a

elevilor cărora le aparțin unele lucrări.

Efectul „haloț se produce și 絜 aprecierea conduitei elevilor, mai ales față de

„cazurile extremeț, adică a „elevilor de frunteț și a „elevilor problemăț. Față de cei

dint稱, efectul acționează 絜 favoarea lor, iar 絜 al doilea caz, 絜 defavoarea subiecților,

părerea negativă a pedagogului despre aceștia făc穗du-l să nu „vadăț ceea ce este bun 絜

conduita elevilor și conduc穗d la o apreciere mai severă.

Erori similare efectului „haloț sunt:

– Efectul de blândețe generat de tendința de a aprecia cu indulgență persoanele

mai bine cunoscute 絜 comparație cu cele mai puțin cunoscute, sau „eroarea de așteptareț,

care apare 絜 cazul „noului venitț 絜tr-un colectiv de elevi. O variantă a acesteia este

„eroarea de generozitateț. Aceasta se produce 絜 cazurile 絜 care evaluatorul are

țmotiveț de a manifesta indulgența 絜 aprecierea subiecților (diriginte, 絜drumător de

grupă studențească, an)

– tendința de a prezenta o situație mai bună privind efectele acțiunii sale

educative;

– interesul de a masca unele eșecuri ale acestei activități;

– 絜cercarea de a păstra „ne絜tinată onoarea claseiț, ș.a.m.d.

– Asemănător efectului „haloț, un alt aspect al comportamentului profesorului ca

evaluator este cunoscut sub numele de efectul Pygmalion sau efectul Oedipian (Gilbert

de Landsheere,1975). Pornind de la subiectele mitologice potrivit cărora „sculptorulț s-a

絜drăgostit de propria creație (絜 cazul efectului Pygmalion sau Oedip care și-a omor穰

tatăl pentru că oracolul i-a prezis aceasta; prin similitudine, se susține că aprecierea

rezultatelor deținute de un elev sunt puternic influențate de opinia pe care evaluatorul și-a

format-o despre capacitățile acestuia. Influența este așa de mare 絜c穰 opinia subiectului

determină apariția fenomenului.

Efectul Oedipian se 絜t稷nește frecvent 絜 practica școlară, mai ales 絜 絈prejurări

絜 care profesorii au o părere nefavorabilă despre unii elevi, determinată de diferite

considerații (mai ales cazul elevilor crescuți 絜 casele de copii, pe care profesorii 靖

consideră inapți pentru performanțele școlare).

– Ecuația personală a examinatorului sau eroarea individuală constantă.

Fiecare profesor are propriile sale criterii de apreciere, propriul său mod de aplicare a

criteriilor de apreciere.

Astfel:

371

– unii examinatori sunt generoși, fiind 絜clinați, 絜 aprecierea rezultatelor elevilor,

să țină seama de eforturile depuse pentru obținerea lor; alții sunt severi, totdeauna gata să

sancționeze orice eșec, să nu tolereze nici o nereușită, chiar dacă elevul a depus un

anumit efort;

– unii profesori folosesc nota ca mijloc de 絜curajare a elevului, de stimulare, 絜

timp ce pentru alții, nota nu reprezintă dec穰 un instrument de măsură, fără valoare

educativă, sau o folosesc ca mijloc de țconstr穗gereț a elevului pentru a depune mai mult

efort 絜 activitatea școlară;

– unii sunt impresionați de originalitatea răspunsurilor, de nota personală, iar alții

acordă mai multă importanță răspunsului țconformț celor predate sau c穰 mai fidel

textului din manual; alții sunt indiferenți.

Există situația 絜 care unii profesori manifestă o exigență mai mare la 絜ceputul

anului școlar, acord穗d note mai mici dec穰 cele care corespund rezultatelor obținute de

elevi, din considerentul greșit că 絜 acest fel „elevii vor fi determinați să 絜vețe cu mai

multă stăruință 絜 tot timpul anului școlarț.

O altă situație constă 絜 aprecierea cu indulgență a rezultatelor 絜 fazele finale ale

școlarizării, ciclului de 絜vățăm穗t. ﾎn sprijinul acestei atitudini se aduc justificări ca

acestea: „dacă a ajuns p穗ă aici, n-are rost să mai 絜t穩zie absolvireaț

sau „să termine pentru că tot nu reușește la bacalaureat sau concursul de admitereț etc.

– Efectul de contrast sau de ordine (după cum se produce: simultan sau

succesiv) constă 絜 accentuarea a ceea ce 靖 deosebește pe subiecți. ﾎn perspectiva

clasificării, de multe ori același rezultat este apreciat mai bine dacă un candidat a urmat

după unul mai slab, sau poate fi apreciat ca mediocru, dacă el urmează după un candidat

care a dat răspunsuri excelente.

Eroarea logică constă 絜 devierea de la aprecierea obiectivă a rezultatelor școlare

provocate de diverse considerente, ajung穗d chiar p穗ă la substituirea adevăratelor

obiective ale evaluării cu alte aspecte ale activității școlare. De exemplu, uneori nu se

apreciază cunoștințele acumulate sau capacitatea de a 絜deplini unele operații, ci alte

variabile considerate de către profesor ca fiind importante: ordinea și acuratețea lucrării,

efortul depus pentru efectuarea ei, conștiinciozitatea, ș.a.m.d. Această abatere este

susținută de argumentul că asemenea aspecte sunt cel puțin tot at穰 de importante ca și

cunoștințele acumulate.

– Eroarea de tendință centrală, este tendința de a formula aprecieri medii, de a

evita extremele (notele foarte mari și cele foarte mici) și de a da cu preponderență nota 7,

din teama de a nu greși.

5.5. Măsuri ameliorative în sistemul de examinare și evaluare

Astăzi se 絜treprind numeroase 絜cercări de aplicare a unor măsuri menite să

conducă la diminuarea erorilor 絜 evaluarea rezultatelor școlare, cercetări experimentale

絜 vederea găsirii unor modalități de notare mai bune dec穰 cele actuale.

Elementele esențiale ale unui model ameliorativ al sistemului de verificare și

evaluare a rezultatelor școlare privesc:

– pregătirea personalului didactic pentru activitatea de evaluare;

– instituirea unui sistem de examinare;

372

– perfecționarea tehnicilor de verificare și evaluare a rezultatelor școlare (Popescu P.,

1978).

a) Cu privire la pregătirea personalului didactic 絜 problemele evaluării

randamentului școlar, avem 絜 vedere inițierea profesorilor și 絜vățătorilor – 絜

cadrul programelor de instruire – 絜 tehnica examinării și 絜sușirea de către aceștia

a criteriilor de apreciere. Adeseori, se consideră că succesul 絜 activitatea școlară

depinde numai de calitatea predării profesorului, subestim穗du-se pregătirea

acestuia pentru evaluarea rezultatelor elevilor și a procesului 絜suși. Din această

cauză unii profesori nu sunt apți să folosească informațiile pe care le furnizează

secvențele parcurse ale actului pedagogic pentru ameliorarea etapelor următoare,

Dacă pregătirea acestora pentru conducerea activității didactice, pentru a preda și

絜druma activitatea de 絜vățare a elevilor, se realizează prin formarea pedagogică

teoretică și practică pe care o primesc, apoi inițierea lor 絜 arta și tehnica de a

examina și de a interoga este aproape absenta 絜 programele de formare.

ﾎn general, se ignoră faptul că aceasta este o tehnică ce trebuie 絜vățată, iar

„profesorii se consideră apți să examineze prin simplul fapt că ei cunosc materia predată

și de aici răspunsurile așteptateț . De aceea asistăm la numeroase greșeli săv穩șite 絜

domeniul evaluării, 絜cep穗d cu ne絜țelegerea evaluării ca activitate componentă,

integrată actului pedagogic, continu穗d cu formularea arbitrară, haotică, a 絜trebărilor, cu

crearea unui climat inhibitor 絜 timpul examinării, p穗ă la atitudinea autocrată a

profesorului, care transformă situația de examen 絜tr-un mijloc de a-și satisface dorința de

dominare. De aceea, formarea specifică a profesorilor 絜 domeniul evaluării rezultatelor

școlare reprezintă una din condițiile menite să confere actului de evaluare o garanție

științifică.

b) Unele măsuri pot fi aplicate 絜 vederea perfecționării activității de verificare și

evaluare curentă. ﾎn această categorie se 絜scriu promovarea unei atitudini optime 絜

folosirea sistemului de notare, care se pot defini printr-o activitate realizată 絜

conformitate cu mai multe cerințe, din care amintim:

– Aprecierea rezultatelor să se facă pe baza obiectivelor pedagogice stabilite

anterior. Din aceasta decurge necesitatea elaborării cu grijă a obiectivelor, ca bază a

procesului de instruire, dar și a evaluării. Elevii cunosc穗d ce se cere 絜 activitatea de

絜vățare la un obiect, ș靖 pot concentra toata atenția asupra acelor aspecte pe care

profesorul le consideră mai importante. ﾎn acest fel, atenția este aptă de a se muta de la

motivația extrinsecă a notei spre una intrinsecă, a dorinței de a realiza obiectivele

stabilite.

De asemenea, cunoașterea de către părinți a ceea ce se așteaptă de la copii, deci

絜țelegerea obiectivelor, este condiția principală a receptării mesajului pe care 精

reprezintă notele obținute de copii și nivelul dorit, precum și aprecierile pe care profesorii

le transmit părinților sub diverse forme (carnetul de elev, rapoarte periodice etc.).

– Efortul către o notare c穰 mai obiectivă cu putință trebuie să caracterizeze

comportamentul oricărui profesor. ﾎn acest sens, 絜sușirea tehnicilor eficace de verificare

絜 concordanță cu aplicarea procedeelor prin care se poate obține o evaluare mai exactă,

consecventă 絜 aplicarea unor criterii de apreciere sunt coordonatele generale ale unei

notări adecvate.

373

– Aprecierea prin notă să reflecte c穰 mai fidel rezultatele obținute de elevi 絜

activitatea de 絜vățare 絜 momentul evaluării acestor rezultate. ﾎn str穗să legătură cu

aceasta, este necesar ca notarea să fie raportată la rezultatele obținute, la nivelul atins 絜trun

domeniu, fără să fie afectați de considerații de alt ordin: trăsături de personalitate,

atitudini 絜 alte 絈prejurări, conduită.

– Evaluarea finală (la sf穩șitul semestrelor sau a anului școlar) să se 絜temeieze pe

c穰 mai multe verificări efectuate pe parcurs. ﾎn acest sens, 絜 procesul măsurării

rezultatelor școlare se discută mult de frecvența mai mare a notărilor și de ritmicitatea

acestora Normele regulamentare de organizare și funcționare a școlilor, stabilesc

obligația cadrelor de a-i examina ritmic pe elevi. Dar, oric穰 de sistematic s-ar efectua

verificarea elevilor, evaluarea rezultatelor nu cș穰igă nimic 絜 exactitate, dacă fiecare

verificare 絜 parte nu se realizează astfel 絜c穰 să se obțină date adecvate situației reale.

că Alte măsuri vizează adoptarea unor modalități mai bune și mai suple de notare,

viz穗d 絜lăturarea situațiilor de hazard 絜 verificarea și aprecierea nivelului de pregătire,

paralel cu promovarea sistemului de evaluare continuă. Ameliorările de această natură au

絜 vedere faptul că, deși timpul folosit pentru verificarea și notarea elevilor reprezintă

cca. 30-40% din timpul total destinat instrucției, el nu este valorificat cu maximum de

eficiență. De aceea, 絜 unele sisteme școlare a fost experimentată o modalitate de

verificare a tuturor elevilor unei clase din fiecare capitol al materiei parcurse. ﾎn cazul 絜

care un elev nu obține un punctaj minim stabilit, i se acordă un termen, precum și

sprijinul necesar 絜 vederea unei noi verificări. Astfel, se 絜lătură verificarea

絜t穃plătoare prin sondaj, apariția și acumularea lacunelor. Realiz穗du-se o mai bună

conexiune inversă, elevii se obișnuiesc să lucreze sistematic. Totodată, modelul

presupune și aplicarea unor măsuri de diferențiere a instruirii, a unui program de

recuperare 絜 etapele următoare momentului 絜 care se 絜registrează un eșec.

5.6. Alcătuirea probelor în vederea notării

ﾎn vederea evaluării randamentului școlar, av穗du-se 絜 vedere o perioadă de

studiu mai 絜delungată (semestru, an școlar, ciclu de 絜vățăm穗t), se alcătuiesc probe de

evaluare. Elaborarea unor probe validate, standardizate, depășește posibilitățile cadrelor

didactice din școli și de aceea nu ne vom referi la operațiile, calculele, prelucrările

implicate 絜 această activitate. Vom enumera pe scurt c穰eva reguli simple de care trebuie

să țină seama profesorii atunci c穗d elaborează o probă pentru uzul personal și

principalele etape ce trebuie parcurse:

1. Se definesc obiectivele probei 絜 termeni comportamentali.

2. Se stabilește ponderea pe care trebuie să o aibă verificarea fiecărei categorii de

obiective 絜 economia probei, av穗du-se 絜 vedere timpul care s-a acordat 絜 procesul de

絜vățăm穗t realizării acestora.

3. Se decide ce tip de itemuri vor fi utilizate. De regulă, o probă cuprinde fie

numai itemuri deschise, fie numai itemuri cu răspunsuri la alegere.

4. Se stabilește dimensiunea probei. ﾎn legătura cu aceasta, nu există nici o regulă

fixă, dar trebuie avut 絜 vedere, 絜 acest sens, timpul care se acordă pentru aplicarea

probei și ritmul mediu de lucru al colectivului de elevi. De obicei, aplicarea unei probe nu

trebuie să depășească o oră.

374

5. Se elaborează sau se aleg itemurile și se stabilește ordinea lor 絜 probă. La

stabilirea ordinii itemurilor se are 絜 vedere dozarea dificultăților, 絜 așa fel 絜c穰, la

絜ceputul și la sf穩șitul probei, itemurile să cuprindă sarcini mai ușoare.

6. Se elaborează foaia de răspuns care cuprinde răspunsurile așteptate de elevi,

explicit formulate și se stabilește punctajul probei.

De exemplu:

PROBA DE CUNOȘTINȚE

Aparatul digestiv – digestia

1. Clasifică alimentele:

a) după rolul lor 絜 organism: ………………………………

b) după originea lor: …………………………………………..

c) după compoziția chimică: ………………………………..

2. Completează spațiul liber din tabel (după caz):

Vitamina lipsă

Boala

a D

b Tulburări de vedere; Creștere

deficitară

c C

d Beri-beri

3. Ai fost la dentist, ți-a făcut radiografia dinților pentru o jumătate de gură și a găsit:

I

2

1 ; C

1

1 ; Pm

2

2 ; M

2

2

Notează ce dinți ț靖 lipsesc:……………………………..

4. Notează 絜 tabel segmentele tubului digestiv 絜 care are loc digestia alimentelor,

preciz穗d totodată și sucul digestiv care intervine:

Segmentul Sucul digestiv

5. Completează spațiile libere:

Digestia glucidelor are loc 絜 ……………..și 絜…………………..deoarece numai 絜

aceste segmente se găsesc……………..specifice.

375

6. Alege și 絈perechează substanțele corespunzătoare: glucoză, lipide, protide,

aminoacizi, glucide, acizi grași, glicerină.

ﾎnscrie-le 絜 tabel:

Substanța Produși finali ai digestiei

7. Prin absorbție, produșii finali ajung 絜 ………..și 絜………………..care le transportă

la……………….. .

8. Ceea ce răm穗e nedigerat trece 絜………………., formează materiile…………. și se

elimină prin actul…………… .

MODEL DE CORECTARE

R.1. a = plastice și energetice………………………………….…….. …..0,50 puncte

b = animală, vegetală, minerală…………………….………………0,50 puncte

c = organice și anorganice……………………………..….. ……0,50 puncte R.2. a =

rahitism;

b = vitamina A

c = scorbut;

d = vitamina B……………………………..……………………………….2 puncte

R.3. un incisiv și doi molari………………………………………..………….1 punct

R.4. a = cavitate bucală + sa1ivă…….…………………………………..0,50 puncte

b = stomac+suc gastric…………………………..………………….. 0,50 puncte c =

intestin subțire + bilă, suc pancreatic și suc

intestinal…………………………………………………………………………1 punct

R.5. cavitate bucală, intestin subțire, enzime……………..…. ……..0,50 puncte

R.6. a = glucide – glucoză………………………………………….………. 0,50 puncte

b = lipide-acizi grași și glicerină………………….………………. 0,50 puncte

c = protide – aminoacizi………………………..………………….. ..0,50 puncte

R.7. s穗ge, limfa, celule…………………………………………………. ………1 punct

R.8. intestin gros, fecale, defecație…………………..………… ……0,50 puncte

TOTAL: 10 puncte

Analiza rezultatelor este necesară pentru punerea 絜 evidență a obiectivelor care

nu au fost atinse dec穰 de un număr mic de elevi. Informația astfel obținută constituie

punctul de plecare pentru perfecționarea procesului de 絜vățăm穗t și pentru organizarea

activităților diferențiate.

Printre sarcinile prioritare de perfecționare a evaluării trebuie să subliniem și

necesitatea că, 絜 procesul instruirii să se verifice 絜 mod sistematic și deprinderile

practice, care, conform prevederilor programei:

– m穗uirea uneltelor agricole;

376

– cultivarea unor plante;

– creșterea unor animale (iepuri de casă, porumbei, fluturi de mătase etc.);

– recoltarea și depozitarea plantelor medicinale;

– respectarea normelor de igienă personală și colectivă;

– acordarea primului ajutor;

– utilizarea instrumentelor și aparatelor de laborator,

Toate aceste deprinderi trebuie verificate practic și apreciate cu notă, 絜 funcție de

corectitudinea și timpul de executare.

5.7. Semnificația pentru elevi a notei școlare

Nota este „o etichetă aplicată unui anumit randament școlar (V. Pavelcu, 1968),

unui răspuns la o probă scrisă sau practicăț. ﾎn funcție de modul 絜 care se răsfr穗ge 絜

conștiința elevului, nota dob穗dește o valoare de informație și prin aceasta capătă o

funcție de reglare a conduitei, a efortului (Ionescu M; Radu I., 2000).

Psihogenetic, interesul față de aprecieri sau note ține de statutul de elev; ori, după

cum se știe, intrarea 絜 noul „rolț (de elev) se face dinspre exterior 絜spre interior. Dacă

preșcolarul interpretează doar imaginativ și exterior rolul de elev, intrarea 絜 școală 精

integrează 絜tr-o activitate „serioasăț, centrată pe 絜vățare, care sugerează – prin

rezultatele ei – și criteriile de apreciere sociale. Interesul copiilor față de statutul de școlar

絜cepe cu atracția pentru ghiozdan, note etc., adică pentru 絜semnele școlarității. Se

consemnează la 絜ceput o disociere 絜tre faptul de a primi note și valoarea notelor ca

atare, ceea ce se 絜cadrează 絜 tabloul inițial, dominat de atributele externe ale școlarității

.

Observațiile făcute asupra elevilor din clasa 絜t稱 dezvăluie date interesante.

Primele note 絜scrise 絜 caietul elevului cu creion roșu sunt primite cu mare satisfacție,

independent de valoarea lor; acasă el relatează cu plăcere: țAstăzi ne-a dat notețț Elevii

se bucură la 絜ceput de faptul că primesc note, fără a acorda atenție valorii notei obținute.

Spre clasele terminale se produce o relativă detașare de note; elevul depune silință

la c穰eva materii, legată de opțiunea profesională, 絜 timp ce celelalte discipline se

situează la nivelul unui prag acceptabil. Aspirația de a atinge prestația maximă la toate

materiile devine nepopulară.

ﾎn ansamblu, grație evaluării și notarii cunoștințelor sale, elevul ia act de ceea ce

formează obiectul prețuirii, al recompensei, respectiv al penalizării, descifrează treptat

criteriile ce stau la baza evaluării și notării.

5.8. Divergențele de notare și sursa acestora

Studiile de docimologie experimentală – inaugurate 絜că de H. Pieron cu șapte

decenii 絜 urmă – scot 絜 evidență fenomenul divergenței de notare. Se utilizează metoda

evaluării și notării multiple, plec穗du-se de la răspunsuri orale fixate pe banda de

magnetofon, ca și de lucrări scrise, multiplicate. Unul și același lot de răspunsuri orale,

respectiv probe scrise/practice sunt supuse aprecierii și notării de către același grup de

examinatori. ﾎn consecință, unul și același produs școlar este notat simultan de mai mulți

profesori, de aici denumirea de evaluare multiplă (Ionescu M; Radu I. 2000).

377

Variațiile de notare au la bază surse sistematice, care pot fi dezvăluite, proced穗d

treptat la reducerea efectelor acestora. Pe de altă parte, 絜trebarea asupra „notei

adevărateț este lipsită de sens, ea ne plasează 絜 regim de „indecitabilț pentru că nu se

poate ieși total din cadrul dat (nota subiectivă a evaluării), nu ne putem situa 絜 deplina

exterioritate. Operațional, problema este de a reduce divergențele de notare, de a găsi

tehnici care să facă evaluarea independentă de examinatori, ceea ce 絜seamnă a afla

metode care să sporească simțitor acordul dintre profesori. A face notarea să devină

independentă de examinator echivalează cu asigurarea obiectivității. Firește, aceasta este

o limită spre care tindem fără să devină practic, pe deplin tangibilă.

5.9. Autoevaluarea și formarea capacității de autoevaluare

Participarea elevilor la aprecierea propriilor rezultate are efecte pozitive 絜 mai

multe planuri: profesorul dob穗dește confirmarea aprecierilor sale 絜 opinia elevilor

referitoare la rezultatele măsurate; elevul este transformat 絜 subiect al acțiunii

pedagogice, participant la propria sa formare, at穰 絜 activitatea de instruire și formare,

c穰 și 絜 cea de evaluare a progreselor 絜registrate. ﾎn acest fel, activismul este promovat

și 絜 actul măsurării și aprecierii rezultatelor; elevul ajunge la „imaginea de sineț,

dob穗dește conștiința progreselor 絜registrate, a eforturilor ce i se cer pentru atingerea

obiectivelor urmărite. Ca urmare, autoaprecierea reprezintă expresia unei motivații

lăuntrice față de 絜vățătură și devine un mijloc de cultivare a unei atitudini pozitive față

de propria activitate. Aprecierea rezultatelor, efectuate de către profesor sau de alte

persoane, dob穗dește valoare stimulativă pentru elevi, mai ales atunci c穗d ea nu răm穗e

exterioară acestora, ci este acceptată de ei. Valoarea formativă a actului de evaluare, 絜

general și a aprecierii, 絜 special, este scăzută atunci c穗d „nota este dată de profesor și

suportată de elevț.

Autoevaluarea este at穰 un mijloc de formare a elevilor, c穰 și un rezultat al

acțiunii pedagogice. ﾎn lumina acestei teze, este datoria profesorului să-i 絜vețe pe elevi

să se aprecieze ei 絜șiși, să se ghideze rațional, 絜 primul r穗d prin intermediul unei

evaluări bine concepute. Cultivarea atitudinii prin care elevul devine propriul său ghid, a

capacității de a evalua c穰 mai exact propriile rezultate obținute, gradul de realizare a

scopurilor propuse, distanța la care se află de atingerea lor integrală și efortul necesar

pentru aceasta, se 絜scriu printre obiectivele principale ale acțiunii pedagogice, 絜 general,

și actului de evaluare, 絜 special.

Activitatea care ș靖 propune cultivarea capacității de autoevaluare, demonstrează

utilitatea unor exerciții sistematice viz穗d formarea unei asemenea capacități. ﾎn legătură

cu aceasta, trebuie reținut că procesul de interiorizare a aprecierii și capacitatea de

autoevaluare pot fi grăbite și consolidate prin 絜săși maniera de notare a profesorului,

exerciții sistematice de autoapreciere și acțiuni de interapreciere.

Tehnicile folosite 絜 scopurile educării aptitudinii de autoapreciere a rezultatelor

sunt nuanțate astfel:

a) Factorul primordial, care favorizează interiorizarea de către elevi a aprecierilor

făcute de profesor, 精 constituie 絜țelegerea de către aceștia a criteriilor de apreciere după

care se conduce profesorul.

Educarea capacității de autoapreciere presupune depășirea stadiului 絜 care elevul

primește prin intermediul notei, informații despre rezultatele muncii sale dintr-o singură

378

direcție și implicarea elevului 絜 această apreciere, realiz穗du-se o convergență a acestor

aprecieri, o suprapunere (chiar și numai parțială).

Compararea celor două aprecieri permite reevaluarea a ceea ce a fost denumit

coeficientul de eroare asupra imaginii de sine, cultivarea capacității de autoevaluare, ceea

ce determină micșorarea și chiar anularea acestui coeficient.

b) Mulți profesori recurg la prezentarea unei lucrări fără a dezvălui cui 靖 aparține

și fac analiza acesteia 絜 vederea aprecierii ei. Folosul este triplu: elevii află ce se așteaptă

prin efectuarea unei asemenea lucrări, 絜vață cum trebuie realizată și dob穗desc criterii

de apreciere a acestora.

c) „Metoda autonotării controlateț, potrivit căreia propunerea de notă o face chiar

elevul examinat, fiind revăzută și definitivată de profesor, eventual cu consultarea

celorlalți elevi. Mai puțin sunt folosite procedeele prin care elevul apreciază singur

propriul răspuns sau c穗d notarea fiecărui elev se efectuează de către 絜treaga clasă.

Un exemplu de autonotare a elevilor, 絜soțită de un proces de ponderare a notelor

acordate de aceștia, 精 constituie „metoda de apreciere obiectivă a personalitățiiț sau

„metoda Zapanț.

Principiul de bază a metodei constă 絜 aceea că o cunoaștere obiectivă se poate

realiza prin contemplări reciproce de informații obținute, 絜 cazul de față prin antrenarea

colectivului clasei. Este utilizată cu prilejul aprecierii lucrărilor scrise, cer穗du-i-se

fiecărui elev să aprecieze elevii și pe sine, pe baza observației curente. ﾎntruc穰 și

profesorul efectuează o apreciere și o clasificare asemănătoare, după corectarea lucrării se

obțin trei categorii de apreciere (ale elevilor, ale profesorului și ale fiecărui elev asupra

sa). Clasificarea obținută prin corelarea acestor aprecieri se comunică elevilor, astfel 絜c穰

fiecare ș靖 poate verifica propriile aprecieri cu ale celorlalți și ale profesorului.

d) Metoda „notării reciproceț, prin care nota este atribuită de un comitet, stabilit

prin rotație, dar sub 絜drumarea profesorului.

Unele cercetări 絜treprinse 絜 această direcție au condus la c穰eva concluzii

privind procedeele de cultivare a capacității de autoapreciere.

ﾎn primul r穗d este de reținut faptul că, atunci c穗d o probă de control este 絜soțită

și de enunțarea criteriilor de notare, a unui punctaj, crește simțitor coeficientul de

corelație 絜tre aprecierea elevului și a profesorului.

ﾎn al doilea r穗d, coeficientul țde iluzie asupra imaginii de sineț este mai mare 絜

cazul lucrărilor scrise cu caracter de control (acord = 30%, note mari atribuite de elevi =

41%, iar note mai mici = 29%) și mai mic, atunci c穗d se apreciază lucrări date cu scop

de exersare 絜 vederea dezvoltării deprinderii de muncă independentă (acord = 46%, note

mai mari = 32%, note mai mici = 22%). Cer穗du-li-se elevilor să-și aprecieze lucrările

care nu au funcția de control, ei dovedesc mai multă obiectivitate dec穰 atunci c穗d

autoaprecierea vizează stabilirea unor note care determină situația lor școlară și rangul 絜

colectivul clasei.

De asemenea, coeficientul de acord 絜tre aprecieri este valabil 絜 funcție de

disciplină, fiind 絜 general mai ridicat la biologie, matematică, fizică, chimie, 絜

comparație cu lucrările de istorie, de literatură. Aceasta obiectivitate mai mare a notării la

disciplinele matematice și de științe ale naturii, 絜 comparație cu cele de la disciplinele

sociale, este generală, ea privind și notarea realizată de profesor.

