Stimularea Creativitatii LA Prescolari Prin Jocuri Si Activitati Liber Alese

STIMULAREA CREATIVITĂȚII LA PREȘCOLARI PRIN JOCURI ȘI ACTIVITĂȚI LIBER ALESE

CUPRINS

REZUMAT

INTRODUCERE

CAPITOLUL 1: PARTICULARITĂȚILE PSIHICE ALE COPIILOR CU VÂRSTĂ

PREȘCOLARĂ

1. 1. DEZVOLTAREA FIZICĂ ȘI PSIHICĂ A COPILULUI PREȘCOLAR

1. 2. PREȘCOLARITATE ȘI SOCIALIZARE

1. 3. ACTIVITATEA ÎN GRĂDINIȚĂ, SCOP ȘI MIJLOACE ALE CUNOAȘTERII

PREȘCOLARITĂȚII

1. 3. 1. Grădinița – mediu educogen

1. 3. 2. Grădinița și educația copilului

1. 3. 3. Argumente privind finalitățile programelor de educație preșcolară

CAPITOLUL 2: CREȘTEREA POTENȚIALULUI CREATIV LA PREȘCOLARI;

ACTIVITĂȚILE LIBER ALESE ÎN GRĂDNIȚĂ

2. 1. CREATIVITATEA – SPIRITUL TIMPULUI NOSTRU

2. 2. SPECIFICUL CREATIVITĂȚII LA VÂRSTA PREȘCOLARĂ

2. 2. 1. Dimensiunile creativității în grădiniță

2. 2. 2. Comportamentul creativ la preșcolari

2. 3. SPECIFICUL JOCULUI ȘI ACTIVITĂȚILOR LIBER ALESE

2. 4. IMPORTANȚA AMENAJĂRII SPAȚIULUI EDUCATIV ÎN GRĂDINIȚĂ ȘI

DEZVOLTAREA CREATIVITĂȚII

CAPITOLUL 3: METODOLOGIA CERCETĂRII PRIVIND STIMULAREA

CREATIVITĂȚII LA PREȘCOLARI PRIN JOCURI ȘI ACTIVITĂȚI

LIBER ALESE

3. 1. ORGANIZAREA ȘI STRUCTURA CERCETĂRII

3. 1. 1. Fundamente conceptuale

3. 1. 2. Scopul cercetării

3. 1. 3. Obiectivele cercetării

3. 1. 4. Ipoteza cercetării

3. 1. 5. Variabilele cercetări

3. 1. 6. Eșantionarea

3. 1. 6. 1. Lotul de subiecți

3. 1. 6. 2. Lotul de conținut

3. 1. 7. Metodologia cercetării

3. 2. DESFĂȘURAREA CERCETĂRII

3. 2. 1. Etapa preexperimentală

3. 2. 2. Etapa experimentală

3. 2. 3. Etapa postexperimentală

3. 3. ANALIZA,PRELUCRAREA ȘI INTERPRETAREA DATELOR

3. 4. CONCLUZII ȘI IMPLICAȚII EDUCAȚIONALE

BIBLIOGRAFIE

REZUMAT

Ocupând un rol important în viața mintală a omului, imaginația și creativitatea trebuie exercitate de timpuriu. Copilul dovedește o fantezie de neînchipuit când, de pildă, atribuie unui obiect neînsemnat toate calitățile dorite de el: un simplu băț poate reprezenta în ochii lui un cal, o barcă, o locomotivă. El însuflețește lucrurile, personifică literele alfabetului, își atribuie personalitățile cele mai diverse și transfigurează realitatea atât de mult, încât crede sincer în iluziile lui.

Lucrarea mea este structurată pe trei capitole, în capitolul I am vorbit despre particularitățile psihice ale copiilor de vârstă preșcolară, pentru a cunoaște cât mai bine copilul, ca principal subiect al activității instructiv-educative, pentru a adapta noțiuniile, informațiile la capacitățile lui, specifice vârstei și a gradului de dezvoltare intelectuală. Tot în acest capitol am vorbit și despre locul unde se desfășoară ativitatea de predare – învățare la vârsta preșcolară și anume grădinița – mediul educogen, care se adaptează cerințelor sistemului de invățământ actual.

Prima parte din capitolul II demonstrează că în perioada preșcolară imaginația se exprimă prin tot ce face copilul la toate activitățile, că profilul psihologic al vârstei preșcolare cuprinde multiple premise care favorizează pentru cultivarea potențialului creativ.

În cea de-a doua parte a capitolului II am vorbit pe larg de mediul specific în care se refulează copilul – jocul – lumea imaginară, ficțiunea, care-i oferă largi posibilități de manifestare a creativității și dezvoltă ideea de a se desfășura activitățile recreative pe zone de interes care vor fi amenajate funcțional și estetic unde copilul se joacă, învață, muncește sau se odihnește.

Jocul ca activitate la alegere, ca acțiune a copilului reprezintă elementul central al formării și dezvoltării intelectuale a acestuia dar și principala metodă și procedeu instructiv-educativ utilizat în grădiniță.

Ultimul capitol, prezintă cercetarea psihopedagogică prin intermediul căreia se formuleaza o ipotează a cercetării care presupune stimularea potențialului creativ, prin alegerea ariilor de stimulare, prin ideea participării active și conștiente a copilului la activități, unde atenția va fi mereu centrată pe copil și pe progresul lui.

Această lucrare este o clarificare în primul rând pentru mine și poate și pentru alte cadre didactice din învățământul preșcolar în ceea ce privește modalitățile de a descoperii mereu copilul în noutatea și „ineditul” personalității sale, de a acționa creator în favoarea sa.

INTRODUCERE

Perioada contemporană este caracterizată de dinamism, iar noi trebuie să pășim odată cu ea, în virtutea trecutului dar și al viitorului care se prefigurează.

De aceea, în vremea noastră, creativitatea constituie pentru umanitate nu numai o mare speranță dar și o mare problemă. Opțiunea spre creativitate ține de natura noastră umană în ceea ce are ea mai nobil și mai curajos.

„Numai prin creație omul își poate oferi un răgaz în marea sa trecere” afirma Anca Munteanu în cartea sa „Incursiuni în creatologie” care a fost un punct de plecare pentru tema aleasă de mine.

Creativitatea constituie una dintre cele mai importante valori ale umanității, din punct de vedere social și educațional. Rolul potențialului creativ în procesul de culturalizare și civilizației este enorm iar în școala contemporană este prezentă o preocupare preponderenă pentru educarea creativității.

În ceea ce privește grădinița, prezența imaginației la preșcolari, a forțat întotdeauna cadrele didactice, educatoarele, să țină cont de acest aspect având în vedere faptul că imaginația este miezul creativității.

Explozia de informații la care asistăm și în care suntem și noi angrenați, ne conduce la noi căutări, confruntări de noi mijloace prin care să ușură, dezvoltarea creativității copiilor, stimulând astfel eficiența procesului instructiv-educativ.

Jocul și activitățile liber alese reprezintă domeniul principal în care se manifestă și se exersează imaginația, climatul psihologic cel mai favorabil al copilului preșcolar pentru a se forma armonios.

Creativitatea preșcolarului se formează și se dezvoltă numai în contextul ludic și de aici importanța jocului și a activităților la alegere în dezvoltarea creativității copilului preșcolar și importanța temei alese pentru facilitarea și dezvoltarea învățământului preșcolar, a procesului de educare.

Prin activitățile la alegere, copilul are posibilitatea de a-si spori cunoașterea de sine, de a-și contura relația dintre el și mediul înconjurător. Jocul și activitățile liber alese semnifică activitățile fundamentale ale copilului, o expresie a activității efectuate cu caracter spontan, din plăcere, încărcată de mulțumire.

CAPITOLUL I

PARTICULARITĂȚILE PSIHICE ALE COPIILOR CU VÂRSTĂ PREȘCOLARĂ

Motto:
"Educația este cel mai frumos dar pe care-l poate dobândi omul." 

PLATON

"Omul lipsit de educatie nu știe să se folosească de libertatea sa."

I. KANT

Drepturile copilului redactate de Convenția Națiunilor Unite, adoptată de Adunarea Generală a Națiunilor Unite în 1989, exprimă conștientizarea clară a nevoilor psihologice ale copiilor și înțelegerea faptului că societatea este obligată să satisfacă aceste nevoi.

Grădinița solicită copilului noi cerințe și conditii de viață diferite de cele oferite înainte în cadrul familiei. Aici copilul devine obiectul unor influențe complexe, organizate în cadrul ambianței preșcolare programul, educatoarea și grupa de copii, care influențează dezvoltarea lui psiho-socio-culturală.

Vârsta preșcolară este o perioada a descoperirilor, depășind poate pentru prima dată spațiul restrâns, familial, al casei, copilul învață că există o lume interesantă dincolo de aceasta, dorește să se implice în cunoașterea și transformarea ei, se descoperă pe sine ca o persoană care are abilitatea de a face să se întâmple anumite lucruri, câștigând autonomie în cunoaștere și inițiativă.

Atunci când discutăm despre comportamentul, atitudinea, reacțiile copilului nostru, va trebui să ținem seama de multitudinea de factori care le influențează: caracteristicile de vârstă ale copilului, dar și caracteristicile individuale ale acestuia, relațiile sociale, contextul social și fizic, etc. Fiecare copil este unic. Oricât am căuta nu am putea găsi doi copii identici, nici măcar în rândul gemenilor; unicitatea lor este evidentă. Desigur, este necesar să înțelegem caracteristicile individuale ale fiecărui copil, să-i înțelegem cu blândețe și dragoste și să-i iubim pe fiecare, să-i înțelegem cu blândețe și dragoste și să-i modelăm în așa fel încât să le dezvoltăm adevăratele aptitudini.

Ceea ce se cere de la educatori, dascăli, părinți este să ajungă să cunoască și să înțeleagă de ce copiii reacționează într-un anumit fel, astfel încât noi să fim apți de a face schimbările necesare în comportamentul lor.

Caracteristicile individuale esențiale de care vom ține seama atunci când evaluăm comportamentul copilului sunt: nivelul de autocontrol/impulsivitate, adaptabilitatea / rigiditate, reacții calme/reacții intense; buna dispoziție/proasta dispoziție; implicarea/ retragerea; concentrarea/inatenția, creativitatea/conformismul, generozitate/egoism; activitate/inactivitate (Preda V, Dezvoltarea copilului de la întrebări și neliniști, la sprijin, Editura Diana, Pitești, 2010).

Există copii care sunt mult mai activi decât alți copii. Aceștia au mai mare nevoie de spațiu pentru a alerga, a se cățăra, a sări sau a țopăi. Unui astfel de copil îi e imposibil să stea liniștit timp îndelungat pe un scaun fără a resimți frustrarea. Este important să înțelegem faptul că pentru copii mișcarea înseamnă învățare; fiecare mișcare făcută de copilul mic înseamnă o nouă provocare, el primind în acest fel informații prețioase.

1. Dezvoltarea fizică și psihică a copilului preșcolar

Aidoma celorlalte domenii ale dezvoltării, literatura de specialitate ne oferă variate modele ale dezvoltării stadiale a capacităților psihomotorii. Pentru descrierea dezvoltării copilului în această arie ne vom axa pe scala descrisă de D. Gallahue , care identifică patru stadii de dezvoltare a psihomotricității, de la naștere la maturitate: stadiul mișcărilor reflexe (0-4 luni), stadiul motricității rudimentare (4 luni – 2 ani), stadiul mișcărilor fundamentale (2-7 ani), stadiul abilităților sportive (7 ani – vârsta maturității).

Conform acestei stadialități, vârstei preșcolare îi corespunde stadiul mișcărilor fundamentale, pe care promotorul acestui model îl împarte în trei etape: inițială, elementară și a maturizării, etape ce pot fi atribuite celor trei substadii ale vârstei preșcolare: mică, mijlocie și mare.

Stadiul mișcărilor fundamentale este o perioadă de activare și exersare a capacităților de mișcare, dar și de achiziție a unor noi deprinderi, pe baza celor deja acumulate și considerate fundamentale: mersul, alergarea, aruncarea, manipularea obiectelor.

Totuși, cel puțin în prima subetapă a stadiului, deprinderile rămân în forme inițiale și nu pot fi integrate în scheme motrice complexe, cum sunt cele cerute de activitatea sportivă. În această primă subetapă (2-4 ani) sunt exersate și performate cu succes deprinderi motorii simple: urcatul și coborâtul scărilor, săritura de pe un picior pe altul și peste un obstacol mic, aruncarea mingii la ținte apropiate și largi, prinderea mingii, lovirea mingii și rostogolirea acesteia, mersul pe vârfuri, alergarea și mersul pe tricicletă. Tot acum începe achiziția unor elemente primare de stil al mișcării, caracteristic feminin sau masculin. Deprinderi complexe cum sunt cele legate de înot, rămân încă inaccesibile. Totuși, este pentru prima dată când copiii sunt capabili să-și formuleze finalități ale unor mișcări și să acționeze pentru îndeplinirea lor. Acțiunile complexe întreprinse în acest sens sunt încă necoordonate, fără un ritm sau structurare anume.

Înca de la 3 ani începe să se dezvolte latura artistică, copilul începe să deseneze, să coloreze, dându-le desenelor diferite semnificații. i), stadiul motricității rudimentare (4 luni – 2 ani), stadiul mișcărilor fundamentale (2-7 ani), stadiul abilităților sportive (7 ani – vârsta maturității).

Conform acestei stadialități, vârstei preșcolare îi corespunde stadiul mișcărilor fundamentale, pe care promotorul acestui model îl împarte în trei etape: inițială, elementară și a maturizării, etape ce pot fi atribuite celor trei substadii ale vârstei preșcolare: mică, mijlocie și mare.

Stadiul mișcărilor fundamentale este o perioadă de activare și exersare a capacităților de mișcare, dar și de achiziție a unor noi deprinderi, pe baza celor deja acumulate și considerate fundamentale: mersul, alergarea, aruncarea, manipularea obiectelor.

Totuși, cel puțin în prima subetapă a stadiului, deprinderile rămân în forme inițiale și nu pot fi integrate în scheme motrice complexe, cum sunt cele cerute de activitatea sportivă. În această primă subetapă (2-4 ani) sunt exersate și performate cu succes deprinderi motorii simple: urcatul și coborâtul scărilor, săritura de pe un picior pe altul și peste un obstacol mic, aruncarea mingii la ținte apropiate și largi, prinderea mingii, lovirea mingii și rostogolirea acesteia, mersul pe vârfuri, alergarea și mersul pe tricicletă. Tot acum începe achiziția unor elemente primare de stil al mișcării, caracteristic feminin sau masculin. Deprinderi complexe cum sunt cele legate de înot, rămân încă inaccesibile. Totuși, este pentru prima dată când copiii sunt capabili să-și formuleze finalități ale unor mișcări și să acționeze pentru îndeplinirea lor. Acțiunile complexe întreprinse în acest sens sunt încă necoordonate, fără un ritm sau structurare anume.

Înca de la 3 ani începe să se dezvolte latura artistică, copilul începe să deseneze, să coloreze, dându-le desenelor diferite semnificații. Tot la această vârtsă începe să se dezvolte latura artistică, copilul începând să deseneze, să coloreze, dându-le desenelor diferite semnificații (Piaget J, Barbel Inhelder, Psihologia copilului, Ed. Codex, Chisinau, 2011).

La vârsta de 4 ani copilul se îmbracă singur fără probleme, deosebește dosul de fața hainelor, se încheie la nasturi, fermoare, își pune corect mănușile, începe să manifeste gusturi pentru vestimentație și vrea să-și aleagă singur hainele cu care se va îmbrăca a doua zi. Singura problemă care mai rămâne de rezolvat sunt șireturile, pe care nu știe încă să le lege – legatul șireturilor îl va deprinde la 5-6 ani. Tot la această vârstă copilul mănâncă singur fără probleme, folosind tacâmurile, dar înca se mai fâstâcește și poate să verse mâncarea. Substadiul următor, elementar, (4-5 ani) se caracterizează prin achiziții suplimentare, în special în privința coordonării ritmice și a controlului mișcărilor. Copilul de 4-5 ani achiziționează noi deprinderi care presupun această mai bună coordonare: rostogolirea peste cap, săritura într-un picior, lovirea unei mingi aflate în mișcare, mersul pe patine cu rotile, mersul cu bicicleta, mânuirea foarfecelor, utilizarea corectă a instrumentelor de scris, desenarea unor figuri geometrice după model (dreptunghi, triunghi și pătrat).

Este o etapă de fundamentare a mișcărilor complexe. Acum este momentul începerii practicării unor sporturi precum gimnastica sau a unor activități de dans și balet. Calitatea achizițiilor acestei subetape ține de nivelul maturizării generale a psihicului, depășirea ei presupunând adesea o instruire specială, exercițiu și motivare suplimentară. Este poate surprinzător, dar fără aceste elemente mulți adulți nu reușesc să depășească niciodată această subetapă.

Tot în această perioadă încep să-și facă apariția dinții definitivi, iar creierul se dezvoltă complet, și odată cu el gândirea, vorbirea, mersul. În consecință, aceasta este perioada în care copilul începe să capete o oarecare independență. Părinții trebuie să înțeleagă că a venit momentul în care copilul lor necesită mai mult timp pentru joacă, spațiu mai mare pentru aceasta și prieteni noi cu care să socializeze – aceasta este perioada optimă pentru ca micuțul să meargă la grădiniță. Afecțiunile ce domină această perioadă sunt: accidentele, bolile infecto-contagioase, alergiile, reumatismul articular acut etc. Această perioadă stă sub însemnul întrebărilor interminabile: “De ce?”, “Cum?”, “Când?”, “Unde?” etc, dar părinții trebuie să învețe să aibă răbdare cu copilul, să-i răspundă la întrebări și să încerce să-l lămurească – el nu pune întrebări ca să-și enerveze părințtii, ci din dorința de a cunoaște cât mai multe lucruri.

La 4-5 ani, preșcolarul aleargă, sare, dansează după muzică, se cațără, coboară scările alternativ, ca adulții, înoata, se joacă cu mingea etc. Spre sfârșitul acestei perioade, copilul începe să-și ajute mama la treburile casnice și să capete mici responsabilități. Dezvoltarea intelectuală, psihică și socială a copilului depinde în mare măsură de modul în care adultul știe să-l susțină, să-l ajute și să-l educe, deoarece aptitudinile dobândite în această perioadă contribuie la pregatirea temeinică pentru școlarizare a copilului preșcolar.

A treia subetapă de dezvoltare a motricității generale și fine (5-7 ani) este etapa maturizării achizițiilor fundamentale în toate domeniile activității motorii:

a) manipularea obiectelor (motricitate generală și fină),

b) stabilitatea și echilibrul corporal (în mișcare și repaus),

c) deplasare (în mers și alergare).

Mișcările câștigă în agilitate, eleganță, precizie (mai ales în mișcările mușchilor mici ai mâinii), complexitate (legarea spontană și facilă a mișcărilor). Echilibrul corporal se îmbunătățește.

În ceea ce privește creșterea corporală, în perioada preșcolară diferențele dintre fete și băieți sunt minime. Copiii câștigă în mediu pe an în înălțime și în greutate.

La fel ca în celelalte domenii ale dezvoltării psihofizice, un rol esențial pentru calitatea achizițiilor motorii îl are medierea lor de către adulți și context. Sprijinul, încurajarea, cultivarea încrederii în forțele proprii, crearea de spații și oportunități de mișcare și exersare a deprinderilor motorii sunt elemente ce vor stimula dezvoltarea psihomotorie și motivarea pentru mișcare.

Caracteristici ale proceselor senzoriale

Procesele senzorial-perceptive se dezvoltă și se perfecționează în relație cu procesul de creștere și maturizare, cu schimbările din cadrul activității și al planului relațional al copilului cu mediul natural social.

La această vârsta segmentul periferic al analizatorilor este deja format. În cee ce urmează va avea loc dezvoltarea sensibilității acestora și discriminarea tot mai precisă a caracteristicilor obiectelor și fenomenelor, acestea fiind o consecință a dezvoltării și perfecționării activității centrale, corticale, a analizatorilor, a participării active a celui de-al doilea sistem de semnalizare la activitatea de analiză și diferențiere.

Sensibilitatea analizatorilor se pronunță și se restructurează, dar cea aacustică și vizuală au cea mai mare pondere. În general, în jurul vârstei de 5 ani, preșcolarii sunt capabili să facă diferențe și denumesc culorile fundamentale ale spectrului de nuanțe, precum și pe cele intermediare. Sensibilitatea tactilă‚ se dezvoltă în strânsă conectivitate cu cea chinestezică prin contactul pe care copilul îl are direct cu obiectele, fiind totuși subordonată capacității văzului și auzului. Se dezvoltă, de asemenea și simțul olfactiv, gustativ, chinestezic, proprioceptiv etc.

Cunoașterea integrală a multitudinii de obiecte și fenomene se realizează prin intermediul percepțiilor care au în subordine și integrează totodată senzațiile, detașându-se, individualizându-se, în raport cu cele ale antepreșcolarului. Astfel, “deși încărcate încă afectiv și situațional”, percepțiile se vor desprinde treptat de însușirile concrete ale situațiilor și de semnificațiile afective, centrându-se mai mult pe obiect, pe caracteristicile lui reale, obiective (Golu P., Învățare și dezvoltare, Ed. Științifică și Enciclopedică, București, 1985).

Are loc organizarea și perfecționarea percepției: percepția spațiului, a timpului, a mișcării. În acest fel, reflectarea caracteristicilor spațiale ale obiectelor precum: mărimea, locația în spațiu, forma, relieful, implică interacțiunea mai multor procedee senzoriale și anume simțul vizual, tactil, chinestezic, iar detașarea însușirilor principale este facilitată și de dirijarea și pronunțarea verbală. Treptat, copilul poate percepe succesiunea unor evenimente pe parcursul unei perioade și durata desfășurării lor, un rol important în acest sens îl au acțiunile practice, jocurile organizate, programul activităților instructiv-educative din grădiniță.

În comparație cu efectele de câmp care rămân relativ constante, activitățile perceptive care presupun „explorarea configurațiilor”, mișcări ale privirii și punctelor ei de fixare, se dezvoltă progresiv (Piaget J, Barbel Inhelder, Psihologia copilului, Ed. Codex, Chisinau, 2011).

Într-o configurație complexă de stimuli copilul poate percepe doar ansamblul, fără a analiza individual părțile sau sinteza relațiilor lor; acest defect de explorare activă definește sincretismul percepției preșcolarului.

Pe baza experienței perceptive „consumate” se concretizează reprezentările memoriei care, la preșcolar, devin cu atât mai operative pe măsură ce acțiunile practice ale acestuia cu obiectele sunt mai variate, mai frecvente, în cadrul acestora realizându-se alegerea unor însușiri și estomparea altora.

La preșcolar reprezentările au un caracter de intuiție, de situație reală și sunt formate de elemente concrete, individuale. Paralel cu reprezentările memoriei se formează și reprezentările imaginației. Cunoașterea reprezentărilor se dezvoltă mai ales după vârsta de 4 ani, această facilitează procesul comprehensiunii, coerența vieții psihice și îi dă posibilitatea preșcolarului să poată trăi în mintea lui trecutul și viitorul să îl aducă prezent, realul și imaginarul în acțiune (Șchiopu U., Probleme psihologice ale jocului și distracțiilor, E.D.P. București, 1976).

În formarea reprezentărilor cuvântul are o funcție reglatoare, care ajută la desprinderea unor însușiri mai importante ale obiectelor, la creșterea clarității și stabilității lor, la reactualizarea experiențelor trecute și integrarea lor în cele prezente sau chiar în cele viitoare. „Reprezentările devin – prin suportul de cunoștințe stratificate pe care le conțin -, mediatoare ale cunoașterii, rezervoare de cunoștințe”.

Caracteristici ale intelectului. Intelectul cuprinde un sistem de relații, acțiuni și procese psihice superioare (inteligență, gândire, memorie, imaginație, limbaj) în cadrul căruia gândirea reprezintă procesul psihic central”, „statul major”, care orientează, conduce și valorifică toate celelalte procese și funcții psihice.

În concepția lui Jean Piaget acest stadiu este “preoperațional”, al “inteligenței reprezentative”, al „gândirii simbolice” și „preconceptuale”. În cadrul acestui stadiu se dezvoltă reprezentăriile, fapt ce implică „expansiunea simbolicii reprezentative”, are loc interiorizarea acțiunilor, dezvoltarea comunicării verbale, cuvântul și propoziția constituie astfel modalități de schematizare și integrare. Activitatea cognitivă se realizează prin intermediu reprezentărilor ce condensează însușirile concrete și caracteristice ale obiectelor și fenomenelor, ele fiind denumite și „preconcepute”.

Studiile și cercetările întreprinse de J. Piaget au evidențiat cele mai importante caracteristici ale intelectului preșcolarului. Astfel, gândirea preșcolarului este preconceptuală sau cvasiconceptuală, ea operează cu o serie de constructe care nu sunt nici noțiuni individuale, nici noțiuni generale. „În întregul său, preconceptul este deci o schemă situată la jumătatea drumului între schema senzoriomotorie și concept în ceea ce privește modul de asimilare și un gen de simbol imagistic, în ceea ce privește structura sa reprezentativă”. După vârsta de 3 ani, inteligența trece de faza simbolică, trecând la un alt substadiu: al intuiției simple (4—5, ani) și al intuiției articulate sau semioperațional (între 5/6-7/8 ani) ; de la 4 la 7 ani se manifestă coordonarea treptată a raporturilor reprezentative, deci o conceptualizare în creștere, care va ghida copilul, de la faza simbolică sau preconceptuală până în pragul operațiilor” (Piaget J., Psihologia inteligenței, Editura Cartier, Chisinau, 2008).

Cercetătorii, L.S. Vâgotski și D. B. Elkonin au evidențiat, în cadrul experimentelor efectuate, caracterul concret, intuitiv și orientarea practică a gândirii. Piaget consideră gândirea copilului preșcolar ca aparținând stadiului preoperator, astfel ea rămâne tributară ireversibilității perceptive. Copilul nu are potențialul să treacă de la aspectele de formă, culoare, sesizate pe cale percepției, la surprinderea unor raporturi de invarianță, permanență, a ceea ce este constant și identic în lucruri, fenomene, precum: păstrarea substanței, greutății, volumului.

M. Zlate consideră că reprezentativă pentru gândirea preșcolaruluii este organizarea structurilor operative ale gândirii, apariția noțiunilor empirice care, deși nu sunt coordonate și organizate în sisteme coerente, au o importanță deosebită în procesul cunoașterii (Zlate M., Psihologia socială a grupurilor școlare, Editura Politică, București, 1972.). „Oricum, până la 6 ani gândirea dobândește operativitate generală (nespecifică) relativ complexă…”( Șchiopu U., Probleme psihologice ale jocului și distracțiilor, E:D:P: București, 1970).

