Stimularea Creativitatii Elevilor DIN Invatamantul Primar In Orele DE Educatie Tehnologica
STIMULAREA CREATIVITĂȚII ELEVILOR DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR ÎN ORELE DE EDUCAȚIE TEHNOLOGICĂ
CUPRINS
STIMULAREA CREATIVITĂȚII ELEVILOR DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR ÎN CADRUL ORELOR DE EDUCAȚIE TEHNOLOGICĂ
INTRODUCERE
CAPITOLUL I – CREATIVITATEA –TENDINȚĂ ȘI NECESITATE A ÎNVĂȚĂMÂNTULUI ACTUAL
1.1 CREATIVITATEA – DIMENSIUNE PSIHOLOGICĂ A PERSONALITĂȚII UMANE
1.2 CARACTERIZARE PSIHOLOGICĂ A VÂRSTEI ȘCOLARE MICI
1.3 EDUCAȚIA TEHNOLOGICĂ ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR
CAPITOLUL II – CURRICULUM-UL PENTRU EDUCAȚIE TEHNOLOGICĂ ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR; METODE, MATERIALE ȘI TEHNICI DE LUCRU ÎN PREDAREA –ÎNVĂȚAREA EDUCAȚIEI TEHNOLOGICE LA CICLUL PRIMAR
2.1 ELEMENTE SPECIFICE ALE CURRICULUM-ULUI ȘCOLAR DE EDUCAȚIE TEHNOLOGICĂ
2.2 METODE DE ÎNVĂȚARE APLICABILE ÎN PREDAREA-ÎNVĂȚAREA EDUCAȚIEI TEHNOLOGICE
2.3 MATERIALE UTILIZATE ÎN LECȚIILE DE EDUCAȚIE TEHNOLOGICĂ
2.4 TEHNICI DE LUCRU
2.5 EVALUAREA LA ORELE DE EDUCAȚIE TEHNOLOGICĂ
CAPITOLUL III – CERCETARE METODOLOGICĂ
3.1 CADRUL OPERAȚIONAL AL CERCETĂRII
3.2 FUNDAMENTAREA TEORETICĂ A CERCETĂRII
3.3 IPOTEZA DE LUCRU
3.4 OBIECTIVELE CERCETĂRII
3.5 LOTUL DE SUBIECȚI PROPUS PENTRU CERCETARE
3.6 DESIGN-UL CERCETĂRII
3.7 METODE ȘI INSTRUMENTE DE CERCETARE
3.8 ETAPE ALE CERCETĂRII
3.9 ANALIZA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR
3.10 CONCLUZIILE CERCETĂRII
CONCLUZII
BIBLIOGRAFIE
ANEXE
INTRODUCERE
ORIENTĂRI CU PRIVIRE LA LOCUL ȘI ROLUL EDUCAȚIEI TEHNOLOGICE ÎN EDUCAȚIA ELEVILOR DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR
„Primii pași spre creativitate sunt făcuți atunci când îndemnăm un copil să miroasă o floare, să deseneze un pom în toate amănuntele sale sau să mângâie blana unei pisici. Copilul trebuie să fie îndemnat să-și folosească ochii, nu numai pentru a vedea, dar și pentru a privi; urechile nu numai pentru a auzi, dar și pentru a asculta cu atenție; mâinile, nu numai pentru a apuca obiectele ci și pentru a le simți și pipăi. Educarea activității are drept consecință o educare a creativității în general.”
V. Lowenfeld
De-a lungul istoriei școlii românești, disciplina Educație tehnologică a cunoscut mai multe etape de evoluție. Toate au avut și au la bază ideea că “lucrul” produce plăcere, destindere, îndeletnicire, bucurie. Ca obiect de învățământ, aceasta are ca scop dezvoltarea dragostei pentru muncă, precum și formarea unor priceperi și deprinderi elementare de muncă.
Educația tehnologică este disciplina care cuprinde în sine: gândire, pricepere și originalitate. Asemeni însă celorlalte discipline, activitatea practică urmează trasee deja stabilite în conformitate cu finalitățile învățământului, ținând cont de importanța domeniului cultural care studiază personalitatea umană. Astfel elevii executa operații simple și confecționează obiecte și jucării asemănătoare celor cunoscute de ei din mediul înconjurător. Această activitate practică face trecerea de la joc la muncă și constituie un prim pas în direcția pregătirii elevului pentru participarea la muncă de mai târziu.
Din punct de vedere al valorii educative, educația tehnologică se situează pe același plan cu celelalte activități obligatorii organizate în școală. Ea contribuie la dezvoltarea multilaterală a elevilor cu condiția să se respecte cerințele pedagogice generale în organizarea și desfășurarea lor, precizarea clară a scopului didactic, stabilirea legăturii organice între sarcinile instructive și cele educative, alegerea judicioasă a conținutului și metodelor corespunzătoare fiecărei parți a activității.
Dar pe lângă cerințele generale menționate, educația tehnologică reclamă în pregătirea și desfășurarea lor respectarea unor cerințe specifice rezultate din sarcina didactică generală a formării unor deprinderi și priceperi elementare de muncă. Aceste cerințe se referă la pregătirea materialului necesar exersării operațiunilor și la alegerea și folosirea celor mai bune metode și procedee pentru înțelegera sarcinii de către elevi.
Lecțiile de educație tehnologică constituie un bun prilej de aplicare în practică a cunoștințelor însușite la alte obiecte de învățământ, de consolidare și aprofundare a acestora. În procesul de predare-învățare, educația tehnologică are o deosebita valoare educativă, contribuind la formarea trăsăturilor morale, la dezvoltarea spiritului de observație, a atenției, la dezvoltarea gândirii, imaginației, spiritului de inițiativă.
Lucrând cu diferite materiale: hârtie, carton, lipici, materiale din natura și propunându-și să realizeze ceva din ele, așa după cum indică modelul profesorului, elevul are prilejul să cunoască însușirile acestora, să le compare și să generalizeze anumite calități ale lor. În mod direct elevii constată calitățile de : mărime, formă, culoare, rezistență, elasticitate. Cu ajutorul acestor materiale ei produc, după posibilități, obiecte din mediul înconjurător pe care le-au perceput anterior.
Efectul pozitiv al educației tehnologice în procesul de cunoaștere se datorează și faptului că ea oferă elevilor posibilitatea de a constata direct cum se pot aplica în practică anumite cunoștințe însușite. Solicitând gândirea, imaginația, memoria elevilor, educația tehnologică influențează în mod pozitiv activitatea lor intelectuală.
Educația tehnologică își aduce contribuția și la îmbogățirea vieții afective a elevilor. Ei trăiesc din plin momentul în care pot constata singuri că în urma efortului depus au ajuns la rezultatul dorit. Sentimentul de bucurie și de satisfacție pe care copilul îl încearcă în momentul încheierii cu succes a lucrării contribuie în mod deosebit la educarea dragostei pentru muncă, la optimismul și încrederea în forțele proprii.
În activitățile în care se efectuează teme colective, elevii au posibilitatea să se convingă mai mult de necesitatea și valoarea muncii întregului grup, fapt care determină dezvoltarea capacității de a-și subordona interesele proprii celor colective.
Faptul că în cadrul lecțiilor de educație tehnologică elevii vin în contact cu bogăția de forme și culori a obiectelor pe care le execută contribuie la educarea gustului pentru frumos și face ca ei să nu devină simpli admiratori pasivi ai acestuia, ci să aibă o atitudine creatoare.
Creativitatea, fiind dimensiunea principală a personalității omului contemporan, constiuie o problemă centrală a școlii de azi. Creativitatea este un proces complex, care angajează întreaga personalitate a elevului. Ea este totodată un proces continuu ce trebuie realizat pe tot parcursul școlii, având în vedere dezvoltarea la elevi a operațiilor gândirii logice (analiza, comparația, sinteza, abstractizarea, generalizarea), a imaginației creatoare, a capacităților de inovație și invenție.
Educația prin creativitate presupune: descoperirea și dezvoltarea potențialului creativ, dezinhibarea acestui potențial individual și de grup, crearea unui climat generator de efecte pozitive, transferul abilităților creative în procesul instructiv – educativ, însușirea artei de a te pune în valoare, educarea gândului bun.
Învățăm în fiecare zi să fim creativi, împreună cu elevii noștri, pe care încercăm să-i înarmăm cu cât mai multe tehnici de învățare creativă și căutând să le punem în valoare cât mai mult potențialul creativ. Creativitatea este un fenomen actual și vital pentru viitor, este fereastra larg deschisă ce-i dă imaginației aripi, iar viselor contur și împlinire. Să păstrăm această fereastră mereu deschisă pentru a primi în suflet lumină, căldură și prospețime!
Lucrarea de față doresc să reflecte preocuparea mea de a studia literatura de specialitate în această problemă, aplicarea în practică a unor cercetări făcute în această direcție și evidențierea unor strategii personale care să dea rezultate bune și care să-mi aducă satisfacții profesionale. Ea se bazează pe un studiu documentat din punct de vedere psihopedagogic și metodologic, în lumina căruia s-au putut selecta experiențe didactice pe un timp relativ scurt, întâlnite în practică, cât și teorii moderne, active, ale învățării. Ordinea capitolelor urmează o cale logică, pornind de la noțiunile introductive, legate de creativitate, ca tendință și necesitate a învățământului actual. Capitolul II tratează elementele specifice curriculum-ului de educație tehnologică, precum și metodele, materialele și tehnicile de lucru aplicabile în predarea și învățarea educației tehnologice. Capitolul III reprezintă o cercetare metodologică asupra stimulării creativității și atragerea elevilor spre acest obiect de studiu.
Disciplina educație tehnologică se dorește a fi asemeni unui ghid care aduce satisfacția înțelegerii lumii înconjurătoare cu labirinturile ei, asemeni unui demolator de ziduri ce închid în ele tainele cunoașterii.