ﾎn fine, s-a putut releva și o anumită tendință de variație a aprecierii făcute de

elevi asupra pregătirii lor pentru examen, 絜 comparație cu aprecierea rezultatului

379

examenului. Astfel, li s-a cerut elevilor și studenților să-și aprecieze pregătirea 絜ainte de

lucrarea scrisă semestrială, respectiv 絜ainte de examen, printr-o notă globală. După

examen, aceștia au formulat a doua apreciere, evident raportată la calitatea răspunsului

dat. Rezultatele indică: la matematică acord = 30%, note mai mari după examen = 20%,

note mai mici = 50%.

Datele obținute arată că, 絜 general, subiecții au o părere mai bună despre

pregătirea examenului dec穰 rezultatul obținut. De asemenea, concordanța celor două

aprecieri este, 絜 acest caz, mai mare la disciplinele exacte.

Trăsătura caracteristică a acestor tehnici o constituie exercițiul prin care elevii

sunt antrenați pentru a aprecia propriile rezultate 絜 vederea cultivării capacității de

autoevaluare, precum și 絜drumarea și orientarea acordată de profesor, care păstrează de

cele mai multe ori dreptul de a decide asupra notei celei mai potrivite rezultatelor

măsurate.

5.10 Importanța definirii obiectivelor – premisă a unei evaluări corecte

Ca operații ale proiectării pedagogice, definirea obiectivelor și construirea

instrumentelor de evaluare sunt at穰 de str穗s legate, 絜c穰, practic, ele se realizează

simultan și, p穗ă la un punct, chiar se suprapun. ﾎntr-adevăr, prin 絜suși procesul de

operaționalizare, obiectivele devin nu doar punctul de plecare al proiectării, dar și

reperele 絜 funcție de care se evaluează conținutul, organizarea, metodele și mijloacele de

絜vățăm穗t proiectate pe baza lor.

Dar relația obiective – evaluare, privită 絜 contextul unei tehnologii a actului de

predare 絜vățare, nu este liniară, nu are caracterul unei transpuneri directe a obiectivelor

絜 criterii și tehnici de evaluare, are caracterul unei corespondențe 絜tre punctul de plecare

și rezultatele finale ale procesului de 絜vățăm穗t, 絜truc穰 obiectivele (絜 calitatea lor de

parametrii anticipați) și rezultatele (ca parametri realizați) sunt totuși două realități

distincte, 絜tre care există puncte comune, dar și diferențe. ﾎn contextul tehnologiei

didactice, obiectivele sunt componente ale procesului de 絜vățăm穗t, care, la r穗dul lor,

pot și trebuie să fie supuse evaluării. Evaluarea are propriile obiective, definite 絜tr-un

cadru larg, supraordonat celui 絜 care au fost definite obiectivele pedagogice.

Evaluarea rezultatelor școlare c穰 și a componentelor actului pedagogic –

problemele moderne, natura raporturilor profesor – elev etc. – se pot realiza, cu rigoarea

necesară, numai pe temeiul obiectivelor propuse. ﾎn consecință, absența obiectivelor sau

formularea acestora 絜tr-o manieră generală, nespecifică diverselor activități sau unor

secvențe ale acestora, nu permite cunoașterea clară a ceea ce se așteaptă și, ca urmare,

nici evaluarea rezultatului acțiunii pedagogice. Experiența dovedește că evaluarea

rezultatelor școlare, de oricine ar fi operată, fie de profesor, fie de alți factori sau de

subiecții 絜șiși printr-un act de autoevaluare, presupune existența unor criterii ca puncte

de reper. ﾎn acest fel, evaluarea devine o apreciere pe baza anumitor valori, deci o

atitudine axiologică. Prin urmare, determinarea obiectivelor pedagogice permite:

– să se știe 絜 ce direcție trebuie orientată activitatea;

– să se verifice dacă s-a realizat ceea ce s-a urmărit;

Din acest punct de vedere, este important ca „obiectivele să fie realizabile, să nu

fie postulate fantasticeț (Tadeusz Kotarbinski), și anume:

380

– să fie evaluate rezultatele obținute, prin raportarea lor la rezultatele dorite,

așteptate;

– să fie reglată activitatea pe parcursul acesteia, secvență cu secvență, astfel 絜c穰

să se asigure atingerea scopurilor propuse.

Pentru teoria și practica randamentului școlar, obiectivele pedagogice prezintă un

interes cu totul deosebit; 絜tr-un anume sens, ele constituie cheia de boltă a 絜tregii

strategii de măsurare și apreciere a rezultatelor școlare. Organizarea științifică a activității

de evaluare postulează primatul obiectivelor:

a) ﾎn primul r穗d trebuie relevat faptul că evaluarea efectelor unui demers

pedagogic presupune ca necesitate stabilirea unor obiective 絜 funcție de care pot fi alese

cele mai potrivite soluții 絜 desfășurarea procesului și la care pot fi raportate rezultatele

obținute. Cerința generală care guvernează toate acțiunile umane este aceea că rațiunea

unei acțiuni o constituie atingerea unor scopuri, iar alegerea mijloacelor și aprecierea

rezultatelor se face tot 絜 funcție de acestea.

ﾎn orice act de evaluare, care nu se limitează la măsurare, ci constă și 絜

formularea unor judecăți de valoare cu privire la situația estimată, se pornește de la

stabilirea unor norme de referință. ﾎn funcție de acestea, 絜 aprecierea rezultatelor

obținute, două modalități sunt posibile:

– compararea stării constante, a rezultatelor estimate, cu cele care caracterizează

populația sau grupul din care face parte elevul;

– compararea rezultatului 絜registrat cu cel așteptat, care poate să fie definit prin

obiectivele stabilite la 絜ceputul activității.

b) Un alt aspect este acela că orice evaluare se dorește să fie obiectivă și

uniformă, 絜 sensul că aprecierile emise de diferite persoane asupra unor rezultate

asemănătoare să fie c穰 mai apropiate posibil.

c) ﾎn același timp, trebuie menționat că evaluarea efectuată 絜 afara unor obiective

are, de regulă, un caracter „globalț ce constituie una din condițiile care se află la originea

variațiilor 絜 aprecierile efectuate de mai multe persoane. Fiecare dintre evaluatori acordă

importanță mai mare unor aspecte, cărora le atribuie o valoare deosebită. ﾎn consecință,

atunci c穗d nu exista un criteriu comun, nu poate fi vorba nici de o evaluare exactă.

d) Determinarea obiectivelor are efecte pozitive 絜 perspectiva evaluării și din

punct de vedere al muncii elevilor. Aceștia dob穗desc repere foarte utile care 靖 ajută să

își autoevalueze propriile lor progrese și să-și organizeze eforturile 絜 atingerea

obiectivelor propuse. Absența obiectivelor, necunoașterea lor de către elevi, sau

determinarea lor 絜tr-un mod neprecis au efecte nedorite 絜 ceea ce privește atitudinea

elevilor 絜 activitatea școlară.

Să ne g穗dim la numeroase 絈prejurări 絜 care elevii nu au alt criteriu de evaluare

a rezultatelor muncii lor 絜 afara aprecierilor pedagogului, mai mult sau mai puțin

concludente, făcute la intervale mai mari sau mai mici, sau la grija elevilor de a „ghiciț

pretențiile profesorului, ce „prețuieșteț acesta mai mult 絜 aprecierea muncii lor, pentru

ca 絜 funcție de acestea să-și regleze activitatea 絜 vederea obținerii unor calificative mai

bune. Atunci c穗d obiectivele nu sunt riguros stabilite 絜 funcție de nevoi reale, acestea

orientează activitatea de pregătire spre formarea altor compartimente dec穰 acelea de care

au nevoie absolvenții pe treptele superioare de 絜vățăm穗t, sau din viața activă.

381

Teme de dezbatere și aplicații:

o Care este principala limită a evaluării sumative?

o Precizați avantajele și dezavantajele evaluării orale și scrise.

o Explicați interdependența formelor de evaluare.

o Evidențiați valențele formative ale metodelor de evaluare.

o Exemplificați fenomenul variabilității aprecierii rezultatelor școlare și

precizați trei modalități de diminuare a efectelor acestora.

o Exemplificați doi factori perturbatori ai notării prin situații cunoscute.

o Stabiliți itemii de grupare(clasificare) la o temă de botanică.

o Concepeți un test docimologic la o lecție de specialitate.

BIBLIOGRAFIE

1. Allport, G., Structura și dezvoltarea personalității, Editura Didactică și Pedagogică, București,

1991

2. Ausubel, D., Robinson, F., Învțarea în școală, Editura Didactică și Pedagogică, București,

1981

3. Bontaș, I., 1994 , Pedagogie, Editura Albatros, București, 1994

4. Bunescu, V., Învățarea deplină. Teorie și practică, Editura Didactică și Pedagogică,

București, 1995

5. Cerghit, I., Perfecționarea lecției în școala modernă, Editura Didactică și Pedagogică,

București, 1983

6. Chancerel, J. L., Evaluarea și instruirea: o metapractică, 絜 Revista 絜vățăm穗tului

preșcolar, nr. 4., 1991

7. Child, D., Psihology and the teacher, Sixth Edition, Cassel Education, 1997

8. Cosmovici, A., Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași, 1998

9. Cristea, S., Dicționar de termeni pedagogici, Editura Didactică și

Pedagogică, București, 1996

10. Crișan, Al., Programe școlare pentru învățământul gimnazial. Texte preliminarii,

București, 1992

11. Cucoș, C. (coord), Psihopedagogie ( pentru examenele de definitivat și gradul

didactic II), Editura Spiru Haret, Iași, 2000

12. Cucoș C., Pedagogie , ediția a II-a , Editura Polirom, Iași, 2002

13. Davitz, R. J., Ball, S., Psihologia procesului educațional, Editura

Didactică și Pedagogică, București, 1978

14. Dragu, A., Structura personalității profesorului, Editura Didactică și Pedagogică,

București, 1996

15. Frățilă, I., Psihologie generală și educațională, Editura Didactică și Pedagogică,

București, 1993

16. Gagne, R.M., Condițiile învățării, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1975

17. Gagne, R.M., Principii de design a instruirii, Editura Didactică și

Pedagogică, București, 1977

18. Holban, I., Testele de cunoștințe, Editura Didactică și Pedagogică,

București, 1995

19. Ionescu, M., Radu, I., Experiență didactică și creativitate, Editura

382

Didactică și Pedagogică, București, 1974

20. Ionescu, M., Radu, I., Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca,

1995

21. Ionescu, M., Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2000

22. Jinga, I., Inspecția școlară, Editura Didactică și Pedagogică, București,

1983

23. Jinga, I., Negreț, I., Predarea și învățarea eficientă 絜 Revista de

pedagogie nr.1-2/1982

24. Landsheere, G.., Evaluarea continuă a elevilor și examenele,

Manual de docimologie, Editura Didactică și Pedagogică,

București, 1975

25. Landsheere, Viviane, L'éducation et la formation, Presses Universitaires

de France, Paris, 1992

26. Landsheere, G., Dictionaire de l`evaluation et de la recherche en

education , Paris, P.U.F., 1992

27. Lisievici, P., Evaluarea în învățământ.Teorie, practică, instrumente,

Editura Aramis, București, 2002

28. Mac Donalds-Ross, M., Obiectivele comportamentale și structura

cunoștințelor 絜 Caiete de pedagogie modernă (vol VI), 1997

29. Meyer, G., De ce și cum evaluăm?, Editura Polirom, Iași, 2000

30. Moise, C., Evaluarea randamentului școlar 絜 Pedagogie. Ghid pentru

profesori, Universitatea A. I. Cuza, Iași, 1986

31. Neașcu, I., Stoica, A.(coord.), Ghid general de evaluare și examinare,

Editura Aramis, București, 1996

32. Nicola, I., Pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1994

33. Nicola, I., Tratat de Pedagogie școlară, Editura Didactică și

Pedagogică, București, 1996

34. Palicica Maria, Metode, mijloace și forme de organizare a învățământului, Editura

Mirton, Timișoara, 1996

35. Palicica Maria, Palicica Laura Ioana, Introducere în pedagogia generală, Editura

Orizonturi Universitare, Timișoara, 1999

36. Pavelcu, V., Principii de docimologie, Editura Didactică și Pedagogică, București,

1968

37. Popescu, P., Examinarea și notarea curentă. Experimente propuneri,Editura

Didactică și Pedagogică, București, 1978

38. Prelici, V., Curs de pedagogie, Tipografia Universității Timișoara, 1987

39. * * *, Psihopedagogie (pentru examenul de definitivat și gradul didactic II), Editura

Spiru Haret, Iași, 1995

40. Radu, I.T., Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, Editura

Didactică și Pedagogică, București, 1981

41. Radu. I.T., Evaluarea în procesul didactic, București, Editura Didactică și

Pedagogică, București, 2000

42. Radu, I.T., Evaluarea în procesul didactic, ediția a 2-a, Editura Didactică și

Pedagogică R.A., București, 2005

43. Stanciu, M., Didactica postmodernă, Editura Universității Suceava, Suceava, 2003

383

44. Stoica,A.(coord.), Evaluarea în învățământul primar. Descriptori de performanță,

Document al MEN, SNEE, 1998

45. Stoica, A.(coord.), Evaluarea curentă și examenele, Editura Pro Gnosis, București,

2001

46. Thyne, J.M., Examinarea elevilor. Principii, procedee practice, Editura Didactică și

Pedagogică, București, 1978

47. Tudor, Virginia (coord), Metodica predării biologiei la clasele V-VIII, Editura

Didactică și Pedagogică, București, 1982

48. Vlăsceanu, L., Metodologia cercetării sociologice.Orientări și probleme, Editura

Științifică și Enciclopedică, București, 1982

49. Vogler, J., Evaluarea în învățământul preuniversitar, Editura Polirom, Iași, 2000țț

Nu uitațiț

A memora nu înseamnă a învățaț

Nici a înțelege nu înseamnă a învățaț

A învăța înseamnă: a înțelege + a memora + a te antrena [a aplica + a verifica dacă ai aplicat

corect + a aplica din nou, evitând greșelile + a verifica din nou ș.a.m.d.]

Orice recomandare din sociologia calitativă trebuie utilizată flexibil și creativ.

Dar creativitatea nu e pur și simplu un har cu care ne naștem și pe care îl putem utiliza spontan.

„Creativitatea poate fi învățată și antrenatăț (Patton, 2002: 302).

Probele scrise

avantaje limite

într-un timp relativ scurt se

evaluează un număr mare de

elevi;

obiectivitate mai mare a

evaluării, deoarece rezultatele

sunt raportate la criterii unice

de evaluare;

diminuează stările de stres si

îi avantajează pe elevii timizi

care se exprimă defectuos în

cazul unei evaluări orale;

oferă un feed-back mai slab

deoarece momentul în care

se corectează erorile este

întârziat în timp;

nu este posibilă orientarea

elevilor prin întrebări

ajutătoare către un răspuns

corect;

uneori răspunsurile nu redau

nivelul real de pregătire al

elevului (se poate copia).

Urmărirea sistematică a participării elevilor la

desfăsurarea activităŃii instructiv-educative:

contribuŃiile elevilor pe parcursul activităŃilor;

modul de realizare a sarcinilor de lucru,

maniera de colaborare cu colegii în cazul

practicării învăŃării în grup,

calitatea prestaŃiilor în munca independentă;

manifestările de interes sau dezinteres;

dificultăŃile, erorile în învăŃare etc.

Datele observate pot fi colectate în jurnalul sau caietul

profesorului si pot fi utilizate prin asociere cu alte

metode de evaluare.

Referatul poate îmbrăca mai multe forme

sinteză tematică din mai multe lucrări (referat sintetic)

analiza unei lucrări (referat analitic)

prezentarea unei investigaŃii stiinŃifice independente.

Etapele elaborării unui referat sunt:

delimitarea temei;

documentarea (selectarea surselor de informaŃie, parcurgerea materialelor,

prelucrarea informaŃiilor);

formularea titlului;

conceperea planului lucrării;

redactarea referatului;

prezentarea si valorificarea acestuia.

Dimensiunea referatului variază în funcŃie de complexitatea temei abordate (7-8

pagini).

Elevii îsi însusesc informaŃii si îsi exersează o multitudine de abilităŃi intelectuale:

analiză, sinteză, argumentare si interpretare etc.

Portofoliul

Instrument complex de evaluare a rezultatelor elevului obŃinute pe

durata unui program de studiu (semestru, an scolar sau chiar ciclu

de învăŃământ).

Permite urmărirea progreselor înregistrate de elevi în achiziŃia

cunostinŃelor pe parcursul unui program de instruire, reflectă

capacitatea de sistematizare si ordonare a conŃinuturilor,

capacitatea de creaŃie, stilul de lucru al elevilor.

Portofoliul este întotdeauna personalizat si particularț

Cuprinde: mostre din probele de evaluare (lucrări de

control, teste de evaluare, probe practice etc), teme

pentru acasă, răspunsuri la chestionare, comentariile

profesorului asupra rezolvării temelor, proiecte sau

investigaŃii individuale sau de grup, concluzii desprinse

în urma vizitelor, excursiilor, mostre ale activităŃii

elevilor (eseuri, postere, organizatori grafici, cvintete),

fise de autoevaluare, referate etc.

CerinŃe de elaborare a portofoliului:

tema propusă sau domeniul din care îsi pot alege subiectul;

modalitatea de prezentare (dosar, CD, dischetă, casetă audio,

video etc);

mărimea portofoliului (limitele minime si maxime de pagini,

numărul de produse);

structura cerută: obiective, motivaŃia întocmirii, cuprins, tipuri de

produse (recenzii, referate, interviuri, copii după documente,

studii de caz, chestionare etc), concluzii, bibliografie;

ordonarea materialelor si indicarea provenienŃei documentelor

(Dulamă, M.-E., 2002).

În evaluarea portofoliilor este util ca profesorul să nu se limiteze

la acordarea unei note, ci să includă în aprecieri, comentarii care

să reflecte atât punctele forte ale activităŃii elevului, cât si

aspectele care necesită îmbunătăŃiri.

I. Evaluarea- componentă a procesului de învățământ

1. Abordarea sistemică a procesului de învățământ

– Obiectivele constituie punctul de intrare în sistem, ele declanșează o adevărată reacție în lanț.

– Evaluarea este țpunctul final într-o succesiune de evenimenteț(Ausubel, Robinson)1,componentă

și funcție a procesului de învățământ care ne dă măsura eficienței acestuia.

1. A evalua= a formula o judecată de valoare din perspectiva atingerii obiectivelor

educative (ib.).Teoria evaluării = sistem de concepții, principii și tehnici referitoare la

măsurarea și aprecierea rezultatelor școlare și a procesului de învățământ în ansamblul

său.

2. Docimologia=domeniu al pedagogiei care tratează organizarea examenelor, analiza

științifică a modalităților de examinare și notare, la variabilitatea notării, precum și la

mijloacele menite să contribuie la asigurarea obiectivității evaluării2.

3. Achiziții contemporane în teoria evaluării:

a) căutarea unor modalități mai eficiente de integrare a actelor evaluative în activitatea

didactică;

b) extinderea proceselor evaluative de la verificarea și aprecierea rezultatelor la evaluarea

procesului (I.T.Radu,1992); Cercetări recente au arătat că 40 % din conduitele

profesorilor nu conduc la efectul scontat (V.De Landsheere).

c) contribuțiile psihologiei sociale-țregulile jocului într-o clasăț3;

d) evaluarea- tip specific de interacțiune educator-elevi (I.T. Radu, 1992);

e) evaluarea- formă distinctă de intercomunicare(ib.);

f) evaluarea-modalitate de țîntărireț a învățării (sub raport pedagogic și psihologic);

g) relația dintre curriculum și evaluare

Efectul backwash (negativ și pozitiv)

țÎncorporarea acțiunilor de evaluare în actul didactic și abordarea lor ca procese componente ale

acestuia corespund unei realități și constituie, în același timp, condiția necesară pentru înțelegerea

interacțiunilor din interiorul activității ca și pentru stabilirea căilor prin care pot fi amplificate efectele

evaluării în planul eficienței activității pedagogice.ț4

1 D.P.Ausubel, F.G.Robinson, Învățarea în școală, EDP, București, 1981

2 V.Pavelcu, Principii de docimologie, EDP, București, 1968, p. 9

3 J.-M.Monteil, Educație și formare, Ed. Polirom, Iași, 1997

4 I.T. Radu, în țRevista învățământului primarț. Nr. 1-2 /1992, p. 20

122

II. Funcțiile evaluării

A. Fundamentale (generale)

a) de constatare și apreciere a rezultatelor;

b) de diagnostic;

c) de predicție;

d) de informare a societății asupra nivelului de atingere a obiectivelor;

B. Specifice

1. Legate de elevi

a) de supraveghere a procesului de învățare;

b) de motivare a învățării;

c) de consolidare, sistematizare a cunoștințelor;

d) feed-back intern (a elevului față de sine);

e) de selecție;

f) de certificare

2 Legate de profesori

a) feed-back privind eficiența muncii;

b) autoreglare permanentă;

c) ușurează OSP și procesul de individualizare a instruirii;

d) permite cunoașterea elevului ca agent al propriei formări.

II. Operațiile principale ale evaluării

Evaluarea este o activitate complexă care presupune realizarea mai multor acțiuni și operații, aflate în

interdependență.

1. Măsurarea= stabilirea unei relații între un ansamblu de simboluri și un ansamblu de obiecte,

fapte, rezultate, pe baza unor caracteristici acestea din urmă le au.

Exactitatea măsurării depinde de calitatea instrumentelor folosite, de gradul de adecvare cu fenomenele

studiate.

2. Aprecierea= emiterea unei judecăți de valoare asupra rezultatelor unei măsurări. Ea

presupune criterii clare care să diminueze subiectivismul.

3. Decizia= concluzii care rezultă din interpretarea datelor evaluării și măsurile pentru

îmbunătățirea rezultatelor.

􀀮 Cum apreciați aceste elemente teoretice din perspectiva experienței dv? Care sunt problemele cu

care vă confruntați în domeniul evaluării?

􀀮 Analizați-vă propria activitate didactică și subliniați direcțiile de acțiune în vederea respectării

funcțiilor evaluării.

123

III. Forme ale evaluării și caracteristicile acestora

Prin coroborarea a două criterii (cantitatea de informație sau experiența încorporată de către

elevi și axa temporală)(cf. Psihopedagogie, 1998,) s-au conturat trei forme ale evaluării: inițială

(predictivă), formativă (continuă) și sumativă (cumulativă).

1.Evaluarea inițială (predictivă)

– se efectuează la începutul unei activități de instruire (ciclu școlar, an școlar, după o întrerupere de

mai mare durată, profesorul preia o clasă nouă);

– ț dacă aș vrea să reduc toată psihopedagogia la un singur principiu, eu aș spune: ceea ce

influențează cel mai mult învățarea sunt cunoștințele pe care elevul le posedă la plecare.

Asigurați-vă de ceea ce el știe și instruiți-l în consecință.ț(Ausubel, Robinson)

– are o funcție diagnostică și predictivă;

– ceea ce interesează nu este, în primul rând, pregătirea generală a elevilor, ci măsura în care aceștia

posedă țpremisele cognitiveț și țatitudinaleț(interese, motivații etc) necesare asimilării noilor

conținuturi;

– informațiile obținute orientează activitatea educatorului în trei planuri: modul de predare-învățare a

conținuturilor învățământului; oportunitatea unui program de recuperare pentru întreaga clasă;

măsuri de sprijin și recuperare pentru unii elevi (I.T. Radu);

– se face, de regulă, prin metode orale și scrise;

2. Evaluarea formativă (continuă)

– caracteristicile acesteia vor fi prezentate comparativ cu cea sumativă ;

– ea permite o reglare formativă: oferă informații privind progresele și dificultățile elevului;

interpretarea acestei informații; desfășurarea activității de predare-învățare în funcție de această

informație5. O interpretare de tip cognitivist va pune accent asupra procesului de învățare,

încercând să explice funcționarea cognitivă în fața unei noi sarcini;

– această evaluare admite erori, tatonări în învățare (de aceea această pedagogie este proiectivă:

permite o confruntare periodică a proiectului și a obiectului învățării)(J.Vidal);

– autonomia elevului depinde de capacitatea de autoevaluare care se poate dezvolta prin evaluare

formativă;

– în literatura franceză se face distincția între evaluarea formativă (țformativeț), care pune în

evidență procesul de învățare al elevului, și evaluarea formatoare (țformatriceț), care pune accent

pe procedeele de lucru6.

– MEN recomandă să se pună accent pe acest tip de evaluare;

3.Evaluarea sumativă (cumulativă)

-la ora actuală organizarea probelor la capacitate și la BAC ridică anumite dificultăți;

Evaluarea trebuie să fie continuă și completă (Vasile Pavelcu).

5 L.Allal, în V. Marbeau, La pédagogie de l´autonomie, 1992, p.37

6Fr. Clerc, Enseigner en modules, 1992, p.116

􀃔 Analizați în trei situații de predare-învățare cum promovați formele(tipurile) de evaluare.

124

IV. Metode și tehnici de evaluare eficientă

– țO evaluare corectă a învățământului nu va putea fi posibilă niciodată cu ajutorul unui instrument

unic și universal. Trebuie să ne orientăm ferm spre o abordare multidimensională (…)ț7

– Matricea de evaluare este o „oglindăț a metodelor și tehnicilor de evaluare pe care cadrul

didactic le îmbină în vederea evidențierii progresului realizat de către elevi.

1.Metode și tehnici tradiționale

a) Probe orale de verificare

b) Probe scrise

• Extemporalul

• Lucrarea de control

• Lucrarea scrisă semestrială

• Alte probe de evaluare sumativă (capacitate, bacalaureat etc)

c) teste standard

d) probe practice

2.Metode alternative de evaluare

Gronlund (1981) a realizat un inventar al obiectivelor pentru care instrumentele tradiționale de

evaluare sunt mai puțin (uneori) deloc eficace. În acest sens, se recomandă utilizarea unor metode

alternative (mai corect, complmentare) de valuare.

a) Observarea sistematică a comportamentului elevilor prin:

• Fișa de evaluare- unde sunt înregistrate date factuale despre evenimentele mai importante în

legătură cu elevii care întâmpină dificultăți. Observarea trebuie limitată doar la câteva

comportamente.

• Scara de clasificare

Comportamentele elevilor sunt clasificate după un număr de categorii (scara lui Likert):

În ce măsură elevul a participat la discuții ?

În ce măsură comentariile sale au fost în legătură cu tema ?

Niciodată rar ocazional frecvent întotdeauna

Scările de clasificare pot fi numerice, grafice și descriptive. Planchard a propus diferite scări pentru

scris, desen, pentru redactare, cotare. Landsheere a elaborat(1986) o scară distributivă (a

7 G.De Landsheere, în M.Debesse et G.Mialaret (éd.), Traité des sciences pédagogiques, PUF, Paris, 1978, vol. 7

􀀻 Elaborați o probă de evaluare scrisă la disciplina pe care o predați în care să includeți toate

tipurile de itemi .

125

performanțelor într-un grup) și nondistributivă (care are în vedere relația funcțională între

probabilitatea unui răspuns corect și o trăsătură latentă a elevului.

• Lista de control

Se aseamănă cu scara de clasificare, dar ea înregistrează dacă o caracteristică sau o

acțiune este prezentă sau absentă (Gronlund).

Ex: A urmat instrucțiunile ? DațțțNu țțțț

A cooperat cu ceilalți ? DațțțNuțțțț

b) Investigația

– Reprezintă o activitate pe care elevul o desfășoară într-o oră în vederea rezolvării

unei situații complicate, pe baza unor instrucțiuni precise.

– Începe, se desfășoară și se termină în clasă.

– Poate fi individuală sau de grup.

Obiective urmărite:

-înțelegerea și clarificarea sarcinilor;

-găsirea unor procedee pentru culegerea și organizarea informațiilor;

-formularea și testarea ipotezelor de lucru;

-modificarea planului de lucru ;

-capacitatea de a aplica în mod creativ cunoștințele și de a explora situații noi;

-participarea și cooperarea în cadrul grupului;

-capacitatea de redactare și prezentare a raportului privind rezultatele investigației.

Notarea se va face holistic, dar separat pentru următoarele domenii:

– Strategia de rezolvare;

– Aplicarea cunoștințelor, principiilor, regulilor etc;

– Acuratețea înregistrării și prelucrării datelor;

– Claritatea argumentării și forma prezentării.