În legătură cu procesul constituirii operațiilor mintale, J. Piaget apreciază: „Niciodată o conduită nouă nu răsare ca abruptă și fără pregătire în toate domeniile vieții psihice, ea este întotdeauna pregătită de un șir de conduite anterioare mai primitive, față de care ea nu constituie decât o diferențiere și o coordonare nouă”. Etapa preșcolară este considerată în acest fel ca o perioadă de organizare și pregătire a dezvoltării gândirii, desăvârșirea operațiilor concrete având loc între 7/8 ani și 11/12 ani.

Treptat cu evoluția gândirii evoluează și limbajul, progresul înregistrat în dinamica proceselor cognitive se explică și prin dezvoltarea limbajului. Copilul face apel la realitate, dar limbajul îl ajută să se țină la o oarecare distanță de ea, percepțiile și reprezentările astfel dobândesc semnificație prin verbalizare. „Gândirea nu se exprimă prin cuvânt, ci se săvârșește prin cuvânt ;… orice idee are o mișcare, un curs, o desfășurare ce se realizează ca o mișcare internă printr-un șir întreg de planuri, ca trecere a gândirii în cuvânt și a cuvântului în gândire” .

Limbajul preșcolarului evoluează sub toate formele: fonetic, lexical, semantic, ca structură gramaticală și expresivitate. El se îmbogățește din punctul de vedere al cantității, iar diferența dintre vocabularul activ și pasiv se micșorează discret, astfel că la vârsta de șase ani vocabularul său activ însumează peste 3500 cuvinte. Cunoașterea la copil începe de la acțiunea practică privind raportarea la obiecte. Cu timpul, acțiunile externe se transformă în acțiuni verbale, iar în final aceste operații se interiorizează transformându-se în limbaj interior, într-o formă prescurtată și oarecum automatizată; ele devin operații și acțiuni intelectuale. Relația strânsă între cognitiv și comunicativ se manifestă clar atât la antepreșcolar și preșcolarul mic prin gândirea cu voce tare”.

Comunicarea verbală cunoaște o dezvoltare pronunțatăă, trecându-se de la vorbirea situativă la vorbirea contextuală. Între 4 ani jumate și 5 ani jumate își face apariția limbajul interior, cu implicații majore în dezvoltarea intelectuală a copilului, el reprezentând mecanismul fundamental al gândirii. Se intensifică : funcția cognitivă și funcția reglatorie a limbajului.

Expresivitatea limbajului și bogăția sa, se manifestă atât în creșterea ponderii caracterului explicit al vorbirii, cât și în lungimea propoziției. Deși pronunția cunoaște o evoluție sub aspectul corectitudinii, aceasta încă nu atinge perfecțiunea, fiind posibile omisiuni, substituiri, inversiuni de sunete.

O dată cu lexicalitatea are loc și însușirea semnificației cuvintelor, limbajul copilului se pîmbunătpțește treptat, devenind mai clar, coerent, mobilul acestei perfecționări fiind o trebuință interioară și anume, trebuința de a se exprima, de a comunica.

Preșcolarii folosesc tot mai multe substantive, verbe, adjective, exprimându-se în propoziții scurte, simple, povestirile lor realizându-se și prin comunicarea nonverbală gesturi, mimică, interjecții. Diferențele individuale sunt generate mai ales de mediul socio-cultural din familie, de regimul lingvistic, de natura și frecvența comunicărilor interpersonale, chiar dacă grădinița are un aport substanțial în atenuarea acestora.

Având în vedere dezvoltărea gândirii preșcolarului, a limbajului interior, memoria acestuia înregistrează o trecere de la forme inferioare si mai puțin productive la altele superioare, cu grad mai mare de productivitate. În acest fel simultan cu memorarea involuntară, neintenționată se dezvoltă și cea voluntară, intenționată, alături de memorarea mecanică apare și cea logică.

Progrese înregistrează toate procesele memorieiș memorarea, păstrarea, reactualizarea, cât și calitățile acesteia, volumul, rapiditatea întipăririi, durata păstrării. Astfel, cercetările efectuate au evidențiat și unele însușiri ale memoriei preșcolarului, precum: caracterul nediferențiat, difuz; caracterul incoerent, nesistematic; caracterul concret, plastic, intuitiv; caracterul pasiv, neintenționat în memorarea și evocarea unor fapte în mod spontan.

La vârsta preșcolară are loc o adevărată explozie a procesului imaginativ, explozie întreținută în principal de joc- activitate dominantă – care poate fi desfășurat oricând și oriunde. Pe parcursul jocului are loc un proces de conjugare a imaginației creatoare cu cea reproductivă; proces susținut și de experiența cognitivă mai bogată, de sfera mai extinsă a reprezentărilor, de intensificarea funcției reglatoare a cuvântului, de dezvoltarea gândirii și a noilor trebuințe, dorințe, interese.

Imaginația devine mai activă și mai intențională, crește activitatea de prelucrare analitico-sintetică a reprezentărilor, procesul imaginativ fiind stimulat de joc, activitățile obligatorii și liber-creative, de îndrumarea părinților și a educatoarei. Constată că imaginația preșcolarilor este foarte variată și foarte bogată, copilul proiectând dorințele lui dincolo de ceea ce este real.

Specificul fenomenelor și proceselor reglatorii. Pentru ca preșcolarul să se adapeze la cerințele activității școlare este necesar un nivel optim de dezvoltare psihică, nivel atins atât de procesele cognitive, cât si de cele reglatorii : motivație, afectivitate, voință, atenție, deprinderi.

Integrarea copilului în programul activităților instructiv-educative din grădiniță, depășirea orizontului restrâns al familiei cu care copilul era obișnuit, lărgirea sistemului relațiilor cu cei din jur prin diversitatea socială, favorizează apariția primelor relații și atitudini ce constituie un nivel superior de organizare a vieții psihice a copilului. Modificări importante se produc la nivelul motivelor, care reprezintă factori stimulatori ai activității, în acest fel realizându-se trecerea de la trebuințele biologice la motivele și trebuințele sociale. Treptat, motivele se ierarhizează, subordonându-se unele altora, relația dintre ele fiind determinată și de propria interioritate a copilului și nu doar de intervenția externă a adultului. Ca urmare, conduita copilului preșcolar începe să capete un caracter unitar, coerent, astfel contribuind la formarea inițială a personalității copilului.

Se specifică faptul că motivele învățării, care intervin la vârsta preșcolară mijlocie se formează inițial în procesul de efectuare a unor acțiuni practice concrete, organizate cu copiii, acțiunile din grădiniță reprezentând o etapă necesară în consolidarea motivelor învățării școlare. Constituindu-se întotdeauna la nivelul a două planuri în cadrul relațiilor cu cei din jur, motive social-morale și prin activitățile desfășurate cu copiii – motive intrinseci – “motivația la vârstă preșcolară prezintă o structură destul de simplă, are caracter predominant afectiv, situativ și de perspectivă imediată, instabilitate, trăsături determinate de particularitățile psihologice ale vârstei respective“ (Chircev A., Psihologie pedagogică, E.D.P. București, 1967) .

Modificările care apar la preșcolar, comparativ, cu antepreșcolarul, în cazul afectivității sunt atât de natură cantitativă, cât și calitativă. După cum constată P. Golu asemenea modificări sunt posibile, în principal, datorită noilor condiții de viață ale preșcolarului, noilor solicitări cu care se confruntă”( Golu P., Învățare și dezvoltare, Ed. Științifică și Enciclopedică, București, 1985).

Restructurarea afectivității este dependentă de contradicția dintre trebuința de autonomie a preșcolarului și interdicții1e manifestate de adult față de el. Structurile afective sunt în plină formare; satisfacerea unor trebuințe, dorințelor copilului se asociază cu stări afective pozitive, în timp ce contrazicerea, blocarea lor determină unele stări emoționale de insatisfacție, nemulțumire. „Afectivitatea, centrată mai întâi pe complexele familiale, își lărgește registrul pe măsură ce se înmulțesc raporturile sociale, iar sentimntele morale, legate la început de o autoritate sacră, evoluează în sensul unui respect mutual și al unei reciprocități” (Piaget J, Barbel Inhelder, Psihologia copilului, Ed. Codex, Chisinau, 2011).

Cercetările psihologice au pus în evidență prezența la preșcolari a stărilor afective de vinovăție – la vârsta de 3 ani, de mândrie începând cu vârsta de 4 ani, de pudoare la 3 – 4 ani, fiind înscrise și două sindroame: sindromul bomboanei amare – care semnifică starea afectivă de rușine ce apare în urma unei recompense nemeritate și sindromul de spitalizare, reacția afectivă violentă a copilului ce urmează să se despartă de cei dragi pentru a fi internat în vederea urmăririi tratamentului.

În acest stadiu de dezvoltare are loc trecerea de la emoții la sentimente, se conturează mai clar unele sentimente morale și încep să se cristalizeze și diverse sentimente intelectuale; un rol important în această evoluție îl deține adultul și relația copilului cu acesta. Prin imitație se preiau stări afective, unele expresii emoționale, iar conduitele emoționale ale preșcolarului se diversifică, se îmbogățesc cantitativ devin mai coerente și mai adaptate situațiilor; rea1izându-se un adevărat proces de învățare afectivă”. „Cu toate acestea, afectivitatea preșcolarului este destul de instabilă” (Zlate M., Psihologia socială a grupurilor școlare, Editura Politică, București, 1972).

În perioada preșcolară copilul trăiește o amplificare și o diversificare a stărilor afective, dar i se dezvoltă și posibilitatea de evaluare interioară și comparativă a lor, ceea ce determină o educare a afectivității, o rafinare și intelectualizare a conduitelor afective.

După vârsta de 3 ani varietatea emoțiilor crește foarte mult. Lărgirea mediului de apartenență al copilului, în care intră, într-o primă etapă familia, apoi grădinița și mediul stradal, presupune din partea preșcolarului eforturi sporite de adaptare la cerințele acestui nou spațiu social. Situațiile diverse în care copilul este implicat sunt percepute adesea ca surse de neliniște și nervozitate din cauza ineditului pe care ele îl presupun. Acestea determină comportamente de retragere bruscă din sfera lor de influență și o anumită instabilitate a trăirilor afective cu preponderența emoțiilor negative. Acestea sunt manifestate vehement în primele etape ale vârstei și din ce în ce mai controlat pe măsura înaintării în vârstă, datorită creșterii stăpânirii de sine, dezvoltate prin educație și socializare. După 4,5 ani reușitele de auto-control, dublate de creșterea încrederii în forțele proprii pe fondul achizițiilor făcute în plan psihomotor și cognitiv, determină reacții de mulțumire de sine și chiar mândrie, conturându-se o dispoziție de fond mai calmă și receptivă cu manifestarea rezistenței la frustrare și amânare și diminuarea negativismului brutal și a minciunii intenționate ca forme de protest.

Performarea unor relații din ce în ce mai diverse cu adulții și co-vârstnicii determină dezvoltarea unor comportamente diferențiate în raport cu aceștia. Astfel, familia rămâne pentru copil un spațiu intim, de refugiu, în care constrângerile sunt mai puține și conduitele mai permisive. În același timp, aici copilul trăiește intens complexe emoționale care pot avea reverberații în comportamentele și trăirile din afara familiei. Așa este “competiția” afectivă pentru atragerea atenției și afectivității materne și paterne în care se implică frații mai mari într-o familie cu mai mulți copii.

La rândul său, mediul extrafamilial stimuleză dezvoltarea a nenumărate nuanțe de stări afective, inclusiv de natură intelectuală, evaluativ morală care se află într-un proces de socializare. Astfel, preșcolarul trăiește eșecul și succesul, manifestă agresivități și timidități, sentimente de vinovăție și invidii, remușcări și admirații, atât în contexte reale cât și prin imaginația de implicație (Șchiopu U., Probleme psihologice ale jocului și distracțiilor, E:D:P: București, 1970). Cu persoanele mai puțin apropiate, relațiile sunt mai încărcate de tatonări, se stratifică și se încarcă de condiționări, copilul manifestând atracții și respingeri precum și o nuanțare a comportamentului social în funcție de caracteristicile aparte ale persoanelor cu care intră în contact, ex.: popularitatea, vârsta, rolul acestora în viața copilului. Relaționarea socială se îmbogățește treptat și datorită dezvoltării capacităților de comunicare verbală și nonverbală, dar și pe fondul achiziției unor elemente de bază ale conduitei morale. La vârsta de 4-5 ani are loc o conversie socială mai accentuată a emoțiilor, prin preluarea din viața socială și din familie a unor “praguri”de evaluare a conduitelor. Acestea îi vor permite o mai bună conștientizare a calității propriilor comportamente și a valorii produselor muncii sale și a altora, prin comparație. Acum emoțiile sunt mediate de analiza situațiilor prin prisma valorilor morale, ceea ce constituie un nivel superior de socializare emoțională. În perioada preșcolară mijlocie începe să se dezvolte o categorie de sentimente de natură socială: dragostea de țară, mândria apartenenței la un grup, compasiunea față de cei aflați în situații defavorizate etc.

Sub influența relațiilor sociale are loc o continuă structurare a identității. Acum începe diferențierea sinelui autoperceput, ideal și a imaginii de sine reflectate din percepția de către alții educatoarea, co-vârstnicii, familia. Identificarea de familie este constituită și implicată, alături de identificarea culturală și socială, în conduitele de apartenență.

Toate achizițiile în plan socio-afectiv, specifice acestei vârste constituie pași spre maturizarea afectivă și spre conturarea inteligenței sociale și emoționale. De aceea este important ca părinții și cadrele didactice din grădiniță să înțeleagă și să întâmpine nevoile emoționale și sociale pe cae preșcolarul le resimte în această vârstă de creștere: nevoia de securitate afectivă, nevoia de a se simți util și de a avea conștiința propriei valori, nevoia de a înțelege sensul propriei existențe și a mediului în care trăiește. Împlinirea acestor nevoi îi asigură copilului climatul de siguranță în care acesta își va găsi forța de explorare și curajul independenței.

Atenția reprezintă un fenomen psihic de activare selectivă, de concentrare și de orientare a energiei psihologice nervoase în scopul realizării în cele mai bune situații a activității psihice, în special a proceselor senzoriale și cognitiv-logice, atenția la vârsta preșcolară deține un tot mai pronunțat caracter activ și selectiv, își mărește volumul, crescând concentrarea și stabilitatea ei.

Până la începtutul preșcolarității copilul a achiziționat cele două forme de atenție: involuntară și voluntară. În etapa preșcolară se inițiază procesul organizării atenției voluntare, mai ales sub influența dezvoltării gândirii și a limbajului. Educatoarelor au sarcina de a trezi atenția involuntară prin utilizarea unor stimuli ce se caracterizează prin inovație, expresivitate, conturare specială, contrast cromatic și de a determina și menține atenția voluntară asupra activității desfășurate pe o perioadă mai lungă de timp. Aceasta se realizează prin: stabilirea unor sarcini de către adult, exprimarea clară, caldă, expresivă, expunerea obiectivelor activității, solicitarea copiilor prin întrebări, îndrumarea lor pe parcursul activității etc. (Zlate M., Psihologia socială a grupurilor școlare, Editura Politică, București, 1972).

Etapa preșcolarității reprezintă stadiul apariției și începututui organizării voinței, ca formă complexă de reglaj psihic. Capacitatea copilului de a-și controla activitatea se dezvoltă în același timp cu funcția reglatoare a limbajului: cu ajutorul limbajului intern, copilul își dă singur comenzi privitoare la declanșarea sau frânarea unor mișcări sau acțiuni simple. Motivația devine astfel unul dintre factorii importanți de susținere a voinței, dezvoltarea acesteia contribuie totodată la dezvoltarea și educarea propiei sale voințe.

Cercetăriile realizate, și de asemenea practica educațională pun în evidență faptul că fazele principale ale actului voluntar fixarea unor scopuri, lupta motivelor, luarea hotărârilor, execuția nu sunt suficient stabilizate, făcând să apară piedici în funcționalitatea lor; ceea ce demonstrează faptul că la această vârstă voința este în curs de organizare, dezvoltarea ei fiind un proces foarte complex și de lungă durată.

Formarea și dezvoltarea personalității preșcolarului este cunoscut că la naștere copilul este doar „un candidat la umanitate” și că această calitate va fi dobândită prin învățare și educație, prin intermediul contactului social, potențialul uman fiind astfel stimulat, dezvoltat și valorificat ca urmare a influenței mediului și a educației. Întreaga evoluție a omului ca subiect epistemic, pragmatic, axiologic, depinde de contextul maturizării sale biologice, psihice, sociale, ale modelării culturale și integrării sociale.

În siuația în care trebuința de independență și autonomie, mobilitatea și spiritul de inițiativă, tendința afirmării de sine erau considerate ca cele mai pregnante trăsături ale primei copilării, preșcolaritatea reprezintă perioada “formării inițiale a personalității”. Esența profilului psihologic al acestei etape de dezvoltare este reprezentată prin trezirea sentimentului de personalitate, exprimat după opinia lui H. Wallon prin „atitudine de opoziție” „spirit de contrazicere”, cât și printr-o „paradă a Eului”. Cele mai importante achiziții ale personalității în preșcolaritate sunt: „extensia Eului”, formarea conștiinței morale, socializarea conduitei.

Psihologul american G. Allport, care a studiat procesul elaborării ontogenetice a „Eului”, precizează că pînă la 3 ani acesta a parcurs trei etape: simțul eului corporal; simțul unei identități de sine continui ; respectul față de sine, mândria (Allport G., Structura și dezvoltarea personalității, E.D.P. București, 1981).

În perioada preșcolarității aceste procese sunt stimulate adăugându-se alte două dimensiuni importante ce contribuie la sporirea individualității copilului: „extensia eului” acest aspect fiind legat de simțul de proprietate și „imaginea eului” care corespunde cu lărgirea sferei sale de cuprindere, copilul vorbind despre „fratele meu”, „mingea mea".

Înțelegerea optimă a personalității unei persoane se realizează cel mai bine cunoscând ce cuprinde Eul extins, „dar copilul mic are numai rudimentele unei asemenea extensiuni a Eului”. Cel de-al doilea aspect este reprezentat printr-un început rudimentar de conștiință a copilului, care „ajunge să cunoască ce așteaptă părinții de la el și să compare această așteptare cu propriul său comportament”.

Cercetările piagetiene cu privire la psihogeneza judecăților morale la copil diferențiază faza eteronomă copilul preluând norme, reguli, interdicții în mod neselectiv din anturaju1 imediat și faza autonomiei morale, care corespunde din punct de vedere genetic vârstei între 7 și 12 ani. Acesta reprezintă un stadiu al cooperării, în care respectul este o acțiune reciprocă, regulile și normele morale sunt interiorizate și transformate în mobiluri interioare ale conduitelor, astfel implicându-se și propriul sistem valoric în actul de apreciere, judecare a faptelor, situațiilor. Piaget consideră că există un paralelism între formarea conștiinței logice și a conștiinței morale. Așadar, dacă în dezvoltarea gândirii există o perioadă de egocentrism și apoi urmează o perioadă de realism, tot așa și în dezvoltarea timpurie a conștiinței morale există faza comportamentului moral egocentric și faza realismului moral.

Iată de ce, cunoașterea profilului psihologic al vârstei preșcolare devine un etalon important nu numai pentru evaluarea nivelului de dezvoltare, pentru înțelegerea universului psihointelectual, socioafectiv și comportamental, ci si pentru integrarea lui optima in societate.

În concluzie, dezvoltarea fizică, intelectuală, psihică și socială a copilului depinde în mare măsură de modul în care adultul știe să-l susțina, să-l ajute și să-l educe, deoarece aptitudinile dobândite în această perioadă contribuie la pregătirea temeinică pentru școlarizare a copilului preșcolar.

1. 2. Preșcolaritate și socializare

Preșcolaritatea reprezintă etapa de viață în care se țes multe din structurile de profunzime ale personalității fiind un moment important în dezvoltarea psihosocială a copilului și în pregătirea sa pentru adaptarea și integrarea sșcolara. Este o etapă de trecere, în care copilul poate acumula abilități noi sau poate stagna sau chiar regresa. N. Walou sublinia: “….în viața individului, copilăria prezintă o valoare funcțională, fiind o perioadă în care se termină realizarea tipului speciei.” La această amplă construcție contribuie ansamblul influențelor exercitate atât de familie cât și de instituția preșcolară. Însa nici unul din mediile amintite nu asigură, acționând singur deplina dezvoltare psihică a copilului ci numai coroborându-și atribuțiile. În perioada preșcolarității se produce lărgirea interacțiunilor sociale ale copilului prin integrarea sa în colectivitate, unde se stabilește o categorie specifică de relații.

Ea este apreciată tot mai mult ca vârsta ce cuprinde cea mai importantă experiență educațională din viața unei persone; pe parcursul ei înregistrăm ritmurile cele mai pregnante în dezvoltarea individualității umane și unele din cele mai semnificative achiziții cu ecouri evidente pentru etapele ulterioare ale dezvoltării sale.

În perioada celei mai autentice copilării”, „vârsta grației”, stadiul copilului preșcolar se caracterizează prin transformări decisive în planul dezvoltării somatice, psihice și relaționale.

Cadrul grădiniței în care sunt cuprinși majoritatea copiilor preșcolari multiplică și diversifică relațiile copilului cu cei din jur, relizează o supradimensionare a orizontului de cunoaștere al copilului, contribuie la pregnanța contradicțiilor dintre cerințele, solicitările externe și posibilitățile interne ale copilului, această contradicție care constituie în principal sursa dezvoltării psihice.

Activitatea dominantă a preșclarității este jocul, dar el este corelat din ce în ce mai mult cu sarcinii de natură instructiv-educativă, cu elemente ale muncii și creației. Toate acestea favorizează complicarea și diferențierea treptată a proceselor cognitiv-oeraționale ale preșcolarului, având implicații în schimbarea atitudinii copilului în ceea ce privește mediul înconjurător, diversificarea relațiilor cu cei din jur, făcându-l capabil ca la vârsta de 6/7 ani să pășească într-o nouă etapă, cea a școlarității. Dacă „trăsătura esențială a copilului este aceea de a exista ca ființă în devenire”, preșcolaritatea are rolul de a marca descoperirea realității externe.

În concepția piagetiană etapa preșcolară corespunde în mod direct celor două substadii ale etapei inițiale: al „moralei ascultării” și al „realismului moral”. În concepția lui Kohlberg, preșcolaritatea se încadrează în nivelul inițial al dezvoltării morale. Respectarea regulilor este mai mult rezultatul ascultării și nu al cunoașterii sau înțelegerii lor. Alinierea la normă se întemeiază pe afecțiune și pe teamă. Sensul acțiunii educative este de la conduită spre conștiință, o atenție sporită trebuie acordată formulării cerințelor și respectarea acestor cerințe în cadrul acțiunilor zilnice în vederea formării deprinderilor elementare de comportare. Ulterior prin stimulare din interior și stabilizare, acestea vor deveni trăsături pozitive de caracter care intră de asemenea în sfera conduitei morale.

Vârsta preșcolară este vârsta unor achiziții psihocomportamentale fundamentale a căror calitate va influența în mare măsură nivelul de adaptare și integrare a copilului în fazele următoare ale evoluției și dezvoltării lui.

Preșcolarii acumulează nu doar un bagaj sporit de informații despre lumea înconjurătoare și o serie de deprinderi adiționale, ci dovedesc și evoluții de natură calitativă privind felul în care gândesc și acționează. J. Piaget, psihologul elvețian care a contribuit fundamental prin studiile sale experimentale la descifrarea ontogenezei cognitive, arăta că diferența dintre un copil mai mic și unul mai mare ca vârstă nu constă numai în nivelul de cunoaștere a realității, ci, mai ales, într-o diferență calitativă în modul de a raționa. Conform teoriei dezvoltării stadiale a structurilor intelectuale, formulată de psihologul J. Piaget, vârstei preșcolare îi corespunde stadiul preoperator de dezvoltare cognitivă, pe care Piaget îl delimitează între 18-24 luni și 6 ani și îl descrie ca pe o etapă pregătitoare pentru stadiul operator următor. Vom descrie în continuare caracteristicile gândirii în perioada preoperatorie, nu înainte de a atrage atenția asupra faptului că ceea ce este considerat valabil pentru un stadiu de dezvoltare dat, analizat prioritar prin ceea ce au comun subiecții unei etape de vârstă, nu este în mod automat valabil și în plan intraindividual și interindividual.

Contribuțiile psihologilor post-piagetieni: Doise și Mugny, Rieber, Ribeaupierre, Lautrey, Fisher, sunt grăitoare în acesată direcție. Ele explicitează și nuanțează rezultatele cercetărilor piagetiene, luând în considerare factorii mediatori în cunoașterea și acțiunea asupra realității: mediul, adultul, experiența de viață și cunoaștere.

Referitor la socializare, literatura de specialitate evidențiază că acest proces se realizează în contextul social, prin diversificarea relațiilor interpersonale, prin asimilarea treptată a cerințelor, normelor, regulilor în cadrul familiei și în cadrul grădiniței.

Practica educațională a evidențiat faptul că integrarea copiilor în activitățile obligatorii și liber-creative, precum și repartizarea și încredințarea unor „responsabilități sociale”, utilizarea echilibrată și corectă a aprobării și dezaprobării stimulează procesul socializării conduitei copilului, dezvoltă autonomia acestuia, ajută apariția premiselor trăsăturilor caracteriale. Selectarea și folosirea unor strategii metodologice unitare, organizarea unor jocuri sub formă de exerciții de imitare a vorbirii altuia, a unor gesturi, a mimicii și pantomimicii, valorificarea pozitivă a modelelor de interacțiune contribuie, de asemenea, la educarea sensibilității, a atitudinii lor față de sine și față de alții, la interiorizarea treptată a unor modele de conduită

Socializarea, în cel mai larg sens, se referă la toate acele procese și interacțiuni complexe și multi-aspectuale care transformă ființa umana într-un membru participant activ al societății. Pe scurt, termenul se referă atât la modurile în care devenim, cât și la cele în care suntem făcuți sociali; (White M., Deconstruction and Therapy, în Dulwich Center Newsletter, 1988) de exemplu, sugerează că aceasta ar descrie “procesul lung și complicat al învățării traiului în societate”. Însă, pentru ca individul copil, adult, vârstnic să poată trăi într-un mediu social, trebuie să respecte unele norme și reguli importante pentru societate. Aceste reguli după care se ghidează individul în viața socială au și caracter social, motiv pentru care sociologia pune accent pe socializare.

1. 3. Activitatea din grădiniță, scop și mijloace ale cunoașterii preșcolarității

1. 3. 1. Grădinița – mediu educogen

Grădinița de copii reprezintă instituția menită să ocrotească și să facă educația copiilor aflați la vârsta copilăriei mijlocii 3-6 ani. Termenul de “grădiniță” ca instituție educativă pentru copiii preșcolari ne evocă expresia plastică a neofreudistului E. Pfister care susținea că “educația este un proces de grădinărit psihosocial”.

