Strategia Evaluativa

1. Evaluarea în procesul de învățământ

”Evaluarea reprezintă totalitatea activităților prin care se colectează,organizează și interpretează datele obținute în urma aplicării unor tehnici,metode și instrumente de măsurare,elaborate în conformitate cu obiectivele și tipul evaluării,în funcție de conținutul și grupul de lucru vizat,în scopul emiterii unei judecăți de valoare pe care se bazează o anumită decizie în plan educațional. ”

( http://www.academia.edu/7253661/EVALUAREA_in_invatamantul_prescolar)

Cuvântul preșcolar înseamnă cel care nu a atins încă vârsta de școală,care se referă la educația învățământului copiilor sub această vârstă care aparține acestora.Categoriile de vârstă pe care le cuprinde sunt de la trei la șase ani,apoi ei se pregătesc să treacă într-o nouă etapă adică să ajungă în clasa pregătitoare(clasa zero).

În învățământul preșcolar,evaluarea are caracter specific.Pe parcurs ne vom da seama de fiecare progres pe care îl face copilul.Comportamentul acestuia este definit de o multitudine de factori cum ar fi:cei genetici,prototipul intern de atașament,mediul(relația cu familia).Este foarte greu să-i evaluezi pe preșcolari deoarece ei se schimbă treptat și parcurg mai multe secvențe de învățare.

În evaluarea acestora se ține cont de comportamentele expuse în programă dar vom lua în considerare și obiectivele operaționale propuse de cadrul didactic. Există două metode de evaluare atunci când evaluezi un preșcolar:observația curentă(spontană,organizată)și interdependența cu copilul.

Educatoarea învață comportamentele copiilor și reține,ori își notează într-o agendă cum se comportă fiecare,până se acomodează la început iar apoi totul de la sine.Educatoarea ar trebui și ar fi indicat să aibă o evidență clară despre progresele lor.Cel mai bine ar fi să evaluăm mai mereu individual,deoarece vom putea observa comportamentul fiecăruia și ce cunoștințe a dobândit.

”Prin menirea ei,prin conținutul muncii,prin concepție,grădinița are un caracter specific,răspunzând particularităților de vârstă și cerințelor copiilor,dar, în același timp are multe elemente structurale aparținând și celorlalte tipuri de instituții de învățământ ți în primul rând școlii primare.În concluzie procesul instructiv-educativ din grădiniță și respectiv casa de copii este în esență un proces formativ privit din două unghiuri de vedere:

-formativ prin finalitatea lui(dezvoltarea copilului pe toate planurile);

-formativ pentru că prin el se realizează structurarea personalității din punct de vedere al tuturor proceselor psihice.”

(Eugenia Popescu,Pedagogie preșcolară.Prelegeri pentru perfecționarea educatorilor din clasele copiilor preșcolari,București, pag 38,anul 1982)

”Mediul familial și mediul de grădiniță își exercită,pe rând,influența asupra copilului.Copilul petrece mai mult timp la grădiniță decât în familie,iar aceasta din urmă constituie pentru el un mediu mai stabil.Este indispensabil să se stabilească o linie acțiune comună.

Educatoarea trebuie să încerce să obțină de la familie cu tact și discreție informațiile necesare de a lămuri asupra conduitei copilului în mijlocul grupului sau asupra reacțiilor lui trecătoare.

Familia are dreptul să aștepte de la grădiniță nu numai sprijin material și moral pe care îl presupun unele situații dificile,dar și informații privind dezvoltarea copilului,problemele vieții lui afective,procedee întrebuințate. ”

(Silvia Borțeanu,Rodica Brănișteanu,Silvia Breben,Mihaela Fulga,Roxana Haiden,Eugenia Ignat,Liana Mânzu,Gabriela Necula,Carmela Popescu,Curriculum pentru învățământul preșcolar.Prezentare și explicitări,București,pag 44,anul 2009)

” Evaluarea este o componentă a procesului de învățământ și a oricărei situații de învățare alături de determinarea obiectivelor,de organizare a conținuturilor,de obiectivele definite,de alegerea unor strategii didactice,menite să realizeze obiectivele propuse și permite adoptarea unor decizii în vederea reglării,ameliorării,perfecționării continue a activității.

Se consideră că evaluarea este punctul final într-o succesiune de evenimente,stabilirea scopurilor pedagogice prin prisma comportamentelor deziderabile proiectarea și executarea programelor de realizare,a scopurilor propuse,măsurarea rezultatelor aplicării programei,aprecierea rezultatelor.

În proiectarea și practica evaluării au apărut câteva tendințe importante:

-extinderea evaluării-de la evaluarea rezultatelor la cea a procesului care a condus la aceste rezultate;

-integrarea eficientă a evaluării în activitatea de predare-învățare;â

-raportarea rezultatelor obținute la obiectivele definite. ”

(Dan Tudoran,Pedagogie școlară și preșcolară,Editura Aura,Timișoara,Anul 2004)

Există și alte metode de evaluare cum ar fi:

– portofoliul, -desenele; -lucrările practice;jucăriile didactice iar pentru grupa mică și mijlocie,fișele individuale și caietele speciale oferă informații despre dezvoltarea unui preșcolar.

”Istrumentele de evaluare sunt de fapt amprente ale unor parcurgeri individuale.

Evaluarea preșcolarului poate fi realizată ținând cont de trei tipuri diferite de cadru de referință:

*capacitatea copilului de a-și analiza propria activitate;-autoevaluare;

*prestația copilului în cadrul grupei-evaluarea normativă;

*progresul copilului în funcție de obiectivele prevăzute în programă-evaluarea formativă.”

(Camelia Munteanu,Eusebiu Neculai Munteanu,Cuvânt înainte de Constantin Cucoș.Ghid pentru învățământul preșcolar,O abordare din perspectiva noului curriculum,Editura Polirom,2009)

Fiecare copil trebuie să atingă toate nivelele de dezvoltare(fizică,sănătate,igienă personală),aceștia trebuie să aibă cel puțin minimum de cunoștințe dobândite.

Evaluarea în învățământ desemnează acum,o izbândire stabilizată a pedagogilor,transformând obiectul a nenumăratelor dezbateri și cercetări.Fondurile acestor acțiuni,ca și a lucrărilor admise lor,arată faptul că problemele s-au transformat în centrale în educație,prin ele văzând doar activitatea de un singur tip,ci și a altor structuri ale practicii pedagogice care sunt într-o strânsă legătură.

Însă,pe o parte se măsoară problematica acesteia care este elaborată în orice intervenție de metamorfozare,de îmbunătățire a activității în acest proces,și altfel se progresează în activitatea școlară,dar constanța acestor probleme este motivantă.

Evaluarea rezultatelor școlare este eminentă,deoarece se reține atenția profesorilor și autorităților,după cum arată numeroase categorii,cum ar fi:curriculum școlar,personalul didactic și multe altele.Aceasta își afirmă prezența în componentele sistemului.

Autorul Cronbach caracterizează funcția și rolul evaluării ca fiind foarte deosebite pentru că depinde de situația în care te afli ca să poți adopta o decizie hotărâtoare și consecventă.

Învățămâtul se intensifică prin pârghii și demersuri prin care poți sistematiza mecanismele de control și autoevaluare,participând la aprecierea acestora.În acest caz,este acceptabil în procesul de învățământ cât și pentru aranjarea sau autoaranjarea ramurilor de instruire.În totalitate,evaluarea rezultatelor este incomparabilă prin extinderea acțiunilor pe care le necesită dar și prin rolul deținut în învățământ.

Categoric,în linii generale se poate proba ulterior relații între noțiunile sistemului și condițiile responsabile pentru evaluarea lor:

”-sistemul de învățământ la nivelul intregii țări sau la nivelul structurii lor teritoriale revine Ministerului Educației și Cercetării,inspectoratelor școlare responsabile de funcționarea sistemului,instituțiilor de învățământ,toate având obligația legală de a elabora anual rapoarte privind starea învățământului(art.141 și 150 din legea învățământului).

Totodată,pentru evaluarea instituțiilor școlare din învățământul preuniversitar este creată o comisie de evaluare și acreditare,care funcționează pe lângă Ministerul Educației și Cercetării(art.106 al Legii învățământului),iar pentru evaluarea și acreditarea instituțiilor din învățământul superior este înființat Consiliul Național de Evaluare Academică și Acreditare(C.N.E.A.A);

-curriculum-urile de către autoritățile școlare ,unitățile de cercetare și cu participarea personalului didactic;

-procesele de instruire de către autorități școlare,unități de cercetare,precum și de personalul didactic,în cazul celor din urmă evaluarea dobândind caracter de autoevaluare;

-personalul didactic de către autorități școlare,unități de cercetare,instituții de învățământ care pregătesc personalul didactic;

-condiții,resurse,autorități școlare .”

( I.T.Radu,Evaluarea în procesul didactic,Editura Didactica și Pedagogică,ediția a II a,București,2004)

Poziția acestor evaluări arată justificarea unui sistem are ca componente următoarele:evaluări făcute pe parcursul unui program de pregătire,examene,concursuri și competiții în activități extrașcolare.Astfel,rezultatele sunt însemnate pe obiectivitate și standarde curriculare iar acestea sunt în calitate de procesele de predare și experiența de învățare procurate dar care pune stăpânire asupra lor. Evaluarea numeroaselor structuri se întregesc cu acțiuni evaluative.

În fixarea observării de sitem intervin tipuri de factori în desfășurarea activității care face obiectul unor evaluări clare cum ar fi:factori generali;factori în legătură cu elevii și cadrele didactice și mai ales factori care au legătură cu componentele procesului de învățământ.

” Evaluarea este un concept mai cuprinzător decât măsurarea și aprecierea.Etimologic,semnifică a aprecia valoarea (atitudineaxiologică) ceea ce înseamnă că actul de evaluare implică o operație dublă:

înregistrarea obiectivă a dimensiuniifenomenului (măsurarea acestuia);

aprecierea relației dintre starea constatatăși criteriul general al unei stări dorite(activități reușite).”

(http://www.academia.edu/7253661/EVALUAREA_in_invatamantul_prescolar)

’’Evaluarea merită un loc important în învățământ, din care face parte integrată. Ea are întotdeauna un raport direct sau indirect cu progresul, în extensie și în calitate, al învățării.

Evaluarea trebuie concepută nu numai ca un control al cunoștințelor sau ca mijloc de măsuare obiectivă, ci ca o cale de perfecționare, ce presupune o strategie globală a formării.

Operația de evaluare nu este o etapă suprapusă procesului de învățare, ci constituie un act integrat activității pedagogice.