Profesorul poate urmări produsul, procesul sau/și atitudinea elevului.

c) Referatul

Categorii: -de investigație științifică independentă (bazat pe descrierea demersului unei activități

desfășurate în clasă și pe analiza rezultatelor obținute într-o activitate);

– referat bibliografic (bazat pe o informare documentară, bibliografică).

MEN recomandă că se pot pune două note: una pentru redactare și alta pentru prezentare. El poate fi

individual sau de grup.

d) Portofoliul

Este un instrument complex de evaluare care presupune o selecție sistematică, făcută, de regulă, de

către elevi(dar și de către profesori) a unor produse relevante ale activității elevilor (individual sau în

grup).

126

El poate cuprinde chiar țdescrierea făcută de elev contextului de învățare, propriilor țeluri și criterii de

evaluare.ț(P: Linnakylä, Revista de pedagogie, nr. 3-4/1994)

Utilitate:

– Elevii devin parte a sistemului de evaluare;

– Elevii și profesorii pot comunica calitățile, dificultățile și zonele de îmbunătățire;

– Permite comunicarea cu părinții;

– Ușurează activitatea factorilor de decizie.

Notarea se va face într-o manieră holistică pe baza unor criterii clare, care vor fi comunicate elevilor

înainte să înceapă proiectarea portofoliului.

Se cunosc și portofolii standardizate (complete)(Marea Britanie).

e) Proiectul

Caracteristici:

– Activitate mult mai complexă decât investigația;

– Începe în clasă și continuă în afara școlii (individual sau în grup) câteva zile sau săptămâni;

– Se încheie tot în clasă prin prezentarea unui raport sau a produselor realizate;

– La început titlul poate fi sugerat de profesor, apoi de către elevi;

– Permite o abordare interdisciplinară;

– Se pot acorda două note (una la elaborare și alta la prezentare).

Capacități evaluate:

– Metodele de lucru;

– Folosirea bibliografiei;

– Utilizarea materialelor și echipamentului;

– Acuratețea tehnică;

– Corectitudinea soluției;

– Generalizarea problemei;

– Organizarea materialului în raport;

– Calitatea prezentării;

– Acuratețea figurilor.

f) Autoevaluarea

Nathaniel Branden, psihiatru și expert în problemele autoevaluării, sublinia că țJudecățile de

autoevaluare constituie un factor important în dezvoltarea psihologică a omului.ț Samuel Johnson,

critic literar american (sec.XVIII) remarca:

ț Încrederea în sine este cea dintâi mare premisă pentru marile încercări.ț

În general, elevii formulează țjudecăți nerealiste asupra propriilor capacități și rezultate practice.ț(J.-

M. Monteil, 1997, p.32)

Se pot folosi chestionare:

Ex.:1. Prin rezolvarea acestei sarcini am învățat:

2.Dificultăți:

3.Cred că mi-aș putea îmbunătăți performanța dacă:

4.Lucrurile care mi-au plăcut la această activitate au fost:

5.Activitatea mea poate fi apreciată cu nota…

De asemenea, pot fi utilizate și scările de clasificare și grilele de autoevaluare.

Informația obținută este comparată cu cea a profesorului, se pune în portofoliul

elevului și se prezintă, periodic, părinților.

țA învăța pe copil nu înseamnă să-i dăm adevărul nostru, ci să-i dezvoltăm propria gândire, să-l ajutăm să înțeleagă cu gândirea lui lumea.ț (I. Cerghit

„Educația este cea mai

puternică armă pe care o poți folosi pentru a schimba lumeaț.

Nelson Mandela

Metode interactive de evaluare pentru

imbunătăŃirea calităŃii instruirii

1. Introducere

Problema evaluării interactive a cunostinŃelor poate fi rezolvată prin suportul noilor tehnologii

de evaluare. Actualmente există multiple aplicaŃii care pot fi utilizate pentru evaluarea

cunostinŃelor. Insă deseori intalnim careva obstacole in realizarea testărilor. Acest articol prezintă

o metodă de evaluare prin intermediul unei aplicaŃii care funcŃionează in cadrul unei reŃele locale

prin care cadrele didactice pot gestiona parametrii aplicaŃiei, astfel incat testele realizate să fie cat

mai aproape de ideile fiecăruia. Soft-urile pentru evaluare interactivă a cunostinŃelor sunt formate

din module, prin intermediul cărora sistemul realizează atat obiectivele proiectate, cat si obiective

pedagogice – interacŃionand cu utilizatorul, sporind interesul acestuia pentru activitatea de evaluare.

2. Clasificarea metodelor de evaluare

Evaluarea este parte componenta a procesului predare-invăŃare-evaluare.

Evaluarea interactivă este aprecierea in timp real a nivelului de inŃelegere a lecŃiei.

Cele mai răspandite metode clasice de evaluare sunt:

−Evaluarea iniŃială. Aplicarea acestei metode se va realiza la inceputul cursului, printr-un

test de complexitate medie pentru a stabili nivelul de cunostinŃă al utilizatorului.

−Testarea rapidă – presupune testarea utilizatorilor intr-un interval de timp redus prin

teste de complexitate mai mică.

−Autoinstruirea – metoda presupune soluŃionarea unui test concomitent cu instruirea in

domeniul de referinŃă al testului.

−Evaluare curentă – se desfăsoară pe parcursul intregului curs prin testări realizate intr-o

anumită ordine si structură logică, testele fiind de complexitate diferită.

−Autoinformarea – metoda constă in soluŃionarea testelor, prin intermediul cărora

utilizatorul isi amplifică cunostinŃele.

−Evaluare finală – constă din teste de generalizare de o complexitate mărită.

In domeniul evaluării asistate de calculator există mai multe metode de evaluare, fiecare

realizand un anumit set de cerinŃe. In dependenŃă de sistemul de evaluare o metodă poate fi

Universitatea din Bucuresti si Universitatea de Medicină si Farmacie 94 Târgu-Mures

optimală sau poate fi necorespunzătoare sistemului respectiv. Astfel, in procesul de proiectare a

unui sistem de evaluare vor fi luate in consideraŃie obiectivele care urmează să fie realizate.

In corespundere cu interactivitatea si dinamica afisării răspunsurilor, distingem clasele:

−metode statice – sunt clasa de metode care oferă rezultatele evaluării doar spre finalul

evaluării;

−metode dinamice – clasa de metode care apreciază răspunsul in momentul alegerii

variantei de răspuns ( sistemul comunică dacă răspunsul este corect sau gresit).

In corespundere cu structura testului deosebim:

−metode liniare – in care utilizatorul oferă răspuns la intrebări consecutiv fără a avea

posibilitatea de a reveni la o intrebare anterioară, la care a răspuns deja;

−metode ciclice – utilizatorul are posibilitatea de a reveni la intrebări si de a schimba

variantele de răspuns.

In corespundere cu dinamica de afisare a itemilor:

−metode structurate – testele se alcătuiesc din itemii stocaŃi in banca de itemi conform

unei structuri predefinite;

−metode aleatorii – testele se alcătuiesc din itemii stocaŃi in banca de itemi, generandu-se

aliator.

In corespundere cu modul de finalizare al testului:

−metode cu iesirea din sistem, bazată pe timpul stabilit – intr-un astfel de sistem in

momentul expirarării timpului prestabilit, testul este finalizat;

−metode cu iesire condiŃionată – intr-un astfel de sistem satisfacerea unor condiŃii

prestabilite provoacă iesirea din test;

−metode cu iesire finală – intr-un astfel de sistem testul se va finaliza după oferirea

răspunsului la ultima intrebare;

−metode de iesire dinamică – intr-un astfel de sistem utilizatorul decide singur in ce

moment să fie finalizat testul.

3. Descrierea softului de evaluare

Se propune o metodă de evaluare prin elaborarea si aplicarea unui soft distribuit intr-o reŃea,

format din doua module Nod si Terminal. Prin implementarea modulelor de comunicaŃie TCP/IP

care realizează fluxul de date in reŃea si a interfeŃei GUI este elaborat un sistem care constă din

două module complementare. La lansare, unul dintre module, instalat pe un calculator central, isi

va exercita rolul de server acceptand conexiuni de la celălalt modul. Utilizatorii vor folosi al doilea

modul pentru a se conecta la server.

Prin urmare, prin intermediul aplicaŃiei curente utilizatorii se vor inregistra si vor primi

intrebările testului de la server iar după completarea formularelor vor transmite informaŃiile inapoi

către server.

Nod si Terminal – modulele menŃionate mai sus, formează un cuplu util cu aplicaŃii practice

in pedagogie. La lansare, Nod va porni un serviciu de reŃea pe adresa IP locală, portul 5555, si va

accepta conexiuni de la clienŃii Terminal (figura 1).

3.1. Stabilirea conexiunii intre modulele softului

La stabilirea unei conexiuni, Server-ul Nod va transmite Clientului Terminal conectat un

formular deschis in prealabil. Clientul procesează datele, iar la completarea formularului

rezultatele se vor returna. In final, Server-ul Nod, va stoca intr-un fisier rezultatele primite pentru a

fi prelucrate. AplicaŃia Server Nod poseda cateva elemente de control (figura 2):

ConferinŃa NaŃională de ÎnvăŃământ Virtual, ediŃia a VIII-a, 2010 95

Figura 1. Modulele sistemului de evaluare

Figura 2. Elementele modulului Nod

La lansarea in execuŃie a aplicaŃiei server Nod, se va incărca fisierul ce conŃine formularul cu

enunŃuri si opŃiuni. După citirea fisierului, conŃinutul acestuia va fi reprezentat in panoul gri al

aplicaŃiei. Panoul alb va reprezenta o listă cu conexiunile curente. Utilizatorii conectaŃi vor fi stersi

din lista la deconectare.

3.2. Deschiderea si conectarea unui formular existent

Pentru a deschide un text se apasă butonul „Deschide…ț (figura 3), care va declansa dialogul

„Deschidere fisierț. Se selectează fisierul text.txt, ce conŃine formularul – test si se apasă

„Openț. ConŃinutul fisierului va deveni vizibil in panoul de jos al aplicaŃiei Server Nod.

In continuare, Server-ul Nod va trimite Clientului Terminal conectat formularul deschis.

Clientul va răspunde intrebărilor testului, iar la sfarsit se vor returna rezultatele acestuia. In cele

din urmă, Server-ul Nod va stoca intr-un fisier rezultatele primite. După deschiderea unui nou

formular, Server-ul Nod este disponibil pentru a stabili noi conexiuni cu utilizatorii modulului

Terminal, monitorizandu-i in campul de culoare albă (figura 4.).

Universitatea din Bucuresti si Universitatea de Medicină si Farmacie 96 Târgu-Mures

Figura 3. Deschiderea unui formular existent

Fiecare conexiune va avea forma:

[adresa IP]:socket]:[Nume Prenume client]:[alte informaŃii]

După completarea formularului-test, panoul gri va reprezenta datele-rezultate. OpŃiunile pot fi

a, b, c, …, h, in cazul in care au fost alese răspunsuri prestabilite, sau „–ț in cazul in care nu s-a

optat pentru nici un item (nici un răspuns).

3.3. Stocarea rezultatului.

La primirea primului rezultat de la Terminal se activează butonul „Stochează…ț, care ne

oferă posibilitatea de a stoca informaŃia din panoul gri intr-un fisier text (figura 5).

In continuare, fisierul poate fi deschis cu o aplicaŃie externă (ex. Notepad.exe).

Figura 4. Conexiuni multiple ale modulului

Terminal

Figura 5. Rezultatele obŃinute

4. Recomandări pentru elaborarea formularelor unei aplicaŃii de evaluare

1. Un aspect important in elaborarea formularelor este editarea textelor acestora. Pentru a fi

recunoscut si tratat ca formular, un text va trebui să suporte o serie de formalităŃi (constrangeri):

ConferinŃa NaŃională de ÎnvăŃământ Virtual, ediŃia a VIII-a, 2010 97

−Primul rand al formularului va reprezenta Titlul formularului, si va fi vizibil pe titlul

aplicaŃiilor Terminal pe tot parcursul interogării ;

−Fiecare item va scris pe rand separat;

−EnunŃurile interogărilor vor preceda un rand anterior ce va avea primul caracter simbolul

diez „ # ț.

2. Alt aspect defineste tipul de finisare al sistemului de evaluare. Dacă alegem metoda cu

iesirea din sistem bazată pe timpul stabilit atunci se va proceda după cum urmează:

Se va stabili o valoare in format numeric (un număr), ce va constitui Timpul in secunde,

acordat pentru completarea formularului.

Valoarea Timpul, la fel ca si Titlul formularului, va fi vizibil pe titlul aplicaŃiilor Terminal.

sursa sa fie Courier New

Oferim in continuare un model de formular-test:

Test la disciplina X

300 – (este timpul prestabilit)

#1 – (caracterul ce anunŃă că urmează enunŃul itemului 1)

EnunŃul primei probleme din test:

opŃiunea nr.1 – (varianta posibilă de răspuns)

opŃiunea nr.2 – (varianta posibilă de răspuns)

#2 – (caracterul ce anunŃă că urmează enunŃul itemului 2)

EnunŃul problemei a doua din test:

opŃiunea nr.1 – (varianta posibilă de răspuns)

opŃiunea nr.2 – varianta posibilă de răspuns)

opŃiunea nr.3 – varianta posibilă de răspuns)

#3 – (caracterul ce anunŃă că urmează enunŃul itemului 3)

EnunŃul problemei a treia a testului:

opŃiunea nr.1 – (varianta posibilă de răspuns)

opŃiunea nr.2 – (varianta posibilă de răspuns)

5. InterfaŃa aplicaŃiei utilizator

5.1. Descrierea modulului utilizatorului

Modulul client al aplicaŃiei Terminal, la lansare, include mai multe elemente de control:

−Adresa IP al Serverului Nod;

−Butonul de conectare la Server;

−Caseta pentru introducerea datelor despre utilizator;

−Campul cu informaŃii suplimentare despre utilizator (figura 6).

Figura 6. Elementele modulului Terminal

Universitatea din Bucuresti si Universitatea de Medicină si Farmacie 98 Târgu-Mures

5.2. Conectarea reusită a modulului utilizatorului la serverul de reŃea

InformaŃiile din campurile „Idț si „infoț, la conectare, vor fi trimise Server-ului Nod, care

impreună cu adresa IP si socket-ul conexiunii va inregistra clientul in lista de conexiuni si va

returna siruri conŃinand părŃi din formular (figura 7).

5.3. Conectarea esuată a modulului utilizatorului la serverul de reŃea

Conectarea la Server-ul Nod presupune completarea corectă a campului „Adresa IPț, in caz

contrar survine un mesaj de eroare (figura 7).

Figura 7. Conectarea reusită (stanga) si conectarea eronată (deapta) la modulul Terminal

La acŃionarea butonului „Conecteazăț se va instanŃa o conexiune către adresa Internet

Protocol tastată in campul corespunzător pe portul 5555. Imediat, in caz de reusită, va urma un

dialog cu serverul Nod unde se va transmite si informaŃia din campul „Idț si „infoț, si se va

recepŃiona conŃinutul formularului.

6. Culegerea si transmiterea rezultatelor

După conectare, fereastra va suporta o serie de schimbări: Vor dispare campurile text iniŃiale

impreună cu butonul „Conecteazăț iar fereastra isi va mari dimensiunile. Titlul va fi determinat de

formularul importat de la Serverul Nod. Vor apărea butoanele „ > ț si „RenunŃa la testț(figura 8).

In bara de titlu a ferestrei in Titlul formularului se va conŃine denumirea dată testului

elaborat, in cazul nostru „Test la obiectul Xț, iar pentru valoarea Timpul se va declansa o

numărătoare inversă a timpului rămas din timpul total, respectiv – [226/300] , vizibilă pe bara

de titlu, impreună cu titlul testului (figura 7).

Figura 8. InterfaŃa aplicaŃiei Test

ConferinŃa NaŃională de ÎnvăŃământ Virtual, ediŃia a VIII-a, 2010 99

In timpul execuŃiei sarcinilor testului, alegerea opŃiunilor este opŃională. AbsenŃa

răspunsurilor este inregistrată. Ultimul pas aduce cu el transmiterea rezultatelor catre server. Dacă

formularul nu este completat in timpul acordat, aplicaŃia Terminal va forŃa terminarea testului si

transmiterea datelor existente pană in acel moment. Inchiderea aplicaŃiei-client Terminal va

implica deconectarea de la server-ul Nod, indiferent de starea curentă.

7. Finalizarea testării

In ultima pagină a formularului se observă numărătoare inversă aproape de final – timpului

rămas respectiv un interval foarte mic din timpul total, respectiv – [026/300], cat si o ultimă

transformare a butoanelor astfel: „ > ț va deveni „Trimite rezultateleț, iar „RenunŃă la testț, in

urma transmisiei rezultatelor, va deveni „Iesireț (figura 9).

AcŃionarea butonului „RenunŃă la testț

necesită confirmarea acŃiunii de renunŃare si

respectiv finalizare a execuŃiei testului.

Dacă se va apăsa butonul „Iesireț, spre

deosebire de „RenunŃă la testț, se va inchide

aplicaŃia fără confirmarea acŃiunii de finalizare

a testului.

In concluzie menŃionăm că problema

creării soft-urilor de instruire este relativ

rezolvată: atat utilizatorii, cat si cadrele

didactice au la dispoziŃie diverse aplicaŃii si

instrumente pentru domeniul instruirii,

autoinstruirii, mai mult, pot elabora ei insisi

suporturi didactice electronice. Referitor la evaluare, in special evaluare interactivă, a

cunostinŃelor aceasta rămane incă mult in urma instruirii asistate de calculator, drept urmare s-a

propus un model pentru evaluarea cunostinŃelor care a fost testat in reŃeaua locală.

Bibliografie

[1] Teodora Gherman, Aplicarea tehnologiilor informaŃionale la elaborare si implementarea cursurilor

multimedia instructive, ed UST, Chisinău, 2004, 128p.

[2] Teodora, Gherman, Ala Muschei. Perspective si oportunităŃi de implementare a tehnologiilor

informaŃionale in sistemul electoral al Republicii Moldova //Administrarea Publică nr.1 / 2009. pp.151-

162.

[3]Teodora Gherman, Stefan Fulea. Aspecte metodologice ale realizării sistemelor informaŃionale pentru

management, Materialele ConferinŃei internaŃionale stiinŃifico – practice „Statul moldovenesc la 650 de

ani: priorităŃile administraŃiei publice consolidare, dezvoltare, prosperareț , pp. 219-228.

[4] Stefan Tanasa, Cristian Olaru, Stefan,Andrei. Java de la 0 la Expert, ed. Polirom, Iasi, 2003, 840 p.

[5] Ilie, Popa, Petre, Anghelescu, Algoritmi de programare paralelă si distribuită, ed. Matrixrom, 2008, 195 p.

[6] Teodora Gherman, Metode de realizare ale soft-ului educaŃional (e-learning), Materialele conferinŃei

internaŃionale stiinŃifico – practice „Teoria si practica administrării publiceț, 21 mai 2010, Chisinău,

2010, p. 235-241

[7] Teodora Gherman, E-Learning -основа повышения качества обучения государственных служащих,

Materialele conferinŃei internaŃionale stiinŃifico – practice „Politica regională de formare, dezvoltare s

a). Funcțiile evaluării

Funcții Descriere

Socială Pune în evidență eficiența sau productivitatea socialeconomică

a procesului și sistemului de învățământ.

Informează societatea în legătură cu funcționarea

acestuia.

Diagnostică Oferă informații în legătură cu nivelul de performanță al

elevilor, identificând factorii și cauzele

succesului/insuccesului școlar.

198

De selecție Clasifică, ierarhizează elevii după criteriul calității

performanțelor.

De certificare Certifică, pune în evidență performanțele elevilor.

Predictivă sau

prognostică

Anticipă performanțele viitoare, evoluția ulterioară.

Constatativă Apreciază rezultatele școlare, prin raportarea la

obiectivele educaționale propuse.

Feed-back Sugerează soluții, dezvoltări noi în raport cu informațiile

primite prin conexiune inversă (feed-back pozitiv și

negativ).

Motivațională Stimulează și mobilizează evaluații, impulsionând

activitatea de formare și dezvoltare.

Educativă Evaluarea are efecte și în plan educativ, determinând

activități de autocunoaștere, introspecție, autoevaluare.

Evaluații devin propriii lor evaluatori (evaluare

formatoare).

Funcțiile

evaluării

didactice la nivel

micro

Între funcțiile evaluării există strânse legături de interdependență:

Figura nr. XV.1. Relațiile dintre funcțiile evaluării didactice

Funcțiile

evaluării

didactice la nivel

micro

Educativă

Motivațională

De feed-back

Constatativă

Prognostică

De certificare De selecție

Diagnostică

b). Tipuri de evaluare

Criterii Tipuri de

evaluare

Descriere

Evaluare empirică

sau subiectivă

– Face apel la intuiția profesorului, la simțul

didactic.

– Este foarte răspândită dar este nesigură, cu

rezultate fluctuante

Obiectivitatea

și gradul de

certitudine

oferit

Evaluare obiectivă – Utilizează tehnici științifice speciale de

măsurare a unei performanțe, prestații,

raportate la un anumit standard acceptat, prin

raportarea comportamentului elevilor la

procesul instructiv-educativ sau prin

raportarea comportamentului elevilor la

media statistică a realizării acestui

comportament în rândul unei categorii de

subiecți.

Evaluare normativă Vizează obiectivele

O evaluare obiectivă presupune conceperea unor criterii de comparare

pentru cele trei niveluri (macro, intermediar și micro), numiți indicatori de

performanță. Indicatorii de performanță se referă la: standarde curriculare de

performanță, descriptori de performanță, obiective operaționale ale activității

didactice, obiective de evaluare și criterii de evaluare.

Standardele curriculare de performanță evidențiază calitatea

procesului de învățare, fiind enunțuri sintetice, raportate la cunoștințe,

capacități, competențe, comportamente. Ele descriu performanța pe care trebuie

să o demonstreze elevul și sunt baza de plecare pentru elaborarea descriptorilor

de performanță și a criteriilor de notare.

vizează o evaluare obiectivă, oferind informații relevante despre nivelul

performanțelor elevilor. În țara noastră, la clasele I-IV, unde notarea se face

prin calificative (F. bine, Bine, Suficient, Insuficient) au fost elaborați

descriptorii de performanță pentru fiecare capacitate și subcapacitate.

Obiectivele de evaluare – derivă din cele cadru și de referință,

precizând ce, cum și cât se evaluează. Adesea, se confundă cu obiectivele

operaționale.

Criteriile de evaluare – pot fi absolute (nota maximă/nota minimă) sau

comparative (se compară răspunsul prin raportare la: întregul grup din care face

parte elevul, potențialul teoretic al elevului, în raport cu randamentul școlar,

nivelul inițial al randamentului școlar).

Între acestea există strânse interdependențe:

4. Ipostaze ale rezultatelor școlare ale elevilor

Rezultatele școlare reprezintă ansamblul achizițiilor, transformărilor,

modificărilor în plan biopsihic, în urma parcurgerii unui program de instruire.

Ele se concretizează în:

• Prestația elevului, care reprezintă un detaliu, o manifestare de

moment, un comportament identificat în obiectivele

operaționale;

• Performanța elevului, corelată cu nivelul de realizare a unei

sarcini de învățare;

• Competența elevului – reprezintă ansamblu integrat de

cunoștințe, abilități, capacități ce conduc către rezolvarea

eficientă a unui set de probleme sau clase de situații;

• Conduita elevului – se referă la ansamblul reacțiilor, relațiilor

cu colegii, atitudinilor sale, în contextul rezolvării sarcinii de

învățare și de a-și îndeplini obligațiile școlare.

În raport cu obiectivele educaționale, prestațiile se raportează la

obiective operaționale, performanțele la obiective operaționale și

neoperaționale, competențele la obiective educaționale de generalitate medie

sau generale, iar conduitele la obiective operaționale și neoperaționale,

obiective de generalitate medie sau generale. Astfel:

5. Structura procesului evaluativ – didactic

Didactica actuală promovează o evaluare științifică, obiectivă,

continuă, sistematică, formativă care tinde să devină formatoare deoarece

permite reglarea activității prin intermediul și cu ajutorul elevului, care

identifică și valorifică singur modalitățile și instrumentele de control. În viziune

sistemică, actul evaluativ cuprinde următoarele etape:

a). Verificarea presupune colectarea de informații despre nivelul

performanțial școlar, prin aplicarea unui ansamblu de strategii, metode, tehnici,

instrumente de evaluare.

b). Măsurarea este acea acțiune de apreciere și interpretare a

rezultatelor, prin raportare la anumiți indicatori de performanță. Măsurarea

presupune acordarea unei semnificații cantitative unor caracteristici calitative,

înseamnă „a atribui un număr unui obiect, unui fapt sau unui evenimentț (M.

Ionescu, 2003). Se exprimă în termeni cantitativi, prin tehnici statistice, note,

bareme, ghiduri de măsurare. Are rol de cuantificare a rezultatelor.

c). Aprecierea – reprezintă acea etapă de valorizare, de emitere a unor

judecăți de evaluare, în baza măsurării, după interpretarea cantitativă a

rezultatelor. Presupune acordarea unei semnificații rezultatelor, pe baza unor

grile, standarde, scări de valori, așteptări. Prin apreciere se specifică calitatea,

eficiența (raportul dintre rezultatele obținute și resursele utilizate), eficacitatea

(raportul dintre rezultate obținute și rezultate așteptate), progresul (raportul

dintre rezultate obținute și rezultate anterioare), performanța (nivelul minim,

mediu sau maxim de reușită), reușita (îndeplinirea sarcinilor date, ca volum)

etc.

d). Decizia de reglare, ameliorare – presupune formularea de soluții,

remedii, recomandări, dezvoltări, ameliorări. Are o valoare predictivă,

anticipativă, managerială.

Notarea presupune emiterea unor judecăți de valoare asupra

rezultatelor și adoptarea deciziei care este luată ca urmare a asocierii

rezultatelor la anumite scale de notare sau valori calitative sau cantitative.

Notarea școlară se realizează pe baza sistemului de notare adoptat la nivelul

sistemului de învățământ.

Nota școlară reprezintă aprecierea exprimată prin numere sau

calificative, care cuantifică global pregătirea, performanțele și conduita

elevilor. Nota școlară îndeplinește mai multe funcții.

– Evaluarea orală

prin expunerea cunoștințelor de către

elev;

– prin întrebări și dialog profesor – elev;

– interviul (structurat sau nestructurat)

– chestionarul oral;

– eseul oral;

– dizertația orală;

– susținerea orală a proiectului,

Evaluarea scrisă

probe scrise curente;

– probe scrise scurte;

– lucrări scrise (la sfârșit de temă, capitol,

unitate de învățare, semestru);

– lucrări scrise semestriale/ teze;

– chestionare scrise;

– temele pentru acasă;

– testele;

– testele docimologice.

Evaluarea practică

prin activități aplicative sau practice;

– prin activități teoretico-practice;

– prin lucrări experimentale/ de laborator

Metode de

Evaluare alternative

– Autoevaluarea

– Observarea

sistematică a

activității și a

comportamentului

elevilor în clasă

– Investigația

– Proiectul

– Portofoliul

Noile schimbări care au avut loc în societate au determinat schimbări

importante și în procesul de învățământ.

țReforma curriculară așteptată atât de societatea civilă, cât și de agenții

educaționali – elevi, învățători și profesori, este o condiție sine qua non a

consolidării caracterului performant al învățământului românescț1.

Cerința obiectivă privind creșterea eficienței activității de instrucție și

educație, sub impulsul exigențelor societății contemporane, a generat preocupări

ample, promovate insistent în teoria pedagogică și de practică școlară, pentru a

conferi procesului de învățământ un caracter cât mai rațional și riguros. Ele

privesc multiple planuri ale actului didactic: determinarea precisă a obiectivelor

instruirii, organizarea conținuturilor în concordanță cu principalele caracteristici

și tendințe ale științei și tehnicii și cu logica didactică, stabilirea strategiilor de

1 Crișan Alexandru, Noul Curriculum Național: statut, componente și caracteristici, în: „Învățământul primarț,

nr. 2-3/1998, pag.3.

LIDIA FLORENTINA PESCARU – 2011 – STRATEGII DE EVALUARE 5

instruire-învățare în raport cu obiectivele vizate și conținuturile definite,

perfecționarea acțiunilor de evaluare a rezultatelor și a proceselor desfășurate.

