Strategii de Diferentiere Si Individualizare In Procesul de Predare Invatare Evaluare la Limba Romana

STRATEGII DE DIFERENȚIERE ȘI INDIVIDUALIZARE ÎN PROCESUL DE PREDARE-ÎNVĂȚARE-EVALUARE LA LIMBA ROMÂNĂ

CUPRINS

I.CONSIDERAȚII PRELIMINARE

II.FUNDAMENTE TEORETICE

III. CADRUL CONCEPTUAL AL CERCETĂRII

V. METODOLOGIA CERCETĂRII

VI.STRATEGII DE DIFERENȚIERE ȘI INDIVIDUALIZARE ÎN PROCESUL

DE PREDARE-ÎNVĂȚARE-EVALUARE LA LIMBA ROMÂNĂ

VII: PREZENTAREA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR

VIII.CONCLUZII

IX.BIBLIOGRAFIE

X. ANEXE

I.CONSIDERAȚII PRELIMINARE.

1.1 Motivarea alegerii temei ( subiectul investigației )

Studiile recente de specialitate au demonstrat necesitatea adaptării curriculumului în acord cu trebuințele de dezvoltare și de afirmare a aptitudinilor generale și specifice ale copilului. În esență, logica acestor adaptări curriculare poate fi exprimată, după L.Hollingworth,1926, ca „educație pentru educabili”.

Educația este o acțiune socială manifestată asupra personalității individului ce vizează,în final, integrarea acestuia în societate cu avantaje multiple pe de o parte pentru individ, iar pe de altă parte pentru societate. Pe măsură ce nevoia de instruire a crescut ca urmarea evoluției sociale, uneori această dinamică socială îl bulversează pe individ, anihilându-i capacitatea de proiectare în viitor a propriilor idealuri, deoarece el nu caută să se adapteze potrivit ritmului său, ci el crede că trebuie să se situeze la standardele„normate„ de tehnologia modernă ajungând să-și piardă încrederea în sine !

Viața de astăzi, evoluția științifică și tehnică, impune un permanent efort de adaptare, de participare activă și creativă, care presupune a dezvolta aptitudinile înnăscute, a le modela, iar acest fapt nu se poate realiza decât prin proiectarea activităților instructiv educative diferențiat, acordând astfel o șansă de formare, de valorificare a propiului potențial și de participare la propria educație.

Tratarea diferențiată și în special realizarea acesteia la disciplina Limba română, va face subiectul investigației efectuate.Scopul nu va fi acela de studiere a conceptului ci de găsire a unor soluții practice pentru ca adptarea școlară, formarea competențelor de comunicare scrisă și orală să aibă loc cât mai optim.

Pe lângă factorii psiho- genetici, socio-culturali, premisa de la care am pornit să efectuăm investigația este aceea că în procesul de predare –învățare- evaluare, la disciplina Limba română, este foarte important să ținem cont de posibilitățile de randament ale fiecărui elev. Nu se impune unei colectivități cum este clasa, același regim de activitate, deoarece reflectarea realității obiective, în conștiința elevilor are un caracter subiectiv: ei percep fenomenele în mod diferit, nu rețin și nu sunt atrași în mod egal de aceleași aspecte; cunoștințele nu trezesc aceleași impresii, nu au același ecou afectiv pentru fiecare; elevii au ritmuri de gândire și progres diferite; nu au aceeași imaginație; fiecăruia îi sunt proprii anumite tipuri de învățare. În cercetare am dorit să surprindem acest lucru.

Foramarea unei atitudini pozitive față de învățătură a elevilor nu depinde numai de condițiile externe, particularitățile psihofiziologice ale diferitelor perioade de vârstă, ci și de trăsăturile individuale ale fiecărui elev ( intelectuale, afective, motivaționale, temperamentale, caracteriale) acestea fiind condițiile interne ale personalității elevului care îi permit un mod specific individualizat de acțiune și adaptare la solicitările și cerințele condițiilor externe.

Ideea de bază a investigației propuse este aceea de a demonstra că tratarea diferențiată, individualizată a elevilor prin folosirea unor metode alternative de predare–învățare–evaluare generează motive intrinseci, ce duc la creșterea randamentului școlar la disciplina Limba română.

Am ales această disciplină, deoarece ca formă a interacțiunii sociale și educaționale, comunicarea este baza procesului de predare-asimilare a cunoștințelor, a formării priceperilor și deprinderilor intelectuale a întregii activități didactice. Disciplina limba română este cea care realizează o comuniune de gând, de simțire și acțiune pentru toate celelalte discipline de învățământ, deorece ea este cea care formează elevului capacitatea lingvistică, dar și socială.

Din start în realizarea acestei investigații am mizat pe colaborarea strânsă cu cadrele didactice din învățământul primar, pe legătura cu consilierul școlar și psihologul școlii și pe o strânsă colaborare cu părinții.

Pornind de la ideea că nu există elev bun sau slab, am căutat să demonstrez că organizând programul de învățare diferențiat, vom stimula mai mult curiozitatea elevilor noștri, astfel ei vor fi stimulați la o învățare activă și eficientă, vor fi determinați să-și dorească să cunoască mai mult , mai ales când eforturile lor sunt recompensate de satisfacția succesului în activitățile inteprinse. Consider că este nevoie ca toți cei care au responsabilitatea modelării ființei umane trebuie să aibă o viziune pluralistă față de inteligența umană, să recunoască toate fațetele distincte ale cunoașterii și a faptului că elevii au capacități cognitive diferite și stiluri proprii de învățare.

Doresc să mulțumesc pe această cale tuturor celor care m-au ajutat, să colectez datele necesare cercetării, tuturor elevilor care au devenit subiecții cercetării mele.

Îmi exprim, de asemenea, recunoștința și mulțumirile speciale:

-tuturor profesorilor universitari ai Facultății de Psihologie și Științele Educației din cadrul Universității Transilvania care m-au determinat să înțeleg că valoarea actului educativ nu depinde numai de cantitatea și calitatea informației pe care o posedă „dascălul„ ci și de arta acestuia de a comunica cu elevii săi, de a-i cunoaște, de a–i învăța cât trebuie și cum trebuie din tot ceea ce universitatea i-a învățat în anii studenției.

-Profesorului universitar doctor Mariana Norel, fără al cărui sprijin și îndrumare nu aș fi reușit să răzbat labirintul unei lucrări de licență.

„ Copilul” este floarea ce ne este încredințată să o„cultivăm„. Dacă atmosfera este favorabilă, dacă iluminăm cu o lumină puternică, lumina științei, și-l înconjurăm cu afecțiune, tânăra vlăstară va crește! De aceea tratându-i diferențiat pe elevi, îi ajutăm să acumuleze cunoștințe potrivit posibilităților lor reale,le oferim modalitatea de a porni la drum către idealurile și țelurile pe care și le-au propus, încrezători nu în arbitraritatea destinului său sau a șansei, ci în propriile forțe.

MOTTO :

„ Nu vei străbate până-n inimi , dacă din inimi pornirea nu-ți vine…” GOETHE

CAPITOLUL .II.

FUNDAMENTE TEORETICE

2.1. Definiri conceptuale ( diferențiere și individualizare în procesul de predare-învățare-evaluare)

Optima operare cu noțiunile și conceptele cuprinse în aria investigației necesită- în primul rând- o cât mai clară definire a acestora. Astfel:

Diferențiere

-(în sens psihologic)- proces prin care se realizează–fie în planul percepției, fie în cel al gândirii simultan-analiza însușirilor obiectelor și fenomenelor, distincția dintre ele și ca urmare, diferențierea răspunsului;

-(în sens pedagogic)– diversificarea în organizarea procesului de învățământ, în funcție de particularitățile individuale și de vârstă ale copiilor

– diferențiere psihică- însușiri și grupe de însușiri psihocomportamentale după care se deosebesc între ei indivizii, microgrupurile, categoriile și marile colectivități umane. Diferențierile psihice sunt calitative sau cantitative, prevăzând gradații sau confruntări de structuri. Se stabilesc în raport cu un model general al personalității sau grupului și, de regulă, uzează de încrederea în tipuri.

Conculzionăm faptul că diferențierea este un complex de însușiri sau grupe de însușiri psihocomportamentale și intelectuale proprii unor indivizi care, cunoscute, oferă posibilitatea analizei resurselor , a obiectelor și fenomenelor, într-un proces de predare- învățare, diversificat și organizat în funcție de particularitățile individuale și de vârstă ale elevului.

Acțiunea de individualizare a instruirii presupune adaptarea continuă a practicii de predare- învățare–evaluare la trăsăturile generale, particulare și individuale ale personalității elevului cunoscute și studiate.

Pornind de la paradigma „trăsăturile generale, particulare și individuale ale elevului„ trebuie să definim individualitatea care însumează totalitatea particularităților psihologice și fizice ale persoanei, la formarea cărora își aduce contribuția ereditatea, mediul social și educația. Fiecare individualitate este într-o continuă devenire. Pentru a influența favorabil pe fiecare elev să-și realizeze propria lui dezvoltare optimă este necesar să i se cunoască trăsăturile specifice și, în conformitate cu acestea, să i se ofere condiții optime de formare

Predare-activitatea desfășurată de profesor în cadrul lecției spre a determina la elevi actvitatea de învățare, ambele activități fiind în interacțiune în sistemul pe care îl constituie procesul de învățământ. Predarea presupune elaborarea de către profesor a unei strategii didactice în cadrul căreia se urmărește: clarificarea scopului acțiunii instuctiv- educative ( ce trebuie să știe, să simtă și să poată face elevii ca urmare a angajării lor în respectiva acțiune ); Stimularea intereselor de formare ale elevilor; gradarea ascendentă a sarcinilor cu care se confruntă angajarea efectivă a elevilor în procesul de învățare; evaluarea rezultatelor pentru satbilirea eficienței influenței exercitate. Prin toate acestea -dascălul–conduce efortul copiilor de a se introduce activ în gama variată a experienței umane, în cultură.

Deci, predarea este percepută ca:

Transmitere sau prezentare de cunoștințe și experiențe de acțiune

Act de comunicare sau intercomunicare

Ofertă de experiențe educaționale

Organizarea situațiilor de învățare

Interrelație comportamentală

Exercitare de roluri didactice

Formare( solicitare, exersare, dezvoltare )ceea ce marchează trecerea de la informație la formație

În concluzie-

Predarea

-este un act de comunicare între cadrul didactic și elev cu scopuri diferite. Cadrul didactic trebuie să răspundă la întrebările: Ce trebuie să învețe elevul ? De ce trebuie să știe ?; iar elevul: De ce trebuie să învețe ? Ce poate să facă cu ce știe ? Această comunicare presupune ,intenție, organizare, programare din partea cadrului didactic, preocupare, conștientizare, dorință de informare, interes , satisfacerea curiozității, interrelație comportamentală din partea elevului.

Învățarea

-(în sens larg) dobândire de către ființa vie, a experienței individuale de comportare

-(în sens psihopedagogic) activitatea pentru însușirea de cunoștințe și dobândirea de deprinderi în toate sectoarele vieții. Ca orice activitate umană ea răspunde anumitor stimuli, trebuințe, interese, trebuințe ale persoanei ( se supune legilor motivației ), este îndreptată spre anumite scopuri (se supune legii finaltății), cuprinde anumite acțiuni și operații de lucru și reprezintă un proces discursiv de parcurgere sistematică, de către elev, a serii de momente, trepte și faze care duc la rezolvarea sarcinilor de învățare.

Actul de învățare are două componente :

Învățarea internă, care realizează actele de percepție, înțelegere, abstractizare și generalizare, fixare și reproducere a informațiilor

Învățarea externă- cea comportamentală, fiind latura exterioară cu caracter acțional, de aplicare a cunoștințelor, de formare a priceperilor și deprinderilor intelectuale și practice

În concluzie a învăța înseamnă a pune în lucru strategii cognitive care acționează asupra proceselor mentale care vizează organizarea, orientarea și gestiunea proceselor cognitive de procesare a informației.

Evaluarea

-act psihopedagogic de determinare prin note, calificative, clasificări, puncte etc, a rezultatelor obținute de elev în activitatea de învățare școlară. Aprecierea se face în spiritul unor principii de notare și are loc în procesul examinării curente, periodice și la examene

-act didactic complex, integrat întregului proces de învățământ care asigură evidențierea atât a cantității cunoștințelor dobândite cât și a calității lor, care privește valoarea, (nivelul de performanțe și eficiența) acestora la un moment dat-în mod curent, periodic și final, oferind soluții de perfecționare a procesului de predare- învățare.

-a evalua înseamnă a formula o judecată de valoare, în funcție de anumite criterii precise, cu privire la un lucru și la proprietățile acestuia; a determina valoarea sau meritele unei anumite entități, activități , performanțe, persoane, instituții, politici noi, a unui produs, program etc.

În concluzie evaluarea, este un act educațional complex, componentă a procesului de predare–învățare care evidențiază atât gradul și nivelul de însușire a cunoștințelor și a informațiilor de către elev, dar și stadiul transformării acestuia în competențe cu care elevul poate opera în societate ca individ autonom și independent.

Am scos în evidență aceste repere conceptuale deoarece spațiul educațional este populat cu elevi cu posibilități intelectuale diferite, iar educația trebuie să fie în egală măsură știință și artă prin care facilităm adaptarea individului la condițiile de mediu, pentru ca elevul să nu devină o „ falsă personalitate „ din perspectiva dezvoltării lui armonioase.

Instruirea diferențiată – constituie o modalitate de optimizare a procesului de învățământ care are în vedere desfășurarea procesului de predare-învățare–evaluare pe baza unor strategii didactice adaptate posibilităților diferite ale elevilor, capacităților lor de înțelegere și de lucru proprii. Astfel îi oferim copilului acea „ busolă interioară” care îl va ajuta să se orienteze în viitor.

Pedagogia diferențiată–își trage seva din ideile lui R. Cousinet, C.Freinet, J. Piaget, Claparede, H. Wallon, C. Rogers, L Lengrand. Acest termen a fost introdus de Louis Lengrand (1973 ). Ea recunoaște elevul ca o persoană având reprezentările sale proprii despre situația de formare, o „pedagogie variată care propune un evantai de demersuri, opunându-se astfel mitului identitar al uniformității, al falsei democrații, conform cărora toți trebuie să muncească în același ritm, în aceeași durată și urmând aceleași itinerarii.”

Pentru a asigura o diferențiere reală a instruirii pentru fiecare elev, mi se pare foarte importantă cunoașterea și aplicarea Teoriei inteligențelor multiple elaborată de Howard Gardner în 1985 , întrucât presupune reconsiderarea stilului didactic și actualizarea acestuia.

Teoria inteligențelor multiple – este elaborată de Howard Gardner, profesor de teoria cunoașterii, educației și psihologiei la Universitatea Harvard, precum și de neurologie la Facultatea de Medicină din Massachusetts, S.U.A.

În urma studiilor efectuate Gardner, șocat fiind de lunga listă a persoanelor celebre care au reușit remarcabil în viață, dar au avut dificultăți în școală, ex. Picasso, Einstein, Spielberg, Mozart, Ghandi, Churchill, Freud, Darein, subliniază importanța actului educativ în dezvoltarea uneia dintre inteligențe umane în funcție de oportunitățile de dezvoltare.

Studiind modul în care oamenii își rezolvă problemele Gardner a ajuns la concluzia că există opt tipuri de inteligență. Autorul definește aceste tipuri de inteligență după cum urmează :

Inteligența lingvistică- cei care posedă acest tip de inteligență gândesc în cuvinte și folosesc cu ușurință limba pentru a exprima și a înțelege realități complexe. Au o sensibilitate pentru sonoritatea și ritmurile limbii, pentru înțelesul cuvintelor. Elevii care au aceast tip de inteligență predominantă, citesc cu plăcere, folosesc metafore și își aleg mai târziu cariera pe baza acestor capacități.

Inteligența logico- matematică- Elevii cu o astfel de inteligență predominantă analizează cu ușurință cauzele și efectele unor fenomene, înțeleg cu ușurință relațiile dintre acțiuni, obiecte și idei. Abilitatea de a calcula, cuantifica, de a efectua operații logice complexe, gândirea deductivă și inductivă, determină la elevi dezvoltarea capacității critice și creative de rezolvare a problemelor.

Inteligența muzical ritmică- Elevii care posedă acest tip de inteligență gândesc în sunet, ritm, melodii și rime. Sunt sensibili la tonalitate, intensitatea, înălțimea și timbrul sunetului. Ei se implică într-o ascultare activă și sensibilă și stabilesc o legătură puternică între muzică și emoții.

Inteligența spațială- Îi determină pe elevi să gândească în imagini deoarece percem cu acuratețe lumea vizuală. Abilitatea de a gândi în trei dimensiuni, de a transforma percepțiile și a recrea aspecte ale lumii vizuale cu ajutorul imaginației sunt caracteristice, le oferă capacitatea elevilor de a înțelege relațiile din spațiu și de a lucra cu obiecte.

Inteligența naturalistă – Elevii cu acest tip predominant de inteligență înțeleg lumea naturală, iubesc plantele și animalele. Au abilitatea de a recunoaște și clasifica indivizi și specii și de a stabili relații ecologice. Interacționează eficient cu creaturi vii și pot discerne cu ușurință fenomene legate de viață și de forțele naturii.

Inteligența Kinestezică- Dominanța acestui tip de inteligență aduce cu sine gândirea în mișcări și folosirea corpului în moduri sugestive și complexe. Ea implică simțul timpului și al coordonării mișcărilor întregului corp în manipularea obiectelor.

Inteligența interpersonală- Înseamnă a avea empatie, a recunoaște diferențele dintre oameni și a aprecia modul lor de gândire, fiind sensibili la motivele, intențiile și stările lor. Ea implică o interacțiune eficientă cu persoanele cu care interacționează elevul.

Inteligența intrapersonală- determină o gândire și o înțelegere de sine, a fi conștient de punctele tari și slabe proprii, o planificare eficientă în scopul atingerii obiectivelor personale, monitorizarea și controlul eficient al gândurilor și emoțiilor, abilitatea de a se monotoriza în relațiile cu ceilalți. Sintetic vorbind, inteligența intrapersonală predispune la cunoașterea de sine și la luarea deciziilor pe baza acesteia.

Deși inteligențele sunt separate anatomic una de cealaltă, Gradner susține că acestea sunt folosite concurent și complementar, ca abilități individuale de dezvoltare și de rezolvare de probleme. Tot autorul acestei teorii susține că aceste inteligențe sunt biologice și culturale.

Această teorie ne oferă o altă imagine despre personalitatea educatului, ajutându-ne să conștientizăm faptul că fiecare persoană posedă cele opt inteligențe într-o combinație proprie, cu multiple variații de la un individ la altul. Gardner sugerează că fiecare persoană are capacitatea de a-și dezvolta aceste inteligențe la nivel acceptabil dacă este încurajat în acest sens și dacă primește sprijin și instruire adecvată.

Concluzia este deci clară :

Gândim, învățăm și creăm în moduri diferite.

Dezvoltarea potențialului nostru depinde de ceea ce învățăm și de cum învățăm cu inteligența noastră specifică.

Inteligența este fluidă, nu fixă.

Experiența bogată și variată amplifică inteligența.

Limitarea șanselor la experiențele de învățare variate poate duce la reducerea inteligenței, de aceea este foarte important să-i determinăm pe elevi să devină participanți activi în procesul de instruire făcând uz de acele situații de învățare care le asigură succesul deplin, făcând apel la acele canale de admisie a informației care sunt dominante ale fiecăruia.

2.2. Diferențierea și individualizarea în procesul de Predare-Învățare–Evaluare cerință a învățământului contemporan

Exercitându-și funcțiile și rolul său social, școala ca principal factor de cultură și civilizație, reprezintă ansamblul de componente rațional organizate și interdependente care asigură funcționalitatea ei internă, ca un tot unitar, urmărind realizarea anumitor obiective instructiv educative precise pe care prezentul, dar mai ales viitorul i le pune în față.

Deschiderea Europeană în reformă presupune transferul accentului pe activitatea elevului, transformat în partener activ la propria formare. Poziția acestuia ca obiect al educației devine una reflexivă, în care schimburile bilaterale ale experienței de idei, în parteneriat cu profesorul, reprezintă configurația modelului corect și adecvat momentului în actul educației. Școala nu trebuie să fie o instituție în care copilul să petreacă nemotivat sau motivat parțial, un timp al existenței sale. Aici „ a munci „ trebuie să aibă conotații nobile, care exclud relaționări semantice ca: „ oboseală, rutină, timp pierdut „. Aici copilul trebuie să dorească să vină, ca într-o oază de liniște, de unde să poată privi clar propriul viitor, cu toate variantele posibile, din care să aibă șansa de a alege conștient pe cea care se potrivește cel mai bine atât aspirațiilor individuale, cât și potențialului propriu, ambele înserate în comanda socială a momentului istoric trăit.

De aceea diferențierea, individualizarea, apare ca o necesitate în cadrul procesului instructiv– educativ, deoarece fiecare individ este un unicat al colectivității. Fiecărui elev se cuvine a-i descoperi acel segment al predispozițiilor, aptitudinilor sau talentului, care să-i asigure împlinirea și mai ales să se inoculeze discret sentimentul valorizării obiective a performanțelor individuale, în contextul social, comparativ cu standardele epocii și cu performanțele celorlalți membrii ai societății în care trăiește.

Elementul cel mai important al paradigmei învățământului European include în planul activităților didactice, pe elev, cu universul său interior, potențat de componentele mediului educativ : școală , familie, societate. Tratarea diferențiată și individuală, într-o manieră flexibilă și responsabilă, a tuturor elevilor fără discriminări, pentru a evita supraîncărcarea acestora cu elemente teoretice și care nu fac obiectul preocupărilor vârstei, este una din soluțiile pentru ca școala să asigure un climat afectiv adecvat care să permită parcurgerea fără sincope a perioadei de școlaritate.

Luând în considerare diferențierea dintre indivizi – diferențieri ce pot fi calitative, relevând natura și caracteristicile unor trăsături ale subiectului, ori cantitative, exprimând gradul de dezvoltare a unor capacități- trebuie să adoptăm și noi metode diferențiate de formare a „Omului nou”, metode ce își propun realizarea acelorași obiective pedagogice în instruirea tuturor elevilor prin asigurarea unui conținut comun. Deosebirile individuale sunt o realitate, astfel nu vom afla un elev la modul general ci în fața noastră mereu va fi un elev– în particular, a unui individ care este adesea o enigmă, o „…problemă a cărui soluție nu poate fi găsită decât în el…”

Societatea contemporană are nevoie de un individ cu o capacitate de integrare rapidă și creatoare în realitatea progresului social, are nevoie de flexibilitate și productivitate în gândire, de o participare activă la propriul destin, de o contribuție personală la promovarea umană. Educația modernă se sprijină pe „ a învăța să cunoști, a învăța să faci, a învăța să trăiești alături de ceilalți, a învăța să exiști” ( J. Delors, 2000 ) de aceea prin tratarea diferențiată, individualizată, îl ajutăm pe elev „ a învăța să cunoască „ potrivit particularităților sale individuale, să clasifice și să reclasifice, să treacă de la concret la abstract, să privească lucrurile dintr-un alt unghi, să fie elev și profesor în același timp. Trebuie prin modalitățile de tratare diferențiată folosite să-l învățăm „să facă”, prin construirea unui nucleu flexibil care să-i ofere rapid accesul la o meserie potrivită particularităților sale individuale. Astfel îl vom învăța să „trăiască alături de ceilalți , îl vom învăța să fie „ deoarece scopul dezvoltării este „ împlinirea omului, în toată bogăția personalității sale, a complexității formelor de expresie și a diverselor sale opțiuni ca individ, membru al familiei și al comunității, cetățean și producător, creator de tehnici sau spirit novator” ( E. Faure )

Prin modalitățile de tratare diferențiată, individualizată, le formăm elevilor independență în gândire și acțiune, determinându-i să defrișeze singuri unele terenuri ele cunoașterii potrivit propriilor forțe, mobilizând capacitățile intelectuale de care dispune la etapa de vârstă la care se găsește. Creșterea cererii de instrucție, multiplicarea rapidă a cunoștințelor și amplificarea aspirațiilor, impun de fapt valorificarea la maxim a potențialului fiecărei vârste și luarea în considerare a particularităților individuale.

Problema diferențierii a constituit în timp, terenul pe care s-au duelat multe opinii și încercări practice. Astfel, de la planul Dalton, Winnetka, metoda Deeroly, sistemul claselor omogene, grupele de nivel, metoda fișelor, activitatea pe grupe, învățământul modular, în acest proces de evoluție s-a schimbat doar orientarea aplicării unei strategii, păstrându-se însă tendința de a se realiza un învățământ pe măsura elevilor. Tratarea identică a unor situații diferențiate ar duce la inegalități între elevi și nu ar oferi condiții favorabile pentru reușita școlară a tuturor elevilor. De aceea tratarea diferențiată se înscrie atât în ameliorarea randamentului școlar dar și în diminuarea eșecurilor. Esențial este a găsi acea strategie didactică de predare –învățare –evaluare care să conducă la formarea și dezvoltarea capacităților intelectuale de care are nevoie societatea, creația și inovația. Dezvoltarea însușirilor individuale au valoare numai în măsura în care acestea corespund intereselor generale ale societății contemporane. Realizarea acestei concordanțe ne dă garanția că individul se va integra armonios în societate, că va participa activ la viața socială.

„ Fiecare copil are o individualitate a sa. „Conducerea copilului în procesul instructiv – educativ trebuie să țină seama de caracteristicile acestei individualități…Dar, după cum un sculptor, de exemplu, nu poate din orice bloc de marmoră realiza orice statuie, tot astfel educatorul, nu poate din copil modela orice tip de personalitate. Sculptorul, privind blocul de marmoră de care dispune, întrevede modelul viitoarei sale opere. Forma acestuia , dimensiunile , culoarea, caracteristicile cristalelor, fisurile, adânciturile, proeminențele sunt elemente care intervin sugestiv în conturarea modelului. La întrebarea: „ Ce aș putea să fac din acest bloc ?”, pe care eventual sculptorul și-ar pune-o, blocul de marmoră i-ar putea răspunde:„ Poți multe, dar nu orice…Eu , acesta sunt…cercetează-mă cu atenție, folosește-te de orice cristal al meu și dă-mi strălucirea pe care oricine o dorește „ ( Ion Holban )

Punctul de vedere exprimat metaforic, pe care se sprijină citatul este cel al orientării și diferențierii în procesul de predare – învățare – evaluare, ca principal deziderat al unei „pedagogii a acțiunii”. Potrivit principiului accesibilității și individualizării învățământului, organizarea și desfășurarea procesului de învățământ, trebuie să se realizeze pe măsura posibilităților reale ale elevilor, ținându-se seama de particularitățile de vârstă, sex , nivelul de pregătire anterioară, precum și de deosebirile individuale, de potențialul intelectual și fizic al fiecărui elev. Aplicarea acestui principiu este premisa unei atitudini active a elevilor.

Tratarea diferențiată este necesară pentru a favoriza dezvoltarea optimă a aptitudinilor și capacităților fiecărui elev. Fiecare elev este individualitatea care se construiește în ritmuri diferite pe tot parcursul existenței sale. Este rezultatul interacțiunii dintre ereditate, mediu și educație. Personalitățile nu trebuie uniformizate, nivelate, ci dimpotrivă, fiecare trebuie să-și dezvolte la maxim propriile posibilități. Diferențierea permite descoperirea acestor posibilități și valorificarea lor .

Pedagogia actuală consideră că procesul de învățământ, ținând seama de posibilitățile elevului, poate accelera procesul dezvoltării acestuia, poate îmbunătății dezvoltarea lui. Ea așează în centrul ei copilul și nu informația, astfel dascălul are un nou rol caracterizat de cunoscutul filosof american John Dewey prin faptul că „ mintea sa se mișcă în armonie cu mințile elevilor săi, trăind împreună dificultățile și victoriile intelectuale deopotrivă „.

Prin comunicare individul se umanizează, își dezvoltă personalitatea, deoarece ea îi asigură transmiterea experienței sociale. Ea este cea care permite influențarea educativ–formativă a individului. Nu va fi posibilă interacțiunea rațională bazată pe gândire și reflexie fără comunicare.

Am observat că diferențele individuale duc la diferențe de învățare ce se manifestă cu predilecție în zona capacităților instrumentale: vorbit, scris, citit. Există elevi cu particularități psiho- individuale, deoarece fiecare din noi este unic având forțe proprii, facultăți și aptitudini proprii. De aceea cred că tratarea diferențiată se impune la disciplina limba română, dar de fapt întregului proces de predare–învățare–evaluare, deoarece fiecare individ are dreptul de a primi o educație adecvată posibilităților sale, ca o condiție necesară prosperității sociale. Disciplina limba română are un rol important în formarea și dezvoltarea personalității umane. Ea este cea care înlesnește comunicarea. Comunicarea între persoane sau între grupuri joacă un rol esențial, astfel încât unii autori au considerat-o elementul cheie în definirea, înțelegerea și explicarea individului și chiar a societății.

Comunicarea este definitorie pentru ființa umană. De aceea în cadrul orelor de limba română în ciclul primar căutăm să formăm la elevi o cultură comunicațională și literară de bază, pentru ca aceștia să poată comunica și interrelaționa cu semenii, utilizându-și în mod creativ capacitățile proprii pentru rezolvarea problemelor concrete din viața cotidiană. Prin toate compartimentele ei, limba română își aduce contribuția la dezvoltarea gândirii și la modelarea sentimentelor, asigurând școlarului mic suportul evoluției intelectuale, precum și posibilitatea integrării în viața socială.