Evaluarea constituie o validare a justeței secvențelor educative, a componentelor procesului didactic și un mijloc de delimitare , fixare și intervenție asupra conținuturilor și obiectivelor educaționale. ”

(http:/edituraedu.ro/didactice/prescolari/Evaluarea%20in%20invatamantul%20prescolar.pdf)

”Evaluarea este o componentă a oricărei activități umane care tinde spre obținerea unor rezultate, fapt ce implică necesitatea de a stabili în ce măsură rezultatele propuse au fost efectiv obținute.

Evaluarea ne permite să ne pronunțăm asupra stării unui fapt, proces la un anumit moment, din perspectiva informațiilor pe care la culegem cu ajutorul unui instrument care ne permite să măsuram în raport cu o anumită normă la care ne raportam spunea autoarea Etienne Brunswic.

Evaluarea, într-o accepțiune largă, se concentrează asupra eficienței Sistemului de învățământ, considerat ca subsistem al Sistemului social. Evaluarea apare ca o componentă esențială a activității de învățământ și în special a procesului de învățământ.

Evaluarea are rolul de a măsura și aprecia, în funcție de obiective, eficiența procesului de predare-învățare, raportată la îndeplinirea funcțiilor ei, la cerințele economice și culturale ale societății contemporane.”

( http://biblioteca.regielive.ro/download-300627.html)

”Evaluarea presupune două momente relativ distincte: măsurarea și aprecierea rezultatelor școlare. Măsurarea presupune surprinderea riguroasă a unor achiziții și nu implică emiterea unor judecăti de valoare. Aprecierea, pe de altă parte,constă tocmai în emiterea unor judecăti de valoare,în încadrarea unui rezultat observabil într-un cadru de referință axiologic.

Evaluarea ar trebui sa vizeze și alte componente cum ar fi adecvarea obiectivelor școlare la valorile și cerințele sociale, concordanța dintre conținuturi și paradigmele științei și culturii, relația dintre conținuturi și posibilitățile elevilor. Este necasară, cred eu, chiar o evaluare a evaluării.”

(http://referate.unica.ro/referat-Ce_evaluam_cand_evaluam_%28despre_evaluare%29-4876.html)

Obiectul acțiunilor evaluative în învățământ se distinge printr-un mod anume:componente-factori evaluatori-adresanți-proceduri și mijloace de evaluare-efecte produse,așa cum sunt rezultatele în următorul tabel:

Sistemul evaluării activității în învățământ (figura 1.a)

Activității în înb

(I.T.Radu Evaluarea în procesul didactic,Editura Didactica și pedagogică,Ediția a II a,București,2004)”.

1.1.Conceptul de evaluare

Evaluarea este un ansamblu de observații al procesului de învățământ și prin urmare un prilej al stabilizării.Ca orice ansamblu sociouman,învățământul îșă extinde propriile conduceri evaluative,cu ajutorul cărora preferă însușirea rezultatelor agonisite,productivitatea și folositor acțiunilor de început,își pune la punct instrumentul de verificare,stăpânirea de sine și creștere în concordanță cu propriile nevoi sociale și particulare.

Evaluarea efectuează separat grade de cerere și reușită în investigarea și preferințele unor proiecții și structuri diverse ale sistemului de învățământ:politici și procedee de extindere educațională,componențe instituționale și management educațional,randament și creșterea tehnologiei,științei și culturii în comunitate.

”Evaluarea reprezintă actul didactic complex,integrat procesul de învățământ,ce urmărește măsurarea cantității cunoștințelor dobândite,valoarea performanțelor și eficiența acestora la un moment dat,oferind soluții de perfecționare a actului didactic.După autorul Ausubel,evaluarea este punctul final într-o succesiune de evenimente,care cuprinde următorii pași:

-stabilirea scopurilor pedagogice,prin prisma comportamentului dezirabil al elevilor;

-proiectarea și executarea programului de realizare a scopurilor propuse;

-măsurarea rezultatelor aplicării programei;

-evaluarea rezultatelor.

A evalua înseamnă a determina măsurarea în care obiectivele propuse au fost atinse,eficiența metodelor de predare-învățare;pe baza informațiilor obținute activitatea fiind ameliorată la timp.

Evaluarea,însă,nu vizează preșcolarul,ci și educatoarea.Pentru educatoare,aceasta reprezintă un feed-bach asupra eficienței activității didactice desfășurate;îi arată cât de eficient își dozează materialul,cât de bine comunică cu preșcolarii,cât de utile au fost metodele folosite în timpul predării.În ceea ce îl privește pe copil,scopul principal al evaluării este de a supraveghea și determina tendințele acestuia de învățare,ajutându-l să-și cunoască și să-și dezvolte aptitudinile,formându-i deprinderi de muncă independentă.”

(Maria Chiriac,Evaluarea-cale de perfecționare a activității formativ educative din grădiniță.Editura Sf.Ierarh Nicolae,pag 8,2011)

”A educa preșcolarii în spiritul disciplinei conștiente înseamnă a le da capacitatea de a îndeplini în mod conștient cerințele educatoarei sau ale părinților de a-și subordona interesele personale celor colective .”

(Maria Taiban,Pedagogie preșcolară.Manual pentru liceele pedagogice,capitolul VIII,pag 187,Editura Didactica și pedagogică,București,1976)

”Educația preșcolară este multidimensională,ea vizând atât obiective ale instruirii(cu accent pe transmiterea unui ansamblu de cunoștințe fundamentale despre mediul apropiat copilului și a unui set de deprinderi instrumentale,de autoservire etc),cât și finalități ale formării,modelării personalității în toate compartimentele sale definitorii.Educația preșcolară respectă principiile adaptării școlii la nevoile elevilor, prin acomodarea unei diversități de modele și particularități de dezvoltare într-un mediu educațional stimulant,centrat pe valorizarea disponibilităților și nevoilor concrete ale copiilor.”

(Adina Glava,Cătălin Glava,Introducere în pedagogia preșcolară. Cuvânt înainte de Miron Ionescu,Editura Dacia Educațional,seria Didactica ,pag 53-54,Cluj-Napoca,anul 2002)

Evaluarea se referă la cunoașterea unor acțiuni prin valoarea specifică acestora,a situației și utile unui sistem,a arăspunsurilor unei îndeletniciri.Așadar,obiectul acesteia poate fi un aspect,un individ de exemplu:elev,profesor,o instituție,sistemul școlar în totalitate.Ca act de percepție,aceasta recomandă unele precizări frecvente cu procesul de cunoaștere în accepția sa metodologică.

Amândouă simbolizează procese de cunoaștere,desfășurate în meniri distincte,folosind instrumente și metodologii potrivite și intuirea unor operații de adaptare și explicare a datelor.Concomitent,însă evaluarea este o acțiune de cunoaștere,recomandând unele note caracteristice.Ea nu preconizează să facă noi idei,să confirme supoziții,să realizeze sau să organizeze construcții teoretice.

Funcția dominantă a acesteia nu este de a elucida procesul,totuși în unele împrejurări,cel puțin mediat,astfel funcția nu este absentă.Actul evaluativ se referă șa îmbunătățirea stării fenomenelor evaluate,întrucât îndeplinit în perspectiva luării unor decizii firești,pe care le consolidează.

Evaluarea este făcută pentru un anumit scop,de multe ori,numaidecât.Într-o certitudine sistemică,conturată de D.L Stufllebeam,aceasta este un proces de a aduna cunoștințe în vederea selectării de decizii.Achiziționarea datelor este o inițiativă importantă și un complex al evaluării,de care aparține,într-o măsură remarcabilă,eficacitatea actului evaluativ.

De fapt,intervențiile în evaluare au ca țintă să ofere date utile instanțelor decizionale,conștiința datoriei pentru evaluarea activității de învățământ.Acestea aflate în mijlocul sistemului școlar sau la stadiul autorităților exceptând sistemul sunt cele care mandatează evaluarea,dar și principalii beneficiari ai rezultatelor evaluărilor. În măsurarea rezultatelor școlare,gestionarea conceptelor sunt în relație cu două feluri de decizii:unul care arată aranjarea operativă a proceselor de instruire,cu raportare la obiective,procese,interacțiuni etc,și altele care prevăd un moment mai prelungit și care se raportează la supunerea elementelor de intrare ale actului didactic(condiții,resurse)etc.

Evaluarea alcătuiește o faptă complexă care presupune realizarea mai multor operații.Cu toatea că sunt în strânsă legătură și se prezintă ca elemente componente ale unui proces identic,însă sunt diferite prin natura lor și prin rolul îndeplinit.

”Evaluarea realizată asupra unui eșantion se bazează pe principiul că variabila în studiu cunoaște o distribuție,în cadrul eșantionului,similară cu aceea a colectivului normal(al întregii populații).Eșantionul,poate fi constituit aleatoriu sau prin stratificare.”

(I.T.Radu,Evaluarea în procesul didactic,Editura Didactica și Pedagogică,ediția II a,București,2004)

Evaluarea se efectuează datorită metodelor alternative de evaluare iar obeservarea sistemică a unui elev conține:

-fișă de clasificare;

-scară de clasificare;

-listă de control sau verificare;

-proiectul;

-portofoliul;

-autoevaluarea.

Aceasta trebuie să ajute cadrul didactic fiind corectă dar stimulativă pentru a-și da seama dacă elevii prezintă interes și dacă participă cu bună știință la stabilizarea sarcinilor de învățare.

”AUTOEVALUAREA- este o metodă complexă care îi ajută pe elevi să-și dezvolte capacitățile de autocunoaștere și de autoevaluare, să compare nivelul la care au ajuns cu nivelul cerut de obiectivele învățării, să își dezvolte un program propriu de învățare, să-și autoevalueze și valorizeze atitudinile și comportamentele. Formarea deprinderilor autoevaluative la elevi presupune respectarea unor condiții 16 :

-prezentarea obiectivelor pe care elevii trebuie să le atingă; -interiorizarea criteriilor evaluării (prin „autonotare” responsabilitatea evaluării e transferată elevului, el trebuind să judece sincer și obiectiv calitatea propriului rezultat în funcție de un etalon de măsură);

-încurajarea elevilor de a-și pune întrebări de genul: „am rezolvat sarcina suficient de bine?”, „ce ar trebui să fac în continuare?”, „ce produs mă reprezintă și ar trebui să-l pun în portofoliu?”

-stimularea evaluării în cadrul grupului; -creșterea încrederii în sine și încurajarea inițiativei elevilor; -încurajarea reflecției prin completarea unor propoziții de tipul: „am descoperit că…”, „am folosit metoda deoarece…”, „am întâmpinat dificultățile…”

Autoevaluarea este dificilă în special la vârstele mici, copilul trebuind întâi să învețe să se autoaprecieze, să se ghideze rațional în efectuarea unei judecăți asupra calității. Elevii pot fi sprijiniți în monitorizarea sarcinilor realizate, “contabilizarea greșelii” și progresele zilnice ajutându-i să-și fixeze mai adecvat obiectivele învățării. De asemenea, recompensa acordată de profesor pentru o judecată autoevaluativă corectă poate fi un mijloc eficient de educare.