CAPITOLUL I – CREATIVITATEA –TENDINȚĂ ȘI NECESITATE A ÎNVĂȚĂMÂNTULUI ACTUAL
1.1 CREATIVITATEA – DIMENSIUNE PSIHOLOGICĂ A PERSONALITĂȚII UMANE
“Creativitatea este o floare atât de delicată, încât elogiul o face să înflorească, în timp ce descurajarea o înăbușă adesea chiar înainte ca ea să se poată transforma în floare”
T. Carlyl
Ce este creativitatea? Termenul creativitate provine de la latinescul creare și înseamnă “a zămisli”, “a făuri”, “a naște”; în psihologie el a fost introdus în anul 1937 de G. W. Allport.
Creativitatea a constituit și constituie condiția sine qua non a progresului cunoașterii, a transformării lumii. De aceea, fenomenul creației i-a preocupat pe oameni încă din cele mai vechi timpuri. Cercetări asupra fenomenului creativ se întreprind, însă, doar din secolul al XIX-lea. Creativitatea se constituie însă ca problemă de maxim interes pentru psihologie, în secolul al XX-lea.
Prin creativitate se înțelege capacitatea sau aptitudinea de a realiza ceva nou, original. Actul creator este însă un proces de elaborare prin invenție sau descoperire, cu ajutorul imaginației creatoare, a unor idei, teorii sau produse noi, originale, de mare valoare socială și aplicabile în diferite domenii de activitate. (Stoica, M., 2002, pg. 37)
Creativ este cel care se caracterizează prin originalitate și expresivitate, este imaginativ, generativ, deschizător de drumuri, inovativ.
Societatea contemporană, comparativ cu cea anterioară, se caracteizează prin schimbări radicale, care se petrec în comportament, la locul de muncă sau în familie, în educație, în știință și tehnologie, în religie și aproape în orice aspect al vieții noastre. A trăi într-o asemenea lume presupune un grad înalt de adaptare și de curaj care este legat în mare măsură de creativitate. Omul zilelor noastre are nevoie de culturalizare în interiorul propriei lui ființe, deoarece goliciunea interioară corespunde incapacității de a înțelege realitatea și de a avea comportamente adecvate.
Creativitatea este, în esență, un complex proces, o complexă activitate psihică ce se finalizează într-un anumit produs, de aceea capacitatea psihică a individului uman de a realiza noul, sub forme diferite: teoretică, științifică, tehnică, socială, etc., de a releva aspecte deosebite, necunoscute ale realității, de a elabora căi și soluții originale de rezolvare a problemelor și a le exprima în forme personale inedite.
1.1.1 TEORII ALE CREATIVITĂȚII
Preocupările diversifícate asupra creativității, ca dimensiune complexă a personalității, au dus la conturarea unor abordări distincte ce aparțin diverselor orientări psihologice.
În cadrul unor școli psihopedagogice au fost formulate mai multe teorii asupra creativității.
Teoria asociaționistă, elaborată de Nednik (1962), care consideră creativitatea un proces de organizare și transformare a unor elemente asociative în combinații noi, originale, pe baza gândirii. (Stoica, M., 2002, pg. 37).
Teoria configuraționistă (gestaltistă) definește creativitatea ca produs al imaginației (și nu al gândirii logice), cu ajutorul căreia sesizăm brusc lacunele din configurația întregului, compr noastre are nevoie de culturalizare în interiorul propriei lui ființe, deoarece goliciunea interioară corespunde incapacității de a înțelege realitatea și de a avea comportamente adecvate.
Creativitatea este, în esență, un complex proces, o complexă activitate psihică ce se finalizează într-un anumit produs, de aceea capacitatea psihică a individului uman de a realiza noul, sub forme diferite: teoretică, științifică, tehnică, socială, etc., de a releva aspecte deosebite, necunoscute ale realității, de a elabora căi și soluții originale de rezolvare a problemelor și a le exprima în forme personale inedite.
1.1.1 TEORII ALE CREATIVITĂȚII
Preocupările diversifícate asupra creativității, ca dimensiune complexă a personalității, au dus la conturarea unor abordări distincte ce aparțin diverselor orientări psihologice.
În cadrul unor școli psihopedagogice au fost formulate mai multe teorii asupra creativității.
Teoria asociaționistă, elaborată de Nednik (1962), care consideră creativitatea un proces de organizare și transformare a unor elemente asociative în combinații noi, originale, pe baza gândirii. (Stoica, M., 2002, pg. 37).
Teoria configuraționistă (gestaltistă) definește creativitatea ca produs al imaginației (și nu al gândirii logice), cu ajutorul căreia sesizăm brusc lacunele din configurația întregului, completându-le.
Teoria transferului creativității îl are ca reprezentant pe J. P. Guilford. El concepe creativitatea ca o etapă a învățării, transferabilă și în alte domenii de activitate. (Stoica, M., 2002, pg. 37).
Au fost elaborate, de asemenea, și teorii contemporane ale creativității, interesante și complexe, în același timp, și demne de a fi cunoscute de toți cei care se ocupă de dezvoltarea și încurajarea creativității. Printre acestea amintim:
Teoria Teresei Amabile
În concepția autoarei, creativitatea este imposibilă în absența unei flăcări interioare; iar, atâta vreme cât există această flacără interioară, oricine poate fi creativ. Prin urmare, creativitatea nu este apanajul oamenilor “dotați” și “talentați”, însă aceștia, desigur, ar putea avea un potențial mai mare din care să decurgă un spirit creativ mai puternic. În acest sens, după T. Amabile, creativitatea poate și ar trebui să fie o parte din viața cotidiană a copiilor și a adulților. Pare, prin urmare, că factorul crucial în creativitate este motivația de a realiza ceva creativ. Talentul, personalitatea, deprinderile ne arată ce pot face un individ, în general, și un copil, în particular, pe când motivația ne arată ce vor face ei.( Albu, G., 2005, pg.244)
Teoria lui Howard Gardner
Psihologul de la Harvard School of Education analizează creativitatea pe mai multe niveluri:
– nivelul subpersonal vizează substratul biologic al creativității; el încearcă analiza creației din punctul de vedere al neurobiologiei: înzestrarea genetică, structura și funcționarea sistemului nervos, factorii hormonali și metabolismul; (Albu, G., 2005, pg. 250)
– nivelul personal grupează factorii individuali ai personalității creative; există factori cognitivi și factori care țin de personalitate și de motivație. În viziunea psihologului de la Harvard, interacțiunea dintre cele două categorii de factori este foarte importantă;
– nivelul intrapersonal: domeniul în care lucrează și creează un individ, la caracteristicile acestuia;
– nivelul multipersonal: contextul social în care traiește un individ creativ.
După ce stabilește cele patru niveluri de analiză a creativității, H. Gardner subliniază necesitatea existenței unei tensiuni între multitudinea de factori care generează lucruri noi și originale.
Teoria lui Mihaly Csikszentmihalyi
Potrivit lui M. Csikszentmihalyi, creativitatea este un fenomen care rezultă din interacțiunea a trei sisteme (Roco, M., 2001, pg.24-30):
– setul instituțiilor sociale, care selectează din creațiile individuale pe cele care merită reținute;
– domeniul cultural stabil, care va conserva și va transmite noile idei selectate;
– individul, cel care aduce schimbări în domeniu. (Albu, G., 2005, pg. 251)
Teoria creativității ca autorealizare
În concordanță cu E. Fromm, G. Rogers consideră că perceperea receptivă și lipsită de prejudecăți a mediului reprezintă cea mai bună premisă a creativității. Pentru el, creativitatea este un produs al noilor relații ce se stabilesc între individ, ca entitate specifică, pe de o parte, și materia, întâmplările, oamenii sau circumstanțele vieții, pe de altă parte. (Albu, G., 2005, pg. 254)
Teoria dezorganizării creative
După G. T. Land, orice persoană parcurge în decursul vieții sale mai multe cicluri de creștere și de dezvoltare, a căror durată depinde de experiența persoanei, de nivelul ei intelectual, creativ și cultural. (Albu, G., 2005, pg. 257)
1.1.2 FACTORII CREATIVITĂȚII
Dintre factorii implicați în actul creator inteligența și imaginația creatoare sunt cei mai importanți, întrucât ei au și funcția de integrare a celorlalți factori cognitivi-operaționali ai creativității. Inteligența creatoare este forma superioară de organizare a comportamentului creativ, care presupune, în primul rând, sensibilitate față de probleme, apoi fluența gândirii, flexibilitatea și capacitatea de redefinire.
Sensibilitatea față de probleme sau receptivitatea față de nou este punctul de plecare al creației, manifestându-se în curiozitate științifică și atitudine interogativă, în capacitatea de a sesiza cu usurință problemele esențiale și neobișnuite, de a “vedea” relațiile de dependență cauzală sau funcțională, contradicțiile și inadvertențele, cu ajutorul spiritului de observație.
Fluența sau fluiditatea gândirii constă în ușurința asociațiilor dintre cuvinte, fapte, imagini, idei și expresii. Fluența vorbirii este exprimată în bogăția vocabularului și folosirea lui în construcții verbale cu semnificație. Fluența sau fluiditatea ideilor este capacitatea de a emite într-un timp limitat cât mai multe idei sau ipoteze de rezolvare a unor probleme. (Stoica, M., 2002, pg. 39)
Plasticitatea sau flexibilitatea de transformare, pusă în evidență de Guilford este, după unii autori, cel mai important factor al creativității. Ea permite jocul liber al imaginației prin plasarea lucrurilor într-o nouă perspectivă, prin renunțarea la vechile ipoteze și formularea altora pe baza combinării, reorganizării, restructurării, sintetizării, transformării și generalizării informațiilor, descoperindu-se noi legături și mai multe soluții pentru rezolvarea problemei cercetate.
Redefinirea este caracterizată prin renunțarea la forma obișnuită de definire sau de folosire a unui obiect, dându-i o nouă interpretare sau utilizare.