Capacitatea de a-și formula și transmite gândurile este definitorie și se exersează în cadrul disciplinei Limba română. După Ferdinand Saussure, limba reprezintă „un tezaur depus de practica vorbirii între indivizii aparținând aceleași comunități, un sistem gramatical care există virtual în fiecare creier sau, mai exact, în creierii unui ansamblu de indivizi, căci limba nu este completă în nici unul. Vorbirea este cea de-a doua latură a limbajului, latură concretă, de manifestare practică a posibilităților lingvistice ale indivizilor. Vorbirea are un caracter individual, în timp ce limba este de domeniul socialului.

La vârsta școlarității mici, posibilitățile de exprimare sunt limitate de însăși limitele gândirii, ale experienței de viață. Unii copii au o activitate verbală vie, alții dimpotrivă nu au inițiativă, nici curaj. Consider deci că orice situație de învățare la Limba română este mult mai eficientă dacă pleacă de la cunoașterea copilului iar aceste abilități de comunicare se pot forma mult mai ușor tratându-i diferențiat, astfel învățarea devine individualizată, fiecare dintre elevi aducându-și contribuția la situația de învățare. Premisa acestui mod de abordare este aceea că niciodată, doi copii nu posedă același fel de inteligență predominantă , fiecare venind cu propriile lor experiențe, atitudini, calități, abilități. Receptivi fiind la aceste diferențe, lucrând diferențiat, va avea loc o influențare reciprocă cadru didactic –elev, realizându-se o comunicare bazată pe încredere și sinceritate, promovând principiile echității și toleranței, răspunzând unei game largi de calități, stiluri de învățare, nevoi și personalități ale copiilor din clasă.

Orice demers didactic, coroborat cu toate celelalte activități conexe, trebuie să pornească de la premisa că ceea ce diferențiază omul, în interiorul regnului căruia îi aparține, este gândirea, definită drept capacitatea de a procesa informația și de a o folosi pentru lărgirea orizontului cognitiv. În sfera acestuia se situează în mod firesc, dobândirea abilității care să rezolve problemele din viața cotidiană, fapt ce permite inserția socială a individului. Posibilitatea acestuia de a se adapta algoritmului mediului în care viețuiește.

Acest deziderat se realizează ținând cont de particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor, deoarece neglijând aceste diferențe influențăm negativ activitatea de învățare a elevului! Să nu uităm deci, că elevul este cheia procesului didactic și ne centrăm pe el. El nu se termină în acest proces și nu este materie primă pentru școală! El este viitorul societății și va trebui să se adapteze la ea și să o adapteze pe aceasta la visurile lui. El –are așteptări pe care vrea să și le îndeplinească, are valori la care aderă, are anumite competențe și un bagaj biologic și cultural care-l vor ajuta să devină !

De aceea tratarea diferențiată a elevilor este o necesitate a învățământului contemporan, deoarece astfel elevul își va forma potrivit ritmului său competențele necesare integrării sale în societate și capacitățile necesare participării active la viața socială.

Rolul și importanța tratării diferențiate

Școala are datoria de a asigura condiții egale de instruire, de a crea premise pentru dezvoltarea multilaterală a personalității copiilor. Învățând, copilul se poate integra mai ușor în „Knowledge society”- societatea cunoașterii! Astfel, românii ca și concetățenii lor europeni, ar trebui să învețe „from the cradle to the grave„ adică din leagăn până la mormânt, ca să se poată integra în societatea exploziei tehnico-informaționale în care trăim.

În societatea contemporană a crescut respectul față de ființa umană, când unul dintre principiile fundamentale în relațiile inter-umane îl constituie „drepturile copilului” de aceea se pledează tot mai mult pe valorificarea potențialului de care dispun elevii ținând cont de capacitățile acestora, aptitudinile lor, particularitățile lor individuale, ritmul lor de muncă.

Teoria Inteligențelor multiple elaborată de Howard Gardner în 1985, considerată drept cea mai importantă descoperire în domeniul pedagogiei după Jean Piaget, pornește de la ideea existenței unor inteligențe diferite și autonome ce conduc la modalități diverse de cunoaștere, înțelegere și învățare. În accepțiunea lui Gardner, inteligența nu este considerată o însușire pusă în lumină prin teste standard, ci capacitatea de a rezolva probleme și a realiza produse finite în situații concrete de viață.

Cunoașterea și aplicarea Teoriei inteligențelor multiple este foarte importantă pentru a conștientiza faptul că fiecare copil posedă cele opt inteligențe într-o combinație unică: unii au un înalt grad de dezvoltare a tuturor inteligențelor, foarte puțini sunt cei care prezintă un nivel scăzut de dezvoltare a lor, iar cei mai mulți se găsesc undeva la mijloc, cu un număr mic de inteligențe foarte dezvoltate, cele mai multe mediu și una sau două inteligențe slab dezvoltate .

Conform tradiției suntem tentați să considerăm „inteligenți” pe elevii care sunt buni la obiectele de bază, matematică, limba și literatura română, iar pe ceilalți îi considerăm „talentați„ Comentând cele două denumiri Gardner a spus în glumă:„ toate acestea sunt egale, dar dacă le numeam talente nimeni nu-mi citea cartea”. Ca urmare Gardner le-a numit inteligențe.

Dacă Binet are o viziune unilaterală, considerând că inteligența este o abilitate generală care se regăsește în grade diferite de dezvoltare în orice individ, Gardner consideră că omul este „o colecție de inteligențe”.

În viziunea lui Gardner o inteligență este „modul de a rezolva probleme și de a dezvolta produse considerate valori de cel puțin o cultură”. Ea este „o promisiune de potențial bio- psihologic”.Gardener subliniază omniprezența acestei calități la toate ființele umane care contribuie la acte de creație. Faptul că domeniul sau câmpul de manifestare determină inteligența care este valorizată subliniază importanța actului educativ în dezvoltarea uneia sau mai multora dintre inteligențele umane în funcție de oportunitățile și posibilitățile de dezvoltare.

Teoria lui Gradner, mai umană și mai veridică decât alte abordări ale inteligenței, stă la baza unei reforme de substanță a școlii, în care educația să fie centrată pe elev, de vreme ce aceștia au profile de inteligență diferite. Este dreptul fiecărui copil de a fi tratat diferențiat în așa fel încât să-i asigurăm o dezvoltare armonioasă a personalității, în funcție de dominantele sale de inteligență. Instruirea diferențiată este deci un răspuns al cadrelor didactice la nevoile reale ale elevilor. În acest context, conținutul, procesul și produsul învățării trebuie să fie în deplin acord cu stilurile diferite de învățare, cu interesele și disponibilitățile elevilor, printr-o gamă diversificată de strategii manageriale și educaționale.

Teoria lui Gardener justifică faptul că nu învățăm în același mod deoarece avem stiluri și atitudini diferite de învățare, ca urmare avem nevoie de un tratament special, individualizat, pe tot parcursul procesului de instruire și formare. Chiar și declarația universală a drepturilor omului prevede că: „Educația trebuie să urmărească dezvoltarea deplină a personalității umane și întărirea respectului față de drepturile omului și față de libertățile sale fundamentale…” Ca urmare este dreptul copilului de a fi tratat diferențiat în așa fel încât să se asigure o dezvoltare armonioasă a personalității sale, în funcție de dominantele de inteligență și de tipul său de personalitate.

Munca diferențiată are valențe formative. Ea permite asimilarea temeinică a cunoștințelor, dezvoltarea proceselor gândirii și operațiilor mentale, însușirea unor strategii de muncă independentă. Tot cu ajutorul ei, elevii cu ritm mai lent și cu dificultăți în însușirea materialului prevăzut de programele școlare, sunt ajutați să asimileze minimum din aceste materiale, evitându-se astfel repetenția, iar elevii cu ritm mai accelerat de lucru, cu aptitudini mai pronunțate sunt ajutați să-și îmbogățescă pregătirea, orizontul de cunoaștere prin sarcini mai dificile.

Această strategie a diferențierii este și o formă de pregătire pentru educația permanentă, deoarece îl obișnuiește pe copil cu utilizarea mijloacelor de informare, îi dezvoltă spiritul de inițiativă, abilitățile, dar mai ales îi sporește încrederea în forțele proprii! Prin individualizare și diferențiere se valorifică potențialul de creativitate al fiecărui elev, de inteligență, de sensibilitate, el nu numai achiziționeză informații, cunoștințe ci își formează unele scheme operatorii.

Învățământul modern este cel care pune accent pe respectarea intereselor, talentelor individuale ale elevilor, realizând că fiecare este o individualitate care posedă un stil propriu de învățare și valori culturale, de aceea este foarte important ca elevul să fie învățat să învețe, determinându-l să-și dezvolte propriul potențial. În secolul XXI industriile competitive vor fi acelea ale căror muncitori vor putea rezolva probleme complexe și descoperi tehnice eficiente pentru a-și duce munca până la capăt. Astfel, școlii îi revine o sarcină deosebită și anume aceea de a nu forma tineri care să se integreze pasiv într-o lume dată de-a gata, ci tineri care schimbându-se pe ei, schimbă și lumea!

Rolul tratării diferențiate nu constă în a înregistra în mod contabil diferențele dintre elevi, ci de a-l ridica pe fiecare la un nivel cât mai înalt al cunoștințelor și capacităților sale. Diferențele individuale sunt studiate și acceptate ca bază de pornire în demersul instructiv- educativ, elevii fiind ghidați în sensul propriilor interese și al alegerilor ghidate de acestea. Prin tehnicile de tratare diferențiată, sarcinile școlare vor fi gradate potrivit posibilităților individuale și a ritmului propriu de dezvoltare a fiecărui copil, astfel randamentul să fie asigurat pentru toți. Generarea climatului de încredere în posibilitățile individuale, combaterea complexului de inferioritate pe care îl trăiesc mulți dintre elevii care nu pot atinge performanțele ridicate, dar și combaterea atitudinii de uniformizare a condițiilor de dezvoltare pentru indivizii capabili de performanțe este obiectivul prioritar al tratării diferențiate.

Observația lui A.V. Petrovski scoate în evidență rolul și importanța tratării diferențiate: „tratarea diferențiată se impune întrucât elevii nu se aseamănă prin forțele lor, prin facultățile lor, aptitudini…”. Totodată tratarea diferențiată , nu se poate erija într-un scop în sine al procesului instructiv educativ. Ea este unul din aspectele importante care ajută la obținerea unor rezultate bune în pregătirea elevilor. Ea nu este un remediu universal ci o modalitate prin care i se permite fiecărui copil să-și urmeze drumul său personal de creștere și dezvoltare. Astfel, copilul își va forma unele abilități care să-i asigure rezolvarea unor probleme cotidiene, fapt ce permite inserția socială a cestuia.

Așa cum afirmă Berthold Otto , învățământul școlar trebuie să se axeze pe drepturile copilului de a pune toate întrebările care-i vin în minte și „nu trebuie grăbit ritmul firesc al dezvoltării minții copilului, nici a depăși vreodată limita elanului său spontan”- deziderat al individualizării și diferențierii învățământului. De aceea orice activitate la limba română poate deveni facilă și eficientă dacă se găsesc strategii alternative de diferențiere și individualizare în toate componentele sistemului educațional: predare-învățare-evaluare, numai în acest mod putem asigura dezvoltarea continuă a fiecărui copil.

Prin instruirea diferențiată în predare oferim o varietate de modalități prin care copiii explorează conținutul; activități prin care pot înțelege și poseda informații și idei; opțiuni prin care pot demonstra ceea ce au învățat. Lucrând diferențiat la această disciplină diferențele dintre copii sunt ca o bază de proiectare, fiind evidentă concentrarea pe inteligențele multiple, fiind făcute oferte pentru mai multe profile de învățare.

Învățarea se concentrează pe folosirea capacităților esențiale pentru a valoriza conceptele și principiile de bază, folosindu-se sarcini cu mai multe opțiuni, materiale multiple, timpul fiind folosit flexibil în funcție de nevoile copiilor. Învățătorul facilitează de altfel învățarea independentă.

Evaluarea este continuă și diagnostică pentru a înțelege cum se face predarea mai pe măsura nevoilor reale ale copiilor, realizându-se pe mai multe căi.

Astfel instruirea diferențiată este proiectată la nivelul: intereselor, profilului de învățare, disponibilităților și o consider foarte importantă, deoarece, adresând fiecărui elev sarcini pe măsura posibilităților lui și, de regulă, unele superioare acestor posibilități pentru a-l determina la un efort sporit, vom reuși să sprijinim pe toți elevii, să dea un randament optim, oferindu-le încredere în forțele proprii, stimulându-le interesul pentru tainele limbii române, dar și dorința de a fi mai bun.

Comunicăm astfel cu elevii, stabilim între noi o încredere și o colaborare aparte, ne implicăm profund în tot ceea ce facem pentru că știm că acest timp este timpul peste care nu trebuie să trecem în speranța unei recuperări ulterioare.Și atunci când citești în ochii elevului verdictul pe care ți-l dă instanța de decizie a copilăriei, aceea satisfacție a reușitei, dorința de a fi mai bun, încrederea în forțele lui, te simți minunat, fascinat, împlinit, capabil să inventezi și mâine sarcini diferențiate spre binele lui, al celui ce este factorul principal în educație. Investind în el formăm acea personalitate umană necesară progresului oricărei națiuni, gândim de fapt la viitor, care nu se poate realiza fără a manifesta o preocupare față de prezentul educației.

2.4.Esența și obiectivele tratării diferențiate

Un învățământ de calitate este acela în care toți elevii, indiferent de mediul de proveniență și nivelul dezvoltării intelectuale, sunt sprijiniți și încurajați în dezvoltarea lor. Datorită faptului că nu toți elevii au același ritm de învățare, aceeași capacitate de înțelegere și înaintare de la un obiectiv la altul, învățământul contemporan se îndreaptă spre o educație intelectuală diferențiată. Diferențierea presupune un proces de predare–învățare–evaluare, care ține cont de nevoile elevilor și de ritmul în care aceștia învață.

În acest sens diferențele dintre elevi devin de fapt fundamentul construirii situațiilor de predare- învățare-evaluare, astfel obiectivul principal al învățării constituindu-l utilizarea abilităților esențiale ale celor care învață, pentru a pătrunde sensul și a înțelege concepte și principii cheie. Prin modalitățile diferențiate folosite de către învățător elevul ajunge să devină independent în învățare, având ritmul său de lucru . Astfel învățarea este individualizată și vizează contribuția fiecărui copil adusă la situația predării și învățării, copiii contribuind cu propriile experiențe, atitudini, calități și abilități. Copilul devine deci participant activ în procesul de instruire.

În esență tratarea diferențiată constă în adaptarea procesului didactic la particularitățile individuale ale elevilor, obiectivate în nivelul calitativ de însușire al cunoștințelor, în ritmul de învățare, în profunzimea gândirii și productivitatea acesteia precum și în interesele elevului.

Instruirea diferențiată urmărește realizarea scopului general al educației într-un context social dat, scontând pe obținerea unor rezultate mai bune în pregătirea elevilor, creșterea performanțelor școlare cât și prevenirea și diminuarea situațiilor de eșec în activitatea școlară. Prin folosirea strategiilor de muncă diferențiată sunt depistate aptitudinile și interesele elevilor dar totodată se oferă condiții prielnice de cultivare a acestora. Se realizează deci legături organice în pregătirea științifică generală și specializarea, aprofundarea unor domenii, în raport cu interesele și aptitudinile elevilor.

Teoria lui Gardner ne conduce la noi abordări în teoria și practica instruirii, pornind de la premisele potrivit cărora:

– diferențierea indivizilor este o caracteristică benefică pentru evoluția speciei;

– fiecare din noi suntem posesorii unuia din cele opt tipuri de inteligență sau ai mai multor tipuri, aflate într-o combinație unică, inedită;

– sarcina învățătorului este de a găsi căile dezvoltării tipurilor de inteligență proprie fiecăruia, precum și favorizarea interacțiunii dintre ele;

– diferențierea reală a instruirii este realizată prin modele alternative de învățare activă. Diferențierea poate fi realizată în planul conținuturilor (lecturi suplimentare, studii complementare), al organizării grupului școlar (grupe omogene sau eterogene, teme independente etc.); al metodologiei, didacticii aplicate; al nivelurilor competențelor propuse a fi realizate; al motivațiilor și sistemului premial, al ajutorului acordat.

Întreaga concepție privind strategia diferențierii instruirii cât și modalitățile de realizare trebuie subordonate scopului fundamental al școlii în contextul social dat. Aceste tehnici de diferențiere sunt menite să asigure obținerea unor rezultate mai bune în pregătirea elevilor, ridicarea nivelului general al performanțelor școlare prin metode de lucru adecvate particularităților diferitelor grupe de elevi și prin cultivarea unei motivații superioare față de învățătură. Aplicarea principiului diferențierii instruirii elevilor furnizează depistarea la timpul potrivit a intereselor și aptitudinilor elevilor oferind condiții prielnice de cultivare a acestora. Privite din punctul de vedere al adaptării învățământului la grupe de interes, aptitudini și capacități, acțiunile de diferențiere a instruirii permit realizarea legăturii organice între pregătirea științifică generală și specializarea în vederea profesiunii, între pregătirea comună, fundamentală și activitatea de aprofundare a unor domenii, în raport cu interesele și aptitudinile elevilor.

Stabilirea unui acord mai strâns între înclinațiile elevilor și conținutul instrucției cât și motivația superioară față de învățătură crează premise favorabile pentru prevenirea rămânerii în urmă și eliminarea fenomenelor de supraîncărcare a programelor și de suprasolicitare a elevilor.

Orice acțiune de tratare diferențiată a elevilor trebuie să pornescă în mod necesar , de la stabilirea fenomenologiei diferențelor individuale, care se manifestă în activitatea școlară și de la analiza cauzelor și a condițiilor care care generează aceste diferențe.

Pe baza stabilirii acestei fenomenologii, obiectivele primordiare ale tratării diferențiate sunt:

Orientarea învățării spre formarea de capacități și atitudini

Structurarea unui învățământ „ pentru fiecare „nu pentru pentru un elev abstract”

Realiazarea unor parcursuri școlare individualizate care să permită integrarea elevilor

Încurajarea colabărării între elevi pentru stimularea celor cu rezultate slabe

Potrivit acestor obiective, organizarea activităților trebuie să aibă un caracter creator , orientate spre elemente în curs de formare a aptitudinilor, cu o puternică motivație pozitivă. Sarcinbile trebuie să fie gradate, care să intensifice activitatea elevilor.

Scopul fundamental al predării Limbii și literaturii române în școală îl constituie formarea la elevi a deprinderilor și obișnuințelor de exprimare corectă, clară și nuanțată, în scris și oral.„ Cui îi revine sarcina formării la elevi a deprinderilor și obișnuinței de exprimare corectă, clară și nuanțată?”Cei dintâi chemați să răspundă acestei întrebări cardinale sunt, învățătorii!

Conștienți că această disciplină de studiu, nu trebuie să rămână o etichetă sub care să se ascundă rutina, trebuie să asigurăm o infuzie reală a actului verbal în viața de zi cu zi a elevilor noștri. De aceea consider că trebuie să-l determinăm să lucreze continuu în stare activă, deoarece numai astfel el adună permanent senzații și se exprimă. Dezvoltarea capacității de exprimare orală și scrisă a elevilor asigură evoluția lor intelectuală, pregătirea lor la celelalte discipline, exprimarea experienței lor cu mijloace verbale adecvate, precum și o autocunoaștere.

Vorbirea și comunicarea elevilor trebuie să apară ca un act al construcțiilor în continuă evoluție, perfecționare și desăvârșire, întrucât limbajul este un fenomen social în permanentă schimbare. Cu cât un limbaj este mai bogat, mai precis și mai activ, cu atât gândirea este mai lucidă, operativă, analitică și interpretativă.

Propunând abordarea tehnicilor de tratare diferențiată , consider că sarcinile date vizează aspectul formativ al fiecărui elev , după posibilitățile sale reale acesta este antrenat să participe conștient la înțelegerea limbii române, asigurând transferarea noilor achiziții în practica reală a comunicării.

Astfel obiectivele urmărite prin munca diferențiată la disciplina limba română sunt:

Respectarea particularităților individuale

Respectarea ritmului propriu de muncă

Stimularea interesului pentru această disciplină

Respectarea realului nivel psihic și asigurarea succesului școlar prin solicitarea progresivă a elevului la eforturi tot mai mari dar realizabile

Depistarea lacunelor și găsirea soluțiilor în vederea eliminării acestora

Urmărind aceste obiective , promovăm principiile toleranței și echității, răspunzând unei game largi de calități, stiluri de învățare, nevoi și personalități ale copiilor din clasă. Prin identificarea intereselor și potențialului acestora , tratându-i diferențiat îi ajutăm să rezolve problemele prin metode ce se potrivesc stilului lor de învățare. Astfel acel elev considerat a fi „ un vas gol ce trebuie umplut cu informații „ devine partenerul profesorului în procesul de construire a bazei de cunoștințe.

Paleta strategiilor diferențiate oferă sarcini care să antreneze întreg efectivul clasei de elevi, atât cei ce au un potențial superior cât și pe cei care au o deficiență de orice fel.Sarcinile pot fi diferite:

sarcini identice, timp diferit de lucru

sarcini diferite dar în același timp

sarcini diferite, după posibilitățile elevului

sarcini progresive

activități individuale cu teme diferite

sarcini pe centre de activitate potrivit Teoriei inteligențelor multiple

În concluzie, trăsătura caracteristică acțiunii de diferențiere în cadrul disciplinei Limba română constă în nuanțarea modalităților de lucru în cadrul învățământului preponderent colectiv, prin îmbinarea rațională a învățământului frontal, pe grupe și prin sarcini individuale.

O analiză comparativă a clasei tradiționale și a celei diferențiate subliniază avantajele evidente oferite de instruirea diferențiată:

În esență următorul tabel sinoptic ne prezintă paradigma instruirii diferențiate:

INSTRUIREA DIFERENȚIATĂ

Este un răspuns al cadrului didactic la nevoile celor care învață

Sarcini obligatorii grupări flexibile evaluare formativă și reglare

Învățătorii pot diferenția

În acord cu

Toate acestea se pot realiza printr-o gamă de strategii manageriale ca: Inteligențele multiple, Puzzle, Activitate„ ancoră” Texte variate, Materiale suplimentare, Cercuri literare, Succesiune de centre, Instruire în grup mic, Cercetare în grup, Studiu asociat, Studiu individual, Strategii variate de investigare, Centre de interes, Grupe de interes ,etc.Diferențierea activității nu exclude activitatea frontală ci presupune o împletirea a acestor activități.

Sarcina realizării obiectivelor tratării diferențiate ne revine nouă educatorilor, care după cum spunea și Nicolae Iorga trebuie să putem să-i învățăm pe alții folosind metode și procedee adecvate pentru a satisaface setea de cunoaștere specifică umanității. Consider că este foarte imporantă realizarea acestor obiective în cadrul orelor de limba română deoarece încă din clipa în care o făptură cunoaște cuvântul, oricare i-ar fi nivelul de evoluție, ea trece în rândul marilor privilegiați. Acest cuvânt poate fi asemuit cu un fruct al cărui înveliș e „ vorbăria”, al cărui miez e dat de „ Elocință” și al cărui sâmbure e „ Bunul simț”. Din forța cuvântului au fost create toate câte sunt. De aceea poetul ne-ndeamnă : „ Să nu lăsăm cuvintele nici să doarmă, nici să amorțească, nici să zacă, nici să moară. Ele sunt- așa cum ne spune Tudor Arghezi–comoara noastră de preț – care trebuie moștenită din generație în generație.

2.5.Premise psiho- socio- pedagogice privind necesitatea tratării diferențiate

Pentru a influența favorabil formarea modelului de personalitate de care are nevoie societatea, noi învățătorii, trebuie să-i cunoaștem condițiile specifice și să-i creem condiții optime de formare. Esențial este să depistăm trăsăturile necesare obținerii performanțelor școlare și anume: posibilitățile, aptitudinile, interesele și atitudinile, capacitățile de muncă intelectuală. Nu numai inteligența este cea care influențează succesul școlar ci și condițiile de viață și influențele exercitate asupra copilului.

Inteligența concepută de psihologia clasică este o „facultate dată odată pentru totdeauna”. Psihologia genetică ne aduce noi date despre legile dezvoltării copilului.” Gândirea copilului diferă calitativ de a noastră „ structural, dar funcționează la fel ca și gândirea adultului. Funcțiile gândirii sunt îndeplinite de niște structuri logice care pot fi dezvoltate, deci, „obiectivul principal al educatorului constă în a forma rațiunea intelectuală și morală !

Din totalitatea factorilor care conduc la realizarea tratării diferențiate, cele care se impun sunt deosebirile dintre elevi ca rezultat al înclinațiilor înnăscute, dar și ca rezultat al însușirilor formate în cursul vieții și activității. Aceste deosebiri sunt de ordin calitativ ( legate de natura și caracteristicile unor trăsături) și cantitative (legate de gradul de dezvoltare a unor trăsături sau capacități).

Un alt mijloc de contact cu realitatea, de adaptare la experiența școlară și socială este gândirea. Ea are drept țintă un răspuns potrivit la întrebările pe care i le ridică mediul înconjurător.De aceea este nevoie ca în tot ceea ce învață elevul să i se explice mai simplificat mecanismul de producere a unui fenomen sau fapt, să se realizeze stabilirea unor asociații între informații în așa fel încât creativitatea gândirii să nu fie involuntar înnăbușită.

Dezvoltarea spiritului de observație, constituie garanția reușitei, deoarece calitatea judecăților depinde de drumul străbătut, de felul cum copilul prin efort propriu ajunge la o anumită concluzie. „Bagajul de cunoștințe” cu care-l înzestrăm pe copil, nu trebuie să ne creeze impresia unui depozit de cunoștințe în care nu se produc sinteze. Trebuie să-i formăm o gândire critică, în care să se manifeste independența, suplețea , logica.

Imaginația copilului trebuie subordonată realității și împlinită cu ajutorul concretului, deoarece el la această vârstă vede lumea înconjurătoare la limita dintre realitate și imaginație. Mințile copiilor sunt extrem de ascuțite. De aceea trebuie să urmărim ca inteligența lor predominantă să-și dezvolte permanent flexibilitatea, canalele multiple, să-și „serieze”cunoștințele dobândite.

Aptitudinea- este una din condițiile interne pe care se formează una sau mai multe capacități. Influența aptitudinilor asupra randamentului școlar trebuie corelată cu atitudinea și interesul elevului. Atitudinile și interesele manifestate de elev sunt influențate de familie dar și de rezultatele obținute de ei într-un anumit domeniu. Acestea se pot schimba atunci când elevul lucrează sub imboldul unor succese înregistrate.

Deci, trăsăturile individuale nu sunt altceva decât rezultatul interferenței dintre relațiile sociale și particularitățile bio-psihice ale fiecărui elev, care se concurează în timpul solicitării nuanțate ale mediului ambiant.

Dispozițiile ereditare nu sunt capacități gata formate. Pentru a deveni capacități au nevoie de condiții externe favorabile. Interferența dintre relațiile sociale și particularităție bio-psihice ale individului duc la formarea trăsăturilor individuale. Condiția principală este activitatea individului în procesul de instruire. Raportul dintre învățare și dezvoltare argumenteză mecanismele formării personalității. Necesitatea tratării diferențiate apare deoarece învățarea care influențează ritmul dezvoltării depinde de măsura în care sunt sesizate și folosite posibilitățile optime de evoluție a înclinațiilor individului.

Dezvoltarea umană la vârstele de opt, nouă, zece ani, poate fi descrisă ca o trecere printr-o perioadă de extindere către o remaniere și acceptare a competențelor dobândite. Dintr-o perspectivă piagetiană, s-ar putea spune că la această vârstă copiii au atins stadiul operațiilor concrete. Dezvoltarea cognitivă este caracterizată de capacitatea de a analiza două aspecte simultan. Dezvoltarea depășește stadiul în care domină gândirea egocentrică și trece la stadiul în care se formeză acea deprindere mentală de a asuma și alte puncte de vedere și perspective.

În cadrul interacțiunilor sociale, copiii încep să sesizeze faptul că nu sunt numai vorbitori ci și ascultători, luând în considerare nu numai modificările vizibile ale faptelor și evenimentelor, ci și cele compensatorii. Deci gândirea copiilor la această vârstă nu mai este influențată doar de percepțiile senzoriale ci și de logică, o logică mai mult sistematică ce influențează procesul gândirii. De aceea tehnicile de tratare diferențiată conduc copilul dezvoltându-i capacitatea de a coordona două perspective, punând bazele unei gândiri atât în domeniul social cât și în cel cognitiv. Piaget vede copilul de opt până la zece ani mult mai stabil, realist, și organizat decât până acum.

Tot la aceste vârste Vygotsky a observat dezvoltarea a ceea ce el a numit limbajul interior. Potrivit teoriei marelui psiholog copiii folosesc acest limbaj ca pe un instrument de gândire.

Psihologul social Erik Erikson crede că această perioadă este înfloritoare în ceea ce privește dezvoltarea psihologică. Acum copilul avansează în societate pentru a învăța deprinderi și instrumente aparținând unei culturi mai vaste. Ei vor învăța citirea, scrierea, matematica, științele sociale.