Modificarea rolului cadrului didactic din figura autoritară a unui judecător ce dă verdicte în co-evaluator ce ajută fiecare elev la propriul progres este esențială pentru formarea abilităților autoevaluative ale elevilor. Autoevaluarea implică și exersarea interevaluării: notarea reciprocă, evaluările realizate de echipe de elevi, evaluarea realizată pe baza metodei aprecierii obiective a personalității (Gheorghe Zapan).

Instituirea unui sistem de autoevaluare permanentă a elevilor contribuie la formarea “sentimentului eficacității personale” (A.Bandura) ce exprimă estimarea cognitivă și afectivă realizată de un subiect cu privire la competențele sale într-un domeniu determinat. Prezentarea metodelor tradiționale și moderne de evaluare certifică faptul că fiecare își are valoarea și limitele sale. Numai prin folosirea corectă a unui ansamblu de metode se poate obține cunoașterea corectă a realității școlare, fiecare dintre ele intervenind prin modalități specifice în îndeplinirea obiectivelor învățământului.”

(Lăpădat Ligia,Metode și tehnici de evaluare în grădiniță,editura Sfântul Ierarh Nicolae,pag 23,anul 2011)

1.2 Modernizarea evaluării

Această sarcină pedagogică are o semnificație care certifică propriile ei fapte cum ar fi proiectare sau anticipare,constituire,administrare și educație care duc spre o cauză anume și de a vedea cum a evoluat activitatea.Practicile evaluative s-au intensificat foarte mult datorită modificărilor făcute în această activitate.Practica a reușit să schimbe ideile și concepțiile care judecau acțiunile evaluative.Evoluția acesteia a înscris numeroase transormări.

Majoratul este un stadiu în care se consideră că viața individului se schimbă în adult care își pune amprenta în personalitatea și capacitatea sa de a gândi.Evaluarea școlară cu noile forme și metode din acest prezent,a apărut mult mai târziu pe la începutul secolului al XIII-lea.

”În 1215 la Universitatea din Paris a fost introdusă o probă orală de absolvire,constând în susținerea unei dezertații.Primul examen scris este înregistrat mai târziu,în 1702,la Trynity College of Cambridge,pentru verificarea pregătirii studenților la matematică.Tehnicile de evaluare orală și în scris s-au răspândit relativ repede,devenind modalități obișnuite de verificare a rezultatelor școlare la sfârșitul unor perioade de activitate.”

(I.T.Radu,Evaluarea în procesul didactic,Editura Didactica și Pedagogică,ediția II a,București,2004)

Un moment foarte important este începutul unui eveniment de augmentare a acțiunilor în învățământ care îl înfățișează prin organizarea unor ansambluri de instituții școlare reglate,potrivite caracteristic și operativ.Este un fenomen care duce către mai multe direcții cu un profil preponderent psihologic,socioeconomic și pedagogic.

Evaluarea la sfârșitul secolului XIX și începutul secolului XX,s-a pus amprenta pe însușirile pshice ale subiecților care făcea legătura cu integrarea lor în școală și mai ales îndrumarea spre anumite profiluri.Evaluarea din punct de vedre psihologic însușește anumite direcții și unele afirmă concentrarea spre anumiți indivizi,pe când celelalte manifestă caracter de observare ala subiectului normal.

O a doua modalitate ar fi evaluarea rezultatelor școlare care în esență are organizarea ierarhică pe profiluri,de regulă structuri școlare în învățământul primar erau impuse,deci avea o factură selectivă.Testele pedagogice apar în secolul XX,pentru a răspândi în perioada interbelică acele teste imuabile.Deși,își extinde conținutul spre psihologie,docimologia vizează retragerea,îi conferă pe deasupra o stabilire sau elucidare științifică.

Un rol important în educația școlară este atenția iar în deceniile viitoare se pune accentul pe dezvoltarea docimologiei care confirmă relațiile funcționale ale evaluării cu celelalte proceduri.Din perspectiva unor autori cum ar fi Jean Marie de Ketele și Claude Paristot,se prevede docimologia ca fiind de lungă durată,având două perioade:

-docimologia în accepție originar și limitat care semnifică știința probelor;

-docimologia în prezent și mărit are în vedere sistemul de evaluare în activitatea școlară.

De asemenea, există două căi de acostare care subliniază două cicluri de evoluție a acesteia:

-prima te duce spre notarea rezultatelor în situația de față;

-a doua intervine în relație pe care o are procesul de formare și este văzută deopotrivă ca un proces de instruire sau învățare.

Căteva obiective de preponderență ale orientării:

-proiectarea și crearea unor acțiuni de colaborarea între profesor și elev;

-informarea care ajută să se adopte o decizie ameliorativă;

-progresul funcțiilor evaluării în raport cu predare și învățarea pentru a ajuta modificarea activității.

Cele două acostări s-au produs succesiv încât ele pot fi considerate două modele,fundamentate după o judecată aparte.Evaluarea randamentului școlar se efectuează oadată în interiorul sistemului,apoi în afara sa.Încă un factor principal în învățământ,este progresat începând cu anii ”70,o înfățișează factorii și procesele care la un moment dat rezultatele obținute vor depinde de acestea.De fapt, rezultatele școlare nu vor fi vestite sau mai ales interpretate,explicate,măsurate,decât în strânsă legătură cu evaluarea activității.

Acțiunile evaluative sunt privite și din unghi sociologic adică în cadrul acestui proces nu își găsesc modul social în care se va efectua.Actul învățării în procesul didactic pune accentul spre șocul politicilor educaționale asupra unei evaluări corecte și aplicate cu ajutorul tehnicilor de evaluare.În orice demers din activitatea școlară se va utiliza exerciții de aplicare pentru a vedea competențele dobândite pe parcursul ciclului școlar.

Evaluările psihologice pot face subiecții sa aibă un nivel de gândire ridicat și format,între timp cele pedagogice vor să vadă ce capacități și-au însușit.Evaluarea performanței școlare este înțeleasă de către cei din jur ca fiind o sancțiune,nu ca o relaizarae de verificare și uneori s-au încorporat în acest proces didactic,care constituie un sistem și văzând ca docimologia este o secțiune din această teorie care se află în educație.

1.3 Legile educației despre evaluare în învățământul preuniversitar(preșcolar)

”Legea educației naționale nr. 1/2011, cu modificările și completările ulterioare

ART. 95

(1) Inspectoratele școlare județene și Inspectoratul Școlar al Municipiului București sunt servicii publice deconcentrate ale Ministerului Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului, cu personalitate juridică, având în principal următoarele atribuții:

n) gestionează baza de date privind cadrele didactice calificate angajate în unitățile de învățământ, precum și întreagă baza de date a educației;

ART. 247

Funcțiile didactice sunt:

a) în educația anteprescolara: educator-puericultor – se normează câte un post pentru fiecare grupa de copii; în instituțiile cu program prelungit sau săptămânal, personalul didactic se normează pe ture;

b) în învățământul preșcolar: profesor pentru învățământ preșcolar – se normează câte un post pentru fiecare grupa de copii; în instituțiile cu program prelungit sau săptămânal, personalul didactic se normează pe ture;

c) în învățământul primar: profesor pentru învățământ primar – se normează câte un post pentru fiecare clasa de elevi;

d) în învățământul gimnazial și liceal: profesor;

e) în învățământul preșcolar, respectiv primar alternativ pentru fiecare grupa sau clasa se normează cadre didactice conform specificului fiecărei alternative educaționale;

f) în învățământul special și în comisiile de expertiză complexă: profesor itinerant și de sprijin, profesor-psihopedagog, profesor-psiholog școlar, profesor-logoped, psiholog, psihopedagog, logoped, profesor de psihodiagnoză și kinetoterapeut – se normează câte un post la fiecare grupa/clasa; profesor, profesor de educație specială;

g) în centrele și cabinetele de asistență psihopedagogică: profesor-psihopedagog, profesor-psiholog, profesor-sociolog, profesor-logoped, consilier școlar;

h) în centrele logopedice interșcolare și în cabinetele școlare: profesor-logoped, cu calificarea în psihopedagogie specială, psihologie sau pedagogie;

i) în casele corpului didactic: profesor-metodist, profesor-asociat, formator, mentor de dezvoltare profesională;

j) în cluburile sportive școlare: profesor, antrenor, profesor-antrenor;

k) pentru realizarea de activități extrașcolare: profesor;

l) în unitățile de învățământ, pentru asigurarea formării inițiale și a inserției profesionale a cadrelor didactice: profesor mentor;

m) în centrele de documentare și informare: profesor documentarist;

n) personalul didactic asociat este personalul didactic titular la altă școală, personalul didactic pensionat plătit în regim de plata cu ora sau specialiști consacrați în domeniul de specialitate al curriculei școlare. Personalul didactic asociat este luat în considerare la îndeplinirea standardelor privind autorizarea sau acreditarea unității școlare.

ART. 248

(4) Absolvenților liceelor pedagogice, ai școlilor postliceale pedagogice, ai colegiilor universitare de institutori sau ai altor școli echivalente, încadrați în învățământul preșcolar și primar, care, până la intrarea în vigoare a prezenței legi, au absolvit ciclul de licență, li se consideră îndeplinită condiția pentru ocuparea funcțiilor didactice de profesor pentru învățământul preșcolar, respectiv profesor pentru învățământul primar.

(5) Pentru ocuparea funcțiilor didactice din învățământul special trebuie îndeplinite în mod corespunzător condițiile prevăzute la alin. (1), iar pentru alte specializări decât cele psihopedagogice este necesar un stagiu atestat de pregătire teoretică și practică în educație specială, în condițiile stabilite prin ordin al ministrului educației, cercetării, tineretului și sportului.

(6) Pentru ocuparea funcției didactice de antrenor în cluburile sportive școlare, în palatele și în cluburile copiilor – absolvirea cu diplomă a unui liceu și a unei școli de antrenori, școli postliceale ori a unui colegiu de învățământ terțiar nonuniversitar sau superior de profil, cu specializarea în ramură de sport respectivă, și absolvirea cu certificat a programului de formare psihopedagogică de nivel I sau îndeplinirea condiției prevăzute la art. 238 alin. (12).

Articolul 252

(1) Personalul didactic titular în sistemul de învățământ preuniversitar la dată intrării în vigoare a prezenței legi își păstrează dreptul dobândit la concursul național unic de titularizare, prin repartiție guvernamentală sau prin orice altă formă legală.

(2) Personalul didactic din sistemul de învățământ preuniversitar titularizat după intrarea în vigoare a prezenței legi beneficiază de aceleași drepturi că și personalul didactic prevăzut la alin. (1).