Progresele înregistrate sunt în legătură, mai ales, cu perfecționarea formelor, mijloacelor și tehnicilor de măsurare a rezultatelor școlare,

promovarea unor modalități care permit emiterea unor judecăți de valoare cu un

grad mai mare de obiectivitate asupra randamentului școlar, creșterea efectelor

stimulative ale evaluării asupra învățării, ameliorarea activității. În același timp,

ele au condus la ideea că înoirea didacticii presupune țreconsiderarea nu numai

a tehnicilor de predare , a modurilor de organizare și dirijare a învățării ci și a

formelor și tehnicilor de evaluare a randamentului scolarț2.

În evoluția concepțiilor privind evaluarea eficienței învățământului se pot

desprinde două tendințe. Pe de o parte, se constată extinderea acțiunilor

evaluative de la verificarea și aprecierea rezultatelor – obiectiv tradițional al

procesului de învățământ – la evaluarea întregului proces, a modului în care s-a

desfășurat activitatea ce a condus la rezultatele constante, iar pe de altă parte se

constată conceperea unor modalități mai eficiente de integrare a acțiunilor

evaluative în activitatea didactică.

Pentru a releva eficiența pedagogică a sistemului școlar, a unei activități

de instruire, teoria evaluării nu se poate limita la examinarea și aprecierea

rezultatelor obținute, ci trebuie să-și extindă investițiile asupra eficienței

sistemului școlar în ansamblu.

De asemenea, numai în măsura în care se ține seama de relația dintre

rezultatele școlare și celelalte componente ale activității (structura sistemului,

dezvoltarea învățământului, conținutul său, metodele și mijloacele de învățământ

folosite etc.), rezultatele pot fi explicate și apreciate corespunzător.

țCunoașterea cât mai exactă a rezultatelor școlare constituie premiza

oricăror măsuri destinate să îmbunătățească desfășurarea activității în sine. De

aceea orice strategie care își propune o ameliorare a unui sistem școlar are ca punct de plecare și se întemeiază pe aprecierea rezultatelor obținute și vizează

cercetarea randamentului acestuia, pe baza unor evaluări continue3.

Proiectarea activității didactice și evaluarea rezultatelor școlare constituie

condiții esențiale ale creșterii procesului de învățământ. Această creștere se

poate realiza prin:

 sistematizarea cunoștințelor;

 urmărirea realizării obiectivelor operaționale propuse;

 respectarea particularităților individuale ale elevilor prin tratarea

diferențiată a acestora;

 comunicarea imediată a rezultatelor obținute la testele de evaluare

formativă având posibilitatea de a verifica cunoștințele elevilor și de a putea

stabili noi modalități în vederea înlăturării lacunelor constatate în urma

evaluării;

 argumentarea calificativului acordat, astfel că fiecare elev să

conștientizeze nivelul performanței la care a ajuns și să se poată evalua.

Este nevoie de o implicare a învățătorilor în ceea ce privește noua

metodologie de evaluare a anului școlar, astfel încât formele și procedeele de

evaluare să susțină evaluarea formativă, una dintre condițiile absolut necesare

pentru succesul aplicării Curriculum-ului Național.

Strategiile de evaluare pot fi definite la nivelul unui concept pedagogic

integrator ca un ansamblu de « modele, tipuri, forme și tehnici de evaluare

structurte și lerarhizarate potrivit scopurilor și obiectivelor » asumate4.

Explicarea și interpretarea strategiilor de evaluare este realizată în sens

larg, analitic și restrâns, sintetic.

În sens larg analitic, este necesară definirea elementelor componente,

integrabile în structura strategiilor de evaluare:

a) modelele/tipurile vizează modalitățile de organizare a acțiunii de

evaluare în raport de activitatea didactică;

b) formele vizează modalitățile de exprimare a acțiunii de evaluare,

realizabile prin probe orale, scrise sau practice;

c) tehnicile vizează modalitățile de realizare a acțiunii de eva luare

specifice unor procedee operaționale.

În sens restrâns, sintetic, este necesară clasificarea strategiilor de evaluare

în raport de câteva criterii relevante.

În raport de momentul în care acțiunea de evaluare este integrată în

acțiunea de instruire, pot fi identificate trei strategii de evaluare : a) inițială,

angajată la început de nivel, treaptă, învățământ, capitol, lecție ; b) continuă

(dinamică), angajată pe tot parcursul unui nivel, an de învățământ ; capitol,

lecție ; c) finală, angajată la sfârșit de nivel, an de învățământ, capitol, lecție.

4 Neacșu, Ioan,; Potolea, Dan; Radu Ion, I., țReforma evaluării în învățământ – concepții și strategii, Ministerul

învățământului, București, 1996, pag.21

In raport de funcția pedagogică specifică, realizabilă predominant, pot fi

identificate trei strategii de evaluare : a) predicative (funcție diagnostică

prognostică, de realizare a legăturii între situația anterioară și sitația viitoare); b)

formativă (funcție de observație, intervenție și reglare – autoreglare); c)

sumativă sau cumulativă (funcție de verificare parțială).

În raport de scopul pedagogic angajat prioritar, pot fi identificate

următoarele strategii de evaluare : a) normativă (prin raportatea rezultatelor

elevilor la competențele și capacitățile definite în programele școlare) ; b)

criterială (prin raportatea rezultatelor elevilor la performanțele obținute

anterior) ; c) detaliată (prin raportare la rezultatele elevilor realizate la nivelul

unor sarcini divizate) ; d) diagnostică (prin raportare la rezultatele elevilor

pentru identificarea cauzelor care generează eficiența sau ineficiența activității).

Pentru elaborarea unei strategii didactice de evaluare, învățătorul trebuie

să se raporteze, în principal, la metodele și instrumentele de evaluare.

Dintre condițiile pe care trebuie să le îndeplinească strategiile interactive

de evaluare școlară eficientă amintim :

¤ evaluarea să fie o experiență de învățare ;

¤ să fie motivantă, nestresantă ;

¤ să fie mai mult constructivă decât distructivă ;

¤ să se bazeze pe dialog interpersonal și intrapersonal ;

¤ să se concetreze pe ceea ce s-a învățat și nu pe ceea ce s-a greșit ;

¤ să ofere oportunități de gândire, reflecție și revizuire ;

¤ să fie clară explicită ;

¤ să promoveze dezvoltarea capacităților de autoevaluare la elevi ;

¤ evaluarea eficientă nu se oprește la sfârșitul procesului ci creează noi

alternative, studiază impactul și preconizează noi demersuri ;

Întregul demers cu privire la conceperea strategiei de evaluare trebuie să

pornească de la obiectivele care sunt riguros formulate în fiecare compartiment

al programei de limbă română.

Strategiile de evaluare permit atât cadrului didactic cât și elevului

cunoașterea gradului și a măsurii în care a fost îndeplinite finalitățile propuse .

Eficiența proceselor de predare și învățare depind de corectitudinea și de

promptitudinea cu care se realizează actele evaluative .

Evaluarea permite să ne realizăm « asupra stării unui fapt, proces la un

anumit moment, din perspectiva informațiilor pe care le culegem cu ajutorul

unui instrument care ne permite să măsurăm în raport cu anumită normă la care

ne raportăm » (Etienne Brunswic).

« Evaluarea cea mai corectă este cea care se face pornind de la obiectivele

operaționale ale activității. Ea trebuie să vizeze raportul dintre rezultatele

obținute și rezultatele scontate (obiectivele). În funcție de acuratețea enunțării

obiectivelor și de măsura însușirii acestora în achiziții comportamentale

LIDIA FLORENTINA PESCARU – 2011 – STRATEGII DE EVALUARE 10

concrete, observabile, se poate determina, prin evaluare, eficiența activității

didactice, ca un raport dintre rezultatele obținute îi resursele consumate. »6.

În acest context evaluarea constituie instrumentul principal care, folosit cu

pricepere care, folosit cu pricepere de către învățător, fixează măsura în care

obiectivele formulate în programă au fost realizate la parametrii stabiliți. În

același timp, constatările făcute prin evaluare pot sugera și măsurile de

ameliorare ce se impun, în scopul creșterii randamentului procesului de

învățământ.

În funcție de scopurile și obiectivele propuse, putem distinge:

a) evaluarea formativă, care poate fi inițială, continuă, finală;

b) evaluarea prognostică, care servește în principal, în orientarea

elevului/învățătorului în demersul viitor de învățăre și se realizează prin teste de

nivel și teste prognostice ( pentru a prevedea nivelul competențelor ce vor fi

atinse de elev conform obiectivelor învățării);

c) evaluarea diagnostică care reglează procesul de predare/învățare, ajută

elevul în învățare, contribuie la ameliorarea practicilor pedagogice ale

învățătorului.

Alegerea unui mod sau a altuia de evaluare depinde de:

 scopul evaluării ;

 obiectivele generale specifice ale instruirii ;

 specificul grupului evaluat ;

 cui servește evaluarea ;

 cu ce instrument se realizează evaluarea.

6 Constantin , Cucoș, țPedagogleț Editura Polirom, 2002, pag. 123-124.

C O N C L U Z I I

Preocupările insistente privind procesele evaluative sunt stimulate de

recunoașterea faptului că evaluarea este o componentă esențială a activității de

învățământ, în general și a procesului didactic, în special.

Actul evaluării reprezintă un proces continuu, formal sau informal, de

apreciere a calității, a importanței sau a utilității activității de predare – învățare.

O evaluare corectă presupune definirea, formularea cât mai obiectivă a

caracteristicilor procesului evaluat, precum și identificarea celor mai relevante

tehnici și instrumente de evaluare.

Pentru ca evaluarea procesului școlar să-și atingă scopurile propuse, se

impune adoptarea unor căi de perfecționare îndreptate în mai multe direcții.

Cele trei tipuri de evaluare – inițială, formativă și sumativă – constituie

componentele unui sistem unic de evaluare. Ca urmare, ele nu pot fi aplicate la

întâmplare, după cum nici nu putem exclude un tip de evaluare în favoarea

altuia, căci ele se articulează într-un tot, astfel încât presupun o anumită

țintrareț și direcționează spre o anumită țieșireț.

Astfel, evaluarea inițială marchează intrarea în sistem. Prin evaluarea

formativă (continuă) se realizează feed-back-ul necesar asigurării progresului

școlar, mai concret, cu cât înaintează zilnic, stagnează sau regresează un anumit

școlar în raport cu obiectivele fiecărei lecții. Evaluarea cumulativă constată

atingerea unor performanțe, nivelul capacităților și al unor subcapacități ale

elevilor pentru a căror realizare s-a lucrat pe perioada evaluării formative.

Aprecierile evaluării cumulative devin mai obiective dacă se bazează pe

datele oferite de evaluarea formativă. În acest fel, evaluarea cumulativă îmbracă

forma evaluării sumative. Astfel, rezultatele elevilor vor fi foarte aproape de

LIDIA FLORENTINA PESCARU – 2011 – STRATEGII DE EVALUARE 59

așteptările învățătorului, căci un elev cu rezultate foarte bune pe o perioadă de

timp mai mare va fi foarte bun și la finalul perioadei. Iată de ce evaluarea

formativă trebuie privită ca o pregătire a evaluării cumulative (sumative). În

acest sens, Jinga scria: țreușita continuă este neîndoelnic condiția sine-qua-non

a reușitei finaleț7

Pe de altă parte, evaluarea cumulativă constituie prilejul unor concluzii de

prognosticare pentru o nouă perioadă de învățare. Rezultatele ei se substituie

astfel celor oferite de o evaluare inițială, căci ele oferă datele necesare pentru a

demara o nouă serie de acțiuni didactice. Astfel, la începutul semestrului al

doilea, nu este obligatoriu să se administreze probe de evaluare inițială, deoarece

rezultatele evaluării de la sfârșitul primului semestru pot servi ca date inițiale și

pentru activitatea noului semestru.

Cele trei tipuri de evaluare se completează reciproc, au un rol bine

precizat în privința influenței lor asupra calității procesului de învățământ și, ca

urmare, este necesar să fie aplicate în practica didactică.

În lucrarea de față, prin aplicarea testelor de evaluare formativă,

capacității de operare cu elemente de construcție a comunicării, am încercat să

aduc în prim plan evaluarea formativă, care în multe cazuri este țstrivităț de

evaluarea sumativă realizată prin practici monotone.

Rezultatele activității experimentale, pe care am desfășurat-o la clasă și

am prezentat-o în ultimul capitol al lucrării, reflectează efectul benefic al

evaluării formative asupra dezvoltării capacităților intelectuale ale elevilor.

O primă direcție de perfecționare a evaluării o constituie modificarea

raportului dintre practica evaluării sumative și practica evaluării formative, în

favoarea celei din urmă în scopul valorificării la maximum a potențialului

intelectual de care dispun elevii.

Recunoașterea legăturilor dintre diferitele modalități de evaluare a

activității didactice conduce la singura atitudine justificată și eficientă față de

7 Jinga I., Negreț I., țÎnvățarea eficientăț, Editura țEdetisț, București, 1994, pag. 303

LIDIA FLORENTINA PESCARU – 2011 – STRATEGII DE EVALUARE 60

folosirea lor și aceasta se exprimă în îmbinarea acestora, în realizarea unui

proces de evaluare în forme și cu funcții multiple, perfect integrat activității

didactice și nu în opțiunea pentru una din aceste forme.

Prin îmbinarea armonioasă a metodelor de evaluare tradiționale cu cele

alternative, prin elaborarea și aplicarea unor teste compuse din itemi bine

structurați, am reușit să realizez o evaluare obiectivă nu numai a informațiilor

acumulate de elevi, ci și a deprinderilor de bază, a capacităților intelectuale și

trăsăturilor de personalitate – aspecte care constituie produsul cel mai important

al activității școlare.

Exercițiile variate de exemplificare, completare, transformare, grupare,

metodele variate de evaluare, fișele de evaluare cu itemi obiectivi, semiobiectivi,

itemi cu răspuns deschis, jocurile didactice prezentate în lucrare pot fi aplicate

cu succes, dând randament sporit, atât în dezvoltarea capacității de exprimare

orală și scrisă, cât și în dezvoltarea gândirii creatoare și flexibilității acesteia.

Fișele de activitate independentă utilizate prezintă o importanță deosebită,

deoarece elevul este în fața unor sarcini corespunzătoare posibilităților lui

intelectuale, astfel el participă efectiv și afectiv la propria sa formare.

Varietatea tipurilor de exerciții cu formulări diferite de cele întâlnite în

manual, jocurile didactice, concursurile desfășurate între grupe au activizat

colectivul de elevi, au favorizat comunicarea, dorința de autoafirmare a elevilor,

creativitatea, conlucrarea și caracterul stimulator al evaluării.

Strategiile de evaluare, autoobservarea și valorificarea acumulărilor prin

intermediul evaluării reciproce, sunt recursuri favorabile ale unei evaluări

centrate pe elevi, pe procesul său de învățare, mai mult decât pe rezultatele

obținute . Privită din această perspectivă, evaluarea se convertește într-un

instrument prin care elevul învață să învețe.

LIDIA FLORENTINA PESCARU – 2011 – STRATEGII DE EVALUARE 61

BIBLIOGRAFIE CITATĂ ȘI

BIBLIOGRAFIE ASIMILATĂ

1 Cerghit, Ioan

Perfecționarea lecției în școala modernă, Editura Didactică și

Pedagogică, București, 1983

2 Cerghit, I., Radu, I.T. Didactica, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1994

3 Constantin, Cucoș Pedagogle, Editura Polirom, Iași, 2002

4 Constantin, Cucoș Psihopedagogle, Editura Polirom, Iași, 1998

5 Crișan, Alexandru

Noul Curriculum Național: statut, componente și caracteristici,

Învățământul primar, nr. 2-3/1998

6 Jinga, I Inspecția școlară, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1983

7 Jinga, I., Gavotă, M. Evaluarea performanțelor școlare, Editura Afeliu, București, 1996

8 Jinga, I., Negreț, I. Învățarea eficientă, Editura Editis, București, 1994

9 Miron, Ionescu

Demersuri creative în predare și învățare, Presa Universitară

Ciujeană, 2000

10 Miron, Ionescu, Radu, I.I. Didactica modernă, Editura Dacia, Ciuj-Napoca, 1985

11 Radu, Ioan

Teorle și practică în evaluarea eficienței învățământului, Editura

Didactică și Pedagogică, București, 1981

12 Oprea, Crenguța-Lăcrămioara

Strategii didactice interactive, Editura Didactică și Pedagogică,

2006

13 Șerdean, Ioan

Didactica limbii române în școala primară, Editura Teora,

București, 1998

14 M.E.T.

Evaluarea în învățământul primar – Descriptori de performanță,

București, 1998

15 M.E.T. Ghid de evaluare pentru învățământul primar, București, 1999

7.1. Functia sociala a evaluarii

Evaluarea educationala are o functie sociala, de valorizare a

ceea ce s-a întreprins, desi exista o prapastie între bogatia discursului

asupra evaluarii si saracia relativa a practicilor (Barbier,

1905, p. 2). Pe de alta parte, se lasa impresia ca formarea este o

actiune multipla, fara sa se stie bine ce ar avea exact de evaluat.

Evaluarea se împarte între individul inclus în proces, acumularile

acestuia, formator, metode folosite si sistemul în ansamblu.

Urmarea este ca se vorbeste cel mai frecvent despre evaluari la

plural, nu despre evaluare. Termenul însusi dispune de doua

258

sensuri: unul negativ, desemnând represiune, sanctiune, control,

selectie; si unul pozitiv, cu nuante de progres, schimbare, adaptare,

rationalizarea actiunii în detaliu si în întregul ei.

Dintre cele doua întelesuri ale evaluarii se va retine ca esentiale

ramân functiile sumativa, de diagnosticare si cea educativa.

Conceptul de evaluare a dobândit însa o asa de larga utilizare încât

nu se mai confunda cu masurarea si aprecierea activitatii de

formare, parasind câmpul acesteia în favoarea altor actiuni.

În activitatea educativa, evaluarea ramâne momentul puternic

al formarii, deoarece prin ea se urmaresc nu doar obiectivele, ci si

formularea lor; nu doar conditiile, ci si ameliorarea acestora; nu

doar partenerii procesului, ci si stilul, metodele, mijloacele folosite

în vederea îmbunatatirii activitatii.

Marea diversitate a sensurilor acordate genereaza si marea

dificultate a savârsirii actului de evaluare. Însusi procesul este

purtatorul propriilor dificultati, presupunând o dotare cu instrumente

proprii, bazate pe metode si tehnici impuse de comanda sociala –

întelegându-se o abordare mai generala, atotcuprinzatoare, critica

si normativa. În realitate, el nu este un proces pur tehnic, nici unul

social, oscilând între aceste coordonate.

Natura activitatilor de formare aduce alt grup de dificultati,

fiindca, asa cum s-a mai spus, nu se stie si nu se apreciaza exact

ce se petrece în actul formativ, dovedindu-se retinere în definirea

rezultatelor asteptate, deoarece exista o multitudine de perspective,

iar continutul însusi al evaluarii poarta pecetea acestora.

În fapt, evaluarea formarii este mai curând prospectiva, propunând

tehnici, metode si consilieri aflate la dispozitia profesorului, în

favoarea elevului. Barnbier (1995), analizând relatia dintre problematica

formarii si cea a evaluarii, porneste de la patru ipoteze

asupra functionarii, activitatii de formare; asupra obiectivului, a

naturii activitati de formare; asupra functiilor formarii si de la

259

distinctia dintre activitatea de formare propriu-zisa si cea de conducere

a procesului. Concluzia cercetarilor sale este ca formarea

se prezinta ca un act de comunicare din care fac parte activitatile

de transformare a indivizilor, astfel încât toate vor fi corelate cu

actiunile sociale care urmaresc modificarea comportamentelor.

Ca urmare, evaluarea procesului formativ este o interactiune

desfasurata în procesul de educare a individului supus unei

activitati pe care si-au asumat-o – daca este asa? – atât formatorul

cât si elevul/subiectul – partener.

Mijloacele utilizate pentru „transformareț sunt constituite de ansamblul

realitatii integrante, din institutiile implicate: scoala, unitati

de interes social, familie, institutii politice si religioase, toate

devenind mijloace de formare/medii de formare. Raporturile

instituite între aceste mijloace, îndeosebi conditiile de detensionare,

devin raporturi de formare care pot fi si ele favorizante sau

nefavorizante, prin care are loc o distributie a rolurilor si functiilor pe

care le detin diversii actori implicati. Rezultatele se vor constata în

transformarea individului, demonstrate de dezvoltarea personalitatii

acestuia, exprimata prin comportamente, atitudini, conduite

însusite.

Formele evaluarii vor fi considerate din punctul de vedere al

manifestarii. Astfel, se poate distinge între evaluarea implicita,

evaluarea spontana si evaluarea instituita/sistematica. Se observa,

mai întâi, dimensiunea proprie oricarei actiuni de formare, care

incumba si latura evaluarii, fie ca aceasta are loc implicit sau se

realizeaza spontan, prin constientizarea unei asemenea sarcini. În

activitatea de educare, evaluarea implicita este presupusa ca ceva

universal, necesar si prezent. Evaluarea spontana este la fel de

frecventa, cu toate ca nu dispune mereu de criterii explicite, luând

si forma autoevaluarii spontane, asa cum aceasta perspectiva

260

interna poate interveni si în cazul evaluarii implicite, transformata în

autoevaluare implicita.

Ambele forme poarta pericolul subiectivismului si atunci când

evaluarea apartine subiectului, si când provine de la organizatorul

si responsabilul actiunii de formare. Evaluarea sistematizata

dispune de judecati de valoare explicate integral, rezultatele fiind

analizate ca efecte ale unui proces social specific, pentru ca exista

criterii si metode prezentate înaintea oricarui proces evaluativ.

În orice caz, evaluarea este importanta daca si numai daca,

devine autoevaluare – când elevul, subiect al actiunii, dobândeste

criterii de autoapreciere si automasurare a rezultatelor.

7.1.1 Comunicarea este evaluare

A evalua înseamna a masura riguros si a aprecia obiectiv

(Vaideanu, 1985). Daca didactica înscrie de doua ori în preocuparile

sale actiunea de evaluare, pe de o parte în capitolul destinat

activitatii profesorului, a lectiei, pe de alta parte la analiza randamentului

scolar, noi am vorbit despre evaluare ca element ce

favorizeaza relatia profesor–elev. Acum ne vedem în situatia sa

propunem criterii de evaluare care îi cuprind si se adreseaza

ambilor parteneri ai procesului, cu mentiunea ca predomina aprecierea

în defavoarea masurarii, aceasta fiind mai anevoioasa si, de

aceea, mai rar realizabila, fara a pleda însa pentru eliminarea ei.

Reamintim ca, din perspectiva behaviorista si a pedagogiei

succesului, prin comunicare întelegem comportament. Or, educatia

pentru comunicare este în final una de formare a comportamentelor

superioare, observabile. Ca atare, tehnicile si formulele de evaluare

cunoscute au valoare prin continuitatea, periodicitatea si perspectiva

sumativa, fie ca este vorba de exprimarea în scris, ori oral, fie

261

ca urmarim dimensiunile semnificative pentru imaginea conferita de

atitudinile si comportamentele însusite.

Atentia ne este centrata pe educatie nu pe instruirea conferita

de învatarea prilejuita de formatorul însusi, indiferent de obiectul de

studiu caruia îi apartine si de contextul în care intervine. Asa cum

nu intentionam sa gândim la formele specifice de interventie si deci

de evaluare, a profesorilor de stiinte exacte spre exemplu, tot asa

nu dorim sa amintim posibilitatile ample ale profesorilor de limba si

literatura. Oricare dintre observatiile noastre pot fi considerate când

prea largi, când prea restrictive, ignorând tocmai disciplinele care

au prioritara preocuparea instruirii si educarii pentru comunicare/

interactiune cu efect asupra ambilor parteneri, profesor si elev.

Daca am fi obligati sa alegem, totusi, un moment din timpul

anului scolar la care sa ne raportam, atunci am putea spune ca

acela este ora de dirigentie, efectuata de profesorii de toate

specialitatile si având obiective identice, care tintesc educatia. Este,

sau ar putea sa fie singura ora în care toti elevii sunt cu adevarat

egali în fata profesorului lor, deoarece nu se mai evalueaza

competentele relativ la o disciplina, ci acelea de comunicare si

interrelationare sociala, în care fiecare vine cu particularitati

comparabile. Formatorul creeaza elevilor posibilitatea manifestarii,

constientizarii si perfectionarii acestor abilitati.

Evaluarea ca interactiune

Prin evaluarea activitatii educative savârsite prin actul de

comunicare vom întâlni doua mari dimensiuni: pe aceea generatoare

de conduita asumata intern si izvorâta din convingeri care nu

de fiecare data pot fi dezvaluite; si pe cea oferita de comportament,

mereu vizibil, observabil.

262

Asadar, evaluarea se face prin sistemul de perceptie care ne

ajuta sa culegem informatiile supuse mai apoi tratarii, organizarii,

sistematizarii si aprecierii. De retinut este ca, spre deosebire de

evaluarea cunostintelor care se poate încheia în momentul

însumarii datelor, evaluarea actului de comunicare îi obliga la

continuarea lui atât pe educator, cât si pe elev, îndeamna la

reluarea lui.

Se considera ca un exercitiu de matematica, fizica, logica,

gramatica etc., daca a fost terminat si notat nu mai necesita

reluarea decât întâmplator, într-un context similar sau la un

examen. Or, un exercitiu centrat pe elev, si atunci când s-a bucurat

de reusita sau a esuat, va fi reluat imediat pentru a-l ameliora, fixa,

perfectiona, învata si dezvolta.

Avem în vedere toate aceste momente, pentru ca au valoarea

lor, data fie de timpul de care dispune subiectul, profesor sau elev,

fie de obiectivele propuse. Am observat, într-un alt context, ca

etapele educatiei pentru comunicare sunt initierea, perfectionarea si

învatarea, care devin si trepte ale procesului pe care îl parcurg cei

doi în evaluarea muncii comune. Prioritara ramâne, spuneam, functia

educativa, apoi functia diagnostica si cea prognostica. Deosebirea

fata de evaluarea randamentului scolar, în general, este data de

criteriile utilizate. Intervine sistemul de perceptie chiar si atunci

când vor fi invocate si reactiile altora decât ale factorilor de decizie

în evaluare, ale martorilor aflati chiar si întâmplator la locul

desfasurarii actiunii. Prin urmare, folosindu-ne de un cadru mai

larg, oferit de Canal si colaboratorii lui (1994), optam pentru evaluarea

elevilor pornind de la reprezentarile senzoriale dobândite.

Importante devin:

În primul rând, procesele interne ale subiectului, care pot fi

consemnate prin raspunsuri evaluative si autoevaluative de forma:

263

ce ai/am înteles? ce stii-stiu? ce vezi/vad (imaginez) acum în

legatura cu? ce îti/îmi spun (cele aflate sau reactiile observate)?

Statutul intern dobândit, care poate fi apreciat prin raspunsuri la

întrebarile reflexive: cum te simti? ce încerci, acum, sau de un

timp? – întrebari care obliga la formulari: „acum am înteles ca….ț,

„îmi spun ca…ț; „stiu ca…ț; „înteleg cum…ț. Pentru statutul intern

în evaluare, fiecare va declara ori va simti la celalalt formule ca:

„ma simt rau…; puternic…ț; „simt bucurie, tristete…ț.

Invocând reciprocitatea, vom spune ca aceasta nu este mereu

obligatorie, pentru ca fiecare dintre parteneri îsi pune întrebari la

care afla raspunsuri personale, fara a prelua automat ceea ce i se

ofera si fara a da raspunsuri celuilalt. Este, într-un fel, similar cu

ceea ce se petrece, de fiecare data, în momentele de autoevaluare

a lectiei, fie ca aceasta se face spontan ori sistematic. Primul care

stie masura reusitei este subiectul actiunii. Ceilalti îi confirma.

Mai obisnuit, asemenea raspunsuri educatorul le cauta dupa

fiecare întâlnire cu discipolii sai. În întâmpinarea lor se poate afla

starea de nemultumire/bucurie, lamurire/neclaritate – imagini care

se contureaza si persista. De aici, de la aceasta stare, de la aceste

reprezentari se porneste spre continuarea ori întreruperea

dialogului.