Imaginația creatoare este un factor fundamental al creativității, întrucât realizează fuziunea informațiilor în structuri noi prin contopirea, transformarea și unificarea imaginilor, a ideilor, a obiectelor și fenomenelor într-o nouă semnificație. Un factor important al imaginației creatoare este intuiția. Ea constă în reorganizarea și sinteza rapidă a experienței anterioare, în anticiparea sau apariția bruscă a soluției problemei, ca urmare a jocului liber al imaginației sau al unui raționament prescurtat, fără încercări și erori. O formă superioară a imaginației creatoare este ingeniozitatea, finalizată în găsirea unor soluții simple, surprinzătoare și originale, sau a unor tehnici de lucru cu un mare grad de eficiență. Un alt factor al imaginației creatoare este originalitatea, caracterizată prin noutate, inventivitate, previziune, unicitate și capacitate de elaborare a detaliilor necesare trecerii de la idee, la planul concret de realizare.
Motivațiile superioare, nivelul de aspirație, voința, interesele, trăsăturile emoționale, sentimentele intelectuale și atitudinile, corelate cu aptitudinile complexe (matematice, științifice, tehnice, artistice), orientează și dinamizează creativitatea, mărindu-i considerabil eficiența. (Stoica, M., 2002, pg. 40). Motivele mai importante ale creației sunt dorința de a cunoaște, de a descopei și inventa, de a rezolva probleme profesionale, înlăturând dificultățile, de a contribui la progresul social uman, apoi satisfacția descoperirii, dăruirea profesională, nevoia de autorealizare și de prestigiu profesional, de satisfacere a unor trebuințe materiale sau spirituale.
Activitatea creatoare este stimulată de existența unui mediu social-economic și cultural-științific, care asigură formarea unor personalități creative, permite libertatea creației, recunoaște și aplică valorile create. (Stoica, M., 2002, pg. 41)
1.1.3 ETAPELE PROCESULUI CREATOR
Deși cercetările în domeniul creativității s-au intensificat, de-abia în anul 1950, cu studii înca din 1926, G. Wallace stabilea fazele procesului de creație. (Stoica, M., 2002, pg. 42). Acest model este simplu și cuprinzător și cuprinde următoarele etape:
– Pregătirea cuprinde sesizarea și punerea problemei, documentarea, culegerea, analiza și interpretarea materialului faptic cu ajutorul unor metode și tehnici de cercetare, formularea ipotezei și conceperea ideilor prototip, ca direcții de căutare a primelor soluții de rezolvare a problemei;
– Incubația intervine în urma unei perioade de muncă obositoare, fără ca soluția să apară. Este o fază de așteptare tensională, când are loc distanțarea de problemă, de tiparele anterioare, producându-se noi combinări de imagini și idei. Pe baza jocului liber al imaginației si al intuiției euristice, are loc înțelegerea problemei;
– Iluminarea sau apariția bruscă a ideii, a soluției, prin comutarea ideilor și prescurtarea raționamentelor;
– Verificarea este faza de control a veridicității ipotezei de rezolvare a problemei, de evaluare și aplicare a produselor create. (Stoica, M., 2002, pg. 42)
Procesul de creație are un caracter dinamic și continuu. Etapele sau fazele analizate sunt relative. La oamenii de geniu, o intuiție remarcabilă poate fi punctual de plecare al întregului proces de creație. La alții, iluminarea nu apare decât în urma unei intense pregătiri, iar, în al treilea caz, inspirația depinde de o observare accidentală, imprevizibilă. (Stoica, M., 2002, pg. 43)
1.1.4 BARIERE ALE CREATIVITĂȚII
Elementul unanim recunoscut astăzi de către specialiști este acela că nu există o separare netă între omul obișnuit și omul creator. Orice persoană normală poate realiza o noutate mai mare sau mai mică în viața și activitatea ei. Pentru aceasta este nevoie – crede A. Cosmovici- “de o preocupare specială, de condiții favorabile dezvoltării imaginației”, a gândirii divergente, a motivației intrinseci și a spiritului de obsevație. (Albu, G., 2005, pg. 259)
E. Limbos (1990, apud Roco, 2001, p. 101-108) a identificat următoarele contexte nefavorabile afirmării, manifestării și încurajării creativității:
– bariere datorate contextului socioculatural: instabilitatea societății, îmbătrânirea populației, natura umană, saturația informațiilor oferite de mass-media, manipularea prin mass-media, prejudecățile, nonintegritatea frustrațiilor;
– bariere datorate fricii endemice: înfruntarea, agresivitatea, principiul competiției, existența la schimbare, lipsa încrederii în sine;
– bariere datorate atitudinilor individualiste: comportamentul egocentric, necunoașterea propriei persoane, sentimentele de incompetență sau de ineficiență, lipsa de obiectivitate și de realism, pasivitatea excesivă;
– bariere referitoare la relațiile individ-grup: lipsa de comunicare, marginalizarea, lipsa de autenticitate, izolarea, dependența. (Albu, G., 2005, pg. 260-266)
1.1.5 MODALITĂȚI DE ÎNCURAJARE / DEZVOLTARE A CREATIVITĂȚII COPIILOR
Pentru a forma un elev creativ, profesorul trebuie să declanșeze în clasă o activitate colocvială, relativ liberă, să incite la discuții, să aprecieze punctele de vedere originale, să accepte divergențele de opinii, să excludă autoritarismul și criticismul, să se caracterizeze printr-un stil didactic participativ, centrat pe elev.
De asemenea, creativitatea elevilor poate fi încurajată prin:
– asigurarea unui mediu care permite copilului să exploreze și să se joace fără restrângeri exagerate;
– adaptarea la ideile copilului, fără a încerca o structurare a ideilor lui astfel încât să se potrivescă cu cele ale adulților;
– acceptarea ideilor neobișnuite ale copilului, fără a judeca modul divergent în care acesta rezolvă o problemă;
– folosirea unor modalități creative pentru rezolvarea problemelor, în special a problemelor ce apar în viața de zi cu zi;
– alocarea unui interval suficient de timp copilului pentru explorarea tuturor posibilităților, pentru trecerea de la ideile obișnuite la idei mai originale.
Creativitatea se învață de când începi să o descoperi și până la moarte. Când ai descoperit-o, îi simți gustul și ai nevoie de ea ca de aer, devine modul tău de viață…
1.2.CARACTERIZARE PSIHOLOGICĂ A VÂRSTEI ȘCOLARE MICI
“Etapa micii școlarități este perioada când situațiile repetate duc la constituirea de mijloace de gândire mai operative în care devin active o serie de deprinderi, priceperi de a stabili legături între cunoștințe, precum și deprinderi, priceperi de a valorifica cunoștințele. În intimitatea activității de învățare, unele obișnuințe, deprinderi și priceperi intelectuale – în calități psihoindividuale specifice.”
E. Fischbein, Omul, stăpânul deprinderilor sale, Editura de Stat, București, 1955
1.2.1 ETAPA DE VÂRSTĂ 6/7 – 10/11 ANI (VÂRSTA ȘCOLARĂ MICĂ SAU MAREA COPILĂRIE)
Această perioadă reprezintă „cântecul de lebădă al copilăriei, când miturile care au populat acest univers mirific, inclusiv cel al lui Moș Crăciun, se destramă, treptat. Așa se explică de ce etapa aceasta de vârstă a mai fost denumită și „copilăria adultă” sau „maturitate infantilă”. (Maier, M. – Curs de psihologie educațională, pg.12)
ÎNCADRARE GENERALĂ
Perioada de vârstă 6/7 – 10/11 ani este cea a școlarului mic. Începutul vieții școlare este și începutul unei activități de învățare, copilului cerându-i-se un efort intelectual considerabil și o mare rezistență fizică. Educația organizată din școală, tutela egalitară asupra copiilor, aprecierile obiective, standardizate, alfabetizarea copilului influențează particularitățile sale psihologice de vârstă și individuale. (Albu, E., 2007, pg. 54)
Din perspectiva stadialităților clasice (Erikson, Piaget, Kohlberg) această etapă se caracterizează prin următoarele aspecte:
– din punct de vedere al dezvoltării cognitive apar operațiile concrete ale gândirii și începutul operațiilor formale. În clasele mai mari unii copii pot fi capabili să lucreze cu abstracțiuni, dar cei mai mulți dintre ei au nevoie de generalizări, pornind de la experiențe concrete;
– din punct de vedere moral, copilul de această vârstă trece printr-o tranziție de la moralitatea constrângerii la moralitatea cooperării, de la preconvențional la convențional. Acum are loc perceperea regulilor drept înțelegeri mutuale, dar pe de altă parte supunerea la regulile oficiale se face din respect față de cei din jur sau pentru impresionarea lor;
– din punct de vedere psihosocial copilul se poate caracteriza prin două aspecte contrarii: hărnicie sau inferioritate. Este important de oferit copilului activități constructive, limitând comparațiile între cei buni și cei slabi la învățătură. De aceea, în clasele I-IV s-a recurs la evaluarea prin calificative, unde criteriile de apreciere sunt mult mai largi (I, S, B, FB). (Maier, M. – Curs de psihologie educațională, pg.12)
CARACTERIZARE ANALITICĂ
– caracteristici fizice:
Sub aspectul dezvoltării fizice, sunt de reținut, în primul rând, indicii creșterii în greutate și în înălțime. Crește volumul masei musculare, implicit forța musculară, dezvoltându-se musculatura fină a degetelor mâinilor. Cu toate că se observă importante achiziții fizice, școlarul mic obosește ușor, este neîndemânatic față de sarcinile școlare, urmând ca pe parcurs rezistența sa să crească și îndemânarea să devină din ce în ce mai evidentă.