Articolul 253

(1) Cadrele didactice netitulare calificate care au participat la concursuri de titularizare în anii 2008, 2009, 2010 și 2011, care au obținut cel puțin notă 7 și au ocupat un post/o catedră, devin titulare în sistemul de învățământ preuniversitar, dacă sunt îndeplinite cumulativ următoarele condiții generale:

a)se certifica viabilitatea postului/catedrei;

b)consiliul de administrație al școlii respective este de acord.

(2) Condițiile specifice pentru titularizarea personalului didactic care a participat la concursuri de titularizare în anul 2011, în condițiile alin. (1), se stabilesc prin metodologie elaborată cu consultarea partenerilor de dialog social și aprobată prin ordin al ministrului educației, cercetării, tineretului și sportului

ART. 262

(1) Activitatea personalului didactic de predare se realizează într-un interval de timp zilnic de 8 ore, respectiv 40 de ore pe săptămâna, și cuprinde:

a) activități didactice de predare-învățare-evaluare și de instruire practică și examene de final de ciclu de studii, conform planurilor-cadru de învățământ;

b) activități de pregătire metodico-științifică;

c) activități de educație, complementare procesului de învățământ: mentorat, școală după școală, învățare pe tot parcursul vieții.

(2) Activitățile concrete prevăzute la alin. (1), care corespund profilului, specializării și aptitudinilor persoanei care ocupă postul didactic respectiv, sunt prevăzute în fișa individuală a postului. Această se aprobă în consiliul de administrație, se revizuiește anual și constituie anexă la contractul individual de muncă.

(3) Normă didactică de predare-învățare-evaluare și de instruire practică și de evaluare curentă a preșcolarilor și a elevilor în clasa reprezintă numărul de ore corespunzător activităților prevăzute la alin. (1) lit. a) și se stabilește după cum urmează:

a) un post de educator/educatoare sau de institutor/institutoare ori de profesor pentru învățământul preșcolar pentru fiecare grupa cu program normal, constituită în educația timpurie;

b) un post de învățător/învățătoare sau de institutor/ institutoare ori de profesor pentru învățământul primar pentru fiecare clasa din învățământul primar sau pentru clase simultane din cadrul acestuia, unde nu se pot constitui clase separate;

c) 18 ore pe săptămâna pentru profesorii din învățământul secundar și terțiar non-universitar, pentru profesorii din unitățile și clasele cu program integrat și suplimentar de artă și sportiv, precum și din unitățile cu activități extrașcolare și din centrele sau cabinetele de asistență psihopedagogică;

d) 24 de ore pe săptămâna pentru profesorii de instruire practică și maiștrii-instructori;

e) pentru personalul didactic din învățământul special, normă didactică se stabilește astfel: învățători și profesori la predare – 16 ore pe săptămâna; învățător-educator, institutor-educator, profesor-educator, maistru-instructor și profesor pentru instruire practică – 20 de ore pe săptămâna;

f) un post pentru personalul didactic din învățământul special integrat, pentru cel din centrele logopedice interșcolare, pentru personalul didactic itinerant și de sprijin, pentru personalul didactic din învățământul special preșcolar, pentru profesori care efectuează terapiile specifice, profesori pentru cultură fizică medicală, kinetoterapie, educația psihomotrică și altele, în funcție de tipul și gradul de deficiență, conform metodologiei elaborate de Ministerul Educației Naționale;".

g) un post de profesor documentarist în centrele de documentare și informare.

(4) Normă didactică de predare-învățare-evaluare prevăzută la alin. (3) lit. c), d) și e) pentru personalul didactic de predare și de instruire practică cu o vechime în învățământ de peste 25 de ani, cu gradul didactic I, și cel din corpul profesorilor mentori se poate reduce cu 2 ore săptămânal, fără diminuarea salariului, cu încadrarea în bugetul aprobat."

(5) Normă didactică se poate reduce că urmare a solicitării cadrului didactic, adresată directorului școlii.

(6) Personalul didactic de predare și de instruire practică, care beneficiază de reducerea normei didactice, poate avea dreptul la remunerarea activității în regim de plata cu ora sau cumul de norme, doar după efectuarea normei complete, prevăzute la alin. (3) lit. c), d) și e).

ART. 263

(1) Normă didactică în învățământul preuniversitar cuprinde ore prevăzute în planurile-cadru de învățământ la disciplinele corespunzătoare specializării sau specializărilor înscrise pe diplomă de licență ori pe certificatul de absolvire a unui modul de minimum 90 de credite transferabile care atestă obținerea de competențe de predare a unei discipline din domeniul fundamental aferent domeniului de specializare înscris pe diplomă.

(2) Prin excepție, în normă didactică prevăzută la alin. (1), se pot include și ore de la disciplinele stabilite prin metodologia aprobată de Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului, cu menținerea drepturilor salariale.

(3) În situația în care normă didactică nu se poate constitui conform prevederilor alin. (1) și (2), această se poate completă cu activitățile prevăzute la art. 262 alin. (1) lit. c).

(4) Orele de limbi străine din învățământul primar pot fi predate, în condițiile prezenței legi, de profesorii pentru învățământul primar de la grupa sau clasa respectivă, în cadrul activităților postului, dacă fac dovadă calificării prin diplomă de studii ori prin certificatul de competență. Orele de limbi străine din învățământul primar pot fi predate și de profesori cu studii superioare de specialitate, fiind incluse în normă acestora, sau prin plata cu ora, în cazul în care profesorii pentru învățământul primar de la grupa ori clasa respectivă nu fac dovadă calificării prin diplomă de studii sau prin certificatul de competență.

(5) Orele de limbi străine din învățământul primar pot fi predate, în condițiile prezenței legi, de profesorii pentru învățământul primar de la clasa respectivă, dacă fac dovadă calificării prin diplomă de studii sau prin certificatul de competență și sunt remunerate prin plata cu ora. Orele de limbi străine din învățământul primar pot fi predate și de profesori cu studii superioare de specialitate, fiind incluse în normă acestora, sau prin plata cu ora.

(6) Profesorii pentru învățământul primar de la clasele cu predare în limbile minorităților naționale sunt remunerați, prin plata cu ora, pentru orele care depășesc numărul de ore prevăzut în planurile de învățământ de la clasele cu predare în limba română.

(7) În învățământul primar, orele de educație fizică prevăzute în planurile de învățământ sunt predate de profesori cu studii superioare de specialitate.

(8) În palatele și în cluburile copiilor, normă didactică cuprinde activitățile prevăzute în planurile de educație corespunzătoare profilurilor cercurilor și atelierelor, aprobate prin regulament de Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului, în limitele normelor didactice stabilite la art. 262 alin. (3).

(9) Prin excepție, dacă normă didactică a profesorilor din învățământul gimnazial nu se poate constitui conform prevederilor alin. (1) și art. 262 alin. (3), această poate fi constituită din 2/3 din ore de la specializarea sau specializările de baza și completată cu 1/3 din ore de la disciplinele stabilite la alin. (2) ori prin adăugarea de ore conform prevederilor art. 262 alin. (1) lit. c). În învățământul gimnazial din mediul rural normă didactică se poate constitui din 1/2 din ore de la specialitatea sau specialitățile de baza și completată cu 1/2 din ore de la disciplinele stabilite la alin. (2) ori prin adăugare de ore conform prevederilor art. 262 alin. (1) lit. C.”

( www.ismb3.ro/documente/2015/…/anexa_3_cadrul_legislativ.doc)

2. Strategia evaluativă

”Evaluarea trebuie să fie coerentă cu noile stiluri și metode de predare – învățare și să fie gândită ca un instrument pentru îmbunătățirea activității, nu ca o „probă” a ceea ce știu sau nu știu elevii la un moment dat.

Organizarea unei activități interesante, în care preșcolarii se simt bine în timpul învățării nu este un scop în sine. Trebuie să înregistrăm mereu progresele pe care le fac aceștia în procesul de învățare. De aceea, evaluarea este menită să ne sprijine pentru a îmbunătăți învățarea, nu să probeze că preșcolarii au învățat ceva anume (și cât anume) ca și informație.

Evaluarea ne permite să ne pronunțăm “asupra stării unui fapt, proces la un anumit moment, din perspectiva informațiilor pe care la culegem cu ajutorul unui instrument care ne permite să măsurăm în raport cu o anumită normă la care ne raportăm” (Etienne Brunswic).

Strategia de evaluare denotă modul de integrare a acțiunii de evaluare (realizabilă prin operațiile de măsurare-apreciere-decizie) în structura de funcționare a activității didactice/ educative.

Conceptul de strategie de evaluare reflectă tendința de extindere a acțiunilor evaluative: de la verificările tradiționale la evaluarea proceselor și condițiilor de desfășurare a activității didactice, a situațiilor de instruire/învățare.”

(Dir. Prof. Înv.preș. Codruța PEIA,Prof. Înv.preș. Nicoleta RADA, Strategii de evaluare eficiente în activitatea didacticăediția I,Caransebeș,anul 2011,ianuarie)

”În sens larg,prin strategie se înșelege ansamblul de acțiuni întreprinse într-o organizație (militară,educațională) pentru atingerea obiectivelor stabilite pe termen lung sau mediu.

Strategia vizează asigurarea resurselor umane și materiale problema de planificare și organizare a muncii,de cooperare în cadrul organizației sau cu alte organizații etc,potrivit funcțiilor managementului modern,toate acestea având încă un carácter anticipativ ,cu bătaie lungă,deci un pronunțat spirit de previziune.”

(Ioan Cerghit,Sisteme de instruire alternative și complementare.Structuri,stiluri,strategii,ediția a II a,Editura Polirom,pag 389,anul 2008 )

Aceasta este un proces care sugerează accesul din care va fi realizată evaluarea.Un loc important îl au:preconizarea mecanismului în evaluare,maniera acestuia,însușirea și emiterea judecăților de valoare care duce la obținerea unor rezultate și au în vedere procesul învățării.

Distingem în strategia evaluativă două perspective de analiză cum ar fi:

1.perspectiva criterială;

2.perspectiva axelor polare.

I.Perspectiva criterială

Strategiile educaționale evaluative se preconizează după anumite principii:

1.Actorii evaluării,de exemplu elevi sau profesori în care reiese o evaluare centrată pe elev,pe profesor,pe virtutea și originalitatea sa;

2.Instrumentele evaluării în principal recunoaștem:a)strategii obiective sau evaluare obiectivă,bazate pe teste și multe alte instrumente prin care se poate aprecia reușita elevului;b)strategii calitative care sunt fixate pe calitatea rezultatelor obținute de către copii.

3.Obiectul evaluării corespunzător căruia posedă:

a)strategii sumative(evaluarea sumativă) centrată pe produsul final;

b)strategii formative(evaluarea formativă) centrată pe procesul acestora ce guvernează spre produs.