Grădinița reprezintă pentru cei mai mulți copii prima experiență de viață în afara familiei, într-un spațiu social lărgit. Mediul educațional bogat în stimuli care invită la investigație și acțiune, experiențele de învățare diverse, câmpul relațional cu caracteristici variate toate acestea contribuie la inițierea unor procese complexe de dezvoltare și maturizare în sensul socializării, dar și al definirii treptate a personalității.

Sintetic, trăsăturile definitorii ale activității instructiv-formative din grădiniță pot fi contrase în câteva caracteristici esențiale, care pot fi deduse și din documentele curriculare care ghidează activitatea în grădiniță și care descriu tendințele de evoluție și reformă în învățământul preșcolar:

Programele de educație preșcolară sunt structurate flexibil, permițând abordări dinamice, diferențiate, adaptabile schimbărilor ce se produc în evoluția copiilor prin trecerea de la o etapă de vârstă la alta.

Educația preșcolară este multidimensională, ea vizând atât obiective ale instruirii cu accent pe transmiterea unui ansamblu de cunoștințe fundamentale despre mediul apropiat copilului și a unui set de deprinderi instrumentale, de autoservire etc., cât și finalități ale formării, modelării personalității în toate compartimentele sale definitorii;

Educația preșcolară respectă principiile “adaptării școlii la nevoile elevilor”, prin acomodarea unei diversități de nivele și particularități de dezvoltare într-un mediu educational stimulant, centrat pe valorizarea disponibilităților și nevoilor concrete ale copiilor.

Grădinița reușește să realizeze armonizarea între esența educației formale și ceea ce este definitoriu pentru educația informală. Grădinița este formală ca structură instituțională, dar informală ca stil spontan, familiar, flexibil, personalizat.

Deși aparent fără relevanță practică, cunoașterea de către educatori a acestor caracteristici este de natură să contribuie la eficientizarea acțiunii educative concrete. Ele se pot constitui în repere pentru elaborarea unor strategii de lucru unitare și coerente, adaptate vârstei și contextului particular, orientate spre atingerea unor finalități explicite.

Pentru a constitui o ofertă educațională a timpului său, educația desfășurată în grădiniță trebuie să reflecte problemele contemporaneității și să încerce să întâmpine prin mijloace specifice expectanțele pe care societatea de azi le formulează pentru prima etapă a educației formale.

Recunoașterea deplină a rolului hotărâtor al preșcolarizării pentru dezvoltarea potențialităților individuale și pentru pregătirea pentru integrarea socio-școlară a însemnat pentru slujitorii educației preșcolare intensificarea preocupărilor de reconsiderare a fundamentelor teoretice și a practicilor educaționale de instruire și formare a preșcolarilor.

Motivele pentru care educația preșcolară trebuie să se angajeze într-un proces de dezvoltare și adaptare continuă sunt: transformările multiple ale societății contemporane, cerințele reformei învățământului și asumarea rolului de formator al premiselor dezvoltării personalității copilului. Această preocupare pentru dezvoltare se organizează pe câteva direcții și tendințe majore, pe care le vom analiza în continuare, subliniind faptul că noua fundamentare teoretică realizată de documentele curriculare ce reglementează activitatea instructiv-formativă din grădiniță (programa școlară, ghidul de aplicare a programei, regulamentul învățământului preșcolar) este un pas fundamental pentru inovarea teoriei și practicii preșcolare.

Centrarea preponderentă asupra procesului învățării și mai puțin asupra produselor acesteia este o expresie a preocupării pentru formarea copiilor care are loc și pe parcursul procesului de învățare prin interacțiunile pe care acesta le prilejuiește și prin ocaziile oferite copiilor de a se prezenta pe sine și a-și exprima opiniile, de a-și exersa priceperile și deprinderile și de a descoperi noi cunoștințe.

Transformarea perspectivei de abordare a copilului este o tendință ce constă în considerarea preșcolarului “în evoluția sa specific individuală”, drept un participant activ la propria educație, o personalitate în formare, a cărei laturi trebuie considerate în egală măsură importante, o individualitate ce se distinge prin potențialități unice, experiență de viață aparte, trebuințe de învățare specifice.

Recomandarea considerării copilului cuprins în programul grădiniței drept o individualitate și a organizării proceselor de instruire și formare în jurul nevoilor și trebuințelor de cunoaștere și acțiune a acestuia este repetată în numeroase rânduri, atât în documentele curriculare, cât și în studiile de pedagogie preșcolară. Ea nu este în sine un element de noutate. Factorul novator este însă dat de crearea cadrului ce permite punerea efectivă în practică a acestei recomandări, prin structurarea programei în jurul finalităților, fără prea multe constrângeri legate de conținut, prin propunerea de noi metode de lucru precum metoda proiectelor și problematizarea, prin introducerea activităților opționale etc. Transformările în această direcție de dezvoltare nu vor fi foarte rapide, ele implicând o schimbare de atitudine și chiar de mentalitate din partea cadrelor didactice, dar semnale ale asumării în practică a acestei tendințe există deja (Păun E., Sociopedagogie școlară, EDP București, 1982) .

Mediul grădiniței este mai formalizat decât cel familial, el creând o tranziție necesară către mediul școlar, mult mai normativ și exigent. Copilul cuprins în mediul grădiniței se poate manifesta liber în siguranța și securitatea dată de prezența și supravegherea educatoarei. Totodata gradinita este un mediu educogen prin prezența unei varietăți de stimuli vizuali și auditivi, ce pot fi ușor accesați și manipulați de copii.

Mediul grădiniței este tolerant. Așa-numita dezvoltare normală este privită într-un sens mult mai larg aici decât mai târziu, în școală. Aceasta permite integrarea copiilor cu diverse grade de rămânere în urmă în dezvoltare. În plus, copiii preșcolari au ei înșiși o capacitate crescută de acceptare, apreciere și integrare a celor care sunt “diferiți”.

Metodologia specifică activității didactice din grădiniță este adaptată pe de-o parte înclinației native spre joc proprii preșcolarilor, iar pe de altă parte diverselor manifestări ale dezvoltării psihofizice atât de rapide la această vârstă. Grădinița face trecerea de la informal la formal, orientând în sensul dezvoltării manifestările și activitățile tipice copilăriei.

Programul zilnic ușor structurat al grădiniței, cu activități comune asemănătoare lecțiilor școlare, cu reguli și cerințe formulate clar îi va facilita copilului preșcolar integrarea cu succes în activitatea școlară viitoare.

Cât de importantă este activitatea organizată cu copiii preșcolari pentru dezvoltarea armonioasă a personalității acestora încearcă să ne convingă și Robert Flughum: “Cel mai mult din ceea ce a fost nevoie să știu despre cum să trăiesc, cum să fac, cum să fiu, am învățat în grădiniță”.

1. 3. 2. Grădinița și educația copilului

Cercetările pedagogice și psihologice moderne au evidențiat valoarea foarte mare a educației din copilărie și impactul pe care aceasta o lasă asupra întregii vieți a omului.

După cadrul familal, grădinița constituie prima experiență de viață a copilului în societate. Mediul educogen al grădiniței îl așează pe copil într-un cadru nou prin dimensiunile și conținutul său, în care ia cunoștință cu activități și obiecte care-i stimulează afinitatea pentru acțiune și investigație, îl provoacă să se exprime și îi propune incipient angajarea în relații sociale de grup. Grădinița reprezintă spațiul paradisului copilăriei în care copilul trăiește și își încarcă rezervele energetice fizice și psihice și constituie forța de angajare entuziastă în înțelegerea de scenarii de viață, dileme rezolvabile, angajare activă în decodificări de fenomene tot mai complicate, situații diferite, precum și în probleme și lucruri ce se află în permanentă schimbare și implicație în viața de toate zilele.

Educația în grădiniță reprezintă un segment esențial din cadrul unui proces mai larg a cărui finalitate nu mai poate fi stabilită cu precizie decât pe secvențe scurte de desfășurare. Totul este într-o continuă schimbare și trebuie regândit în permanență. Având în vedere faptul că învățământul preșcolar constituie piatra de temelie a personalității preșcolarului, grădiniței i se atribuie un rol formativ, funcția pedagogică devenind clar preponderentă în raport cu sarcinile de îngrijire, de asistență socială și medicală de supraveghere, suplinind într-o oarecare măsură sarcinile părinților angajați în activitatea profesională.

Educația preșcolară cuprinde o serie de caracteristici esențiale prin faptul că se realizează pe mai multe etape: instructiv, accentul punându-se pe transmiterea de cunoștințe și educativ, cu preponderență pe procesul formării și dezvoltării personalității copilului și a formării capacității de adaptare la mediu. Educația în grădiniță este multidimensională, vizând toate compartimentele definitorii personalității umane; se adaptează schimbărilor care se produc în evoluția copilului prin trecerea de la o etapă la alta, reflectând astfel dinamica acesteia, flexibilitatea, reconsiderându-și mijloacele, resursele în funcție de trebuințele copilului la un anumit moment.

Programul din grădiniță le oferă copiilor ocazia unei educații asistate super vizate, în cadrul unui mediu educativ diferit de cel familial, ușor formalizat și, de asemenea destul de diferit de cel școlar, care este mult mai riguros, mai exigent, mai normativ. În afara climatului favorabil pe care îl poate oferi dezvoltării, grădinița încurajează manifestările libere a copilului, care se poate juca și lucra sub supravegherea unui adult competent în probleme educative.

La nivel global, instituția numită "grădiniță" reprezintă unul din mediile educative cu impact esențial asupra procesului de socializare al copilului făcând trecerea de la mediul informal reprezentat de familie la cel formal reprezentat de școala, ea fiind formală ca structură, dar informală ca stil.

“ Învățământul preșcolar generalizat în mare parte, se prezintă ca cea mai largă, modernă și adecvată măsură in serviciul copilului în vederea pregătirii lui pentru școală și a valorificării potențialului biopsihic de care dispune fiecare ființă umană. Chiar și organizarea acestuia particular sau de stat cu program normal sau prelungit cu o dotare mai bogată sau mai modestă, etc. constituie dovezi clare ale interesului crescut pentru protejarea și cultivarea acestei perioade”.(Dumitru Salade în R. Î. P. pag 21).

1. 3. 3. Argumente privind finalitățile programelor de educație preșcolară

Societatea umană este caracterizată de dinamism fiind mereu în schimbare. Învățământul trebuie să țină pasul cu schimbările din celelalte domenii. Astfel, de-a lungul timpului, s-a dorit ca sistemul de învățământ să fie regândit. Reformele s-au realizat în funcție de ideologiile vremii.

Noul curriculum aplicabil învățământului preșcolar promovează termenul de dezvoltare globală a copilului, considerat a fi punctul central în perioada copilăriei timpurii.

Abordarea noului curriculum din perspectiva dezvoltării globale urmărește cuprinderea tuturor aspectelor principale ale dezvoltării complexe a copilului, ținând cont de particularitățile sale de vârstă și individuale.

Rolul grădiniței în viața și dezvoltarea copilului se bazează pe următorii itemi: socializarea și obținerea autonomiei personale; argumente privind specificul mediului educațional al grădiniței; argumente privind specificul programului educațional al gradiniței de copii; argumente privind beneficiile pe termen lung ale frecventării gradiniței.

Socializarea și obținerea autonomiei personale

Copilul se naște într-o anumită societate, cu un sistem propriu de cultură și civilizație, cu trăsături specifice. Este esențială integrarea într-un grup, într-o colectivitate umană a copilului pentru ca acesta să se poate umaniza, să se poate dezvolta normal ca ființă umana, datorită efectului de socializare al acestora. Socializarea copiilor, integrarea lor într-o categorie socială semnifică un proces complex, dinamic și continuu, în scopul realizării acestuia fiind angajați o multitudine de factori și condiții. Chiar dacă copilul se naște și crește în cadrul mediului social, în familie, procesul de socializare nu se poate realiza de la sine, în mod spontan. Comportamentele sociale se învață atât prin imitație, ele se preiau, cât și prin instruire, prin educație.

Trepat cu creșterea copilului, va crește și experiența sa de viață, se îmbogățește, el ajunge să stabilească tot mai riguros relații interpersonale și de la persoană la grup. În ansamblul programului de activități din grădiniță, copiii sunt puși în situația de a se raporta unii la altii, de a se cunoaște mai bine, de a-și cunoaște drepturile si obligațiile fiecăruia.

Copiii trebuie să se adapteze și să învețe viața în comun, ,,să învețe-egalitatea modului în care este tratat de adult, să învete să coopereze, să dobândească o relativă autonomie și să se raporteze la altul” (U.Șchiopu,1997).

La grădiniță copilul trebuie să exercite acțiuni simple, de rutină fără să fie ajutați sau îndrumați de părinți, cum ar fi: să-și scoată și să își pună haina (fără a o incheia), să se încalțe, să mănânce singur, să aibă deprinderi minime de igienă personală (să folosească baia, să se spele pe mâini după ce a folosit baia sau înainte de masă).

În grădinită copilul primește primele ,,lecții” de comportament în grup, împreuna cu ceilalți copii din grupă, să conștintizeze faptul că are anumite drepturi și îndatoriri. În viața de zi cu zi preșcolarul stabilește tot mai multe relații cu colegii săi și cu educatoarea. Cercetările psihosociale au concluzionat că o socializare masivă are loc in jurul vârstei de cinci ani, când are loc, de fapt, formarea temeliei personalității.

Socializarea copilului de vârstă preșcolară semnifică integrarea lui într-un nucleu social, acest fapt se realizează în funcție de: gradul de deschidere a copilului spre relația cu ceilalți, de tipul temperamentului său, calitatea mediului educogen din care provine, gradul de independență în acțiune, precum și de competența educatoarei, calitatea mediului ambiant al grădiniței, deschiderea spre colaborare a familiei ș.a.

Argumente privind specificul mediului educațional al grădiniței

Mediul grădiniței este mai formalizat decât cel familial, acesta are rolul de a crea o tranzitie necesară către mediul școlar. Spațiul în care copiii preșcolari sunt primiți, se mișcă, și se joacă trebuie să fie bine gândit și amenajat, astfel încât acesta să fie o sursă din care copilul se inspiră și învață, un loc plăcut, frumos, în care se simt bine, în siguranță, un loc care le vorbește lor și tuturor celor care îl vizitează.

Centrele de activitate: Biblioteca, Știință, Construcții, Joc de rol, Arte, Nisip si apă nu sunt aleatoare, în cadrul acestora copiii trebuie sa aibă posibilitatea să experimenteze pentru a-și forma atitudini și comportamente, deprinderi și obișnuințe specifice comunicării, colaborării și cooperării, rezolvării de probleme, manipulării și în cele din urmă, dobândirii de cunoștințe. Pentru relizarea acestora este necesar un mediu interactiv, cu materiale diversificate din natură, confecționate, procurate, pe care copiii le modelează pe parcursul atingerii obiectivelor planificate.

Cadrul grădiniței trebuie să fie pentru copii un spațiu dezirabil, cu activități care să îi capteze și să îi implice, să le ofere posibilitatea de a se dezvolta global într-o atmosferă dechisă, stimulatoare. Organizată pe zone, centre de interes, centre de activitate, sala de grupă devine astfel un decor adecvat experiențelor de învățare și obținerii perspicacității. În funcție de cum este amenajată, ea oferă copilului ocazii să se simtă bine în intimitatea lui, îi stimulează interesul și îl invită la învățare prin descoperire și explorare. Mediul educogen instituit în grădiniță diversifică modalitățile de abordare a copilului, de integrare a acestuia în grupuri de joacă și mai apoi în comunități de instruire. Spațiul de care dispun copiii trebuie să se caracterizeze prin următoarele atribute: curățenie, utilitate, interactivitate, estetică, flexibilitate, confortabilitate și nu în ultimul rând valoare.

Pentru îndeplinirea rolului ei, grădinița trebuie să inspire siguranță atât copilului cât și parinților, aceasta trebuie să confere garanția faptului că sanătatea copilului și grija pentru el sunt primordiale.

Argumente privind specificul programului educațional al gradiniței de copii

Programul instructiv- educativ al grădiniței trebuie să fie flexibil și deschis către răspunsuri individualizate și personalizate. Activitatea de la grădiniță îi îngrădește într-o anumită măsură copilului, libertatea să facă ce vrea și când vrea, nu mai este loc pentru mofturi. O planificare optimă a activității din grădiniță trebuie să înceapă întotdeauna de la starea personalității copiilor și nu de la conținuturi.

Programul din grădiniță are rolul de a-i oferi copilului șansa de a se forma și dezvolta într-o direcție pozitivă. Comunicarea copilului cu educatoarea și aici facem referire atât la cea verbală cât și cea nonverbală, prezintă o deosebită importanță. Astfel, contează foarte mult aprecierile educatoarei, apelativele utilizate, precum și modul pozitiv sau negativ în care ea reacționează la acțiunile copilului.

Programul zilnic al grădiniței cu activități comune asemănătoare lecțiilor școlare, cu reguli și cerințe formulate clar are scopul de a ușura copilului preșcolar integrarea cu succes în activitatea școlară ce va urma. Pregătirea pentru școală înseamnă formare, antrenare și cultivare de abilități, deprinderi, atitudini și modalități acționale, disponibilități motivațional-afective, care să îll facă pe copil capabil să răspundă solicitărilor specifice situațiilor școlare.

Argumente privind beneficiile pe termen lung ale frecventării grădiniței

Frecventarea pe termen lung a grădiniței contribuie la pregătirea copilului pentru integrarea școlară, urmărește anularea decalajului de nivel al copiilor asigurând egalizarea șanselor de instruire pentru toți copiii, ajutându-i pe copiii cu risc pentru manifestarea unor întârzieri în dezvoltare să depășească handicapul inițial. Ajungerea la un grup omogen de copii nu înseamnă egalizarea personalităților, lucru care nu poate fi realizat ci se referă la experiența de care vor dispune copiii preșcolari la începerea activității școlare. În acest sens copiii care au frecventat grădinița, experiența dobândită de aceștia, precum și nivelul proceselor psihice de cunoaștere vor fi, considerabil consolidate până la atingerea maturității școlare, pe când pentru copiii care nu au frecventat grădinița și vin doar cu ceea ce au învațat în familie, pentru ei, majoritatea experiențelor de învățare și comportament vor fi formate ca experiențe noi.

Dezvoltarea intelectuală a preșcolarului se realizează pas cu pas și gradat prin acțiunile întreprinse de el cu obiectele și cu jucariile, precum și prin legăturile pe care le stabilește cu adultii.

În grădiniță toate activitățile au scopul de a pregăti preșcolarul în vederea adaptării la regimul activității școlare, copilul care merge la grădinița este cooptat într-un proces de construire, elaborare a unui comportament care să-i permită afirmarea eului prin descoperirea competențelor sale ori prin constatarea dificultăților pe care le are de învins.

Copiii care au frecventat grădinița de timpuriu se simt mai atrași de școală, grădinița contribuie astfel într-un mod propriu la procesul construirii personalității copilului într-una din etapele de vârstă cele mai maleabile si vulnerabile.

CAPITOLUL II

CREȘTEREA POTENȚIALULUI CREATIV LA PREȘCOLARI; ACTIVITĂȚIILE LIBER ALESE ÎN GRĂDINIȚĂ

„Legenda Meșterului Manole ne dezvăluie esența creației. Creația este legea însăși a vieții spirituale a omului, atacul creației este autotelic ca și jocul: rațiunea sa de a fi se află în el însuși.”

V. PAVELCU

2. 1. CREATIVITATEA – SPIRITUL TIMPULUI NOSTRU

Creativitatea, arată Al. Roșca (Creativitatea generală și specifică, 1981) este un fenomen foarte complex cu multiple aspecte, fațete, laturi sau dimensiuni. Autorul citat definește creativitatea a fi activitatea sau procesul ce conduce la un produs caracterizat prin noutate sau originalitate și valoare pentru societate. În sens larg, creativitatea se referă la găsirea de soluții, idei, probleme, metode, procedee, care nu sunt noi pentru societate, dar la care s-a ajuns pe o cale independentă. În acest caz, produsul este nou numai pentru respectivul subiect sau pentru un grup restrâns.

U. Șchiopu definește creativitatea drept „o dispoziție spontană de a crea și inventa, care există la fiecare persoană, la toate vârstele” (U. Șchiopu, Dicționar enciclopedic de pedagogie, Editura “Babel”, București, 1997).

B. Lévy-Leboyer (1999) consideră creativitatea „drept o aptitudine complexă distinctă de inteligența și de funcționarea cognitivă și existență în funcție de fluiditatea ideilor, de raționamentul inductiv, de anumite calități perceptive și de personalitate, ca și în funcție de inteligența (gândire) divergentă, în măsura în care ea favorizează diversitatea soluțiilor și rezultatelor”. Indivizii creativi dau dovadă de imaginație, de spirit inventiv și de originalitate.

Procesul creativ este favorizat de o atitudine pozitivă față de ideile noi și neașteptate și, mai degrabă de dispersarea atenției decât de concentrarea ei asupra problemelor puse.

Analiza conotațiilor etimologice ale termenului de creativitate ne conduce la cuvântul latin „creare” – a naște, a făuri.

Există mai multe niveluri de structurare a creativității care în succesiunea dată de I. Taylor sunt următoarele:

Creativitatea expresivă ce caracterizează universul copilăriei unde contează comportamentul în sine și nu abilitatea sau calitatea produsului obținut.

Creativitatea productivă care se referă la dobândirea unor îndemânări pentru anumite domenii.

Creativitatea inventivă ce înseamnă capacitatea de a realiza conexiuni noi între elementele deja cunoscute.

Creativitatea inovativă prezentă la un număr restrâns de persoane, constă în găsirea unor soluții noi, originale, cu rezonanță teoretică și practică.

Creativitatea emergentivă, palierul cel mai înalt al creativității, specific doar geniilor care prin contribuția lor au revoluționat un întreg domeniu al șiinței, tehnicii sau artei.

Într-o formulare concluzivă, autorii spun că activitatea creatoare pare să fie o clasă specială a activității de rezolvarea de probleme, caracterizată prin noutate, neconvenționalitate, persistență și dificultate în formularea problemei.

Creativitatea constituie tot mai mult una din implicațiile umane esențiale ale culturii și civilizației contemporane, ale oricărui progres social. Ea constituie una din cele mai importante valori umane, sociale și educaționale. Creativitatea este esența gândirii moderne, în mărirea în care se cere acestei funcții psihice să definească și să revoluționeze problema.

Un număr tot mai mare de investigații psiho-pedagogice din ultima perioadă de timp se îndreaptă asupra creativității, având la bază următoarele argumente:

potențialul creativ diferă de la individ la individ, fiind mai ridicat sau mai redus;

sarcinile cu care omul se confruntă în timpul vieții se multiplică, se amplifică și se diversifică, solicitându-i acestuia într-o măsură mai mare sau mai mică creativitatea, acționând direct asupra factorilor care o determină;

fiecare om este solicitat să contribuie la locul său de muncă, în profesia sa, prin natura postului pe care-l ocupă, cu un aport creativ, bineînțeles după posibilitățile sale;

creativitatea poate fi estimată și educată la fiecare subiect uman (în acest scop procesul instructiv-educativ din grădiniță și școală poate contribui în mod deosebit);

societatea, țara care va investi mai mult în creativitatea copiilor, va câștiga în timp competiția mondială cu celelalte țări (dacă își va putea menține în interior valorile creatoare de care dispune) etc.;

În aceste condiții este evident faptul că investigarea creativității decurge nu atât din nevoi de ordin științific, teoretic, cât din necesități de ordin practic-aplicativ.

Niciodată nu este prea târziu pentru cunoașterea, stimularea, educarea și dezvoltarea creativității. Dar, cu cât această acțiune începe la o vârstă mai mică și continuă de-a lungul anilor, cu atât va fi mai productivă, conducând la obținerea unor realizări creative mai valoroase. Este necesar să ne instruim în acest sens, să punem un mare accent pe stimularea creativității, pe realizarea unui confort psihic și a libertății necesare pentru creația copilului.

În vederea valorificării la un nivel cât mai înalt a potențialităților creative ale copiilor din grupă, trebuie să realizeze doua acțiuni complementare:

evaluarea nivelului pe care îl ating diferiți factori ai creativității la fiecare copil (prin evaluarea inițială);

găsirea celor mai eficiente modalități de activare, stimulare, educare, formare și dezvoltare a creativității.

La fiecare nivel de vârstă, copilul trebuie să fie învățat cum să învețe și cum să se exprime creator.

Creativitatea înseamnă îndrăzneală, tot ceea ce este nou este incert și neconformist. Pentru a se putea avânta în necunoscut, copilul trebuie să dispună de ace libertate interioară, de acel sentiment de siguranță, provenite din lumea sa înconjurătoare.

Lipsa de creativitate se datorează însă unei insuficiente înțelegeri a fenomenelor, lipsei sentimentului de libertate interioară sau lipsei de stabilitate a condițiilor externe.

Creativitatea înseamnă posibilitatea de comunicare: copilul se află într-un contact continuu cu lumea sa interioară și cu lumea sa exterioară.

Atitudinea sa receptivă îi permite să intuiască și să înțeleagă problemele existente. Pe baza corelațiilor stabilite cu lumea sa interioară se formează asociații cu fenomene cunoscute și trăite, devenind astfel posibilă rezolvarea noilor probleme apărute.

Curiozitatea și setea de cunoaștere ne face receptivi de lumea exterioară. Libertatea interioară face posibilă folosirea cunoștințelor acumulate de către lumea trăirilor noastre subiective.

Copilul preșcolar este prin natura sa un creativ datorită imensei sale curiozități, a freamătului permanent pentru a cunoaște tot ceea ce se petrece în jurul său. În perioada preșcolară imaginația se exprimă viu prin tot ceea ce face copilul la grădiniță la toate activitățile. Activitatea didactică trebuie înțeleasă ca un act de creație nu ca un șir de operații șablon, de rutină.

Educatoarea trebuie să dispună de capacitatea de înțelegere a copiilor, să trăiască împreună sentimente puternice, să creeze situații care să îmbogățească mintea copilului cu anumite reprezentări și obișnuințe, să-și transforme ocupația într-o frumoasă minune.

Înțelegând că viața nu este statică, ci un proces creativ neîntrerupt, individul izbutește să înțeleagă viața ca un tot unitar. „Acceptarea concepției că viața este un proces și un produs al propriei creativități este un act de conștiență pe care individul îl poate realiza, numai dacă, în faza actuală a procesului care cuprinde și trecutul, el vede premisele viitorului.” (A. Stoica, Creativitatea elevilor, Editura “Didactică și Pedagogică”, București, 1983, p. 17).

Una din cele mai importante premise ale creativității constă în disponibilitatea de a relua totul de la capăt, de a considera că nimic nu este definitiv, că nici un proces nu este încheiat odată pentru totdeauna.