– caracteristici socio-morale
Numeroase cercetări au arătat că activitatea de învățare, condusă cu măiestrie, dezvoltă emoții și sentimente pozitive, care favorizează atât desfășurarea acesteia, cât și obținerea unui randament crescut. (www.didactic.ro)
Contactul cu operele literare duce în același timp, la realizarea educației estetice a copiilor, prin dezvoltarea gustului pentru frumosul din natură, artă, societate, a capacității de discernământ, de apreciere a frumosului.
Capacitatea școlarilor de a se putea exprima artistic poate fi considerată ca un prim pas spre manifestarea lor, care înlesnește o comunicare vie, directă, impresionantă și personală cu viața. Modelând din plastelină un vas cu flori, de exemplu, copilul pune în el ceva din sufletul său. Arătându-l celorlalți (dăruindu-l lumii), el trezește admirația și interesul acelora, stabilind un dialog al imaginației, al frumosului. Astfel, el își individualizează sentimentele, personalizându-le, iar pe de altă parte, realizează o comunicare cu ceilalți, bazată pe emoții, descoperiri, trăiri.
Dezvoltarea simțului estetic umanizează omul prin frumos, reprezentând o necesitate vitală a societății actuale, făcându-l mai drept, mai bun, mai frumos.
Prin intermediul diferitelor modele de artă literară, textul artistic sensibilizează inimile și conștiințele elevilor, strecurându-le, în același timp, idei, sentimente, atitudini.
Gingășia, frumusețea florilor oferă învățătorilor prilejul de a atrage elevilor atenția asupra lor și a modului cum au fost percepute și redate de artiști în pictură, poezie și muzică. Exemplificând acestea prin albume de artă, momente de lectură sau de muzică, învățătorul, pe lângă lecția atractivă, interesantă pe care o face, dezvoltă și formează la elevi capacitatea de a asculta, a percepe și a privi o operă de artă, pas primordial în educația estetică și pot cultiva înclinațiile sau talentul artistic prin jocuri de rol, dramatizări, lecții de educație muzicală, educație plastică, literatură, științe ale naturii sau educație tehnologică, înscrise în programele școlare.
Copiii trebuie sprijiniți pentru a înțelege și a-și însuși corect conținutul noțiunilor și normelor care stau la baza sentimentelor morale. Este necesar să li se explice, la nivelul lor de înțelegere, apelând la situații practice de viață, ce înseamnă, din punct de vedere moral, binele și răul, frumosul și adevărul, curajul și lașitatea, cinstea și necinstea.
Pentru micii școlari, care au o viață sufletească foarte bogată, lucrul cu culori (acuarele, creioane, plastilnă) poate fi modalitatea ideală de a da frâu liber emoțiilor și de a se elibera de tensiunea interioară. Totuși, nu orice lucrare poate trezi emoții estetice. Abilitățile artistice se pot învăța, exersa. Printr-o compoziție realizăm un model din realitate după un algoritm din conștient, dar ceea ce individualizează lucrarea respectivă sunt tangențele subconștientului.
Educația tehnologică completează lista obiectelor de învățământ care vizează educația estetică în general și pe cea artistico-plastică în special, reamintind faptul că, oamenii au devenit oameni, mai întâi prin efort manual. Viața modernă impune o anumită muncă fizică implicând bineînțeles și mâinile, pentru a echilibra psihic și comportamental omul.
Natura oferă numeroase aspecte care provoacă încântare, bucurie, emoții estetice. Forme elegante și grațioase, culori într-o infinită varietate de nuanțe, sunete muzicale, mișcări unduitoare și line sau vijelioase și zbuciumate, priveliști luminoase, vesele sau întunecate, triste, fenomene variate (ploaie, vânt, ninsoare, cer senin) – toate acestea pot provoca o gamă de trăiri și emoții estetice.
Natura, ignorată de omul grăbit al timpului nostru, trebuie privită cu atenție și dragoste, deoarece ea aduce bucurie și relaxare celui trudit și soluții celui care caută. Din ceea ce oferă ea – flori, frunze, semințe, crenguțe, scoici, argilă, nisip, materiale naturale – școlarii pot meșterii la orele de educație tehnologică mici lucrări de artă decorativă ce îi vor bucura pe cei din jur cu frumusețea și farmecul lor.
Aranjarea florilor în buchete, în vase sau în grădini (promovarea artei aranjamentului floral), însușirea regulilor ce se cer respectate în oferirea florilor (florile fiind un cadou accesibil și potrivit în aproape toate împrejurările vieții, fie de bucurie, fie de tristețe) constituie un alt subiect interesant pentru orele de educație tehnologică.
– caracteristici aptitudinale
Aptitudinile școlarului mic se dezvoltă în legătură cu principala activitate pe care o desfășoară el – învățătura. Din aceasta se desprind și se dezvoltă, la școlarul mic, elementele unor aptitudini specializate, cum sunt cele matematice, literare, plastice, muzicale. Cele plastice și muzicale nu se dobândesc exclusiv prin învățare, ele presupunând și anumite premise native: o anumită dotare a ochiului, a urechii, a mâinii.
Deosebit de important este mecanismul prin care se ajunge la înclinații și aptitudini. Din nucleul unor atitudini și relații interpersonale favorabile se dezvoltă înclinația copilului către activitatea de învățare și către obiectele de învățământ. În procesul devenirii aptitudinilor, contează nu numai reușitele copilului, ci și modul cum reacționează cei din jur la aceste reușite. De aici, necesitatea ca în educarea aptitudinilor să se îmbine aprecierea externă pozitivă cu stimularea atitudinii exigent a copilului față de propria activitate. (www.bibliotecașcolară.ro)
Se impune cunoașterea aprofundată a elevilor, atât sub aspectul cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor pe care le au, cât și sub aspectul capacităților intelectuale generale, ale trăsăturilor de personalitate, frecvent solicitate în procesul instructiv-educativ.
Cu cât învățătorul va reuși să cunoască mai bine copilul, cu atât va putea să-l îndrume mai bine punându-i la dispoziție tehnici și modalități de lucru adecvate posibilităților lui pentru a-l conduce spre reușita școlară.
1.3.EDUCAȚIA TEHNOLOGICĂ ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR
“Spune-mi și voi uita, arată-mi și poate îmi voi aduce aminte, implică-mă și voi înțelege.”
Confucius
Învățământul românesc, în sute de ani de tradiție, a fost preocupat, în egală măsură, de formarea și informarea intelectuală și de formarea și dezvoltarea abilităților manuale (deprinderi de muncă fizică), baza învățării unui meșteșug, care să-i asigure viitorului adult o meserie sau capacitatea de a rezolva unele probleme practice cotidiene.
Nu puțini români celebri au plecat de la îndeletniciri, uneori, nebăgate în seamă. Nicolae Grigorescu afirma: “Cu acul ne-a crescut biata mamă”. Situația financiară a familiei l-a obligat să-și câștige primii bani de pe urma vânzării iconițelor “unui suflet curat”. Marele Brâncuși, cunoscut și recunoscut ca maestru în “Păsări măiastre”, dar nu numai, afirma: “Am fost tâmplar, dulgher, pietrar, fierar și ce n-am fost, o, Doamne!”.
Fiecare dintre acești mesteșugari, făcându-și meseria cu responsabilitate, dar și cu artă, contribuie la realizarea unor obiecte utile, la ridicarea unor edificii.
Acumularea mai multor abilități într-un singur om (Brâncuși) înseamnă har, talent și multă muncă alături de imaginație și creativitate. În ciclul primar dau mugurii unor deprinderi și abilități manuale, aici se dezvoltă imaginația creatoare care, în timp, se va maturiza și va conduce la realizări de trebuință cotidiană sau artistice. (Stan, L., 2007, pg. 3)
Scopul disciplinei Educație tehnologică nu este acela de a realiza un podus finit, ci de a pătrunde în miezul problemelor tehnologice, dezvoltând mobilitatea în gândire a elevilor, respectiv: a dezvolta puterea de exprimare a minții, curiozitatea, plăcerea și nevoia de a învăța, aptitudinea de a înțelege o problemă tehnologică, de a îi defini datele, de a-i găsi o soluție, de a structura cunoștințele; a stimuli activitatea gândirii divergente, a libertății, a responsabilității, a facultății de a-și lua sarcini, de a se angaja într-o activitate concretă; a explora, a cuceri, a construi mediul și a se construi construindu-l. (Ababei, C., 2011, pg. 59)
Învățătorii, prin dispunerea și creativitatea lor, pot contribui la crearea unor adevărate destine profesionale sau talente. (Stan, L., 2007, pg. 3)
CAPITOLUL II – CURRICULUM-UL PENTRU EDUCAȚIE TEHNOLOGICĂ ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR; METODE, MATERIALE ȘI TEHNICI DE LUCRU ÎN PREDAREA –ÎNVĂȚAREA EDUCAȚIEI TEHNOLOGICE LA CICLUL PRIMAR
2.1.ELEMENTE SPECIFICE ALE CURRICULUM-ULUI ȘCOLAR DE EDUCAȚIE TEHNOLOGICĂ
Noile cerințe ale sistemului de învățământ au determinat și o nouă abordare a disciplinei Educație tehnologică. Astfel, actualul curriculum răspunde nevoii de diferențiere și individualizare a activității de predare – învățare, urmărind să dezvolte la școlarul mic atitudini și capacități de tip creativ, reflexiv, cognitiv, de interacțiune socială și de comunicare, să încurajeze cooperarea și să elimine competiția la acest nivel. (Ababei, C., 2011, pg. 7)
2.1.1 NOUL CURRICULUM ȘI ALTERNATIVELE REALIZĂRII LUI
Reforma conținutului învățământului primar a condus, pe lângă alte schimbări, la înlocuirea unei discipline de învățământ, cu o lungă tradiție la noi, lucrul manual, cu una nouă, înscrisă în aria curricular a tehnologiilor, denumită educație tehnologică.