4.Forma de organizare(numărul subiecților) adecvat acesteia:

*strategia de evaluare frontală;

*strategia de grup;

*strategia individuală.

5.Referențialul de bază discernem:

”a)criteriu conținut sau norma programei;

b)norma statistică a grupului școlar,de exemplu media pe clasă;

c)standarde locale,naționale sau internaționale;

d)norma individuală adică raportarea la sine însuși;

e)evaluarea criterială(raportarea la obiective).

6.Parametrul-timp-în evaluare.

După plasarea evaluării avem:

a)evaluarea inițială;

b)evaluarea curentă,formativă sau continuă;

c)evaluarea finală,recapitulativă sau de bilanț.

7.După natura deciziilor consecutive:

a)evaluarea de selecție și ierarhizare;

b)evaluarea de reechilibrare,recuperare și dezvoltare.”

(Dan Potolea,Marin Manolescu,Ioan Neacșu,Metodologia evaluării și realizărilor școlare ale elevilor,editura ERC PRESS,București,anul 2011)

8.Criteriile combinate sunt alcătuite pe baza mai multor parametrii:

-nivel de includere a elevilor în evaluare;

-nivel de includere a conținuturilor în evaluare

Cuprindem următoare ierarhizare:

-evaluarea exclusiv parțială=se investighează doar unii elevi și o parte din conținuturi;

-evaluarea parțială-aditivă=se evaluează toți copiii din tot ce s-a predat până la un anumit punct;

-evaluarea cvasitotală înseamnă o evaluare formativă adică se evaluaează toți elevii se aseamănă cu o evaluare potrivită acestora.

II.Perspectiva axelor polare

Se referă la următorul profil al tipurilor de evaluare:

Formativă-curentă;criterială-normativă;produs-proces;descriere-măsurare;proactivă-retroactivă;personale-oficiale;integrativă-contextualizată;reflexivă-participativă;formală-informală;motivantă-sancționată.

Strategii criteriale vs. Strategii comparative

Un loc foarte important în teoria și practica pedagogică îl ocupă aceste două tipuri de strategii.

Strategii evaluative normative sau comparative

Pentru performanțele elevilor,învățarea este diferită și selectivă.De fapt acestora trebuie să le ofere un evantai larg ale standardelor înalte iar aceștia pot fi comparați,organizați și clasificați.

Strategii evaluative criteriale

Acest tip de evaluare este efectuată prin obiectivele educaționale.Fundamentarea lor este compusă din acea severitate și acea deosebire care atinge pragul minimal al unui elev într-un proces al învățării.Obiectivele pot fi bine precizate,provenite,formulate care poate face o diferență între mai multe tipuri și amintim doar o parte dintre ele:cu obiective prestabilite;cu obiective conjuncturale sau operaționalizate prin metode acerbe sau obiective orientative sau dirijate.

Tipuri de evaluare

A.După natura funcției școlare și sociale îndeplinite,de exemplu:

-evaluări curente pe secvențe mici de activitate;

-evaluări la intrarea unui ciclu de învățământ prin selecție;

-verificări finale cum ar fi la sfârșitul anului școlar pentru a vedea dacă competențele au fost dobândite și dacă sunt pregătiți să treacă în etapele următoare cum ar fi:gimnaziul,liceul și o facultate aleasă din propria inițiativă,să nu fie elegerea părinților deoarece s-ar putea să își dea seama că au luat o decizie nepotrivită.

B.O altă taxonomie a formelor de evaluare rezultă din raportarea la următoarele criterii:

”-reprezentativitatea populației și clare vizate;

-domenii curriculare considerate esențiale.”

(Dan Potolea,Marin Manolescu,Ioan Neacșu,Metodologia evaluării și realizărilor școlare ale elevilor,editura ERC PRESS,București,anul 2011)

C.După modul de integrare în procesul de învățământ,avem numeroase tipuri sau moduri de evaluare cum ar fi:

*evaluarea inițială care se realizează la începutul anului școlar;

*evaluarea formativă se face pe parcursul programelor școlare;

*evaluarea sumativă se face la sfârșitul ciclului școlar.

2.1. Evaluarea inițială

Evaluarea inițială realizată la începutul unui program de instruire vizează, printre altele, să identifice condițiile în care elevii pot să se integreze în activitatea de învățare care urmează. Este una din premisele conceperii și asigurării succesului programului respectiv. Evaluarea inițială este utilă,asigurând pregătirea optimă a oricărui program instructiv-educativ.

Evaluarea inițială sau predictivă se desfășoară la început de an școlar, de semestru, la un nou capitol, la o temă nouă, la începutul unei activități, pentru a identifica nivelul de dezvoltare al copiilor, exprimat în termeni de performanțe și competențe actuale și potențiale. Probele de evaluare se stabilesc prin raportarea la obiectivele terminale ale unor capitole abordate pe parcursul anului școlar anterior (evaluarea comportamentelor/cunoștințelor pe arii curriculare), precum și în baza Standardelor de învățare și dezvoltare timpurie a copilului de 0-7 ani (evaluarea comportamentelor pe domenii de dezvoltare) și se concretizează în desfășurarea unor activități, jocuri sau aplicarea unor teste, fișe de lucru, prin observare. Rezultatele obținute cu acest prilej se înregistrează într-un tabel, urmînd a fi analizate și interpretate în scopul determinării mediului adecvat de predare-învățare a noilor conținuturi, al adoptării unor măsuri de sprijinire sau recuperare pentru anumiți copii, precum și al stabilirii obiectivelor, a conținuturilor și a mijloacelor de realizare de extinderi și activități opționale. Evaluarea inițială se desfășoară nu atît pentru aprecierea performanțelor copiilor, cît pentru a cunoaște potențialul de învățare al acestora, premisele cognitive și atitudinale necesare organizării activităților de învățare ulterioare.”

(Maria Vrânceanu,1001 idei pentru o educație timpurie de calitate.Ghid pentru educatori,ediția I,Editura Pres press,Centru Educațional Pro Didactica,pag 146,Chișinău,anul 2010)

Evaluarea inițială determină:

”cunoașterea nivelului de realizare a învățării prealabile, a nivelului comportamentului cognitiv inițial. Este foarte utilă la debutul unui program de instruire: la intrarea copiilor în clasa I, pentru cunoașterea de către cadrul didactic a nivelului pregătirii elevilor cu care va lucra; la intrarea în ciclul gimnazial; la începutul studiului unei discipline școlare etc.”

(Marin Manolescu,Evaluare școlară-Metode,tehnici,instrumente,Editura Meteor Press,București,pag 33,iunie,anul 2005)

determinarea liniei de pornire a elevilor dar si a cadrelor didactice si a altor factori educaționali la începutul unui program de instruire (an școlar, intrare in clasa I, în ciclul gimnazial sau liceal etc.);

identificarea premiselor sau bazelor favorabile unei noi învățări (cunoștințe, abilități, capacități);

o punte de legătură între o stare precedentă și una viitoare;

refacerea sau remedierea unei stări de fapt, prin aplicarea unui program adecvat de recuperare sau de refacere a noțiunilor fundamentale ce vor fi implicate în susținerea învățării viitoare, pentru a omogeniza oarecum fondul de cunoștințe și abilități indispensabile unui nou parcurs .

Funcțiile evaluării inițiale

Evaluarea inițială nu are rol de control. Este insa diagnostică, exaltantă și conturează planul de urmat în procesul de învățare. Specialiștii o mai numesc și ” răul necesar”, plecând pe de o parte de la adevărul că orice evaluare este stresantă , iar pe de altă parte de la dorința din ce în ce mai manifestă de a face din această activitate o inițiativă cât mai cât mai normală sau naturală,cât mai uman. Se efectuează prin probei orale,prin probe scrise, practice etc.

Fiind esențială pentru:

-este absolut necesară pentru a fica anumite lucruri de care elevii dispun de pregătirea unei noi învățări(competențe);

-este o extremitate între o stare actuală și una iminentă;

-este folositoare pentru cei care incep clasa I dar și pentru a vedea profesorul la ce nivel de pregătire a ajuns și ce trebuie să facă mai departe;

-este esențială pentru restabilirea sau repararea unei stări de fapt,utilizarea unui scurt program de redobândire a conceptelor fundamentale ce presupune o uniformizare într-o măsură oarecare a abilităților neapărat pentru a le străbate până la capăt.

Evaluarea inițială se face pentru a fixa stadiul de pregătire al copiilor din învățământul preșcolar.Din punct de vedere al profesorului,acesta își constată obiectivele și își organizează conținuturile. De exemplu,în educația plastică,la începutul clasei I,elevii trebuie să aibă un vocabular specific disciplinei și trebuie să știe să folosească materiale și ustensilele de lucru.

Așadar,dacă la alte discipline acest tip de evaluare se stabilește prin teste cu itemi și răspunsuri stabilite,la aceasta,preșcolarii trebuie să identifice și sp numească culori,forme din atmosferă sau din planșe didactice și să lucreze o activitate care să-i atragă și să nu incomodeze subiectul dat de cadrul didactic.

Operele copiilor vor fi apreciate de către profesor,în fața colegilor,pe tablă ca și cum ar fi tablouri expuse într-o galerie,se vor estima după criterii de evaluare și descriptori de performanță.

Evaluarea inițială ajută cadrul didactic să vadă dacă preșcolarii au deprinderile de bază potrivite înțelegerii conținuturilor prevăzute de programa școlară specifică clasei sau grupei.

„Yvan Abernot a caracterizat succint dar semnificativ acest tip de evaluare.Evaluarea inițială nu are rol de control,este diagnostică,stimulantă și indică planul de urmat în procesul de învățare.Se mai numește și ”răul necesar” din perspectiva acelor teoreticieni care consideră că orice evaluare este stresantă și ca atare aceasta trebuie pe cât posibil diminuată,dacă nu chiar eliminată.Aceeași teoreticieni acceptă însă că evaluarea de început este,totuși,necesară,pentru o pregătire optimă a noului program de instruire.”

(Marin Manolescu,Curriculum pentru învățământul primar și preșcolar.Teorie și practică,editura CREDIS,Universitatea din București,2007)

Aș putea spune că această evaluare,îl determină pe profesor să demonstreze părinților dacă preșcolarii stăpânesc abilitățile și cunoștințele acestei discipline,dacă imaginația lor este bogată și pot realiza o lucrare ce are ca rol mândria copiilor,părinților,profesorului.

Acest tip de evaluare vizează mai multe variante cum ar fi:

-modelul de metodă didactică ale și mai ales cercurile de învățământ potrivite pentru predarea unei noi teme din educația plastică;

-momentul unei organizări de creație,cercuri de artă care îl ajută pe copil să-și dezvolte aptitudinile artistice.

Evaluarea inițială se creează inițial,când copiii încep clasa I sau preșcolarii pentru a constata o condiție fundamentală deoarece să își dea seama dacă preșcolarii își formează acele competențe necesare înțelegerii conținuturilor recomandate de programa școlară.