Viața este un tot dinamic la modelarea căruie putem contribui și noi, participând prin acceptarea provocării, prin includerea mediului înconjurător în propria noastră viață.

Nu există nici o situație conștientă care să nu ne permită o participare creativă.

2. 2. SPECIFICUL CREATIVITĂȚII LA VÂRSTA PREȘCOLARĂ

2. 2. 1. Dimensiunile creativității în grădiniță

Încă din preșcolaritate, dacă nu chiar mai devreme, se poate vorbi de acel potențial admirabil al omului, creativitatea, care face posibilă creația ca activitate psihică. Nivelul posibil de atins acum este, desigur, doar acela al creativității expresive.

Preșcolaritatea este apreciată tot mai mult ca vârsta ce cuprinde cea mai importantă experiență educațională din viața unei persoane; pe parcusrul ei înregistrăm ritmurile cele mai pregnante în dezvoltarea individualității umane și unele din cele mai semnificative achiziții cu ecouri evidente pentru etapele ulterioare ale dezvoltării sale, una din dimensiunile esențiale pentru întreaga dezvoltare și afirmare a personalității fiind creativitatea.

Din această perspectivă, subliniem că profilul psihologic al vârstei preșcolare cuprinde multiple premise favorizante pentru cultivarea potențialului creativ. Avem în vedere dinamismul, impetuozitatea, expresivitatea proprie acestei vârste, acel freamăt permanent sau acea vibrație și efervescență lăuntrică ce conferă copiilor note specifice de dinamism creativ, disponibilitatea de exteriorizare spontană și autoexpresie însuflețită, analoage oricărui elan creator.

„În același sens putem aminti că trebuința de independență și autonomie, mobilitatea și spiritul de inițiativă, tendința afirmării de sine, de independență și de realizare sunt considerate ca fiind unele din trăsăturile cele mai proeminente ale primei copilării.”( P. Osterrieth, Introducere în Psihologia copilului, Editura “Didactică și Pedagogică”, București, 1972, p. 40).

Jocul este activitatea fundamentală a acestei vârste, dar am văzut cum el se împletește din ce în ce mai strâns cu învățarea explicit dirijată treptat. Jocul și învățarea oferă copilului câmp larg de combinare și recombinare a propriilor reprezentări de care dispune la un moment dat, de construcție a propriilor sale imagini. Povestirile, basmele, filmele de desene animate, episoade ale vieții reale sunt tot atâtea izvoare pentru repovestiri chiar cu tentă de fabulație, în care se combină, se reașează, se completează sau se adaptează o serie de fragmente venite din izvoarele menționate. Copilul se joacă cu creionul pe hârtie chiar de la vârste la care nu știe bine să țină în mână nici creionul și nici hârtia, dă jocului lui o semnificație, împrumutată prin imitație, din activitatea adulților sau a fraților mai mari din preajmă; apoi, pe măsură ce-și formează deprinderile de lucru cu creionul, hârtia, pensula, degetele etc. desenează forme noi și dă formelor cunoscute o imagine nouă, colorează, pictează sau dactilopictează, într-un cuvânt creează fără a mai imita în totalitate și, uneori chiar foarte puțin. La fel face și cu plastilina, lutul, foarfecă și hârtia colorată, cu cuburile de construcție, cu piesele lego sau chiar cu propria sa voce.

Întâi își face ucenicia deprinderii lucrului cu instrumentele, apoi îi face plăcere să se afirme pe sine prin ceea ce realizează singur. Copilul este capabil să producă ceva nou, neobișnuit, original chiar dacă aceste atribute sunt valabile doar în raport cu sine însuși. Iată, așadar, că preșcolarul dispune nu doar de capacitatea de a se juca și de a învăța, ci și de aceea de a crea. Creația sa dezvăluie o viață interioară relativ bogată, marcată de o mare discrepanță între dorințe și posibilități, dar netensionantă ca la vârsta adolescenței. Copilul poate acum să-și elaboreze o serie de deprinderi ce țin de tehnicile simple, specifice artelor grafice, construcțiilor.

Acum se dezvoltă imaginația, proces psihic ce ocupă, la această vârstă, un loc central în contextul factorilor (nu numai intelectivi) ai creativității. Se înregistrează o adevărată „explozie" a imaginației și este bine de știut că ea trebuie să fie cultivată explicit prin actul educațional. Imaginația este acum la apogeu și pentru că gândirea se află încă la un nivel de dezvoltare ce mai are de străbătut stadii importante. Imaginația compenesează într-un anume fel slăbiciunea gândirii. Ea se află la apogeul manifestării, dar nu și la cel al calității sale. Ea își dezvoltă la această vârstă o serie dintre funcțiile importante: de exemplu funcția de completare care dă posibilitatea înțelegerii unor situații lacunare sau ambigue; funcția de proiectare și anticipare ajută copilul să înțeleagă succesiunile evenimentelor, legăturile cauzale dintre acestea (sprijinind, prin raportarea cauzelor la efecte și invers, dezvoltarea gândirii).

Copilul este acum capabil să-și elaboreze forme ale imaginației reproductive (ascultând povești, de pildă), dar se poate vorbi și de un anume nivel al imaginației creatoare. Cum relația gândire-imaginație are acum conotații specifice, copilul are tendința de a integra imaginarul, posibilul în real; pentru el, personajele malefice ale universului pot fi reale și, deci, o sursă de frică. Imaginației i se atribuie un asemenea rol major la vârsta preșcolară încât, până și minciuna este pusă pe seama ei, ca produs al fanteziei și al creației și astfel ca modalitate de evitare a pedepsei. Nu credem că întotdeauna se poate vorbi de minciună atunci când fantezia copilului îl face să povestească despre sine fapte ale unor personaje de basm sau din desene animate; nici nu putem spune că doar imaginația este responsabilă de abilitatea cu care cei mici se feresc de pedeapsă, dar nu putem nici să îi negăm rolul în totalitate. Imaginația, cu însușirile ei: fluiditate, plasticitate, originalitate, alături de memorie și de caracterul divergent al gândirii se constituie ca factori de natură intelectuală ai creativității. În activitatea creatoare a copilului, alături de imaginație își fac loc și elemente de ideație, capacități de figurare (redare), deprinderi și priceperi.

Aceste aspecte sunt evidente în special în desenele copiilor. Chiar când nu are deprinderi de lucru formate, când desenul în sine nu este nici măcar inteligibil, copilul, folosindu-și și imaginația dar și deprinderile de exprimare expresivă poate prezenta o întreagă lume izvorâtă din cele câteva mâzgălituri. Pe măsură ce-și însușește tehnica de utilizare a creionului și a vopselelor, el poate crea desene, picturi deosebit de frumoase și, în felul lor, originale. Importanți în creativitate nu sunt doar factorii de natură intelectuală.

Motivația, voința, energizarea afectivă, seturile atitudinale sunt factori non-intelectivi, de natură caracterială. În creație se exprimă în mod deosebit afectivitatea copilului, felul în care lumea externă se reverberează în sufletul copiilor. Culorile utilizate de copii în desen, expresiile folosite în limbaj, gestica și mimica în momentul în care „fabulează" pot fi surse de cunoaștere a afectivității copilului. Creația la această vârstă, chiar dacă nu are valoare pentru „omenire" are o imensă valoare pentru „devenirea umană"; ea nu trebuie să fie scăpată din vedere de către educatori și, în special trebuie să fie stimulată.

Creativitatea specifică se manifestă în produsele artistice ale copiilor în care, chiar dacă intențiile sunt mai largi decât realizările, se manifestă forța și caracteristicile personalității, se proiectează sinele și aptitudinile, interesele etc. Preșcolarul își însușește tehnicile simple ale colajelor, ale modelajului, ale desenului, ale picturii în acuarelă. Aceste tehnici constituie expresii ale diferitelor activități artistice și constituie bazele artelor spațiului. Concomitent cu dezvoltarea aptitudinilor și a capacităților artistice, are loc formarea gustului artistic. În perceperea operelor de artă, copiii preșcolari pot avea emoții creatoare, care să le dea, bineînțeles în cazuri excepționale, înțelegerea unei vocații. Școlarul mic desenează cu plăcere, activitatea sa neavând drept scop de la început, crearea a ceva frumos, ci doar plăcerea de a lăsa urme pe hârtie. El este interesat să picteze în culori, deși în redarea obiectelor, culorile nu corespund mereu realității.

Odată cu înaintarea în vârstă, desenul spontan capătă din ce în ce mai mult caracterul de compoziție. La desen, observăm existența a patru faze progresiv-evolutive în ontogeneză (A. Roșca, „Creativitatea”): prima fază este cea a „realismului fortuit”, adică faza mâzgălelii cu o semnificație ce se descoperă în cursul desenării, cea de-a doua – faza „rea1ismului neizbutit” (faza de incapacitate sintetică) în care elementele copiei sunt juxtapuse în loc de a fi coordonate într-un întreg. „Faza realismului intelectual” este cea de-a treia fază, când desenul oferă în esență atributele conceptuale ale modelului, fără o preocupare pentru perspectiva vizuală. Ultima fază, aceea a „realismului vizual” este cea în care desenul conține ceea ce este vizibil dintr-o perspectivă particulară și ține seama de așezarea obiectelor după un plan de ansamblu și de proporțiile metrice ale acestora.

La vârsta preșcolară jocul constituie un cadru pentru antrenarea virtuților muncii și creației; el amplifică posibilitățile de expresie comportamentală, sporește virtutea spirituală, dinamismul creativ al copilului, nevoia activă de explorare a noului în raport cu experiența personală. El generează acel elan lăuntric pentru noi elaborări, expansivitatea specifică pentru această vârstă.

Activitățile ludice sunt purtătoare ale unor multiple virtuți formative în dezvoltarea psihică generală a copilului și, implicit în dezvoltarea creativității. Întrucât jocul ca activitate liber aleasă, prin excelență constituie cadrul specific al unui antrenament al spontaneității și al libertății de expresie, el constituie un stimul important în cultivarea receptivității și sensibilității, a mobilității și flexibilității specifice; el sporește vigoarea acțională a copilului și amplifică nevoia de activitate și explorare a noului, de imaginație, de elaborare.

Creativitatea reclamă o intervenție specială, timpurie și longevivă, deci orice educator (părinte, dascăl deopotrivă) trebuie să-și asume cu maximă responsabilitate și pertinență această misiune. În caz contrar se comite o eroare inadmisibilă întrucât se ignoră un adevăr elementar, conform căruia „creativitatea reprezintă valoarea superioară tuturor valorilor umane, sensul suprem” (H. Zweig, Lumea de ieri, Editura “Univers”, București, 1988, p. 10-11).

Educația creativității, acest deziderat complex și temerar al existenței contemporane, este funcție de totalitatea relațiilor sociale.

Jocul „este o aventură psihică pentru copilul preșcolar, o trăire complexă, inedită, fierbinte în care sinele în formare se angajează și se dăruiește cu ardoare trăind și acționând prin subiect și rol acolo unde se află de fapt în timp și spațiu, fapt ce este specific doar condiției umane și constituie o dimensiune a creativității” (U. Șchiopu, Psihologia Copilului, Editura “Didactică și Pedagogică”, București, 1967, p. 452).

Jocul de mânuire de obiecte sau de marionete, cele de mișcare inclusiv sportive, dar mai ales jocurile cu subiect și rol, deși foarte diferite au o notă comună, aceea de angajare a energiei psihice (antrenând astfel dorințe, aspirații, disponibilități afective), și a însușirilor psihice (inteligență, spirit de observație, interese și aptitudini) în clipele jocului, ce capătă sens și devine scenariu special de viață.

Jocul recreează realitatea pe care copilul o trăiește ca și când ar fi reală, dobândindu-se astfel o capacitate importantă și globală psihică, aceea de creativitate generală nespecifică bazală, ca expresie a personalității. Creativitatea copilului preia prin joc o uriașă cantitate de creativitate umană din viața culturală și socială.

Instrumentarul creativității infantile este curiozitatea liberă implicată în decodificarea de semne și semnificații oferite de viață în fiecare clipă, dar este și capacitatea de a gândi și descoperi faptul că evenimentele și situațiile au consecințele, efecte, că există soluții numeroase pentru orice împrejurare, că există întrebuințări obișnuite și mai puțin obișnuite ale obiectelor și acestea pot fi găsite.

Activitățile liber alese alimentează dezvoltarea personalității și gândirii, dar, mai ales a interogațiilor sub semnul lui „de ce?”, „cum?”, „în ce fel?”.

Activitatea la alegere creează și tematica repetițiilor imitative care la rândul său alimentează creativitatea cu abilități constructive. Ele permit sesizări mai rapide ale frumosului și moralului ce pot înfrumuseța clipa, inundând personalitatea de atracție pe aceste însușiri umane ce fac viața mai plină de sens și strălucire.

La originea inventivității copilului stă dorința de a-și afirma personalitatea și de a pătrunde în același timp în viață și preocupările adultului. Imitarea celor din jur presupune prelucrarea creatoare a impresiilor asimilate.

Creativitatea, spre deosebire de inteligență, este la copil un fenomen universal; nu există preșcolar care să nu deseneze, să nu fabuleze.

În această etapă are loc constituirea imaginației creatoare, care se exprimă viu în activități de construcție, desen, uneori în muzică și în creația de basm. Este perioada în care în imaginația copilului se reflectă realitatea, fiindcă ea nu creează nimic care să nu fi fost dat într-o formă sau alta în experiență. Aspectul creator al acestei funcții se manifestă nu în materialul folosit, ci în modul de combinare a materialului.

Tendința spontană spre creația cuvintelor și asimilarea limbajului ca unealtă sufletească pentru construcția noilor imagini, cât și pentru expresia și comunicarea propriilor gânduri și trăiri afective ale copilului sunt însoțite de expresivitatea comportamentului socio – afectiv.

Potențialul creator pe care îl au toți copiii nu trebuie lăsat să evolueze la întâmplare ci se poate dezvolta prin instruire și prin muncă. La vârsta preșcolară, copilul este caracterizat ca fiind un observator viu, dar care amestecă realul cu creația fanteziei sale.

Unii psihologi consideră că educația copiilor la această vârstă cuprinde trei aspecte esențiale: educația simțurilor, cea a imaginației și cea a caracterului. Se consideră că la vârsta preșcolară este de dorit să se acorde imaginației un larg loc în activitatea copiilor din grădiniță.

Limbajul rămâne însă „principalul instrument de conștientizare a oricărui act de creație și de obiectivare a produsului creativ” (P. Guilford, Educația și Limbajul, Editura “Didactică și Pedagogică”, București, 1972, p. 49).

Se știe că la preșcolari creția – ca proces mintal declanșat și susținut de creativitate – se materializează în performanțele pe care le ating copiii în privința cunoașterii progresive a mediului social și în modul în care ei singuri își rezolvă situațiile apărute în propria gândire între cunoscut și necunoscut.

Psihologia generală și psihologia copilului ne demonstrează că însuși copilul preșcolar este un participant activ al propriei sale formări și ca atare, este în centrul activităților din grădiniță, acționează și verbalizează dar, stimulat de educatoare.

Putem vorbi la vârsta preșcolarității de prezența multor premise de ordin operațional – cognitiv și afectiv – motivațional ce pot fi proprii pentru realizarea într-un stil creativ al activităților din grădiniță astfel încât să se cultive sistematic potențialul creativ și posibilitatea de expresivitate originală.

La vârsta preșcolară mică elaborările plastice imaginative sunt mai puțin conturate și neorientate de o intenționalitate creatoare, la preșcolarul mare se conturează caracterul intențional, conștient și dirijat al elaborărilor imaginative. Mai mult decât atât, chiar pentru preșcolarii de aceleași vârste putem constata prezența multiplelor aspecte diferențiale în funcție de zona preferențială de expresie creativă și, respectiv orientarea lor distinctă mai ales spre anumite domenii de expresie creativă.

Intensitatea și expresivitatea trăirilor emoționale corelate cu nevoia de acțiune, de construcție în plan practic – acțional, amploarea trebuințelor ludice ale copilului preșcolar contribuie la potențarea resurselor sau disponibilităților pentru expresii de tip creativ accesibile preșcolarului.

Așa cum afirmă profesorul Ioan Negruț „la preșcolar există un comportament creativ estetic observabil într-o serie de activități specifice vârstei cum ar fi: desenul, fabulația verbală, modelajul, jocul de construcție – caracterul este implicit în produsele preșcolarilor și nu implicit pentru ei îșiși, capacitatea lor de a înțelege problematica abstractă a frumosului fiind relativ redusă”( I. Negruț, Copilul și mediul social, “Revista de Pedagogie”, București, 1976, p. 78).

2. 2. 2. Comportamentul creativ la preșcolari

Comportamentul creativ – estetic al preșcolarului este posibil datorită unor mecanisme și fenomene psihice caracteristice vârstei:

Gândire preoperatorie,

Gândire intuitivă,

Limbajul simbolic,

Egocentrismul.

Acestea dau un anumit specific „estetic” produselor preșcolarilor, ele nefiind determinante fundamentale ale creativității lor.

Creativitatea infantilă nu este o dimensiune psihică aparte ci un complex, ea presupune dominante și determinante ale întregii personalități a copilului (percepții, reprezentări, gândire, limbaj); este vorba despre rezultatele unei atitudini umane fundamentale: curiozitatea și tendința de a descoperi și construi noul; ea îmbracă la această vârstă forme specifice. Ele dezvoltă capacitățile copilului de a se concentra, construind un obiect, și în sfârșit bucuria și demnitatea creativității, prestigiul celui ce produce.

În micile ateliere, copilul devine autonom, urmărind să aleagă culori, materiale, unelte, să găsească soluții și să desfășoare o suită de operații și activități care îl fac să gândească și să opteze. Aceste activități sunt de o valoare deosebită, mai întâi pentru sănătatea mentală. Cu alte cuvinte, ele formează autodisciplina, puterea de muncă, capacitatea de integrare într-o ordine; asigură libertatea creației ca expresie a posibilităților de alegere, imaginație, inteligență constructivă și afirmare autonomă.

Sănătatea mentală alungă violența, lebilitatea în atitudini și activități, ea înseamnă armonie cognitivă și afectivă, o viață de relații umane normale. Pentru mulți copii, încredințarea unei sarcini, a unei lucrări în clasă sau în afara clasei, cât de neînsemnate dar personale, înseamnă o rupere cu hoinăreala prin spațiu și timp, plutirea necontrolată între ceilalți și incertitudinea în atitudinile interpersonale.

„Creativitatea se formează în conformitate cu realitatea selecționată și în sinteza ei istorică prin învățarea disciplinelor umane, întrucât acestea poartă semnificații, valori, eficiență teoretică și metodologică. Însușirea și selecționarea disciplinelor umane practice și teoretice, artistice și științifice, acționale și abstracte nu încetează în procesele creative de diferite niveluri, forme și conținuturi. Ea se produce în viața de toate zilele, spontan și organizat, preconștient și intențional.” (L. Țopa, Creativitatea, Editura “Științifică și Enciclopedică”, București, 1980, p. 86).

Grădinița devine primul mediu organizat de maximă valorificare a resurselor multiple ale copiilor, de stimulare a aptitudinilor și a talentelor, de educare adecvată a copiilor supradotați.

Activitățile de investigare și descoperire a cunoștințelor sunt ele însele activități creatoare, deoarece presupun restructurarea și reorientarea experienței proprii – atât cât există la preșcolari – și un efort de gândire personală și independență.

Macleon susține că „toți copiii sunt creativi până în momentul în care adulții, prin sistemul lor de instrucție, prin activitatea și disciplina impusă, le înăbușă originalitatea”. Guilford evidențiază faptul că la copii se manifestă o puternică gândire creatoare, iar Torrance atrage atenția asupra importanței relaxării și a „mediului receptor în care copiii se pot manifesta creativ”, dacă sunt încurajați și susținuți motivațional și afectiv, dacă le este stimulat efortul și contribuția personală, dacă sunt formați prin învățare sau modelare creativă.

La vârsta preșcolară este propriu activismul participativ al copiilor ca și fantezia, exprimarea liberă, producțiile originale, imaginația bogată exprimată prin expresii practice, modelaj, construcții, desen, simbolistică verbală și ludică originală.

Ficțiunea joacă un rol important în gândirea preșcolarului, pentru care imposibilul devine posibil, dorințele devin realitate împlinită ca în basme, imaginarul devine real, dar și „instrumente de intervenție noi în situații dificile”. Explozia informațională a creat noi modele care se regăsesc în creațiile originale ale copiilor preșcolari (motivele și simbolurile din desene animate, imaginarul din filmele de „science fiction”, realitatea virtuală descoperită cu ajutorul computerului etc.). imaginația și gândirea creatoare a preșcolarului sunt foarte active , jucând un rol adaptativ care-i trimite nu numai în „lumea plăsmuită” dar și în personajele și în eroii imaginați, prin care-și transmite gândurile, atitudinile, acceptarea sau respingerea și propiile sentimente.

Limbajul are largi posibilități de a sprijini imaginația prin conținutul său semantic iar dezvoltarea vorbirii și a conduitei verbale constituie factori hotărâtori în ierarhizarea și organizarea comportamentelor copilului preșcolar, inclusiv a creativității sale, cu atât mai mult cu cât la această vârstă există o nevoie acută pentru cuvinete noi, pentru comunicare, pentru fantezii verbale. La preșcolar expresiile vorbirii se amplifică, competența verbală este tot mai operantă, simbolistica jocului suprapusă peste cea a vieții se exteriorizează prin limbaj tot mai mult.

Ceea ce caracterizează copiii la vârsta preșcolară în privința creativității este caracterul tot mai iradiant al jocului în întreag activitate până la 5 ani, tendința de a transforma totul în joc, de a subordona jocului toate celelalte acțiuni de viață inclusiv cele cu caracter strict personal ca: spălatul, îmbrăcatul și mâncatul.

Vârsta preșcolară constituie o etapă importantă pentru evoluția jocului datorită faptului că acum apar cele mai noi complexe, variate și interesante feluri de joc. După această vârstă diversificarea este mai puțin evidentă, evoluția se desfășoară în sensul adâncirii și perfecționării formelor și felurilor de joc existente.

„Spiritului creativ al copilului i se oferă largi posibilități de manifestare în toate activitățile ludice care pot fi apreciate și ca modalități specifice de expresie a ceea ce el cunoaște, simte și dorește să realizeze într-o manieră personală. În toate aceste activități atunci când se joacă „de-a gospodinele”, „de-a constructorii” sau atunci când desenează, pictează, copilul face dovada unor creații cu totul originale, asemănătoare prin mecanismul psihologic cu creațiile propriu-zise ale oamenilor mari dar și deosebite de ale acestora prin conținut, prin finalități și prin valoarea lor simbolică.”( H. Barbu, S. Dima, Activitatea ludică a preșcolarilor – activitatea creatoare “De la grădiniță la școală”, “Culegere metodică”, 1975, pp. 75-76).

În jocurile de creație el trece prin prisma viziunii sale faptele de viață socială în care se transpune imaginar, rolurile și regulile, mijloacele materiale cu valoare simbolică, acțiunea așa cum dorește s-o desfășoare, soluțiile problemelor ivite.

Deci, în jocurile respective el creează totul cu condiția ca tot ceea ce gândește și ce realizează să aibă la bază iluzia deplinei libertăți. Elementele creativității existente în anumite limite, la copilul preșcolar găsesc cel mai bun cadru de manifestare și dezvoltare numai în climatul ludic. În afara acestuia ele sunt ca inexistente. Recurgerea la joc nu trebuie să însemne pentru educatoare o singură formalitate ci o problemă de ordim metodic, didactic. „Copilul este fantezie și mobilitate, deci noutate și surpriză.”( Maria Montesori, Taina copilăriei, “Tiparul Universal”, București, 1938, p. 38).

Activitățile ludice sunt purtătoare ale unor multiple virtuți formative în dezvoltarea psihică generală a copilului și implicit în dezvoltarea creativității. Întrucât jocul, prin excelență constituie cadrul specific al unui antrenament al spontanietății și al libertății de expresie, el constituie un stimul important în cultivarea receptivității și sensibilității, a mobilității, a flexibilității psihice. El sporește vigoarea acțională a copiilor, dinamismul său își amplifică nevoia de activitate, de explorare a noului, de imaginație și elaborare.

Literatura are calitatea de a crea universuri imaginare, ceea ce este posibil la preșcolari ca urmare a bogatei lor imaginații.

Preșcolarul receptează foarte repede mesajul transmis de basme, povestiri, el se integrează lumii imaginare. Numai preșcolarii sunt în stare să asculte de mai multe ori aceeași povestire, delectându-se de desfășurarea ei organizată după tipare obligatorii. Ei sesizează ori de câte ori „se schimbă ceva” sau „se sare ceva”. Spre deosebire de adult el recepționează spontan, ceea ce al copil înregistrează conștient și cu un registru mai intens de percepții sensibile.

La vârsta preșcolară prezența unei imaginații bogate la copil ne obligă să ținem cont de acest aspect. Domeniul puternic în care imaginația este foarte solicitată și care îi atrage foarte mult este cel al basmelor unde complexitatea poveștilor trebuie să țină cont de vârsta copilului.

Profilul psihologic al vârstei preșcolare cuprinde multiple premise favorizante pentru cultivarea potențialului creativ. Avem în vedere dinamismul, impetuozitatea și expresivitatea proprii acestei vârste, acel freamăt permanent sau acea vibrație și efervescență lăuntrică ce conferă copiilor note specifice de dinamism creativ, disponibilități de exteriorizare spontană și autoexpresie însuflețită, analoage oricărui elan creator.

Fără îndoială însă, rezultatele oricărei munci educative cu preșcolarii depind foarte mult de atmosfera creată: veselia, cântecul, jocul, afecțiunea celor mari creează copiilor acea impresie de fericită bunăstare care favorizează o optimă dezvoltare sufletească.

R.P. Torrance observa în urma studiilor sale anumite discontinuități în dezvoltarea creativității. Astfel, acesta începe a se dezvolta intens în jurul vârstei de 4–6 ani dezvoltându-se apoi până în jurul vârstei de nouă ani, după care urmează o fază de platou, pentru a se intensifica din nou spre 12 ani, după care își continuă dezvoltarea până la vârsta de 17 ani. Societatea cu cerințele ei, caracterul stimulativ al mediului în care crește și trăiește omul și, nu în ultimul rând, calitatea procesului educativ la care este supus acesta își au importanța lor deosebită în dezvoltarea potențialului creator.

Ținând cont de aceste adevăruri se impune ca activitatea educativă să fie în mod conștient condusă în direcția stimulării activităților cu caracter de creație în scopul stimulării potențialului creativ, se va acorda o atenție specială modului în care educatoarea în grădiniță poate da frâu liber creației, poate descătușa spiritul și sufletul copilului.