Pentru Piaget, Erikson și Freud, copilul de zece ani se află într-un stadiu de dezvoltare ce depășește problemele legate de concentrare și străduințe. Relevanța acestor teorii sunt semnificative pentru cadrele didactice. Înțelegând copilul, comportamentul acestuia în contextul stadiilor de dezvoltare, învățătorii reușesc să aplice cele mai viabile strategii de muncă diferențiată pentru obținerea celor mai bune rezultate la învățătură. În cele ce urmează voi prezenta etapele șablon de dezvoltare a copilului de zece ani și dezvoltarea clasei ca ansamblu, deoarece în cercetare clasele alese sunt elevi de această vârstă. Ele au fost adaptate după cartea „ Etaloane pentru copii” (1994) cu permisiunea autorului, Chip Wood.

Copilul de 10 ani- Etape șablon de dezvoltare

Dezvoltarea fizică

Se dezvoltă considerabil mușchii

Are nevoie să petreacă cât mai mult timp în aer liber, să participe la întreceri sportive

Scrisul este mai neglijent

Gustările și perioada de odihnă sunt benefice corpului în creștere

Dezvoltarea socială

Problemele legate cinste nu mai sunt o problemă și se rezolvă mai ușor

Copilul este „iute la mânie”, dar iartă repede

Predomină un sentiment de mulțumire

Lucrează foarte bine în grupuri

Este sincer, are o percepție mai matură a binelui și a răului

Rezolvă rapid problemele sociale

Dezvoltarea limbajului

Ascultă cu atenție un mesaj, este receptiv în mod activ

Cititor vorace

Expresiv, comunicativ, îi place să explice

Cooperativ și competitiv

Dezvoltarea cognitivă

Memorarea este o metodă de învățare fructuoasă

Capacitate sporită de abstractizare

Îi plac regulie și logica

Clasificarea și colecționarea sunt des practicate; îi place să organizeze ; este capabil să se concentreze, să citească mult

Bun la rezolvarea situațiilor problemă

Mândru de rezultatele activității sale intelectuale

Copilul de 10 ani în clasă

Dezvoltarea limbajului

Se concentrează asupra sarcinilor, face progrese la ortografie, dictare , caligrafie, citește expresiv, fluent și conștient; îi face plăcere să comunice și să-și exprime propriile puncte de vedere

Îi place să copieze texte , să realizeze dezbateri potrivit propriilor opinii cu privire la textele citite

Dezvoltarea cognitivă

Sunt extrem de productivi în activitatea școlară; de obicei conștiincioși în rezolvarea temelor de acasă; acordă mai multă atenție formei, structurii, îndrumărilor și organizării

Copii sunt activi în cadrul procesului de învățare; interesați de rezolvarea sarcinilor, de fapte și statistici, coruri, cântece, poezie și piese de teatru

Clasificarea, înserierea, exactitatea sunt reale calități- efectuarea de colecții, experimente și proiecte sunt metode eficiente de învățare;

La această vârstă se atinge punctul culminant al deprinderilor organizatorice concrete

Dezvoltarea comportamentului

Activitățile de grup sunt foarte reușite; clasa este unită; le place să învețe în grup; este o vârstă potrivită pentru a începe învățarea de tehnici de soluționare a conflictelor cu ajutorul colegilor

Chestiunile legate de cinste și prietenie sunt urmărite în mod constant; se poate folosi echipa în achiziționarea noilor cunoștințe, jocuri de grup și concursuri pentru a permite exersarea interacțiunilor sociale

Elevul este în general mulțumit de sine, fericit și vulnerabil

Fluxul bogat și divers de informații, reflectând complexitatea lumii în care trăim, se revarsă și asupra elevilor, de aceea pentru a asigura succesul școlar, consider că tratarea diferențiată este calea cea mai eficientă, care nu se poate realiza fără a cunoaște premisele psiho-sociale și pedagogice privind necesitatea acesteia .

2.6. Factorii reușitei școlare și tratarea diferențiată

În fiecare copil normal și sănătos pot fi formate și dezvoltatea capacitățile necesare îndeplinirii sarcinilor școlare. Totul depinde de organizarea și desfășurarea corespunzătoare a activității lor.

Formarea personalității umane, ca proces complex de devenire și formare, nu se poate realiza decât strâns legată de activitatea de educație și învățare. Știința este preocupată de evoluția personalității umane, de dimensiunea individuală și socială a învățării, de condițiile în care se produce învățarea și căile de optimizare a învățării.

Activitatea de învățare se circumscrie procesului de formare și dezvoltare a personalității pe baza interacțiunilor omului cu mediul, ceea ce implică în același timp, interacțiune și complementaritate între pedagogic și psihologic.

Învățarea școlară, ca formă de învățare specific umană, se definește ca activitate sistematică, organizată, instituționalizată, specifică tinerei generații și orientată spre asimilarea de cunoștințe și formarea structurilor psihice și de personalitate. Acest proces vizează obiective precise și implică proiectare, anticipare, dirijare, control și decizie.

În contextul evoluției informaționale din ultimii ani, învățarea școlară a suferit transformări în sfera obiectivelor. Ea nu trebuie să conducă doar la asimilarea de informații ci și la formarea de capacități de orientare, la gândire divergentă și creativitate, la flexibilizarea structurilor cognitive și atitudinale care să permită copilului adaptarea optimă la schimbările contemporane. Principalul obiectiv al învățării școlare în acest context este succesul școlar.

Cercetările intreprinse în privința identificării factorilor ce explică nivelul rezultatelor școlare au condus la determinarea capacității de învățare a elevilor ca fiind un ansamblu de însușiri individuale ca: nivel de dezvoltare intelectuală, interes și motivație pentru activitatea școlară, stare de sănătate, capacitatea de efort. Conceptul de maturitate școlară arată faptul că rezultatele școlare nu sunt dependente doar de aptitudinile elevului ci reprezintă „eficiența școlară” a acestora, condiționată de interese, motivație, perseverență, stabilitate emoțională și atitudinea elevului față de învățare.

Pornind de la constatarea că unii elevi învață mai repede și alții mai lent, B.Bloom și John Carrol au considerat că se pot obține rezultate mai bune de la cei din urmă dacă li se acordă un timp de învățare mai îndelungat, atât cât au nevoie. Și alți cercetători au fost de părere că orice elev poate asimila conținuturi dacă se utilizează căile adecvate pentru acest lucru.

Din această perspectivă, pentru a avea succes școlar, nu este suficient ca să stabilim dacă un elev obține rezultatele vizate la școală, trebuie să găsim mijloacele și metodele potrivite în acest scop.

Putem defini conceptul de succes școlar prin raportare la totalitatea rezultatelor elevilor, atât în ce privește nivelul de pregătire științifică ( acumularea cunoștințelor și formarea abilităților de aplicare a lor) cât și dezvoltarea capacității intelectuale, formarea unor trăsături de personalitate, a interesului și motivației față de învățătură, a capacității de a se instrui, de a deveni. Succesul școlar-concretizat în rezultatele elevilor– reprezintă o realitate școlară complexă ce include: cunoștințe, capacități intelectuale formate, abilități de aplicare a cunoștințelor, trăsături non–cognitive de personalitate; în același timp, succesul școlar înglobează și reușita elevilor în activitatea postșcolară. Această dublă determinație face necesară punerea stării de reușită a elevilor în relație cu exigențele școlii, cu posibilitatea de a accede la trepte superioare de învățământ dar și cu cerințele reușitei în activitatea socio–profesională viitoare.

Succesul școlar–ca performanță echivalentă cu atingerea obiectivelor propuse–se distinge de progresul școlar–ce exprimă aprecierea rezultatelor obținute și a evoluției situației la învățătură ale elevului prin raportarea acestora la performanțele anterioare.

Astfel, un elev este posibil să nu atingă parametrii obiectivelor stabilite chiar dacă în plan personal, înregistrează progrese. În același timp, progresul școlar corelat cu succesul nu implică un nivel limită de performanță școlară ci are un caracter de proces, se află în continuă devenire, ceea ce înseamnă că rezultatele obținute de un elev se raportează atât la obiectivele stabilite cât și la posibilitățile proprii. De aici reiese necesitatea conceperii programului școlar la capacitățile elevilor.

Insuccesul școlar–văzut ca incapacitate a elevului de a progresa în ritmul colegilor, de a obține un randament în conformitate cu obiectivele stabilite–se sancționează în mod obișnuit prin repetarea clasei, ceea ce constituie o problemă psihopedagogică importantă, deoarece reflectă adaptarea limitată a sistemului de învățământ, a acțiunilor educative, la particularitățile psihice ale elevului fapt ce condiționează reușita școlară (făcând-o dependentă de capacitatea elevului de a răspunde cerințelor și condițiilor impuse de școală).

Pedagogia contemporană se confruntă cu două poziții divergente: unii pedagogi susțin oportunitatea repetării clasei, alții, eliminarea acesteia prin promovarea tuturor elevilor, independent de nivelul performanțelor lor.

În privința renunțării la repetarea clasei și promovarea automată a tuturor elevilor sunt aduse argumente ce subliniază că această modalitate previne scăderea interesului și motivației elevilor față de învățătură (pe care l-ar provoca repetenția). Principala problemă, cea a insuccesului, face necesară adoptarea unor măsuri menite să–l combată, măcar să–i diminueze dimensiunile și gravitatea.

Principala cale de a realiza o reușită școlară o constituie în primul rând felul în care cadrul didactic își concepe și realizează munca didactică, atitudinea sa umanistă față de elevi, dorința de ridicare continuă a calității dobândirii cunoștințelor de către elevi, progresul lor școlar continuu.

Prin reușita școlară, urmărim mai ales adaptarea elevului la cerințele școlare. Ea este relevată de gradul de concordanță dintre ceea ce prevede programa școlară și realele cunoștințe și abilități pe care le posedă elevul, fiind deci în funcție de corelația dintre cerințe și performanțe.

Rezultatele elevilor provoacă unele reacții care duc la trăirea psihologică a rezultatului ca succes și insucces școlar.Succesul și insucccesul sunt factori motivaționali ai învățării. Succesul reprezintă concordanța dintre exigențe , capacități și realizări, care este totdeauna acompaniat de alternativa pozitivă a aprecierii rezultatului. Acest succes poate fi asigurat lucrând diferențiat , potrivit particularităților de gândire , a capacităților de învățare, intereselor, înclinațiilor elevilor.

Succesul școlar corelează pozitiv cu satisfacția în muncă și cu performanța. Elevii satisfăcuți de școală, de aprecierile făcute de învățător, sunt cei care vor obține performanțe, orientând pozitiv atitudinea elevului spre învățătură.

Elevii care obțin acest succes școlar, înțeleg materialul predat, își completează, aprofundează și corectează erorile prin muncă independentă, se adaptează continuu cerințelor de instrucție și educație.

Contrar acestui tablou, este cel al elevului care nu înțelege materia, care cedează în fața dificultăților, acumulează lacune în cunoștințe, pierde ritmul de înaintare în cunoaștere în raport cu exigențele școlare. Toate aceste caracteristici pot duce la instalarea insuccesului școlar.

Rezonanțele insuccesului în forul interior al copilului sunt diferite. Pentru unii reprezintă debutul unei adevărate catastrofe, pentru alții devine cu timpul un fel de „a doua natură„ ajungând să creadă că acesta este destinul lui care-l împiedică să reușească vreodată, el nu se mai alarmează și se judecă nepăsător. Evident, nu totdeauna nerealizarea unei acțiuni se cuvine a fi catalogată drept insucces. De ce ? Pentru că succesul și insuccesul sunt noțiuni subiective, care depind de multe ori de țelurile pe care noi ni le-am propus. De ex. Elevul își stabilește ca scop precis obținerea calificativului F.B. la limba română. În realitate obține doar Bine. Un insucces? Și da și nu! Dacă această întâmplare îl va ambiționa, insuccesul temporar se va transforma în succes; dar dacă elevul va trage concluzia greșită că „ nici dacă a învățat nu a obținut ceea ce a vrut„ atunci insuccesul este real.

Esențial este ca folosind diferențierea pe baza inteligențelor multiple, potrivit posibilităților sale și ritmului propriu de lucru să-l determinăm să vrea să reușească. Lipsa acestei dorințe e primul pas către un lanț întreg de eșecuri viitoare. Fără îndoială că sistemul de laude și recompense folosit de învățător are un rol stimulativ .

Factorii care influențează reușita școlară sunt :

Factori externi:

Factori sociali: – mediul școlar cu relațille și climatul specific și mediul familial

Factorii pedagogici – care se referă la personalitatea dascălului, strategiile sale, cerințele formulate de acesta , calitatea informațiilor

II Factori interni:

Factori biologici- starea de sănătate, dezvoltarea fizică armonioasă

Factorii intelectuali- nivelul de inteligență, calitatea memoriei, imaginația, dezvoltarea limbajului, nivelul de operaționalizare a cunoștințelor, capacitatea de aplicare a acestora, flexibilitate

Factori non-intelectuali- motivația favorabilă învățării (interesele cognitive nivelul de aspirație), atitudinea pozitivă față de școală, încrederea în instituția școlară

Cercetările privind reușita școlară arată că factorii intelectuali explică doar 40%-60% din performanțele elevilor, restul fiind atribuit celor non-intelectuali. Deși ponderea acetora este ridicată, ea nu rămâne constantă, variând după fazele de dezvoltare psihologică a copilului sau după cerințele școlii, dependența nefiind liniară. Astfel, performanța în sarcină este dependentă direct de intensitatea motivației doar în sarcinile simple, pe când în cele complexe, după atingerea punctului critic, dacă motivația continuă să crească, rezultatele încep să scadă.

Cu privire la rolul îndeplinit de ansamblul de factori interni și externi în sensul influențării reușitei școlare, se poate sublinia că:

reușita școlară este rezultatul ansamblului factorilor, cu mențiunea că fiecare factor are o contribuție variabilă, în funcție de natură și de relațiile funcționale dintre aceștia;

factorii interacționează, fiecare din ei având, în unele cazuri, un rol complementar față de ceilalți;

este greu de stabilit contribuția specifică a fiecărui factor, chiar dacă se încearcă prin intermediul unor cercetări stabilirea dimensiunii rolului fiecărei categorii ( unii autori apreciază că inegalitatea rezultatelor ar fi dependentă de factorii extrașcolari, în special organizarea și pregătirea procesului didactic);

influența factorilor poate fi modificată (și factorii în sine sunt modificabili :factorii externi se pot modifica prin măsurile întreprinse pentru ameliorare iar cei interni se modelează datorită influenței factorilor externi, în special a acțiunii educative).

Prin urmare, principiul metodologic potrivit căruia factorii externi acționează prin intermediul condițiilor interne poate explica starea de reușită sau nereușită școlară. De aici decurge și concluzia că însușirile psihice ale elevilor implicate în performanțele școlare, pot fi îmbunătățite prin eficientizarea acțiunii factorilor externi ( mai ales organizarea educației).

Cunoașterea particularităților psiho-fizice ale elevilor este condiția ce se impune atunci când adoptăm anumite strategii de tratare diferențiată a elevilor, atât sub aspectul exigențelor conținutului cât și a modalităților de învățare. Din acest punct de vedere, reușita sau nereușita școlară,(în raport cu exigențele normelor școlare) se prezintă ca o stare relativă.

Universul copiilor este fascinant, plin de frumuseți nebănuite, iar noi dascălii nu trebuie să uităm că fiecare copil este unic, influențat de mediu, cultură, sănătate, temperament și personalitate. Învățătorii care lucrează cu copiii mici trebuie să-i trateze pe fiecare în parte din perspectiva dezvoltării. Numai percepând fiecare copil ca un individ unic, demn de respect și înțelegere, vom găsi veriga interpusă între sistemul de cerințe și rezultatele care facilitează obținerea succesului școlar.

2.7. Cunoașterea elevului- condiție prealabilă a tratării diferențiate

„ Școala este un mijloc de creștere indispensabilă a inteligenței în societatea modernă, este locul în care copilul devine sociabil, în care învață să se controleze, să-și regleze activitatea, să se cultive, să știe să facă diferite lucruri, să-și dezvolte aptitudinile de limbaj. În școală, copilul dobândește achiziții de o importanță capitală pentru tot restul vieții. Ceea ce va ști însă să facă depinde de organizarea sa totală, adică de ceea ce numim personalitate.”

Că fiecare copil este unic, irepetabil, este în afară de vreo îndoială. Expresia „ Are omul cinci degete la o mână și nu seamănă unul cu altul, dar doi oameni ?” concretizează observația milenară asupra personalității umane. De aceea educația, instrucția, învățătura trebuie să fie rodnice pentru personalitatea tuturor celor care învață. Problemele învățării sunt strâns legate de problemele dezvoltării personalității.

Întreaga activitate desfășurată în școală nu poate fi concepută fără o cunoaștere profundă a fiecărui copil, astfel încât organizarea lecțiilor să fie adecvată posibilităților lor de a învăța. Nu este posibilă deci, tratare diferențiată, fără a cunoaște elevii sub toate aspectele dezvoltării lor fizice și psihice. Această cunoaștere se realizează folosind cât mai multe procedee pentru cunoașterea aceluiași elev.

La baza cunoașterii stă observația permanentă, sistematică a vieții și activității copilului, a discuțiilor purtate cu el în diferite situații și împrejurări. În această acțiune ne vom baza pe cei ce trăiesc alături de el: prieteni, colegi, membrii familiei, educatoare.

Primele informații despre copii la începutul ciclului primar le putem obține din consultarea fișelor medicale, a caracterizărilor făcute de educatoare, a discuțiilor purtate cu părinții. În acest scop pot fi folosite chestionare în rândul părinților din care putem afla despre atmosfera în care a crescut copilul( climatul familial, relațiile afective, metodele educative folosite în familie).

Din discuțiile cu părinții putem afla , dacă au fost probleme în evoluția sarcinii, bolile de care a suferit până la intrarea în școală, când a pășit pentru prima dată, apariția limbajului,. Astfel putem deduce dacă bolile anterioare au avut sau nu efect asupra dezvoltării copilului. Tot din discuțiile cu părinții putem desprinde climatul educativ din familie, atitudinea părinților față de copii și invers. Între familie și școală trebuie să existe o strânsă legătură. Dacă copilul în actul educațional nu este supus unui” foc concentric” atunci se acționează în contratimp și se poate produce un haos în mintea celui educat ne știind „după cine să se mai ia„. Această neconcordanță este ca în fabula „ Broasca, racul și peștele „Copilul” fiind racul iar celelalte personaje factorii educativi care trag în direcții opuse.

Prin chestionarele date părinților putem cunoaște climatul educativ din familie, astfel aceste chestionare pot cuprinde următoarele întrebări:

Contribuția tatălui în creșterea și educarea copilului;

Atitudinea față de greșelile copilului;

Relațiile soț- soție;

Atitudinea copilului față de părinți;

Relațiile copilului cu alți copii;

și vom deduce că uneori tatăl participă în mică măsură la educarea creșterea și educarea copilului ; unii părinți au comportamente ineficiente în fața greșelilor copiilor; relațiile dintre părinți sunt dăunătoareare educației copilului;

Toate aceste date sunt consemnate în fișele de observații ale învățătorului, deoarece influențează activitatea școlară.

Alături de observație și conversație, se mai poate folosi analiza produselor activității copiilor, probele pentru determinarea diferitelor niveluri de însușiri a cunoștințelor, deprinderilor capacităților, într-un cuvânt întreaga muncă a elevului .

Cadrul în care se desfășoară observațiile poate fi diferit, urmărindu-se manifestările și atitudinile lor în diverse locuri ( sala de clasă, curtea școlii, drumul spre casă, activitățile extrașcolare , vizite la domiciliu ). Astfel, cu mare grijă, fără ostentație, intrăm în permanență în viața interioară a copiilor , pentru a le cunoaște sentimentele care sunt bogate și diferite, pentru a le cunoaște caracteristicile proceselor intelectuale, atitudinile și interesele, rezistența la efort.

La fiecare lecție, învățătorul poate să-și dea seama dacă este înțeles sau nu de elevii săi prin observarea comportării, a mișcărilor, a mimicii, a reacțiilor în momentul când nu pot depăși unele dificultăți; poate să obțină informații despre modul cum gândește copilul, tulburările de vorbire, prezența unor tulburări emoționale comportare retrasă, emotivitate crescută, anxietate, impulsivitate. Învățătorul își poate da seama dacă un elev este atent sau nu după modul cum se comportă. Neatentul este agitat, se joacă cu diferite obiecte în timpul lecției, vorbește îi deranjează pe cei din jurul său, în timp ce majoritatea ascultă cu atenție explicațiile învățătorului, participă activ în realizarea sarcinilor.

Culegerea tuturor datelor folosind metoda biografică, metoda anchetei, chestionarul aplicat părinților, observația, metoda convorbirii, metoda analizei produselor activității elevilor, conduc spre o cunoaștere a copilului. Dând anumite probe în vederea examinării psihologice a copilului putem observa puterea de înțelegere, latența răspunsului, atenția, emotivitatea, oboseala, etc.Munca de investigație în cunoașerea copilului se finalizează cu fișa psihopedagogică , care este o riguroasă selecție a observațiilor cu caracter de generalitate.

Cunoașterea copilului face parte din tehnica educației , prin care fiecare copil este condus spre „optimismul său”. Cunoașterea personalității copilului nu reprezintă un scop în sine. Educația și activitatea de studiere și cunoaștere a copilului constituie un proces unitar: învățătoarea cunoaște copilul educându-l și îl educă mai bine dacă îl cunoaște. Trebuie să cunoaștem cât mai bine personalitatea pe care o prelucrăm pentru a găsi mijloacele și strategiile cele mai eficiente.

În funcție de cunoașterea profilului psihocomportamental al partenerului de activitate, ne putem organiza procesul instructiv-educativ, orientându-l într-o direcție corectiv-constructivă. Această orientare se poate realiza acordând fiecărui elev din clasă o atenție individuală, să fie apreciat și susținut, să fie luat în serios, să primească sarcini potrivit nivelului său de dezvoltare. Aplicând tratarea diferențiată după o cunoaștere riguroasă a colectivului de elevi, respectăm diversitatea, încurajăm individualitatea, gândirea critică, libertatea de exprimare, gradul de creștere și dezvoltare a fiecărui copil potrivit particularităților sale va spori pregătind astfel cetățenii capabili să trăiască într-o societate democratică.

Să nu uităm:„ Dacă un copil trăiește în laudă; Învață să aprecieze; Dacă trăiește în corectitudine; Învață să se autoaprecieze; Dacă un copil trăiește în acceptare și prietenie ; Învață să descopere dragostea în lume” Doroty Lavo Nolte.

2.8. Forme de organizare diferențiată a procesului instructiv educativ în cadrul lecțiilor de limba română

Fluxul bogat de informații, reflectând complexitatea lumii în care trăim, se „ revarsă „ și asupra elevilor, contribuie la formarea reprezentărilor despre natură și societate și prin aceasta la integrarea lor socială de mai târziu.

Cunoașterea și folosirea corectă a limbii române sunt obiective de bază ale întregului învățământ. Limba nu este numai principiul principal de comunicare interumană, ci și suportul gândirii, al instruirii și educării de-a lungul întregii vieți. Fără însușirea corespunzătoare a limbii române nu poate fi concepută evoluția intelectuală a copiilor, pregătirea lor corespunzătoare pentru asimilarea celorlalte discipline școlare.

Prin studierea limbii române la ciclul primar se urmărește realizarea unui complex de obiective,din care menționăm:

Însușirea citirii corecte, conștiente și expresive;

Formarea deprinderilor de scriere corectă, lizibilă, caligrafică;

Îmbogățirea continuă a vocabularului activ al elevilor;

Cultivarea gustului pentru lectură;

Formarea deprinderilor de redactare a unor texte

Primele obiective referitoare la însușirea citirii și scrierii corecte condiționează realizarea celorlalte. În perioada de achiziții fundamentale, însușirea citirii și scrierii sunt cele mai de seamă scopuri ale învățării. Pe măsură ce deprinderile se formează și se consolidează în clasele următoare devin, din scopuri, mijloace ale învățării.

Școala este principala păzitoare a tezaurului limbii naționale. De acceea consider că printr-o cunoaștere autentică a colectivului de elevi , prin aplicarea unor tehnici de tratare diferențiată, putem dezvolta la elevi deprinderi de exprimare a gândurilor, sentimentelor în mod corect, logic și concis, îmbogățind vocabularul acestora, exprimarea clară, nuanțată și corectă. Învățătorii trebuie să înțeleagă modul de a învăța al elevilor săi pentru a se adapta ritmului acestora, orientându-i să-și depășească dificultățile.

În clasa I, procesul de dezvoltare a vorbirii se desfășoară „în mod organizat, sistematic și dirijat pentru formarea capacității de exprimare corectă, pe baza căreia se poate conștientiza treptat, în clasele următoare, normele limbii literare”. În această perioadă elevii folosesc mai mult aspectul familial al limbii, în enunțuri, de întindere limitată, în formă de dialog. Când sunt nevoiți să folosescă forma expozitivă, se reiau enunțuri auzite în prealabil, care nu sunt integrate în construcții ale sistemului lingvistic personal.

Limba folosită de ei are trăsături specifice mediului în care s-a dezvoltat fiecare copil, cu discontinuități, repetiții, cu vocabular sărac uneori impropriu, cu fraze neclare, cu echivocuri(dar, alteori având și calități). Pentru a fi apt pentru o pregătire intelectuală eficientă, copilul trebuie să știe să poarte un dialog, să exprime o părere, să combată cu argumente o idee, să prezinte mici discursuri, întâmplări, în mod concret , fără a avea un model, să cunoască sensul cuvintelor folosite. Mulți copii au capacitatea de a descrie exact și nuanțat ființele, lucrurile, întâmplările, dar le lipsește continuitatea în exprimare, întrebuințează regionalisme sau elemente neliterare.Mulți au deficiențe în exprimare , care dacă nu sunt corectate se răsfrâng apoi și în scris.

Particularitățile individuale ale elevilor, determină anumite ritmuri de învățare la disciplina limba română în ciclul primar. Astfel unii au ritmuri slabe, medii sau rapide, ceea ce impune folosirea strategiilor de diferențiere la această disciplină. Pornind de la aceste particularități trebuie să acordăm o atenție deosebită în abordarea conținuturilor, asigurând continuitatea în tratarea lor.

În cadrul lecțiilor în funcție de obiectivele urmărite antrenăm copiii în trei forme de activitate: frontală, pe grupe și individuală.

Activitatea frontală- este cerută de modul de organizare al învățământului dar și de virtuțile educative ale colectivelor de elevi. Totul este dirijat de învățător, de tactul și priceperea cu care stimulează activitatea tuturor. În cadrul acestei forme tratarea diferențiată se poate realiza prin conținutul întrebărilor adresate tuturor categoriilor de elevi. Totul depinde și de climatul afectiv creat care să le sporescă încredrea în forțele proprii.

Activitatea individuală- înlesnește posibilitatea ca fiecare elev să realizeze anumite sarcini, beneficiind și de ajutorul învățătorului. Asigură astfel antrenarea tuturor elevilor, antrenând efortul propriu în relizarea sarcinilor, potrivit nivelului și ritmului propriu al fiecărui elev.

Diferențierea prin munca independentă se realizează atât prin activitățile desfășurate în clasă cât și prin temele pentru acasă. În cadrul lecției poate fi folosită o paletă variată de muncă independentă , potrivit stilului de învățare și nevoilor fiecărui copil. Astfel sarcinile diferențiate pot fi:

– Sarcini identice, timp diferit de lucru

– Sarcini diferite, dar același timp de rezolvare

– Sarcini diferite, timp diferit

– Fișe identice cu sarcini progresive

Învățătorul poate aborda tratarea diferențiată la disciplina Limba română la nivel de grup, micro-grup, până la nivelul fiecărui elev. În felul acesta, planul comun de învățare fuzionează cu cel individual, dând posibilitatea subgrupei de copii să rămână implicată în procesul educațional, cu aceleași rezultate educaționale ca și restul copiilor din clasă. Aceste tehnici de tratare diferențiată stimulează originalitatea și creativitatea elevilor; valorifică experiența anterioară; sunt adaptate la stilurile proprii de învățare; respectă ritmul individual de lucru; fiecărui copil i se acordă încredere în forțele proprii; copilul este evaluat și comparat cu el însuși.

Diferențierea în cadrul orelor de limbă română presupune alternarea echilibrată a activității frontale cu cea individuală și cea de grupe de elevi, fiind realizată în toate momentele desfășurării lecției.

Sarcinile concepute trebuie să urmărească recunoașterea denumirilor obiectelor, fenomenelor determinându-l astfel să comunice conștient fiind capabil să răspundă la întrebări de genul: Ce este? Cum este ?

Sarcini care să se bazeze pe reproducerea unor poezii, reguli, descrierea unui obiect, fenomen. Întrebările tipice prin care elevii sunt antrenați sunt de genul: Ce ? Ce numim ? Enumeră…! Scrie….! Alcătuiește…..!

Sarcini care se referă la aplicarea cunoștințelor, nivelul la care trebuie să ajungă elevii potivit formării capacităților de comunicare orală și scrisă, determinându-i să facă clasificări, să dea unele explicații cauzale, să rezolve unele situații problemă.

În vederea diferențierii activității cu elevii, potrivit cerințelor concrete de la caz la caz, pot fi folosite fișe de lucru de diferite tipuri din punctul de vedere al structurii și al gradului de dificultate.