”Autorul R.Ausbel încheie prin:Dacă aș vrea să reduc toata pshihopedagogia la un singur principiu,eu spun:ceea ce influențează cel mai mult învățarea sunt cunoștințele pe care elevul le posedă la plecare.Asigurați-vă de ceea ce știe el și instruiți-l în consecință.”

(Ramona Ausbel,Învățarea în școală,Editura didactică și pedagogică,București,1981)

” Evaluarea inițială nu mai are funcția de control. Ea devine descriptivă („Tu ești aici…”) și servește ca bază de comparare pentru evaluările ulterioare. Funcția ei principală este aceea de a motiva, de a stimula și mai ales de a indica programul ce trebuie urmat în etapa ulterioară de instruire a elevului.

Datorită aceluiași mod de a gândi și a acționa, evaluarea formativă devine un mijloc de formare a elevului și face parte integrantă din procesul de învățare. Ea urmărește progresul. Evaluarea modernă este prin definiție formativă, integrată procesului de învățare. După aprecierea specialiștilor în domeniu, conceptul care a modificat întreaga pedagogie a ultimelor decenii și care nu și-a epuizat încă resursele este cel de „evaluare formativă”. În concepția lui Scriven, cel care a propus termenul, evaluarea formativă este mai mult decât o tehnică: este o stare de spirit pe care profesorul și elevul dar și instituțiile școlare trebuie s-o adopte. Această concepție participă la formarea unui ansamblu de atitudini pe care școala trebuie să le adopte pentru a le promova.”

(Marin Manolescu,Evaluarea școlară-un contract pedagogic,Editura Fundației D.Bolintineanu,București.anul 2002)

Momentan, este în ascensiune „ evaluarea formatoare”, din perspectiva căreia evaluarea este văzută ca o modalitate eficientă de realizare a unei învățări autoreglante. Aceste concepte instituie evaluarea ca mijloc de formare a elevului și oferă posibilitatea unei observări a evoluției competențelor sale.

Cea de-a treia strategie de evaluare – evaluarea sumativă – este o sancțiune. Din perspectiva pedagogiei moderne, și aceasta își modifică semnificativ funcțiile deja consacrate. Ea încheie o perioadă de învățare și conduce la acordarea unei note sau a unui calificativ.Nota sau calificativul constată o achiziție a elevului și are îndeletnicireaa de a participa la orientarea celui care învață.

Se realizează prin examinări care arată un diagnostic al pregătirii elevilor și mai ales înfăptuiește o funcție predictivă, precizând condițiile în care elevii vor face față cerințelor noului program de instruire.

Evaluarea inițială îndeplinește, fundamental, două funcții:

funcția diagnostică

funcția prognostică.

1. Funcția diagnostică a acestei evaluări inițiale se manifestă atât din perspectiva elevilor cât și a cadrului didactic care va lucra cu aceștia.

Din punct de vedere al elevilor,evaluarea inițială este favorabilă pentru că:

Inventariază achizițiile existente la momentul T 0 ( zero);

Descoperă eventuale abateri între aceștia

Constată, la momentul respectiv, capacitățile sau posibilitățile de învățare ale elevilor etc.

”Din punct de vedere al profesorilor:

Descoperă factorii (cauzele) care explică situația respectivă.

Arată și explică nevoile de dezvoltare ale elevilor

Îi ajută să-și multiplice căile de stimulare a dezvoltării optimale a acestora;

Pun în evidență caracteristicile diferențiale ale elevilor și posibilitățile de a acționa în direcția atingerii obiectivelor etc.”

(Ioan Cerghit, I.T. Radu, Evaluarea in procesul didactic, E.D.P, București, 2000)

2. Funcția predictivă (prognostică) a acestei evaluări rezidă în aceea că datele obținute prin evaluarea inițială servețte la conceperea si organizarea activității în trei moduri:

maniera corespunzătoare de predare sau învățare a noului conținut;

aprecierea oportunității organizării unui program de recăpătare pentru întreaga clasă;

luarea unor măsuri de susținere și recuperare doar a unor elevi.

Evaluarea formativă si evaluarea formatoare

2.2 Evaluarea formativa

Conceptul de evaluare formativă se asociază cu promovarea unei noi maniere de a interpreta și practica evaluarea școlară. A fost lansat de Scriven în 1967 odată cu lansarea în dezbaterile teoretice dar și în planul acțiunii educaționale a unei noi concepții privind abordarea evaluării ca activitate care trebuie integrată în mod constant și operativ pe tot parcursul procesului instructiv spunea autorul Scriven , în anul 1967.

” Evaluarea formativă este acel tip de evaluare care se realizează pe tot parcursul unui demers pedagogic, „este frecventă sub aspect temporal și are ca finalitate remedierea lacunelor sau erorilor săvârșite de elevi” (Bloom). „Evaluarea formativă nu-l judecă și nu-l clasează pe elev. Ea compară performanța acestuia cu un prag de reușită stabilit dinainte.” ( Genevieve Meyer ,De ce și cum evaluăm,Editura Polirom,București,pag. 25,anul 2000)

” Evaluarea în viziunea lui B-S Bloom

În cadrul pedagogiei lui B-S Bloom,evaluarea formative este acea evaluare care se desfășoară pe tot parcursul unui itinerar pedagogic,este frecventă și îi permite elevului să-și remedieze erorile și lacunele imediat după apariția lor și înainte de declanșarea unui process acumulativ.Ea se bazează pe funcționarea retroactive a modelului prezentat în schema alăturată și constituie informația de care profesorul și elevul au nevoie pentru a afla dacă obiectivele urmărite au fost atinse și permit continuarea demersului pedagogic spre obiective mai complexe.

Evaluarea formativă nu-l judecă și nu-l clasează pe elev.Ea compară performanța acestuia cu un prag de reușită dinainte fixat.”

(Genevieve Meyer,De ce și cum evaluăm,Editura Polirom,București,2000)

Presupune evaluarea tuturor copiilor privind toate continuturile esentiale. Pentru ca insoteste permanent activitatea de predare – invatare, permite cunoasterea dificultatilor, adoptarea unor solutii menite sa amelioreze rezultatele si procesul ce conduce la aceste rezultate.

Sunt astfel valorificate, in primul rand,functiile de diagnosticare si de predictie. In general evaluarea continua urmeaza fiecarei secvente de instruire semnificativa.Aceasta forma de evaluare se raporteaza la obiectivele pedagogice definite. Aprecierile educatoarei sa fie facute la momentul potrivit;Aprecierile verbale: “Foarte bine”, “Exceptional” sa reflecte cu adevarat performanta copilului, prin urmare sa aiba acoperire in fapte;Criteriile de acordare a recompenselor sa fie cunoscute de copii inainte de acordarea lor.

Evaluarea formativă (continuă) este indispensabilă înr-o pedagogie a formării centrate pe copil. Rezultatele se raportează, după fiecare secvență, la obiective, cu scopul de a înregistra lacune, greșeli sau a confirma eficiența învățării. Evaluarea formativă ajută la prevenirea unor distorsiuni în învățare, provenite din surse afective (nesiguranță, încredere nejustificată, indiferență). Evaluarea formativă are implicații atât în activitatea educatoarei/institutorului, cât și în cea a copilului. Funcția diagnostică și prognostică sunt valorificate pentrul copil în stabilirea caracteristicilor viitorului program instructiv-educativ. Copilul va învăța mai eficient dacă beneficează de rezultatele evaluării, și le asumă parțial ca autoevaluare, dacă înțelege semnificația evaluării.

”Evaluarea continuă este perfect integrată în procesul didacticși presupune evaluarea tutror copiilor privind toate conținuturile esențiale și însoțește permanenet activitatea de predare-învățare,permite ameliorarea rezultatelor.”

(Emil Păun,Romiță Iucu,Educația preșcolară în România,Editura Polirom,pag 181,Iași,anul 2002)

Este o evaluare continuă, ea evită ruperea procesului de învățare sau reluarea unor trasee lungi (greșit parcurse), printro învățare conștientă de obiectivele, desfășurarea și rezultatele sale (feed-back). Continuitatea propriu-zisă nu este însă nci posibilă, nici necesară. Nu pot fi fixate norme de timp sau cantitate de informații ce se evaluează, evaluarea depinde de amplitudinea proceselor cognitive implicate, complexitatea activității, posibilitățile celui educat.

Evaluarea este necesară după fiecare secvență semnificativă a învățării, fără care nu se poate înainta în proces. Chiar dacă cere un consum mare de timp, frecvența evaluării nu poate fi prea mare. Evaluarea formativă se mai caracterizează prin punerea în legătură a rezultatelor sale cu activitatea trecută și cu cea viitoare. Astfel, este o evaluare sumativă repetată, de sancționare a copiilor trei care nu obțin performanțe în timp, cu scopul de a cultiva încrederea în propriile capacități de reușită în învățare.

Câteva definiții

” Expresia ”evaluarea formativă”,relevă G.de Landshare(1979),”marchează faptul că evaluarea face parte din procesul educativ normal,”erorile„,fiind considerate ca momente în rezolvarea unei probleme și nu ca slăbiciuni ale elevului sau manifestări patologice”.Dicționarul de evaluare și cercetare în educație,descrie astfel evaluarea formativă:

”Evaluarea care intervine,la principiu,în timpul fiecărei sarcini de învățare și având ca obiect să informeze elevul și profesorul asupra gradului de stăpânire atins,și eventual,să descopere unde și cum un elev întâmpină dificultăți de învățare,în scopul de a-i propune sau de a-l face să descopere strategii care sa-i permită să progreseze.

Expresia „evaluare formativă”dată de Cronback și Scriven,marchează faptul că evaluarea face parte integrantă din procesul educativ normal,„„erorile” fiind considerate ca momente de rezolvare a unei probleme(sau momente în învățare) și nu a slăbiciunii nereușite sau manifestări patologice.Evaluarea formativă permite astfel să se determine dacă un elev posedă achizițiile necesare pentru a aborda sarcina următoare,într-un ansamblu secvențial.

Jean Cardinet:

Evaluarea formativă este ”o evaluarea care are ca scop să îndrume elevul în activitatea școlară.Ea caută să identifice dificultățile acesteia pentru a-l ajuta să descopere procedurile,modalitățile care îi permit să progreseze în învățare.”

(Marin Manolescu,Evaluarea școlară-un contract pedagogic,Editura Fundației D.Bolintineanu,București,anul 2002,pag 142)

Evaluarea în viziunea lui L.Allal

”Definirea actului învățării-De la J.J Bonniol și G.Nunziati pe de o parte și de la L.Allal pe de altă parte reținem ideea unei evaluări formative care să țină cont de diferitele definiții date de cercetătorii actului învățării.Deoarece evaluarea formativă este aceea care îl ajută pe elev să învețe,ea va fi pertinentă în măsura în care va integra un numar optim de teorii ale învățări.”