Conditia esentiala este sa acceptam ca aceste satisfactii/

insatisfactii se regasesc, mereu, si la elevul/partenerul nostru.

În al doilea rând, comparatiile sunt – si ele – criterii de evaluare.

Fiecare are nevoie sa se compare cu sine pentru ca a constatat

progresul/regresul înregistrat. Comparatiile poarta masura asteptarilor,

expectantelor, fiind subordonate ca frecventa si obiectivitate

nivelului dorintelor. Dorintele se raporteaza însa mereu la realitate.

Diferenta, distanta dintre dorinta si realitatea nivelului atins este

pusa în seama interrelationarii. Relatia interpersonala, profesorelev

este sursa transformarii individului în ceea ce dorea sa fie, dar

264

este si dovada si garantia devenirii ambilor. Profesorul devine mai

profesor, mai bun eduacator/formator iar elevul mai performant în

parcurgerea distantelor spre repere ale desavârsirii.

Educatorul, implicat direct într-un asemenea raport de interrelationare,

afla, pe de o parte, daca a devenit pentru elevul sau ceea

ce dorea sa fie, iar pe de alta, daca elevul si-a împlinit asteptarile.

Comparatia permanenta poate evidentia, în caz de neîmplinire a

dorintei, ca idealul a fost prea înalt, fiind necesare ajustari ulterioare

evaluarii.

Din perspectiva strategiilor, se poate constata, eventual, ca a

fost utilizata o strategie a esecului, la care s-a recurs constient sau

inconstient. Analizând rigoarea elementelor comparate, prin evaluare

se poate constata ca asistam la efectele unei raportari dintre

sine si altul. Aceasta observatie are cu atât mai mare importanta la

vârsta scolii, când elevii nu se compara cu ei, ci cu altii, inclusiv

datorita amestecului exagerat al parintilor si profesorilor. Urmarea

unei asemenea actiuni va fi goana lor dupa perfectiune, nu pentru

dezvoltare personala.

Rememorati si relatati asemenea situatii ale voastre si/sau

ale altora.

În al treilea rând, criterii de evaluare ofera cadrul de referinta,

care poate fi intern si/sau extern. Fiind într-o succesiune oarecare

cu anterioarele criterii, vom observa ca referintele interne pot fi

realizate pe seama unor norme proprii dar si altora. Scoala poarta

vina de a excela în impunerea unor cadre de referinta externe,

acestora urmând sa li se adapteze si elevii si profesorii. În acest

caz, elevul este putin solicitat sa se raporteze la propriile repere, fie

si pentru ca nici profesorul nu le respecta pe ale lui. Pentru elev,

reperul ramâne predominant în cadrul extern de referinta, ceea ce

265

genereaza o relativitate totala: nimic nu-i apartine si nu-i este de

folos. Cadrul de referinta extern opereaza dupa cum altii gândesc si

simt în raport cu ei, elevii.

Ne aflam în fata unuia dintre criteriile care demonstreaza cât de

importanta este cultivarea si respectarea imaginii de sine, care

favorizeaza instituirea respectului pentru Altul. Partenerul ideal al

comunicarii interpersonale îsi prezinta sistemul de referinta si

normele asumate pentru a favoriza dialogul eficient, util ambelor

parti. Cadrele de referinta externa au importanta numai daca le

dezvolta sau le structureaza pe cele interne.

Indicatorul de referinta, înteles ca reper, evidentiaza posibilitatile

de orientare: orientare interna spre sine sau orientare externa.

În cazul orientarii interne, pentru subiect nu mai exista alta lume

decât a sa, în care experientele, cunostintele celorlalti ramân

neauzite, neobservate. Pentru interrelationare, intercomunicare, se

recurge la „exportul de valoriț spre altii, oferindu-le acelora modele,

criterii, credinte. Deoarece subiectul cu orientare spre sine este

puternic atasat de lumea lui, în actiunea de comunicare interpersonala

se prezinta ca dominator, putând sa persuadeze, demonstrând

fermitate si interes pentru reusita.

Orientarea externa functioneaza în raport invers cu cea anterioara,

subiectul luând orice de la ceilalti, si în special criterii de

conduita si comportament. Preluarea o face fara rezerve în defavoarea

normelor proprii, învatând numai ce ofera altii ca actiune si

gândire. Cei doi indicatori, neputându-se concura în alegerea pe

care educatorul ar putea-o sugera discipolilor, au însa o reala

importanta pentru a sublinia responsabilitatea formatorului de a

reactiona la vreme, observând si atentionând asupra pericolelor.

Orientarea mutuala, reciproca este singura în masura sa tina

seama si de reperele externe si de cele interne. O asemenea

orientare favorizeaza rolul educatorului, care cauta masura de

266

armonizare a elementelor determinante pentru desavârsirea

personalitatii elevului sau.

Ilustrati prin exemple avantajele si dezavantajele fiecarei

orientari. În final, alegeti-o pe aceea potrivita scopului vostru –

centrarea pe cel care asteapta si crede în sprijinul vostru.

O alta grupa de criterii pentru evaluare o constituie operatorii

actiunii. Acestia au valoare de vectori morali, tinând de exprimarea

educatorului, care da culoare si realizeaza impactul. Din nuantele

propuse izvoraste diferenta dintre posibilitatea si/sau necesitatea de

a face ceva într-un fel sau altul. De exemplu: implicativul „trebuie/eu

trebuieț; „îmi place/sunt interesatț; „eu vreau/as putea saț…

Operatorii activi/pasivi, diferentiati dupa locul unde este fixat mobilul

actiunii, în interior sau în exterior, impun responsabilitatea de a fi

activi în mediul în care traiesti, experienta la care participi ori starea

care permite învinovatirea permanenta a altcuiva. Astfel, în vreme ce

activul va cere „mai explicati-mi odata ceea ce ati spusțț, pasivul se

va multumi sa declare „nu am întelesțț. Se observa ca distanta este

cea oferita de raportul dintre comunicare si implicare (Soitu, 1985).

Aceasta nu este unica posibilitate de interrelationare dintre activ si

pasiv; dimpotriva, pot fi identificate patru combinatii posibile:

267

• activ – activ: „vreau sa obtin aceasta si voi face mai multț;

• activ – pasiv: „vreau sa obtin aceasta, dar astept sa mi se

spuna cumț;

• pasiv – activ: „ mi se sugereaza sa fac asta , dar voi face

mai multț;

• pasiv – pasiv: „mi se sugereaza sa fac asta, dar astept sa

mi se spuna cumț.

Comentati si exemplificati rolurile profesorului si elevului în

functie de cele patru ipostaze prezentate.

În exprimarea interlocutorilor, timpul verbului folosit are rol

deosebit. Prin el se distinge motivatia actiunii si a efortului sustinut.

Se poate constata o subordonare a prezentului la trecut ori la viitor,

dobândindu-se pentru fiecare forme proprii de exprimare: „nu fac

acum, pentru ca s-a întâmplat ieriț sau „voi face acum, pentru ca nu

stiu ce urmeazaț. La fel, se pot constata ruperi ale timpului, sincronizarea

prin amânarea trairii momentului pentru un altul de

oricând, rupt de tot ce a fost si va fi. Greierului din fabula lui La

Fontaine i se aminteste despre o asemenea discontinuitate: „ai

cântat, îmi pare bine. Acum, joacaț, adaugându-se: „daca potițț

Scriitorul atentioneaza tocmai asupra acestei rupturi. Cel mai ades,

ruptura, intervine pentru ca proiectul personal nu se potriveste cu

cel de orientare sau al evaluatorului. Atunci fiecare se raporteaza la

momente, repere, posibilitati si asteptari diferite.

Pornind de la rolul timpului în actul de comunicare interpersonala

se pot constata inconveniente, dar si avantaje:

268

Trecutul Prezentul Viitorul

Inconveniente timp al regretelor,

timp al

remuscarilor

egocentrism

orbitor

Anxietate

Avantaje Istoria vietii;

structurant si

restructurant

da putere de

actiune;

a fi, aici si acum

anticipatia;

proiectia

Analiza si autoanaliza limbajului exprimarii orale sau în scris

devine de folos partenerilor pentru restructurarile si autorestructurarile

impuse sau pentru cele care se cer altuia, observându-se ca

mai importanta este aprecierea obiectiva a calitatii relatiei, decât

regula. Însusirea regulii poate aparea importanta abia pentru etape

motivatii viitoare ale actiunilor.

Reamintiti-va: a reusit cineva sa va sensibilizeze prin

asemenea formulari? Daca da, atunci cine? Dar voi ati avut

asemenea performante? Daca nu, oare de ce?

Ritmul vorbirii ofera imaginea perceptibila a gândirii, are semnificatie

deosebita pentru numeroasele exercitii de exprimare scrisa

sau orala, impusa de acesta. Ca un criteriu de evaluare este

suficient sa amintim vesnica scuza „stiu, dar nu am avut timp sa

scriu/sa spunț. Viteza normala a vorbirii se educa si sustinerea

acestui efort, induce, inclusiv prin imitatie, ritmurile optime. Recunoscute

sunt preluari ale ritmului, ale intonatiei si tonului de la

partener, astfel ca nu de putine ori respiratia se modifica în raport

cu cea a interlocutorului, chiar daca urmeaza un moment de

reevaluare a motivatiilor si, pe aceasta cale, de revenire.

Spunând «viteza normala», avem în vedere si prea marele

numar de cuvinte rostite într-un ritm de neurmarit. Este în cauza

269

exprimarea orala, pentru scriere neexistând o perceptie simultana a

partenerului, acesta neputând influenta decât daca actiunea se

petrece concomitent. Si într-un caz si în celalalt ritmul evidentiaza

bogatia vocabularului, abilitatea utilizarii dar si motivatia. Daca stim

de existenta acestei relatii, atunci vom întelege, mai lesne, ca

elevul nostru simte, percepe, reactioneaza diferit în acord cu

motivatiile, posibilitatile sale de angajare.

Cu aceeasi valoare se impune preocuparea pentru ritmul

miscarilor, al actiunilor, al respiratiei, al clipirii din ochi, toate

demonstrând, pe de o parte, integrarea într-un spatiu socio-cultural

care îsi pune amprenta; pe de alta, armonizarea dobândita între

posibilitati si asteptari. Ritmul, asa cum a fost prezentat aici, angajeaza

întregul spatiu al limbajului verbal, nonverbal si paraverbal.

Între criteriile de evaluare, de cea mai mare importanta ramâne

atitudinea în fata unei situatii. Apare prioritara asumarea functiei de

actor ori spectator. Acum, în situatia de a reactiona, nu la comanda

suprema, ci pentru ca poti si vrei sa o faci, se evidentiaza atitudinea.

Asadar, întreaga activitate de observare, cu scop de

evaluare, se rezuma la atitudinile si comportamentele care se

manifesta.

Actorul-elev, format astfel, se implica, participa, are curaj, initiativa,

considerând fiecare noua situatie drept una care i se adreseaza.

Contextul îl obliga si reactioneaza ca fiind direct vizat. Minima moralia

tine locul de ceea ce în alte conditii este magna moralia.

Spectatorul se îndreapta spre…, dar se si îndeparteaza

repede, luând distanta. Se asigura de prezenta spatiului protector.

Se impun, acum, distinctiile necesare între similitudine si acord,

între diferenta si dezacord. Pornind de aici, ne-am argumentat

necesitatea exercitiilor de interactiune prin intermediul carora se

270

dobândesc nuantele amintite, pe seama carora se obtin deprinderi

de codificare si decodificare.

Situatiile pot fi multiple, dintre ele neexcluzându-le pe cele de

comunicare a unor continuturi, mesaje, dar din descifrarea carora

se pot identifica în primul rând atitudini.

Amintim, în acest sens, evaluarea propusa si utilizata în

proiectul cercetarii–actiune: Un curriculum pentru Europa de mâine

(Vaideanu, 1993) de coordonator si echipa sa. Au fost folositi itemi

carora li s-au cerut descrieri, definiri, sinonimii. Rezultatul evidentia

întelegerea de catre elevi a contextelor de utilizare, a situatiilor în

care se pot întâlni si valorifica, dar pentru evaluatori el ilustra si

atitudinea subiectului fata de itemii prezentati. Se observa daca

sinonimele aduse erau „de dictionarț sau erau impuse de trairea unei

situatii, asa cum se evidentia si modul în care a fost aceasta era

simtita de subiectul actor/spectator. Cercetarea invocata a avut ea

însasi obiectivul stimularii interesului pentru problematica lumii

contemporane si a celei de mâine, cu scopul favorizarii unor atitudini

superioare. Testele amintite au completat fisele observatiilor echipei,

efectuate în timpul activitatilor special desfasurate, dar si cele

înregistrate în situatiile obisnuite ale vietii scolare si extrascolare.

Exercitiul prezentat favorizeaza, credem, constientizarea

rolului potrivit fiecaruia, atât prin bucuria prilejuita de fascinatia

participarii, cât si de reusitele succesive, materializate în cele de

interrelationare optima, eficienta.

Imaginati-va o activitate a actorilor – în care fiecare îsi

împlineste rolul sau; alta a spectatorilor – cu roluri limitate la atât

si, o a treia, a actorilor si spectatorilor. Pentru care dintre ele

optati si de ce?

271

7.2. Evaluarea în acord cu asteptarile elevului

Întreaga activitate didactica are sens în raport cu obiectivele ei,

care sunt centrate pe elev/student. Toate cunostintele, deprinderile,

atitudinile oferite au valoare daca modifica nivelul de exigenta al

primitorului. Interrelationarea porneste de la un anume nivel de

aspiratii, de care se leaga obiectivele personale. Acest reper, nivel

de atins, devine motivatia esentiala pentru efortul de însusire si

valorizare a cunostintelor. Nivelul dobândit este mereu raportat la

ceea ce se doreste. Dar tinta finala are valoare numai ca obiectiv

de urmarit, ceea ce ramâne semnificativ si mobilizator fiind drumul

parcurs, oricare ar fi dimensiunile lui. Segmentul cel nou, adaugat

celorlalte, este important pentru subiect mai mult decât pentru

evaluatorul extern. Pe acest itinerar, chiar daca nu este rectiliniu, îsi

procura elemente de sprijin si angajare a vointei. Factorii mobilizatori

pentru subiect nu sunt cei care ofera informatia, cunostintele,

ci, în primul rând, cei care întretin activitatea si atentioneaza asupra

nivelului la care trebuie ajuns. Ei ofera masura exigentei proprii, în

care se regasesc incluse si topite exigentele externe: sociale,

culturale, spirituale etc., aduse individului pe diverse cai.

Sansa împlinirii tuturor asteptarilor este data de exigenta proprie,

de nivelul acesteia, însusi actul didactic are ca obiectiv sa

învete elevul/studentul sa-si dirijeze învatarea, motivatia. Aceasta se

poate face prin dezvoltarea, amplificarea motivatiei initiale. Pe

aceasta cale se organizeaza normele interne, dictate si modificate de

nivelul aspiratiei.

O a doua directie este data de nivelul cunostintelor dobîndite,

de sentimentul ca stie, de bucuria de a sti, o asemenea stare

obligând la comparatia dintre ce a fost, ce este si ce poate fi.

Comunicarea didactica, înteleasa ca interactiune, nu face decât

sa confirme nivelul la care se afla si pe care l-a perceput subiectul.

272

Exista evolutii interesante ale relatiilor dintre imaginea de sine a

elevului si imaginea profesorului despre elev. Daca este recunoscuta

valoarea stimulativa a sustinerii, întaririi de catre profesor,

vom retine ca nivelul de exigenta si nivelul de aspiratie al elevului

au mai mare importanta pentru devenirea acestuia.

Se cunosc exemple când, în ciuda insatisfactiilor declarate de

profesor fata de evolutia si posibilitatile demonstrative, elevul,

cunoscându-si drumul strabatut, nivelul de exigenta si obiectivele

proprii de atins într-un anumit interval depaseste orice previziuni.

Sprijinul de factori proprii de mobilizare evidentiaza si strategiile

adecvate, daca asigura si exercitiul necesar unei activitati creatoare.

Daca aceste coordonate fac parte din programul elevului,

atunci însusi proiectul devine criteriu de evaluare.

Evaluam si judecam, cu argumente, posibilitatile si

asteptarile elevului – raportate, mai întâi, la exigente interne si

apoi, la cele externe – aduse de noi, profesorii.

Pentru seminar:

Reformulati toate sarcinile anterioare pentru grupuri de lucru,

astfel încât într-o singura activitate sa utilizati toate elementele

unitatii de curs.

Ati avut sansa unor asemenea evaluari? Cui le datorati si

pentru ce le-ati retinut? Daca nu, va amintiti de situatii în care

aveati nevoie tocmai de o asemenea masurare si apreciere a

progreselor?

273

FORMATOR

DEZVOLTARE

PERSONALA/SOCIALA

PUNCT DE SPRIJIN

ELEV

MEDIUL DE

FORMARE

274

Bibliografie:

 Canal, J. L., Papillion Pascal, Jean François Thiron, 1994,

„Les outiles de d la P.N.L. a l’ecoleț, Ed. des Organisation, Paris.

 Cozma, T., S. Iancu, 1995, „Ora de dirigentieț, Gama, Iasi.

 Soitu, L., 2001, „Pedagogia comunicariiț, Institutul European

Iasi

 Vaideanu, G., 1985, „Pedagogie – Ghid pentru profesoriț,

Universitatea „Al. I

BIBLIOGRAFIE PENTRU MODULUL I: EVALUAREA – PARTE

INTEGRANTĂ A STRATEGIEI DIDACTICE

1. Bilț, M. (coordonator). Structurile sistemelor de educație si formare din Europa. România,

2009/2010.

2. Bocos, M. (coordonator). Didactica modernă. Bucuresti: Editura Dacia, 2001.

3. Cucos, C. Teoria si metodologia evaluării. Bucuresti: Editura Polirom, 2008.

4. Cucos, C. (coordonator). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare si grade

didactice. Bucuresti: Editura Polirom, 2005.

5. Modrescu, A. (coordonator). Asigurarea calității formării profesionale a adulților în

România. Bucuresti: CNFPA, 2002.

6. Orțan, F. Teoria si metodologia instruirii si evaluării în Stiințele Educației. Oradea: Editura

Universității din Oradea, 2009.

7. Radu, I. Evaluarea în procesul didactic. Bucuresti: Editura Didactică si Pedagogică, 2007.

8. Stoica, A. Evaluarea progresului scolar, de la teorie la practică. Bucuresti: Editura

Humanitas Educațional, 2003.

9. *** Ghidul de aplicare a M4 – Metodologia de certificare a calificǎrilor si competențelor-

Evaluarea competențelor profesionale, Phare RO2006 Technical Assistance to National

Adult Training Board (CNFPA) executed by FCG International.

10. *** Metodologia de certificare a calificǎrilor si competențelor, elaborată în cadrul

proiectului PHARE multi-anual „Înființarea Autorității Naționale pentru Calificǎri (ANC)ț,

aprobatǎ de cǎtre Consiliul CNFPA prin Hotărârea 15/21-02-2008.

11. *** Manual de evaluare, elaborat în cadrul proiectului Instruire si Consultanță pentru

*** Manual de evaluare, elaborat în cadrul proiectului Instruire si Consultanță pentru

Dezvoltarea Continuă a Sectorului ÎPT în România RO2006/018-147.04.01.02.01.03.01.

II.2.Metode de evaluare

Încă de la începutul acestei unități tematice se impune mențiunea că fiecare categorie

demetode de evaluare prezintă atât avantaje, cât si limite, astfel încât nici una dintre ele nu

trebuie utilizată exclusiv, deoarece, în acest caz, aprecierea rezultatelor obținute de elevi ar fi

afectată.

Utilizarea metodelor de evaluare trebuie să se fundamenteze pe o serie de premise precum:

_ metodele de evaluare sunt complementare, fără a se putea afirma că metodele

tradiționalesunt „depăsiteț, iar cele alternative reprezintă unicul reper metodologic;

_ ele trebuie utilizate în strânsă legătură cu obiectivele educaționale vizate si în

acord cu tipul de rezultate ale învățării/ natura achizițiilor ce se doresc a fi

surprinse (competențe si cunostințe);

_ metodele de evaluare trebuie să ofere atât cadrului didactic, cât si elevilor

informații

_ relevante cu privire la nivelul de pregătire a elevilor, si, implicit la calitatea

procesului de învățământ.

Metodele de evaluare pot fi clasificate în funcție de criteriul istoric în:

A. Metode tradiționale de evaluare:

_ Evaluarea prin probe orale

_ Evaluarea prin probe scrise

_ Evaluarea prin probe practice

B. Metode moderne, alternative si complementare de evaluare:

_ Metoda Observării sistematice a comportamentului elevului față de activitatea

scolară

_ Metoda Portofoliului

_ Metoda Investigației

_ Metoda Proiectului

_ Metoda Autoevaluării

_ etc.

Metoda de evaluare prin probe orale

Este una dintre cele mai răspândite si se poate aplica individual sau pe grupe de elevi.

Principalul avantaj al acestei metode îl constituie posibilitatea dialogului profesor-elev, în

cadrul căruia profesorul îsi poate da seama nu doar „ce stieț elevul, ci si cum gândeste el,

cum se exprimă, cum face față unor situații problematice diferite de cele întâlnite pe

parcursul instruirii. Cu prilejul examinării orale, profesorul îi poate cere elevului să-si

motiveze răspunsul la o anumită întrebare si să-l argumenteze, după cum tot el îl poate ajuta

cu întrebări suplimentare atunci când se află în impas.

Metoda are însă si unele dezavantaje: ea este mare consumatoare de timp, timp care,

adesea, le lipseste profesorilor ale căror discipline sunt prevăzute în planul de învățământ cu

un număr mic de ore, deci care au mai mulți elevi cărora trebuie – potrivit reglementărilor în

vigoare – să le atribuie cel puțin trei note „în oralț pentru a li se încheia media semestrială.

Un alt dezavantaj este si acela referitor la dificultatea de a selecționa, pentru toți elevii

examinați, întrebări cu acelasi grad de dificultate. Pentru a elimina aceste dezavantaje se pot

stabili anumite restricții cu privire la durata acestor examinări orale, în funcție de vârstă;

întrebările vor fi stabilite din vreme pentru a fi cât mai uniforme, ca grad de dificultate, pentru

întregul grup de elevi supus verificării, formularea lor făcându-se clar si precis, fără

ambiguități. Ca să-i fie mai usor, profesorul poate avea în față, pe durata examinării, o fisă

de evaluare orală.

Metoda de evaluare prin probe scrise

Este utilizată sub diferite forme: extemporal, teză, test, chestionar, eseu, referat, temă

executată acasă, portofoliu, proiect etc.

Prin această metodă se asigură uniformitatea subiectelor (ca întindere si ca dificultate

îndeosebi) pentru elevii supusi evaluării, ca si posibilitatea de a examinaun număr mai mare

de elevi în aceeasi unitate de timp. Ea îi avantajează pe elevii emotivi si-i pune la adăpost pe

profesorii tentați să evalueze preferențial prin metoda orală.

Ca si metoda de evaluare orală si cea scrisă are unele dezavantaje sau limite: la teste, de

exemplu, elevii pot ghici răspunsurile la itemii cu alegere multiplă; la extemporale si teze se

poate copia.Indiferent de forma utilizată, în cazul probelor scrise este dificil de

apreciatanumite răspunsuri, când acestea sunt formulate ambiguu, deoarece profesorul

carecorectează lucrarea nu-i poate cere lămuriri autorului.

În general, metoda de evaluare scrisă nu oferă aceleasi posibilități de investigare a pregătirii

elevilor (cunostințe, deprinderi, abilități, capacități, competențe etc.) ca evaluarea orală. În

realitate, combinarea celor două metode amplifică avantajele si diminuează dezavantajele,

asa încât e preferabilă folosirea unui sistem de metode pentru a realiza o evaluare cât mai

apropiată de adevăr.

Ca si în cazul evaluării orale, pentru evaluarea scrisă, este necesar să se stabilească unele

criterii de apreciere.

_ La cerințele de conținut, ar trebui să se țină cont de volumul si corectitudinea

cunostințelor, de rigoarea demonstrațiilor (acolo unde este cazul).

_ Important este întotdeauna să nu se omită cunostințele esențiale din materia

supusă verificării (examinării).

_ Prezentarea conținutului să se facă sistematic si concis, într-un limbajinteligibil

(riguros din punct de vedere stiințific si corect din punct de vedere gramatical).

_ Forma lucrării presupune si o anumită organizare a conținutului (în funcție de

specificul acestuia), unele sublinieri, realizarea unor scheme, tabele si grafice,

pentru a pune în valoare unele idei principalele si a-i permite corectorului să

urmărească, mai usor, aceste idei. Când se recurge la citate, este necesar să se

indice si sursa.

Metoda de evaluare prin probe practice

Le permite profesorilor să constate la ce nivel si-au format si dezvoltat elevii anumite

deprinderi practice, capacitatea de „a faceț (nu doar de „a stiț). Si această metodă se

realizează printr-o mare varietate de forme, în funcție de specificul obiectului de studiu de la

probele susținute de elevi la educația fizică, unde există baremuri precise, la lucrările din

laboratoare si ateliere unde elevii pot face dovada capacității de a utiliza cunostințe asimilate

prin diverse tehnici de lucru: montări si demontări, executări de piese sau lucrări, efectuarea

unor experiențe etc.

Si, la această categorie de probe, evaluatorii trebuie să stabilească unele criterii, norme

si/sau cerințe pedagogice, pentru că, de fapt, evaluarea din învățământ, prin oricare dintre

metode s-ar realiza are, prin excelență, o valoare, o semnificație pedagogică. Aceste cerințe

nu trebuie să difere de cele formulate pe parcursul instruirii, în schimb, ele trebuie să fie

cunoscute si de elevi, împreună cu baremurile (standardele) de notare.

Metode alternativa/ complementare de evaluare

În practica scolară sunt folosite si alte metode de evaluare a nivelului de pregătire al elevilor,

atât pe parcursul instruirii cât si la sfârsitul ei.

Principalele metode alternative de evaluare, al căror potențial formativ susține

individualizarea actului educațional prin sprijinul acordat elevului sunt: Metoda observării

sistematice a activității si a comportamentului elevului; Metoda investigației; Metoda

portofoliului; Metoda proiectului; Metoda studiului de caz; Metoda interviuuil; Metoda fișei de

evaluare; Metoda chestionarului; Metoda eseului; Metoda referatului; Metoda autoevaluării;

Metoda hărților conceptuale;

Multe dintre ele, cum este cazul metoda eseului, metoda referatului, metoda fisei de

evaluare, metoda chestionarului, metoda proiectului, pot fi incluse în categoria metodelor de

evaluare scrisă.

Metoda Observării (înțeleasă aici ca metodă de cunoastere a elevului sub diverse aspecte)

poate fi folosită si ca metodă de evaluare, cu condiția să respecte aceleasi cerințe

psihopedagogice, ca si în cazul unei cercetări (investigații) pe o temă dată: să aibă obiective

clare (exemplu: stimularea interesului elevilor pentru o anumită disciplină; ameliorarea

rezultatelor scolare; cresterea caracterului aplicativ al predării si învățării); să se efectueze

sistemtic, pe o perioada mai îndelungată (semestru sau an scolar); să se înregistreze

operativ, într-o fisă specială sau într-un caiet, rezultatele observării.

Obiectul observării îl constituie: activitatea elevilor, comportamentul lor, produsele unor

activități realizate în conformitate cu cerințele programelor scolare sau combinație a lor.

Rezultatele observării vor fi comparate cu rezultatele la învățătură, în urma unor analize

calitative si cantitative (matematice si statistice).

Observarea va fi folosită, mai ales, pentru sesizarea cât mai exactă a cauzelor care

determină obținerea unor rezultate slabe la învățătură la anumiți elevi si oscilațiile (variațiile)

prea mari în pregătirea altora, dar si pentru a evita erorile de apreciere prin atribuirea unor

note (fie prea mari, fie prea mici) sub impresia momentului, a unor evaluări conjuncturale.

În mod deosebit, prin observarea sistematică a comportamentului si activității elevilor, se

evită, atât supraestimarea unor elevi ca urmare a impresiei bune create despre ei, cât si

subestimarea celor despre care există o impresie proastă.