2. 3. Specificul jocurilor și activităților liber alese

Procesul instuctiv-educativ trebuie să pornească de la cunoaștera fiecărui copil în parte. Jocurile și activitățile alese au o contribuție semnificativă în acest sens. Educatoarea ameneajează spații și pregătește materiale didactice prin care ei să fie antrenați, valorizați, evaluați. Jocurile liber alese ale copiilor de 3-6/7 ani au  rolul lor în dezvoltarea globală a copilului cu metode active de stimulare a învățării, din perspectiva noului curriculum, cu exemple de bune practici pentru facilitarea aplicării acestuia.

Grădinița înseamnă automat reguli. Unele reguli sunt necesare pentru siguranța fizică a copiilor, iar altele determină ca procesul instructiv-educativ să se desfășoare eficient. Copiii au nevoie de câte un mic repaus la grădiniță și anume activitățile la alegere. Jocurile libere reprezintă acele momente în care copilul socializează cu adevărat. Atunci învață cum să ceară o jucărie de la camarazii lui, cum să fie generos, cum să-și gestioneze conflictele. Această jumătate de oră este viața adevărată. Celelalte activități ale zilei sunt artificiale și organizate astfel încât să eficientizeze procesul instructiv-educativ. Aceste activități obligatorii, numite activități pe domenii experiențiale, sunt de fapt ”lecțiile”. În funcție de vârsta copiilor, durează începând de la 30 de minute, până la o oră și 30 de minute.

La grădiniță este bine să fie respectate ambele forme de învățare, atât jocurile liber alese, cât și cele pe domenii experiențiale. Astfel, copiii vor învăța cum să se concentreze și cum să facă față regulilor, dar și cum să se comporte în mica lor societate. Respectul e bine să fie întotdeauna reciproc, și nu doar la grădiniță. Copiii trebuie să fie într-adevăr respectuoși cu adulții, dar și noi, oamenii cu experiența vieții, le suntem datori celor mici. Nu trebuie să le incălcăm drepturile, doar pentru că avem puterea să o facem.

Noul Curriculum pentru educație timpurie pune accent pe jocul liber inițiat de copil sau ales de acesta dintre centrele de activitate puse la dispoziție în sala de grupă.

Activitățile libere sunt cele pe care le aleg copiii, ajutându-i pe aceștia să socializeze în mod progresiv și să se inițieze în cunoașterea lumii fizice, a mediului social și cultural căruia îi aparțin, a matematicii, comunicării, a limbajului citit și scris.

Conținutul activităților alese poate fi sugerat de zonele cu tematică specifică, organizate în sala de grupă (Știință, Bibliotecă, Artă, Jocuri de masă, Construcții, Colțul rutier etc.), de materialele puse la dispoziția copiilor (cuburi, jetoane, bețișoare, Lego, creioane colorate etc.), de temele activităților comune, care pot fi continuate sub formă de joc sau activități aplicative, de interesele, înclinațiile, preocupările de moment ale copiilor.

În funcție de tipul de instituție preșcolară, activitățile alese se pot organiza în mai multe momente ale zilei: dimineața, la venirea copiilor, înainte și după activitățile comune, în perioada de somn, pentru copiii care nu pot dormi, după somn, în așteptarea părinților sau seara, înainte de culcare. De asemenea, ele pot lua forma unor activități în completare sau a unor momente de relaxare sau distractive. De cele mai multe ori, activitățile alese se desfășoară sub forma jocului ales de copii. Totodată, în unele cazuri, ele se pot pot regăsi ca elemente componente în cadrul activității integrate.

Copilul are nevoie de timp zilnic pentru joc, de spațiu corespunzător și de obiecte (jucării, materiale, truse) absolut necesare inițierii și desfășurării jocului. Adultul trebuie să urmărească: ce se joacă, cu ce se joacă, cu cine se joacă. Jocul este un exercițiu premergător pentru viața de adult. El are rolul de a acționa la copil funcții motrice și mintale. Principala menire a jocului este aceea de a permite individului să-și realizeze eu-l, să-și manifeste personalitatea.

Jocul, ca activitate la alegera copilului reprezintă cea mai importantă sursă de învățare pentru copii, este activitatea care îi ajută cel mai mult și eficient să învețe. Prin joc copiii învață să interacționeze cu ceilalți, să exploreze mediul, să găsească soluții la situațiile problemă, să își exprime emoțiile, să achiziționeze cunoștințe și abilități care îi vor fi necesare pentru adaptarea la cerințele școlii.

Prin excelență, jocul constituie cadrul specific unui antrenament al spontaneității și al libertății de expresie, un stimul important în cultivarea receptivității și sensibilității, a mobilității și flexibilității psihice. E plin de promisiuni și surprize, poate să se dezvolte liber, dar când intervine controlul, jocul se încheie. Copiii care se joacă par a fi inepuizabili, pierd măsura timpului, fiind absorbiți cu totul de joc, căci resimt jocul ca ceva interesant, atractiv, frumos.

Copilul are nevoie nu numai de sprijin și îndrumare, ci și de libertate și inițiativă personală, iar educatorul trebuie să înțeleagă, să accepte și să încurajeze modalitățile specifice prin care copilul achiziționează cunoștințe: imitare, încercare și eroare, experimentare. Jocul liber oferă educatoarei șansa de a cunoaște cât mai bine copilul, fiind momentul în care copilul utilizează cunoștințele, deprinderile, experiențele dobândite anterior, în contexte în care el se simte liber să se exprime.

Limbajul și acțiunile copilului în jocul liber vorbesc despre modul în care el percepe lumea din jurul lui. Activitățile alese au scopul activizării preșcolarilor, al trezirii interesului pentru cunoaștere și acțiune liberă, independentă. Copiii au ocazia să sesizeze proprietățile materialelor și jucăriilor cu care lucrează, să exerseze deprinderi de mânuire, să-și manifeste predilecția pentru un anumit gen de activitate sau pentru o gamă mai largă: înșirare de mărgele, cusut, țesut, construcții, artă dramatică, lectura imaginilor din cărți, desen, pictură, modelaj, jocuri de creație. 

Principala caracteristică acestui tip de activități este caracterul mai flexibil al deciziilor privind finalitățile, cursul activității, modalitatea de desfășurare, materialele utilizate, conținuturile vehiculare și participanții la activitate.

Decizia privind toate aceste variabile este adesea lăsată la latitudinea copiilor implicați, însă aceasta nu reduce din obligația cadrului didactic: de a pregăti riguros activitățile alese, în sensul asigurării accesului copiilor la resurse variate care să inspire la activități diverse și interesante, invite la urmărirea de către copii a propriilor interese de cunoaștere și investigație și să încurajeze achiziția de noi cunoștințe și deprinderi; de a prezenta materialele disponibile astfel încât modul în care ele sunt așezate și grupate să creeze o atmosferă destinsă și securizantă, plăcută și stimulativă; de a organiza colectivul de elevi în sensul asistării organizării pe grupe mici și în perechi de lucru sau a asigurării accesului tuturor copiilor interesați la diverse sectoare sau activități; de a de a păstra un permanent control asupra activităților în desfășurare și de a observa evoluția copiilor; de a asista la cerere activitatea copiilor, oferind informații și resurse suplimentare; de a stabili finalități specifice pentru diverse activități în care se antrenează anumiți elevi, în vederea recuperării unor rămâneri în urmă și depășirii anumitor dificultăți de relaționare sau de rezolvare a unor sarcini specifice, stimulării dezvoltării unui anumit aspect al personalității, solicitării suplimentare a unor copii cu aptitudini deosebite.

Atitudinea educatoarei pe parcursul jocului liber și a activităților alese trebuie să fie caracterizată prin:

– recunoașterea capacității copilului de a opta pentru o activitate de joc care să i se potrivească și respectarea pe cât posibil a alegerii făcute;

– încredere în capacitatea copiilor de a-și rezolva conflictele. Educatoarea trebuie să intervină numai atunci când conflictul ia proporții sau devine periculos. Este preferabilă anticiparea problemelor care pot apărea, de obicei legate de materialele de joc, și prevenirea lor;

– evitarea părtinirii unor copii în detrimentul altora și a comparațiilor;

– rezolvarea cu discreție a problemelor, evitând canalizarea atenției întregii grupe spre conflict sau comportamentul unuia din copii.

Valențele formative ale activităților alese de copii sunt multiple. Astfel, ele oferă prilejul utilizării, exersării și reorganizării pe parcursul lor cunoștințe și deprinderi care au format conținutul activităților comune sau care fac parte din experiența personală a copiilor. În activitățile alese, educatoarea poate să urmărească explicit repetarea, aplicarea și completarea cunoștințelor însușite în activitățile comune. Dată fiind autonomia pe care copiii o au în organizarea, desfășurarea și finalizarea activităților alese, acestea contribuie la stimularea inițiativei și a autonomiei, la cultivarea capacității de luare a deciziilor și asumare a responsabilităților, a perseverenței și disciplinei în activitate.

Desigur, libertatea de alegere a componentelor activității libere este asumată diferit de copii în funcție de vârstă și de capacitatea acestora de a-și organiza activitatea, de a prefigura un curs al acesteia și o finalitate, de a lua decizii în legătură cu cele necesare desfășur_riii ei. Această capacitate, foarte limitată în grupa mică, este marcată de spritul de imitație specific acestei vârste.

Copiii doresc în același timp aceeași jucărie sau activitate și de aceea, educatoarea trebuie să asigure materiale similare pentru toți. Jocul copiilor de 3-4 ani trebuie îndeaproape coordonat și sprijinit de educatoare, pentru a avea consistență și o oarecare întindere în timp. Începând cu grupa mijlocie, autonomia copiilor în joc îi permite educatoarei abordarea unei atitudini de observare și concentrare și asupra altor finalități ce pot fi atinse prin respectivele activități. Copiii sunt acum capabili să desfășoare activități în colaborare și treptat, să realizeze o proiectare prealabilă a actiunilor, ceea ce conferă activității la alegere o consistență și complexitate sporită. În ultimii ani ai grădiniței, educatoarea poate formula anumite exigențe privind desfățurarea, finalizarea și obținerea de produse ale activității libere. Acest tip de activități favorizează interacțiunea socială, permite exersarea capacității de luare a deciziilor și de asumare a responsabilităților și contribuie la sporirea autonomiei în acțiune a copiilor.

Se vorbește de „situație creativă” dar și de climat creativ – ceea ce cuprinde totalitatea particularităților ambientale – atât materiale cât și psihosociale care pot influența creativitatea.

Dacă la vârsta preșcolară, copilul trebuie să beneficieze de o ambianță riguros structurată și un rol oarecum imperativ de conducere din partea familiei, în perioada școlarității mici, raporturile își îndulcesc contururile.

Familia trebuie să stimuleze încă de la cea mai fragedă vârstă, inițiativa și independența intelectuală și de acțiune a copilului, libertatea de comunicare, dorința de a pune întrebări. Ori de câte ori este posibil imaginația copilului trebuie să aibă câmp liber de desfășurare.

Creativitatea nu este apanajul exclusiv al personajelor geniale care au făcut epocă prin creațiile lor ci a oricărei persoane care a probat o „experiență creativă” respectiv care a ajuns la rezultate noi, originale dar a căror problemă este strict individuală și nu socială.

Adaptarea și integrarea copilului este facilitată de joc pentru acesta conține în sine tot ceea ce îi trebuie eul-ui pentru a se manifesta novator, într-o manieră strict personală.

În climatul ludic, copilul are posibilitatea nu numai de adânci cunoașterea și de a pune ordine în experiența personală pe planul cunoașterii, al afectivității și voinței de a face mereu apel la ceea ce cunoaște empiric.

În acest climat copilul capătă încredere în forțele proprii, încât orice acțiune, indiferent de conținutul ei concret antrenează la exersare viața psihică în ansamblu, inclusiv forțele creative existente.

La vârsta preșcolară prezența unei imaginații bogate la copil ne obligă să ținem cont de acest aspect. Imaginația este componenta principală, miezul creativității. Celelalte componente: motivația, dorința de a crea, și perseverența, efortul voluntar, se pot mai puțin cultiva în viața particulară. Studii întreprinse arată că stimularea creativității expresive în copilărie e deosebit de importantă pentru cristalizarea capacităților creatoare, în special în domeniul artelor și nu numai.

Educatoarea poate crea o atmosferă de joc pe tot parcursul zilei prin realizarea unor activități plăcute și interesante atât pentru copii cât și pentru educatoare, prin implicarea activă a copilului în procesul de învățare și prin asigurarea unor posibilități de opțiune pentru copii astfel încât aceștia să poată iniția propriile activități de învățare și prin manifestarea atitudinii relaxante în interacțiunile cu copii.

În programul zilnic de la grădiniță, etapa de jocuri și activități alese ocupă cea mai mare parte. Dimineața copiii sunt îndrumați spre sectoarele amenajate (Artă, Bibliotecă, Joc de rol, Construcții, Jocuri de masă sau Știință) unde își desfășoară activitatea în funcție de dorințele și interesele individuale, iar după programul de activități comune, se derulează a doua etapă de jocuri și activități alese care se încheie la ora prânzului. Spațiul în care se desfășoară educația trebuie amenajat în direcția stimulării dezvoltării copilului.

2. 4. IMPORTANȚA AMENAJĂRII SPAȚIULUI EDUCATIV ÎN GRĂDINIȚĂ ȘI DEZVOLTAREA CREATIVITĂȚII

Reușita desfășurării jocurilor și a activităților didactice alese depinde în mare măsură de modul în care este organizat și conceput mediul educațional. Acesta trebuie să stimuleze copilul, să-l ajute să se orienteze, să-l invite la acțiune. Astfel, dacă este vorba de activități desfășurate în sala de grupă, O manieră conștientă de desfășurare a unor asemenea activități pe parcursul zilei o constituie împărțirea sălii de grupă în zone sau arii de interes denumite zone (arii) de stimulare sau centre de activitate ludică.educatoarea va acorda o atenție deosebită organizării spațiului în centre ca: Biblioteca, Colțul căsuței/Joc de rol, Construcții, Știință, Arte, Nisip și apă etc. Organizarea acestor centre se va face ținând cont de resursele materiale, de spațiu și de nivelul de vârstă al copiilor. In funcție de spațiul disponibil, sectorizarea sălii de grupă poate cuprinde toate centrele sau cel puțin două dintre ele în care cadrul didactic pregătește zilnic „oferta” pentru copii, astfel încât aceștia să aibă posibilitatea să aleagă locul de învățare și joc, în funcție de disponibilitate și nevoi.

Mediul educațional trebuie să stimuleze copilul, să-l ajute să se orienteze, să-l invite la acțiune, dar și să-i ofere un model de ordine și disciplină, un model de armonie în ceea ce privește culorile, formele, texturile etc. Centrele de activitate, Regulile clasei/grupei, Calendarul naturii și Jurnalul grupei nu trebuie să lipsească din mediul educațional al clasei. Însă, aglomerarea sălii de gupă poate duce la disconfort și la o stare de agitație generală.

Denumite totodată și arii de interes, acestea după cum am menționat sunt zone din sala de grupă ce corespund anumitor activități pentru care preșcolarii manifestă în mod tipic interes: cuburi, activitatea de roluri, cărți, jocuri de masă, exerciții senzoriale, activități – jocuri de cunoaștere, muzică, desen. Copii au posibilitatea de a alege să participe la activitățile din zona care îi interesează în momentul respectiv. Educatoarea planifică și asigură activități adecvate în fiecare zonă, schimbându-le frecvent pentru a realiza obiectivele programei ce se referă la obținerea anumitor modificări în capacitățile și interesele copiilor. Activitățile din fiecare zonă asigură copiilor multe posibilități de a învăța prin acțiune, de a învăța prin joc.

Materialele care se vor regăsi zilnic în zonele/centrele/colțurile deschise nu trebuie să fie aleatorii, ci atent alese, în strânsă corelare cu tema săptămânii sau cu tema proiectului aflat în derulare. Pentru etapa jocurilor și a activităților alese desfășurate în curte, o atenție specială va fi acordată atât organizării și amenajării curții de joc, cât și siguranței pe care o oferă copiilor spațiul respectiv și dotările existente.

1. CENTRUL DE INTERES BIBLIOTECĂ

Zona „Bibliotecă” – este un loc liniștit, confortabil, unde copii se pot retrage pentru a se relaxa și a se bucura de lumea cuvântului scris. Reprezintă spațiul în care copiii își exersează limbajul sub toate aspectele sale (vocabular, gramatică, sintaxă, înțelegerea mesajului) în timp ce comunică (verbal și nonverbal) sau asimilează limbajul scris. Deși se adresează preponderent domeniului dezvoltarea limbajului și comunicării, prin sarcinile formulate în acest centru, contribuțiile asupra dezvoltării globale sunt multiple și pot include: dezvoltarea motricității fine, dezvoltarea abilităților de interacțiune cu copiii de vârstă apropiată, promovarea sănătății și nutriției, ca și exersarea unor capacități și atitudini în învățare (curiozitate și interes, inițiativă, persistență în activitate, creativitate).

Centrul „Bibliotecă” trebuie să fie de dimensiuni medii, dotat cu perne, covorașe, scaune, o masă de scris și desenat unde copiii pot scrie felicitări sau chiar cărți. Așezate ordonat pe rafturi, cărțile trebuie expuse, astfel încât copiii să le găsească cu ușurință, să aibă acces la ele și să-și poată alege una la care să privească în liniște, așezați pe covor. Pentru a-i stimula pentru citit și scris, centrul „Bibliotecă” poate fi decorat cu diverse forme ale cuvântului scris sau tipărit, știut fiind faptul că imaginile și cuvintele ajută copilul de toate vârstele să înțeleagă importanța scrisului și cititului.

Alături de cărți, educatorul poate îmbogăți sectorul cu alte materiale: litere din autocolant, litere decupate din ziare, reviste, ambalaje pe care copiii le decupează și formează silabe sau cuvinte. În acest sector copilul are la îndemână: creioane, carioci, hârtie liniată și neliniată. Prin selectarea atentă a unor specii literare și a instrumentelor de scris, educatorul pregătește terenul pentru o utilizare activă a limbajului.

La acest sector copiii creează povești cu ajutorul marionetelor și a păpușilor care pot fi înregistrate și apoi audiate cu toată grupa. La masa de confecționat cărți, copiii desenează, scriu dar mai ales, dictează educatoarei întâmplări, povești, despre familiile lor sau despre ei. Copiii autori își pot prezenta propria carte grupului, înainte ca aceasta să fie inclusă în colecția bibliotecii.

Copiii creează texte pe care educatoarea la început le notează, apoi, pe măsură ce îi stimulează să-și exprime ideile, le oferă posibilitatea să le scrie singuri, prin copiere, cu litere de tipar sau la tabla magnetică. Învățarea scrisului se face spontan, ca răspuns la întrebările ce provin din necesitățile reale ale copilului.

Pentru preșcolari această zonă a sălii de grupă, asigură formarea deprinderii de a reacționa la mesaje simple, de a le recepta și transmite sau de a exersa calitatea de vorbitor și ascultator. Aici copilul:

învață cuvinte și expresii noi;

își structurează logica întâmplărilor prin intermediul povestirilor, repovestirilor: „Căsuța din oală”, „Ridichea uriașă”, „Coliba iepurașului”;

exersează abilități ale mișcărilor fine: colorat, răsfoirea cărților;

își dezvoltă imaginația și creativitatea prin intermediul poveștilor cu început dat sau al întâmplărilor hazlii;

își îmbunătățește discriminarea vizuală prin utilizarea: imaginilor, jetoanelor, planșelor pentru lecturi după imagini („Familia mea”, „Jucăriile și jocurile copiilor în grădiniță”);

decodifică simboluri din imagini, desene;

își îmbogățește cunoștințele despre lume și viață prin: lecturi ale educatoarei („Sanda la grădiniță”, „Legenda ghiocelului”), jocuri didactice („Cu ce se îmbracă copilul”, „Eu spun una, tu spui multe”), convorbiri tematice („Să ne purtăm civilizat”, „Toamnă, toamnă harnică și de roade darnică”), discuții libere;

își antrenează capacitatea de memorare prin: vizualizarea imaginilor, succesiunea evenimentelor, memorizări („Ninge” de Otilia Cazimir, „Mamei” de Elena Dragoș).

Există și săli de clasă, care sunt dotate cu televizoare, dar utilizarea acestora trebuie făcută cu multă precauție sub supravegherea atentă a educatoarei. aceasta trebuie să planifice un timp scurt în anumite zile pentru vizionare, să selectecteze un anumit program care se mulează cu tema activităților. Este necesar ca vizionarea programului sau a secvenței respective să se desfășoare cu un grup de copii sub îndrumarea educatoarei care participă alături de aceștia pentru a le da explicații. Televizorul trebuie introdus cu scopul de a completa cunoștințele copiilor și nu ca un element concurent pentru activitățile din sala de grupă, în scopul vizionării desenelor animate.

2. CENTRUL DE INTERES ȘTIINȚE

Prin acest centru se realizează dezvoltarea gândirii logice, asumarea relațiilor dintre obiecte și fenomene, exersarea capacității de a rezolva probleme, ca și familiarizarea și aplicarea cunoștințelor și deprinderilor elementare de matematică sau a celor care privesc cunoașterea și înțelegerea lumii vii înconjurătoare, toate subsumate domeniulul dezvoltarea cognitivă, își găsesc locul preponderent în sectorul „Științe”.

Acest sector de activitate oferă copiilor experiențe de învățare cu implicații asupra dezvoltării lor și în alte domenii. Participarea în cadrul experiențelor cu cartea sau conștientizarea mesajelor vorbite/scrise ca repere ale domeniului dezvoltarea limbajului și a comunicării, sau dezvoltarea abilităților de relaționare sau a comportamentelor prosociale – aparținând domeniului dezvoltare socio-emoțională, dar și dezvoltarea senzorio-motorie sau promovarea practicilor privind securitatea personală, pot fi deseori realizate prin activitățile de învățare sau jocurile care se desfășoară în centrul „Științe”.

Copiii sunt „oameni de știință” care încearcă permanent să se informeze în legătură cu lumea înconjurătoare. Aviditatea copiilor privind informațiile din lumea ce îi înconjoară poate fi interpretată prin curiozitatea naturală de a căuta permanent să-și explice modul de funcționare a lucrurilor precum și cauzalitatea fenomenelor. Prin participarea la procesul științific de explorare, observare și experimentare, copiii își dezvoltă capacități pe care le vor folosi toată viața: observarea, clasificarea, comunicarea.

În centrul „Științe” este necesar să existe:

un loc destinat pentru expunerea consecventă a materialelor din natură (ghinde, pietre, cereale, scoici, semințe, fructe, legume, colecții de insecte, ierbare);

mulaje din material plastic reprezentând animale sau păsări;

un loc pentru animale vii ca acvariu cu pești sau cu broscuțe țestoase, colivie pentru papagali sau peruși, suport de sticlă pentru hamster sau porcușor de Guineea,;

un loc pentru instrumentele de cercetare care să servească activităților de tip experimente fizice și chimice (magneți, eprubete, cilidri, oglinzi, obiecte de măsurare, cărbuni, recipienți, prismă, baterii, termometru, clepsidră etc.);

un loc în care bate soarele pentru ghivece cu plante de interior sau cele semănate și plantate de copii;

un spațiu destinat pentru pliante, imagini, planșe, atlase de anatomie, glob pământesc, botanică, zoologie, enciclopedii cu mijloace de locomoție, hărți geografice.

un loc pentru echipamente de măsurare, abac, jocuri cu numere, piese Lego, dominouri, puzzle, jocurile Lotto, jocurile matematice, rigle, ruletă, cântare tip balanță, piese Duplo, table magnetice cu numere.

În sectorul „Științe” copiii își consolidează cunoștințe matematice durabile și utile, își dezvoltă competențe la matematică prin intermediul experiențelor concrete din viața de zi cu zi. Cu materialele din acest centru copiii învață :

corespondența unu la unu;

ordonarea după lungime, mărime, grosime, lățime;

clasificarea și sortarea obiectelor după formă, culoare, mărime;

deprinderea număratului;

calculul și operații de adunare și scădere;

măsurarea și găsirea numărului de unități standard dintr-un obiect;

măsurarea timpului; delimitarea spațiului

comparația și capacitatea de a stabili dacă un obiect este mai mare, mai mic sau egal unul cu altul prin măsurare;

noțiuni de geometrie;

tiparele și modele repetabile care stabilesc relații între unitățile matematice.

Utilizarea gândirii matematice cu scopul de a rezolva probleme concrete din viața cotidiană dă încredere copiilor în abilitățile matematice. Jocurile Lego, cuburile mici, jocurile cu piuneze le oferă posibilitatea copiilor de a-și pune ideile și imaginația în practică, căci ei creează modele noi de mașini, biciclete, rachete, avioane și învață despre modele din arhitectură, despre simetrie și proiectare.

Materialele expuse în acest centru sunt atent selectate de educator în funcție de: nivelul de vârstă al copiilor, nivelul de pregătire al acestora, existența zilnică a altor adulți în sala de grupă.

3. CENTRUL DE INTERES ARTE

Zona „Arte plastice” este zona unde lucrul cel mai important este procesul de creație. La temelia disponibilităților pentru expresii de tip creativ stau intensitatea trăirilor emoționale corelate cu nevoia de acțiune, de construcție în plan practic – emoțional. Perioada căutării unor modalități de autoexprimare pe cale grafică – figurală coincide cu vârsta preșcolară de „educabilitatea creativității pe baza antrenamentului creativ”( P. Constantinescu Stoleru, Copilul, grădinița și școala, Creativitatea și stimularea ei la vârsta copilăriei, “Revista de Pedagogie”, 1979, p. 30) este o realitate confirmată de numeroase cercetări.

Centrul „Arte” are influențe asupra dezvoltării copilului în toate domeniile, adresarea acestora ține de măiestria cadrului didactic de a planifica experiențe variate și inspirate. De la dezvoltarea socioemoțională (pe care copiii o pot trăi prin dezvoltarea abilităților de a interacționa cu colegii), la dezvoltarea conceptului de sine și al expresivității emoționale prin intermediul dezvoltării limbajului și al comunicării sau al motricității fine, la stimularea creativității și exersarea persistenței, toate se întrepătrund în sarcinile, tehnicile și tipurile de activități din centrul „Arte” și pot asigura dezvoltarea globală a copilului.

Pe lângă bucuria, emoțiile și satisfacțiile copiilor, centrul „Arte” le oferă celor mici cadrul în care ei învață să comunice, stimulându-le curiozitatea, imaginația, creativitatea, dar și spiritul de inițiativă.

Gama de materiale din acest centru poate include: blocuri de desen, hârtie de toate dimensiunile și culorile, creioane colorate, acuarele, foarfece, pastă de lipit, planșete, plastilină, cocă, coloranți alimentari, autocolant, sfoară, sârmă, gheme de lână divers colorate, casetofon, radio, casete cu muzică, instrumente muzicale funcționale sau în miniatură: muzicuțe, fluiere, xilofoane, tamburine, măști, vestimentație pentru dansuri.