(Genevieve Meyer,De ce și cum evaluăm,Editura Polirom,București,anul 2000,pag 37)

”Formativ=formator

Abandonăm distincția pe care J.J.Bonniol și G.Nunziati o fac între evaluarea formatoare și evaluarea formativă.Nu există evaluare formativă care să nu fie formatoare pentru elev-astfel spus,care să nu-l ajute să învețe.Suntem de părere că o evaluare formativă care urmărește în primul rând să-l ajute pe profesor să-și modifice itinerariul pedagogic uită prea ușor că învățărea și predarea nu pot fi realese una de la cealaltă.”

(Genevieve Meyer,De ce și cum evaluăm,Editura Polirom,București,anul 2000,pag 38)

”Caracteristici ale evaluării formative:

este o evaluare criterială, bazată pe obiectivele învățării;

semnifică faptul că evaluarea face parte din procesul educativ normal;

„nereușitele” elevului sunt considerate ca momente în rezolvarea unei probleme și nu ca slăbiciuni ale acestuia;

intervine în timpul fiecărei sarcini de învățare;

informează elevul și profesorul asupra gradului de stăpânire a obiectivelor

permite profesorului și elevului să determine dacă acesta din urmă posedă achizițiile necesare pentru a aborda sarcina următoare, într-un ansamblu secvențial;

asigură o reglare a proceselor de formare (a elevului) cu scopul de a-i permite o adaptare a activităților de învățare;

are ca scop să îndrume elevul să surmonteze dificultățile de învățare;

este parte componenta a procesului de învățare, este continuă, mai curând analitică și centrată mai mult pe cel ce învață decât pe produsul finit.”

(Dan Potolea,Marin Manolescu,Proiectul pentru Învățământul Rural.Teoria și practica evaluării educaționale pag 37,2005)

Consecințe asupra actorilor

Evaluarea formativa are consecințe și trebuie apreciată atât din perspectiva elevului cât și a profesorului.

Repercursiuni in planul activității elevului:

îi oferă o confirmare (feed-back) a învățării in mod operativ și frecvent;

îl ajută să depisteze dificultățile și să le depășească;

îi sugerează proceduri de corecție sau de remediere imediată;

îl informează asupra comportamentelor sale cognitive intermediare care îl conduce spre cele terminale;

elevul nu este judecat, nu primește note sau calificative, nu este supus clasificării;

încurajează punerea de întrebări și reflecții sau motivează și stimulează eforturile de învățare;

susține efortul de autoevaluare etc.

Consecințe în planul activității profesorului:

acesta beneficiază de o conexiune inversă imediată despre pertinența și performanțele demersului său didactic.

Poate detecta dificultăți, confuzii, greșeli, intervenind imediat pentru ameliorarea situației.

Oferă posibilitatea tratării diferențiate a elevilor etc.

Evaluarea formatoare

” Evaluarea formatoare este considerata forma perfecta sau desăvârșită a evaluării formative. Reprezintă o nouă etapă, superioara de dezvoltare a evaluării formative, care „va fi funcțională odată cu instaurarea obiectivului de asumare de către elevul însuși a propriei învățări: la început conștientizarea, eventual negocierea obiectivelor de atins și apoi integrarea de către subiect a datelor furnizate prin demersul evaluativ în administrarea propriului parcurs. Caracteristica dominantă a evaluării formatoare este de a însoți și de a facilita învățarea. Din acest punct de vedere, evaluarea formatoare este o formă desăvârșită a evaluării formative. Această concepție, calificată drept evaluare formatoare, are drept scop promovarea activității de învățare ca motor motivațional pentru elev, precum și ca sprijin în conștientizarea metacognitivă permitâdu-i acestuia să-și remodeleze propriile demersuri.Ajungem astfel la al treilea nivel de reglare instituit de demersul evaluativ:autoreglarea.O astfel de abordare a făcut obiectul unor dezvoltări teoretice,în special în legătură cu formarea adulților și cu studiul limbii franceze ca limbă maternă.”

(Jean Vogler,Evaluarea în învățământul preuniversitar,Editura Polirom ,Anul 2000)

”Ideea centrală a „evaluării formatoare” constă în înțelegerea de către elev a importanței reprezentării scopurilor de atins, în convingerea că el însuși (și numai el) este capabil să-și regleze activitatea de învățare, să regleze sau autoregleze sau corijeze acest proces.

Din perspectiva conceperii evaluării ca proces de reglare – autoreglare a învățării, funcția ei esențială constă, în învățământul actual, în a clarifica elevului ceea ce trebuie să învețe, în a-i produce conștientizarea privind traseul învățării și a face funcțională reglarea și autoreglarea didactică. Autoevaluarea este elementul central al metacogniției. Autocorectarea, autoevaluarea reprezintă „cuvintele de ordine” în acest context. ). G. Nunziati (1988) explică schimbarea vizată, prezentând în același timp baza teoretică a acestei forme de evaluare: “Noi vorbim de o evaluare formatoare nu numai formativă, pentru că vrem să ajungem, pornind de la tehnicile de măsurare și de la definirea obiectivelor la un dispozitiv pedagogic mai larg și care să permită un grad mai ridicat de reușită. Noi vrem să facem din evaluare nu numai un instrument de control ci un instrument de formare, de care elevul va dispune pentru a urmări obiectivele personale și pentru a-și construi propriul parcurs de învățare.”

(Dan Potolea,Marin Manolescu,Proiectul pentru Învățământul Rural.Teoria și practica evaluării educaționale pag 37,2005)

” Idealul, în cazul evaluării formatoare, este acela de a putea aprecia la elev (care se confruntă cu o sarcină de învățat) modificările care se produc în raport cu o țintă exprimată în termeni de procese de stăpânit sau structuri mentale de construit. Acestea reprezintă competențe, care, de regulă, nu sunt observabile. Observabile sunt, pe de o parte comportamentul elevului (în dimensiunea sa exterioară – performanța) și, pe de altă parte, produsul învățării, ca rezultat al confruntării cu sarcina de rezolvat.

PPO („Pedagogia prin obiective”), care a favorizat substanțial evaluarea formativă prin specificul său, se centrează pe comportamentul observabil. Evaluarea formatoare se centrează pe competență și pe produs. Ideea centrală a acestei teorii este aceea că evaluarea formativă devine eficace când se transformă în autoevaluare și reglează procesul învățării. ”

(Dan Potolea,Marin Manolescu,Proiectul pentru Învățământul Rural.Teoria și practica evaluării educaționale pag 38,2005)

” Conceptul de evaluare „formatoare” își propune să înlocuiască pe cel de evaluare “formativă”. Caracteristica acestei “versiuni” este aceea că valorizează mai mult relația predare-învățare și încearcă să articuleze mai bine fazele esențiale ale acesteia din urmă în funcție de eficacitatea pedagogică.”

(Georgette Nunziati, Pour construire un dispozitive d’évaluation formative, Cahiers Pedagogiques, nr. 280, 1980, janvier)

”Deplasarea accentului de la evaluarea “formativă” la evaluarea “formatoare” are la bază intenția de a centra demersul pedagogic “pe reglarea asigurată prin elevul însuși”, distingând-o de evaluarea formativă în care “reglarea privește cu prioritate strategiile pedagogice ale profesorului.”
(Jean Jacques Bonniol,Les modeles de l”evaluation,anul 1986, pag. 126)

”Distincția dintre evaluarea sumativă și evaluarea formativă conține riscul pentru a doua de a constitui prin fragmentare și programare,doar o variantă a sumativului aplicată la calitativ.”

(Platon Carolina,Teoria și metodologia evalării în învățământul universitar,Teză de doctor habilitat în pedagogie,pag 25,Chișinău,anul 2005)

Ideile centrale ale evaluării formatoare pot fi formulate sintetic astfel:

este foarte importantă înțelegerea de către elev a scopurilor de atins, a produsului dar mai ales a particularităților traseului, ale procesului de învățare;

elevul însuși( si numai el) este capabil/cel mai in măsură să-și regleze activitatea de învățare; doar el este în stare sa-si regleze sau autoregleze sau corijeze acest proces.

Din aceasta punct de vedere, evaluarea trebuie să aibă în vedere înainte de toate însușirea de către elev a doua categorii de criterii: de realizare si de reușită. Cunoașterea sau însușirea sau stăpânirea acestora este de natură sa asigure „ reușita în sarcină” și „ reușita în obținerea unui produs bun”.

În consecință, elevul trebuie să-și însușească:

criterii de realizare a sarcinii de lucru

criterii de reușită.

2.3 Evaluarea sumativă sau „certificativă”(cumulativă)

Reușita unui program de instruire depinde, între altele, de modul în care se proiectează, se realizează și se intercondiționează acțiunile evaluative, inițiale, formative si sumative. Evaluarea sumativă (cumulativă) este repusă în discuție odată cu lansarea teoriei evaluării formative, concepută ca „parte integrantă a procesului de învățare și jalon al acestuia, ca mijloc de informație cu destinații multiple. De asemenea,este în corelație cu evaluarea formativă, dar deopotrivă si cu evaluarea inițială. Cele trei tipuri de strategii se afla intr-o strânsă relație de interdependență și complementaritate.

Evaluarea sumativă se prezintă in mai multe ipostaze, dintre care două sunt mai importante pentru demersul nostru:

evaluarea realizată la finalul unui capitol , unitate de învățare, sistem de lecții, teză semestrială etc. În această ipostază demersul evaluativ este sumativ, cumulativ dar cu puternice valențe formative. Cadrul didactic evaluator insistă, într-o asemenea ipostază, pe remedierea carențelor și disfuncțiilor identificate.

evaluarea finală sau de bilanț, realizată la încheierea unui ciclu școlar, al unui nivel de studii etc. În acest caz cadrul didactic nu mai poate interveni pentru a regla procesul de învățământ care deja si-a produs efectele, însă poate interveni pentru a corija, regla, elimina disfuncționalitățile constatate în derularea unui nou program.

Evaluarea sumativă, în sens general, are caracteristica de a fi „certificativă” din două perspective:

„certifică” achiziția competențelor vizate prin documentele școlare : cantitate sau volum, calitate, nivel, pe diverse etape de instruire;

dă dreptul absolventului unui program de instruire ( ciclu școlar etc.) de a primi „certificatul” sau „diploma de absolvire/finalizare” a studiilor.

Pornind de la adevărul ca orice evaluare sumativă produce stări tensionale, disconfort psihic, uneori generează chiar efecte traumatizante, literatura pedagogică dar și practica în domeniu pun din ce în ce mai mult în discuție necesitatea și posibilitatea unei evaluări sumative mai juste și mai echitabile, atât pe parcursul cat si la finalul unei perioade de instruire. Pe de altă parte trebuie să acceptăm realitatea că profesorul, prin natura funcțiilor și responsabilităților sale, trebuie să evalueze („să asculte”) și să pună note sau calificative în catalog.