În toate cazurile însă, valoarea observării depinde de rigoarea cu care este făcută si de

competența evaluatorului.

Metoda Referatului (folosit ca bază de discuție în legătură cu o temă dată fiind menit să

contribuie la formarea sau dezvoltarea deprinderilor de muncă independentă ale elevilor din

clasele mari sau ale studenților), este si o posibilă probă de evaluare a gradului în care elevii

sau studenții si-au însusit un anumit segment al programei, cum ar fi o temă sau o problemă

mai complexă dintr-o temă.

El este întocmit fie pe baza unei bibliografii minimale, recomandate de profesor, fie pe baza

unei investigații prealabile, în acest din urmă caz, referatul sintetizând rezultatele investigației,

efectuate cu ajutorul unor metode specifice (observarea, convorbirea, ancheta etc.).

Când referatul se întocmeste în urma studierii anumitor surse de informare, el trebuie să

cuprindă atât opiniile autorilor studiați în problema analizată, cât si propriile opinii ale

autorului.

Nu va fi considerat satisfăcător referatul care va rezuma sau va reproduce anumite lucrări

studiate, cu speranța că profesorul, fie nu cunoaste sursele folosite de elev sau de student,

fie nu sesizează plagiatul.

Referatul are, de regulă trei-patru pagini si este folosit doar ca element de portofoliu sau

pentru acordarea unei note parțiale în cadrul evaluării efectuate pe parcursul instruirii.

Deoarece el se elaborează în afara scolii, elevul putând beneficia de sprijinul altor persoane,

se recomandă susținerea referatului în cadrul clasei/grupei, prilej cu care autorului i se pot

pune diverse întrebări din partea profesorului si a colegilor.

Răspunsurile la aceste întrebări sunt, de regulă, edificatoare în ceea ce priveste contribuția

autorului la elaborarea unui referat, mai ales când întrebările îl obligă la susținerea

argumentată a unor idei si afirmații.

Metoda Eseului, preluat din literatură (unde este folosit pentru a exprima liber si cât mai

incitant, anumite opinii, sentimente si atitudini, referitoare la diverse aspecte ale vieții

oamenilor, într-un număr de pagini cât mai mic), poate fi folosit si ca metodă de evaluare.

Problematica eseului în învățământ este foarte diversă putând fi abordată atât cu mijloace

literare, cât si cu mijloace stiințifice, într-un spațiu care, de regulă, nu depăseste două-trei

pagini.

Rostul eseului, ca metodă de evaluare, este acela de a-i da elevului sau studentului

posibilitatea de a se exprima liber, de a-si formula nestingherit opiniile față de un anumit

subiect, neîncorsetat de anumite scheme livresti sau de prejudecăți.

El este o alternativă la testul grilă, bazat pe itemi stereotipi, cu alegere duală sau multiplă,

care tind să monopolizeze evaluările sumative în ultimii ani. Si eseul însă, ca si referatul,

poate oferi informații limitate despre nivelul de pregătire al unui elev sau student, informațiile

lui urmând a fi corelate cu informațiile obținute cu ajutorul altor metode de evaluare.

Oricum, eseul se bucură de o largă apreciere în rândul elevilor si studenților si, atunci când

este bine folosit (ca moment si ca domeniu de aplicare), le oferă evaluatorilor informații

foarte interesante, cel puțin în ceea ce priveste capacitatea de gândire a elevilor

(studenților), imaginația lor, spiritul critic, puterea de argumentare a unor idei personale si

altele asemenea, ce nu pot fi „măsurateț, la fel de precis, cu alte metode de evaluare.

Metoda Fișei de evaluare este un formular de dimensiunea unei coli de hârtie A4 sau A5 (în

funcție de numărul si complexitatea sarcinilor de îndeplinit), pe care sunt formulate diverse

exerciții si probleme ce urmează a fi rezolvate de elevi în timpul lecției, de regulă după

predarea de către profesor a unei secvențe de conținut si învățarea acesteia, în clasă, de

către elevi.

În aceste condiții, fisa de evaluare se foloseste, mai ales, pentru obținerea feedback-ului de

către profesor, pe baza căruia el poate face precizări si completări, noi exemplificări etc., în

legătură cu conținutul predat.

Nu este, deci, obligatoriu ca elevii să fie notați, fisa de evaluare având, în felul acesta, un

pronunțat caracter de lucru, de optimizare a învățării, ceea ce o si deosebeste de testul de

evaluare care se foloseste, prioritar, pentru aprecierea si notarea elevilor.

Fisa de evaluare mai poate fi folosită si pentru înregistrarea rezultatelor observării

sistematice a comportamentului si activității elevilor, în această situație evaluarea având un

rol sumativ.

Metoda Chestionarului. Folosit pe scară largă în anchetele de teren de către sociologi,

precum si ca metodă de cercetare psihopedagogică, poate fi folosit si ca instrument de

evaluare, mai ales atunci când profesorul doreste să obțină informații despre felul în care

elevii percep disciplina predată sau stilul lui de predare si de evaluare.

Cu ajutorul chestionarului se pot obține informații despre opțiunile elevilor si atitudinea lor

față de disciplină sau față de anumite probleme cuprinse în programă si manual, ceea ce

înseamnă că, pe această cale, putem obține informații si despre nivelul lor de motivație la o

anumită disciplină.

Nu este însă mai puțin adevărat că, prin intermediul chestionarului, se pot obține si informații

referitoare la pregătirea elevilor (chestionarea putându-se face atât oral, cât si în scris), cu

toate că, în practică, sunt preferate alte metode si instrumente ce permit obținerea unor

informații mai relevante (testul, de exemplu, fiind bazate o mare varietate de itemi, asigură o

apreciere mult mai riguroasă decât chestionarul).

Când doreste însă o informare operativă cu privire la stăpânirea de către elevi a unor

probleme esențiale, dintr-o lecție, dintr-o temă sau dintr-un capitol, profesorul poate recurge

la chestionar.

Pe baza răspunsurilor primite de la elevi, el poate face nu doar aprecieri privind gradul de

însusire a unor cunostințe, ci si precizări, completări, dezvoltări etc., care să conducă la o

mai bună cunoastere a unei anumite părți din materia parcursă.

Metoda Investigației (în sensul de cercetare, descoperire) se foloseste, de regulă, ca

metodă de învățare, pentru a-i deprinde pe elevi să gândească si să acționeze independent,

atât individual cât si în echipă.

La începutul semestrului, profesorul stabileste lista de teme pe care elevii urmează să le

abordeze cu ajutorul investigației, perioada investigației, modul de lucru, de prezentare si de

valorificare a rezultatelor. Investigația se poate realiza individual sau colectiv.

Este de preferat ca rezultatele să fie analizate cu clasa de elevi, pentru ca profesorul să

poată formula observații, aprecieri si concluzii. Pe baza analizei activității elevilor si a

rezultatelor obținute de ei în cadrul investigației, profesorul poate acorda note, valorificând, în

felul acesta, funcția evaluativă a investigației.

Metoda Proiectului are, de asemenea, un dublu rol: el poate fi folosit cu elevii din clasele

mari de liceu pentru învățarea unor teme mai complexe, care se pretează la abordări

pluridisciplinare, interdisciplinare si transdisciplinare sau ca metodă de evaluare (pe

parcursul instruirii sale) sumativă. Cu ajutorul lui elevii, pot face dovada că au capacitatea de

a investiga un subiect dat, cu metode si instrumente diferite, folosind cunostințe din diverse

domenii. Uneori, proiectul este folosit ca probă de evaluare la absolvirea unei scoli

profesionale, a unui liceu industrial sau cu profil artistic, precum si la absolvirea unei facultăți

din domeniile tehnicii, artei, arhitecturii etc.

Ca si în cazul investigației, profesorul stabileste lista temelor de proiect, perioada de

realizare si-i inițiază pe elevi sau pe studenți asupra etapelor si a tehnicilor de lucru

(individual sau colectiv).

Elevii trebuie să fie orientați si îndrumați si (eventual) sprijiniți de profesor în colectarea

datelor necesare (potrivit temei alese sau repartizate), iar peparcursul realizării proiectului să

beneficieze de consultații si de evaluări parțiale.

La aceste evaluări, ca si la evaluarea finală (când proiectul se prezintă sau se susține),

profesorul operează cu anumite criterii, referitoare, atât la proces (documentarea, utilizarea

datelor si a informațiilor în formularea concluziilor etc.),cât si la produs (structura proiectului,

concordanța dintre conținut si temă, capacitatea de analiză si sinteză, relevanța concluziilor,

caracterul inedit al rezultatelor etc.). Aceste criterii se recomandă să fie cunoscute si de

elevi/studenți.

Metoda Portofoliului, este o metodă de evaluare mai veche, prin care se cere elevilor să

realizeze o seamă de lucrări, pe parcursul instruirii, care constituiau un fel de carte de vizită

a lor. Aceste lucrări, cuprinzând compuneri, rezolvări de probleme, diverse produse

executate la lucrul manual, ierbare, insectare, colecții minerale si altele asemenea, erau

apreciate si notate, iar cele mai reusite erau prezentate în cadrul unor expoziții organizate la

sfârsitul anului scolar.

Fără a minimaliza valoarea portofoliului si a celorlalte metode „complementareț, oricare

dintre metodele de evaluare (mai vechi sau mai noi, „tradiționaleț sau „moderneț) trebuie

utilizate de profesori si apreciate în raport cu „fidelitateaț lor, adică cu gradul în care ele

reusesc să măsoare cât mai riguros ceea ce vrem să măsurăm, măsurarea fiind o

caracteristică importantă a oricărei evaluări.

Ideea pentru care pledăm este aceea de a nu absolutiza nici o metodă de evaluare ci, asa

cum menționăm într-un alt paragraf al lucrării, de a utiliza un sistem de metode,

amplificându-le astfel avantajele si diminuându-le dezavantajele.

Să nu uităm că elementele portofoliului sunt lucrări executate de elev, de regulă, în cadrul

activității independente din afara scolii, el putând beneficia de îndrumarea altor persoane sau

prelua de la acestea lucrări gata făcute.

Asadar, si portofoliul va putea fi folosit ca o alternativă, alături de alte metode, conținutul său

fiind precizat de evaluator, în funcție de specificul disciplinei de studiu, la începutul

semestrului sau al anului de învățământ.

Metoda Hărților conceptuale (conceptual maps) sau hărțile cognitive (cognitive maps) se

definesc ca fiind o imagine a modului de gândire, simțire si înțelegere ale celui sau celor care

le elaborează. În cazul nostru, scolarul din ciclul primar după multe experiențe în acest sens

realizează o hartă conceptă – simpla la început, apoi din ce în mai completă -, devenind o

modalitate, o procedură de lucru la diferitele discipline, dar si inter – si transdisciplinar.

Conceperea acestora se bazează pe temeiul: „învățarea temeinică a noilor concepte depinde

de conceptele deja existente în mintea elevului si de relațiile care se stabilesc între acesteaț.

(Teoria lui Ausubel).

Esența cunoasterii constă în modul cum se structurează cunostințele. Important este nu cât

cunosti, ci relațiile care se stabilesc între cunostințele asimilate.

Avantajele hărților conceptuale:

_ usurează procesul de învățare;

_ organizează cunostințele existente în mintea elevului;

_ pregăteste noile asimilări;

_ ajuta la organizarea planificării sau proiectării unei activități;

_ elimină memorizarea si simpla reproducere a unor definiții sau algoritmi de

rezolvare a unei probleme;

_ învățarea devine activă si constantă;

_ se pretează foarte bine la teoria constructivista a învățării conform căreia noua

cunoastere trebuie integrată în structura existentă de cunostințe;

_ permit vizualizarea relațiilor dintre cunostințele elevului;

_ evaluarea pune în evidenta modul cum gândeste elevul si cum foloseste ceea ce

a învățat;

_ stimulează explozia de idei;

_ creează soluții alternative ale aceleiasi probleme date;

_ usurează înțelegerea;

_ fac accesibilă cunoasterea;

_ integrează noile cunostințe în sistemul celor vechi;

_ micsorează stresul;

_ atrag elevii în acțiuni de căutare, cunoastere, învățare;

_ permit desfăsurarea activităților de grup care plac mult elevilor mici.

Ar fi si câteva dezavantaje:

_ solicită mult timp, deci un alt mod de organizare a învățării;

_ nivelul standardelor este ridicat, deci evaluarea se face pe finalități ale

_ curriculumului;

_ elevul trebuie să respecte o rigoare si o ordine deosebite.

Metoda Autoevaluării este într-o legătură directă cu noile orientări din didactica

contemporană, când se pune tot mai mult accent pe implicarea tot mai evidentă a elevului în

a reflecta asupra proceselor sale de învățare si, implicit, asupra obstacolelor care o

obstrucționează.

Autoevaluarea poate fi definită ca „procesul prin care un subiect este determinat să realizeze

o judecată asupra calității parcursului său, a activității si achizițiilor sale, vis- a -vis de

obiective predefinite, acest demers făcându-se după criterii precise de apreciereț.

Analizându-se definiția anterioară, rezultă că autoevaluarea conține două caracteristici

fundamentale care, în fond, condiționează si realizarea ei, si anume:

a. necesitatea ca elevul să cunoască în mod evident obiectul evaluării, care poate fi

un obiectiv, o competență sau un element specific;

b. necesitatea ca aceste criterii distincte să-i fi fost comunicate anterior.

Aceste două cerințe specifice autoevaluării pot fi onorate dacă elevii beneficiază de grile de

evaluare concepute în mod special pentru a facilita realizarea autoevaluării, în structura

acestora delimitându-se si obiectul evaluării, dar si criteriile care trebuie respectate când se

desfăsoară acest proces (cf. Programul național de dezvoltare a competențelor de evaluare

a cadrelor didactice, pag 60).

Autoevaluarea este un demers care îndeplineste o funcție de reglare/ autoreglare a oricărui

sistem, iar experiența ne demonstrează faptul că atunci când demersurile evaluatoare si/ sau

autoevaluatoare nu se produc, activitatea în cauză se dereglează până la starea în care ea

încetează de a mai fi utilă.

Cultivarea capacității autoevaluative devine necesară din considerente care privesc

organizarea activității scolare.

Pentru a forma capacități autoevaluative se pot folosi mai multe proceduri cum ar fi:

_ țnotarea reciprocăț, în sens de consultare a colegilor elevului evaluat;

_ țautonotarea controlatăț, prin intermediul căreia cel evaluat si-a

autoevaluatrezultatele, motivând.

II.3.Probe de evaluare

Probă este orice instrument de evaluare proiectat, administrat si corectat de către profesor.

Pentru elaborarea probelor, profesorul va avea în vedere următoarele întrebări:

_ care sunt criteriile la care se va raporta evaluarea ?

_ ce tip de itemi trebuie construiți?

_ ce grad de dificultate trebuie să aibă?

_ cum trebuie să arate itemii din punct de vedere tehnic?

_ cum se va face asamblarea itemilor?

_ cum vor fi formulate instrucțiunile testului?

_ va măsura testul astfel construit un esantion semnificativ de rezultate ale învățării?

Instrumentul de evaluare este o probă, o grilă, un chestionar, un test de evaluare care

„colecteazăț informații, „produceț dovezi semnificative despre aspectele sau rezultatele luate

în considerare. Cu cât instrumentele de măsurare: probe orale, scrise, practice, extemporale,

lucrări de sinteză, teste etc. sunt mai elaborate, cu atât informațiile sunt mai concludente.

Instrumentele de evaluare sunt create pe baza unor obiective cu un grad de specificitate mai

ridicat (sunt obiective operaționalizate, răspunzând celor trei întrebări clasice: ce se

evaluează?; cum se evaluează? si cât se evaluează?), facilitând „măsurareațperformanțelor.

Acestea se compun, de regulă, din mai mulți itemi.

Instrumentul de evaluare serveste pentru:

_ a culege informații despre felul cum si ce au învățat elevii

_ a analiza aceste informații

_ a le interpreta

_ a comunica judecățile formulate etc.

Relația dintre metoda si instrumentul de evaluare; adecvarea la scopul si

obiectivele evaluării

Relația metodă-instrument de evaluare poate fi analizată ca relație de strictă dependență, în

sensul că abordarea metodologică pentru care se optează la un moment dat determină

natura si conținutul instrumentului de evaluare, precum si contextul administrării acestuia.

Se apreciază că metoda de evaluare vizează întregul demers evaluativ, care debutează cu

stabilirea obiectivelor de evaluare, fiind urmată de proiectarea instrumentelor de cercetare,

administrarea acestora, scorarea si interpretarea rezultatelor (Lițoiu, N., (2001) Metode si

instrumente de evaluare, în Stoica, A. (coord), Evaluarea curentă si examenele). Această

perspectivă plasează instrumentul de evaluare în imediata subordine a metodei,

constituindu-se în parte integrantă a acesteia, ce concretizează opțiunea pentru un anume

tip de demers metodologic. În contextul în care metoda de evaluare este privită ca agent

determinant al măsurării si aprecierii în actul evaluativ, instrumentul de evaluare poate fi

privit ca parte operațională în care se traduc sarcinile de lucru pentru elevi si care asigură

concordanța între obiectivele de evaluare si metodologia de realizare a acesteia.

II.4.Situații de evaluare: proiectare, caracteristici, obstacole posibile

III.3. Instrumente de evaluare

După cum s-a prezentat în capitolele (modulele) anterioare ale cursului, „evaluarea este o

activitate de colectare, organizare si interpretare a dovezilor obținute prin intermediul

instrumentelor de evaluare, cu scopul emiterii unei judecăți de valoare asupra rezultatelor

măsurării si adoptarea unei decizii educaționale fundamentate pe concluziile desprinse din

interpretarea si aprecierea rezultatelor.ț (suport de curs – Programul de perfecționare acadrelor

didactice o dată la 5 ani, UPB, -2008, Modul I, tema „Evaluarea performanțelor scolareț, lector dr.

Nicoleta Lițoiu)

Din perspectiva acestei definiții, putem considera „activitatea de colectare si organizareț ca

un proces de măsurare a performanțelor elevului. In acest sens trebuie să răspundem la

următoarele întrebări:

Ce evaluez? Cum evaluez ? Cu ce evaluez?

In figura de mai jos este prezentat răspunsul la aceste întrebări:

Ce evaluez? COMPETENE

Cum evaluez? METODĂ DE

EVALUARE

Cu ce evaluez? PROBE/ INSTRUMENT DE EVALUARE

Metodele si tehnicile de evaluare pot fi grupate în metode tradiționale si metode

alternative (complementare, moderne).

În practica scolară sunt utilizate preponderent metodele tradiționale, care trebuie îmbinate cu

metode alternative pentru a completa informațiile privind nivelul de achiziții al elevului.

Aplicarea metodelor alternative rămâne la latitudinea profesorului în funcție de experiența

personală, de disciplina (modulul) predată, de caracterul grupului de elevi.

In tabelul de mai jos sunt prezentate probele de evaluare carese subsumează metodelor

tradiționale cât si o parte din cele mai utilizate metode alternative:

Evaluarea tradiționalã Evaluarea complementară (dialogată)

Este o căutare a obiectivității si a modalităților

stiintifice de evaluare cu proceduri standard.

Accentul se pune pe profesorul evaluator.

Este privită ca parte integrantă a procesuluide

dezvoltare si schimbaresi implică judecata reflexivă.

Este interesată mai mult de măsurarea

aspectelor cantitative. Aspectele calitative fiind

dificil de măsurat tind să fie ignorate.

Este centrată pe dialog, pe cercetarea calitativă mai

mult decât pe măsurarea cantitativă; foloseste mai

puțin metodele formale.

Are un grad înalt de control managerial al

procesului de evaluare de către evaluator,

singurul care pune întrebările. Ceilalți participanți

care sunt afectați de constatările evaluării au o

influență slabă în procesul evaluării si anume în a

formula întrebările care pot fi puse, în a-si

exprima părerea despre modalitățile de evaluare

ori să discute cu profesorul despre concluziile la

care acesta a ajuns. Elevul nu e direct implicat în

procesul de evaluare. El e exterior acestuia prin

faptul că se supune intervenției profesorului.

Acesta este cel care vine cu propunerea: când,

cum si ce se evaluează.

Funcția principală este de energizare din interior a

procesului, depăsind concepția prin care evaluarea

este un proces de control care acționeaza din

exteriorul procesului de învățare. Se pleacă de la

ideea că fiecare este unic, având propriul stil de

lucru, diferite modalități de percepție, gândire si

acțiune.

Elevul participă activ la procesul de evaluare.

Negocierea si consensul constituie elemente

importante, iar profesorul discută cu elevii

rezultatele si le face recomandări.

Nu exista o cooperare între evaluator si elev

privind modalitățile de evaluare; din acest

motiv profesorul evaluator poate fi perceput

negativ.

Rolul evaluatorului este cel de facilitator din interior

al procesului de învățare mai mult si nu un

observator neutru; usurează învățarea si evaluarea,

plecând de la premiza că evaluarea îndeplineste

funcții de ameliorare si de corectare si

nu de

sancționare si de speculare a greselilor.

limitând relațiile interpersonale. Elevul are un rol pasiv, iar evaluarea este centratã pe

rezultatele muncii sale.

In cadrul metodelor de evaluare complementare trebuie negociate si stabilite de comun

acord diferitele interese, valori si puncte de vedere, între profesor si elev. Aceste metode

implică o evaluare participativă, consensuală si are la bază responsabilitatea împărtăsită

între elev si profesor. Se pune accentul pe cooperare, pe colaborare în procesul învățării.

Elevul, ca evaluator, învață să cunoascã si îsi construieste învățarea. Este stimulat

activismul si implicarea, atât în procesele de învățare cât si în cele de elaborare a criteriilor

si indicatorilor de evaluare.

Apare tot mai mult necesitatea utilizării metodelor de evaluare complementare alături de

metodele tradiționale de evaluare, fapt ce accentuează transferul de la evaluarea centrată

pe control, la evaluarea centrată pe învățare sau altfel spus, de la evaluarea centrată pe

ințiativa profesorului de a controla, la cea care pune accentul pe inițiativa elevului de a

reflecta la propriul proces de cunoastere, învățând din greseli.

Evaluarea centrată

pe control

(pe profesor)

Evaluarea centrată

pe învățare

(pe elev)

Indiferent de metodele folosite, evaluarea trebuie privitã ca un proces care promoveazã

învățarerea si nu ca un control extern, realizat de către profesor asupra ța ceea ce faceț si

țcum face elevulț.

Tipuri de instrumente

Proba orală (Chestionarea orală) este frecvent folosită de profesori si se bazează pe

conversația (individuală, frontală sau combinată) dintre profesori si elevii examinați. Prin

aceste probe, profesorul urmăreste calitatea cunostințelor, priceperilor, deprinderilor si

caracterul lor operațional. Întrebările orale sunt de obicei similare celor cu răspuns limitat.

Forma si conținutul răspunsului pot fi limitate, însă întrebările permit elevului un anumit nivel

de autoexprimare.

Chestionarea orală are atât avantaje cât si dezavantaje în utilizare

Avantaje / dezavantaje Tabel III.6.

Avantaje

Posibilitatea adecvării dialogului în

funcție de nivelul de pregătire al elevului

– Asigurarea unui feed-back imediat prin

corectarea sau completarea răspunsul

elevului, ajutându-l să-si dea seama cât

stie si cum a învățat, direcționându-i,

dacă este cazul, expunerea.

– Posibilitatea de a dirija elaborarea

răspunsurilor elevilor prin întrebări

ajutătoare, reveniri la subiect. etc

– Oferă o anumită libertate profesorului de

averifica, la un moment dat, mai multe

elemente ale conținutului decât

proiectase inițial

– Se elimină sondajul în conținuturile si

abilitățile care sunt vizate a fi evaluate

– Contactul direct si consolidarea relațiilor

interumane intre elev si pofesor

Limite/ dezanvantaje

Întrebările nu pot avea acelasi grad de

dificultate;

– Neomogenitatea probelor- existând

subiecte diferite pentru elevi diferiți,

lipseste posibilitatea de comparare

imediată între elevi

– Unii elevi sunt mai emotivi si «se

blochează» mai ales atunci când sunt

ironizați de profesor sau de colegii lor;

– Timpul nu permite o verificare completă

privind conținutul predat;

– Comportamentul profesorului manifestat

prin nerăbdare, indulgență sau exigență

exagerată, poate determina caracterul

subiectiv al notării

– Credibilitatea poate fi dificil de dobândit din

cauza gamei largi de răspunsuri pe care le

pot da elevii

– Pot fi dificil de gestionat în cazul unui

număr mare de elevi

Pentru a înlătura unele dintre limitele în utilizarea probelor orale, se impun câteva

cerințe:

_ întrebările să vizeze conținutul esențial, formarea priceperilor, a deprinderilor,

abilităților, capacităților intelectuale, atitudinilor si a altor performanțe prevăzute în

standard;

_ să fie precis determinate, înlăturând inexactitatea, complexitatea, ambiguitatea,

caracterul sugestiv si conservatorismul, obligându-l pe elev să reproducă exact ideile

profesorului;

_ întrebarea să fie adresată întregii clase, apoi este numit un elev să răspundă si nu

va fi întrerupt decât dacă nu este în subiect, sau face greseli grave;

_ întrebările să fie corect formulate si la obiect, să aibă o înlănțuire logică, să vizeze

cunostințe esențiale, nivelul de înțelegere si capacitatea elevului de a opera cu

ele pe plan mintal si practic aplicativ;

_ întrebările să solicite gândirea independentă, inteligența si creativitatea elevului;

_ profesorul să creeze în clasă o atmosferă destinsă, fără critici, de acceptare

reciprocă;

_ răspunsurile să fie notate cât se poate de obiectiv.

Aspecte de elaborare a unei probe orale

_ Trebuie elaborată o listă de verificare ce identifică toate rezultatele învățării

acoperite de întrebări; aceasta vă va ajuta să vă asigurați că întrebările sunt

valide si credibile;

_ Va fi necesară o gamă de întrebări. Acestea trebuie să fie valide si credibile si

trebuie să întrunească cerințele rezultatelor învățării si/sau a unităților de

competențe;

_ Trebuie pregătit un esantion detaliat de soluții, astfel încât toți evaluatorii să

înțeleagă clar care sunt răspunsurile preconizate si care este gama acestora;

_ În unele situații, evaluarea ar trebui înregistrată.

Probele practice

Oferă posibilitatatea evaluării capacității de aplicare a cunostințelor teoretice în rezolvarea

unor probleme practice. În cadrul lucrărilor de laborator, din ateliere, pe lotul scolar, prin

probe practice pot fi evaluate:

_ priceperi, deprinderi manuale si tehnice;

_ respecatarea etapelor unui proces tehnologic;

_ modul în care elevii manevrează anumite piese, aparate, unelte;

_ calitatea produselor finite.

Probele practice permit profesorilor să constate la ce nivel si-au format si dezvoltat elevii

anumite deprinderi practice, capacitatea de a face (nu doar de a sti). Si această metodă se

realizează printr-o mare varietate de forme, în funcție de specificul obiectului de studiu.

În evaluarea prin probe practice sunt analizați doi parametri:

_ procesul care duce la realizarea produsului (respectarea tehnicilor de lucru

specifice fiecărei etape);

_ produsul obținut (calitățile acestuia).

Pentru fiecare parametru se acordă un punctaj care va fi trecut în fisa de evaluare.

Exercițiile practice constau în orice activitate care permite elevilor să îsi demonstreze direct

abilitățile tehnice si/sau comportamentale. Evaluarea ar putea fi bazată pe rezultatul final al

activității (produsul), sau pe efectuarea activității (procesul), sau pe o combinație a ambelor.

La anumite materii, demonstrarea unei abilități practice poate indica faptul că elevii pot aplica

cunostințele necesare pentru a demonstra competența. La alte materii, cunostințele pot să

nu rezulte în mod evident. În astfel de cazuri, poate fi necesară o evaluare suplimentară, de

exemplu aplicarea unor întrebări, pentru a completa observarea abilității.

Exemplu1:

Cerința

Rezultatele învățării

Sarcină practică:

Realizați o ramă simplă din lemn respectând specificațiile desenului de pe tablă (20 cm x 30 cm).

Materiale de utilizat: – bucăți de lemn, marcate în acest scop, pregătite în sala de lângă

atelier – selectați dintre ferăstraiele de pe perete pe cel mai adecvat sarcinii – împărțiți

bancul de lucru cu unul dintre colegii de clasă.