Primul tip de fișe sunt cele care au conținut comun cu sarcini unice. O asemenea fișă conține, conform obiectivelor urmărite un număr de sarcini, eșalonate în ordinea crescândă a dificultăților, din care elevul poate rezolva o parte sau toate, potrivit nivelului de cunoștințe și ritmului propriu de muncă. La o astfel de fișă, primele sarcini se referă la cunoștințele de bază: recunoaștere, identificare, reproducere, iar rezolvarea lor este obligatorie de către toți elevii.

Al doilea tip de fișe de lucru sunt cele cu conținut unic dar cu sarcini având diferite nivele de dificultate. În aceste fișe se introduc informații și puncte de sprijin diferențiate pentru categorii de elevi. Un exemplu de asemenea fișă se poate folosi la gramatică în cl.II-IV, în scopul însușirii de către elevi a scrierii literelor „m” și „n” înainte de consoanele „p” și „b”.

Exemplu:

1.Exerciții cu dificultate redusă- prevăd cunoașterea grupurilor „ mb” și „ mp” , într-un șir de cuvinte, fiecare conținând grupul respectiv.

a) Subliniați grupurile de litere „ mb” și „ mp” în cuvintele următoare : lampă, umbră, dumbravă…..

* Dificultatea recunoașterii poate fi mărită:

Dacă din șirul de cuvinte dat , se intercalează cuvinte care nu conțin „ mp” și „mb” ; Dacă „ mp” și „mb” trebuie recunoscute în cuvinte care fac parte dintr-o propoziție.

b) După astfel de exerciții de recunoaștere urmează conștientizarea regulii, prin completarea cuvintelor cu litera care lipsește ( la-pa, du-brava) sau sublinierea cuvântului scris corect (ghinpe- ghimpe )

2. Un grad de dificultate medie- îl reprezintă exercițiile prin care conștientizarea regulii este dirijată apelând la capacitatea de deducție a elevilor. De exemplu:

a) Subliniați grupul de litere ce apare în cuvintele . plumb, umbră, îmbie……

b) Subliniați din propozițiile date grupurile de litere observate:„ Feciorul de împărat a încălecat pe cal. / Trandafirii din grădină au îmbobocit. „

3. Exerciții cu grad mai ridicat de dificultate:

a) Continuați șirul exemplelor: bătrân- îmbătrânit…..

b) Scoateți din textul…. de la pag….. cuvintele care conțin grupurile de litere „ mp” și „mb” și alcătuiți cu ele enunțuri.

Al treilea tip de fișe sunt cele cu conținut diferit, ce se dau spre rezolvare elevilor, care întâmpină dificultăți în însușirea anumitor teme. Acestea se aplică până la înlăturarea lacunelor constatate. Ele au un caracter de recuperare și se aplică paralel cu cerințele adresate întregului colectiv, conform parcurgerii materiei prevăzute în programă, în cadrul fiecărei ore, fie în activități suplimentare.

Tot ca o modalitate de tratare diferențiată în cadrul orelor de limba română sunt activitățile organizate diferențiat pe baza inteligențelor multiple. Copiii învață cu plăcere dacă sunt atrași de conținuturile prezentate, dacă aceștea corespund nevoilor , scopurilor, intereselor lor.

Astfel, în funcție de particularitățile de vârstă și cele individuale, se pot desfășura actvități, în conformitate cu cerințele programei școlare:

Citire

lecturarea unor texte descriptive

memorarea unor poezii

scrierea unor enunțuri respectând anumite criterii (cu expresii artistice, cu anumite cuvinte,

cu sinonime etc)

redactarea unor compuneri cu început dat, cu cuvinte de sprijin, prin analogie, libere

transcrierea unor texte descriptive, urmată de realizarea unor sarcini suplimentare

compunerea unor poezii scurte

jocuri de cuvinte ( rebusuri, anagramare..)

Matematica

compunerea și rezolvarea unor probleme de matematică cu conținut specific temei de literatură

întocmirea unor grafice

Științe

Însemnări după studierea unor texte nonliterare

Consultarea de texte științifice și prezentarea unor informații

Arte

realizarea unor obiecte decorative, desene, colaje , felicitări, vizând conținutul abordat ca unitate tematică potrivit disciplinei Limba română.

În cadrul grupurilor sarcinile se stabilesc atât individual cât și colectiv, în funcție de conținutul abordat , de particularitățile individuale în scopul valorificării intereselor și aptitudinilor fiecăruia. Sarcinile de lucru colective sunt gradate astfel încât să ofere posibilitatea tuturor elevilor să-și valorifice capacitățile proprii.

Exemple de tratare diferențiată la limba română din prisma inteligențelor multiple vor fi date detaliat în partea practică a lucrării.Acest mod de activitate se bazează pe preferința elevului și îl determină pe învățător să abordeze conținuturile adaptând activitatea didactică la interesele elevilor.

În scopul tratării diferențiate a elevilor în cadrul orelor de limba română în activitatea de predare-învățare-evaluare se pot forma grupe de nivel în clasă, sau grupe cu nivel intelectual diferit, deci mixte. Astfel în aceste grupe elevii buni își consolidează cunoștințele ajutându-i pe cei slabi iar cei mediocrii și cei slabi își îmbogățesc cunoștințele prin colaborarea lor cu cei foarte buni.

Aceste grupe sunt mobile, pentru a evita permanentizarea componenților săi. Se impune astfel o atentă observare a evoluției fiecărui elev și în funcție de progresele înregistrate să realizăm recuperarea lor periodică.

Activitatea pe grupe implică și schimbări în interrelaționarea învățător/ elev. Intervenția învățătorului apare ca un sprijin acordat elevilor pentru ca prin propriul efort să deducă cunoștințele ce trebuie asimilate.

Temele pentru acasă date la disciplina limba română constituie o altă formă a tratării diferențiate la această disciplină și au menirea să dezvolte originalitatea în „structură limbaj și idee” dobândind priceperi și deprinderi de a redacta corect o comunicare mult mai complexă decât cea orală, încurajând astfel independența în gândire și exprimare.Aceste teme exersează priceperi și deprinderi, educă voința, atenția, determinându-i pe elevii foarte buni să aplice cunoștințele în situații noi, iar cei slabi să exerseze cunoștințele asimilate.

Trăsătura comună a tuturor formelelor de diferențiere folosite în cadrul disciplinei Limba română în ciclul primar este păstrarea unității de conținut. Ele urmăresc formarea unor priceperi și deprinderi , dezvoltarea capacităților de gândire și acțiune autonomă, formarea simțului de răspundere, a inițiativei , a independenței.

Prin variatele forme de tratare diferențiată care se pot folosi la limba română vom forma elevi cu o „cultură comunicațională și literară de bază, capabili să comunice și să interacționeze cu semenii, să-și utilizeze în mod eficient și creativ capacitățile proprii pentru rezolvarea unor probleme din viața cotidiană.”

Cartea rămâne principalul izvor de informație, suportul de nelipsit activității educaționale în perioada de formare a viitorilor „agenți” de transformare și perfecționare a realității. Didactica limbii române la începutul mileniului III urmărește formarea și dezvoltarea competențelor de comunicare în diverse situații, urmărind cultivarea prin toate mijloacele a motivației, trezindu-le interesul pentru cultură, cunoaștere, frumos, curiozitatea, aspirația spre competență. Această chemare a cărții vine la început din afară, fiind favorizată de atmosfera din familie, de strategiile abordate de învățător în cadrul orelor de limba romănă. Apoi, dacă aceste condiții îi dau încredere copilului, dacă i se respectă ritmul de lucru, capacitățile intelectuale, dacă este încurajat și ajutat rațional acolo unde nu poate, chemarea cărții va veni din interior și va aduce bucuria copilului de a citi și a cunoaște.

Tratarea diferențiată la limba română rămâne o necesitate de necontestat susținută „de cauze cunoscute, generale și situaționale care, în principiu se leagă de particularitățile individuale ale elevului, dar și de mediul socio-familial din care provin elevii„. Fiecare copil este unic în felul lui, este o minune irepetabilă și ar fi păcat ca prin acțiunea noastră să uniformizăm aceste individualități.

Prin urmare tratarea diferențiată a elevilor trebuie să capete o accepțiune mai generoasă, ea devenind abilitate a învățătorului în dezvoltarea personalității fiecărui elev.Ea nu este decât calea prin care putem să-i determinăm pe elevi să–și perfecționeze abilitățile de vorbire, citire, scriere, fiind implicați direct în actul comunicațional, scoțând în evidență puterile fiecărui elev, promovând succesul și studiul optimal la această disciplină pentru toți elevii.

III. CADRUL CONCEPTUAL AL CERCETĂRII

3.1. Cadrul conceptual

Obiectivele ce vizează experimentul efectuat le-am catalogat în obiective urmărite din prisma cercetătorului (formulate din perspectiva rolului tratării diferențiate a elevilor potrivit particularităților individuale și a tipului de inteligență predominant) și obiective din perspectiva elevului.

Obiectivele din perspectiva experimentului le-am împărțit în obiective principale și obiective secundare .

Obiective principale ( ce vizează experimentul) :

Determinarea nivelului abilității de receptare și exprimare (orală și scrisă) a unui mesaj înainte și după experiment

Cunoașterea necesităților educaționale reale ale elevilor la disciplina Limba română

Creșterea randamentului școlar prin intermediul tratării diferențiate

Urmărirea traiectoriei activităților ce conduc la modalități diferite de cunoaștere, înțelegere și învățare pe perioada experimentului

Compararea diferitelor forme de tratare diferențiată la Limba română în vederea stabilirii eficienței acestora

Obiective secundare (ce apar pe parcursul investigației):

Stabilirea metodelor de cunoaștere a grupului de subiecți supus experimentului

Cunoașterea atitudinii elevilor față de disciplina Limba română

Observarea corelației dintre factorii care influențează atitudinea elevilor față de disciplina Limba română

Elaborarea unor strategii de lucru diferențiate adaptate particularităților individuale ale subiecților

Demonstrarea eficienței modalităților de tratare diferențiată din perspectiva realizării finalităților propuse

b) Obiective propuse din perpectiva elevilor :

Dezvoltarea capacităților intelectuale

Creșterea randamentului școlar la disciplina Limba română

Creșterea motivației elevului față de acestă disciplină

Tab.III.1- Variabile urmărite în experiment

Am realizat acest tabel prin care urmăresc variabile propuse în experiment, măsurarea acestora potrivit fișelor de observație propuse, a probelor date, ca apoi prin analiza rezultatelor obținute și interpretarea acestora să pot aduce argumente pentru confirmarea ipotezei generale și a ipotezelor secundare propuse.

3.2. Precizarea ipotezei generale și a ipotezelor secundare

Ipoteze

Ipoteza generală

În realizarea experimentului am pornit de la dorința de a demonstra că:” Dacă se utilizează modalități variate de tratare diferențiată la disciplina Limba română, se creează premisele diminuării rămânerii în urmă la învățătură și creșterea randamentului școlar,,

Ipoteze secundare

1.Dezvoltarea potențialului fiecărui elev depinde de cum învață și de ceea ce învață

2.Tratarea diferențiată permite valorificarea potențialului fiecărui elev

3 Abordarea conținuturilor după interesele, aptitudinile, posibilitățile reale ale copiilor, motivează intrinsec activitatea acestora

4. Crearea unor situații de învățare „șablon„ demotivează elevii

5. Performanța elevilor la disciplina limba română este influențată de prezentarea adecvată a conținuturilor și diferențierea sarcinilor de muncă

Prin această lucrare doresc să demonstrez că numai prin întărirea încrederii în sine și formarea unui stil de muncă sistematic, organizat, în conformitate cu ritmul său de lucru, elevul va fi capabil să-și înfrângă inhibițiile, dezvoltându-și abilitatea de comunicare. Sădirea încrederii elevului în puterile sale schimbă foarte mult evoluția acestuia, favorizând participarea activă a elevilor la situațiile de învățare specifice disciplinei Limba română, cultivându-le responsabilitatea. Consider că fiecare elev este unic, iar datoria învățătorilor este de a adapta mediul de învățare la nevoile copilului, folosind strategii de predare–învățare-evaluare care să dezvolte propriile capacități ale fiecărui copil ceea ce va duce la creșterea randamentului școlar.

Doresc să demonstrez că prin modalități variate de diferențiere îi învățăm pe elevi să gândească, să acționeze, să-și creeze abilități și deprinderi școlare, să-și însușească tehnica de muncă intelectuală și practică, să-și dezvolte capacitatea de aplicare a cunoștințelor în condiții cât mai variate.

IV.SISTEMUL DE REFERINȚĂ AL CERCETĂRII

4.1. Tipul de cercetare și perioada de investigație

Este o cercetare experimentală care a pornit după o cunoaștere a grupului supus experimentului pornind de la o serie de întrebări: „ Cauzele unor rezultate slabe obținute la disciplina Limba română sunt datorate lipsei de motivație a elevilor, sau a strategiilor folosite de cadrul didactic ? Acești elevi sunt nemotivați numai în ceea ce privește disciplina limba română sau în ceea ce privește școala ? Particularitățile individuale determină aceste rezultate ? Cum învață la această disciplină ? etc „

Astfel după cunoașterea grupului, s-a recurs la etapa constatativă bazată pe o serie de metode cum ar fi: studierea documentelor școlare, chestionarul, observația, probe constative, analiza produselor activității.

Etapa experimentală s-a derulat pornind de la cunoașterea elevilor; probele date la îneceputul etapei experimentale prin care am stabilit domeniile de interes al clasei experimentale, de la cunoașterea acestora cu privire la modul de recepționare a unui mesaj. (Elevii mei învață ascultând/ citind/ prin scris/ prin interacțiunea cu alții/) oferindu-le apoi sarcini diferențiate pe centre de interes pentru a explora diferite subiecte individual sau în grupe mici, grupându-i după nevoi sau abilități.

Perioada de investigație:

Cunoașterea grupurilor supuse experimentului-a început în 2006

Etapa constatativă-a început în septembrie 2007 și s-a extins pe o perioadă de 3 luni, colectarea datelor finalizându-se în noiembrie 2007

Experimentul a cuprins trei faze:

1.Faza pre-test- noiembrie/ decembrie 2007

2.Faza experimentală–decembrie 2007-martie 2008

3.Faza post-test–aprilie–mai 2008

4.2. Prezentarea eșantionului

Am aplicat grupului de învățători de la noi din școală un chestionar pentru a vedea câți din aceștia folosesc practici de diferențiere în instruirea elevilor.

Acest grup a fost format din 21 de învățători ai Școlii cu clasele I.VIII Mihail Sadoveanu.

Din cei 21 de învățători care au răspuns colegial solicitării mele, doar 8 sunt cei care practică aceste practici zilnic, 10 sporadic când timpul le permite,3 considerând aceste practici consumatoare de timp și energie și că de fapt copilul. Aceștia nu sunt de acord nici cu organizarea muncii în grup considerând că forfota este mult prea mare și că cei slabi tot nu ar învăța mai mult. Acești învățători sunt adepții metodelor de predare–învățare–evaluare tradiționale.

Cei 8 învățători care sunt adepții acestor metode și le folosesc în strategiile de predare-învățare–evaluare sunt învățătorii claselor Step by Step din unitatea noastră școlară. 10 sunt învățători care lucrează la tradițonal și practică munca diferențiată măcar o dată pe lună , fiind încântați de strategiile moderne alternative de predare-învățare- evaluare, considerându-le adevărate provocări, recunoscând implicarea copiilor în astfel de activități.

Cadrele didactice au fost grupate după vechimea pe care o au în învățământ și frecvența de folosire a strategiilor de muncă diferențiată la disciplina Limba română. Referitor la vechime , 4 cadre didactice între 1-10 ani vechime, 9 cadre între 10-20 ani vechime, 5 cadre între 20-25 ani vechime și 3 cadre între 25-30 ani vechime.După cum reiese domină învățătoarele tinere și ca vârstă dar și ca vechime. Din totalul persoanelor chestionate, doar 2 persoane au definitivatul, 7 au gradul II , iar 12 au gradul I. .

Această evidență este redată în următorul tabel:

Tab.IV.1.

Situația aflată scoate în evidență faptul că predomină cadrele relativ tinere în școală din care 85% sunt adepte ale organizării procesului de predare-învățare-evaluare la disciplina Limba română diferențiat, 25% fiind ostile acestor modalități, iar din procentul de 85% doar 35% folosesc în mod regulat modalitățile de diferențiere potrivit particularităților individuale ale copiilor 50% folosindu-le sporadic.

Grupul de copii supuși experimentului ca urmare a selecției făcute după analiza frecvenței de folosire a strategiilor diferențiate la disciplina limba română de către cadrele didactice din școala noastră, au fost cl.IV C luată grup experimental unde strategiile diferențiate au fost frecvent folosite și în anii anteriori, și clasa de control, Cl.IV D unde aceste metode au fost rar folosite sau aproape deloc.

a) Clasa experimentală (clasa IVC Step by Step)

Grupul de elevi supus experimentului este format din 21 elevi din care 14 fete și 7 băieți. Dintre aceștia 2 elevi au avut 8 ani la intrarea la școală, 3 elevi 6 ani și jumătate iar 16 elevi au avut 7 ani împliniți. Toți elevii au frecventat grădinița din care 7 sporadic, mai mult în grupa pregătitoare. 2 elevi din acest grup sunt elevi cu probleme speciale având certificat dat de la psiholog , unul cu dislexie , iar celălalt cu dislexie-disgrafie.

În ceea ce privește structura socială a acestui grup 7 sunt copii de funcționari; 3 sunt copii de intelectuali; 6 sunt copii de muncitori, iar 5 copiiau unul din părinți șomer iar celălalt este plecat la muncă în străinătate.

Din cei 21 de subiecți 2 sunt singuri la părinți, 14 mai au un frate sau o soră,3 sunt trei copii în familie și 2 sunt 4 copii în familie.

Toți fac parte din familii organizate cu o singură excepțieși care mai are încă 3 frați fărăca mama lor să fie căsătorită legitim. În general situația materială este bună cu excepția celui ce are familia dezorganizată.

Din totalul subiecților 6 provin din mediul rural și fac naveta la școală iar restul din mediul urban.

Nivelul de pregătire al părinților–18 familii sunt în care ambii părinți au studii medii și 3 familii în care mama are studii superioare.

Din totalul de 21 de familii, 14 familii sunt direct implicate în educația copilului fiind ambii părinți prezenți la întâlnirile cu părinții efectuate și contribuind atât cu resurse materiale dar și prin implicarea directă în cadrul procesului-instructiv educativ, 5 familii sunt reprezentate numai de mame la aceste întâlniri, și 3 familii s-au implicat numai la debutul școlarității apoi refuzând parteneriatul școală-familie.

Am scos în evidență modul de realizare al acestui parteneriat cu școala, deoarece este foarte important pentru beneficiarii procesului-instructiv educativ și anume copiii. Acest parteneriat sporește siguranța copiilor și încrederea. Efectele acestei uniuni rezultă în dezvoltarea personală și intelectuală a copilului. Totodată am vrut să scot în evidență că din cele 21 de familii 14 familii au dorit să coopereze în aplicarea chestionarelor date (ambii părinți) și 5 doar mamele, ceea ce m-a ajutat foarte mult în cunoașterea subiecților dar și a punctelor slabe și bune văzute de părinți în cadrul desfășurării procesului instructiv- educativ.

În următorul tabel voi scoate în evidență situația materială a părinților și nivelul de pregătire al acestora.

Tabel privind situația materială a eșantionului de elevi

Tab.IV.2

b) Clasa de control (cl.IV.A)

Grupul de subiecți supus experimentului este format din 20 elevi din care 9 fete și 11 băieți. Dintre aceștia 4 elevi au avut 6 ani și jumătate la debutul școlarității iar 16 elevi au avut 7 ani împliniți. Toți elevii au frecventat grădinița.

În ceea ce privește structura socială a acestui grup 3 sunt copii de funcționari; 7 sunt copii de intelectuali; 10 sunt copii de muncitori.

Din cei 20 de subiecți 10 sunt singuri la părinți, 5 mai au un frate sau o soră, 5 sunt trei copii în familie.

Toți fac parte din familii organizate.În general situația materială este bună .

Toți subiecților provin din mediul urban.

Nivelul de pregătire al părinților–13 familii sunt în care ambii părinți au studii medii și 7 familii în care mama sau tatăl au studii superioare.

Din totalul de 20 de familii, 10 familii sunt direct implicate în educația copilului fiind ambii părinți prezenți la întâlnirile cu părinții efectuate, 10 familii au participat sporadic de la debutul școlarității.

4.3. Cunoașterea eșantionului

În ceea ce privește metodologia folosită în cunoașterea grupurilor am folosit metode clasice de cercetare psiho-pedagogice și anume: Convorbirea , observația, experimentul, metoda probelor , analiza produselor activității școlare, fișa psiho-pedagogică, adaptându-le obiectivelor urmărite.

Fiind conducătoarea clasei experimentale am avut mai multe întâlniri cu părinții. Din discuțiile purtate la aceste întâlniri am urmărit să aflu:

dacă subiectul este sociabil sau nu

ce limbaj folosește

agerimea

îndemânarea

spiritul de inventivitate în jocuri

dacă poate fi manevrat sau nu

Pentru clasa de control am preluat aceste date de la conducătoarea de clasă care în cei trei ani și-a cunoscut grupul de elevi.

Din analiza chestionarelor date la întâlnirele cu părinții celor două grupuri de subiecți la care au răspuns afirmativ 14 familii reprezentând grupa experimentală și 10 familii reprezentând clasa de control (chestionar atașat la anexa nr.1), am aflat că în general de creșterea și educarea copilului se ocupă mama sau bunicii, tatăl având o pondere mai mică de implicare motivând lipsa timpului fizic necesar.

Pentru a observa atitudinea pe care o au față de copii am observat că 52% din subiecți se consideră severi, 10% dictatoriali, poate de aceea acest procentaj consideră că toate comportamentele nedorite manifestate de copiii lor pot fi rezolvate, iar 38% se consideră îngăduitori „Doar sunt copii și noi am fost la fel !”

Referitor la gradul de implicare al familiei în activitatea instructiv educativă 65% doresc să se implice în toate activitățile, poderea fiind a familiilor subiecților clasei experimentale, 16% doar material, 10% nu doresc implicarea motivând că este suficientă munca învățătorului și 10% se eschivează motivând lipsa de timp și suport financiar.

Totodată se observă că părinții clasei experimentale, sunt foarte încântați de stilul didactic folosit de către învățătoare, considerând foarte avantajoasă munca pe centre de activitate potrivit „inteligentelor multiple”cu sarcini diferențiate deoarece „îi ajută pe copii să-și descopere abilitățile, să-și capete încredere în forțele proprii, să-și dezvolte simțul practic și realist, să accepte părerile celorlalți, să colaboreze, să coopereze cu colegii„ ne fiind necesar sprijindin partea lor la disciplina limba română pentru realizarea temelor.În schimb 65% din părinții chestionați ai clasei de control susțin că se implică foarte mult în pregătirea elevilor la disciplina limba română.

Obiectivitatea părinților nu este în totdeauna reală, iar rezultatele nu trebuie absolutizate.

O altă metodă folosită a fost :

1. Observația:

Cu ajutorul acestei metode am urmărit manifestările psiho-comportamentale ale elevilor în condițiile activității de joc și de învățare școlară. Cu această ocazie am observat că sunt elevi care au o conduită amicală, atât în ore cât și în afara acestora. Și alții care nici după trei ani de școlaritate nu s-au integrat pe de plin în colectiv, atitudinea lor fiind deseori ostilă față de colegi.

Pregătirea condițiilor pentru desfășurarea investigației au necesitat organizarea unor observații sistematice și curente a modului de manifestare a subiecților la disciplina limba română fapte relevante pentru obiectivele propuse în etapa constatativă. Pentru înlesnirea înregistrării și clasificării datelor s-au utilizat unele grile în care s-au urmărit deprinderile de scriere corectă, verificare gradului de comunicarea orală (gradul de ascultare și exprimare orală), verificarea citirii. Observațiile s-au înregistrat în timpul asistențelor la lecții la clasa de control, și cu ajutorul observațiilor consemnate de învățătoarea clasei, iar la clasa experimentală prin propria preocupare de înregistrare a datelor.

2.Metoda cercetării documentelor școlare:

Constă în analiza diferitelor produse ale activității elevilor și a documentelor școlare. Au fost supuse analizei produse ale muncii elevilor, lucrări scrise, caiete, proiecte , porofolii, mesaje, cât și unele aspecte ale procesului instructiv- educativ așa cum se oglindesc ele în diferite documente școlare cum ar fi caietul de evaluare.

3.Chestionarul-

Am recurs la chestionarul scris, instrument cu ajutorul căruia am înregistrat, opinii, atitudini, fapte, prin care am urmărit cât de mult este influențată motivația învățării la disciplina limba română de către startegiile didactice folosite, cât de mult influențează randamentul școlar modalitățile de tratare diferențiate; am folosit de asemenea chestionarul scris ca modalitate de a stabili tipul de inteligență predominantă pentru a realiza împărțirea sarcinilor la disciplina limba română diferențiat potrivit inteligențelor multiple; tot chestionarul scris a fost utilizat și pentru obținerea unor informații necesare cunoașterii subiecților de la părinți. Întrebările au fost elaborate într-o manieră cât mai concisă, exprimate clar, cerând răspunsuri dihotomice, fie enunțuri, lăsând libertatea celor chestionați să răspundă deschis. Interesându-mă sinceritatea subiecților acestea nu au fost completate cu numele lor numai au specificat clasa și sexul.(Anexa.1,2,3,4)

4.. Experimentul:

Este metoda centrată pe cunoașterea relațiilor cauzale dintre variabilele pe care le implică acțiunea educațională. Prin experiment se poate testa dacă schimbările introduse în unul dintre factori (variabila independentă) generează în mod necesar schimbări în celălalt factor (variabilă dependentă).

Metode de prelucrare a datelor

Au fost metodele folosite pentru măsurarea rezultatelor cercetării pedagogice-constând în evaluarea cantitativă a fenomenelor cu ajutorul numerelor, a cărei condiție fundamentală este activitatea elevilor. Forme ale măsurării rezultatelor cercetării pedagogice: numărarea – înregistrarea (numărarea răspunsurilor corecte sau greșite, numărarea subiecților care au obținut anumite rezultate și înregistrarea acestora în tabele); Clasificarea – ordonarea ( așezarea datelor cercetării sau a subiecților investigați într-o anumită ordine), realizarea unor grafice sau diagrame.

Probe psihopedagogice utilizate pentru cunoașterea celor două grupuri supuse experimentului:

1.Probă pentru evidențierea memorării verbal-logice

Funcția examinativă: Capacitatea de memorare verbal–logică

Material didactic: textul ce va fi lecturat de către învățător

„Lenuța și Costel sunt colegi de bancă. Lor le place foarte mult să deseneze și să modeleze din plastelină. Învățătoarea le-a spus că dacă doresc să învețe mult mai bine să deseneze și să modeleze ar fi bine să se înscrie la cercul de la Clubul copiilor. Ei au discutat cu părinții lor, care s-au bucurat și au fost de acord să se înscrie la cercul de desen și modelaj. Lenuța și Costel s-au dus la Clubul copiilor și s-au înscris. După un timp a avut loc un concurs. Lenuța a desent la acel concurs un peisaj frumos, pe care l-a văzut ea la Marea Neagră; peisajul reprezenta o barcă de culoarea verde cu pânză de culoare albă, care plutea pe mare. Pe cer zburau pescăruși”.

Text lacunar „ Lenuța și Costel sunt…..Lenuța și Costel s-au dus la…. și s-au înscris la….După câtva timp la acest cerc s-a ținut un…. Lenuța a desenat pentru concurs un…. pe care l-a văzut la……Peisajul reprezenta……de culoare…..cu pânze de culoare…..care plutea pe… Pe cer zburau….”

Tehnica : A doua zi, am dat fiecărui elev (nu s-a atras atenția elevilor că vor fi verificați în momentul citirii textului) o foaie pe care este scris textul lacunar, aceștia având sarcina de a-l completa. Am însoțit prezentarea textului cu următoarea indicație: „Ieri v-am citit o poveste despre doi colegi Lenuța și Costel. Astăzi voi va trebui să completați textul lacunar cu cuvintele din povestirea pe care ați auzit-o ieri”.

Modalitate de evaluare: Este notat pentru fiecare elev numărul de cuvinte corect memorate și redate, stabilindu-se diferențele individuale.

Interpretare:

Tab.IV.3

Din analiză se observă apropierea procentuală a celor două grupuri cu privire la memoria logică verbală astfel peste 70% din subiecți au o memorie bună.

Cunoscând rolul memoriei în procesul de similare a a cunoștințelor am verificat cele două grupuri

pentru a vedea viteza de memorare a unui text perceput vizual și auditiv.

Probă pentru evidențierea memoriei vizuale

Funcția examinativă: Evidențierea proceselor memoriei: fixare, păstrare, actualizare, pe cale vizuală

Material didactic: Este redat într-o prezentare Power Point textul „ Meșterul Nicu „ după Alexandru Vlahuță în care este prezentat pictorul Nicolae Grigoresu.