Pentru disciplina educație tehnologică, în planul cadru de învățământ au fost prevăzute un număr minim și un număr maxim de ore. Programa prevede atât segmente obligatorii, cât și unele suplimentare (opționale). De asemenea, a fost conceput un curriculum nucleu (obiective și conținuturi a căror parcurgere este obligatorie în numărul minim de ore prevăzut) și un curriculum la dispoziția școlii, în trei variante: curriculum nucleu aprofundat (diversificarea, până la acoperirea numărului maxim de ore prevăzut, a activităților de învățare legate de realizarea obiectivelor și însușirea conținuturilor obligatorii), curriculum extins (parcurgerea atât a segmentelor obligatorii ale programei, cât și a celor suplimentare), curriculum elaborat în școală (activități opționale pe care le propune școala – sau pe care le allege din lista avansată la nivel central – cu formularea unor obiective de referință care nu apar în program).
Acest ultim tip – curriculum elaborat în școală – prezintă un deosebit interes, căci oferă învățătorilor libertatea de a propune elevilor conținuturi de învățare flexibile, adaptabile la resursele locale disponibile, la tradițiile locale legate de desfășurarea unor activități constructive, la propriile priceperi ale învățătorului, dar și la ceea ce îi interesează pe copii, la un moment dat. (Diaconu, M., 1999, pg. 3)
2.2 METODE DE ÎNVĂȚARE APLICABILE ÎN PREDAREA – ÎNVĂȚAREA EDUCAȚIEI TEHNOLOGICE
“Metoda este drumul, calea care conduce la găsirea adevărului”
Cerghit
Termenul “metodă” derivă din două cuvinte grcești: “odos” – “cale” și “metha” – “către” și are înțelesul de drumul ce conduce la atingerea obiectivelor. Metoda de instruire ia naștere prin metoda de cunoaștere științifică, de cercetare științifică, dar elaborarea științei și transmiterea ei nu înseamnă același lucru. În știință, metoda își păstrază semnificația ei inițială, iar în planul activității didactice ea se transformă și devine o cale de dezvăluire a adevărurilor în fața celor care învață, o modalitate de formare în mintea elevilor a unor reprezentări despre lumea obiectelor și fenomenelor realității.
Metoda trebuie privită din două puncte de vedere: din punctul de vedere al educatorului și din punctul de vedere al elevului. Pentru educator, metoda reprezintă o cale de organizare și conducere a activității de cunoaștere a elevului. Pentru elev, metoda înseamnă drumul pe care acesta îl parcurge de la necunoaștere la cunoaștere, o acțiune de căutare a adevărului. Metoda un separă, ci unește actul învățării și cel al predării, acestea fiind legate prin scop și aflându-se în interdependență și influență reciprocă.
Metodele de instruire reprezintă căi de urmat în vederea atingerii unor scopuri și obiective specifice acestuia – de accedere, de exersare a cunoașterii și de îmbogățire sistematică și progresivă a acesteia, în mod preponderent. (Cerghit, I., 2006, pg. 17)
În sensul larg al cuvântului, “metodele de învățământ” sunt înțelese, adeseori, ca un mod general de a concepe și realiza organizarea de ansamblu a activității de instrucție și de educație din școală. Ca teorie și practică a metodelor aplicate în procesul de învățământ, metodología didactică îl învață pe educator să-și aleagă căile cele mai bune, mai eficiente, ce conduc spre un progres real în plan instructiv – educativ. Astfel, fiecare lecție găsește ca punct de plecare o motivație. Definită prin obiectivele și sarcinile ce le are de îndeplinit, lecția angajează anumiți participanți, ca agenți ai acțiunii (învățător și elevi), pune în valoare pedagogică sau vehiculează un anumit conținut, ține seama de anumite norme (principii și reguli), recurge la anumite metode și mijloace de realizare a acțiunii, se încadrează într-o formă de organizare didactică (a muncii colective, în echipe, individual), urmează un curs al desfășurării printr-o suită de secvențe și operații, este călăuzită de ideea obținerii eficacității și eficienței maxime, adică a unor rezultate (performanțe școlare) ce urmează să fie supuse evaluării (în funcție de obiectivele de la care s-a pornit). Redat schematic de către I. Cerghit, acest circuit de ordin pedagogic (instructiv), poate fi prezentat în felul următor:
Obiective→ participanți→ conținut→ metode, procede și mijloace de învățământ→ forme de desfășurare a acțiunii→ mod de desfășurare→ rezultatele obținute→ evaluare.
“Educația tehnologică” nu se îndepărtează de metodele clasice de învățare, dar unele au o mai mare pondere, dat fiind că, prin acest obiect de învățământ, trebuie dezvoltate, în primul rând, deprinderile utilizând imaginația și creativitatea ca instrumente de activizare și conștientizare a procesului muncii, având în vedere caracterul practic – aplicativ al disciplinei. Între metodele de învățământ există legături atât de puternice, încat, practic, un pot fi tratate izolat. Astfel, dacă exercițiul este metoda principală de formare și dezvoltare a deprinderilor, bazat pe munca independentă, individuală sau în echipă, demonstrația, însoțită, neapărat, de explicație asigură pregătirea “tehnologică” a elevilor. Și, cum orice comunicare se bazează pe dialog, conversația are rolul ei în demersul didactic. (Stan, L., 2002, pg. 19)
DEMONSTRAȚIA
Disciplina se bazează în mod pregnant pe vizualizarea modelului finit și a etapelor de parcurs până la obținerea acestuia.
Afirmația este argumentată prin metodologia specifică obiectului de învățământ, oarecum inversă altor obiecte (limba română, matematică, istorie), dar asemănătoare educației plastic, educației muzicale și educației fizice.
Demonstrația, ca metodă de învățare, este cerută logic, din punct de vedere al organizării demersului didactic, deoarece învățătorul prezintă modelul obiectului de realizat care, prin aspectul fizic și esthetic, trebuie să stârnească interesul elevilor.
Și, dacă le place, vor pune – categoric – întrebarea: “Cum pot să fac și eu așa ceva?”
O întrebare logică ce necesită și un răspuns ce constă în demonstrarea procesului tehnologic, a etapelor de parcurs, etape pe care învățătorii, de cele mai multe ori, le prezintă pe planșe.
Dar nu e suficient. Învățătorul trebuie să-l realizeze practic, în fața elevilor, punându-și în valoare îndemânarea, imaginația, gustul artistic. Lucrând concret, explicând în același timp, el reușește să-i atragă și mai mult, stârnind interesul și nerăbdarea copiilor de a lucra.( Stan, L., 2002, pg. 19)
Odată început lucrul, învățătorul va observa câți elevi au înțeles modul de lucru și, având în vedere că în fiecare clasă sunt și elevi mai puțin îndemânatici, va trece la demonstrări individuale și ajutor.
EXPLICAȚIA
Demonstrația un este suficientă pentru înțelegerea etapelor de parcurs în realizarea obiectului propus, ea are nevoie de un suport: explicația.
Pentru reușită, odată cu demonstrarea efectuării lucrărilor, învățătorul vorbește, explicând elevilor detaliile și tehnica unor operații cerute de procesul tehnologic (conturare, decupare, lipire, așezare pe pagină, împletire). Dacă demonstrația asigură suportul vizual, explicația asigură suportul auditiv al actului învățării.
Explicația de început un este suficientă în multe cazuri pentru că, absorbiți de lucru, destui elevi uită de pasul următor (etapa următoare) și cer noi explicații și precizări, pe care învățătorul este obligat să le dea cu înțelegere. Este foarte important ca explicațiile să fie date într-un limbaj comun (învățător – elevi), clar și la obiect.
Explicația contribuie la dezvoltarea orizontului de cunoaștere (materiale utilizate și caracteristicile lor, mediul și modul în care le găsim și cum le prelucrăm, ustensile folosite, norme de protecția muncii, ordinea și igiena la locul de muncă).
Explicația este o metodă de învățământ de mare eficiență în învățământul primar numai împreună cu alte metode didactice. (Stan, L., 2002, pg. 19)
CONVERSAȚIA
La clasele mici, nicio lecție un se poate realiza fără a se pune întrebări, fără conversație.
Copiii vin la școală să învețe și de aceea este firesc ca, atunci când un au înțeles ceva, să întrebe, așa cum firesc este ca învățătorul să le răspundă, dându-le informații suplimentare sau explicând încă o dată elementul neînțeles.
Dar și învățătorul are dreptul (și obligația) de a pune întrebări elevilor pentru a-și da seama de gradul în care s-a făcut înțeles, de câți elevi, pentru a ști pasul următor în cadrul lecției. (În cazul obiectelor puse în discuție: dacă și-au însușit etapele procesului tehnologic, tehnica de lucru, materialele, dacă știu ce, de ce și cum să lucreze.)
Ea este cea care demonstrează că elevii operează conștient și înțeleg utilitatea activității. Pentru a fi eficiente, întrebările trebuie să fie clare, logice, scurte. (Stan, L., 2002, pg. 19)
Întrucât singură nu poate realiza actul didactic, metode conversației este utilizată împreună cu celelalte metode, fiind omniprezentă.
EXERCIȚIUL
Pentru a forma și dezvolta abilitățile manuale în cadrul disciplinei “Educație tehnologică” este nevoie de exercițiu, de mult exercițiu.
Copilul, viitorul matur, va fi pus în situații inedite de învățare: să contureze, să decupeze, să prelucreze hârtia în diferite tehnici, să realizeze forme artistice din fire textile și deșeuri de pânză, să recupereze (folosească) deșeurile diferitelor materiale, să-și formeze și dezvolte un comportament civilizat, bazat pe colaborare și prietenie.
Reluând unele conținuturi din anii anteriori – la alt nivel – “educația tehnologică” aduce câteva elemente noi:
– elemente de proiectare (schița produsului);
– elemente de gospodărie (rețete simple de salate, îngrijirea animalelor de apartament sau curte);
– cusături decorative și noțiuni simple de croitorie.