Dacă li se dă copiilor timpul, ocazia și libertatea de a lucra cu materialele din acest centru, de a face singuri descoperiri și de a testa idei în practică, atunci însușirile sau calitățile astfel stimulate vor ajuta la punerea bazelor unor activități viitoare, ale vârstei adulte.

În sectorul „Arte” copiii exersează dactilopictura, pictura cu buretele, cu dopuri sau rulouri de carton, imprimă materiale textile, pictează cu ceară, modelează din aluat, plastilină și lut, confecționează colaje, păpuși din pungi de hârtie, din șosete sau mănuși și alte jucării. Aici pot discuta despre artă, despre ce sentimente le trezește experiența artistică. Materialele de care beneficiază copiii în acest centru au rolul de a oferi satisfacția obținerii unui produs propriu, printr-un efort îmbinat cu plăcerea de a lucra, de a se exprima pe sine. De altfel, în amenajarea acestui spațiu, educatorul se va asigura de confortul și intimitatea în care copiii lucrează.

În acest sector copilul dobândește:

cunoștințe și deprinderi elementare de utilizare a instrumentarului de lucru;

abilitați ce țin de motricitatea fină și senzorio-motorie;

inițiativă, perseverență în activitate, creativitate;

abilități de comunicare prin limbajul artistic;

expresivitate emoțională și socială;

deprinderi igienice privind condițiile de muncă.

Educatoarele au rolul de a facilita și încuraja originalitatea copiilor și de aceea nu se oferă modele și tipare care pot duce la frustrare și eșec, deoarece coordonarea ochi – mână și dexteritatea manuală nu sunt încă dezvoltate complet la copiii de vârstă preșcolară.

4. CENTRUL DE INTERES COLȚUL CĂSUȚEI/ JOCUL DE

Centrul „Colțul Căsuței/Joc de Rol” este spațiul care permite dezvoltarea socioemoțională. La acest centru copiii utilizează limbajul, comunică, rezolvă probleme, reactualizează informațiile despre lume și le reorganizează prin interacțiunile cu mediul. De asemenea, dezvoltarea coordonării, a motricității grosiere sau dezvoltarea senzorială sunt numai câteva din beneficiile unei activități (ca cea de gătit) care se desfășoară în centrul „Colțul Căsuței”.

Centrul „Joc de rol” reprezintă pentru orice copil un mediu ideal în care poate să învețe cu plăcere în acest mod influențând și activitatea din celelalte centre. Prin joc, în acest centru copiii refac locuri, întâmplări care le sunt familiare, cunoscute; imită comportamentul văzut la părinți sau joacă roluri ale unor personaje deja cunoscute; reproduc lumea așa cum o percep ei, inventează, creează și interpretează situații bazate pe roluri reale sau imaginare. Copiii își creează o lume a lor prin intermediul căreia încearcă să înțeleagă realitatea, rezolvă probleme cu care se confruntă în viața de zi cu zi, repetă, reinterpretează și retrăiesc experiențe.

Acest centru însumează jocuri cu un spectru larg de tipul celor „De-a…(familia, grădinița, farmacia, cabinetul medical, școala, șoferii, magazinul, musafirii, gospodinele…)”, atât cu subiecte din viața cotidiană, cât și extrase din povești, povestiri și basme.

„Jocul de rol” îi ajută pe preșcolari să se transforme din persoane cocentrate pe ele însele, în persoane capabile să comunice cu alții. Participând zilnic la activitățile din acest centru, copilul învață să se concentreze, să-și exerseze imaginația și implicit creativitatea, să pună în practică idei noi, să practice comportamente de grup și să-și dezvolte capacitatea de control asupra lumii în care trăiește.

În cadrul acestui sector se desfășoară unul dintre cele mai personale, individuale și intime procese de învățare, copiii se descoperă pe ei înșiși prin raportarea la alteritate. Fiind conștienți de calitățile proprii, copiii învață să relaționeze cu ceilalți, aplicând în practică idei noi de joc. Ei exersează comportamente de grup, își dezvoltă capacitatea de control asupra lumii în care trăiesc, învață cum să-și comunice gândurile, să își exprime sentimentele și emoțiile. Când emit păreri proprii se confruntă cu ceilalți, exersează empatia realizând totodată că oamenii sunt diferiți. Astfel, descoperă că există persoane care au cerințe educative speciale, nevoi speciale, cărora le pot oferi ajutorul lor, sau învață despre diferențele culturale experimentând și alte obiceiuri culinare decât cele deprinse acasă.

Prin diversitatea activităților ce se desfășoară în acest centru, copiii învață:

să-și exprime și să-și gestioneze emoțiile;

să comunice cu înțeles cu ceilalți;

să relaționeze eficient cu colegii și cu adulții prezenți în centru;

să folosească mediul (obiecte, costumații) pentru exprimarea ideilor și utilizarea cunoștințelor;

să-și adapteze comportamentele la contexte specifice;

să accepte diversitatea.

În sectorul „Joc de rol” se pot desfășura activități de gătit și de cunoaștere a hranei. Este necesar un spațiu în care să nu se joace în mod frecvent copiii, să fie un loc sigur și ușor de supravegheat. Copiii învață în acest fel să decodifice rețetele, învață despre cantități și unități de măsură, despre conceptul de număr, capătă o oarecare îndemânare în aprecierea timpului, învață despre noțiuni de fizică și chimie (dizolvarea, topirea, fierberea), își exersează toate simțurile dar în mod deosebit, cele olfactiv și gustativ, învață despre diferențele culturale care apar în alegerea mâncărurilor și învață să împartă cu ceilalți. Activitățile de gătit reprezintă o distracție și o relaxare pentru copii, promovează competența, independența și experimentul.

5. CENTRUL DE INTERES CONSTRUCȚII

Zona construcției reprezintă este spațiul cel mai frecventat de copii pentru că jocul de construcție oferă posibilități multiple de dezvoltare a copilului. Trebuie să găsim ilustrații de clădiri, sate, orașe, ferme, pe care le așezăm pe perete în zona respectivă la nivelul privirii copiilor, pentru a stimula jocul.

Dezvoltarea cognitivă, dezvoltarea fizică, dezvoltarea socioemoțională ca și inițiativa, creativitatea și perseverența se regăsesc deopotrivă la sectorul „Construcții”, prin activitățile individuale sau de grup care implică explorare cu materiale diverse și creație de structuri sau scene.

Centrul „Construcții” trebuie să fie suficient de mare pentru ca un grup de câțiva copii să poată lucra aici împreună sau fiecare separat, fără ca șantierele lor să se intersecteze. E de preferat să existe un covor care să acopere podeaua, pentru a reduce zgomotul făcut de blocurile de lemn sau cele de plastic în cădere, iar copiii și adulții vor putea sta mai comod. Copiii sunt atașați în mod firesc de acest centru deoarece este activ, creator și distractiv. În jocul de aici, individual sau în grup, copiii sunt încurajați să descopere cuburi de diferite mărimi și forme, pentru a construi diverse structuri. Centrul trebuie dotat și cu jucării de tip mijloace de locomoție, de diferite mărimi. Dezvoltându-și gândirea creatoare, imaginația, copiii își formează concepte științifice, matematice referitoare la mărime, formă, înălțime, volum, spațiu, direcție, echilibru, stabilitate, balans, măsurare, numărătoare, asemănare, diferență, ordonare.

Nu există un mod corect sau incorect în care trebuie construit cu aceste materiale. Copiii învață mai multe despre echilibru, înălțime și greutate doar din experiența practică, din încercare și din greșeli. Ei învață lucrând, învață construind o clădire, care ori stă în picioare, ori se dărâmă, însă orice situație problemă trebuie abordată și rezolvată individual. Adesea, copiii care au realizat o construcție inițiază jocuri de rol sau aduc materiale din alte centre și îmbogățesc jocul. Utilizează cuburile în mod creativ și astfel, două cuburi mici pot fi greutățile unui cântar, o placă și un cilindru se transfomă în skateboard, un cilindru subție poate fi un microfon, o piesă paralelipipedică e telefonul mobil. Concomitent, copiii își pot antrena aptitudinile sociale sau de comunicare.

În acest centru, dezvoltarea competențelor intelectuale se îmbină armonios cu cele socioemoționale, prin abordarea situațiilor problemă care pot să apară în timpul jocului. În pregatirea pentru școală și viață a copilului sunt cuprinse toate aspectele importante ale dezvoltării sale, în funcție de particularitățile de vârstă și individuale antrenate în activitățile și jocurile organizate aici: dezvoltarea cognitivă, socioemoțională, dezvoltarea limbajului și a comunicării, capacitați și atitudini în învățare.

6. CENTRUL DE INTERES NISIP ȘI APĂ

Centrul „Nisip și apă” este gazda experiențelor care asigură dezvoltarea fizică a copiilor (sub aspectul motricității fine sau grosiere și al dezvoltării senzorio-motorii) și un bun pretext pentru educator de a iniția activități variate care asigură dezvoltarea cognitivă a acestora.

În sala de grupă, copiilor trebuie să li se ofere posibilitatea de a explora senzația atingerii nisipului și apei și fiecare sală ar trebui să fie dotată cu suporturi pentru nisip sub diverse forme, cuve din plastic, albiuțe și ligheane, deoarece copiii se simt atrași de nisip și apă, indiferent de vârstă. Masa cu nisip și apă trebuie să fie înaltă până la talia copilului, iar podeaua unde aceasta este plasată trebuie acoperită deoarece se risipește nisip și apă și devine alunecoasă. La dispoziția copiilor trebuie puse prosoape, mături și fărașe pentru a strânge nisipul și apa ori de câte ori este nevoie.

Materialele și accesoriile care se folosesc la „Nisip și apă” sunt :

vase și unelte (găletușe cu forme, pâlnii, lopățele și greble, căni gradate, site, bureți de diferite forme, teluri, dopuri de plută, vaporașe, pipete, strecurători, perii);

materiale din natură (scoici, pietre de râu, pene, solzi, cochilii de melci, steluțe de mare);

substanțe lichide sau solide care se dizolvă (coloranți alimentari, săpun, șampon).

Acest centru poate fi interesant și iarna, când apa poate fi înlocuită cu zăpadă, pe care copiii o modelează și pot observa în același timp fenomenul topirii.

Activitățile în acest centru pot fi de tipul:

copiii construiesc ceea ce văd în realitate: poduri, castele, drumuri;

copiii experimentează plutirea și scufundarea;

copiii estimează numărul de găletușe de zăpadă pentru a umple cuva;

copiii compară greutatea nisipului ud cu cea a nisipului uscat;

copiii dizolvă săpunul și cercetează balonașele;

copiii învață să fabrice hârtia;

copiii învață despre geografie prin modelarea formelor de relief din nisip;

copiii realizează picturi cu nisip;

copiii trasează litere și imprimă forme;

copiii fac vara picturi invizibile cu perii mari și apă pe ciment sau pe lemn.

Prin întrebări, educatoarea poate stimula copiii să găsească soluții la diverse probleme și să genereze ipoteze. De exemplu: „Ce crezi că se va întâmpla dacă pui colorant în apă?”, „Ce s-a întâmplat?”, „De ce crezi că s-a întâmplat așa?”. Astfel se modelează sistemul de gândire științifică.

Desfașurând activitatea într-o sala de grupă astfel amenajată este foarte important să se stabilească reguli cu copiii, norme de desfașurare a jocului, astfel încât să fie ușor de gestionat orice situație de criza educațională.

Este importantă estetica amenajării spațiilor de joacă. Estetica îmbină armonios frumosul cu funcționalul, ocupându-se totodată cu amenajarea cât mai plăcută a mediului ambiant în care copilul se joacă, învață, muncește sau se odihnește.

Copiii petrec o mare parte a timpului în grădiniță în ambianța jucăriilor și a celorlalte obiecte. Acest cadru are o mare valoare emoțional – estetică. Trăind și învățând într-un asemenea mediu, copilul în jocul său va căuta să dea obiectelor confecționate de el valențe estetice. În aceste fel în grădiniță începe educația estetică a copiilor și în același timp se dezvoltă creativitatea. La alegerea locului de joacă, la dispunerea acestuia în sala de grupă se va ține seama de amplasarea simetrică a colțurilor ce creează senzația de echilibru.

Pentru a nu produce monotonie, este necesar ca periodic cu ajutorul și la propunerea copiilor să se găsească și alte modalități de amplasare a colțurilor. Este necesar ca mediul ambiant să fie funcțional și plăcut, luminat în mod corect pentru a influența pozitiv starea psihică a copilului. Cât de mult ne putem imagina tot atâtea căi există pentru a crea personalitate sălii de grupă. Copii sănătoși, aflați în creștere, sunt foarte activi. Ei au nevoie de spațiu și de prilejuri pentru a se mișca și a se juca. Ținând cont de aceste lucruri clasa trebuie aranjată în funcție de ariile de stimulare, de interes, bine definite.

În proiectarea spațiilor trebuie utilizată din plin imaginația pentru a ști să folosim obiectele și materialele pe care le avem la îndemână. Spațiile trebuie delimitate, restructurate utilizând paravane scunde, rafturi, panouri care să le asigure copiilor confort.

Jocul este extrem de important pentru copil. Jocul oferă prilejurile cele mai bogate prin care copilul poate învăța experimentând activ. Trebuie să-i facem pe copii să se ridice, să se miște, să-i activăm implicându-i, să le oferim oportunitatea pentru a-și utiliza imaginația, să le dăm prilejul de a fi originali pentru că un copil învață multe prin intermediul situațiilor de joc variate și stimulative.

Dacă un copil împreună cu alți parteneri de joacă face o construcție, el învață să colaboreze cu ceilalți, să exprime și să accepte idei, să fie original. Prin muncă și joacă se dezvoltă imaginația copilului. Pentru copil, jocul este munca, este creația, iar adulții nu trebuie să minimalizeze nici această activitate, nici seriozitatea cu care este îndeplinită de cei mici.

Rolul educatoarei este de a organiza situațiile de joc în așa fel încât să ofere copiilor o paletă variată de alternative. Alegerile pot include cuburi, colțul căsuței, activități plastice, teatru de păpuși.

Este important ca educatoarele să-și dea seama de rolul lor ca modele pentru comportamentele și atitudinile dorite, dintre care cităm doar respectul, bunătatea și responsabilitatea.

A lucra cu copii în cadrul ariilor de stimulare înseamnă că educatoarele au câteva responsabilități fundamentale, dintre care putem menționa obligația de:

A respecta fiecare copil

A crede că fiecare copil poate reuși

A fi cinstit, a admite eventualele greșeli

A asculta și a nu trăda confidențele

A fi consecvent și imparțial

A aștepta mult de la copii

A aprecia eforturile individuale

A prețui diferențele și asemănările

A crea o atmosferă de lucru stimulativă

A participa la momente comice sau distractive

Este de datoria educatoarei să nu uite nici o clipă că maniera de a preda e la fel de importantă ca și cunoștințele predate, iar atmosfera în care sunt predate adevăratele valori trebuie să promoveze autonomia și gândirea independentă, nu simpla supunere. Pentru a-i ajuta pe copii să dobândească experiență în luarea deciziilor și pentru a-i determina să o facă ori de câte ori este nevoie, trebuie să le dăm cât mai multe ocazii în viața de zi cu zi, să hotărască ei înșiși.

În clasa orientată spre nevoile copilului, este ușor pentru copii și educatoare să fie copleșiți de valorile de care dispun. Clasa organizată pe centre de interes – logic – presupune prezentarea materialelor treptat și metodic. Copii trebuie să învețe să folosească materiale în mod corespunzător pentru a sigura reușita. Activitățile de liniște și de audiere trebuie urmate de activități interactive de jocuri de mișcare și discuții.

Educatoarea va avea o activitate de planificare considerabilă, va trebui să încurajeze copii să-și planifice timpul. Copii care sunt educați în acest mediu vor putea să rezolve în mod creativ probleme și vor ști să ia decizii eficiente.

Organizarea spațiului în centre (Biblioteca, Colțul căsuței/Joc de rol, Construcții, Știință, Arte, Nisip și apă și altele) se face ținând cont de resursele materiale, de spațiu și de nivelul de vârstă al copiilor. În funcție de spațiul disponibil, sectorizarea sălii de grupă poate cuprinde toate centrele sau cel puțin două dintre ele în care cadrul didactic pregătește zilnic „oferta” pentru copii, astfel încât aceștia să aibă posibilitatea să aleagă locul de învățare și joc, în funcție de disponibilitate și nevoi. Materialele care se vor regăsi zilnic în zonele/centrele/colțurile deschise nu trebuie să fie aleatorii, ci atent alese, în strânsă corelare cu tema săptămânii sau cu tema proiectului aflat în derulare.

Proiectarea și organizarea educației dincolo de discipline, pornind nu de la criteriile teoretice academice ale disciplinelor, ci de la probleme, provocări și realități ale vieții contemporane, ar putea aduce beneficii semnificative pentru toți elevii, contribuind în primul rând la o contextualizare a învățării, ar face învățarea mai plăcută și mai eficientă, iar implicarea părinților/bunicilor copiilor preșcolari, a voluntarilor, ar putea fi o soluție binevenită pentru derularea și succesul proiectelor tematice.

CAPITOLUL III

METODOLOGIA CERCETĂRII PRIVIND STIMULAREA CREATIVITĂȚII LA PREȘCOLARI PRIN JOCURI ȘI ACTIVITĂȚI LIBER ALESE

3. 1. ORGANIZAREA ȘI STRUCTURA CERCETĂRII

3. 1. 1. Fundamente conceptuale

Stimularea creativității este un demers socio-educațional complex ce cuprinde, simultan, fenomene de activizare, antrenare, cultivare și dezvoltare a potențialului, de autoexpresie și împliniri creatoare. În acest sens este necesar să avem în vedere întregul sistem al condițiilor sau factorilor favorizanți afirmării și dezvoltării creativității, adică:

Factori structurali, intrinseci creativității;

Factori de climat general în dezvoltarea și afirmarea personalității copiilor;

Factori de ambianță psihosocială și respectiv, de climat psiho-educațional stimulativ pentru afirmarea și evoluția creatoare.

Totodată este necesară utilizarea adecvată a diferitelor metode și procedee specifice de stimulare și antrenare a creativității.

Este utilă de asemenea, valorificarea în sistemul activităților instructiv-educative a condițiilor și principiilor învățării de tip creativ. Învățarea creatoare presupune o serie de condiții privind stimularea creativității. Printre acestea putem să enumerăm:

Asigurarea în activitățile instructiv-educative a ponderii unor tipuri de solicitări care angajează permanent, sarcini de ordin constructiv, de elaborare creativă.

Menținerea climatului, a atmosferei sau a ambianței psihosociale în măsură să angajeze, să stimuleze independența și spontaneitatea creatoare a copiilor, care presupune:

Tratarea cu respect a întrebărilor formulate de copii;

Luarea în considerare și respectarea ideilor și opiniilor care dovedesc independență în gândire, imaginație, originalitate;

Relevante pentru copii a faptului că ideile lor pot avea valoare;

Asigurarea condițiilor, a cadrului necesar ca aceștia să se poată ocupa de rezolvarea creativă a unor probleme formulate de ei sau de activități pentru care dovedesc că se pot realiza vocațional-creator;

Introducerea în sistemul de evaluare și a unor indicatori proprii pentru manifestările sau realizările de ordin relativ (originalitate novatoare, valoare socială a ideilor).

Stilul de îndrumare este non directiv, specific învățării prin problematizarea în context creativ, care lasă câmp liber de manifestare a independenței de gândire și acțiune, de autoexpresie liberă a copilului;

O altă condiție decisivă în stimularea creativității este modul de tratare, de înțelegere și abordare a copiilor, care manifestă anumite disponibilități sau realizări afective (aprecierea, recunoașterea, promovarea, încurajarea);

Abordarea copiilor în activitățile curente, de tip creativ.

Educatoarea poate crea o atmosferă de joc pe tot parcursul zilei prin realizarea unor activități plăcute și interesante atât pentru copii cât și pentru educatoare, acestea fiind jocurile și activitățile liber alese. Un mod conștientă de desfășurare a unor asemenea activități pe parcursul zilei o constituie împărțirea sălii de grupă în zone sau arii de interes care sunt zone din sala de grupă ce corespund anumitor activități pentru care preșcolarii manifestă în mod tipic interes: cuburi, activitatea de roluri, cărți, jocuri de masă, exerciții senzoriale, activități – jocuri de cunoaștere, muzică, desen. Copii au posibilitatea de a alege să participe la activitățile din zona care îi interesează în momentul respectiv având la alegere zona Bibliotecă, Științe, Construcții, Arte plastice, Senzorială, Joc de rol.

În zona care îl interesează mai mult, copilul are posibilitatea să învețe din propriile acțiuni, activități și observații; pot participa la activitățile din cadrul unei anumite arii fără îndemnul și la inițiativa educatoarei, hotărând singuri cum să-și folosească timpul. Ariile au un mare rol dacă există global, trebuie însă bine delimitate, plasate fără a se deranja reciproc într-o ușoară asimetrie, dar cu foarte mare ordine în centrul fiecăreia.

Învățând în cadrul acestor arii de stimulare, se urmărește crearea unui nou model educațional, care-l va face pe copil să fie conștient de la grădiniță că tot ceea ce se întâmplă în viață este interdependent și crearea unui mediu care asigură copiilor posibilitatea de a-și asuma anumite roluri pe măsură ce învață.

Tocmai prin aceste roluri diferite copiii își vor atinge scopurile stabilite:

Ca gânditori – copii reflectă la acțiunile lor și fac legături între cunoștințele noi și cele dobâdite anterior;

Ca persoane ce rezolvă o problemă – preșcolarii creează soluții alternative la piedicile întâlnite în calea lor și vor vedea problemele impuse ca posibilități de descoperit;

Ca martori ai unei întâmplări – copii își dezvoltă deprinderile și mijloacele necesare pentru a comunica propriile sale observații și idei;

Ca ascultători – copiii învață să-și centreze atenția în totalitate și să devină auditori activ și atenți în public;

Ca interlocutori – copiii își formulează și counicăa ideile și opinile lor prin mijloace diferite;

Ca organizatori – copiii își planifică studiu lor personal, asumându-și răspunderea pentru deciziile lor;

Ca parteneri – copiii invață să coopereze, să conlucreze și vor începe să ia în considerare și punctele de vedere ale celuilalt, colegi, parteneri de joacă;

Ca prieteni – copiii învață să ofere încredere și să îngrijească de ceilalți, să-și dea seama că acastă acțiune va avea ca și consecință reciprocitatea.

3. 1. 2. Scopul cercetării

Scopul cercetării îl constituie dobândirea cunoștințelor științifice în vederea stimulării dezvoltării creativității la preșcolari. Stimularea creativității este benefică pentru faptul că asigură formarea unei gândiri flexibile, divergente și fluente, iar metodele utilizate în cadrul jocurilor și activităților la alegere stimulează totodată participarea activă și deplină, psihică și fizică, individuală și colectivă a elevilor în procesul instructiv-educativ.

3. 1. 3. Obiectivele cercetării

Prin intermediul acestei cercetări mi-am propus o serie de obiective pe care le-am urmărit pe parcursul experimentului, aducând ca factor de optimizare: utilizarea în cadrul acțiunilor instructiv-educative de la clasă a activitățiilor integrate.

Obiectivele acestei lucrări cuprind:

O. 1. Studierea diferitor abordări teoretice a conceptului de creativitate;

O. 2. Studierea teoretică a problemei creativității la preșcolari;

O. 3. Selectarea eșantionului;

O.4.Alegerea tehnicilor și instrumentelor psihologice necesare desfășurăriiexperimentului;

O. 5. Organizarea experimentului de constatare, analiza și prelucrarea datelor;

O. 6. Realizarea experimentului formativ (training de stimulare a creativității;

O. 7. Realizarea experimentului de control, prelucrarea și analiza datelor;

O. 8. Formularea concluziilor. Elaborarea recomandărilor practice.

Obiectivele prezentei cercetări se referă la:

Determinarea dimensiunilor creativității la preșcolari;

Stabilirea metodelor folosite în cadrul activităților liber alese prin ariile de stimulare;

Valorificarea creativității preșcolarilor în scopul dezvoltării personale a acestora.

3. 1. 4. Ipoteza de lucru

Ipoteza în baza căreia am desfășurat cercetarea, presupune că prin adoptarea unor tehnici educative în cadrul jocurilor și activităților liber alese, care să lase copilului posibilitatea de a se exprima spontan și liber, de a descoperi și produce noul, vom contribui la stimularea creativității copiilor. În cadrul acestor activități, precum și prin asumarea de către educatoare a rolului de animatoare a actelor creative ale preșcolarilor și de partener de creație al lor, se creează oportunități pentru satisfacerea nevoilor de autoexprimare a copiilor și o creștere semnificativă a potențialului lor creativ. 

3. 1. 5. Variabilele cercetării

Variabila independentă se referă la folosirea sistematică a metodelor si procedeelor de stimulare a creativității în cadrul jocurilor si activităților liber alese.

Variabile dependente:

Deprinderi pentru dezvoltarea creativității;

Performanțe școlare și comportamentale;

Deprinderi sociale;

Gradul de implicare a preșcolarilor în timpul lecțiilor;

Deprinderi de utilizare a metodelor specifice stimulării creativității.

3. 1. 6. Eșantionarea

În cadrul cercetării a fost investigat un eșantion de 40 de copii din cadrul Grădiniței cu program prelungit nr. 27, Baia Mare.

3. 1.6.1. Eșantionul de subiecți

Pentru eșantionul experimental am ales Grupa mare A, care cuprinde 20 de copii de 5-6 ani, din care 11 fete si 9 baieti, care au frecventat grădinița de la grupa mică. Pe parcursul anului școlar majoritatea copiilor și-au însușit corespunzător cunoștințele predate de educatoare având la sfârșitul anului școlar un nivel corespunzător de cunoștințe prevăzute în programa instructiv-educativă din grădiniță.

Conform chestionarului de culegere a datelor, completat de părinții elevilor la începutul anului școlar, am înregistrat următoarele date despre familiile din care provin copiii, și anume, 60% din eșantion sunt copii proveniți din familii cu educație de nivel mediu, 40 % reprezenând copii proveniți din familii unde părinții au absolvit o formă de învățământ academic; 10 % dintre copii provind din mediul rural, doi copii aparțin unor familii monoparentale.

Pentru eșantionul de control am ales Grupa mare B, care cuprinde 20 de copii de 5-6 ani, 13 fete si 7 baieti, dintre care trei copii au venit direct la grupa mare.

Conform chestionarului de culegere a datelor, completat de părinții elevilor la începutul anului școlar, am înregistrat următoarele date despre familiile din care provin copiii: 12 copii provin din familii cu nivel mediu de educație, iar 8 dintre ei din familii cu studii superioare; toți copiii provin din mediu urban, 3 copii provin din familii monoparentale.