Modalitate de interpretare:

FB-cei care au redat în mod fidel textul după o singură vizionare a CD

B-cei care au redat în mod fidel textul după 2 vizionari

S-cei care au redat cu omisiuni textul după 3 vizionari

Greșit-cei care nu reușesc să povestească nici după trei repetiții

Probă pentru evidețierea memoriei auditive

Funția examinativă:

Fixarea, păstrarea și actualizarea celor învățate pe cale auditivă

Capacitatea de asociere mecanică, logică

Material didactic: listă de cuvinte care va fi citită de învățățător și audiată după o înregistrare audio )

1.Asociere mecanică

Lista nr.1 (citită de învățător, apoi audiată înregistrarea)

1.Tren- prun

2.Păr-stol

3.Chei- lan

4.Cerb- braț

5.Gram- gust

6.Mal- corn

7.Plop-larg

8.Brav- mic

Lista nr.2 (ce trebuie completată de către elev și care cuprinde numai câte un cuvânt din fiecare cuplu de pe lista nr.1)

1.gram-

2.cerb-

3.Mal-

4.Chei-

5.Plop-

6.Păr-

7.Brav-

8.tren-

2. Asocierea logică

Lista nr.1 Lista nr.2

1.foame-leșin 1.luptă-

2.lumină-strălucire 2.sârguință-

3.luptă-victorie 3.foame-

4.frecare-căldură 4.ploaie-

5.dușman-ură 5.noroc-

6.sârguință-laudă 6.dușman-

7.noroc-bucurie 7.lumină-

8.ploaie-revărsare 8.frecare-

Modalitate de interpretare:

FB-cei care au redat în mod fidel lista de cuvinte după o singură audiție cu o singură eroare

B-cei care au redat lista de cuvinte după 2 audiții cu maxim 2 erori

S-cei care au redat cu 3 omisiuni lista după 3 audiții

Greșit- cei care nu reușesc să redea cu maxim 4 erori după trei repetiții

La fel ca la memoria vizuală, rezultatele s-au notat în tabel:

Tab.IV.4

Clasa experimentală

Tab.IV.5 Clasa control

Concluzie: Analizând rezultatele obținute se observă că memoria vizuală este superioară celei auditive la cei mai mulți dintre subiecți ceea ce scoate în evidență modalitatea diferită de percepție a unui mesaj de la un subiect la altul.

O altă probă dată pentru cunoașterea subiecților a fost proba pentru Cunoașterea caracteristicilor gândirii și imaginației creatoare.

Funcția examinativă:

Stabilirea procentului de imaginație creatoare a subiecților

Material didactic: Jetoane pe care sunt scrise literelele: A,b,c,d.

Tehnica de desfășurare: Se dau copilului cele patru jetoane și i se cere să le așeze în diferite combinații: Timp de lucru : 1 minut.

I se cere să așeze în toate modurile posibile jetoanele, în așa fel încât fiecare literă să fie prezentă în fiecare aranjament, ne având voie să repete aranjamentul.

Interpretare:

Numărul total de permutări posibile este de 23. ED. Claparede oferă următoarele rezultate în procente:

Tab.IV.6

100%- imaginație creatoare Fb

75%-imaginație creatoare bună

50%- imaginație creatoare mijlocie

25%- imaginație creatoare mediocră

0-imaginație creatoare f. Slabă

Tab.IV.7

Ca urmare a rezultatelor obținute se remarcă faptul că elevii sunt diferiți și din perspectiva caracteristicilor gândirii creatoare și a imaginației astfel:

29% din subieții clasei experimentale au o imaginație creatoare foarte bună; 29% au o imaginație bună; 9 % au imaginație creatoare mijlocie; 19% au imaginație creatoare mediocră; 14% imaginație creatoare slabă

Rezultatele obținute de clasa de control sunt următoarele:

30% din subiecți au o imaginație creatoare foarte bună; 30% au o imaginație creatoare bună; o% mijlocie;10% au o imaginație mediocră; 30% au o imaginație creatoare slabă

Rezultatele pot fi reprezentate grafic astfel:

Această probă a fost folosită în scopul cunoașterii subiecților și mi-a demonstrat că diferențele dintre indivizi există atât în modul de gândire dar și al imaginației acestora.

Toate probele de cunoaștere a celor două grupe de elevi supuși experimentului mi-au demonstrat că fiecare copil are ritm diferit de percepere, gândire, imaginație ceea ce duce la ritmuri diferite de învățare. De aceea consider că organizând învățarea în pași și nivele de organizare diferite, adaptate experiențelor elevilor și posibilităților reale , vom oferi șansa fiecărui elev de a-și atinge potențialul maxim.

V. METODOLOGIA CERCETĂRII

5.1.Etapa constatativă

În cadrul acestei etape am căutat să efectuez unele cercetări constatative referitoare la cauzele care influențează și îngreunează obținerea unui randament școlar la disciplina limba română

Metode aplicate în etapa constatativă:

Studierea documentelor școlare pentru a stabili nivelul de cunoștințe, priceperi și deprinderi acumulat de subiecții cercetării pe parcursul celor trei ani de studiu la disciplina limba română.Acest nivel este redat în tabelul de mai jos:

Grupul experimental

Tab.V.1-Clasa I.

Tab:V.2-Clasa II

Tab:V.3-Clasa III

Grafic reprezentând rezultatele obținute la disciplina limba română de grupul experimental în cl.I.-III

Din situația prezentată se observă o creștere a elevilor cu calificativul FB de la 20% la 43% deci de 23 de procente; a elevilor cu calificativul bine de la 33% la 37%,o creștere de 4 procente, a elevilor cu suficient o scădere de la 33% la 10 la %, o scădere de 23 de procente, iar a elevilor de suficient de la 14% la 10% , o scădere de 4 procente.

Nivelul de cunoștințe, priceperi și deprinderi acumulat de grupul de control pe parcursul celor trei ani de studiu la disciplina limba română este redat în tabelul de mai jos:

Grupul de control

Tab.V.4-Clasa I.

Tab:V.5-Clasa II

Tab:V.6-Clasa III

Grafic reprezentând rezultatele obținute la disciplina limba română de grupul de control în cl.I.-III

Din situația prezentată se observă o creștere a calificativului Fb în clasa a II a de 10 % apoi

situația a revenit la normal ca în cl.I, nr subiecților cu calificativul FB s-a menținut în cei trei ani la un procentaj de 35% ,cei cu suficient au scăzut cu 5 procente ,în schimb în clasa aIIIa nr elevilor cu insuficient a crescut cu 5 procente.

Prezentând în paralel cele două grupe situația se prezintă astfel:

Tot ca probe constatative s-au realizat observații sistematice și curente asupra subiecților atât în clasa experimentală cât și cea de control notându-se observațiile în grilele elaborate și prezentate la anexa nr.3 care reprezintă liste de verificare a exprimării orale și scrise, a modalității de citire a subiecților supuși experimentului. Acestea au fost realizate la clasa experimentală de mine deoarece este clasa unde predau, iar la cea de control prin asistențele efectuate la activități dar și cu sprijinul învățătoarei clasei, care a urmărit subiecții în cele trei luni rezervate etapei constatative după itemii propuși în grile. Prin aceste grile consider că am reușit să observ copiii la disciplina Limba română, modul de citire și scriere a acestora, a comportamentului acestora în relația lor cu interlocutorii într-o comunicare, a modului de implicare a acestora la disciplina limba română., în concluzie efortul acestora la această disciplină.

Criteriu de punctaj a celor observate:

1.Efort limitat

Aici au fost încadrați elevii care:

-utilizează mai rar corect semnele de punctuație și ortografia corectă

-au nevoie să li se amintească des să muncească și sunt mai rar motivați

-comunică mai greoi și numai dacă li se solicită răspunsul la întrebare

-limbajul utilizat este sărac, lipsit de expresivitate

-nu citesc , nici ceea ce îi solicită disciplina limba română prin conținuturile sale specifice

-temele lipsesc sau sunt greșite, incomplete sau predate cu întârziere

-rar ascultă atent și participă la discuțiile din clasă

2. Efort inconstant

Sunt catalogați subiecții care :

-sunt motivați la această disciplină

-au nevoie să fie puși la muncă

-temele lor sunt realizate lapidar

-au multe greșeli în scrierea corectă a ortogramelor

-utilizează un vocabular sărac atât în comunicarea scrisă cât și cea orală

-ascultă atent, dar atenția lor este de scurtă durată

-participă la discuțiile din clasă dar folosesc o exprimare săracă

-citesc în general doar ceea ce li se dă drept temă pentru acasă

Efort competent

Sunt catalogați subiecții:

-motivați la această disciplină

-au un vocabular bogat și o exprimare elevată

-citesc cărți și sunt capabili să redea conținutul informațional

-scrisul lor este corect

-de obicei ascultă atent interlocutorul în conversație

-participă la discuțiile clasei

Efort puternic

Au fost catalogați subiecții care:

-sunt auto-motivați

-citesc suplimentar în timpul liber

-sunt capabili să poarte o discuție realizând comentarii competente potrivit celor citite

-scriu corect utilizând forma corectă de scriere orografică

-aproape întotdeauna ascultă cu atenție, participând cu completări competente la conversație

Efort excepțional

Au fost catalogați subiecții :

-Auto direcționați

– Caută provocări

– Citesc foarte mult

– Își exprimă competent și argumentativ opiniile cu referire la cele citite

– Își asumă responsabilitatea pentru a-și extinde cunoștințele personale și academice

– Participă cu ardoare la discuții și sunt în permanență atent

– Au o exprimare scrisă corectă folosind corect ortografia și punctuația

– Folosesc un limbaj expresiv atât în comunicarea scrisă cât și cea orală

Astfel putem reda cele observate prin următoarea diagramă:

Diagrama scoate în evidență faptul că procentul celor care sunt slab motivați și care depun un efort limitat la disciplina limba română este cu 11 % mai mic la clasa experimentală decât la cea de control în timp ce numărul elevilor buni la această disciplină cu abilități de comunicare orală și scrisă se menține în procent de 25% la elevii care depun efort inconstant, competent dar și puternic, în schimb nr celor care depun un efort excepțioal dar și obțin rezultate excepționale este cu 4% mai mare la clasa experimentală decât la cea de control. Mi-am explicat aceste diferențe în mare parte a lipsei motivației învățării la această disciplină de aceea mi-am propus să dau și un chestionar elevilor pentru a scoate în evidență cauzele acestei lipse de motivație. Totodată la clasa experimentală unde activitatea de predare–învățare-evaluare este organizată după principiile Alternativei educaționale în cadrul alternativei Step By Step iar prin metodele aplicate în cadrul procesului instructiv educativ balanța procesului educațional se înclină în favoarea participării active a copilului, oferindu-i libertatea de exprimare, posibilitatea de a face descoperiri prin manipulare de obiecte și experimente pe măsură ce gândirea lui atinge trepte tot mai abstracte, procentul celor care sunt capabili de a iniția și purta o conversație este mult mai mare, precum și numărul celor care citesc pentru a culege informații și a se documenta pentru disiplina limba română.

Aceste grile de observație mi-au demonstrat că, atât capacitățile intelectuale, cât și efortul depus de fiecare elev la această disciplină este diferit ceea ce duce la obținerea unor rezultate diferite, rezultând în final la motivarea sau lipsa de motivație a acestora la această disciplină.

Tot în această etapă constatativă dar și în cea finală am dat un chestionar subiecților celor două clase prin care am urmărit atitudinea acestora față de disciplina Limba română înainte și după experiment; rolul motivației personale în atribuirea performanței sau al eșecului; rolul cadrului didactic în stimularea motivației.

Astfel: atitudinea față de școală a elevilor ne formează o viziune de ansamblu asupra comportamentului motivat al acestora. Tabelul V.7 – reflectă ceea ce reprezintă școala pentru ei în răspunsurile comasate în patru enunțuri generale care au cuprins definițiile formulate de către cei chestionați în esență.

Tab.V.7

Primele două cetegorii de enunțuri reflectă la ambele clase o opinie favorabilă sistemului de învățământ, demonstrând că într-un procent de aproximativ 40% subiecții sunt conștienți de rolul școlii în viitorul lor, iar procentul de 40% al subiecților care consideră școlala o a doua familie scot în evidență faptul că acești copii vin la școala și învață din plăcere, că ei consideră școala o comunitate unde se rezolvă probleme, se dau soluții și se explorează idei noi, unde grija și responsabilitatea, comunicarea, conexiunile,alcătuiesc o bază solidă pe care elevii se srijină în însușirea de cunoștințe. Cea de-a treia categorie scoate în evidență că 25% din subiecți manifestă o opinie neutră, iar aproximativ 32% manifestă o atitudine ostilă. Aceste rezultate scot în evidență dezinteresul acestora pentru activitatea școlară, lipsa lor de motivație.

La întrebarea „Care disciplină îți place cel mai mult ?”

Răspunsurile sunt redate în următorul tabel:

Tab.V.8

Din argumentele aduse menționăm următoarele opinii:

Limba român :„…îmi place cel mai mult deoarece aceste ore mereu mi se predau altfel și citim lucruri noi și interesante, aflăm multe noutăți care nu se găsesc în manual”; „ Doamna așează mereu băncile altfel, variat, ne antrenează în discuții și realizăm dezbateri unde ne spunem părerile pro și contra, organizăm procese unde judecăm atitudinea și comportamentul personajelor din lecturile citite”; „ …pentru că am reztultate mult mai bune.”; „ Îmi place să compun poezii dar și să citesc foarte mult.”

Matematică: „ Înțeleg mult mai bine la acest obiect. Nu-mi place să scriu și să citesc , prefer să socotesc.”; „Notele mele sunt mult mai bune la această disciplină și sunt recompensat de părinți dacă iau nota 10 „

Istorie/ geografie- „ Sunt ore unde doamnele învățătoare ne aduc Cd și putem învăța folosind calculatorul„ ; „Ne sunt spuse lucruri interesante de către învățătoare și de către specialiștii aduși, care ne învață despre Țara noastră, despre trecutul și prezentul ei.”

Alte discipline: „Simt că aici sunt priceput”; Obțin rezultatele cele mai bune; Nu trebuie să învăț acasă”; Nu trebuie să scriu și să citesc „

Din răspusurile eleborate de subiecți putem deduce că orice disciplină poate să le placă subiecților dacă învățătorul îi atrage pe elevi cu personalitatea sa, strategiile de lucru abordate, materialul didactic folosit, dar și obiectivitatea notării, modalitatea de evaluare care le poate influența motivația pentru a învăța la o anumită disciplină. Din analiza rezultatelor observăm că procentajul obținut de clasa experimentală care preferă limba română în egală măsură cu matematica, este cu 15% mai mare decât al clasei de control. Mi-am explicat această diferență tocmai prin argumentele aduse de subiecți care scot în evidență faptul că strategiile de lucru folosite îi determină pe copii să conștientizeze valoarea inertă a libertății de exprimare.

Din partea a doua a chestionarului care prin indicatorii folosiți au urmărit anumite caracteristici ale motivației pentru disciplina limba română am dedus următorele aspecte:

Prin răspunsurile primite prin protocoalele de lucru la I.1,2,3, indicatori ce doresc să scoată în evidență atracția subiecților față de disciplina limba română se observă că 60% din subiecții clasei experimentale sunt atrași de această disciplină în schimb ce doar 46,5% din subiecții clasei de control simt această atracție.

Răspunsurile redate la I.4,5,6 de către subiecți scot în evidență libertatea de afirmare și replică a elevilor la a ceastă disciplină, situație reliefată în Tab.V.9

Tab:V.9- Motivația și libertatea de afirmare la disciplina limba română

Procentajele obținute scot în evidență atracția spre acestă disciplină a clasei experimentale mult mai mare decât a clasei de control, dar procentejul de 20% la clasa experimentală și de 50% al clasei de control de abțineri la indicatorul 6 care se referă la dorința subiecților de afirmare la această disciplină, scoate în evidență lipsa motivației a unor elevi la această disciplină.

Prin setul de întrebări prin care am urmărit atribuirea performanței și a eșecului la această disciplină pot concluziona următoarele:

Tab.V.10- Motivația influențată de performanță

Procentajele scot în evidență faptul că 70% dintre subiecți sunt motivați la această disciplină în dorința de a obține performanță de recompensele în note sau materiale, primite de la părinți; 60% fac parte din clasa de control și doar 10% din clasa experimentală., unde un procent de 90% au satisfacția sarcinii bine făcute, tocmai datorită faptului că în cadrul Alternativei Step by Step evaluarea se realizează continuu prin observarea copiilor în cadrul orelor de limba română, observațiile fiind înregistrate în jurnale, înregistrările la citire, listele de verificare, reflecția în scris a copiilor.etc., promovând o evaluare care combină o varietate de metode.

TabV.11- Atribuirea eșecului la această disciplină

Rezultatele obținute scot în evidență faptul că eșecul determină un procentaj de 60% din subiecții chestionați să manifeste dezinteres față de această disciplină situație vizibilă la clasa de control.

Concluzia acestui chestionar a fost următoarea:

Un rol important în obținerea unor performanțe și eliminarea eșecului la disciplina limba română îl are motivația elevului pentru acestă disciplină, motivație ce este influențată de personalitatea învățătorului, de strategiile didactice folosite, condiționat fiind de particularitățile individuale .

Tot în etapa de constatativă am aplicat o probă de cunoștințe (testare inițială), redată în anexa nr:5, probă ale cărei obiective au fost verificarea capacității de comunicare scrisă a subiecților având aceeași sarcină și timp de realizare a acesteia.

Obiectivele urmărite au fost :

să delimiteze corect fragmentele logice

să identifice elemente de detaliu dintr-un text

să completeze un text lacunar

să stabilească corespondența între cuvintele date și antonimele lor

să identifice substantivele dintr-un text

să integreze substantivele identificate în contexte noi

să recunoască verbul dintr-un șir de părți de vorbire

să găsească adjective potrivite pentru substantivele date

să identifice funcția sintactică a părților de vorbire în propoziție

să precizeze familia lexicală a unui cuvânt

să utilizeze corect ortogramele

Calificativele obținute au fost următoarele:

Tab.V.12

Rezultatele în procente sunt foarte strânse. Ceea ce am constatat la ambele clase este faptul că lecturarea textului este foarte lapidară ceea ce-i împiedică apoi să rezolve sarcinile Itemilor probei în totalitate corect, mai ales completarea textului lacunar, iar subiecții care au obținut calificativul S și I nu au reușit să rezolve toți itemii în concluzie ritmul lor de lucru este lent.

Aceste probe folosite în etapa constatativă mi-au scos și mai mult în evidență faptul că elevii unei clase sunt atât de diferiți, ei citesc în ritmul lor, scriu în ritmul lor, au capacitate diferită de concentrare în sarcină, înțeleg diferit cerința și m-a determinat să înțeleg și faptul că rezultatele obținute pot motiva sau demotiva elevul făcându-l să agreeze sau nu o disciplină.

5.2..Etapa experimental-ameliorativă

Metodele folosite în această etapă le-am împărțit în treicategorii astfel:

I. Metode de cunoaștere a grupului experimental pentru identificarea tipului de inteligență predominantă (anexa nr.6)

II. Activități practice folosind tratarea diferențiată la limba romănă (exemple practice redate date mai mult în capitolul VI al lucrării)

III Metode de evaluare a subiecților pe parcursul experimentului

Cunoașterea grupului experimental am realizat-o atât prin probele de cunoaștere date în alegerea subiecților și în etapa constatativă- mai ales prin observațiile realizate și completarea listelor de verificare a comunicării scrise și orale, dar și în în etapa experimentală în care am folosit un exercițiu (anexa nr.6) prin care am urmărit identificarea tipului de inteligență în scopul organizării activităților experimentale de tratare diferențiată.

Pentru acest exercițiu inteligențele au fost numerotate în felul următor:

1-verbală/lingvistică; 2-Matematică/logică; 3-Vizuală/spațială; 4-Corporală/kinestezică; 5-Ritmică/ Muzicală; 6-Interpersonală;7-Intrapersonală; 8-Naturistă

După acest exercițiu subiecții au putut fi clasificați după inteligența predominantă astfel:

Tab.V.13

Potivit acestei constatări și a unor probe ca de ex:

Proba de contradicție-a cărei funcție examinativă a fost emiterea uneor judecăți de valoare.

Material didactic:7 imagini reprezentând situații mai mult sau mai puțin absurde (anexa nr.7)

Tehnica: După o singură vizionare a imaginilor se cere copiilor să explice în scris ce nu este corect redat în aceste desene. Timp de lucru 5 min–se cere răspuns argumentativ.

Rezultatul acestei probe a fost finalizat asfel:I-notați cei ce nu au dat nici un răspuns; S-cei care au formulat două răspunsuri corecte; B.-Cei cu 5 răspunsuri corecte; FB-cei care au dat toate răspusurile corecte.

Concluzie: 9 elevi au atins baremul Fb reprezentând 42,85 % din colectivul clasei ceea ce denotă o bună judecată, atenție și perspicacitate, 8 elevi reprezentând 38%au avut baremul B, 4 elevi reprezentând 19% au obținut baremul S. Observăm astfel că în unele situații identice, fiecare copil judecă altfel problema, deci au o logică diferită ceea ce scoate în evidență faptul că nu toți au la fel de bine dezvoltată inteligența logico-matematică.

Probă de cunoaștere de sine

Funcția examinativă : Cunoașterea de sine

Material didactic: Chestionar

Tehnica de lucru :Completarea chestionarului (anexa nr:8) și analiza acestuia potrivit punctajului obținut

Concluzie:

Ca urmare a acestei probe am observat că elevii sunt corecți în autoapreciere fiind foarte sinceri în completarea chestionarului dând dovadă a unei bune cunoașteri de sine .

Cu ajutorul acetor metode mi-am cunoscut grupul experimental obținând asfel date reale referitoare la potențialul deținut de subiecți ajutându-mă să formez grupe de nivel pentru tratarea diferențiată în cadrul orelor de limba română, să-mi organizez lecțiile împărțind subiecții potrivit inteligențelor multiple și abordând sarcini care să-i atragă și să-i determine să lucreze cu plăcere la disciplina limba română.

Activitățle practice ale experimentului sunt date mai detaliat în capitolul VI al lucrării, dar am abordat și în această etapă o secvență de ex:

Abordarea textului literar din perspectiva inteligențelor multiple îi determniă pe elevi să fie mult mai motivați la orele de română. Astfel chiar și elevul cu un potențial mai redus este determniat să fie scos din pasivitate, invitându-l să se exprime diferit, să parcurgă un traseu conștient și activ de învățare. Elevii sunt individualizați aparte cu propriile maniere de exprimare, al căror potențial unic trebuie a fi dezvoltat. Curriculum-ul de limba și literatura română la clasa a IVa cuprinde și narațiunea. Basmul este una dintre speciile prevăzute pentru ilustrarea noțiunilor specifice narațiunii. El reprezintă un model de narațiune care propune un itinerar educativ plasat într-un univers ce gravitează pe axa universală Frumos-Bine, oferă modelul unui traseu educativ complex în care „obiectivele„ inițiatice sunt înregistrate natural, demersul educativ find indiscutabil eficient.

Textul suport folosit a fost : „Făt- Frumos din Lacrimă” de Mihai Eminescu. Activitatea de învățare a fost organizată din perspectiva lucrului în grup. Aceasta presupune cunoașterea directă a textului prin analiza colectivă, iar structurarea grupurilor este realizată diferențiat, sarcinile fiind adaptate la tipurile diferite de inteligență predominantă. Fiecare grup a primit sarcina de a urmări în timpul lecturii și de a reține din text date care să ajute la conturarea timpului și spațiului, la caracterizarea personajelor pozitive și neagative, la interpretarea unor elemente simbolice din text, la valorificarea limbajului utilizat.

Cerințe pentru activitatea fiecărui grup:

Inteligența verbal – lingvistică

Realizați un alt sfârșit basmului „Făt- Frumos din Lacrimă„ de Mihai Eminescu

Citiți colegilor finalul găsit

Dramatizați apoi în fața colegilor cel mai reușit final.

Inteligența logico-matematică

În ce an îți închipui că s-ar fi petrecut acțiunea basmului. Calculează câți ani au trecut, și câți ani ar trebui să aibă fiecare personaj dacă întâmplarea ar fi fost reală

Reprezentați printr-un grafic relația dintre personajele basmului.

Inteligența muzical- ritmică

Compuneți un cântecel pentru nunta lui Făt- Frumos cu Ileana Cosânzeana

Inteligența corporal- kinestezică

Interpretați dialogul dintre Făt- Frumos și Muma pădurii cu ajutorul mișcării, gestului și mimicii

Realizați apoi un dans al acestor personaje

Inteligența vizual- spațială

Reprezentați printr-un desen lupta dintre Făt- Frumos și Muma Pădurii

Inteligența naturalistă

Identificați plantele și animalele care îl ajută pe Făt- Frumos să învingă forțele răului

Inteligența interpersonală

Grupați-vă în aparătorii și acuzatorii Mumei pădurii. Organizați un complet de judecată. Susțineți-vă părerea.

Iteligența intrapersonală

Sunteți Făt- Frumos. Arătați cum ați obținut calul năzdrăvan și în ce scop.

După încheierea timpului acordat realizării sarcinilor, au fost prezentate produsele activității lor, criticate sau apreciate de către colegi. Astfel pe lângă lectura de texte, audiția de cântece, punerea în scenă, desene, s-au exprimat opinii interesante .Textul fiind perceput de către copii și sub variantă sonoră, cuvântul fiind conjugat cu mișcarea, tonul, mimica și gesturile. Sunt provocate reacții intense punând în valoare tendințe morale și civice, atitudini exemplare, relevând demnitatea umană. Imaginile plastice au surprins pertinent imagini vizuale, a fost reprezentată vestimentația, atitudinea personajelor, mijloace de luptă, care altfel rămân pentru elevi niște noțiuni abstracte. Au fost încurajate creațiile proprii, formându-se totodată gustul artistic și estetic al elevului.

Abordarea textului literar din perspectiva inteligențelor multiple a oferit și posibilitatea evaluării atât a produselor realizate de ei, cât și a cunoștințelor însușite la limba română și alte discipline, a comunicării orale și scrise a elevilor. Am observat că ora de limba română a devenit foarte motivantă pentru elevi determiându-i să continue învățarea pentru obținerea unor rezultate bune și la alte ore. Am observat că elevilor le place să învețe și să comunice prin artă, că iubesc munca în grup că obțin rezultate bune fiind nevoiți să coreleze cunoștințele teoretice cu aplicațiile practice.

Metodele de evaluare folosite pe parcursul experimentului au fost: analiza produselor activității care mi-au scos în evidență progrese uimitoare obținute de elevi de la o lecție la alta, fișe de evaluare (diferențiate); realizarea unor proiecte individuale; fișe de evaluare a gradului de oboseală și a pliciselii (anexa nr.9) prin care am urmărit în ultimele săptămâni starea subiectului înainte de angajarea în sarcină și după realizarea acesteia, scala de evaluare fiind formată din comportamente ușor observabile, care să ateste dacă modalitățile de tratare diferențiată folosite au determinat implicarea efectivă a subiecților în activitate, a motivat activitatea acestora determinând obținerea unor progrese vizibile la disciplina limba român; listă de control al atitudinii față de sarcină (anexa nr.9) care mi-a confirmat faptul că dându-i sarcini potrivit inteligenței predominante îl determin pe elev să se implice foarte mult, mai ales dacă cerința este astfel formulată încât să poată fi rezolvată cu ușurință.

Fișele de evaluare a gradului de oboselă și a plictiselii, a atitudinii elevului față de sarcina de lucru, au fost date numai la clasa experimentală la începutul și la sfârșitul experimentului și mi-au cofirmat faptul că prin aplicarea tehnicilor de tratare diferențiată potrivit particularitățlor individuale la disciplina limba română elevul devine mult mai implicat, datorită rezultatelor satisfăcătoare pe care le obține, nu obosește încercând să realizeze o sarcină pe care nu o înțelege și nu se plictisește. Aceste fișe mi-au demonstrat că „pasiunea învinge oboseala” urmărindu-se„starea de spirit” a elevilor în timpul realizării sarcinii.Analiza datelor obținute se va realiza în capitolul destinat interpretării datelor.

5.3.Etapa post-test

În cadrul acestei etape am preluat unele probe constatative date la cele două grupuri de subiecți care au participat la experiment pentru a demonstra eficiența metodelor ameliorative folosite la clasa experimentală. Astfel, s-a reluat analiza situației la învățătură în acest an școlar la disciplina limba română la cele două clase, s-a reaplicat chestionarul pentru a evalua atitudinea celor două clase față de disciplina limba română, precum și o probă de cunoștințe (evaluare finală).

Concluziile acestei etape vor fi redate în comparație cu cele constatative în capitolul destinat analizei și interpretării rezultatelor. Prin proba finală de cunoștințe (anexa10) am urmărit comunicarea scrisă a subiecților, felul cum aceștia se concentrează în sarcină pentru a desprinde informații de detaliu din text, felul cum aceștia stăpânesc regulile de comunicare scrisă , reguli fără de care mesajul transmis nu este perceput sau nu produce efectele dorite.

VI. STRATEGII DE DIFERENȚIERE ȘI INDIVIDUALIZARE ÎN PROCESUL DE PREDARE-ÎNVĂȚARE-EVALUARE LA LIMBA ROMÂNĂ

În acest capitol voi scoate în evidență modalități practice de folosire a tehnicilor de tratare diferențiată la disciplina limba română clasa a IVa. Teoria inteligențelor multiple oferă un număr mare de instrumente didactice a căror utilizare asigură concentrarea demersului didactic pe elevi și posibilităților lor reale de realizare a sarcinilor.