La început stângaci, apoi mai cu siguranță, se formează și se dezvoltă deprinderile care, odată cu dezvoltarea fizică a copiilor, cu îmbogățirea experienței, deci cu anii, prin reluări și multe exerciții, se vor transforma în abilități, categoric diferențiate și bine direcționate.
Conform teoriei pedagogice, în cadrul actului învățării, aplicarea conștientă a informațiilor primite și înțelese se realizează prin exerciții (în cazul educației tehnologice cu caracter practic). Dacă această regulă este generală, la alte obiecte timpul afectat fiind – probabil – mai redus, în cadrul educației tehnologice această etapă este cea mai importantă, executarea lucrării solicitând acest lucru.
Terminarea lucrării, în clasă, de către toți elevii înseamnă performanța lecției în care elevii au lucrat efectiv în totalitate, și-au solicitat gândirea, imaginația, creativitatea, și-au îmbogățit vocabularul și și-au format sau dezvoltat deprinderi practice noi. (Stan, L., 2007, pg. 4 – 5)
Pe lângă metodele tradiționele, în cadrul orelor de educație tehnologică pot fi aplicate și metode moderne. Acestea promovează interacțiunea dintre personalitățile participanților, ducând la o învățare mai activă și cu rezultate evidente.
CIORCHINELE
Este o metodă utilizată și în orele de educație tehnologică fiind preferată de școlarii mici. Ea poate fi aplicată cu succes în toate momentele lecției, pe teme și subiecte variate. Adaptată și utilizată oportun această metodă antrenează în permanență gândirea elevilor, le dezvoltă capacitatea de a crea, cerceta, de a-și îmbogăți vocabularul.
În cadrul temei «Buburuza » am aplicat această metodă la Captarea atenției pornind de la noțiunea de «Insecte ». Copiii, în mod spontan, formulau alte idei stabilind conexiuni între noțiunile formulate, reușind să ajungem la cuvântul «Buburuză » permițând anunțarea temei noi și a obiectivelor propuse.
TURUL GALERIEI
Această metodă permite evaluarea interactivă a produselor realizate de grupul de elevi. Produsele realizate de grupurile de elevi sunt afișate într-o galerie expozițională, iar celelalte grupuri de elevi în calitate de vizitatori și critici trec pe la fiecare exponat și exprimă soluții, idei pe care le trec pe un poster. După efectuarea turului galeriei, grupurile revin la locul inițial și citesc comentariile, observațiile, reexaminându-și produsul.
Această metodă stimulează gândirea și creativitatea elevilor . Ea îi determină pe elevi să caute și să dezvolte soluții pentru diferite probleme, să facă reflecții critice și judecăți de valoare, să compare și să analizeze situații date și îi învață pe elevi să emită și să-și susțină propriile idei. În cadrul acestei metode, conversația, problematizarea, explicația, exercițiul, dobândesc statutul de procedeu didactic.
Metoda “Turul galeriei”este ușor de aplicat la orice vârstă și adaptabilă oricărui domeniu și obiect de învățământ.
TEHNICA VISELOR
Este o metodă bazată pe meditație lasând în voie imaginația să lucreze pentru a exprima ceea ce gândește că poate face el, apoi comparând visul cu realitatea.
In cadrul temei «Toamna » colectivul de elevi este împărțit pe grupe cu sarcini specifice . În timp ce copiii se prefac că dorm, învățătorul spune o poveste, copiii imaginându-și că este un vis. Fieacre grup prin cooperare stabilește și realizează cu materiale din natură o imagine din conținutul visului. Liderul de grup prezintă lucrarea.
PROIECTUL
Metodă ce se desfășoară pe o perioadă mai mare de timp, concurând atât la realizarea unui produs cât și la prestarea unui serviciu.(Stoica, M., 2002, pg. 150)
Exemple: organizarea unei mese festive, realizarea costumelor pentru carnaval, decorațiuni pentru pomul de Crăciun, mărțișoare etc.
STUDIUL DE CAZ
Este o modalitate de a analiza o situație specifică, particulară, reală sau ipotetică, modelată sau simulată, care există sau poate să apară într-o acțiune, fenomen, etc., de orice natură, denumit caz. (Cerghit, I., 2006, pg.42). Colectivul de elevi este împărțit în grupuri, fiecare având un caz de studiat după criterii stabilite (viața plantelor și a animalelor, varietatea culorilor din mediul înconjurător, schimbări climatice). Grupele își notează observațiile și în cadrul lecției realizează colaje reprezentative din materiale diferite.
MOZAICUL
Această metodă a mai fost numită și « metoda grupurilor interdependente » (Neculau, A., 1998). Este o medodă ce presupune învățarea prin cooperarea la nivelul unui grup și predarea achizițiilor grupului inițial. Colectivul este împărțit în patru grupe, se prezintă tema de realizat, se stabilesc etapele sau secvențele de realizare stabilindu-se și experții fiecărei grupe. Experții, prin cooperare, realizează sarcina primită. Îndeplinirea sarcinilor contribuie la realizarea produsului.
Aplicarea acestor metode cât și a altora implică mult tact din partea dascălilor deoarece trebuie adaptat stilul didactic în funcție de tipul de copil, pentru fiecare găsind mimica, sfatul, lauda, aprecierea, entuziasmul în concordanță cu situația. Dacă sunt cunoscuți foarte bine copiii și problemele lor sunt alese cele mai adecvate metode și obținute avantajele pe care acestea le oferă.
Prin multiple valențe formative, metodele interactive ne dau speranța realizării unor personalități comunicative care se vor integra cu ușurință și vor face față solicitărilor unei societăți în continuă schimbare.
Sarcina perfecționării metodelor nu poate fi lăsată doar pe seama cercetătorilor științifici propriu-ziși; fiecare învățător poate să facă din clasa de elevi, cu care lucrează, un adevărat laborator de încercare și descoperire a eficienței diferitelor sale metode și procede de predare. (Cerghit, I., 2006, pg. 52)
Satisfacția învățătorului va fi deplină atunci când copilul « trecut prin mâinile sale » va lumina peste ani « cu propria lui lumină ».
2.3 MATERIALE UTILIZATE ÎN LECȚIILE DE EDUCAȚIE TEHNOLOGICĂ
Nu vă mândriți cu predarea unui număr mare de cunoștințe. Stârniți numai curiozitatea. Mulțumiți-vă să deschideți mințile, nu le supraîncărcați. Puneți în ele scânteia!
Anatole France
Obiectivele fundamentale și conținuturile educației tehnologice pot fi realizate în totalitate prin utilizarea unor materiale și obiecte din mediul înconjurător apropiat, atât de generous, precum și prin valorificarea unor deșeuri (hârtie, textile, fire, lemne).
Este foarte important ca școala – instituție căreia ar trebui să i se alăture familia – să-i învețe pe copii să prețuiască, să recupereze și să folosească resturile de materiale, ambalaje ținând seamă de însușirile acestora și folosindu-și propria imaginație creatoare. (Stan, L., 2007, pg. 60)
Lista materialelor utilizate frecvent în realizarea unor produse, în cadrul orelor de educație tehnologică, cuprinde:
– hârtia (de toate felurile);
– carton subțire, cutii de chibrituri, alte cutii mici;
– fire textile (ață de cusut, mohair, lână, sfoară, rafie);
– materiale textile (pânză, stofă, mătase);
– frunze presate și uscate;
– flori uscate;
– semințe;
– paie, spice;
– mătase de porumb, pănușe (foi de porumb);
– plastilină, ipsos, cocă;
– lemn (placaj, furnir, resturi de la ascuțitul creioanelor);
– vinilin, butelii și cutii de plastic;
– etamină, rețea de plastic;
– coji de ouă;
– borcane de capacitate mică, doze (ambalaje de la diferite băuturi răcoritoare);
– scobitori, bețe de chibrituri.
Se recomandă utilizarea unor materiale necostisitoare, contribuind în acest fel la educarea elevilor în economisirea resurselor financiare.
HÂRTIA
Este cel mai cunoscut și ieftin material refolosibil, la îndemâna oricui. Un ziar citit, o coală scrisă și nearuncată constituie materialul necesar obținerii unor produse (jucării, tablouri, obiecte utilizabile) puțin costisitoare (sau deloc) și accesibile tuturor elevilor. (Stan, L., 2007, pg. 60)
Există o mare diversitate de hârtie, cu proprietăți diferite (culoare, formă, grosime, duritate, densitate, transparență, netezime), ceea ce permite utilizarea ei în funcție de aceste însușiri:
– hârtia de ziar: aspră, absorbantă, se lipește ușor;
– hârtia de scris: albă, netedă, mai rezistentă, se îndoaie și se lipește ușor;
– hârtia de desen: aspră, albă, rezistentă, absorbantă, se lipește mai greu, se colorează ușor;
– hârtia glace: colorată, subțire, lucioasă, se lipește și se modelează (îndoaie) ușor;
– hârtia creponată: colorată, subțire, aspră, absorbantă, se lipește ușor, se mototolește ușor;
– hârtia cartonată: mai groasă, colorată sau albă, mai rezistentă, absorbantă, netedă, se taie ușor, se îndoaie ceva mai greu;
– demicartonul: grosuț, uneori aspru pe ambele părți, alteori alb, lucios și neted pe o parte, se taie relativ ușor, nu se îndoaie, e foarte bun ca support (planșă sau support pentru fixarea obiectelor în relief);
– cartonul: gros, rezistent, aspru, necolorat în cele mai multe cazuri.
Pentru prelucrarea hârtiei se folosesc o serie de tehnici, unele mai simple: decuparea după model, lipirea, îndoirea, mototolirea, altele mai complicate: Tangram (anexa 1), Origami (anexa 2), obținându-se, pe niveluri de clase, obiecte de o mare diversitate, posibilitățile de creație a învățătorilor și elevilor fiind extraordinare.