” Specialiștii spun că ameliorarea consecințelor evaluării sumative se poate realiza prin asigurarea unui grad înalt de transparență. În această încercare, stabilirea criteriilor este esențială.” (Louise Marie Belaire,Regulation et competences en enseignement,Vers la professionallisation,editura Presses Universite Quebec,anul 2010, pag. 51). Prin urmare, este necesar ca profesorul să stabilească un climat care să-i permită elevului să se simtă ascultat, apreciat și mai ales înțeles. Relațiile educaționale stabilite între cei doi parteneri trebuie să permită negocierea unui “contract pedagogic” intre aceștia. Concepută într-o astfel de optică, evaluarea sumativă nu mai poate fi privită ca un moment punctual, determinat în timp și spațiu. Această acțiune devine un proces care se construiește în funcție de evoluția evenimentelor și interacțiunilor din clasă.

”Dintr-o perspectivă modernă, evaluarea sumativă este determinată de contexte specifice, construită de toți actorii – inclusiv de elevi, care știu nivelul și caracteristicile așteptărilor – și definită în funcție de criteriile stabilite împreună. Astfel această construcție comună cadru didactic – elevi conferă evaluării sumative un loc bine precizat si justificat în procesul educativ. Prin urmare cerința esențială pentru a realiza o evaluare sumativă mai justă și mai echitabilă este aceea de a introduce în scenă actorii principali – elevii. Pentru aceasta însă este necesar ca profesorii să îndrăznească să-și asume riscuri, să accepte negocierea, confruntarea, dar mai ales să fie convinși că evaluarea trebui să fie în beneficiul învățării realizată de elev. ”(Louise Marie Belaire, op. cit., pag 62)

Evaluarea sumativă(cumulativă) este realizată prin verificări parțiale pe parcursul programului și o estimare globală,de bilanț,a rezultatelor pe perioade lungi,în general corespunzătoare semestrelor școlare sau anului școlar.Ea realizează un sondaj atât în ceea ce privește elevii,cât și materia a cărui însușire este supusă verificării.Datorită acestui fapt,evaluarea sumativă nu poate oferi informații complete cu privire la măsura în care toți subiecții cunosc conținutul ce trebuie asimilat.Apoi,evaluarea realizată nu însoțește procesul didactic,secvență cu secvență,și în consecință,nu permite ameliorarea lui decât după perioade relativ îndelungate și,de regulă,pentru seriile viitoare de elevi.”

(Marin Manolescu,Evaluarea școlară-un contract pedagogic,Editura Fundației D.Bolintineanu,București,pag 138,anul 2002)

Caracteristici ale evaluărilor de tip sumativ:

este o evaluare de bilanț care intervine la sfârșitul parcurgerii unui ansamblu de sarcini de învățare ce constituie un tot unitar;

evidențiază efectul terminal rezultat de pe urma învățării, nu cum s-a ajuns la acest produs; (este centrată pe rezultatele globale, de bilanț al învățării);

uneori această evaluare (în sensul absolut al termenului) este internă, dar de cele mai multe ori este externă (ex: capacitate, bacalaureat, diplomă etc.);

se încheie cu atribuirea unei note sau calificativ, a unui certificat sau diplomă;

intervine prea târziu ca să mai poată influența cu ceva ameliorarea rezultatelor și refacerea procesului deja parcurs, dar oferă învățăminte pentru desfășurarea unei viitoare activități didactice.

Furnizează informații de bilanț în vederea:

diagnosticării într-o formă globală, a realizării obiectivelor generale ale unei programe sau părți a programei; a rezultatelor înregistrate de elev.

Evaluarea sumativă este tipul de evaluare prin care se constată nivelul de performanță atins în raport cu anumite exigențe de formare care au fost stabilite la începutul unei perioade lungi de învățarre sau care se formulează abia în momentul evaluării. Cosntatările se exprimă în calificări atribuite copiilor, clasificări sau promovări ale acestora. În grădiniță putem vorbi de evaluare inițială în momentul venirii copilului în instituție și evaluare finală, la părăsirea acesteia, când trebuie să i se completeze fișa psiho-pedagogică finală (profil de personalitate, inventar de cunoștințe, interese și posibilități de învățare) pentru a se recomanda înscrierea la școală.

”Scopurile evaluării sumative se leagă de clasarea,certificarea sau atestarea progreselor fiecărui elev.Ea stabilește gradul în care au fost atinse obiectivele,fie comparându-i pe elevi între ei(interpretare normativă),fie comparând performanțele manifestate de fiecare cu performanțele așteptate(interpretare criterială).Dacă evaluarea formativă are loc la sfârșitul fiecărei unități de studiu,evaluarea sumativă regrupează mai multe unități.”

(Genevieve Meyer,De ce și cum evaluăm,Editura Polirom,București,2000).”

Trasături specifice:

Nu are loc imediat, ci dupa un numar mai mare (variabil) de lectii in care s-a predat sau s-a predat si s-a evaluat continuu; ea se desfasoara la incheierea unei actiuni pedagogice si dobandeste caracter retrospectiv (A. Stoica);

Permite verificarea, controlul, la intervale mari de timp (variabile), asigurand periodicitate corespunzatoare (mai mare);

Vizeaza in egala masura copiii in mod individual, cat si grupurile de copii ca intreg;

Favorizeaza diagnosticarea activitatilor pedagogice precum si a valorii rezultatelor dobandite de copii in unitati mai mari de continut.

2.4 Complementaritatea evaluărilor(initială,sumativă,formativă)

Unitatea și complementaritatea strategiilor evaluative

În practica școlară deosebirea dintre acestea are un grad ridicat de relativitate. În viața școlară cotidiană evaluarea formativă și evaluarea sumativă nu sunt ușor de delimitat. Din această perspectivă, înseși acțiunile evaluative apreciate de cadrul didactic ca fiind formative îl îndreptățesc pe acesta să acorde note sau calificative. Ori, într-un asemenea context, așa-zisa evaluare formativă nu este, nici mai mult nici mai puțin, decât o evaluare sumativă deghizată.

Unitatea evaluare inițială – evaluare continuă – evaluare sumativă – marchează tranziția de la un model tradițional centrat pe control, către unul mai eficient, în perspectiva funcțiilor ameliorative pe care le îndeplinește actul evaluării în activitatea didactică din perspectiva moderna. Ele se disting nu atât prin natura tehnicilor de măsurare folosite sau a criteriilor de apreciere a rezultatelor constatate, cât, mai ales, prin modul în care sunt realizate acțiunile de evaluare în raport cu desfășurarea procesului și prin funcțiile pe care le îndeplinesc.

Realizarea funcțiilor esențiale ale actului evaluativ în procesul didactic presupune folosirea atât a formelor de evaluare inițială cât și a celor operate pe parcursul și la sfârșitul procesului didactic. Numai folosirea împreună a celor trei strategii sau tipuri sau forme de evaluare oferă date necesare pentru îmbunătățirea sistematică a acestuia. Cele trei tipuri de strategii nu sunt distincte, nici opuse, ci, mai degrabă complementare. De aceea, o acțiune de evaluare eficace trebuie să fie, în mod necesar, continuă și completă. Singura atitudine justificată și eficientă față de folosirea lor se exprimă nu în opțiunea pentru una din aceste forme, ci în îmbinarea acestora, în realizarea unui proces de evaluare în forme și cu funcții multiple, perfect integrat activității didactice.

”O formă mai complexă și mai suplă de integrare a evaluării inițiale,formative și sumative în procesul didactic este concepută de Yvan Abernot și prezentată în forma unui model în cinci etape sau trepte.După cum apreciază autorul,aportul lui ”a ști” și a ști să faci” este investigat prin trei evaluări diferențiate dar complementare.”

(Marin Manolescu,Curriculum pentru învățământul primar și preșcolar.Teorie și practică,Universitatea din București,Editura Credis,pag154,anul 2007)

”Complementaritatea evaluării formative și sumative :privite în perspectivă mai argă aunui proces continuu de evaluare,cele două forme formativă și sumativă trebuie utilizate în condițiile unei articulări dintre cele mai bune între ele.

Nevoia de complementaritate rezultă din faptu că aprecierile făcute într-un caz și în celălalalt nu au aceeași semnificație sau aceeași valoare,nu corespun întocmai acelorași achiziții.În cazul evaluării formative,ea informează doar asupra atingerii unor obiective ale învățării în currs de desfășurare,asupra unor rezultate punctuale parțiale,actuale,concrete și asupra fazelor învățării.

În completare,evaluării sumative îi revine sarcina de ai atribui notei o valoare absolută construită prin referință la ansamblul obiectivelor urmărite în segmentul de activitate dar și al normelor prestabilite.

Ambele utilizări formative și sumative sunt utilizări instrumentale care produc fie schimbări comportamentale imediate ,și directe pe termen scurt,fie schimbări pe termen lung referitoare la îmbunătățirea programelor și a prestației profesorilor.”

(Ioan Jinga,Elena Istrate,Manual de pedagogie,Ediția a II a,pag 372-373,anul 2012)

” Cele trei operații se justifică numai impreună.Ele se află într-o strânsă interdependență.Evaluarea înseamnă:Măsurare-apreciere-decizie.Modernizarea sistemului de evaluare implică modernizarea acestor trei operații.Împreună ele presupun un sistem de concepții,de tehinici de măsurare,de criterii de apreciere obiectivă și coerentă,de standarde în vederea adoptării unor decizii de calitate.Una fără alta,aceste operații nu se justifică.Pentru că măsurarea există în vederea aprecierii,iar aprecierea este indispensabilă luării unei decizii.”(Dan Potolea,Marin Manolescu,Teoria și Practica Evaluării Educaționale,Forma de învățământ ID,anul 2005)

Interdependența dintre funcțiile evaluării si strategiile evaluative

Funcțiile si strategiile evaluative sunt într-o strânsă interdependență: funcțiile oricărui demers evaluativ definește strategiile; aceste opțiuni strategice evaluative dau sens și valoare funcțiilor preconizate, intențiilor alocate procesului de verificare, apreciere, îmbunătățire etc.

Funcțiile evaluării după locul in raport cu secvența de învățare ( Ch. Hadji, op. Cit, pag. 58)

In această concepție, cele trei forme sau strategii de evaluare: inițială, formativă, sumativă sunt sau ar trebui să fie într-o strânsă complementaritate. În același timp ele trebuie sa fie în strânsă legătură cu rolurile sau funcțiile îndeplinite de demersul evaluativ care se modifică fundamental din perspectiva evaluării moderne, cu valențe puternic formative, integrate organic procesului de învățământ.