Exemplul.1:

Abordarea unui text literar- Vizită de I.L Caragiale

După lecturarea integrală a textului literar și o discuție prealabilă clasa a fost împărțită în opt grupe potrivit inteligențelor multiple primind următoarele sarcini:

I.Inteligența verbal-lingvistică:

Imaginați-vă că ați fi în locul musafirului și i-ați face observații lui Ionel. Scrieți tot ce i-ați spune.

Ce reguli de bună comportare i-ați prescrie lui Ionel?–sarcină colectivă.

II: Inteligența logico-matematică

Realizați o schemă prin care să redați locul personajelor în schemă vizavi de musafir, redând procentual influența familiei, societății față de manifestările comportamentale ale lui Ionel. Argumentați-vă răspunsul în susținerea făcută față de colegi.

III.Inteligența vizual spațială

Desenați portretul lui Ionel așa cum l-ați perceput voi din text- în prezentare să scoateți în evidență trăsăturile fizice și sufletești pe care ați dorit să le surprindeți în compoziție.

IV.Inteligența corporal-Kinestezică

Mimați întâlnirea dintre Ionel și Musafir pentru a-i determina pe colegi să desopere unele trăsături comportamentale ale lui Ionel.

V.Inteligența interpersonală

Definiți în scris argumentând relația dintre Ionel și mama sa.

VI.Inteligența intrapersonală

Explicați stările lui Ionel și gândurile sale în diferite momente ale povestirii.

VII.Inteligența naturalistă

Dacă ar trebui să-l comparați pe Ionel cu un animal în funcție de comportamentul său, cu ce l-ați compara și de ce ?

VIII.Inteligența muzical-ritmică

Creați un ritm pe care vi-l închipuți că-l bătea Ionel la tobă.

În urma analizei sarcinilor rezolvate atât colectiv cât și individual s-a ajuns la concluzia că un portret are totdeauna un caracter subiectiv datorită perspectivei din care este privit personajul. Elevii au învățat fără efort aparent să caracterizeze personaje, să-și exprime păreri argumentate, să comunice oral și scris, să interrelaționeze cu colegii devenind astfel subiecți ai propriei formări, participând activ la actul didactic, exersându-și inteligența dominantă..

Exemplul.2

Din unitatea de învățare nr: 8-Jocul de-a primăvara- unitate în care s-a urmărit dezvoltarea capacității de receptare și exprimare a unui mesaj oral și scris. Am ales spre exemplificare tema „Primăvara”.

Întreaga lecție a urmărit dezvoltarea capacității de exprimare orală și scrisă a elevilor și a creativității acestora prin tehnici specifice. Din cele opt tipuri de inteligență s-au ales patru care am considerat că oferă posibilități variate exprimării creativității în vederea realizării temei propuse (inteligența lingvistică, spațială, chinestezică, interpersonală). Sarcinile date au fost următoarele:

Inteligența lingvistică- Micii sriitori au primit o mapă cu imagini specifice primăverii, precum și fragmente tipărite din descrieri, poezii, povestiri despre primăvară, care conțineau expresii frumoase.

Sarcina grupei a fost de a citi textele suport, de a sublinia expresiile frumoase pe care le-au putut folosi în povestirea, poezia, descrierea pe au realizat-o după ce și-au ales și o imagine suport din cele oferite.

Inteligența spațială- Micii pictori au avut albume de pictură în care era surprins artistic anotimpul primăvara pe care le-au privit, analizat ,exprimându-și oral opiniile, apoi au avut de redat la alegere un aspect al anotimpului primăvara.

Inteligența chinestezică- Îndemânaticii- au avut puse la dispoziție materiale diferite, modele care reprezentau tehnici diferite de lucru și după o analiză orală a acestor tehnici grupa a avut de realizat o lucrare colectivă care să înfățișeze anotimpul „ Primăvara”.

Inteligența interpersonală- această grupă a avut de realizat mai multe exerciții de creativitate prin tehnici specifice, care au pus în evidență relațiile interumane, atitudini , valențe educative.

,Fișa nr.1”- cuprindea un text care oglindea situația problemă a unei familii afectată în anotimpul primăvara de inundații. S-a folosit „Metoda 6-3-5”, prin care elevii au găsit o sumedenie de soluții în vederea rezolvării problemei, în urma activității întregului grup.

,,Fișa nr.2”-Fișă care i-a determinat pe elevi să creeze povestiri. Un elev scria introducerea, alții povestirea și alții încheierea după ce în prealabil se consultau și își alegeau de comun acord subiectul a cărui tematică era tot „ Primăvara”.

„ Fișa nr.3”-Conținea mai multe exemple de relații interumane, care aveau mai multe urmări posibile. Elevii marcau efectele pozitive argumentându-și răspunsul.

Astfel prin tehnica „Scaunul autorului” elevii au putut să-și citească creațiile fiind dezvoltată atât comunicarea scrisă cât și orală potrivit propriilor particularități individuale. Totodată comunicarea orală a fost apoi consolidată și de cei ce au avut anterior rolul de receptor în comunicare prin faptul că au pus întrebări, au cerut lămuriri, au făcut aprecieri după criterii prestabilite și recomandări.Cu lucrările realizate de cei ce au fost Pictori și Micii Îndemânatici s-a realizat o expoziție, fiecare elev și-a prezentat oral lucrarea apoi s-a organizat Turul Galeriei , făcându-se aprecierile și recomandările după criteriile prestabilite. La această activitate toți elevii au participat cu plăcere, au contribuit cu toții după posibilități la realizarea temei comune, valorificându-și potențialul creator, dar ceea ce a fost și mai important a fost că fiecare a comunicat, aplicând de fapt cunoștințe de comunicare, realizând schimburi de mesaje, respectându-și partenerul de discuție.

Clasa experimentală fiind o clasă din cadrul Alternativei Step by Step, de obicei lecțiile se desfășoară pe centre de actvitate, astfel, comunicarea este înlesnită la toate centrele de activitate.

Literatura română cuprinde nume atât de aproape de sufletul copiilor și opere alese, din care aceștia își extrag primele experiențe sau modele de viață. De aceea Ion Creangă este un nume de mare rezonanță pentru sufletele copiilor deoarece încă de la grădiniță aceștia au făcut cunoștință cu diverse povești, povestiri. Medalion Literar- Ion Creangă a fost una din activitățile diferențiate care a implicat întregul colectiv .Astfel:

Centrul de limba română

Sarcina stabilită a fost ca fiecare membru al grupului să culeagă informații despre viața lui Creangă, opera marelui scriitor, dar și lecturarea unor frânturi din creația lui. Fiecare a avut sarcina să-și strucutreze informația în scris pentru a o prezenta cât mai clar colegilor.

Arte

Elevii talentați au avut de transpus în imagini poveștile lui Creangă

Construcții

Au avut de făcut un joc de Puzzle și de a recunoaște povestea înfățișată.

Dramatizare

Au avut de dramatizat la alegere un episod din Amintirile din copilărie, justificând alegerea făcută.

Calculator

Potrivit imaginilor existente în calculator să realizeze o prezentare Power Point despre marele povestitor Ion Creangă și opera acestuia

Matematică

Micii matematicieni au avut de calculat traseul pe care trebuie să îl străbatem pentru a ajunge la Humulești și timpul necesar efectuării acestei excursii, precum și realizarea unei hărți la scară milimetrică.

Această activitate s-a desfășurat după ce în prealabil au fost destinate patru lecții exemplificate detaliat la anexa nr.11. Finalizarea activității s-a realizat împreună cu părinții, activitate în care copiii și-au susținut materialele expuse (expoziția de desene, fișele de lucru date, prezentările Power Point, dramatizările) un concurs„ Creangă și opera lui”,finalul activității fiind audierea discului cu vocea lui Mihail Sadoveanu, citind AMINTIRILE.

Pentru a trezi interesul elevilor pentru lectură, dar și pentru a-i determina să comunice o anumită stare emoțională, sau ai determina să-și exprime punctele de vedere, orice lectură citită a fost însoțită de o fișă de lectură care pe lângă antetul ce cuprindea titlul, autorul, date despre autor, partea a doua cuprindea și o serie de cerințe care au vizat: consolidarea deprinderii de scriere caligrafică și de povestire a unui text citit într-un spațiu limitat, identificarea personajelor și a însușirilor acestora,consolidarea deprinderii de a formula corect întrebări și răspunsuri cu privire la conținutul textului,formarea deprinderii de utilizare a dicționarului în scopul explicării cuvintelor necunoscute, folosirea cuvintelor noi și a expresiilor artistice în contexte variate, formularea învățăturii deduse din text.

Fișă de lectură (text epic)

-nivel mediu-

1.Transcrieți caligrafic 3 enunțuri care v-au plăcut din lectură.

2.Povestiți în 20 de rânduri lectura.

3.Notați personajele și subliniați personajul principal.

4.Găsiți trei însușiri caracteristice ale personajului principal.

5.Formulați trei întrebări și răspunsurile acestora , cu privire la conținutul textului.

6. Notați sinonime și antonime a trei cuvinte din lectură.

7.Exemplificați cu ajutorul dicționarului, cel puțin 5 cuvinte necunoscute și alcătuiți câte un enunț cu fiecare.

8.Scrieți învățătura desprinsă din lectură.

9.Realizați un desen ilustrând o secvență din text.

– nivel minim-

1.Transcrieți caligrafic 2enunțuri care v-au plăcut din lectură.

2.Povestiți în maxim10 de rânduri lectura.

3.Notați personajul principal al lecturii

4. Formulați oîntrebare și răspunsul acesteia, cu privire la conținutul textului.

5..Exemplificați cu ajutorul dicționarului, cel puțin 3 cuvinte necunoscute și alcătuiți câte un enunț cu fiecare.

6..Realizați un desen ilustrând o secvență din text.

Fișă lectură(text liric)

Nivel mediu

Titlul:

Autorul:

1.Transcrieți caligrafic poezia

2.Memorați cel puțin trei strofe din poezie.

3.Notați alte trei titluri scrise de același autor.

4.Găsiți cel puțin două expresii deosebite utilizate de autor și alcătuiți câte o propoziție.

-Nivel minim-

Titlul:

Autorul:

1.Transcrieți caligrafic o strofă din poezie.

2.Memorați la alegere o strofă.

3.Notați alte două titluri scrise de același autor.

4.Găsiți cel puțin două expresii deosebite utilizate de autor.

Exemplul.3

Potrivit particularităților individuale în scopul înțelegerii unui text literar s-a îmbinat diferențierea cu individualizarea astfel din cei 21 de elevi ai clasei 3 elevi cu dificultăți în învățare și 3 cu abilități au primit teme individualizate; 10 elevi au primit tema comună- elevi de nivel mediu- și 5 elevi au primit de asemenea temă comună fiind considerați elevi cu nivel ridicat

Textul propus:fragment „Dumbrava minunată” de Mihail Sadoveanu.

A. Sarcini individualizate- elevi cu dificultăți în învățare

1.Ilustrarea textului

Realizează un desen sugestiv care poate ilustra fragmentul din manual din lectura „Dumbrava minunată” de Mihail Sadoveanu.

(Sarcina se adresează elevului X, cu dificultăți în receptarea textului literar dar cu disponibilități pentru desen)

2.Transcriere

Transcrie primul paragraf al textului. (Sarcina se adresează elevului Z, cu dificultăți la scriere)

3.Identificarea personajelor

Citește cu atenție lecția și notează personajele întâlnite în acest fragment. (Sarcina se adresează elevului Z, cu dificultăți la citire și receptarea mesajului)

B.Sarcini individualizate-elevii înalt abilitați

1.Modificarea textului

Imaginează un alt final fragmentului citit și redactează-l pe calculator. Motivează oral alegerea făcută.

2.Rețeaua personajelor

Construiește o rețea. pentru unul din personaje, după modelul: Personajul; fapte semnificative; citate; însușiri.

3.Crearea unui text în versuri

Pornind de la povestea dată, construiește un text în versuri, păstrând tema și personajele

C.Sarcini diferențiate comune pentru elevii cu nivel mediu

1.Compararea textului cu un alt tex cunoscut

Evidențiază în tabel asemănări și deosebiri între cele două personaje Nică din Amintiri din copilărie și Lizuca.

2.Valorizarea textului

Răspundeți la următoarele întrebări: „Ce ați învățat de la acest text?; Cum îți poate fi de folos în viață?; Poți găsi un proverb potrivit textului ?

3.Completarea unei „ bănci de cuvinte”

Selectează din text cuvinte ce corespund cerințelor formulte din tabelul dat:

Un rol important în activitatea diferențiată îl au fișele de lucru , asigurând caracterul individual și independent al activității, ritmul propriu de lucru, conform capacităților și nivelului de cunoștințe, priceperi și deprinderi pe care îl are elevul. De aceea pentru scrierea corectă a ortogramelor am folosit des fișe de creație, fișe de dezvoltare, fișe de recuperere.

Fișele de recuperare urmăreau în general ca elevii să sesizeze greșelile de scriere a ortgramelor; să completeze texte lacunare care conțin aceste orograme; să stabilească acordurile gramaticale.

Fișele de dezvoltare urmăreau să formuleze propoziții care să conțină ortogramele cerute, urmărind conștientizarea scrierii corecte a acestora fiind nevoiți să argumenteze oral din punct de vedere gramatical de ce aceste cuvinte se scriu cu cratimă.

Exemplul.4

Subiectul:Substantivul (Elemente de construcție a comunicării)

Fișe- elevi cu dificultăți în asimilare:

Se dă textul „

„Iarba străbate prin frunzele uscate, se arată cele dintâi flori:bumbișorii, ghioceii, viorele.”

-subliniați substantivele;

-analizați cel puțin trei substantive;

Fișe-elevii care necesită încă sprijin în asimilare:

-subliniați și analizați toate substantivele;

-treceți substantivele de la numărul plural la numărul singular

Fișe-elevii care nu au nevoie de sprijin

-scrieți trei substantive comune la numrul singular;

-alcătuiți propoziții cu acestea și analizați-le;

-găsiți cuvinte cu înțeles asemănător pentru substantivele : pădure , locuință

Fișa de creație avea drept sarcină realizarea unei compuneri gramaticale.

Astfel de fișe au folosite în scopul realizării unor compuneri.De exemplu după activitatea frontală de pregătire în vederea realizării unei compuneri pe baza unui tablou care ilustrează „Bucuriile Primăverii” , ca și ghid în realizarea compunerilor au fost folosite fișele:

Fișa de lucru pentru elevii cu ușurință în exprimere conțin doar titlul compunerii; pentru cei care au nevoie totuși de sprijin se oferă o paletă de expresii frumoase ce pot fi utilizate în compunere,(verde crud; soarele sclipitor; copaci pictați,etc); iar celor care întâmpină greutăți li se dă un plan al compunerii sub formă de întrebări.

Indiferent de tema abordată la limba română , prin strategiile diferențiate folosite am căutat să dezvolt libertatea de exprimare a fiecărui elev, încrederea în sine fiind astfel motivați să lucreze cu entuziasm. Am folosit diferențierea aplicând Teoria Inteligențelor multiple, ca punct de plecare la începutul unor lecții, la teme interdisciplinare și transdisciplinare, în cadrul unui proiect individual. Am folosit diferențierea ca modalitate de exersare a gândirii critice prin care am urmărit implicarea tuturor elevilor în activitate, menținerea interesului acestora, investigarea activă a materialului spre a indica noi informații, determinându-i pe fiecare după posibilități să-și exprime părerile. Am folosit diferențierea cu ajutorul fișelor de lucru unice, care au cuprins sarcini de lucru eșalonate în ordinea crescândă a dificultăților dar și fișele de lucru pe grupe de nivel. Folosind fișele de nivel am observat cum elevii cu lacune reușesc să-și depășescă problema și satisfacția acestora când văd că obțin rezultate foarte bune la munca depusă prin propriul efort; dar performanța celor foarte buni care reușesc să rezolve sarcini cu grad sporit de dificultate.

Ca modalități de evaluare în timpul experimentului am folosit atât metode și instrumente de evaluare tradiționale dar și metode de evaluare moderne.

Din cadrul celor tradiționale au fost folosite probele orale dar și cele scrise. Proba orală a constat în realiazea de conversații prin care am căutat favorizarea capacității de exprimare a elevilor, evaluarea devenind de fapt o activitate de învățare, corectare, întărire sistematizare și aplicare a cunoștințelor de limba română învățate de elevi. Probele scrise au vizat atât fișe cu sarcini individualizate cât fișe unice.

Cel mai des utilizată a fost folosită evaluarea autentică care pune accent mai mult pe procesul de învățare prin care elevii nu au memorat informațiile, au realizat de fapt proiecte, portofolii. Prin observarea sistematică a comportamentului și a modului cum aceștia se implicau în activitate, a modului de comunicare orală a acestora am căutat să-i determin să înțeleagă că munca lor este importantă nu doar rezultatele finale. Portofoliu realizat de elevi conține materiale ce dovedesc folosirea diferențierii potrivit inteligențelor multiple. De exemplu: Notițe, planuri de compuneri, interviuri scrise, dramatizări, cuvinte încrucișate, ceea ce dovedesc inteligența lingvistică. Lucrări de matematică, rezolvări de probleme având conținut literar, grafice, jocuri logice, enigme matematice „puzzle” sunt elemente din porofoliu ce dovedesc inteligența logico-matematică. Pentru a dovedi inteligența spațială și kinestezică s-au realizat machete, colaje, desene și picturi, înregistrări video ale proiectelor. Pentru inteligența muzicală s-u păstrat versuri de cântece scrise de elevi, mostre portative relizate de aceștia. Pentru a dovedi inteligența interpersonală s-au scris scrisori, bilețele.s-au realizat afișe. Pentru a dovedi inteligența intrapersonală s-au scris pagini de jurnal, eseuri, exerciții de reflecție.

Tot ca metodă de evaluare a fost și realizarea fișelor de lectură și a unor referate despre autorii studiați în acest an școlar.

Ex:Evaluare scrisă cu ajutorul fișelor de lucru diferențiate la tema „ adjectivul”

Fișa A.(pentru elevii cu ritm rapid)

Găsiți pentru fiecare substantiv două adjective care exprimă însușiri opuse: cărți, băiat, măr, piersici.

Alcătuiți apoi un scurt text cu acestea.

Fișa B(ritm mediu)

Scrie adjective pentru următoarelesubstantive: caiete, fetiță, ploaie.

Alcătuiește apoi enunțuri.

Fișa C.(ritm lent)

Subliniați adjectivele din textul dat:

„S-a ridicat din prăpastia întunecoasă a munților falnici. A întins puternice aripi deasupra brazilor osteniți. I se făcuse dor de răcoarea dulce a undei șerpuitoare.”(Emil Gârlenu-Vulturul)

După mai multe activități în care s-a folosit teoria inteligențelor multiple în diferențiere pentru a înțelege adjectivul ca parte de vorbire, s-a folosit o probă scrisă, fișa fiind unică cu sarcini gradate.

Obiectivele urmărite:

-să demonstreze că și-au însușit corect noțiunea de adjectiv găsind exemple de însușiri fizice și însușiri sufletești

-să utilizeze corect adjectivele în enunțuri proprii

-să găsescă adjective cu înțeles contrar față de cele date

-să descopere adjective pornind de la substantivele date

Conținutul fișei:

1.Dați câte trei exemple de adjective care să arate:

– însușiri sufletești

-însușiri fizice

2.Alcătuiți enunțuri cu adjectivele găsite la exercițilu anterior

3.Scrieți cât mai multe adjective care se potrivesc următoarelor substantive:pasăre, cer, cântec, carte.

4.Găsiți adjectivele cu înțeles contrar următoarelor adjective:urât, înalt, bătrân,întunecos și alcătuiți enunțuri cu ele.

5.Ce adjective se pot forma de la următoarele substantive: hărnicie,frumusețe, silință, sănătate, bunătate.Alcătuiți câte o propoziție cu fiecare din adjectivele descoperite la acest exercițiu.

6.Subliniați adjectivele din textul următor:

„Pe malul însorit al Mării Negre vin vara mulți turiști români și străini. Ei locuiesc în hoteluri frumoase și confortabile. În zilele însorite înoată în valurile înspumate și fac plajă pe nisipul fierbinte.În serile răcoroase, ei vizionează concerte minunate de muzică populară românească.

7.Analizați toate adjectivele din textul exercițiului anterior arătând: numărul, genul, substantivul a cărui însușire o arată și rolul lor în propoziție.

8.Alcătuiți un text intitulat”O zi de vacanță”,în care să subliniați toate adjectivele folosite.

Descriptori de performanță:

Foarte bine:

-I1-Scrie corect toate adjectivele cerute în sarcină.

-I2 Alcătuiește și scrie corect toate propozițiile care conțin adjectivele descoperite în exercițiul anterior.

-I.3-Găsește cel puțin trei însușiri pentru substantivele date.

-I4-Găsește toate cele patru adjective cu înțeles contrar și formulează enunțuri corecte.

-I5-Descoperă toate adjectivele la substantivele date și formulează enunțuri.

-I6-Subliniază toate adjectivele din textul dat (12).

-I7-Analizează corect fiecare adjectiv din text.

-I8-Srie corect textul folosind multe adjective.

Bine:

-I1-Scrie corect două din adjectivele cerute în sarcină.

-I2-Alcătuiește și scrie aproape corect toate propozițiile care conțin adjectivele descoperite în exercițiul anterior.

-I.3-Găsește cel puțin două însușiri pentru substantivele date.

-I4-Găsește doar trei adjective cu înțeles contrar și formulează enunțuri, având mici greșeli de ortografie.

-I5-Descoperă doar trei adjective la substantivele date și formulează enunțuri cu mici greșeli de scriere.

-I6-Subliniază opt adjective din cele douăsprezece.

-I7-Analizează cu mici ezitări fiecare adjectiv găsit.

-I8-Alcătuiește aproape corect textul având în coținut și adjective pe care le recunoaște.

Suficient:

-I1-Scrie corect unul din adjectivele cerute în sarcină.

-I2-Alcătuiește și scrie aproape corect toate propozițiile care conțin adjectivele descoperite în exercițiul anterior.

-I.3-Găsește un singur adjectiv pentru substantivele date.

-I4-Găsește doar două adjective cu înțeles contrar și formulează enunțuri cu mici greșeli de ortografie.

-I5-Descoperă doar două adjectivele la substantivele date și formulează enunțuri.

-I6-Subliniază patru adjectivele din cele douăsprezece.

-I7-Analizează două adjective din cele găsite cu mici ezitări.

-I8-Alcătuiește un text scurt având puține adjective și erori de scriere corectă.

Evaluările orale au constat în citirea textelor de limba română; formularea ideilor principale oral, exerciții de analiză gramaticală.

În continuare voi reda sarcini de lucru diferențiete lucrate cu elevii la unitatea de învățare:

„Mi-am slujit țara”-Comunicare despre personajul literar;

Tema- adjectivul ; Text suport:- George Enescu

Prin folosirea strategiilor diferențiate la disciplina limba română am dedus că motivația copiilor de a se implica în activitate este mult mai mare, dobândirea de cunoștințe se realizează prin metode variate care implică efectiv întreg colectivul de elevi; stimulează capacitățile intelectuale și mărește performanța, mobilizând chiar și pe elvii mai puțin activi.

Gruparea elevilor este mobilă atunci când diferențierea s-a realizat pe grupe de nivel, existând posibilitatea schimbării elevului potrivit rezultatelor obținute într-o grupă de nivel superior. Atunci când s-a lucrat pe grupe potrivit teoriei inteligențelor multiple aceștia au avut posibiltatea de a realiza sarcini specifice disciplinei limba română, care i-a motivat și i-a determinat să se implice având satisfacția lucrului realizat prin propriile puteri. Am pornit în toate situațiile de învățare abordate de la ceea ce știe elevul, ce poate să facă, spre ceea ce are înclinații având în vedere „punctele slabe”- ce nu știe, ce n-a înțeles, ce nu reușește să facă, ce prag nu poate să depășescă.

Formele de activitate abordate au fost alternate îmbinând activitatea frontală cu munca în grup, sarcini diferențiate pe grupe de nivel și sarcini individualizate. Îmbinând aceste modalități de tratare difernțiată nu am urmărit decât dobândirea de către toți elevii a abilităților de comunicare scrisă și orală exersând schimbul de mesaje, dezvoltarea capacității de gândire și acțiune autonomă, formarea simțului de răspundere, a inițiativei, dar și respectul pentru partener de fapt însușirea unor reguli de conduită. Sper ca, măcar în mică parte, demersul de investigare a evidențiat necesitatea tratării diferențiate la disciplina limba română, cu atât mai mult cu cât pe parcursul eleborării prezentei lucrări, am avut în minte următoarea afirmație:„Nu tot ce intenționăm reușim să spunem, nu tot ce spunem se aude, nu tot ce se aude se și înțelege, se înțelege și ceea ce nu spunem, iar ceea ce se înțelege nu depinde numai de noi ce devine”

VII. PREZENTAREA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR

În etepa post–test a fost reluată analiza situației la învățătură după un semestru de actvitate la disciplina limba română între cele două clase supuse experimentului.

Tab:VII.1

Rezultate înregistrate în anul școlar 2006/2007 cl.III.

C.E

C.C

Rezultate înregistrate în anul școlar 2007/2008 cl.IV

C.E

C.C

Analizând tabelele prezentate în paralel se observă o creștere a procentelor la ambele clase la calificativul„ Bine” procente care provin de la elevii care anul trecut aveau calificativul suficient, scăzând ponderea acestui calificativ la clasa de control cu 10% iar la clasa experimentală rămând același deoarece cele 10% care aparțineau anul trecut calificativului insuficient au parvenit anul acesta calificativului suficient. Clasa de control are același procentaj la calificativul insuficient.

Ceea ce este de remarcat la clasa experimentală este faptul că cei doi subiecți care în anii anteriori obțineau numai calificativul insuficient având probleme de comunicare atât orală cât și scrisă, de când au fost folosite modalitățile de tratare diferențiată sunt mult mai interesați în a-și îndeplini sarcina, în a-și prezenta rezultatul muncii lor colegilor. Acest rezultat pune în lumină faptul că: gândirea critică, capacitățile prceptiv-auditive, capacitățile lingvistice, empatia și autoreflecția, reprezentările spațiale, abilitatea de manipulare a obiectelor (specifice celor 8 tipuri de inteligență structurate de Gardner) influențează învățarea, aplicarea și transferul cunoștințelor specifice disciplinei „ Limba română”.

În următoarea diagramă voi prezenta în paralel cele două clase și rezultatele obținute de acestea în acest an școlar.

Rezultatele obținute sunt apropiate procentual. La calificativul Fb diferența fiind de 8%,între cele două clase, la calificativul B diferența fiind de 3%, iar la calificativul S-diferența este de 10%. Clasa de control are același procent de 10% elevi cu calificativul suficient; vizibil fiind saltul la elevii care au întâmpinat greutăți la această disciplină la clasa experimentală, din grafic observându-se că acești elevi au evoluat reușind să atingă pragul de suficient. Astfel mi-a fost confirmat faptul că „Tratarea diferențiată” permite valorificarea potențialului fiecărui elev și că dezvoltarea acestui potențial depinde de cum învață și ceea ce învață.(Ip.secundară1,2)

Atât în etapa constatativă dar și în cea finală după experiment am dat un chestionar subiecților celor două clase prin care am urmărit atitudinea acestora față de disciplina Limba română, rolul motivației personale în atribuirea performanței sau al eșecului, rolul cadrului didactic în stimularea motivației.

Astfel: atitudinea față de școală a elevilor ne formează o viziune de ansamblu asupra comportamentului motivat al acestora. Școala pentru unii este locul unde trebuie să mergă pentru că acestea sunt regulile și pentru alții, este locul unde își doresc să meargă, unde se simt bine.

Tab.VII.2-Ce reprezintă școala pentru elevi

Compararea celor două grupuri se vede în următoarea diagramă:

Observăm că procentul celor care consideră că trebuie să mergă la școală văzând în această activitate o obligație scade după experiment în favoarea celor ce își doresc acest lucru considerând școala o a doua familie, locul unde se simt bine-la clasa experimentală; la clasa de control crește procentajul celor care văd școala o obligație, considerând că învață nu pentru că le place ci că-i obligă părinții.

Această diagramă mi-a confirmat încă odată că subiecții clasei experimentale unde mediul de învățare a fost organizat în așa fel încât să încurajeze interacțiunea elev-elev; unde organizarea activităților pe centre de activitate a permis diferențierea potrivit teoriei Inteligențelor multiple, elevii cooperând adeseori în realizarea unor sarcini; unde evaluarea a inclus modele care permit o gamă de capacități intelectuale ca demonstrații valide de competență ne fiind stresați de evaluarea tradițională (obținerea unor calificative), vin cu plăcere la școală.

Această opinie a subiecților față de școală îmi demonstrează că abordând numai situații de învățare șablon (model tipic tradițional) demotivează elevii considerând un ritual obligatoriu în viața lor „ a merge la școală, a învăța”(Ip.secundară 4)

La întrebarea „Care disciplină îți place cel mai mult ?”