MATERIALE PENTRU MODELAJ: PLASTILINA, COCA, LUTUL, IPSOSUL
Una dintre cele mai vechi ocupații ale omului este olăritul, adică obținerea, prin modelarea și uscarea (arderea) lutului (argila sau “pământul galben”), a unor obiecte (vase) strict necesare vieții. (Stan, L., 2007, pg. 61) De aceea, nume de localități (Olari – jud. Prahova) sau de personae (Olaru) sunt des întâlnite în toponimia și onomastica românească.
În afara lutului, în școli se utilizează intens și:
– plastilina – material maleabil, care prin frecare se înmoaie, fiind ușor de modelat. Este un material fabricat, ușor uleios, colorat. Inconvenientul este că, odată amestecate două culori, nu se mai pot separa. Se obțin fructe, animale, corpuri geometrice.
– ipsosul – praf alb care, amestecat cu apă, rezultă o pastă. Are inconvenientul că se întărește foarte repede. E bun pentru obținerea unor produse prin “turnare” în matrițe.
– coca – obținută din făină de grâu, este un material ușor de obținut și modelat. Se întărește destul de greu, acest proces fiind grăbit printr-un surplus de sare și căldură. Poate fi colorată cu acuarele.
MATERIALE TEXTILE
Firele textile sunt materiale la îndemâna oricui, în orice gospodărie găsindu-se ață de cusut de toate culorile, sfoară, lână, mohair. Ele sunt resturi de la diferite lucrări manuale ale mamelor / bunicilor, aparent inepuizabile, dar numai bune pentru a fi valorificate de copii / nepoți la școală, în cadrul lecțiilor de educație tehnologică. Marea lor calitate este că sunt necostisitoare.
În funcție de proveniența lor, ele au însușiri fizice (culoare, rezistență, grosime, asprime, lungime) diferite. De aceea, înaintea utilizării lor în cadrul lecției, trebuie să se intuiască și să se descopere caracteristicile acestora pentru a fi utilizate corect (mohairul este foarte bun pentru obținerea ciucurelui, dar nu poate fi folosit la împletituri pentru a se obține coarda de sărit de la educație fizică. Și nici invers, vorbind despre sfoară.)
Dacă învățătorul extinde discuția pregătitoare, elevii își vor lărgi orizontul de cunoaștere cu privire la obținerea firelor (naturale sau sintetice), obținându-se astfel caracterul inter- și transdisciplinar al actului didactic. (Stan, L., 2007, pg. 61)
Faptul că sunt moi face să fie modelate ușor, prin “modelare” înțelegând împletire, lipire, coasere, rulare, tăiere, obținându-se o mare diversitate de produse (flori, covorașe, semne de carte, ciucuri, compoziții).
Resturile textile (peticele) sunt prezente în toate casele. Într-o culoare sau mai multe, cu modele (imprimeuri) sau fără, mai moi (mătase, pânză) sau mai tari (stofă), mai subțiri sau mai groase, peticele pot constitui “material primă” de prelucrat și transformat în produse noi, estetice și chiar folositoare.
Întrucât, aduse în clasă, resturile textile au forme și mărimi diferite, ele se prelucrează foarte bine prin decupare după model, mai ales dacă, în prima fază, sunt lipite pe o coală de hârtie subțire cu ajutorul aracetului, căpătând o relativă duritate , lipirea stopând și posibilitatea de a se destrăma. Desigur, acest procedeu nu se aplică în cazul tivitului, croirii după tipar.
MATERIALE DIN NATURĂ
Frunze, semințe, flori, spice, paie, ramuri, pietricele așteaptă să fie valorificate de micii școlari. Sunt la îndemâna oricui, cu un efort minim, acela de a le căuta, selecta și păstra până la momentul oportun. (Stan, L., 2007, pg. 62)
Mai mari sau mai mici, de o mare diversitate a formelor și a culorilor (mai ales toamna), frunzele presate și uscate sunt materiale ușor de combinat, păstrându-li-se forma natural sau modelate confirm nevoilor. Este un material fragil, ușor de tăiat și lipit. Se pot obține o serie de produse.
Din aceeași categorie fac parte florile naturale uscate prin presare (de exemplu “Vază cu flori”) și semințele diferitelor plante (floarea-soarelui, dovleac, pepene, castravete, grâu, orez) ce constituie elemente de ornare a unor obiecte (de exemplu “Ulcica”).
Din spice mici de grâu se pot realiza, prin lipire și colorare, diverse modele: evantaiul, acoperișul unei case țărănești.
Pietrele, prin combinație sau decorare, pot reda figura unui animal sau forme de relief.
O ramură uscată pe care se lipesc floricele de porumb prinde viață, iar dacă este “vie”, ținută în apă, va avea și frunzulițe naturale.
ALTE MATERIALE
Butelii de plastic – colorate sau necolorate, mai mici sau mai mari, au mai multe calități: sunt flexibile, subțiri, ușor de tăiat.
Prin tăiere se pot obține:
– vas pentru apă sau aracet obținut din fundul sticlei tăiat orizontal pe linia de demarcație (inferioară) a buteliei;
– pâlnie, dimensionată prin tăierea părții superioare a buteliei;
– suport de creioane obținut prin îndepărtarea părții superioare și ornare;
– glastră cu flori obținută prin franjurarea părții superioare și întoarcerea “franjurilor” în exterior.
Polistirenul – cunoscut sub denumirea populară de “zăpadă artificială”, este un material granulat, obținut chimic și, datorită proprietăților sale (ușor, rezistent la lovituri, ușor de dimensionat), e foarte întrebuințat mai ales în realizarea ambalajelor pentru diverse produse electrice și electronice (calculator, televizor, frigider, aragaz).
Acest material contribuie la dezvoltarea imaginației elevilor și a spiritului de economie. Prin desprinderea granulelor și lipire cu aracet pot fi realizate planșe (“Pom înflorit”, “Iarna”) sau produse în relief (“Ramură înflorită”).
Este important ca materialele refolosibile să fie “descoperite”, iar elevii să fie inițiați în fel de fel de profesii, respectând obiceiurile și tradițiile locale (olărit, împletirea coșurilor și a rogojinelor, cusutul iilor, croșetatul, croitoria, împletirea lânii).
Desigur, ciclul primar este un pas timid spre o profesie, dar, în unele cazuri, decisiv. (Stan, L., 2007, pg. 60 – 62)
2.4 TEHNICI DE LUCRU
TEHNICI DE PRELUCRARE A HÂRTIEI
Decuparea – este cea mai ușoară formă de prelucrare a hârtiei sau a resturilor de textile lipite pe o hârtie – pentru a-i da rezistență și pentru a se putea decupa corect după model. Elevii sunt solicitați să deseneze după tipar, apoi să taie cu foarfeca în mod corect. Se pot decupa orice fel de figuri (fructe, animale, figure geometrice) și, dacă sunt și colorate, impresia artistică este alta, realizându-se și caracterul interdisciplinar al actului didactic. (Stan, L., 2007, pg. 63)
Teme orientative: “Fructe”, “Flori”, “Copaci”, “Case”.
Mototolirea hârtiei – este o tehnică ușoară prin care hârtia colorată (creponată, șervețele, hârtie igienică), ruptă în bucățele este transformată în sfere mici prin mototolire. Odată realizate, acestea sunt lipite pe planșă conform propriei imaginații sau pe planșe cu tipare (pomi înfloriți, iepuraș, ciocănitoare, papagal, clovn). Mototolirea hârtiei are și un efect benefic asupra dezvoltării mușchilor mici ai degetelor și asupra supleței mișcărilor mâinii, atât de necesare scrisului. (Stan, L., 2007, pg. 64)
Ruperea hârtiei – poate conduce la realizarea unei lucrări interesante.
Tehnica îndoirii hârtiei – Origami – este o tehnică cu vechi tradiții. Toate lucrările cer o execuție tehnică fără greș. De aceea trebuie să se lucreze curat și foarte exact, cu grijă, controlând mereu ce s-a făcut. Condiția de bază a realizării unor îndoituri exacte este de a se lucra pe o suprafață netedă (masă, bancă), marginea colii fiind paralelă cu marginea mesei. Când se lucrează după model, se urmăresc cu atenție indicațiile, mai ales când foaia trebuie rotită sau întoarsă. Pentru a se obține o muchie tăioasă, se presează cu unghia, trecând încă o dată apăsat peste îndoitură. În executarea lucrărilor se pleacă întotdeauna de la o formă de bază, format tot prin îndoire, cu denumiri convenționale, după obiectul cu care se aseamănă, utilizându-se termeni specifici. (Stan, L., 2007, pg. 65)
Teme orientative: “Coiful”, “Barca”, “Solnița”, “Bluză și pantaloni”, “Broasca”, “Laleaua”, “Lebăda”.
Tehnica Tangram – “Jocul celor șapte figuri” este o tehnică de lucru de origine japoneză, care constă în asamblarea a șapte figuri geometrice (două triunghiuri mari, un triunghi mijlociu, două triunghiuri mici, un pătrat și un paralelogram) provenite din împărțirea unui pătrat mare, după reguli simple, dar stricte. Din combinarea acestor figure geometrice pot fi realizate imagini stilizate ale unor obiecte reale.
Teme orientative: “Castel”, “Pasăre măiastră”, “Barca cu pânze”, “Pod”. (Stan, L., 2007, pg. 63 – 68)
TEHNICI DE PRELUCRARE A FIRELOR
Diversitatea firelor, fiecare cu proprietățile lui (mai gros, mai subțire; mai fin, mai aspru; mai rezistent, mai fragil), conduce în mod firesc și la întrebuințări diferite. (Stan, L., 2007, pg. 70)
Tăierea și lipirea – denumirea evidențiază operațiile de realizat. Firele sunt dimensionate conform nevoilor obținerii produsului (planșei). Urmărind modelul, elevul va poziționa firele în așa fel încât să obțină o planșă cât mai fidelă exponatului, după care urmează lipirea firelor.