3. 1.6.2. Eșantionul de conținut

Activitățile și jocurile liber alese sunt socotite a fi activitățile fundamentale ale copiilor de la 3 la 7 ani și au o contribuție extrem de valoroasă la dezvoltarea lor pe plan intelectual, etic, estetic și fizic.

În cadrul evauării inițiale, etapei experimentale și evaluării finale aplicate copiilor, pentru determinarea ponderii și creșterea potențialului creativ la preșcolari, am utilizat activități și jocuri alese de copii în programul distractiv practicat în grădinițe, care au prijeluit totodată din plin copiilor momente de voioșie și destindere.

Astfel am utilizat jocuri și activități de creație; cu subiecte din viața cotidiană; cu subiecte din povești și basme; de construcție; de mișcare cu caracter sportiv; artistice, prin acestea încercând să cuprind activități din toate ariile de stimulare, organizate de către cadrul didactic în sala de grupă.

3. 1. 7. Metodologia cercetării

Practica pedagogică demonstrează că se poate ajunge la rezultatele dorite folosind metode atât clasice cât și moderne. Metodele didactice pe care le-am aplicat au fost selectate astfel încât să răspundă principalelor cerințe ale unei investigații și să preîntâmpine eventualele erori de investigare și prelucrare a materialului faptic. Astfel pentru confirmarea sau infirmarea ipotezei de la care am plecat am folosit un sistem metodologic compus din:

Observația

           A observa înseamnă  a cunoaște, a examina un obiect, un proces, a face constatări și remarci  în legatură cu ce privim. De asemenea observația contribuie la obținerea de informații necesare pentru soluționarea problemlor decizionale.

         Metoda observatiei, metodă de cercetare exploratorie sau descriptivă, utilizată pentru culegerea de date primare referitoare la persoane, obiecte, fenomene în cazul în care cercetatorul nu comunică direct cu subiecții, obiectele sau situațiile supuse investigației. Reprezinta o metodă de baza, o modalitate de studiu, care stă la baza oricărui tip de experiment, fiind cea mai veche metodă de cercetare din psihologie, utilizata atât în studiile de tip cantitativ, cât si în cele de tip calitativ.

Scopurile observatiei sunt: de a vedea prin ochii persoanelor observate evenimente, acțiuni, norme și valori; de a descrie contactul și persoanele observate pentru a permite întelegerea a ceea ce se întâmpla acolo; de a contextualiza, social si istoric, evenimentele observate, pentru a fi corect întelese; de a integra, a vedea viata sociala ca un proces de evenimente interconectate; de a evita utilizarea prematura a teoriei si conceptelor înainte ca fenomenul respectiv sa fie cu adevarat înteles;

      de a oferi un design de cercetare flexibil care sa permita o investigare deschisa spre aspectele neasteptate si neprevazute.

Caracteristica esentiala a observatiei este caracterul sau de non-interventie, observatorul urmează fluxul evenimentelor, dar nu intervine pentru a le modifica.

Experimentul psiho-pedagogic

Poate fi de doua tipuri: • constatativ (urmareste fotografierea, consemnarea situatiei existente la un anumit moment dat), • formativ (tinteste spre introducerea în grupul cercetat a unor factori de progres, în vederea schimbării comportamentului, schimbare constatata prin compararea situației inițiale cu cea finala. Dacă intenționam sa verificăm superioritatea unui procedeu didactic, predam la o clasa folosind noul procedeu si la o alta modelul traditional. Comparând performantele elevilor înainte de introducerea noului procedeu cu cele obținute după folosirea lui si mai ales cu cele de la o alta clasa la care s-a procedat după procedeele tradiționale, vom ști daca noul procedeu este eficient sau nu.

Exercițiul

Constă în efectuarea conștientă și repetată a unor acțiuni și operații, în scopul formării unor deprinderi teoretice și practice, consolidării cunoștințelor, dezvoltării unor capacități și aptitudini, stimulării potențialului creativ.

Stimulează intens activitatea elevului, solicitând din partea acestuia efort intelectual sau fizic. Are o largă aplicabilitate în procesul de învățământ, putând fi folosită la toate clasele și obiectele de studiu și pentru realizarea unor variate sarcini didactice (Cerghit, I., 1997, p.199):

formarea deprinderilor de natură intelectuală și practică, acțională;

mai buna înțelegere a cunoștințelor teoretice prin aplicarea lor în situații și contexte diferite;

consolidarea cunoștințelor și deprinderilor însușite anterior;

prevenirea uitării, evitarea fenomenului de interferență;

asigurarea capacității operatorii a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor, crearea a multiple posibilități la transfer ale acestora;

dezvoltarea operațiilor mintale, formarea de structuri operaționale;

dezvoltarea unor capacități intelectuale și fizice, a unor trăsături de voință și caracter;

stimularea și dezvoltarea capacităților creative, a originalității, a spiritului de independență și inițiativă.

Exercițiile repetate cu copiii au avut la bază cunoștințele însușite în mod temeinic și constant, au fost variate ca formă și conținut, au fost gradate în așa fel încât noile deprinderi să reprezinte o succesiune a celor vechi, o complicare treptată a acestora.

Convorbirea

Convorbirea este o discuție angajata între cercetător si subiectul investigat care presupune: relația directa de tipul fata în fata între cercetător si subiect (elev), sinceritatea partenerilor implicați, abilitatea cercetătorului pentru a obține angajarea autentica a subiectilor în convorbire; empatia cercetătorului. Spre deosebire de observație si experiment prin intermediul cărora investigăm conduitele, reacțiile exterioare ale subiectului, convorbirea permite sondarea mai directa a vieții interioare a acestuia, a intențiilor ce stau la baza comportamentului, a opiniilor, atitudinilor, intereselor, convingerilor,aspirațiilor, conflictelor, prejudecatilor si mentalitatilor, sentimentelor și valorilor subiectului.

Metoda analizei produselor activității

Este una dintre cele mai folosite metode în psihologie, inclusiv în psihologia copilului si psihologia școlara. Orice produs realizat de copil sau elev poate deveni obiect de investigație psihologica. Prin aplicarea acestei metode obținem date cu privire la: capacitatile psihice de care dispun copiii (creativitatea, coerenta planului mental, forta imaginației, amploarea intereselor, calitatea cunostintelor, deprinderilor, priceperilor si aptitudinilor, etc), stilul realizării (personal sau comun, obișnuit), nivelul dotării (înalt, mediu, slab), progresele realizate în învatare (prin realizarea repetata a unor produse ale activitatii).

Pentru cercetători o mare importanta o are fixarea unor criterii după care sa evalueze produsele activitatii. Printre acestea mai semnificative sunt: corectitudinea-incorectitudinea, originalitatea-banalitatea, complexitatea-simplitatea, expresivitatea-nonexpresivitatea produselor realizate.

Metoda testelor

Metoda testelor a fost aplicată în două etape, eșantionului de control și eșantionului experimental: testarea inițială și testarea finală, printr-o succesiune de cerințe combinate, inspirate din jocuri și activități din cadrul ariilor de stimulare. Rezultatele celor două clase au fost trecute într-un tabel.

Pe parcusrul anului școlar am aplicat această metodă de mai multe ori în vederea transmiterii, verificării sau consolidării cunoștințelor. Astfel am stabilit nivelul de cunoștințe al copiilor la un moment dat. Testele au fost concepute conform obiectivelor urmărite, iar după analiza rezultatelor, m-am orientat în elaborarea activităților viitoare, care au condus treptat la un rezultat final. După fiecare capitol din programă am administrat câte un text, în scopul verificării însușirii temeinice a cunoștințelor.

Munca independentă

Munca independentă constă în organizarea învățării pe baza unei activități, pe care copiii o desfășoară singuri, sub îndrumarea educatoarei, dar fără participarea directă a acesteia, în scopul de a-și dobândi cunoștințe, priceperi și deprinderi prin care își dezvoltă forțele de cunoaștere.

În cadrul activităților matematice, după predarea noilor cunoștințe, copiii au primit fișe de lucru pe care le-au rezolvat independent, respectând indicațiile educatoarei. Prin intermediul acestei activități am verificat gradul de însușire de către copii a cunoștințe predate.

Importanța activității independente, recurge din faptul că numai activitatea desfășurată prin efort propriu, contribuie cu adevărat la dobândirea unei structuri și operații mintale, a unor abilități și calități complexe a personalității.

Evaluarea

Metodele tradiționale de evaluare reprezintă căile de eficientizare  a operatiilor de măsurare – apreciere – decizie, realizabile în cadrul diferitelor forme de activitate și în sensul îndeplinirii unei funcții pedagogice specifice, strategiilor angajate pe termen scurt, mediu sau lung.

         In practica curentă și în cadrul experimentului ce va urma sunt utilizate preponderent metodele tradiționale de evaluare, și anume: probe scrise, probe practice, probe orale.

Metoda statistică

Metoda statistică constă în prelucrarea și prezentarea datelor cercetării, anterior colectate, în vederea interpretării și desprinderii unor concluzii practice.

Din tehnicile statistice pe care le-am utilizat se numără: întocmirea tabelului cu rezultate, reprezentări grafice.

3. 2. DESFĂȘURAREA CERCETĂRII

Prima etapa s-a desfășurat în luna octombrie 2014 și a cuprins evaluarea inițială a ambelor eșantioane prin aplicarea unor teste.

Durata desfășurării experimentului propriu-zis a fost noiembrie 2014 – ianuarie 2015, etapă în care copii au luat parte la jocuri și activități pe parcursul întregii zile în momentele destinate activităților liber alese.

Experimentul s-a desfășurat în trei etape:

Etapa preexperimentală sau constatativă – octombrie 2014

Etapa experimentală propriu-zisă – octombrie 2014 – ianuarie 2015

Etapa postexperimentală – ianuarie 2015

În cadrul etapei constatative și cea postexperimentală am aplicat teste copiilor, rezultatele obținute de aceștia fiind trecute în tabele corespunzătoare.

În cadrul etapei postexperimentale am aplicat un test de evaluare finală, ambelor eșantioane, cu scopul de a constata confirmarea ipotezei prezentei cercetări.

3. 2. 1. ETAPA PREEXPERIMENTALĂ

Etapa preexperimentală are rolul de a stabili nivelul existent al potențialului creativ în momentul inițierii experimentului psihopedagogic, atât la eșantionul experimental, cât și la cel de control.

Testele aplicate au cuprins itemi care vizau în mod special originalitatea elevilor, fluența și flexibilitatea în exprimare și imaginația creatoare.

Această etapă s-a desfășurat în primele trei săptămâni ale lunii octombrie 2014, reprezentând evaluarea inițială în cadrul căreia am elaborat un plan de evaluare în care am urmărit stimularea creativității, dar și nivelul capacităților creative reale ale fiecărui copil, care cuprinde probe atât individuale cât și colective, atât orale cât și scrise în cadrul cărora am utilizat probe și teste din mai multe arii de stimulare stabilind totodată criterile de apreciere pe care le-am folosit în evaluarea lucrărilor copiilor din ambele eșantioane.

Rezultatele le-am cotat după cum urmează:

Probă rezolvată corect: FB – foarte bine

Probă rezolvată parțial: B – bine urmează test de evaluare

Probă greșită: S- slab.

TEST INIȚIAL

Proba 1: Educatoare începe o poveste:

" Într-o frumoasă zi de vară, doi iepurași au pornit spre iazul din pădure."

În această probă se urmărește:

continuarea firului logic a povestirii,

apariția unor personaje noi,

diversitatea acțiunilor personajelor,

actul creativ – în cazul deznodământului.

Proba 2: Să creeze probleme de adunare și scădere pe baza unei imagini

Copilului i se pune la dispoziție o fișă care conține o problemă ilustrată, în cadrul acestei probe am urmărit bogăția imaginației copilului în inventarea unei probleme de matematică sprijinindu-se pe ceea ce vede în fișa de lucru, precum și corectitudine, din punct de vedere matematic, a interpretării desenului.

Proba 3: Ce poți face din ….?

Proba constă în punerea la dispoziția copiilor a unor materiale de bricolaj din care ei trebuie să asambleze o lucrare cu temă dată, și anume, decorațiuni de Crăiun.

În cadrul acestei probe am urmărit:

ansamblul compozițional și estetica lucrării,

diversitatea materialelor folosite,

utilizarea paletei de culori.

Proba 4: Continuă desenul!

Se pune la dispoziția copilului această fișă de lucru:

Pornind de la segmentele existente, copiii vor completa desenele într-un mod creativ. Astfel, voi ține cont de complexitatea imaginii, de folosirea imaginației, încadrarea în timp, originalitate.

Proba 5: La telefon!

Se pun la dispoziția copiilor două telefoane de jucărie, educatoare le propune le propune tema de conversație: "La circ"!

În cadrul acestei probe voi urmări:

încadrarea în subiectul temei,

spontaneitate

diversitatea imaginației în expunerea acțiunilor specifice temei

inovația.

Am ținut totodată cont timpul în care copilul a ajuns să epuizeze subiectul pe tema dată.

Proba 6: Castelul de nisip

Se pun la dispoziția copilului: nisip, găletuțe, greble, forme, pâlnii, dopuri de plută, stegulețe, coici, pietre de râu, etc. Copiii vor construi un castel de nisip folosindu-se de cât mai multe materiale din cele enumerate.

În executarea lucrării lor am urmărit:

complexitatea onstrucției

diversitatea materialelor utilizate

folosirea elementelor decorative în înfrumusețarea lucrării

originalitatea.

Ca urmare a aplicării testului inițial am obținut următoarele rezultate:

Rezultatele aplicării testului la eșantionul experimental:

Reprezentarea grafică a rezultatelor eșantionului experimental:

La eșantionul de control am obținut următoarele rezultate:

Reprezentarea grafică a rezultatelor obținute de eșantionul de control:

Interpretarea rezultatelor fiecărui copil ajută educatoarea în cunoașterea acestuia și îi dă posibilitatea de a crea grupuri creative, omogene sau eterogene, la nivelul grupei sau al grădiniței, în cazul prezentei cercetări ne ajută sa ne dăm seama de potențialul creativ al copiilor la momentul începerii experimentului.

Pornind de la faptul cunoscut că unii copii au o dezvoltare mai rapidă, alții mai lentă, este necesar, în primul rând, cunoașterea copiilor, a nivelului de dezvoltare potențialului lor creativ.

În urma probelor efectuate am ajuns la concluzia că există copii care dispun de imaginație creatoare, dar nu dispun de tehnici de lucru, de deprinderi formate și atunci nu sunt capabili să dea o interpretare grafică celor imaginate de el, ideea formată facând referire în egală măsură la ambele eșantioane, rezultatele fiind asemănătoare, cu diferențe nesemnificative.

Există copii care au deprinderi și tehnici de lucru, au chiar aptitudini, realizează cu ușurință imaginea unui obiect dat, imitativ, ei nefiind capabili să-l reproducă mintal pe baza reprezentărilor anterioare și să și-l imagineze. Ei, de obicei, posedă un volum mic de reprezentări și cunoștințe și nu au dezvoltată imaginația creatoare. Alți copii dispun de aptitudini, au formate deprinderi de lucru, dar redarea prin desen a unei teme propuse sau imaginate și în plus au imaginația bogată.

În următoarea etapă va avea loc tratarea diferențiată a celor două eșantioane, în cadrul eșantionului experimental voi pune accentul pe jocurile și activitățile liber alese ce au ca scop îmbunătățirea potențialului creativ, în timp ce la eșantionul de control activitățile se vor desfășura ca și până la momentul experimentului fără nicio intervenție. La eșantionul experimental, pe tot parcursul acestei etape, am avut în vedere utilizarea metodelor și tehnicilor de stimulare a creativității și promovarea învățării interactive. La eșantionul de control maniera de lucru a fost una obișnuită, neinfluențată de variabila independentă, manipulată la eșantionul experimental.

3. 2.2. ETAPA EXPERIMENTALĂ

Am studiat copiii încă din prima zi precum și rezultatele individuale de la fiecare probă aplicată și am consemnat observațiile referitoare la nivelul potențialului creativ. Având în vedere acest lucru am confecționat material didactic necesar activităților și am folosit o serie de tehnici creative adaptate personalității copiilor, vârstei, prin care să li se dezvolte: memoria, imaginația, gândirea. M-am bazat pe ideea că în fiecare copil există potențial creator care trebuie stimulat și dezvoltat. Rolul meu în cadrul experimentului a fost de element catalizator instructiv-educativcu scopul de a trezi în sufletul copiilor un sentiment de dragoste pentru un lucru, o ființă, interesul pentru lumea înconjurătoare, de a-l ajuta să se exprime și să interpreteze ceea ce cunoaște.

Analizând rezultatele obținute de copii și observațiile consemnate ca urmare a acestora în etapa constatativă și urmărind scopul acestei lucrări de a demonstra utilitatea activităților la alegere în sporirea creativității la preșcolari am organizat desfăsurarea experimentului începând cu amenajarea în cadrul sălii de clasă a zonelor de interes Bibliotecă, Științe, Artă, Joc de rol, Construcții pentru a crea condițiile optime jocurilor și activităților la alegere.

Aria de stimulare Știință pe am conceput-o gen laborator multifuncțional, cu scopul de a exercita o mare influență asupra copilului ca și cadru ambiental, care să-i incite curiozitate și să-i producă plăcere. Acest cadru a fost amenajat inițial într-un decor de iarnă având ca tema de interes Bradul de Crăciun. Delimitată de celelalte arii am sugerat-o prin imaginea a doi copii încadrați între semnele mirării și întrebării.

Am așezat conform anotimpului iarna: planșe, seturi de imagini legate de iarnă, fulgii de nea din pene, cutii de cadouri, crenguțe de brad, sorcove, globuri, șosetuțe rosii, ghirlande de Advent.

În cadrul acestei arii de stimulare a fost amenajat un colț al nouăților, unde am introdus, zilnic sau periodic, materiale noi ce vor fi prezentate sub forma unor surprize. În acest colț pot apărea: o coroniță de Crăciun, un ghiveci cu Steaua de Crăciun, după care au urmat obiecte confecționate de copii în cadrul activităților individuale și de grup.

"Brăduțul" este unul dintre rezultatele muncii de grup în care copiii au avut ca temă confecționarea unui brăduț din materiale de bricolaj puse la dispoziție de educatoare, creație care ulterior a fost afișată în colțul noutăților.

În cadrul acestei arii de stimulare o mare importanță am acordat transpunerii copiilor în lumea mirifică a necunoscutului ori a preocupărilor „serioase” ale adultului. În acest sens am formulat propuneri de genul: „Ce-ați zice să fim o zi cercetători?”. Alteori o întrebare de genul: „Știți care este povestea acestei picături de apă?” întrebare care a fost urmată de o activitate sub formă de experiment, povestiri, lectură, care trezește curiozitatea copiilor.

În aceatsă zonă, copiilor li se oferă ocazii multiple de a lucra în grupuri muci și de a intra în contact unul cu celălalt, cu alte ființe și cu mediul înconjurător, pe căi care să promoveze respectul față de toate acestea. Este important să încurajăm copiii să ajungă la concluzii singuri, pe cont propriu, permițându-le să explice în cuvinte de ce și cum au ajuns la aceste concluzii.

Când copii au pus întrebări și au descoperit lucruri noi, eu i-am ajutat să-și extindă aria de cunoștințe și gândirea prin a le pune întrebări cu final deschis, cum ar fi:

Ce îmi puteți spune despre asta?

În ce alt mod ai putea s-o faci?

Câte asemănări poți găsi între aceste două obiecte? Câte deosebiri?

De ce altceva îți reamintește aceste lucru? La ce altceva te face să te gândești?

Cum crezi că ai putea să afli?

Ce crezi că s-ar întâmpla dacă … ?

Spune-mi ce s-a întâmplat?

Explică-mi ce-ai făcut. Credeai că se va întâmpla așa ceva?

Ce poți să faci data viitoare?

Ce altceva ai fi putut încerca în locul lucrului pe care l-ai făcut?

Spune-mi cum sună? (Cum îl simți la pipăit?)

Toate aceste întrebări dezvoltă imaginația, gândirea creatoare, într-un cuvânt creativitatea.

Obiectivele operaționale urmărite în cadrul acestei arii au fost:

să exploreze;

să facă experimente simple;

să descopere anumite caracteristici ale obiectelor;

să ordoneze și să clasifice, după criterii date, unele aspecte ale naturii specifice anotimpurilor sau legate de viața unor plante sau animale;

să formuleze întrbări și răspunsuri corecte în funcție de investigațiile făcute.

În cadrul ariei de stimulare „Artă” am amenajat în sala de clasă un colț special unde copilul are acces la materiale artistice, în care am fixat pe perete copii ale unor opere de artă, unde au fost prezentate activitățile artictice săptămânale ca într-un fel de buletin. Având acest colț al artelor cu tot felul de materiale la îndemână copiii sunt încurajați să fie inventivi și creatori prin însăși libertatea lor de a alege. Doi copii au fost responsabili cu acest spațiu având grijă să verifice returnarea și punerea la loc a obiectelor luate zilnic. Responsabilitatea este învățată astfel prin grijă și respect.

Colțul artistic s-a dezvoltat gradat cu lucrăriile copiilor, de care aceștia au fost foarte încântați, lucrările tuturor au făcut parte din zona de interes, astfel mai mulți copii au fost motivați și încurajați să creeze propriile lor lucrări, prin care au arătat cum gândesc, simt și văd lumea, și și-au putut exprima astfel potențialul creator.

Majoritatea copiilor au îndrăgit această arie de stimulare deoarece le-a permis:

să-și descarce excesul de energie și anxietate;

să-și exprime în limbaj plastic elementele diferite;

să identifice culorile, nuanțele, materialele și accesoriile folosite;

să modeleze exersând diferite tehnici de lucru;

să decupeze, să îmbine, să selecteze diferite obiecte;

să utilizeze tehnici specifice lucrului manual (tăiere, lipire, suprapunere);

să aprecieze frumosul în lucrările proprii și în artă.

Pentru unii copii, arta poate însemna terapie: îi oferă posibilitatea să exprime creativ, tot ceea ce în experiența lui de viață nu poate fi formulat și asimilat numai prin vorbire.

Ca în orice alt domeniu talentul are un rol important în interesul și aptitudinea artistică a copilului am evitat să identificăm artiștii clasei de asemenea și comparațiile între copii și lucrările acestora. Evaluarea creației artistice a copilului a accentuat efortul pe care acesta l-a făcut, a fost o evaluare constructivă care a accentuat energia și ideile puse în crearea operei și mai puțin opera în sine.

La tema "Decorațiuni de Paște" am avut parte de multe lucrări efectuate la alegerea copiilor, fiecare dispunând de multe materiale și de ideile lor proprii în crearea temei propuse:

Unii copii au cofecționat iepurași:

Au fost copii care au confecționat coronițe de Paște:

Alții au avut ca etalon pentru Sarbatorile pascale puișori și oușoare:

După finalizarea lucrărilor au urmat întrebări, ca:

Ți-a plăcut să faci asta?

De unde ai această idee minunată?

Ești mulțumit de această construcție?

Crezi că ai terminat?

Descrie-mi lucrarea ta.

I-am ajutat pe copii să își evalueze munca și să formuleze, la rândul lor întrebări pentru autoevaluare, să evite să facă judecăți despre produse pentru a nu afecta încrederea în sine și creativitatea.

Desenul fiecărui copil a fost comentat și lăudat, pentru ceea ce s-a creat și nu pentru copilul în sine. Desenul, pictura, le evaluează eforturile creatoare; fiecare are o idee specială. Am organizat expoziții pentru a le arăta lucrările la prieteni, musafiri, învățători, educatori, părinți.

Jucăria preferată – desen

Expunerea lucrărilor i-a motivat pe copii, acestea au fost puse la înălțimea lor ca să le vadă de aproape și să vorbească despre ceea ce au creat.

„Prin artă se pot investiga, cunoaște și evalua idei care vin din toate părțile lumii, astfel încât creativitate și flexibilitatea sunt mijloace de integrare în lume a copiilor.”( Pamela A. Coughlin, Kate Burke Walsh, O metodologie didactică pentru învățarea primară, Washington, 1996, p. 12).

În cadrul ariei Bibliotecă am amenajat un spațiu cu multe cărți, planșe din povești, poezii ilustrate, precum și cartonașe cu diferite imagini și în scopul cultivării creativității am urmărit antrenarea capacității de elaborare verbal expresive a unor compoziții, povestiri, imagini.

Una dintre teme a fost: cățelul lui Dănuț, pe care copii au fost solicitați să-l descrie în propoziții scurte. În acest joc ilustrațiile nu și-au găsit întrebuințare deoarece obiectul în sine, cățelul, asupra căruia ne-am îndreptat atenția a putut fi descris de copii și s-au putut folosi o multitudine de epitete. Am pus întrebarea „Ce-mi puteți spune despre cățelul lui Dănuț?” și copii au fost puțin dezorientațo atunci am continuat cu întrebarea „Cum este?” sugerând copiilor adjectivul pe care urmează să-l introducă în propoziție. După ce au epuizat propozițiile i-am întrebat „Cine-mi poate povesti despre cățelul lui de acasă?” sau „Povestiți-mi o întâmplare cu un cățel”, și aici, cu greu poți stăpâni dorința lor de comunicare; în felul acesta le-am propus să folosească expresii frumoase, cuvinte noi pe care le-am folosit la descrierea cățelului din clasă și să participe la activitatea de grup, de joc, atât în calitate de vorbitor cât și în calitate de auditor, să manifeste inițiativă în comunicarea orală, să alcătuiască propoziții simple și dezvoltate (despre cățel și alte aspecte din viața lor), să compună mici povestioare sau să-și amintească întâmplări despre cățel.

Am pus accent pe utilizarea unor procese variabile de activizare a capacităților de creație în plan expresiv prin solicitări de genul: alcătuirea unor propoziții plecând de la anumite cuvinte date, solicitarea de a formula propoziții cât mai frumoase și interesante referitoare la o idee sau o temă dată, cerința de a continua anumite începuturi de propoziții, fraze sau povestiri, de a sugera titluri diferite.

Totodată am urmărit interpretarea independentă a unor texte și imagini prin solicitarea de a conferi cât mai multe titluri posibile utilizând desenele ca „o fereastră deschisă” către preocupările, motivațiile, înclinațiile și nevoile prezente ale copilului precum și către interesele, aptitudinile și talentele viitoare, îmbinând în acest fel două arii de stimulare: Bibliotecă și Arte.

După cum se pronunță un mare psiholog, „orice intervenție presupune o combinare mintală de scheme” (J. Piaget, Nașterea inteligenței la copil, Editura “Didactică și Pedagogică”, București, 1973, p.36), iar caracterul creativ al invenției rezidă în „combinări originale”. Copii după ce desenează și pictează se pot bucura știind că vor denumi imaginea pe care au creat-o, desenul pe care l-au făcut. Același desen poate primi multe titluri posibile de la diferiți colegi sau de la același copil.