Răspunsurile sunt redate în următorul tabel:

Tab.VII.3

Din datele prezentate în tabel se remarcă o creștere de 10% la clasa experimentală a celor care au ca disciplină favorită limba română, disciplină ce a câștigat teren după efectuarea experimentului. În cadrul acestui procent am urmărit și am observat că unul din cei doi subiecți care au progresat de la calificativul insuficient la suficient și-a schimbat opțiunea față de preferința avută în etapa pre-test când aceasta era îndreptată spre educație fizică. La clasa de control procentajul rămâne neschimbat. Consider că cei care au optat mai mult în etapa post-test față de disciplina limba română au fost influențați de rezultatele obținute la această disciplină, de modalitatea de prezentare a conținuturilor, de situațiile de învățare și evaluare adecvate, care au permis tuturor elevilor să exploreze conținuturile învățării la disciplina limba română și să-și comunice rezultatele în propriul cod de simbolizare.

Reprezentarea comparativă a celor două clase supuse experimentului.

Din reprezentare reiese clar preferința clasei experimentale pentru limba română față de clasa de control, procentual fiind o diferență de 30%, în timp ce preferința pentru alte discipline este mult mai mare pentru clasa de control. Consider că prin situațiile de învățare create în timpul experimentului am reușit să valorific potențialul fiecărui elev astfel încât acesta să participe activ la activități, dezvoltându-le încrederea în capacitatea lor de a comunica eficient, de a lua inițiative, de a fi motivați în efectuarea cerințelor specifice disciplinei.

Tot din acest chestionar am urmărit motivația elevilor pentru această disciplină. Astfel la I.2-„Simt curiozitate pentru o carte citită” -50% din subiecții ambelor clase citesc impulsionați de acest sentiment, 40% din subiecții clasei experimentale și 10% ai clasei de control, pentru a se informa (I10),10% din C.E. și 40% din C.C, o fac pentru că trebuie aceștia, fiind și cei care nu vin la școală din plăcere și care nu au disciplina limba română în topul favoritelor.

Motivația și libertatea de afirmare la disciplina limba română.

Tot prin acest chestionar am urmărit dacă motivația față de această disciplină este influențată de rezultatele obținute sau de recompensa primită.

Tab.VII.4- Motivația influențată de performanță

În acest tabel comparativ sunt redate răspunsurile celor două grupuri în cele două etape ale experimentului și observăm că 70% din subiecții (15 elevi) ai clasei experimentale consideră că rezultatele sunt potrivit efortului depus în timp ce la clasa de control doar 20%, restul considerând că nu sunt apreciați de către învățător potrivit efortului depus. Observăm că rezultatele nu s-au modificat între cele două etape și că motivația elevilor este influențată de obiectivitatea învățătorului în evaluare. Majoritatea subiecților din clasa de control învață pentru recompensă: „un calificativ bun îi determină pe părinți să-i cumpere ceea ce-și dorește; să-l lase mai mult în fața calculatorului; să meargă la prieteni; sau obținerea unor recompense materiale–bani.” În schimb clasa experimentală învață din dorința de a rezolva corect sarcina pe care trebuie apoi să o prezinte în fața colegilor la scaunul autorului dar și pentru că îndrăgesc această disciplină. Motivația elevilor din clasa experimentală este vizibil influențată de strategiile diferențiate folosite, acești elevi chiar fără a primi o recompensă sunt preocupați a rezolva corespunzător cerința dată, astfel citirea, scrierea, vorbirea și ascultarea devin instrumente importante atunci când li se cere să-și folosească capacitatea de studiu și cercetare

Eșecul la această disciplină este atribuit slabei pregătiri sau a ghinionului în procent de 90% din subiecții C.E, fapt ce nu-i demotivează ci îi determină să muncească pentru a obține rezultate bune, în schimb, numai 50% din subiecții clasei de control consideră eșecul ca rezultat al slabei pregătiri, aceștia atribuindu-l ghinionului sau lipsei de obiectivitate în aprecierea învățătorului.

Disciplina limba română

TabVII.5

Rezultatele acestei probe nu s-au modificat față de rezultatele obținute în etapa constatativă ceea ce îmi întărește convingerea că alături de performanță, eșecul este alt factor care influențează motivația elevilor pentru disciplina limba română și faptul că subiecții clasei experimentale nu sunt apreciați prin calificative iar rezultatul muncii lor este în permanență apreciat în raport cu progresul pe care îl obține la acestă disciplină în raport cu sine. În concluzie abordarea conținuturilor după interesele, aptitudinile, posibilitățile reale ale subiecților, motivează intrinsec activitatea acestora la disciplina limba română.

Tot în etapa de constatativă am aplicat o probă de cunoștințe ( evaluare inițială ), redată în anexa 5, probă ale cărei obiective au fost verificarea capacității de comunicare scrisă a subiecților, având aceeași sarcină și timp de realizare a acesteia, probă reaplicată la un nivel gradual mai ridicat și în etapa post-test după realizarea experimentului, pentru a observa progresul elevilor la ambele clase la limba română, dar și progresul acestora cu privire la timpul necesar realizării acestor sarcini.(probă de cunoștințe-evaluare finală; anexa.10)

Obiectivele urmărite au fost :

să identifice titlul și personajele textului

să desprindă informații de detaliu din textul citit

să găsescă sinonime

să scrie familia de cuvinte a unui substantiv din text la alegere

să recunoască părțile de vorbire și funcția lor în propoziție

să alcătuiască propoziții după schemele date

să formuleze propoziții în care cuvântul dat să aibă, pe rând, funcții sintactice diferite

să utilizeze corect forma ortogramelor date.

În următorul tabel voi reda comparativ rezultatele obținute la cele două probe de evaluare

Tab.VII.6

Analizând comparativ rezultatele obținute observăm că procentul calificativului Fb în etapa constatativă al clasei de control era cu 7% mai mare decât cel al clasei experimentale; în etapa post test cel al clasei experimentale crește atât față de clasa de control care rămâne cu același procentaj dar și față de rezultatele sale anterioare.(15%). Creșterea semnificativă se realizează însă la calificativul suficient unde subiecții care întâmpinau greutăți au reușit să obțină califiactivul S potrivit descriptorilor de performanță stabiliți.

Chiar dacă procentual clasele au obținut un rezultat mai bun decât în etapa constatativă , saltul realizat de clasa experimentală este mult mai ridicat, explicându-mi acest progres faptului că prin strategiile diferențiate folosite în etapa experimentală la orele de limba română fiecare a căutat să-și manifeste personalitatea și propria valoare, dezvoltându-și vocbularul și deprinderile de scriere și citire corectă și conștienă Am căutatat în această etapă să trezesc și să mențin interesul față de cunoaștere și învățare stimulând activitatea creatoare a elevilor, rezultate regăsite în progresul acestora la această disciplină și în special a elevilor care întâmpinau greutăți.

La clasa experimentală am urmărit atitudinea față de sarcină (anexa.9) a subiecților înainte și după experiment pentru a observa dacă aplicând metode moderne de tratare diferențiată la lecție aceștia sunt mai implicați în activitate.

Concluziile acestei probe le voi reda în următorul tabel:

Tab.VII.7

C.E.

Datele din tabel redau de fapt gradul de implicare în rezolvarea sarcinii înainte de începerea experimentului astfel: 50% din subiecți între aceștia fiind doar elevii care au calificativul FB și B la română; iar după experiment 90% din subiecți-se implică în rezolvarea sarcinii, restul de 10% având o implicare superficială determinată de gradul de oboseală. Această angajare în sarcină atestă gradul de implicare în rezolvare, chiar dacă aceasta viza o sarcină colectivă sau o sarcină individualizată. Această implicare se face voluntar datorită variatelor metode folosite în procesul de predare-învățare-evaluare, constrângerea fiind eliminată din start, precum și metodele de recompensare materială, doar „lauda„ este metoda folosită. Progresul obținut se datorează inserției experimentale, a strategiilor diferențiate folosite, a organizării activităților pe centre de activitate și abordarea conținuturilor din prisma inteligențelor multiple. Astfel și cei care întâmpinau greutăți au satisfacția lucrului făcut chiar dacă rezolvarea nu este totdeauna varianta corectă, iar când efortul depus este și încununat de laudă, imaginea de sine crește, dispărând fenomenul de subestimare, implicarea devine un efort voluntar.

Prin fișa de evaluare a plictiselii am observat că dacă în etapa constatativă 50 % din subiecți se plictisesc în cadrul orelor de limba română aceștia fiind apropiați de valorile 4,3,2,1 ale scalei, valori apropiate de starea negativă, după experiment acest fenomen dispare aproape în totalitate, astfel în procent de 95% comportamentele observabile surprinse în scală sunt apropiate de starea pozitivă.(nimeni nu se plictisește în cadrul orelor de limba română).Interesant este că în procentul de 50% intră cei trei elevi care întâmpină greutăți în rezolvarea sarcinilor dar și din cei care sunt foarte buni la această disciplină. Această concluzie mi-a confirmat că sarcinile de învățare „Șablon” demotivează elevii, conducând la pliciseală și apoi implicit la dezinteres. Astfel elevii foarte buni rezolvă cu ușurință sarcinile care au fost concepute la un nivel mediu, apoi se plictisesc găsindu-și alte ocupații în timpul orelor, iar cei mai slabi nu reușesc să rezolve sarcina, se plicisesc și devin dezinteresați, prăpastia adâncindu-se și mai mult conducând spre eșec și acest fapt datorându-se lipsei de echilibru între cerințe și posibilitățile reale ale copiilor

Prin fișa de evaluare a gradului de oboseală, am observat în cadrul activităților experimentale că procentul celor mai apropiați de starea negativă este ușor mărit față de etapa pre-test. Acest lucru demonstrează că și cei slabi s-au implicat mai mult în sarcină nu s-au mai plictisit. Chiar dacă au obosit ei insistau să-și termine sarcina demonstrând că „pasiunea învinge oboseala”.

Toate probele folosite înainte și după experiment, după analiza lor m-au convins că sunt argumente solide pentru confirmarea ipotezei generale și a celor secundare și că înt-adevăr modalitățile de tratare diferențiată folosite la limba română crează premisele diminuării rămânerii în urmă la învățătură și creșterea randamentului școlar.

VIII..CONCLUZII

Când mi-am ales această temă am dorit să demostrez că„ elevul nu este o cartelă de înregistrat informații, nu este pur și simplu inteligență, ci este o ființă vie” cu aspirațiile și atitudinile sale, că el dispune de anumite condiții biologice și sociale iar randamentul său depinde de aptitudinile sale, de inteligența predominantă dar și de atitudinea acestuia față de școală.

Un învățământ de calitate este acela în care toți elevii, indiferent de mediul de proveniență și de nivelul dezvoltării intelectuale sunt sprijiniți în dezvoltarea lor. În orice clasă există cel puțin două categorii de elevi: elevi înalt abilitați și elevi care întâmpină dificultăți în învățare. „În orice grup care învață într-un cadru fomal se diferențiază trei factori implicați: elevii- cu aptitudinile, interesele de cunoaștere și stilul lor de învățare; învățătorul cu competențele și autoritatea sa; programa școlară, cu structura, conținutul, mijloacele sale și caracterul ei de normativitate pedagogică.

Asigurarea succesului în învățare reclamă identificarea elevilor cu dificultăți în învățare, cu dotare medie și superioară. Astfel etapa constatativă a fost concepută și utilizată în scopul identificării cauzelor-motivelor înregistrării rezultatelor, atât a reușitelor cât și a nereușitelor, obținute la limba română. Prin probele date am căutat să identific ce anume influențează rămânerile în urmă la învățătură și am ajuns la concluzia că sunt atât de diferite posibilitățile aptitudinale ale subiecților, interesele cognitive, ritmul și stilul de învățarea; am căutat să identific dacă atitudinea acestora față de disciplina limba română este influențată de strategiile didactice folosite de învățător și de personalitatea acestuia, sau motivația lor este influențată de recompensă.

În urma experimentului propriu-zis ipotezele generale și secundare ale investigației efectuate au fost confirmate: utilizând modalități variate de tratare diferențiată rămânerile în urmă la învățătură au fost diminuate, fiecare elev și-a folosit potențialul deoarece conținuturile au fost adaptate intereselor, aptitudinilor, posibilităților reale ale acestora; progresele înregistrate au demonstrat că prin organizarea unor activități pe centre de activitate potrivit inteligenței predominante (Teoria inteligențelor multiple) copiii, mai ales cei cu dificultăți, au fost capabili să-și înfrângă inhibițiile dacă sarcina era specifică câmpului său de înțelegere; implicarea în rezolvarea unor sarcini diferențiate dar și a unor sarcini individualizate influențază pozitiv elevul, întărindu-le încrederea în sine; astfel, concluzia mea este că inserția experimentală a determinat creșterea performanței la disciplina limba română a subiecților din clasa experimentală..

Obiectivele propuse de cercetare au fost atinse:

Determinarea nivelului abilității de receptare și exprimare (orală și scrisă) a unui mesaj înainte și după experiment s-a realizat prin observarea deprinderilor de comunicare orală și scrisă, verificarea rolului de emițător și receptor de mesaje, toate datele fiind notate în grilele de observație; gradul de atenție, concentrarea , flexibilitatea, capacitatea de memorare și înțelegere fiind urmărite prin probele date ale căror rezultate obținute au fost interpretate.

Creșterea randamentului școlar prin intermediul tratării diferențiate a fost demonstrat prin analiza comparativă a celor două probe de evaluare (inițială și finală), astfel urmărind traiectoria activităților folosite pe toată perioada experimentului demostrând eficiența acestora din perspectiva finalităților propuse.

Creșterea randamentului școlar și a motivației elevului față disciplina limba romănă a fost demonstrată prin rezultatele obținute de elevi la evaluarea finală dar și prin urmărirea implicării acestora în rezolvarea sarcinii.

În concluzie întreaga lucrare a demonstrat că:

tratarea diferențiată constituie mijlocul principal de a valorifica potențialul real de care dispun copiii, de ameliorare a randamentului școlar și diminuarea eșecurilor

prin diferențiere evităm monotonia, caracterul static în învățare, stimulând elevii

prin tehnicile diferențiate sporește controlul și autocontrolul, conștientizând elevii asupra propriilor lacune, a cauzelor care le-au determinat, toate conducând la cointeresarea pentru autoinstruie

diferențierea oferă și ea la rândul ei modalități de cunoaștere a elevilor (chiar dacă nu se poate realiza fără o cunoaștere prealabilă) ea făcând posibilă cunoașterea unor aspecte esențiale ca: felul cu se implică fiecare elev în rezolvarea sarcinii atât îndividuală cât și cea colectivă; felul cum reacționează în situații dificile;dacă solicită și cum solicită lămuriri (des,rar,deloc/ cu teamă cu curaj); comportamentul său față de colegii cu care colaborează; aptitudinile pe care le are; evoluția sa (dacă progresează sau nu, cum evoluează acest progres, ce părere are despre sine).

tehnicile de tratare diferențiată cultivă inventivitatea, gândirea creatoare și independentă

Inserția experimentală mi-a demonstrat că :

lecția de limba română proiectată din perspectiva Inteligențelor multiple presupune folosirea conținutului informațional ales în scopul stimulării solicitărilor intelectuale de diferite nivele (reproductiv,recunoaștere, transfer,interpretare, creație) și se concretizează în sarcinile trasate de învățător, care sunt gradate în raport cu capacitățile fiecărui elev

succesul unei lecții este asigurat de folosirea strategiilor diferențiete cât mai variate în funcție de materialul informațional, experiența cognitivă și nivelul dezvoltării intelectuale ale elevilor

predarea conținuturilor informaționale noi s-a realizat frontal, apoi pe grupe potrivit Teoriei Inteligențelor multiple s-au consolidat cunoștințele dar și s-au adus unele informații suplimentare pe care elevii le-au învățat prin descoperire

a confirmat aserțiunile potrivit cărora există opt canale de provenință a informațiilor, dar este clar că nici unul nu poate fi întâlnit exclusiv în forma sa pură, de sine-stătoare ci în corelare unele cu altele

în demersul didactic, centrul acțiunii este elevul, și nu predarea noțiunilor științifice ca atare.; accentul trece de la „ce” să învețe, la „în ce sop” și „cu ce rezultate” să învețe

Concluzii generale:

Instruirea diferențiată:

ține seama de mai multe variabile psihologice

implică necesitatea cunoașterii diferențelor individuale și conceperea unui proces de instruire „croit cât mai pe măsura fiecăruia”

își coordonează modalitățile folosite în asimilarea materialului informațional potrivit preferințelor elevului

îl învață pe elev cum să acționeze, cum să desopere, cum să decidă

militează pentru învățarea lecției în clasă

transformă elevul din consumator de informație, în căutător activ al acesteia, prin eforturi intelectuale proprii.

urmărește ajutarea elevului rămas în urmă la învățătură și obținerea performanței din partea celui dotat

accentuează trăirile și stimulază interesul față de activitate

mobilizează elevii mai puțin activi și mai puțin dinamici, intervenția lor fiind mai relaxantă, lipsită de riscuri

influențează favorabil dezvoltarea atenției, a interesului față de activitate motivând elevul

favorizează aplicarea cunoștințelor teoretice în practică, astfel are loc o transformare a motivației cognitive în suporturi mobilizatoare ale autoafirmării

conduce la stabilirea unor relații de cooperare între elevi, competiția care pentru cei cu un nivel mai scăzut la învățătură era o cauză demotivantă, acum este eliminată ,elevii raportându-se la ei înșiși

succesul obținut atrage după sine creșterea performanței, dezvoltarea capacității creative, constituirea unei imagini de sine cât mai reală, mărirea frecvențelor actelor voluntare

crează condițiile favorabile elevilor de a-și forma și dezvolta competențele în ritm individual, de a transforma cunoștințele acumulate dintr-un domeniu în alt domeniu

Diferențierea în cadrul orelor de limba română conduce spre:

consolidarea unor deprinderi de comunicare

formarea capacității de a surprinde și de a descoperi conținuturi și forme ale realității exprimate printr-o multitudine de modalități

elevii pătrund în diversitatea textelor literare parcurgând căi specifice de expresie, asociere cu altele, ceea ce le permite trecerea de la cunoașterea concretă la cea abstractă, de la intuiție la reprezentare și fantezie

se dezvoltă creativitatea- apare dorința la elevi de a-și asuma riscuri, de a face explorări

se formează capacitatea analtică

formează deprinderea elevilor de a-și exprima propriile idei, pe care să și le susțină, astfel „ lumea cuvântului” devine artă și știință

formarea conduitei verbale prin stimularea achizițiilor lingvistice

exersarea actului vorbirii și scrierii în vederea cultivării capacităților de exprimare corectă,coerentă și expresivă, precum și educarea gândirii, a sensibilității

Pentru sprijinirea la învățătură a tuturor elevilor și o mai bună desfășurare a activității propun:

Utilizarea la clasă strategiilor diferențiate în procesul de predare-învățare-evaluare, angajând astfel elevul în descoperirea cunoștințelor potrivit potențialului său

Mobilierul rigid să fie înlocuit cu un mobilier mobil care să permită organizarea activităților pe centre de interes potrivit Teoriei inteligențelor multiple

La intrarea în clasa I să se realizeze o examinare minuțioasă de către psihologul școlii și învățător pentru a putea descoperii inteligența predominantă a fiecărui elev în scopul stimulării acesteia

Manualele școlare să cuprindă sarcini cu nivele diferite de dificultate și care să stimuleze toate tipurile de inteligență potrivit Teoriei Inteligențelor multiple

Să fie editate caiete de muncă independentă pe nivele de dificultate astfel să poată fi rezolvate de orice elev indiferent de nivelul său de performanță la disciplina limba română

Editarea unor îndrumătoare de predare diferențiată care să cuprindă îndrumări cu privire la punctele nevralgice ale fiecărui capitol

Înlocuirea carnetului de note și al aprecierilor cu calificative cu un caiet de evaluare în care să fie prezentată situația reală a fiecărui elev, nivelul său de pregătire pe competențe

IX.BIBLIOGRAFIE

1.Bocoș, Mușata,(2002)-„Instruirea interactivă- Repere pentru reflecție și acțiune”, Presa Universitară Clujeană

2.Bontaș, I.,(2001)-„Tratat de pedagogie”, Ed.All, București

3.Cerghit, I.(2002)- „Sisteme de instruire alternative și complementare.Structuri, stiluri, strategii”, Ed.Aramis, București

4.Crețu, Carmen,(1997)-„ Psihologia succesului”, Ed.Polirom, Iași

5.Crețu, C.(1998)-„Curriculum diferențiat și personalizat”, Ed. Polirom, Iași

6.Cucoș, C.(1999)-„Pedagogie”, Ed. Polirom, Iași

7.Clinciu,A.; Cocoradă, M.; Luca, R.; Pavalache, M.; Usaci,D.(2006)- „Psihologie educațională-Ediția aIIIa” Ed. Universității Transilvania, Brașov

8.Dima, Silvia,(1997)-„Copilăria- Fundament al personalității”, Ed.Coresi, București

9.Drăgan, I., Nicola, I.(1993)- “Cercetarea psihopedagogică”, Ed. Tipomur

10.Dumitru, Al. I.(2001)-“Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă”, Ed. 2000 Plus, București

11.Gliga, L.,coord.,(2001)-„Învățarea activă, Instruirea diferențiată”, M.E.C., București

12.Iucu, Romiță, (2001)- „Instruirea școlară. Perspective teoretice și aplicative”, Ed.Polirom, Iași

13.Jinga, Ioan,(1994)-„Învățarea eficientă”, Editis, București

14.Magher, E., Simona(2005)-„Motivația intrinsecă- Cultivarea ei la elevi prin intermediul artei”, Ed. Todesco, Cluj-Napoca

15.Manolescu, Marin(2004)-„Curriculum pentru învățământ primar și preșcolar. Teorie și practică”, ED. Credis, București

16.Nicola, Ioan(1994)-„Pedagogie”, EDP, București

17.Neveanu,P.P.(1978)-„Dicționar de psihologie”,Ed. Albatros, București

18.Oprea, Crenguța-Lăcrămioara(2003)-„ Pedagogie, Alternative metodologice interactive”, Ed. Universității, București

19.Piaget, J.,1972,-„Psihologie și pedagogie”, E.D.P., București

20.Radu, I.(1978)-„ Învățământ diferențiat. Concepții și strategii”, E.D.P., București

21.Stanciu, M.(2003)- „Didactica postmodernă, Ed. Universității, Suceava

22.Roco, Michaela,(2001)-„Creativitate și inteligență emoțională”, Ed. Polirom, Iași

23.Țîrcovnicu, V.(1981) –„Învățământ frontal, învățământ individual, învățământ pe grupe”, E.D.P.,București

24.Șerdean, Ion,(2002)- „Didactica limbii și literaturii române”, Ed. Corint, București

25.Verza, E.;Șchiopu, U.(1981)-„Psihologia Vârstelor”, E.D.P., București

26.Văideanu, G.(1998)-„ Educația la frontiera dintre milenii”, Ed. Politică, colecția „ Idei contemporane”, București

27.Walsh Kate Burke(1998)-„Predarea orientată după necesitățile copilulu” ,Copyright pentru România -C.E.D.P. Step by Step, București

28.Walsh Kate Burke(1998)-“Crearea claselor orientate după necesitățile copiilor de 8, 9, 10 ani”, Copyright pentru România -C.E.D.P. Step by Step, București

29. *** ”Evaluarea(2001), “Descriptori de performanță pentru învățământul primar”, Pro Gnosis, București

30.*** „Curriculum Național(1998)–“Programe școlare pentru învățământul primar”, Consiliul Național pentru Curriculum–Ministerul Educației Naționale, București

31.***Revista „Învățământul primar”(2006/ 2007/ 2008)

32.*** Ghid pentru formatori și cadre didactice(2001)-„Instruirea diferențiată-Aplicații ale Teoriei Inteligențelor multiple”, București

33***Pat, ChicK,(2006)-„Sprijin individualizat pentru învățare”-Centrul Step by Step, București

34***Dicționar de pedagogie(1979), EDP, București

X. ANEXE

Anexa nr.1

Chestionar aplicat părinților

1.Cine se ocupă de creșterea și educarea copilului ?

a)mama c)bunicul, bunica

b)tata d)alte persoane

2. Care este atitudinea dumneavoastră față de copil ?

a)iubitoare, îngăduitoare

b)severă, dar totuși acordând un grad de libertatea „dirijată” copilului în ceea ce intreprinde

c)dictatorială

3.Ce atitudine manifestă copilul față de dumneavoastră?

a)iubitor, sincer

b)retras, timid, fricos

c)indiferent

4.Cum este climatul educativ din familie ?

a)raporturi armonioase între părinți și copii

b)raporturi punctate de conflicte mici și trecătoare

c)dezacorduri puternice, conflicte frecvente

d)familie destrămată sau pe cale de destrămare

5.Cum se comportă copilul dumneavoastră față de alți copii?

a)este izolat

b)este sociabil, prietenos

c)se poartă brutal, respingător

6.Îl lăsați să facă orice dorește ?

a)da

b)nu

7.Ce aspect al activității instructiv educative vă mulțumește cel mai mult ?

(argumentați răspunsul dat)

8.Ce aspect al activității instructiv educative vă nemulțumește cel mai mult ?(argumentați răspunsul dat)

9.În ce actvitate a clasei doriți să vă implicați ?

10.Copilul dumneavoastră are nevoie de ajutor suplimentar pentru a se pregăti la disciplina limba română ?

Anexa nr.2

Chestionar aplicat cadrelor didactice

(adaptare)

Verificați frecvența cu care folosiți următoarele practici pentru a diferenția instruirea elevilor.

Anexa .nr.3

Grile de observație

Aceste grile au fost adaptate după manualul Alternativei Step by Step „Crearea claselor orientate după necesitățile copiilor de 8. 9, 10 ani.” Kate Burke Walsh

Listă de verificare cu dezvoltarea deprinderilor de comunicare scrisă

Semnificație:

* P-permanent

*C-câteodată

*R-rar

P C R

Listă de verificare a rolului de receptor într-o comunicare orală

Semnificație:

* P-permanent

*C-câteodată

*R-rar

Listă de verificare a comunicării orale

Semnificație:

*P-permanent

*C-câteodată

*R-rar

Listă de verificare a citirii

Semnificație:

* P- permanent

*C-câteodată

*R- rar

Anexa nr.4

Chestionar adresat elevilor

Răspundeți cu sinceritate la următoarele întrebări:

II.Completați cu x scara de apreciere :

III.Completați cu X scara de apreciere cu privire la reacțiile pecare considerați că le aveți la succesul sau insuccesul obținut uneori la disciplina limba română.

Anexa nr.5

Probă de evaluare inițială

Citește textul:

„Într-o zi, când nu era acasă decât bunica și buruienile încă nu ereu greblate în grădină,

m-am furișat cu grebla și m-am pus cu hărnicie pe lucru, tot pe lângă gardul de nuiele, unde erau buruieni uscate.

După ce am făcut patru grămăjoare, am scos cutia cu lemnușe din buzunar și am aprins întâia căpiță și de la ea, pe celelalte. Bătea vântul și buruienile ardeau trosnind cu mare flacără. Pe lângă gard erau cotoare groase și dese de urzici. Nu le-am putut grebla. Focul mistui buruienile și rămase o grămadă de sperlă roșie pe care o înviora mereu vântul.„

(I. Agârbiceanu-„Focul”)

Sarcini:

1.

a)Împarte textul în fragmente logice

b)Găsește ideea principală a primului fragment

c)Unde se desfășoară acțiunea?

* în casă

* în curte

*în grădină

2.Completează spațiile libere, folosind cuvinte potrivite din text:

Băiatul aprinse patru…. cu…din buzunar. Vântul bătea și… ardeau. Focul… buruienile.

3.Unește cu o linie cuvintele din prima coloană cu cuvintele din a doua coloană care au înțeles opus

hărnicie subțiri

uscate lenevie

groase rare

dese verzi

4.Recitește textul:

a)Selectează din text o propoziție dezvoltată.

b)Alege din text patru substantive.

c)Alcătuiește enunțuri cu substantivele selectate

5.Se dau cuvintele: bunica, buruienile, m- am furișat, grămăjoare, am făcut, am aprins, groase, înviora.

Subliniază cu o linie verbele.

6.Găsește câte trei adjective pentru următoarele substantive:

buruieni ; vântul;

7. În propoziția „Focul mistui buruienile”.

a) cuvântul „mistui” este:

Predicat

Subiect

Parte secundară de propoziție

b) Cuvântul „focul„ este :

Predicat

Subiect

Parte secundară de propoziție

c) Cuvântul „buruienile„ este :

Predicat

Subiect

Parte secundară de propoziție

8.Subliniați cuvintele care fac parte din familia lexicală a cuvântului „lemn”: lemnoase, trunchi, înlemnit, lemnos, buturugă, copac, lemnișor.

9. Taie forma greșită:

Întro/ Într-o curte erau multe gâște.

M-am/ mam înscris la școală.

La/ L-a ora de matematică rezolvăm probleme complicate.