Timp: aveți

Evaluare: veți fi evaluați de profesor, în conformitate cu o listă de verificare. Dintre criterii:

calitatea muncii

Utilizare probei practice

_ Permite elevului să demonstreze abilități, tehnici, cunostințe si înțelegerea

elementelor de specialitate;

_ Oferă dovezi privind abilitățile practice dobândite, de exemplu, la locul de muncă;

_ Gama de exerciții practice este largă si include cercetarea si investigarea unei

probleme de proiectare, efectuarea unor activități de laborator, realizarea si

utilizarea unui obiect.

Avantaje / dezavantaje probe practice

Avantaje

– Evaluează abilitățile de a se descurca în

„viața realăț

– Finalizarea unui obiect constituie o dovadă

tangibilă a achizițiilor

– Activitatea practică poate motiva în înaltă

măsură elevii

– Poate contribui la integrarea evaluării în

cadrul rezultatelor învățării si/sau unităților de

competență

Limitări

Poate necesita foarte mult timp pentru a fi

aplicată cu un număr mare de elevi

– Credibilitatea poate fi dificil de obținut

Probele scrise

Sunt utilizate sub forma unor lucrări sau teste de scurtă/medie/lungă durată (de obicei intre

1 si 3 ore). Probele scrise au atât avantaje cât si dezavantaje în procesul de evaluare.

Avantaje / dezavantaje probe scriseTabel III.8.

Avantaje

– Asigură un grad mai mare de obiectivitate la

notare;

– Oferă elevilor mai emotivi, sau celor care

gândesc mai lent, posibilitatea de a prezenta

toate cunostințele ;

– Economie de timp (asigură evaluarea unui

număr mai mare de elevi într-un timp scurt);

– Subiect unic pentru toți elevii (întrebările au

acelasi grad de dificultate pentru toți elevii si

verifică acelasi conținut);

– Sunt mai riguroase, suportă eventuale

contestații, se pot confrunta lucrările scrise

(favorizează realizarea comparării

rezultatelor);

– Sunt programate la intervale de timp care

permit profesorilor să verifice conținuturi

esențiale pentru o anumită perioadăsigură un grad mai mare

Limitele/dezavantajele

Caracter de sondaj în conținutul de examinat

(subiectele nu pot atinge toate aspectele

materiei studiate)

– Nu oferă feed-back imediat (profesorul nu

poate corecta pe loc erori ale elevului si nici

greselile de exprimare);

– Elevii nu mai pot fi direcționați prin întrebări

dacă fac unele confuzii, sau când conținutul

esențial nu este complet acoperit prin

răspunsuri.

– Pot încuraja o posibilă preferință a

examinatorului pentru subiecte cu carater

reproductiv

– Nu oferă ocazia interacțiunii directe, prin

comunicatre orală, profesor-elev

Testul docimologic

Testul docimologic reprezintă un instrument de evaluare complex format dintr-un ansamblu de

sarcini de lucru (probe sau întrebări – numite itemi), ce permit măsurarea si aprecierea nivelului

de pregătire al elevilor precum si a nivelului de formare si dezvoltare a unor capacități si

competențe de diverse naturi.

Pentru eficientizarea evaluării prin proba scrisă se utilizează testele docimologice, prin

intermediul cărora profesorul realizează o identificare mult mai precisă si riguroasă a

nivelului de performanță la care au ajuns elevii.

Rezultatul testului pune în evidență progresul / regresul înregistrat de elev într-o perioadă de

timp, constituind si un indicator de eficiență a activității profesorului, deoarece oferă, pe baza

unor măsurători si aprecieri, informații pertinente cu privire la modul de realizare a

obiectivelor didactice, la direcțiile de intervenție de perspectivă a cadrelor didactice pentru

ameliorarea si/sau optimizarea demersurilor instructiv-educative.

Testul prezintă atât avantaje, cât si dezavantaje.

Avantaje / teste

Obiectivitate sporită (datorită corelării intrinseci între

obiectivele didactice, conținuturileînvățării si itemii

testului);

– Rigurozitate în măsurarea achizițiilor scolarului si în

aprecierea modului de rezolvare a itemilor/ probelor

conținute în test;

– Vizează întreaga personalitate a elevului, nu doar

componenta cognitivă/ intelectivă;

– Dezvoltă capacitatea de autoevaluare a elevilor, în

măsura în care acestia pot verifica singuri

corectitudinea modului de rezolvare a itemilor;

– Oferă, prin rezultatul lor, posibilitatea adoptării de

decizii, oportune si în timp util, destinateameliorării

actului didactic.

Dezavantaje

Se elaborează greu, efortul pentru realizarea

lor fiind relativ mare datorită complexității

itemilor si cuantificării diferențiate a acestora

(punctaje maxim si minim);

– Consumă timp;

– Inhibă elevii emotivi (sensibili)

Tipuri de teste

de cunostințe de capacități

măsoară un anumit conținut deja parcurs, vizînd

cunostințele, priceperile, deprinderile si abilitățile

referitoare la acel conținut.

au în vedere aptitudinile generale si specifice ale

elevului, indiferent dacă anumite conținuturi au fost

sau nu parcurse.

criteriale normative

presupun aprecierea rezultatelor elevului în raport cu

criteriile de performanță stabilite anterior.

rezultatele elevului sunt evaluate în raport cu cele

ale unui grup de referință

formative sumative

urmăresc periodic progresul scolar si oferă feedback-

ul necesar profesorului.

sunt administrate la sfîrsitul unei perioade lungi de

instruire: trimestru, an scolar, ciclu de învățămînt.

punctuale integrative

conțin itemi care se referă la un aspect izolat al

conținutului destinat cunoasterii.

formate dintr-un număr mai mic de itemi, dar care –

fiecare în parte – estimează mai multe cunostințe,

priceperi si capacități.

obiective subiective

presupun o notare obiectivă a elevilor . au un grad inferior de fidelitate a notării.

inițiale finale

nivelul performanțelor este evaluat înaintea unui

program de instruire.

nivelul este măsurat la încheierea programului de

instruire.

standardizate nestandardizate

– itemii testelor au calități tehnice superioare;

– indicațiile privind administrarea si corectarea

testelor sunt atât de precise, încât procedeele

sunt aceleasi (sandard) pentru diferiți utilizatori;

– normele prevăd criterii pe vârste, la nivel național

sau regional;

– sunt oferite forme echivalente si compatibile de

teste;

– un ghid al testului este elaborat pentru

administrarea, corectarea, evaluarea calităților lui

si pentru interpretarea si utilizarea rezultatelor

Caracteristicile testului

Pentru ca rezultatele evaluării să aibă o anumită semnificație pentru evaluatori, evaluați,

instituții si societate, testul trebuie să fie simultan: valid, fidel, obiectiv si aplicabil.

Cea mai generală definiție: Validitatea reprezintă calitatea unui test de a măsura exact

ceea ce este destinat să măsoare.

Fiind una dintre cele mai importante caracteristici ale testului, literatura de specialitate

conferă validității mai multe aspectesi anume:

Validitatea Tabel III.11.

VALIDITATEA

de conținut

arată măsura în care testul acoperă uniform elementele de conținut majore pe care le testează.

de construct

în care testul estimează un anumit țconstructț

exemplu: un test la Măsurări Tehnice va măsura abilități de aplicare a cunostințelor de măsurare a

mărimilor fizice si nu abilități de utilizare a calculului matematic sau cunostințe în domeniul lexicului

concurență

se referă la concordanța dintre rezultatele obținute de elev la un test si țunele criterii de comportament

similare.

exemplu: elevul, care a obținut rezultate bune la un test ce măsoară capacitatea de a utiliza calculul

algebric nu face greseli de calcul la un test de tip rezolvare de probleme, în care sunt folosite aceste

operații.

de fațadă

un test, care evaluează conținuturi de dimensiuni diferite, trebuie să exprime acest fapt prin numărul

inegal de itemi ce testează conținuturile respective.

exemplu: într-un test sumativ, proporția itemilor pentru un capitol va fi în concordanță cu numărul de ore

de studiu alocate acelui capitol în planificarea calendaristică.

Factorii care influențează validitatea unui test sunt:

_ indicațiile neclare;

_ nivelul de dificultate necorespunzător al itemilor;

_ itemii de calitate proastă;

_ testul prea scurt;

_ administrarea si corectarea necorespunzătoare a testului.

Fidelitatea reprezintă calitatea unui test de a produce rezultate constante în cursul

aplicării sale repetate (consistența sau stabilitatea unui test).

Factorii care influențează fidelitatea:

_ lungimea testului – cu cât testul este mai lung, cu atât nivelul său de fidelitate este

mai mare;

_ dispersia scorurilor – cu cît dispersarea scorurilor este mai mare, cu atît testul este

mai fidel;

_ obiectivitatea testului – cel format din itemi obiectivi are o fidelitate mare;

_ schema de notare – cea ambiguă reduce sansele de fidelitate a testului.

Relația validitate – fidelitate

_ Un test poate fi fidel fără a fi valid, deoarece testul poate măsura altceva decât a

fost destinat să măsoare.

_ Dacă un test nu este fidel, atunci el nu este nici valid.

_ Fidelitatea este o condiție necesară, dar nu si suficientă pentru validitate.

_ De regulă, în procesul de evaluare, validitatea este considerată mai

importantă decât fidelitatea.

_ Există un țconflictț între validitate si fidelitate, în sensul că la cresterea validitității,

se micsorează fidelitatea si invers.

_ Se va ține cont de scopul pentru care am proiectat testul, dar ca regulă generală,

validitatea trebuie să prevaleze in fața fidelității.

Relația dintre validitate si fidelitate

Obiectivitatea reprezintă gradul de concordanță între aprecierile evaluatorilor

independenți în ceea ce priveste un răspuns bun pentru fiecare din itemii testului.

Testele standardizate oferă o obiectivitate foarte bună.

Aplicabilitatea reprezintă calitatea testului de a fi administrat si interpretat cu usurință.

Criteriile de selectare ale unui test cu o bună aplicabilitate sunt:

_ importanța conținutului pe care testul îl măsoară;

_ concordanța dintre forma si conținutul testului si vârsta elevului;

_ costul si timpul necesare pentruadministrarea testului;

_ obiectivitatea în notarea si interpretarea rezultatelor.

A Etapele elaborării unui test/probă de evaluare

In teoria evaluării, pentru elaborarea unui test sau unei probe de evaluare se precizează

anumite etape, si anume:

_ Determinarea tipului de test.

_ Asigurarea calităților/caracteristicilor tehnice ale testului.

_ Proiectarea matricei de specificație.

_ Definirea obiectivelor de evaluare.

_ Construirea itemilor.

_ Elaborarea schemei de notare.

sau

_ Stabilirea scopului probei – presupune anticiparea finalității evaluative, respectiv,

a funcțiilor pe care este destinată să le îndeplinească evaluarea; scopul probei

determină natura probei;

_ Precizarea obiectivelor / competențelor vizate de evaluare;

_ Stabilirea conținuturilor supuse verificării;

_ Construirea matricei de specificații;

_ Redactarea probei în concordanță cu obiectivele de evaluare vizate;

_ Alcătuirea grilei de corectare;

_ Elaborarea baremului de corectare si notare.

Etapele de mai sus reprezintă tot atâtea răspunsuri la întrebările:

_ Pentru cine proiectez testul si în ce scop?

_ Ce obiective si conținuturi va acoperi testul?

_ Ce fel de itemi trebuie să elaborez în asa fel, încît testul să măsoare în mod valid

cunostințele, priceperile si capacitățile elevilor?

_ Câți itemi din fiecare tip trebuie să proiectez?

_ Cât de lung va fi testul (cât timp si ce număr de itemi)?

_ Cât de dificil va fi testul?

_ În ce mod vor fi notați itemii testului? (validitate, fidelitate

Matricea de specificații

Odată tipul de test determinat – de exemplu, formativ sau sumativ – avem nevoie de un

procedeu care să ne dea certitudinea că testul măsoară aspectele critice ale

competenței/competențelor si are o bună validitate de conținut.

Unul dintre cele mai utilizate procedee ce poate să servească acest scop este construirea

matricei de specificații pentru testul respectiv.

„Matricea de specificații constă într-un tabel cu două intrări care serveste la proiectarea si

organizarea itemilor dintr-un test docimologic în care sunt precizate, pe de o parte,

competențele de evaluat corelate cu nivelurile taxonomice la care se plasează acestea, si pe

de altă parte conținuturile care vor fi vizate.ț (Mason si Bramble, 1997; Schreerens, Glas si

Tomas, 2003; Gall si Borg, 2007)

Figura III.3. Matricea de specificații

Liniile matricei de specificații includ elemente de conținut vizate, iar coloanele conțin

nivelurile cognitive corespunzătoare competențelor de evaluat. Se au în vedere procesele

cognitive conform taxonomiei lui Bloom/Anderson (2001): a-și aminti; a ințelege; a aplica;

a analiza; a evalua; a crea.

În realizarea matricei se vor utiliza doar acele procese cognitive pe care profesorul consideră

că le va atinge în cadrul testului.

Temă de reflecție:

Precizați dacă în activitatea dumneavoastră de elaborare a unui test de evaluare ați

parcurs toate aceste etape?

Încercați să justificați răspunsul?

Matricea de specificații reprezintă o punte de legătură între

competențe conținuturi evaluare

Celulele tabelului, aflate la intersecția dintre elementele de conținut si nivelurile taxonomice

pentru nivelul cognitiv cuprind procentele de itemi (din totalul itemilor consacrați întregului

test) ce vor fi folosiți în proiectarea testului.

În funcție de scopul si tipul testului, pot fi constituite matrice de specificații generale si

detaliate.

Matricele cu caracter general însoțesc testele sumative care testează elemente mai mari de

conținut si domenii, cu un grad general de specificitate.

Matricea de specificații detaliată este recomandată pentru testele sumative care vizează

conținuturi mai restrânse si testele formative si poate detalia fie conținuturile care vor fi

acoperite prin test, fie nivelele taxonomice

O matrice detaliată se obține – fie separat, fie împreună – pe următoarele căi: împărțirea

conținuturilor în subconținuturi si împărțirea domeniilor în subdomenii.

Realizarea matricei de specificații

Evaluatorul stabileste procentele ce vor fi evaluate din fiecare conținut/temă raportate la

nivelurile cognitive/competențele specificate în matrice.

De exemplu, în cadrul unui test sumativ care urmăreste evaluarea anumitor competențe la

diferite niveluri cognitive (a-și aminti -achiziția informației- a înțelege, a aplica, a analiza) prin

intermediul a patru elemnte de conținut, profesorul stabileste ponderea pe care fiecare

competență si elemnt de conținut o va avea în cadrul testului.

Astfel se stabilesc:

_ pe ultima linie a matricei ponderile (în %) pentru nivelurile cognitive

_ pe ultima coloana a a matricei ponderile (în %) pentru elementele de conținut

Matricea de specificații ((1) Tabel III.12

Niveluri cognitive

Continuturi

a-și aminti a înțelege a aplica a analiza

Pondere

%

Conținut 1 1 3 3 3 10

Conținut 2 2,5 7,5 7,5 7,5 25

Conținut 3 3,5 10,5 10,5 10,5 35

Conținut 4 3 9 9 9 30

Pondere % 10 30 30 30 100

Procentele din interiorul fiecărei celule a matricei sunt determinante pentru calcularea

numărului de itemi

Evalutorul stabileste numărul total de itemi pe care doreste să îl conțină testul (de exemplu

20 de itemi), după care calculează numărul de itemi pentru fiecare conținut/competență si

completează fiecare celulă a matricei.

Numărul de itemi = (procentaj x număr total de itemi)

De exemplu: 2,5% x 20 = 0,5 item

Definirea noțiunii de item

Conform DEX, itemul este țTemă, element constitutiv al unui test, chestionar etc. cu o notă

specifică în cadrul unei probleme, referindu-se la un fragment strict determinat și unic al

acesteia.ț

Practic, itemii –reprezintă elemente componente ale oricărui instrument sau probă de

evaluare si pot fi: simple întrebări, un enunț urmat de o întrebare, exerciții, probleme,

întrebări structurate, eseuri. Itemii se realizează sub diferite forme, care exprimă cerințele

instrumentului sau probei de evaluare.

În sens larg itemii conțin, pe lângă elementele de mai sus si tipul de răspuns astept

În lucrările de specialitate, itemii sunt clasificați în funcție de două criterii.

_ După tipul de comportament solicitat pentru producerea răspunsului, pot fi diferențiate

două tipuri de itemi:

• itemi țînchisiț (precodificați)

– care solicită selectarea unui răspuns dintr-un număr devariante, oferite (întrebări cu

răspuns binar, cu alegere multiplă, întrebări pereche,întrebări de ordonare, întrebări cu

răspuns scurt etc.);

• itemi țdeschisiț

– care solicită construirea, producerea unui răspuns, fără a fi oferitevariante de răspunsuri

(itemi de tip eseu; rezolvare de probleme, itemi de argumentare,itemi de interpretare).

_ După gradul de obiectivitate asigurat în notare, se disting trei categorii de itemi:

• Itemii obiectivi: itemi cu alegerea duală; itemi cu alegerea multiplă; itemi de tipul

pereche

• Itemii semiobiectivi: itemi cu răspunsurile scurte; itemi – întrebări structurate

• Itemi subiectivi: itemi de tipul rezolvare de probleme; eseu structurat; eseu

nestructurat.

Într-o exprimare esențială, E. Planchard identifică următoarele manifestări de comportament

implicate în evaluarea prin testare didactică:

_ evocarea – redarea unor noțiuni, date, evenimente etc.

_ discriminarea – alegerea dintr-o serie de enunțuri corecte si false a răspunsurilor

corecte;

_ alegerea multiplă – identificarea răspunsului adecvat dintr-o serie de alternative

sugerate;

_ alegerea răspunsului optim – este tot o alegere multiplă, în care se solicită opțiunea

pentru răspunsul potrivit, ales dintr-o serie de variante foarte apropiate ca sens sau

formă;

_ asociația sau adaptarea – găsirea relației logice dintre două evenimente (obiecte,

personaje,fenomene), pe care le selecționează dintr-un ansamblu oarecare;

_ clasificarea – activitatea de organizare a unui grup de elemente prezente la

întâmplare;

_ interpretarea unor fapte, fenomene, rezultate;

_ rezolvarea de probleme;

_ crearea/ construirea unui răspuns personal.

Caracterizarea itemilor obiectivi

Itemii obiectivi au următoarele carcteristici generale:

• reprezintă componente ale testelor de progres, în special ale celor standardizate;

• au obiectivitate ridicată în măsurarea / evaluarea rezultatelor învățării;

• nu necesită scheme de notare detaliate; punctajul se acordă sau nu în funcție de

marcarea răspunsului corect.

solicită elevului să selecteze unul din 2 (sau mai multe) răspunsuri

posibile:

• Adevărat / fals

• Corect / Incorect

• Da / Nu

• Acord / Dezacord

• General / particular

• Mai mare / mai mic etc…

Aceste tipuri de itemi se utilizează pentru:

_ recunoasterea unor termeni, date, principii;

_ diferențierea între enunțuri factuale sau de opin

Dezavantajele itemilor cu alegere duală

_ sunt vulnerabili față de răspunsurile date la întâmplare, evaluatul avândsansa de

50% de a selecta răspunsul corect;

_ Identificarea unui enunț ca fiind neadevărat nu implică cunoasterea de către

evaluat a alternativei adevărate.

Pentru a verifica dacă evaluatul deține soluția itemului se elimină inconveniența de mai sus

prin:

_ folosirea altei variantei a itemilor cu răspuns dual, asa numita „modificare a

variantei falseț, unde se cere evaluaților să schimbe parțial enunțul pentru ca

acesta să devină adevărat.

_ justificarea răspunsului

Itemii de tip pereche

Itemii de tip pereche solicită din partea elevilor stabilirea unor corespondențe / asociații

între cuvinte, propoziții, fraze, litere sau alte categorii de simboluri – dispuse pe două

coloane.

Elementele din prima coloană – se numesc premise, iar cele din a doua coloană reprezintă

răspunsurile. Răspunsurile trebuie să fie mai numeroase decât premisele. Criteriul sau

criteriile pe baza cărora se stabileste răspunsul corect – sunt enunțate / explicate în

instrucțiuni care preced cele două coloane.

Itemii cu alegere multiplă

Itemii cu alegere multiplă. Acest tip de item presupune existența unei premise (enunț) si a

unei liste de alternative (soluții posibile). Elevul trebuie să aleagă un singur răspuns corect

sau cea mai bună alternativă; celelalte răspunsuri se numesc distractori.

Caracterizarea itemilor semiobiectivi

Principala caracteristică a itemilor semiobiectivi constă în faptul că elevul este pus în situația

de a-si construi răspunsurile si nu de a-l alege.

Itemi cu răspuns scurt /itemi de completare

Itemi cu răspuns scurt /itemi de completare. Cele 2 categorii de itemi – diferă prin forma

de prezentare a cerinței / întrebării / problemei si uneori prin dimensiunea răspunsului cerut.

Pentru itemii cu răspuns scurt – elevii trebuie să formuleze răspunsul sub forma unei

propoziții, fraze, cuvânt, simbol

Pentru itemii de completare – se solicită de obicei drept răspuns 1 sau 2 cuvinte care să se

încadreze în contextul suport dor

Caracterizarea itemilor semiobiectivi

Principala caracteristică a itemilor semiobiectivi constă în faptul că elevul este pus în situația

de a-si construi răspunsurile si nu de a-l alege.

Itemi cu răspuns scurt /itemi de completare

Itemi cu răspuns scurt /itemi de completare. Cele 2 categorii de itemi – diferă prin forma

de prezentare a cerinței / întrebării / problemei si uneori prin dimensiunea răspunsului cerut.

Pentru itemii cu răspuns scurt – elevii trebuie să formuleze răspunsul sub forma unei

propoziții, fraze, cuvânt, simbol

Pentru itemii de completare – se solicită de obicei drept răspuns 1 sau 2 cuvinte care să se

încadreze în contextul suport dor

Caracterizarea itemilor subiectivi

Rezolvarea de probleme sau rezolvarea unei situații – problemă

Rezolvarea de probleme sau rezolvarea unei situații – problemă are ca scop dezvoltarea

gândirii divergente, a imaginației, a capacității de a reformula o problemă

Etapele urmărite în rezolvarea de probleme:

_ înțelegerea problemei

_ obținerea informațiilor necesare rezolvării problemei

_ formularea si testarea ipotezelor

_ descrierea / explorarea metodei de rezolvare

_ discutarea rezultatelor obținute

_ posibilitatea de generalizare si transfer a tehnicilor de rezolvare.

Itemi de tip eseu

Eseul – permite evaluarea globală a unei sarcini de lucru din perspectiva unui obiectiv care

nu poate fi evaluat eficient, valid si fidel cu ajutorul unor itemi obiectivi sau semiobiectivi.

Acest tip de item pune în valoare abilitatea de a evoca, organiza si integra, abilitatea de

exprimare personală în scris, precum si abilitatea de a realiza înterpretarea si aplicarea

datelor.

După tipul răspunsului asteptat – itemii de tip eseu pot fi:

_ eseu structurat sau semistructurat – în care, cu ajutorul unor indicii, sugestii,

cerințe, răspunsul asteptat este ordonat si orientat;

_ eseu nestructurat (liber) – care valorifică gândirea / scrierea creativă,

imaginația, originalitatea, creativitatea, inventivitatea.

Recomandări pentru elaborarea itemilor

Deoarece orice item testează unul sau mai multe obiective, acestea vor fi precizate înaintea

enunțului itemului. Între obiectivele de evaluare si itemi există o legătură indisolubilă. Inainte

de construirea itemului se va formula obiectivul pe care acesta îl testează.

1. Itemul să fie formulat clar si fără ambiguități, scurt si interesant: un item bun este

țo adevărată operă de artă.ț

2. În item să nu existe precizată, chiar si involuntar, o indicație, o cheie a

răspunsului.

3. Opțiunile să fie plauzibile si paralele.

4. Să existe un singur răspuns corect.

5. Răspunsul să fie indiscutabil corect, iar distractorii – indiscutabil gresiți.

6. Ordinea răspunsurilor: numerică, alfabetică, ordinea dificultății.

7. Lungimea opțiunilor să nu constituie un indiciu de selectare a răspunsului corect.

8. Itemul trebuie să fie specificat: formularea lui va evita situația în care elevii

inteligenți, pot răspunde bine, fără a fi studiat materialul.

9. Un item calitativ trebuie să reflecte un element structural al cunostințelor (lege,

principiu, proprietate etc.).

10. Enunțul itemului nu se formulează prin negație;

11. În formularea enunțului itemului trebuie să se evite utilizarea cuvintelor țtoțiț,

țoriceț, țniciun (nicio)ț.

III.5. Elaborarea testelor/probelor de evaluare

Recomandări pentru elaborarea testelor

Pentru a evalua o gamă cît mai largă de cunostințe, abilități si capacități intelectuale, se

recomandă ca testul să fie compus din două părți: prima va conține itemi de tip obiectiv

sau/si semiobiectiv, iar cealaltă parte va fi formată din itemi cu răspuns deschis.

Totodată, se va indica ponderea fiecărei părți, ca în tabelul de mai jos:

Ponderea itemilor într-un test Tabel III.14.

Varianta 1 Varianta 2 Varianta 3

Conținut Procentaj Conținut Procentaj Conținut Procentaj

Itemi cu alegere

multiplă

35 % Itemi cu

alegere duală

40 % Itemi obiectivi 30%

Itemi – rezolvare

de probleme

65 % Item – eseu

structurat

60 % Itemi semiobiectivi 30%

Itemi subiectivi 40%

La organizarea itemilor într-un test, itemii trebuie grupați: Itemii obiectivi sau semiobiectivi

trebuie plasați la începutul testului iar cei cu răspuns deschis – la sfîrsit. Itemii obiectivi se

plasează înaintea itemilor semiobiectivi.

Fiecare secțiune a testului trebuie să conțină indicații pentru elevi privind modul de realizare

a testului (ce să facă, cum să răspundă si unde să plaseze răspunsurile). Elevilor li se va

comunica punctajul acordat pentru fiecare item sau grup de itemi (subiect)

Etape în proiectarea si elaborarea testelor

1. Precizarea obiectivelor – descrierea comportamentului ce trebuie pus în evidență de

către elevi si indicarea conținutului aferent acestuia.

2.Stabilirea conținutului (teme, capitole, grup de lecții) din care se va susține testarea.

3. Stabilirea variantelor de itemi – obiectivi, semiobiectivi sau subiectivi în funcție de

obiective/ competențe si de conținuturi

4. Elaborarea itemilor

5. Organizarea testului – gruparea itemilor de acelasi tip si esalonarea lor în ordinea

dificultății, începând cu cei mai usori si terminând cu cei mai dificili.

6. Estimarea timpului de lucru necesar pentru rezolvarea probei.

7.Barem de corectare si notare

La elaborarea baremului de corectare si notare se va ține cont de următoarele:

_ Să fie usor de înțeles si de aplicat;

_ Să specifice în mod clar care răspunsuri sunt acceptate si care nu sunt acceptate;

_ Să nu permită aprecieri contradictorii ale aceluiasi răspuns;

_ Să nu fie discutabile din punct de vedere al adevărului stiințific variantele de

răspuns;

_ Să specifice numărul de puncte acordat pentru fiecare răspuns integral sau

parțial;

_ Se va acorda punctaj integral dacă elevul a dat un răspuns corect din punct de

vedere stiințific, dar care nu a fost menționat în baremul de corectare.

Aspecte cu privire la punctajul itemilor

_ Trebuie să evitați să fiți prea generosi când punctați itemii de evaluare simpli;

_ Trebuie să fie folosite reguli simple pentru a stabili numărul de puncte pentru

fiecare tip de item luând în considerare nivelul de performanță si totalul de

performanță/dovezi solicitat;

_ Acordarea unui punctaj parțial pentru un item de evaluare îi permite candidatului

să demonstreze competența;

_ Pentru a stabili numărul de puncte per item, este recomandabil să luați în

consideraremai întâi, câte elemente de răspuns si la ce nivel sunt ele necesare,

pentru a considerarezolvat cu succes (tipul de) itemul;

_ Începeți cu un punct pentru un item de evaluare simplu (cunostințe de bază) si

evitațitipare de punctare prin care acordați procentaje dintr-un numǎr întreg;

_ Verificarea mai întâi a baremelor ce conțin răspunsurile cerute vă ajută să

evitațiluarea unor decizii care sǎ conducǎ la calcule complicate ale rezultatelor

testului.