Pornind de aici se poate admite că testarea flexibilității se poate face prin rotarea „combinărilor mintale originale” prezente în desenele copiilor. Nu este vorba, așadar de a stabili calitatea desenelor „în sine” drept modalități ale expresiei grafice. Problema care se pune este de a stabili indicii flexibilității, combinările originale, care apar în desenele copiilor pentru a putea măsura nivelul lor de creativitate.

Ca urmare a acestor activități am ținut cont de fluență, flexibilitate, originalitate tot ceea ce reprezintă caracteristicile bogăției și lărgimii imaginației creatoare, care ne dau structura imaginației creatoare, nivelul de dezvoltare la care se află imaginația unui copil și a întregului grup la un moment dat.

În cadrul ariei "Joc de rol", am amenajat zona destinată acesteia cu personaje de poveste decupate, măști și diferite costume de carnaval și am pus accentul pe desfășurarea diferitelor jocuri sau a unor activități constructive care să antreneze gândirea și imaginația creatoare. „Jocul este o activitate fundamentală formativă și dominantă în copilărie” iar „jocurile copiilor sunt forme specifice de comportament a acestora față de lumea înconjurătoare, reacții față de lumea înconjurătoare, reacții față de aspectele cele mai diverse ale impresiilor ce acționează asupra copiilor din diferite vârste”( Ursula Șchiopu, Probleme psihologice ale jocurilor și distracțiilor, Editura “Didactică și Pedagogică”, București, 1970, p.13).

„Jocul dramatic care este spontan, se poate desfășura în orice loc, dar de obicei apare în spațiul consacrat construcțiilor de cuburi, pe terenul de joacă de afară și mai ales, în colțul căsuței.”( S. Kolumbus, Didactica Preșcolară, V & Integral, București, 1998, p. 29).

Observând cu atenție jocul dramatic am aflat mai multe lucruri despre copii. Un copil poate trata păpușa în felul în care este tratat acasă. Un copil preferă să joace totdeauna rolul bebelușului, alții se luptă să fie „șefu”. Un copil care a fost bolnav mai mult timp se poate juca „De-a doctorul”.

„Copiii au nevoie de prilejuri pentru a se exprima. Ei au nevoie de șansa de a învăța să se adapteze la lumea adulților, iar noi le putem arăta drumul picurând imaginația noastră în lumea lor”, arăta aceeași autoarea de mai sus.

Jocurile senzoriale le plac foarte mult copiilor. Îi amuză să guste substanțele cele mai diverse „ca să vadă ce gust au” și să producă sunete cu „fluer, plesnitori, trompetă, muzicuță”, să bată în masă cu un obiect. Le place să examineze culorile. De exemplu, dorind să controlez cum s-au fixat cunoștințele predate copiilor în activitatea de observare „Mărul” de la cunoașterea mediului, la jocul de creație „De-a mama” copiii se făceau că dau de mâncare păpușii dar de fapt i-am încurajat pe ei să guste. Răspunsurile au fost bineînțeles date de către copii în numele păpușii: dulce, acrișor.

La fel am căutat să aflu dacă și cunoștințele legate de gustul mărului sunt corecte. A ce miroase mărul?

Dintre jocurile de creație care dezvoltă fantezia copiilor ar fi: „Să primim musafiri”, „De-a șoferii”, „De-a bucătăresele” ș.a.

Voi da un exemplu de joc de creație pe care l-am utilizat în cadrul experimentului:

Tema: „Vacanță la țară”

Scopul:

Stimularea creativității copiilor

Dezvoltarea imaginației și a fanteziei

Dezvoltarea calităților gândirii

Reactualizarea mentală a reprezentărilor, noțiunilor și realizarea imaginară a similitudinii

Obiective operaționale:

Să se identifice cu rolurile din poveste;

Să interacționeze cu obiectele și accesoriile folosite în joc;

Să interacționeze cu ceilalți copii, cu partenerii de joc;

Să se exprime într-un dialog clar folosind expresiile învățate;

Să se comporte civilizat împărtășindu-și echilibrat rolurile în joc;

Să-și exprime inițiativa în extinderea conținutului jocului;

Să facă ordine la terminarea jocului.

Strategii didactice: conversația, explicația, demonstrația, exercițiul, exemplul personal.

Mijloace folosite: diferite obiecte (jucării) cu ajutorul cărora se amenajează „casa bunicilor”, animale domestice, pomi fructiferi, grădină de legume, etc..

Organizarea activității

În cadrul ariei de stimulare Construcții am urmărit dezvoltarea cognitivă, socio-emoțională, fizică, dar și inițiativa, creativitatea și perseverența, prin activitățile individuale sau de grup, dezvoltându-și gândirea creatoare, imaginația, copiii își formează concepte matematice referitoare la mărime, formă, înălțime, volum, spațiu, direcție, echilibru, măsurare, numărătoare, ordonare.

Spațiul alocat acestui centru a fost destul de mare pentru ca un grup de copii să poată lucra aici împreună sau fiecare separat, fără ca șantierele lor să se intersecteze. Am așezat cuburi pe rafturi, sortate după formă și mărime, iar rafturile cu materiale de construcții au fost marcate și etichetate cu forma și mărimea pieselor. De asemenea am decorat cu imagini care reprezintă construcțiile pe care le-au realizat ulterior copiii: poduri, nave cosmice, vapoare, blocuri etc. Centrul a fost dotat și cu jucării de tip mijloace de locomoție, de diferite mărimi.

La tema: "Ce putem face din…" – exemplu

Copiii au avut la dispoziție cuburi de lemn de diferite culori pentru a construi ceea ce ei vor:

În cadrul activităților și jocurilor liber alese în scopul stimulării creativității preșcolarilor am avut în vedere: analiza unor erori și a posibilităților de prevenire a lor, analiza modalităților de îmbunătățire sau înfrumusețare a unor obiecte, în special jucării, enumerarea unor soluții la întrebări problemă de tip divergent.

Având în vedere cele prezentate mai sus și ca urmare a experimentului am constatat mai multe aspecte:

În cadrul unui joc organizat de un grup numeros de copii este posibilă verificarea mai multor teme în jurul unei teme centrale – de pildă în jurul jocului „De-a familia” se pot afilia jocurile „De-a doctorul”, „De-a farmacia”, „De-a magazinul”, „De-a frizerul”.

De la imaginile care apar ca o consecință imediată a acțiunii copiilor cu obiectele se marchează trecerea la substituirea pe plan imaginar a funcțiilor specifice obiectelor. În acest mod este posibilă transfigurarea unei situații reale într-o situație imaginară. De pildă, un cub poate servi ca receptor pentru telefon.

În momentul în care se transpun în joc, majoritatea preșcolarilor folosesc imperfectul, cu nuanța unei acțiuni petrecute în trecutul apropiat, cu sensul de a marca într-un anumit fel incercitudinea.

Conturarea scopului în cadrul jocului este una din trăsăturile specifice vârstei preșcolare. Dacă la vârsta de 3 – 4 ani copii nu-și propun un anumit subiect în joc, copiii de 5 – 6 ani reușesc din ce în ce mai clar să-și fixeze o intenție înainte de începerea jocului, fapt care influențează în mare măsură creație mintală.

Jocul de creație le oferă copiilor un prilej special de a explora diferite roluri. În colțul căsuței ori cel al păpușii, frățiorul sugar de acasă, devenit rival poate fi dus înapoi la „spital” și schimbat cu ceva mai dorit cum ar fi de exemplu un camion de jucărie.

Un „leu care rage” nu mai apare deloc înfricoșător. Dacă cineva îi dă o ceașcă în care se face că este lapte, leul se transformă imediat într-o pisicuță blândă și alintată.

La finalul etapei experimentale am constat că jocurile liber creative pe arii de stimulare trebuie privite ca un tot unitar. Pentru a cunoaște mai bine opțiunile copiilor în decurs de o săptămână am întocmit un tabel cu ariile de stimulare preferate de aceștia. Studiind datele înregistrate am observat preponderența opțiunilor spre sectoarele: jocuri de construcție, artă, jocuri cu rol. În funcție de materialul pus la dispoziția copiilor, de accesibilitatea și atractivitatea lor, preferințele acestora nu au fost respectate pe zile de activitate.

În general, aria de stimulare aleasă de un anumit copil a variat de la o zi la alta, fiecare copil trecând în decursul unei săptămâni pe la aproape toate ariile de stimulare iar un copil nu a reușit să-și învingă teama și timiditatea decât după intervenția mea.

Cunoscând copilul și preferințele acestuia, programa devine un instrument viabil în mâna educatoarei, ea contribuind la înlăturarea stereotipiei, la creșterea valorică reală a activităților respective, la asigurarea climatului afectiv reconfortant pentru a da frâu liber imaginației și a înclinațiilor sale firești.

3. 2.3. ETAPA POSTEXPERIMENTALĂ

Această etapă s-a desfășurat la sfârșitul lunii ianuarie 2015 și a constat în administrarea unui test ambelor eșantioane de subiecți, prin care am evaluat creativitatea copiilor în urma experimentului desfășurat. Am alcătuit fișe de testare postexperimentală, și le-am administrat copiilor, obiectivele urmărite fiind aceleași cu cele urmărite în evaluarea inițială.

Testul de evaluare finală conține 6 sarcini, probe cu cerințe similare cu cele aplicate în cadrul evaluării inițiale, si anume:

TEST FINAL

Proba 1: Creează o poveste folosindu-te de imaginea primită!

În cadrul acestei probe am urmărit:

continuarea firului logic a povestirii,

apariția unor personaje noi,

diversitatea acțiunilor personajelor,

actul creativ – în cazul deznodământului.

Proba 2: Desenează obiecte care seamănă cu …!

La dispoziția copilului este pusă fișa de lucru:

În evaluarea probei voi ține cont de diversitatea obiectelor desenate, imaginație și estetică.

Proba 3: : Ce poți face din ….?

Proba constă în punerea la dispoziția copiilor a unor materiale de bricolaj din care ei trebuie să asambleze o lucrare cu temă dată, și anume, decorațiuni de Paște.

În cadrul acestei probe am urmărit:

ansamblul compozițional și estetica lucrării,

diversitatea materialelor folosite,

utilizarea paletei de culori.

Proba 4: Decorare obiecte de artizanat!

Se pun la dispoziția copiilor imaini cu: costum popular, ulciorul, șervet.

Voi urmări în această probă:

diversitatea elementelor decorative,

complexitatea și estetica lucrării,

paleta de culori utilizată.

Proba 5: "La cabinetul medical"!

Proba se desfășoară în perechi, copiii își împart rolurile de medic și pacient și își creează episodul.

În cadrul acestei probe voi urmări:

încadrarea în subiectul temei,

spontaneitate

diversitatea imaginației în expunerea acțiunilor specifice temei

inovația.

Am ținut totodată cont timpul în care copilul a ajuns să epuizeze subiectul pe tema dată.

Proba 6: Tablou de nisip.

La dispoziția copiilor sunt puse materiale, ca nisip colorat, planșă, lipici, elemente decorative. Copiii vor pune lipici și vor presăra nisip realizând o compoziție plastică.

În evaluarea probei am ținut cont de:

complexitatea tabloului

diversitatea materialelor utilizate

îmbinarea culorilor

folosirea elementelor decorative în înfrumusețarea lucrării

originalitatea.

3. 3. ANALIZA, PRELUCRAREA, COMPARAREA ȘI INTERPRETAREA DATELOR OBȚINUTE

Ca urmare a aplicării evaluării finale asupra eșantionului experimental am obținut următoarele rezultate:

Reprezentarea grafică a rezultatelor eșantionului experimental:

La eșantionul de control am obținut următoarele rezultate:

Reprezentarea grafică a rezultatelor obținute de eșantionul de control:

Analizând comparativ rezultatele obținute de eșantionul experimental Grupa mare A, în cadrul evaluării inițiale cu rezultatele obținute în cadrul evaluării finale, am constatat că rezultatele aplicării experimentului meu, și anume, a jocurilor și activităților liber alese urmărind stimularea creativității, dar și nivelul capacităților creative reale ale fiecărui copil, s-a concretizat în progrese remarcabile ale copiilor.

Aspectele constatative, însoțite de observațile de natură calitativă, le-am conturat și mai clar cu ajutorul histogramelei de mai sus. Pentru probele de același tip, am procedat la un studiu comparativ, pe care l-am reprezentat în histograme ca procentaj cumulativ pe toate probele cuprinse în evaluare. În acest sens am arătat dinamica dezvoltării creativității grupului experimental pe parcursul cercetării ca urmare a activităților desfășurate în cadrul experimentului.

A doua comparatie se realizeaza intre rezultatele obtinute la evaluarea finala de catre esantionul experimental Grupa mare A si de esantionul de control Grupa mare B.

Diferente este remarcabila, dupa un semestru în care am lăsat la alegera copiilor jocurile și activitățile folosindu-mă de ariile de stimulare, în cadrul momentelor destinate acestui tip de activități, esantionul experimental a obtinut rezultate mai bune decat eșantionul de control, în al carui proces instructiv-educativ nu s-a facut nicio interventie, activitatea decurgand în același mod ca și până la momentul experimentului. In acest sens se confirma ipoteza cercetarii prin care am afirmat că prin adoptarea unor tehnici educative în cadrul jocurilor și activităților liber alese, care să lase copilului posibilitatea de a se exprima spontan și liber, de a descoperi și produce noul, vom contribui la stimularea creativității copiilor.

Rezultate satisfacatoare ale esantionului experimental pot fi privite comparativ cu cele ale esantionului de control in histograma urmatoare, unde la esantionul experimental ponderea cea mai mare o au copiii care au primit calificativul foarte bine, si anume 12 copii, in timp ce la esantionul de control, ponderea cea mai mare este ocupata de cei cu bine, 11 copii, urmata de cei cu satisfacator, 8 copii.

3. 4. CONCLUZII ȘI IMPLICAȚII EDUCAȚIONALE

Din perspectiva creativității este necesară și revizuirea metodelor tradiționaliste ce sunt redate în grădiniță prin asimilarea unor strategii creative precum și promovarea unor metode noi, dintre acestea, învățământul prin jocuri și activități la alegere ocupă un loc deosebit.

Recurgerea la joc nu trebuie să însemne pentru educatoare o singură formalitate ci o problemă de ordin metodic, de cea mai mare importanță în activitatea lor, de a cărei înțelegere ori rezolvare în spirit creator depinde optimizarea în ansamblu a procesului de învățământ organizat cu preșcolarii.

Jocul atinge la vârsta preșcolară un nivel superior de dezvoltare și în același timp devine mai mult ca oricând o condiție imperioasă pentru evoluția ulterioară a copilului.

Jocul de creație ocupă la preșcolari în raport cu celelalte jocuri, locul cel mai important.

Apariția și practicarea intensă a jocului de creație, reprezintă un rezultat al întregii dezvoltări psihice a copilului – în special al formării capacității de a reflecta într-o formă proprie impresiile dobândite din viața înconjurătoare. Fenomenul ca atare atestă participarea intensă a copilului la tot ce-l înconjoară.

Alături de joc este folosită în învățarea pe arii de stimulare și povestirea – metodă cu impact considerabil ce reprezintă o expansiune orală urmărind atât înfățișarea unor fapte, evenimente, întâmplări îndepărtate în spațiu și timp și surprinderea unor elemente de legături a relației cauză – efect.

Prin utilizarea jocurilor și activităților liber alese în cadrul diferitelor arii de stimularea are loc stimularea creativității astfel povestirea bine utilizată de către educatoare poate fi o sursă majoră de creativitate pentru copii, aceștia reușind să își imagineze fapte și întâmplări dincolo de lumea lor concurentă, se dezvoltă sentimente de identificare cu anumite persoane.

În cadrul aceleiași zone, jucându-se copiilor li se dezvoltă imaginația, se îmbogățește vocabularul, are loc stimularea potențialulu creativ al preșcolarilor.

În aria „Jocuri de masă” – manipulând piesele acestor jocuri, copii își dezvoltă coordonarea, musculatura mica, capacitatea de discriminare vizuală, deprinderi de îmbinare, triere, sentimentul de bucurie la realizarea unei sarcini prin utilizarea creativității.

Educatoarea devine un arhitect al spațiului și timpului prin crearea unor structuri și proceduri clare pentru copii. Astfel, se organizează o atmosferă degajată, independentă, atractivă, stimulativă furnizând cărți pentru copii, seturi de povești, publicații pentru copii, hârtie, creioane, afișe etc., materiale pentru activități de audiție și scriere.

Un lucru minunat și activator al întregii dezvoltări psihice a copilului este de a-l învăța să viseze, să se joace intelectual, pentru că așa cum spunea Constantin Rădulescu Motru: „Dezvoltarea intelectuală la un nivel superior se obține și se exprimă prin gradul înalt de originalitate. Deci, să-i învățăm pe copii să-și dezvolte în mod creator imaginația."

În grădiniță, prin tot ce facem, urmărim dezvoltarea personalității și îl pregătim pe copil pentru școală. Stimulându-i creativitatea îi stimulăm personalitatea.

Într-un fel privești o floare, un copil care a fost pregătit și sensibilizat, care a fost învățat ce și cum să privească și în alt fel copilul care în toată viața lui a acționat dirijat, îngrădit de idei și concepte fixiste.

Explozia informațională la care asistăm și în care suntem și noi antrenați, ne determină la noi căutări, confruntări de noi mijloace prin care să facilităm dezvoltarea creativității copiilor sporind astfel eficiența procesului educativ.

Creativitatea exprimă vocația fundamentală a ființei umane pe care M. Ralea o consideră a fi "opțiunea pentru valori rare" prin "depășirea standardelor", prin "năzuința novatoare" și "spirit creator".

Dezvoltarea unui comportament creativ nu se poate realiza numai prin acțiunea unui factor izolat, oricât de laborios ar fi el organizat ci presupune racordarea la circuitul creativității a întregii ambianțe în care trăiește ființa umană.

Forțele creative ale preșcolarului se formează și se dezvoltă numai în climatul ludic, prin tot ce are specific, jocul permite copilului să înțeleagă legătura permanentă cu realitatea cotidiană, să-i înțeleagă exigențele și să acționeze în modul său propriu și creator, în lumea în care trăiește.

În acest climat, copilul capătă încredere în forțele proprii, încât orice acțiune, indiferent de conținutul ei concret, antrenează la exersare viața psihică în ansamblu, inclusiv forțele creative existente.

Jocul constituie o modalitate deosebit de valoroasă de modelare a viitoarei personalități, deoarece oferă posibilitatea să cunoaștem copilul, să-l formăm în direcția dorită de noi.

În activitatea de fiecare zi, jocul ocupă locul preferat. Doar jucându-se, el își satisface nevoia de activitate, de a acționa cu obiecte reale sau imaginare, de a se transpune în diferite roluri și situații care îl apropie de realitățile înconjurătoare.

« Pentru copil aproape orice activitate este joc. Jocul este munca, este binele, este datoria, este idealul vieții. Jocul este singura atmosferă în care ființa sa psihologică poate să respire în consecință poate să acționeze » spune E. Claparide.

În concluzie, considerăm că desfășurarea jocurilor pe arii de stimulare (de interes) este utilă și constituie un minunat prilej oferit educatoarei în scopul satisfacerii sarcinii de ordin formativ, adăugând continuu noi achiziții potențialului creativ al copilului. Pentru aceasta educatoarea trebuie să creeze climatul ambiental necesar desfășurării jocurilor și să asigure materialul necesar, să-și fixeze scopurile și să fie mereu prezentă în a le rezolva cu competență și tact, pătrunsă de importanța misiunii sale; astfel le va oferi copiilor posibilitatea de stimulare și dezvoltare a creativități precum și conștientizarea de către fiecare dintre ei, de potențialul creativ pe care îl dețin.

BIBLIOGRAFIE

Allport G., (1981), Structura și dezvoltarea personalității, București, Editura Didactică și Pedagogică;

Ardelean, Delia, Mariana, (2009), Caiet de practică pedagogică, Baia Mare, Editura: Universității de Nord;

Ardelean, Delia, Mariana, (coordonator conținut didactic), (2010), Ghid metodologic de aplicare la clasă a curriculumului integrat, inter și transdisciplinar, pentru domeniile științific și umanist, lucrare elaborată în cadrul Proiectului „Proces educațional optimizat în viziunea competențelor societății cunoașterii”, MECTS-UMPFE, București;

Avram, Săftica; Mihu ,Ecaterina; (2004), Jocul dicactic pentru preșcolari. Ghid metodic, Focșani, Editura Terra;

Barbu H., Dima S., (1975), Activitatea ludică a preșcolarilor – activitatea creatoare “De la grădiniță la școală”, “Culegere metodică”;

Bocoș, M., Catalano, H., (2008), Pedagogia învățământului primar și preșcolar (cercetări-acțiune), Cluj- Napoca, Editura Presa Universitară Clujeană;

Cerghit, I., (2001), Prelegeri pedagogice, București, Editura Collegium Polirom

Chiscop, Liviu, (2000), Didactica educației limbajului în învățământul preșcolar. Ghid metodic, Bacău, Editura Grigore Tăbăcaru;

Dima, Silvia, (1997), Copilăria- fundament al personalității. Cunoaștere – Exploatare – Educare – București, Editată de Revista Invățământul preșcolar;

Golu P., (1985), Învățare și dezvoltare, București, Editura Științifică și Enciclopedică;

Guilford P., (1972), Educația și Limbajul, București, Editura “Didactică și Pedagogică;

Ionescu, Miron, (2000), Demersuri creative în predare si învatare, Cluj Napoca, Editura Presa Universitara Clujeana;

Montessori M., (1938), Taina copilăriei, București, “Tiparul Universal”;

Munteanu, A., (1999) Incursiuni în creatologie, Timișoara, Editura Augusta

Negruț, (1976), Copilul și mediul social, București, “Revista de Pedagogie”;

Osterrieth P, (1972), Introducere în Psihologia copilului, București, Editura Didactică și Pedagogică;

Păun E., (1982), Sociopedagogie școlară, București, Editura Didactică și Pedagogică;

Preda V, (2010), Dezvoltarea copilului de la întrebări și neliniști, la sprijin, Pitești, Editura Diana;

Piaget J, Barbel Inhelder, (2011), Psihologia copilului, Chișinău, Editura Codex;

Piaget J., (2008), Psihologia inteligenței, Chișinău, Editura Cartier;

Preda V., (2003), Gradinita altfel, București, Editura Integral;

Simister, C. J.,(2011)Jocuri pentru dezvoltarea inteligenței și creativității copilului, Iași, Editura Polirom;

Șchiopu U., (1976), Probleme psihologice ale jocului și distracțiilor, București, Editura Didactică și Pedagogică

Șchiopu U., (1997), Dicționar enciclopedic de pedagogie, București, Editura “Babel”;

Tomșa, Gheorghe, (coordonator), (2005), Psihopedagogie preșcolară și școlară, București, Editura Coresi ;

Țopa L., (1980), Creativitatea, București, Editura “Științifică și Enciclopedică”;

White M., (1988) Deconstruction and Therapy, în Dulwich Center Newsletter;

Zlate M., (1972), Psihologia socială a grupurilor școlare, București, Editura Politică;

Zweig H, (1988), Lumea de ieri, București, Editura “Univers”;

Programa activității instructiv-edicative în grădinița de copii, (2005), București, Editura V&I Integral.

www. edu.ro

www.didactic.ro

BIBLIOGRAFIE

Allport G., (1981), Structura și dezvoltarea personalității, București, Editura Didactică și Pedagogică;

Ardelean, Delia, Mariana, (2009), Caiet de practică pedagogică, Baia Mare, Editura: Universității de Nord;

Ardelean, Delia, Mariana, (coordonator conținut didactic), (2010), Ghid metodologic de aplicare la clasă a curriculumului integrat, inter și transdisciplinar, pentru domeniile științific și umanist, lucrare elaborată în cadrul Proiectului „Proces educațional optimizat în viziunea competențelor societății cunoașterii”, MECTS-UMPFE, București;

Avram, Săftica; Mihu ,Ecaterina; (2004), Jocul dicactic pentru preșcolari. Ghid metodic, Focșani, Editura Terra;

Barbu H., Dima S., (1975), Activitatea ludică a preșcolarilor – activitatea creatoare “De la grădiniță la școală”, “Culegere metodică”;

Bocoș, M., Catalano, H., (2008), Pedagogia învățământului primar și preșcolar (cercetări-acțiune), Cluj- Napoca, Editura Presa Universitară Clujeană;

Cerghit, I., (2001), Prelegeri pedagogice, București, Editura Collegium Polirom

Chiscop, Liviu, (2000), Didactica educației limbajului în învățământul preșcolar. Ghid metodic, Bacău, Editura Grigore Tăbăcaru;

Dima, Silvia, (1997), Copilăria- fundament al personalității. Cunoaștere – Exploatare – Educare – București, Editată de Revista Invățământul preșcolar;

Golu P., (1985), Învățare și dezvoltare, București, Editura Științifică și Enciclopedică;

Guilford P., (1972), Educația și Limbajul, București, Editura “Didactică și Pedagogică;

Ionescu, Miron, (2000), Demersuri creative în predare si învatare, Cluj Napoca, Editura Presa Universitara Clujeana;

Montessori M., (1938), Taina copilăriei, București, “Tiparul Universal”;

Munteanu, A., (1999) Incursiuni în creatologie, Timișoara, Editura Augusta

Negruț, (1976), Copilul și mediul social, București, “Revista de Pedagogie”;

Osterrieth P, (1972), Introducere în Psihologia copilului, București, Editura Didactică și Pedagogică;

Păun E., (1982), Sociopedagogie școlară, București, Editura Didactică și Pedagogică;

Preda V, (2010), Dezvoltarea copilului de la întrebări și neliniști, la sprijin, Pitești, Editura Diana;

Piaget J, Barbel Inhelder, (2011), Psihologia copilului, Chișinău, Editura Codex;

Piaget J., (2008), Psihologia inteligenței, Chișinău, Editura Cartier;

Preda V., (2003), Gradinita altfel, București, Editura Integral;

Simister, C. J.,(2011)Jocuri pentru dezvoltarea inteligenței și creativității copilului, Iași, Editura Polirom;

Șchiopu U., (1976), Probleme psihologice ale jocului și distracțiilor, București, Editura Didactică și Pedagogică

Șchiopu U., (1997), Dicționar enciclopedic de pedagogie, București, Editura “Babel”;

Tomșa, Gheorghe, (coordonator), (2005), Psihopedagogie preșcolară și școlară, București, Editura Coresi ;

Țopa L., (1980), Creativitatea, București, Editura “Științifică și Enciclopedică”;

White M., (1988) Deconstruction and Therapy, în Dulwich Center Newsletter;

Zlate M., (1972), Psihologia socială a grupurilor școlare, București, Editura Politică;

Zweig H, (1988), Lumea de ieri, București, Editura “Univers”;

Programa activității instructiv-edicative în grădinița de copii, (2005), București, Editura V&I Integral.

www. edu.ro

www.didactic.ro