Descriptori de perormanță:

Anexa nr.6

Exercițiu destinat descoperiri tipului de inteligență predominantă

(exercițiu prelucrat )

Marchează propozițiile care sunt adevărate pentru tine (adică te reprezintă), încercuind cifra indicată în paranteză:

Aud cuvinte în minte înainte de a le citi sau scrie (1)

Colegii vin la mine să-mi ceară ajutor la lecții (6)

Petrec mult timp gândindu-mă, visând cu ochii deschiși (7)

Îmi place să fiu înconjurat de plante (8)

Când nu reușesc de prima dată să rezolv o problemă, caut ajutorul colegilor decât să mai încerc (6)

Prefer cărțile cu ilustrații multe și scris puțin (3)

Îmi place să ascult muzică (5)

Prefer sporturile în echipă decât cele individuale (6)

Fac sport zilnic(4)

Mă simt bine când lucrurile sunt măsurate , clasificate,analizate (2)

Mă joc adesea cu animale (8)

Când învăț îmiplace să ascult muzică )

Îmi place să dansez (8)

Am cel puțin trei prieteni apropiați (6)

Rețin mai mult atunci când mi se explică lecția de către învățător decât vizionând un Cd sau citind lecția singur(7)

Îmi place să găsesc greșelile colegilor (2)

Am un jurnal (7)

Știu să cânt multe melodii (7)

Îmi plac jocurile ca scrabble, anagrame, rebus (1)

Îmi place să mă joc cu prietenii decât să stau singur cu calculatorul(6)

Îmi place când la școală facem experimente cu plante și animale (8)

Sunt sensibil la culori(3)

Mi-e greu să stau nemișcat mai mult timp(4)

Pot să fac cu ușurință calcule mintal (2)

Matematica și științele sunt materiile mele preferate (2)

Folosesc telefonul pentru a fotografia ce văd în jur și-mi place (3)

Îmi cunosc calitățile și defectele ( 7)

Cele mai bune idei îmi vin când mă plimb(4)

Învăț ușor la română, engleză, istorie, geografie decât la matematică(1)

Îmi plac orele de abilități practice (8)

Mă orientez ușor în locuri necunoscute (3)

Îmi plac drumețiile în pădure (8)

Când văd obiecte, lucruri noi, simt nevoia să le ating pentru a afla mai multe despre ele (4)

Îmi plac jocurile care îmi solicită gândirea–de logica ( 2)

Pot să răspund la atacuri cu argumente (7)

Cânt sau mi-aș dori să cânt la un instrument (5)

Îmi place să manevrez orice obiect pentru ai găsi utilitatea (2)

Îmi place să citesc (1)

Prefer să-mi petrec timpul liber în natură (4)

Mă interesează progresele în știință (2)

Îmi place să o ajut pe mama la bucătărie (8)

Îmi plac cifrele și să fac calcule (2)

Îmi plac lucrurile organizate, ordonate (2)

Anexa.7- Proba de contradicție

Anexa nr:8

Cât de bine mă cunosc?

Acordă-ți o notă din scara de apreciere dată ( Marcând cu X în căsuța corespunzătoare) pentru a vedea în final cât de bine te cunoști și ce fel de caracter ai! Sinceritatea ta contează!

Interpretare: 150-ai un caracter frumos

Între 150-120 puncte–mai sunt și unele lucruri de îndreptat; trebuie să ți cont de sfaturile celor mari

Între 120-80 puncte-Alarmă!! Atenție la comportarea ta, ai multe de schimbat.

Sub 80 puncte-Caracterul tău lasă de dorit. Ai mers pe căi greșite dar reține: „Te poți și tu schimba prin efort și voință. Răsplata pentru un comportament frumos este dragostea și respectul celor din jur !!!

Anexa nr.9

Fișă de evaluare a plictiselii

(adaptare)

Fișă de verificare a gradului de oboseală în rezolvarea sarcinilor

Atitudinea față de sarcină a elevului

Anexa.10

Probă de evaluare

(evaluare finală)

Citește cu atenție următorul text pentru a rezolva sarcinile:

„De când ține minte, Jurjac dorește să cânte. Și iată că, atunci când a împlinit patru ani, părinții îi dăruiesc o vioară mică. Băiatul se bucură și încearcă s-o facă să cânte, însă vioara scoate doar un sunet metalic. Cu ochii în lacrimi, copilul i-o dă tatălui său:

-Cântă tu, tată!

Dar tata râde și i-o dă îndărăt.

-Ia-o, George, e jucăria ta.”

(„George Enescu”, după Viorica Huber)

1.Marchează cu X în căsuța din fața răspunsului corect:

a)Titlul textului este:

Povestea lui George Enescu Un Compozitor George Enescu

b)Ideea principală a fragmentului este:

Livada-primul izvor de inspirație al viitorului compozitor;

Întâlnirea lui Jurjac cu vioara-jucărie;

c)În text apar următoarele personaje:

tata, George;

O rudă, George, Ciprian;

George, Ciprian

d)Cine i-a dăruit o vioară lui Jurjac ?

părinții Lăutarul satului un verișor

e)Părinții îi dăruiesc o vioară când a împlinit:

doi ani cinci ani patru ani

2.Găsește sinonimele cuvintelor: dorește , zbârnâit, îndărăt.

3. Scrie trei cuvinte din familia unui substantiv pe care o să ți-l alegi din text.

4. Citește cu atenție propoziția următoare și indică prin săgeți ce este ca parte de vorbire fiecare cuvânt:

El dorește o vioară adevărată

Indică prin semnul X ce sunt ca părți de propoziție cuvintele din tabel care fac parte din propoziția de mai sus:

5. Alcătuiește propoziții despre george Enescu după următoarele scheme:

S.P S.PV.C.C S.P.A.A

s.v. s .v. s. s. S.v.s.adj

6.Din textul dat, alege un substantiv propriu. Formulează trei propoziții în care cuvântul ales să fie pe rând subiect, atribut, complement.

7.Completează enunțurile cu forma corectă a cuvintelor scrise în paranteză:

Dorința (sa, s-a) împlinit.

Vioara era adevărată (sau, s-au) doar o jucărie.

Tatăl (ia, i-a) spus să cânte.

Copilul (ia, i-a) jucăria-vioară și o aruncă în foc.

George pleacă să studieze (la, l-a) Viena și apoi ( la, l-a) Paris.

Descriptori de performanță

Anexa nr.11

Exemplu de lecție unde diferențierea se realizează din prisma gândirii critice

„Mama”de Ion Creangă

(fragmente din „Amintiri din copilărie” de Ion Creangă)

1.Motivația:

Importanța textului constă în faptul că pune în discuție natura unor sentimente și atitudini, prin evidențierea casei părintești, a familiei, locurilor natale, conținutul legându-se de copilărie și jocurile ei și experiența de viață a copiilor.

Activitatea este utilă pentru că îi activizează pe elevi și îi ajută să-și consolideze deprinderile de gândire și comunicare, poate duce la amplificarea noțiunilor deja studiate despre familie, imaginea de sine, relații interumane și de mediu social.

Activitatea dezvoltă gândirea critică prin faptul că solicită identificarea unor însușiri fizice și morale prin descrierea personajelor principale–mama și Nică cu jocurile copilăriei.

Acțiunile și demersurile de lucru cu textul îi pune pe elevi în situația de a desprinde o anumită filozofie de viață prin expunerea propriilor opinii și sentimente, ceea ce leagă conținutul activității de interesele și experiența lor personală prin „invitația” la autoobservație și introspecție din partea elevilor.

Obiective :

specifice:

să asimileze noi semnificații ale însușirilor unui personaj argumentându-le prin acțiuni specifice;

să utilizeze fragmente din text pentru rezolvarea unor sarcini de lucru;

demonstrabile:

să utilizeze fragmente din text pentru rezolvarea unor sarcini de lucru;

să citească corect , cursiv și conștient un text la prima vedere;

să manifeste inițiativă în rezolvarea sarcinilor de grup, prin comunicarea propriilor puncte de vedere, decizii, soluții;

să identifice valori morfologice ale unor cuvinte;

să identifice în text cuvinte sau expresii denumind însușiri fizice și morale ale personajelor (caracterizarea personajelor);

să formuleze predicții, pornind de la date cunoscute;

obiective care necesită operațiuni de gândire superioară:

să utilizeze fragmente din text pentru rezolvarea unor sarcini de lucru;

să-și argumenteze predicția formulată

să demonstreze înțelegerea textului prin completarea mini caietului „Jocul și Joaca de-a întrebările”; Rețeaua personajelor principale;

să se transpună în locul lui Nică/mamei și să identifice câteva lucruri care să ilustreze expresia; „Și, Doamne, frumos mai era pe atunci”; „Așa era mama în vremea copilăriei mele, plină de minunății”

Condiții prealabile:

Să posede informații despre locul natal, familie, membrii unei familii, roluri, statusuri;

Să posede informații despre înfățișarea omului și comportamentul lui;

Să fie capabili să selecteze, să conștientizeze și să categorizeze însușiri fizice și morale

Să posede competențe de cooperare prin comunicare în activitățile impuse și autoimpuse;

Să posede deprinderi de muncă în grupuri mici sau pe echipe.

Evaluare:

Elevii vor completa:

în prima oră: cuvinte- cheie, vor formula propoziții, vor extrage expresii și cuvinte frumoase

în a doua oră: Modulele literare- Rețea semantică în matrice; rețeaua personajelor: Nică și mama;

în a treia oră: „Jocul și joaca de-a cuvintele”-mini caiet aplicativ;

în ora a patra: Scrierea funcțională„ Scrisoare către mama”/Compunere liberă (bazată pe conexiunea cu alte texte tematice); reflecție și meditație-„Spirala vieții”; „Copilul”;

Resurse și managementul timpului:

Textul „Mama” – fragmente din „Amintiri din copilărie” de I. Creangă cap. II

Resurse materiale :

ilustrații cu casa lui I. Creangă, cu ținutul Neamțului, chipul lui Creangă când era copil, casetă audio cu un cântec despre mama;

Coli albe A4

Markere

Mini caietul „ Jocul și joaca de-a întrebările”

Fișe individuale pentru realizarea meditației „Spirala vieții”

Fișe cu modulele literare;

Rețeaua personajelor;

Fișe cu expresii alese și vorbe înțelepte din popor;

Resurse procedurale:

Tehnici formative de evidențiere a relației cititor-text: Termenii cheie, Lectura explicativă (ascultare și gândire dirijată), Lectură silențioasă; Jocul și joaca de-a întrebările, Rețeaua personajelor; Modulele literare;

Textul se pretează pentru studiu în 4 ore.

Desfășurarea primei lecții

„Mama” de Ion Creangă

(fragmente din „Amintiri din copilărie” de Ion Creangă)

Aplicarea unor componente ale lecturii explicative combinată cu diferite tehnici formative facilitează receptarea și înțelegerea fragmentului de text „Mama” de Ion Creangă de către copiii din clasa IV.

1. Captarea atenției:

Linia unei povești sau „storyline” (premisă a unei implicații într-un experiment sau activitate):

Ați putea desena o familie?

Din cine și din ce ar putea fi formată această familie? (tata, mama, copii)

Ați putea adăuga pe cineva sau ceva la această familie? Pe cine? Ce? De ce?

Această familie ar putea avea și vecini?

Ce a-ți dori să știți despre ei?

Câți copii pot să fie într-o familie?

Unde poate trăi o familie? (casă, oraș, vilă, sat, munte, câmpie, etc).

„Cuvinte –cheie”- Activitate de grup/perechi (2-4 grupe a câte 4-6 copii):

-Anticipare:

*Care credeți că sunt cuvintele-cheie care caracterizează o familie? Scrieți cuvântul familie și atașați cuvinte care să răspundă la întrebarea pusă. Se lucrează în perechi (unitate, iubire, dragostea mamei, înțelegere, întrajutorare, cooperare, solidaritate, liniște, respect, ocrotire, siguranță, fericire etc). Copiii vor evidenția acele cuvinte care exprimă stările/relațiile pe care ei le trăiesc în familiile lor.

* Se vor consemna cu markerul pe o foaie de flipchart cuvintele descoperite de fiecare pereche/grup.

2. Enunțarea obiectivelor:

Activitate frontală:

Întrebări extratextuale, deschise, anticipatoare:

La ce vă gândiți când auziți cuvântul mama? (ideea de familie, de protecție, de căldură sufletească,…)

Cum se poartă mama voastră cu voi? (grijulie, ocrotitoare, responsabilă, afectuoasă, calmă, răbdătoare, etc.)

Despre ce întâmplări cu mama, mai deosebite, care v-au marcat/impresionat, vă amintiți din copilăria voastră?

*Vom studia textul „Mama”, care reprezintă un fragment din „Amintiri din copilărie” de Ion Creangă, în care veți regăsi multe din lucrurile pe care le-ați relatat și multe dintre cuvintele pe care le-am consemnat pe flipchart.

(Pentru copiii care nu au textul se va pregăti o foaie cu fragmentul de text.)

3. Realizarea sensului

Dirijarea învățării:

Întrebări închise (se verifică cunoștințe și informații anterioare sau referitoare la lumea textului):

-Ce știți despre Ion Creangă?

-De unde ați aflat?

-Ce a scris el? (s-a născut la Humulești, a fost prieten cu Mihai Eminescu, a scris povești; se dau exemple–povestiri …, și cea mai importantă operă a sa „Amintiri din copilărie”. A fost numit *marele povestitor*, datorită felului său de a povesti curgător, de parcă cititorul ar fi de față.)

Lectura model a textului, făcută de către învățător:

Formularea mesajului general:

-Care credeți că este mesajul general al acestui text? (Creangă descrie casa părintească în care s-a născut, momente ale copilăriei sale și jocurile pe care le juca, evocă chipul mamei sale, de care își amintește cu multă plăcere. Cuvintele subliniate–cuvinte cheie–redescoperire în mesaj).

Relectura pe fragmente mici, făcută de către elevi;

Explicarea cuvintelor și expresiilor noi (regionalisme), prin ilustrarea unora dacă e posibil:

șfară = sfoară; motocei = ciucuri; prichiciul vetrei =marginea ieșită în afară a vetrei țărănești, pervazul ferestrei; megieși = vecini (în Moldova); de-a pururi = mereu, tot timpul; șturlubatic = nestatornic, schimbător; bălan = blond, galben; țiuia (cărbunele) = sunet ascuțit, prelung, cu rezonanță metalică; a buchisi = a lucra cu multă trudă și migală, fără spor/a citi cu greutate; oleacă = puțin; căutătura = privirea; îmbălat (degetul) = înmuiat degetul în ceva; tină = noroi; opsasul (încălțării)= talpa papucului; funingenă (= funingine)= produs rezultat din arderea incompletă a materiilor organice, care se depune mai ales pe partea interioară a hornului; dioache (=deoache) = ( în superstiții) a dăuna cuiva printr-o privire rea, dușmănoasă / a suferi, a se îmbolnăvi de pe urma unei astfel de priviri; benghi = (pop.) pată mică de culoare neagră pe obraz sau pe trup (aluniță); boghet = (adj. despre găini) cu un smoc de pene pe cap/mare și frumos;

Sarcină de lucru individuală:

*Alcătuiți propoziții cu expresiile următoare:

„a merge copăcel”=a începe să meargă în două picioare;

„vesel ca vremea cea bună”=plin de energie;

„să nu-și prăpădească odorul”=să nu-și piardă copilul

Lectura integrală / lectura de încheiere,

Întrebări intratextuale cu răspunsuri în text:

-Cine povestește amintirile (fragmentul)? (Creangă , în postura de adult).

-La care perioadă din viața lui face referire Creangă? (face referire la cea mai frumoasă perioadă, vârsta copilăriei).

-Ce năzdrăvănii făcea mama lui Nică? (abătea grindina în alte părți, închega apa cu două picioare de vacă, mustra tăciunele care vuia în sobă, descânta și îndepărta deochiul,…)

-Era năzdrăvană mama lui Nică? (uneori da; Nu. Pentru că oamenii nu pot avea puteri supranaturale).

-Când înțelege Nică rostul tuturor lucrurilor? (după ce merge la școală și învață; atunci când devine adult);

Reflecție: ”Mai multe capete la un loc”

Exerciții de vocabular:

*Integrați în enunțuri expresiile: „mama pădurii” (personaj rău din basme); „o mamă de bătaie” (o bătaie zdravănă); „de mama focului” (foarte tare, extraordinar)

-Alcătuiți propoziții, altele decât cele din text, cu cuvintele: copil, copilărie, copilăros, a copilări (valori morfologice- substantiv, adjectiv , verb);

Temă: Lectură silențioasă: identificarea unor expresii frumoase în text (epitete, comparații) și consemnarea lor pe o fișă.

Desfășurarea celei de-a doua lecții

„Mama” de Ion Creangă

(fragmente din „Amintiri din copilărie” de Ion Creangă)

Comprehensiunea textului în detaliu și interpretarea se realizează prin Rețeaua întrebărilor, Modul literar în matrice ; Rețeaua personajelor;

Motivația:

– stimulează comunicarea în diverse situații;

– creează situații de exprimare a opiniei personale;

– creează contexte pentru exersarea imaginației;

Obiective:

-să identifice ideile principale ale textului;

-să formuleze unitățile semantice de conținut sub formă de modul literar în matrice semantică;

-să argumenteze opțiunile proprii;

-să citească corect și conștient (cu dese reveniri), pentru formularea corectă a răspunsurilor;

-să reflecteze la importanța mamei în viața fiecăruia;

Condiții prealabile:

-elevii sunt familiarizați deja cu textul;

-cunosc conceptele și cuvintele-cheie ale textului;

-cunosc mesajul general al fragmentului;

Evaluarea:

-lectură și povestire ;

-ritmul propriu de citire;

-unități semantice de conținut–modulele literare;

-caracterizarea personajelor;

Resurse:

-rețeaua întrebărilor;

-fișa: ”Rețeaua personajelor”.

„Mama” de Ion Creangă

(fragmente din „Amintiri din copilărie” de Ion Creangă)

Rețeaua întrebărilor privind comprehensiunea și interpretarea textului:

„Mama” de Ion Creangă

(fragmente din Amintiri… de Ion Creangă)

Modulele literare

Realizarea celor două module literare se face prin citirea selectivă a textului și extragerea celor mai reprezentative expresii din text. După formularea unităților semantice de conținut sub forma unor titluri se trece la completarea modulelor literare, în rețea, după model. Fiecare copil primește câte o fișă care conține rețeaua celor două module literare, iar pe verso, în dreptul fiecărui modul literar este rețeaua personajului (Nică–Copilărie fericită, respectiv, Mama – Năzdrăvăniile mamei lui Nică). După completarea întregii rețele se concluzionează, într-o expresie, „era toată lumea a mea”; și „mama…plină de minunății”.

I. Copilăria fericită – Rețea semantică în matrice

II. Năzdrăvăniile mamei – Rețea semantică în matrice

Sarcină de lucru în parteneriat:

Recitiți cu atenție textul și completați toate „năzdrăvăniile” pe care le făcea mama lui Nică. Activitatea se poate desfășura frontal cu întreagă clasa sau în parteneriat.

Rețeaua personajelor:

Sarcină de lucru individuală :

*Scrieți în cercul din mijloc numele personajului, iar în cercurile satelit cuvinte care să exprime însușiri fizice și morale ale acestuia și care sunt susținute și de text.

*Colorați cu o culoare potrivită cercurile care reprezintă însușiri pozitive.

În evaluare se va lua în considerare completarea tuturor cercurilor satelit dar și cuvintele sinonime care sugerează în text o anumită însușire.

Rezolvarea sarcinii: Cuvintele–însușiri care trebuie scrise sunt: jucăuș, prietenos, recunoscător, temător, sănătos, vesel, fericit, neastâmpărat.

1. Rețeaua personajului – Nică

2. Rețeaua personajului – Mama

Sarcină de lucru individuală :

*Scrieți în cercul din mijloc numele personajului, iar în cercurile satelit cuvinte care să exprime însușiri fizice și morale ale acestuia și care sunt susținute și de text.

*Colorați cu o culoare potrivită cercurile care reprezintă însușiri pozitive.

În evaluare se va lua în considerare completarea tuturor cercurilor satelit dar și cuvintele sinonime care sugerează, în text, o anumită însușire.

Temă: Completați Rețeaua personajului cu alte cuvinte selectate din alte fragmente de text ale „Amintirilor…”. Această activitate poate fi o invitație subtilă la lectură.

Rezolvare: Cuvintele–însușiri (sau sinonime ale lor) care trebuie scrise în cercurile satelit: zâmbitoare, fermecătoare, duioasă, grijulie, înțeleaptă, iubitoare, necruțătoare, puternică, credincioasă, ocrotitoare.

Temă: Completați Rețeaua personajului (pentru fiecare în parte) cu alte cuvinte selectate din alte fragmente de text ale „Amintirilor…”. Această activitate poate fi o invitație subtilă la lectură.

Desfășurarea celei de-a treia lecții

„Mama” de Ion Creangă

(fragmente din „Amintiri din copilărie” de Ion Creangă)

„Jocul și joaca de-a întrebările”

Activitatea vizează formarea competenței de comprehensiune și interpretarea. Sarcinile de lucru formulate reprezintă o sinteză a tuturor aspectelor abordate și conturate în activitățile derulate în celelalte ore. Un astfel de mini caiet poate fi prezentat ca o agendă deschisă la începutul orelor de studiu al unui text sau ca o schemă recapitulativă. Consider oportună prezența unei asemenea reprezentări sintetice pentru că „învață” ochiul cu perspectivele globale și permite evidențierea unor constante ale abordării textelor (la clasele mici-moduri diferite de lectură). Aceste constante se pot transforma, cu timpul, în grile de lectură operaționale, cu condiția ca prezența lor să fie subliniată și repetată.

„Jocul și joaca de-a întrebările”

1. Cine spune povestirea ?

a) un copil

b) o bunicuță

c) un adult

d) un țăran

2. Numerotează propozițiile de mai jos în ordinea în care se succed în povestire. Numărul 1 a fost rezolvat pentru tine.

( )–Minunățiile pe care le făcea mama lui Nică îl uimeau pe băiat.

(1 )–Casa părintească a lui Nică era asemenea multor case din Humulești.

( )–Copilăria e cea mai frumoasă etapă din viața unui om.

( )–În vremea copilăriei mama e ca zânele din povești.

( )–Jocurile lui și ale copiilor satului erau pline de hazul și farmecul copilăresc.

( )–Mama își revarsă toată dragostea asupra copilului.

3. Exprimă-ți părerea, pentru că părerea ta contează cel mai mult! De ce își amintește Creangă, cu atâta drag, de vremea copilăriei?

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

4. Ce reprezintă pentru el casa părintească?

a) un loc pentru năzdrăvănii

b) leagănul copilăriei

c) loc pentru adăpost în caz de furtună

d) locul unde a trăit cele mai interesante momente din viața sa

5.Care din următoarele propoziții îl caracterizează cel mai bine pe Nică?

a) Începusem a merge copăcel …când ne jucam noi, băieții, de-a mijoarca.

b) Eram vesel ca vremea cea bună și șturlubatic și copilăros ca vântul în tulburarea sa.

c) Știa… soarele cu cine are de-a face, căci eram feciorul mamei.

d) Și toate îmi mergeau după plac.

6. Mama este o persoană importantă în povestire. Ce încearcă scriitorul să te facă să-ți imaginezi?

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

7.Care din următoarele expresii sau cuvinte descriu cel mai bine pe mama lui Nică?

a) blândă, iubitoare și tăcută

b) tristă, bolnavă și nepăsătoare

c) plină de minunății și vestită pentru năzdrăvăniile sale

d) plină de griji și mereu pusă pe ceartă.

8.Cum se simțea Nică după o năzdrăvănie de-a mamei?

a) speriat

b) mândru

c) mulțumit

d) supărat.

9.Dacă mama nu ar fi făcut acele năzdrăvănii (de exemplu, nu i-ar fi descântat), Nică ar fi fost în pericol? Motivează-ți răspunsul!

–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

10.Scrie sentimentele pe care crezi că le-a avut Nică la începutul povestirii și la sfârșitul povestirii. Explică dacă ele s-au schimbat sau nu.

–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

11.Ce s-ar fi întâmplat dacă mama lui Nică ar fi lipsit din viața lui?

Desfășurarea celei de-a patra lecții

„Mama” de Ion Creangă

(fragmente din Amintiri… de Ion Creangă)

Filozofare/ reflecție.(aspectele funcționale ale limbii)

Discuția preliminară: Rețeaua întrebărilor inter și extratextuale interpretative, care cer răspunsuri deschise:

Care sunt amintirile voastre din copilărie?

Cum ați fost voi în comparație cu Nică?

Cum este mama voastră în comparație cu a lui Nică?

Cum este mama voastră în comparație cu cea a lui Nicolae Labiș? (Poezia „Întâlnire cu mama” de N. Labiș):

Cunoașteți alte texte care povestesc despre copilărie, sau despre mamă? („La Mestecănei”, „Dumbrava minunată” de M. Sadoveanu ; „Întâlnire cu mama” de N. Labiș ; Doi frați cuminți” de Elena Farago).

Puteți stabili asemănări între Nică și alte personaje? („Ionel” din „Vizită” de I. L. Caragiale).

Conexiunea povestirilor tematice (cu alte texte sau poezii despre mamă):

„Doi frați cuminți” de Elena Farago

„Întâlnire cu mama” de Nicolae Labiș

Sarcină de lucru individuală (Scrierea funcțională):

Se dau expresiile :„zâna copilăriei mele”;„ființa cea mai dragă”;„chipul blând și luminos”„mama…ca soarele„o rază de soare se topește în părul ei albit de ani”

Pornind de la Rețeaua personajelor (Mama- „Amintiri din copilărie”; Mama – „Întâlnire cu mama”de N. Labiș; ambele texte sunt studiate):

Scrieți o compunere liberă despre mamă sau o scrisoare adresată mamei.

Spirala vieții

Pornind de la textul „Mama” de Ion Creangă și de la alte texte în care se prezintă chipul mamei, reflectați și realizați „Spirala vieții”, așa cum rezultă din texte, luând ca simbol central casa.

Simbol , semn, semnificații

Reflecție asupra rolului și locului copilului în „Spirala vieții”

d)Chipul copilului cu forța și energia plăsmuită de mame și hărăzită de Dumnezeu:

„E semn că viața are drept la viață

Și omul are dreptul să cuteze.”

Mama de Ion Creangă

(fragmente din „Amintiri din copilărie” de Ion Creangă)

(

Nu știu alții cum sunt, dar eu, când mă gândesc la locul nașterii mele, la casa părintească din Humulești, la stâlpul hornului unde lega mama o șfară cu motocei la capăt, de crăpau mâțele jucându-se cu ei, la prichiciul vetrei cel humuit, de care mă țineam când începusem a merge copăcel, la cuptiorul pe care mă ascundeam, când ne jucam noi, băieții , de-a mijoarca, și la alte jocuri și jucării pline de hazul și farmecul copilăresc, parcă-mi saltă și acum inima de bucurie! Și, Doamne, frumos era pe atunci, căci și părinții, și frații, și surorile îmi erau sănătoși, casa ni era îndestulată, și copii și copilele megieșilor erau de-a pururi în petrecere cu noi, și toate îmi mergeau după plac, fără leac de supărare, de parcă era toată lumea a mea!

Și eu eram vesel ca vremea cea bună și șturlubatic și copilăros ca vântul în turburarea sa.

Și mama, care era vestită pentru năzdrăvăniile sale, îmi zicea cu zâmbet uneori, când începea a se ivi soarele dintre după o ploaie îndelungată: „Ieși copile cu părul bălan, afară și râde la soare, doar s-a îndrepta vremea” și vremea se îndrepta după râsul meu…

Știa, vezi bine, soarele cu cine are de-a face, căci eram feciorul mamei, care și ea cu adevărat știa a face multe și mari minunății: alunga nourii cei negrii de pe deasupra satului nostru și abătea grindina în alte părți, înfingând toporul în pământ, afară, dinaintea ușei; închega apa cu numai două picioare de vacă, de se crucea lumea de mirare; bătea pământul, sau păretele, la mână sau la picior, zicând: „Na, na!”, și îndată-mi trecea durerea… când vuia în sobă tăciunele aprins, care se zice că face a vânt și vreme rea, sau când țiua tăciunele, despre care se zice că te vorbește cineva de rău, mama îl mustra acolo, în vatra focului, și-l buchisea cu cleștele, să se mai potolească dușmanul; și mai mult decât atâta: oleacă ce nu-i venea mamei la socoteală căutătura mea, îndată pregătea, cu degetul îmbălat, puțină tină din colbul adunat pe obsasul încălțării, ori mai în grabă, lua funingenă de la gura sobei, zicând: „Cum nu se dioache călcâiul sau gura sobei, așa să nu mi se dioache copilașul!” și-mi făcea apoi câte un benchi boghet în frunte, ca să nu-și prăpădească odorul!… și altele multe încă făcea…

Așa era mama în vremea copilăriei mele, plină de minunății, pe cât mi-aduc aminte; și-mi aduc bine aminte, căci brațele ei m-au legănat când îi sugeam țâța cea dulce și mă alintam la sânu-i, gângurind și uitându-mă în ochi-i cu drag! Și sânge din sângele ei am împrumutat, și a vorbi de la dânsa am învățat. Iar înțelepciunea de la Dumnezeu, când vine vremea de a pricepe omul ce-i bine și ce-i rău.

Dar vremea trecea cu amăgele și eu creșteam pe nesimțite, și tot alte gânduri îmi zburau prin cap… căci sprințar și înșelător e gândul omului, pe ale căruia aripi te poartă dorul necontenit și nu te lasă în pace, până ce intri în mormânt!

Cuvintele subliniate în fragment sunt cuvinte-cheie în text. În jurul lor au loc toate aspectele evenimențiale. Aceste cuvinte au fost intenționat subliniate pentru a putea fi identificate cu ușurință și citite cu rapiditate în vederea sporirii vitezei de lectură precum și formarea flexibilității în aplicarea vitezei lecturii. De exemplu: „Citește ce vezi subliniat” sau „Cuvintele care aleargă” – sunt moduri de a se exersa deprinderile de lectură într-un mod plăcut și antrenant.