Instrumente complementare/alternative/moderne de evaluare

Observarea sistematică a elevilor

Poate fi făcută pentru a evalua performanțele elevilor dar mai ales pentru a evalua

comportamente afectiv – atitudinale.

Observarea sistematică a comportamentului elevilor furnizează profesorului informații

relevante asupra performanțelor elevilor săi din perspectiva capacității de acțiune si

relaționare, competențe si abilități

Caracteristicile care pot fi evaluate prin observare sistematică sunt:

Concepte si capacități:

_ Organizarea si interpretarea datelor

_ Selectarea si organizarea corespunzătoare a instrumentelor de lucru

_ Utilizarea materialelor auxiliare pentru a demonstra ceva

_ Utilizarea calculatorului în situații corespunzătoare

Atitudinea elevilor față de sarcina dată:

_ Concentrarea asupra sarcinii de rezolvat

_ Implicarea activă în rezolvarea sarcinii

_ Punerea unor întrebări pertinente profesorului

_ Completarea / îndeplinirea sarcinii

_ Revizuirea metodelor utilizate si a rezultatelor

Comunicarea:

_ Discutarea sarcinii cu profesorul în vederea înțelegerii acesteia.

În mod practic profesorul are la dispoziție trei modalități de înregistrare a acestor informații:

_ fisa de evaluare

_ scala de clasificare

_ lista de control

Fisa de evaluare

Fisa de evaluare – în această fisă se înregistrează date factuale despre evenimentele cele

mai importante observate de profesor. Se recomandă limitarea observării la doar câteva

comportamente.

Exemplu:

• Disciplina ………………….

• Clasa / Grupa …………….

• Elevul evaluat …………………………………….

• Data ………………………………………………

• Evenimentul ………………………………………

• Înterpretarea evenimentului …………………….

Scala de clasificare

Scala de clasificare – însumează un set de caracteristici (comportamente) ce trebuie

supuse evaluării pe baza unui tip de scară, de obicei în cinci trepte. Această scară indică

profesorului, gradul în care o anumită caracteristică este prezentă sau frecvența cu care

apare un comportament.

Exemplul 1:

Comportamentul Niciodată Rar Ocazional Frecvent Întotdeauna

elevul a participat la discuții

elevul a făcut comentarii la subiect

Lista de control / verificare

Lista de control / verificare – reprezintă o metodă de evaluare prin care profesorul

înregistrează doar prezența sau absența unei caracteristici sau acțiuni.

Exemplul 1:

Atitudinea față de sarcina de lucru a elevului DA NU

A urmat instrucțiunile

A cerut ajutor

A cooperat cu ceilalți

A asteptat să-i vină rândul pentru a utiliza materialele

A împărțit materialele cu ceilalți

A încercat activități noi

A dus activitatea până la capăt

A pus echipamentele la locul lor după utilizare

A făcut curat la locul de muncă

Exemplul 2:

Pentru modulul Asigurarea calitații

LISTA DE VERIFICARE

Se va marca cu x casuta corespunzatoare situației care caracterizeaza un elev

Nr.

crt. Situația DA NU

1. Cunoaste semnificația cuvântului calitate

3. Înainte de a incepe o acțiune isi face un plan de lucru

4. Stie să aleagă un produs după caracteristicile sale de calitate

5. Cunoaste semnificația noțiunii de procedură (mod) de lucru

6. Pentru rezolvarea unei probleme stie să aplice metodede lucru

7. Pentru o bună intelegere a lucrurilor, obisnuieste să construiască diagrame sau grafice

8. Ii place ordinea, stie să o instaureze si să o păstreze

9. Stie care este semnificația cuvântului document

10. Stie care este semnificația conceptului de management

ACTIVITATEA 10.1 – Observare sistematică – Fisa de evaluare

ACTIVITATEA 10.2 – Observare sistematică – Lista de verificare

ACTIVITATEA 10.3 – Observare sistematică – Scala de clasificare

Studiul de caz

Studiul de caz: este o metodă de învățare/evaluare prin care se realizeaza o apropiere de

viața, de practică, deoarece elevii au posibilitatea de a cunoaste si ințelege fapte, situații,

probleme reale cu care se confruntă. Cazul studiat permite stabilirea caracteristicilor si

principiilor comune clasei căreia îi aparțin situațiile descrise, dar si stabilirea/explicarea

aspectelor specifice care dau identitate proprie situației.

Succesiunea secvențelor instruirii este:

_ impărțirea clasei in grupe;

_ desemnarea liderului fiecarei grupe;

_ distribuirea si rezolvarea sarcinii de lucru în timpul prevăzut;

_ prezentarea rezultatelor/soluțiilor fiecărei echipe, de catre fiecare lider de grup,

profesorul fiind moderator.

_ alegerea soluției

Exemplu de studiu de caz

Se prezintă patru situații referitoare la fabricarea si controlul unor produse.

1. O echipă a calității din firma X are sarcina de a studia posibilitatea de imbunătățire a caracteristicilor

de calitate ale unui produs. Echipa este formată din trei membri:

– seful Serviciului Proiectare;

– seful Serviciului Tehnic;

– seful Serviciului Asigurarea Calității.

Cei trei s-au reunit într-o sedintă de lucru. Incercând să se pună de acord asupra unei soluții viabile in

privința specificației de produs, au descoperit că fiecare dintre ei dispune de o altă ediție a

respectivului document.

2. Produsele realizate de fabrica X pot suporta uneori modificările soliciate de unii clienți în funcție de

necesitățile acestora.

La fabrică soseste o reclamație dupa vânzarea unui produs: clientul astepta un produs modificat

conform cerințelor sale, dar a primit unul standard.

Se organizează o anchetă pentru soluționarea reclamației. In timpul anlizei, se demonstrează că

solicitarea clientului a fost facută telefonic, în comanda avansată de acesta fabricii, nefiind inclusă

cerința de modificare in scris.

3. Un client se intereseaza de intîrzierea livrării produsului pe care l-a comandat. Reprezentanții

fabricii sunt în situația de a-i explica faptul că ei sunt in intarziere, fară a putea însa să-i spună ca au

descoperit prea târziu ca piesele necesare fabricării produsului nu au fost disponibile la vreme, pentru

a putea respecta angajamentul contractual.

4. In cazul unei intreprinderi mecanice, pentru unul din produsele fabricate, pe fluxul tehnologic există

un punct de reglaj. Un control al calității produsului este efectuat la finalul procesului. Numărul

defectelor inregistrate la control este mare. Se cercetează cauza si se descoperă ca aparatul la care

se efectuează reglarea conduce la rezultate eronate ale măsuratorilor efectuate. Se descoperă că

acest aparat nu a mai fost verificat de mulți ani.

Fiecare situație descrisă conține greseli ale organizării care conduc la neconformități ale

sistemului de management al calitatii.

a) Identificați aceste greseli.

b) Formulați neconformitățile.

c) Precizați acțiunile corective ce se impun.

ACTIVITATEA 11 – Referatul

Investigația

Elevul primeste o sarcină de lucru si instrucțiuni precise de realizare a ei. Sarcina de lucru

poate fi individuală sau de grup. El / ei trebuie să o înțeleagă si să o realizeze demonstrând o

gamă largă de cunostințe si capacități:

_ Înțelegerea si clarificarea sarcinilor

_ Aflarea procedeelor pentru găsirea de informații

_ Colectarea si organizarea datelor sau informațiilor necesare

_ Formularea si testarea ipotezelor de lucru

_ Schimbarea planului de lucru sau colectarea altor date dacă este necesar

_ Scrierea unui scurt raport privind rezultatele investigației

_ Creativitate si inițiativă

_ Participarea în cadrul grupului

_ Cooperarea si preluarea conducerii / inițiativei în cadrul grupului

_ Perseverență

_ Flexibilitate si deschidere către idei noi

_ Dorința de generalizare

ACTIVITATEA 12 – Investigația

Proiectul

Proiectul este o metodă interactivă de învățare/evaluare, care presupune o microcercetare

sau o investigație sistematică a unui subiect care prezintă interes pentru elevi. Metoda

proiectului implică activ elevii pe tot parcursul activităților desfasurate. De regulă aceste

activități se finalizează cu un ț produsț concret: un dosar tematic, un ghid, o brosură scrisă

de elevi, realizarea unei colecții, a unei expoziții. In urma investigării sau microcercetării,

elevii pot găsi răspunsuri la diferite intrebări, semnificative pentru ei, legate de ceea ce se

petrece în scoală sau în afara ei.

Etapele parcurse in realizarea unui proiect sunt:

_ alegerea temei

_ stabilirea obiectivelor

_ planificarea activității (distribuirea responsabilităților în cadrul grupului,

identificarea surselor de informații, stabilirea si procurarea resurselor necesare,

stabilrea unui calendar al activităților desfăsurate, alegerea metodelor de lucru)

_ cercetarea sau investigarea propriu-zisă

_ realizarea produselor finale (rapoarte, postere, albume etc.)

_ prezentarea rezultatelor/transmiterea acestora celorlalți colegi

_ evaluarea activității derulate

– autoevaluare

– interevaluare

– evaluarea profesorului

Bibliografie.

Evaluarea se va face de catre cadrul didactic pe baza unei grile de evaluare si de către elevi

pe baza unei grile de autoevaluare.

Grila de autoevaluare

De completat in timpul susținerii proiectului

ProgramțAțProfesor-evaluator de competențe profesionalețMIIIțRealizarea si aplicarea/administarea

instrumentelor/ probelor de evaluare în ÎPT

92

Varianta 1

Analiza calitativă

• durata prezentării 1 2 3

• atitudinea in timpul susținerii proiectului

• respectarea scopului proiectului

• schimbarea de atitudine in timpul sustinerii proiectului

Analiza cantitativă

• furnizează informații complete privind tema proiectului

• comentarii diverse

Varianta 2

Atitudinea în timpul prezentării

• a facut o prezentare generală a proiectului

• a insistat asupra detaliilor

• a transmis toate informațiile

Schimbări de atitudine

• a fost preocupat de reacțiile celor din jur

• a reformulat anumite mesaje

• a încercat să domine auditoriul

• a încercat să-si impună opiniile

• a încercat să se facă înțeles

1. Des.

2. Uneori.

3. Niciodată.

Periodic se solicită si se obtine un feed-back realizat în urma discuțiilor sistematice cu

profesorul la anumite intervale de timp. Propunerile de proiecte trebuie însoțite de

instrumentele de evaluare. Proiectul de grup presupune lucrul în echipă ceea ce dezvoltă

capacități specifice socializării, asumării responsabilităților, rolurilor sau sarcinilor, modelele

de cooperare, interacțiune etc.

Exemplul 1

Miniproiect cu tema:

VERIFICAREA METROLOGICĂ A BALANțELOR

Planul de lucru

1. Precizarea rolului functional al balanțelor

2. Prezentarea variantelor constructive

3. Indicarea a trei dintre condițiile tehnice

4. Indicarea a patru caracteristici metrologice de lucru, în conformitate cu documentația

tehnică

Pentru un tip de balanță ales de voi explicați:

5. Modalitățile de verificare metrologică

6. Realizarea marcării

7. Norme de sănătate si securitate în muncă pe care trebuie să le respectați la operațiile de

verificare metrologică a balanțelor

Sursele de documentare

Se vor face trimiteri bibliografice

FISĂ DE EVALUARE A MINIPROIECTULUI

CRITERII DE EVALUARE PUNCTAJ

Precizarea rolului functional al balanțelor 5 puncte

Indicarea condițiilor tehnice 10 puncte

Indicarea caracteristicilor metrologice de lucru 10 puncte

Modalitățile de verificare metrologică.

Completarea țBuletinului de verificare metrologicăț 25 puncte

Etalonarea balanței. Completarea țCertificatului de etalonareț 15 puncte

Realizarea marcării 5 puncte

Norme de sănătate si securitate în muncă 15 puncte

Au fost accesate cât mai multe surse de documentare 5 puncte

Prezentarea si argumentarea proiectului 10 puncte

FISĂ DE EVALUARE A SUSțINERII ORALE A MINIPROIECTULUI

CRITERII DE PERFORMANĂ Condiții de aplicabilitate DA NU

Pregătirea prezentării în funcție de

obiective, temă si audiență.

Alegerea metodei/ modalității de prezentare

A selectat informațiile de prezentat

Organizarea logică si concisă a

informației.

Prezentare structurată, argumentare logică

Stil adaptat situației, nevoiloraudienței,

Utilizarea unor tehnici menite să

trezească interesul si să convingă

audiența

Prezentare atractivă pentru audiență, power

point

Tehnici de implicare a audienței,

Exemplul 2

Tema:

GESTIUNEA CALITĂțII SI ASIGURAREA SATISFACțIEI CLIENțILOR PRIN

MAGAZINUL …………

1. OBIECTIVE:

O1 – să identifice factorii care influențează decizia de alegere a unui magazin din punctul de

vedere al diferitelor categorii de clienți;

O2 – să elaboreze, să aplice si să interpreteze rezultatele unor chestionare de evaluare a

satisfactiei clientilor care au achizitionat produse comercializate de magazin/firma;

O3 – să analizeze statistic cauzele care au dus la pierderea clientilor;

O4 – să determine costurile calității (de prevenire, de identificare-evaluare, de remediere a

deficiențelor);

O6 – să elaboreze un program de măsuri pentru imbunătățirea calității;

2. PLANIFICAREA ACTIVITĂțILOR:

• SARCINI DE LUCRU PENTRU ELEVI:

Elevii vor studia si înregistra date referitoare la următoarele aspecte:

I. Factorii care influențează decizia de alegere a magazinului:

• Asortimentul de mărfuri

• Raportul preț/calitate – pentru 4 produse la alegere

• Imaginea magazinului: – modalitățile de reclamă si publicitate la locul de vânzare

– comportamentul personalului

ProgramțAțProfesor-evaluator de competențe profesionalețMIIIțRealizarea si aplicarea/administarea

instrumentelor/ probelor de evaluare în ÎPT

94

II. Modalități de analiză si măsurare a satisfacției consumatorilor:

a) Sisteme de primire a sugestiilor si reclamațiilor:

– formulare speciale

– linii telefonicețfierbințițnetaxabile

– fisa consumatorilor

– cărți postale

b) Dinamica reclamațiilor clienților:

– număr de reclamații intr-o perioadă dată de timp

c)Dinamica refuzurilor din partea consumatorilor:

-ponderea produselor refuzateîn totalul mărfurilor vândute

d) Sondaje periodice (chestionare de evaluare trimise prin posta sau la locul de achziționare

al produselor, publicații)

e) Analiza statistică a cauzelor care au dus la pierderea clienților:

– preț

– servicii

– calitatea redusă

f) Gestiunea calității resurselor umane:

– numărul si analiza personalului (gruparea pe profesii, sex, varsta, vechime in munca,

stagiul de pregatire la locul de munca)

– analiza climatului social al firmei, formelor de motivație sau altele.

III. Intocmirea bilanțului calității:

– costurile calității

– prelucrarea si interpretarea datelor referitoare la costurile calității

– costurile refacerii calității – costurile cu:

• remedieri

• înlocuiri

• bonificații acordate pentru stingerea nemulțumirilor

– costurile noncalității

– imbunătățirea calității ca urmare a măsurilor întreprinse

• DISTRIBUIREA RESPONSABILITĂ ILOR IN CADRUL GRUPULUI DE LUCRU:

Clasa va fi impărțită în trei grupe fiecare având de realizat sarcinile stabilite prin proiect:

I. Factorii care influențează decizia de alegere a magazinului

II. Modalități de analiză si măsurare a satisfacției consumatorilor

III. Intocmirea bilanțului calității

• SURSE DE INFORMARE:

Bibliografie:

C.Stănescu,A.Stefanescu,A.Baicusi-țAnaliza economico-financiarăț, Editura Economică,

Bucuresti,1996

D.Patriche, Gh.Pistol – țProtecția consumatorilorț, Regia autonomă țMonitorul oficialț, Bucuresti,1998

Colecția țBiblioteca comerțului românescț – Editura Didactică si Pedagogică, R:A, Bucuresti 1995

Valerica Olteanu – Marketingul serviciilor, Editura Expert, Bucuresti,1994

Documentarea:

Vizite la magazin pentru studierea:

– imaginii magazinului si a realității activităților comerciale prestate la locul de vânzare

Documentare/ studierea:

– ghidului cumpărătorului de produse de folosință îndelungata si de uz curent

– marcarea si etichetarea produselor textile, incaltaminte, marcarea ambalajelor

Surse mass-media:

– chestionare de evaluare a satisfacției clienților în urma achiziționării unor mărfuri

– sloganuri publicitare

– modalități de reclamă si publicitate pentru promovarea produselor comercializate de

magazin/firmă

Portofoliul

Repezintă o metodă de evaluare longitudinală a performanțelor elevilor, pe o anumită

perioadă de timp. Învățământul alternativ propune utilizarea portofoliului, în special cu rol de

colectare a produselor activității elevilor, desi nu se exploatează încă pe deplin valoarea

evaluativă a acestei metode.

Portofoliul este o colecție formată din produse ale activității de învățare a elevului. Produsele

incluse sunt selectate de elevul însusi si sunt însoțite de reflecțiile sale personale asupra lor,

astfel încât să contureze cât mai bine performanța sa prezentă în domeniul care face

obiectul de studiu al portofoliului.

Elementul esențial al acestei metode este implicarea activă a elevului în crearea, colectarea

si selectarea produselor care satisfac scopul portofoliului. Acest fapt conferă portofoliului o

importantă valoare instructivă, pe lângă valența sa evaluativă; elevii învață despre ei însisi în

procesul întocmirii portofoliului si a reflectării asupra produselor propriei învățări, iar profesorii

pot afla o serie de aspecte relevante pentru evoluția copiilor care, altfel, ar fi fost trecute cu

vederea.

Ce se evaluează si cum se obțin informațiile pe baza portofoliului ?

Există mai multe modalități de evaluare a portofoliului.

Putem evalua:

_ fiecare element în parte, utilizând metodele obisnuite de evaluare

_ nivelul de competență al elevului, prin raportarea produselor sale la scopul propus

_ progresul realizat pe parcursul colectării produselor

Aceste metode pot fi combinate. Putem, spre exemplu, să evaluăm atât nivelul atins, cât si

dezvoltarea pe parcursul perioadei respective.

Pentru ca un portofoliu să fie eficient, sunt esențiale:

_ un număr mic de piese (6; 8 până la 12); dacă portofoliul conține un număr foarte

mare de piese este îngreunată selecția produselor relevante de cele nerelevante

_ precizarea corectă si asimilarea de către elev a scopului pe care îl are alcătuirea

portofoliului

_ reflecțiile personale care însoțesc produsele incluse

Scopul pentru realizarea unor portofolii poate fi:

_ pentru a demonstra procesul de dezvoltare al unei competențe de a lungul

timpului

_ a crea o colecție de produse personale importante

_ a furniza informații pentru evaluarea întregii clase

_ a realiza o colecție de produse care să demonstreze pregătirea pentru trecerea la

un nivel de învățare superior

Portofoliul reprezintă țcartea de vizităț a elevului, prin care profesorul poate să-i urmărească

progresul – în plan cognitiv, atitudinal si comportamental – la o anumită disciplină, de-a

lungul unui interval de mai lung de timp (un semestru sau un an scolar).

Reprezintă un pact între elev si profesorul care trebuie să-l ajute pe elev să se autoevalueze.

Profesorul discută cu elevul despre ce trebuie să stie si ce trebuie să facă acesta de-a lungul

procesului de învățare. La începutul demersului educativ se realizează un diagnostic asupra

necesităților elevului de învățare pentru a stabili obiectivele si criteriile de evaluare.

Diagnosticul este făcut de profesor si este discutat cu elevul implicat în evaluare.

Ce contine un portofoliu?

Portofoliul cuprinde:

_ lista conținutului acestuia, (sumarul, care include titlul fiecarei lucrări/fise,etc. si numărul

paginii la care se găseste);

_ argumentația care explică ce lucrări sunt incluse în portofoliu, de ce esteimportantă

fiecare si cum se articulează între ele într-o viziune de ansamblu a elevului/grupului cu

privire la subiectul respectiv;

_ lucrările pe care le face elevul individual sauîn grup;

_ rezumate;

_ eseuri;

_ articole, referate, comunicări;

_ fise individuale de studiu;

_ proiecte si experimente;

_ temele realizate;

_ probleme rezolvate;

_ rapoarte scrise – de realizare a proiectelor;

_ teste si lucrări semestriale;

_ chestionare de atitudini;

_ înregistrări, fotografii care reflectă activitatea desfăsurată de elev individual sau împreună

cu colegii săi;

_ observații pe baza unor ghiduri de observații;

_ reflecțiile proprii ale elevului asupra a ceea ce lucrează;

_ autoevaluări scrise de elev sau de membrii grupului;

_ interviuri de evaluare;

_ alte materiale, hărți cognitive, contribuții la activitate care reflectă participarea elevului/

grupului la derularea si soluționarea temei date;

_ viitoare obiective pornind de la realizările curente ale elevului/grupului, pe baza

intereselor si a progreselor înregistrate;

_ comentarii suplimentare si evaluări ale profesorului, ale altor grupuri de învățare si/sau

ale altor părți interesate, de exemplu părinții;

Portofoliul se compune în mod normal din materiale obligatorii si opționale, selectate de elev

si/sau de profesor si care fac referire la diverse obiective si strategii cognitive. Asa cum afirmă

profesorul Ioan Cerghit, portofoliul cuprinde țo selecție dintre cele mai bune lucrări sau realizări

personale ale elevului, cele care îl reprezintă si care pun în evidență progresele sale; care

permit aprecierea aptitudinilor, talentelor, pasiunilor, contribuțiilor personale. Alcătuirea

portofoliului este o ocazie unică pentru elev de a se autoevalua, de a-si descoperi valoarea

competențelor si eventualele greseli. În alți termeni, portofoliul este un instrument care îmbină

învățarea cu evaluarea continuă, progresivă si multilaterală a procesului de activitate si a

produsului final. Acesta sporeste motivăția învățării.ț (Ioan Cerghit, 2002, p. 315)

Tipuri de portofolii:

_ Portofoliu de prezentare sau introductiv (cuprinde o selecție a celor mai

importante lucrări);

_ Portofoliu de progres sau de lucru (conține toate elementele desfăsurate pe

parcursul activității);

_ Portofoliul de evaluare (cuprinde: obiective, strategii, instrumente de evaluare,

tabele de rezultate etc.)

Evaluarea portofoliului

Evaluarea portofoliului începe de obicei prin explicarea de către profesor, la începutul

perioadei, a obiectivelor învățării în perioada pentru care se va primi nota. Profesorul si elevii

cad de acord asupra produselor pe care trebuie să le conțină portofoliul si care să

dovedească îndeplinirea obiectivelor învățării (mulți profesori le reamintesc aproape zilnic

elevilor să pună în portofoliu esantioane care să le amintească mai târziu de munca depusă).

Atunci când elevul îsi prezintă portofoliul, profesorul realizează de obicei un interviu cu

acesta, trecând în revistă lucrările anexate, analizând atitudinea lui fată de munca depusă,

lăudându-l pentru lucrurile bune, si ajutându-l să se concentreze asupra aspectelor care

trebuie îmbunătățite.

Evaluarea acestor produse se face multicriterial. De exemplu, criteriul conformității la teoria

predată poate fi completat cu cel al inovativității si originalității. Fiecare produs cuprins în

portofoliu poate fi evaluat din punct de vedere cantitativ (numărul de pagini, de exemplu), dar

mai ales calitativ: creativitatea produsului individual sau colectiv, elementele noi, punctele

forte, etc. De asemenea evaluarea portofoliului va fi supusă evaluării efectelor pe care acest

gen de evaluare l-a avut asupra dezvoltării personalității, a capacității de autoevaluare si a

competențelor de intercomunicare.

Portofoliul reprezintă un element flexibil de evaluare, care, pe parcurs, poate să includă si

alte elemente către care se îndreaptă interesul elevului si pe care doreste să le aprofundeze.

Această metodă alternativă de evaluare oferă fiecarui elev posibilitatea de a lucra în ritm

propriu, stimulând implicarea activă în sarcinile de lucru si dezvoltând capacitatea de

autoevaluare.

țRaportul de evaluareț – cum îl numeste prof. I. T. Radu – are în vedere toate produsele

elevilor si, în acelasi timp, progresul înregistrat de la o etapă la alta. El se substituie tot mai

mult modului tradițional de realizare a bilantului rezultatelor elevului(lor) prin media aritmetică

țsăracă în semnificații privind evoluția scolară a acestuiaț Cuprinzând obiectivele activității

desfăsurate de elev, o selecție a conținuturilor, resursele folosite, gândurile elevilor asupra a

ceea ce a lucrat, propriile concluzii de autoevaluare, materialele pot fi citite atât de profesor

cât si de părinți sau colegi, fiind o sursă foarte bună de cunoastere a elevului care a lucrat la

alcătuirea portofoliului.

Este o mapă deschisă în care tot timpul se mai poate adăuga ceva, iar nota nu trebuie să fie

o presiune.

Evaluarea portofoliului se face prin calificative acordate conform criteriilor de apreciere si

indicilor stabiliți într-un tabel de genul următor:

Evaluarea portofoliului Tabel III.15

PREZENTARE

– evoluția evidențiată față prima prezentare a portofoliului;

– dacă este complet;

– estetica generală;

REZUMATE

– cu ceea ce a învățat elevul si cu succesele înregistrate;

– calitatea referatelor;

– concordanță cu temele date;

– cantitatea lucrărilor;

LUCRĂRI PRACTICE

– adecvarea la scop;

– eficiența modului de lucru;

– rezultatul lucrărilor practice;

– dacă s-a lucrat în grupsau individual;

– repartizarea eficientă a sarcinilor;

REFLECIILE

– elevului pe diferite părți ale portofoliului;

– reflecții asupra propriei munci;

– reflecții despre lucrul în echipă (dacă e cazul);

– asteptările elevului de la activitatea desfăsurată;

CRONOLOGIE;

– punerea în ordine cronologică a materialelor;

AUTOEVALUAREA

– autoevaluarea activităților desfăsurate;

– concordanța scop-rezultat;

– progresul făcut;

– nota pecare cred că o merită;

ALTE MATERIALE

– calitatea acestora;

– adecvarea la teme propusă;

– relevanța pentru cresterea aprecierilor

Portofoliul reprezină un veritabil țportret pedagogicț al elevului relevând nivelul general de

pregătire, rezultatele deosebite obținute, interesele si aptitudinile demonstrate, capacitățile

formate, atitudinile, dificultățile în învățare întâmpinate, corelațiile interdisciplinare, resursele

pentru o învățare ulterioară, disponibilitățile de comunicare si de lucru în echipă, gradul de

implicare în sarcina de lucru, perseverența si constiinciozitatea, trăsăturile de personalitate.

III.7. Administrarea testelor

_ Fiecare elev trebuie să aibă o copie a testului.

_ Asigurarea unui climat fizic adecvat – elevii să se simtă confortabil si să se evite

întreruperile.

_ Asigurarea unui climat psihologic adecvat. Acest lucru se poate realiza prin

anunțarea anticipată a testului, repetarea obiectivelor importante si prin

încurajarea elevilor de a se strădui să răspundă cît mai bine fără a-i stresa.

_ Copierea este o acțiune inacceptabilă, neonestă. Este responsabilitatea

profesorului să asigure astfel de condiții care să reducă copierea, prin asezarea

elevilor în anumite locuri, supravegherea atentă, interzicerea elevilor de a face

schimb de materiale si prin stabilirea unor reguli si penalități.

În urma administrării testelor scrise se obțin o serie de date referitoare la rezultatele elevilor.

Notele obținute reprezintă o etapă importantă din punctul de vedere al tuturor celor

implicați/interesați: elevi, părinți, profesori, angajatori, comunitate. Profesorii, unitatea scolară

sunt interesați de rezultate, de feedback-ul unui examen, de exemplu, pentru că obțin

informații referitoare la nivelul de pregătire al elevilor în raport cu standardele naționale,

performanța elevilor în raport cu anumite variabile etc.