Teme orientative: “Creangă cu flori”, “Nori”.
Înfășurarea (rularea) – firelor pe un suport (bețe de chibrituri, creion, șablon din carton).
Forfecare – tehnică realizată cu ajutorul unei foarfece cu care se vor tăia mărunt sau foarte mărunt firele textile. Este o tehnică ușoară pentru că nu sunt reguli stricte și nici nu necesită cunoștințe deosebite. Acțiunea de forfecare este benefică și pentru dezvoltarea mușchilor mici ai mâinii, prin mișcarea repetată și scurtă a foarfecii. Odată mărunțite, se lipesc de un tipar realizat pe o planșă de demicarton. Pentru a da tentă de compoziție, elemental central poate fi înconjurat de elemente de decor corespunzătoare.
Teme orientative: “Omul de zăpadă”, “Livada”.
Împletirea – presupune folosirea firelor în stare natural, fără a fi prelucrate, eventual doar dimensionate pentru realizarea produsului la mărimea dorită. Această tehnică are mai multe subtehnici:
– șnuruirea (împletirea manuală);
– împletitul cu croșeta sau cu andrelele;
– cusături utilitare (cusutul nasturilor);
– înnodare;
– cusături decorative .
Șnuruirea – înseamnă împletirea prin răsucire ușoară a câte două, trei, patru sau opt fire. Întrucât firele sunt maleabile, se recomandă lucrul în doi, un elev ținând capul de început, celălalt răsucind (împletind). Pe parcursul efectuării lucrării, rolurile se schimbă.
Mai pot fi realizate și alte forme de fixare a capătului îndoit:
– fixarea într-un suport (cuișor);
– fixarea pe un ac de siguranță prins de genunchiul pantalonului.
Se pot realiza:
– în două fire: șnurul pentru mărțișor, coarda de sărit la educație fizică;
– în trei fire: codița păpușii;
– în patru fire: brelocul;
– în opt fire: biciul.
Împletirea cu croșeta sau andrelele – sunt tehnici mai dificil de explicat, se învață pe baza demonstrării învățătoarei (mamei, bunicii) și sub o supraveghere atentă cu sprijin permanent, până la însușirea corectă a abilității. (Stan, L., 2007, pg. 71)
Cusăturile utilitare – ușor de învățat atât de fete, cât și de băieți. Acestea sunt reprezentate prin coaserea nasturilor. Cu două sau patru găuri, nasturii sunt cusuți, la început, pe planșă de demicarton. Pe tipar, copiii trebuie să fixeze – prin coasere – nasturii, prin înțepături repetate, fie în cruce, fie în paralel. Este o muncă migăloasă, dar necesară. Odată învățată tehnica, este bine a fi exersată și pe material textil (pânză, stofă), întrucât din aceste materiale este confecționată îmbrăcămintea. (Stan, L., 2007, pg. 71)
Înnodarea – tehnică de lucru ce poate fi interpretată ca:
– realizarea unui nod (ață, sfoară);
– realizarea unor obiecte prin înnodarea firelor.
Există mai multe tipuri de noduri. Dintre acestea amintim:
– nodul marinăresc (utilizat în legarea mai multor obiecte în serie). Nu este greu de învățat. Sfoara, în două, formează un “ochi” prin care se introduce cele două fire care, apoi, se strâng.
– nodul de croitorie (cere o anumită abilitate). Se execută cu ață de cusut, subțire. Se prinde capătul aței între degetul mare și arătător, se rotește ața pe vârful arătătorului și, cu degetul mare, se rotește și se trage în jos în același timp. Nu este greu de realizat, dat trebuie exersat.
Există însă și noduri “artistice” care, combinate, duc la realizarea unor obiecte, uneori necesare.
Cusăturile decorative – (“în cruce”) constituie, după săvârșirea tehnicii, o artă, contribuind la valorificarea tradițiilor locale. În țara noastră sunt multe zone geografice cu un anumit specific artizanal (ex. Orașul Breaza, jud. Prahova, exportator de costume naționale în străinătate), care trebuie valorificat și dezvoltat. Tehnica de lucru nu este foarte grea, dar este migăloasă, produsele realizându-se după modele. Pentru învățarea tehnicii se recomandă rețeaua de plastic care, fiind mai rară și mai rigidă, permite elevilor să urmărească realizarea cruciulițelor. (Stan, L., 2007, pg. 70 – 72)
2.5 EVALUAREA LA ORELE DE EDUCAȚIE TEHNOLOGICĂ
Evaluarea ne permite să ne pronunțăm “asupra stării unui fapt, proces la un anumit moment, din perspectiva informațiilor pe care la culegem cu ajutorul unui instrument care ne permite să măsurăm în raport cu o anumită normă la care ne raportăm.”
Etienne Brunswic
Orice om, la sfârșitul unei activități, își “judecă” rezultatul muncii sale, își evaluează reușita în funcție de obiectivul propus și eforul depus. Această evaluare se bazează pe o diversitate de criterii, în funcție de domeniul în care a acționat: fizic, artistic, bancar.
Și-n cadrul actului didactic evaluarea este necesară și are o foarte mare importanță, reieșită din responsabilitatea profesiei. Faptul că școala, ca instituție și system, are menirea de a forma și dezvolta viitorii mature, care vor munci pentru a-și asigura un trai mai bun, contribuind în acest mod la progresul societății, constituie o sarcină grea pentru oamenii din învățământ, dacă sunt responsabili în fața lor, a copiilor, a societății. (Stan, L., 2007, pg. 6)
Evaluarea este o component importantă a actului didactic, ea exprimând, prin aprecieri verbale sau calificative, valoarea lucrărilor realizate de elevi, dar și gradul de însușire a tehnicilor de lucru și a modului de operare cu acestea, precum și a abilităților practice căpătate și dezvoltate de fiecare copil.
Instrumentul de evaluare specific acestui obiect este lucrarea practică. Ea este cea care concretizează capacitatea elevilor de a aplica cunoștințele teoretice și tehnicile utilizate.
În mod frecvent, această evaluare se realizează la finalul fiecărei lecții. De regulă, învățătorul evidențiază lucrările reușite cu ajutorul elevilor, lăsând copiii să argumenteze selecționarea acestora pe baza unor criteria, precum: respectarea temei, combinarea culorilor, așezarea pe planșă, acuratețea.
Un alt instrument de evaluare este observarea permanentă, argumentată de portofoliul realizat de elevi pe o perioadă mai lungă. Ea dă o viziune de ansamblu a activităților elevilor pe o perioadă mai îndelungată.
O bună și eficientă metodă de evaluare și evidențiere a elevilor sunt expozițiile. Ele pot fi temporare sau permanente, individuale sau colective. Expozițiile temporare sunt acelea care se împrospătează periodic, în funcție de apariția unor lucrări mai bune decât cele prezentate, sau mai noi. Aceste schimbări pot fi săptămânale, ceea ce ar duce la o creștere a dorinței fiecărui elev de a realiza o lucrare frumoasă, pentru a fi evidențiat, indirect, efectul fiind pozitiv și pentru procesul de învățământ: implicarea elevului în actul didactic, creșterea atenției, stimularea imaginației. Aceste expoziții sunt, desigur, colective, toți elevii participând la realizarea lor prin contribuții personale. Dar se pot organiza și expoziții permanente și chiar individuale, în cazul în care în colectiv sunt copii cu abilități deosebite. Acestea pot fi tematice sau pe tehnici de lucru și au un efect pozitiv asupra activității elevilor în orele de educație tehnologică. (Stan, L., 2002, pg. 21)
CAPITOLUL III – CERCETARE METODOLOGICĂ
3.1.CADRUL OPERAȚIONAL AL CERCETĂRII
“Consideră elevul o făclie pe care să o aprinzi astfel încât mai târziu să lumineze cu o lumină proprie.”
Plutarh
Una dintre cerințele învățământului actual este de a forma la copii capacitatea de a gândi creator. Pentru ca elevii să dobândească capacitatea de a fi creativi, ei ar trebui implicați în situații de învățare în care să își dezvoltate aceste capacități. Pentru ca profesorii să fie capabili să proiecteze și să organizeze situații de învățare adecvate pentru dezvoltarea creativității, este nevoie ca ei să cunoască conceptul de creativitate, modul de manifestare și de formare a creativității, factorii care influențează, pozitiv sau negativ, creativitatea și ar trebui să fie ei înșiși creativi. Unii psihologi susțin că oamenii ar fi mai creativi dacă li s-ar explica ce este creativitatea.
Scopul acestei cercetări este de a găsi răspunsuri la întrebările: Copiii cu vârsta de 9/10 ani manifestă potențial creativ în elaborarea unor produse la disciplina ,,Educație tehnologică”? Ce caracteristici ar trebui să aibă situațiile de învătare în care sunt implicați copiii pentru stimularea potențialului lor creativ? Care sunt criteriile după care putem evalua gradul de creativitate pe care îl are un produs? Ce teste ar trebui aplicate pentru a evalua potențialul creativ al copiilor?
3.2 FUNDAMENTAREA TEORETICĂ A CERCETĂRII
În prezent există sute de definiții ale creativității. Mihaela Roco (2004, pg. 17) susține că a fi creativ înseamnă a vedea același lucru ca toată lumea, dar a te gândi la ceva diferit, a crea ceva nou, original și adecvat realității. H. Jaoui (1990, pg.70) consideră creativitatea ca ,,un proces de asociere și de combinare, în ansambluri noi, a unor elemente preexistente.” Pentru Al. Roșca (1981, pg. 16) creativitatea este ,,aptitudinea sau capacitatea de a produce ceva nou și de valoare”, iar pentru alții ea este un proces prin care se realizează un produs. Margaret A. Boden (1992, pg.12) consideră că, în general, creativitatea constă în ,,realizarea de combinații noi, originale, de idei vechi” și că aceste combinații ar trebui să aibă o anumită valoare. Michel și Bernardette Fustier (1998) menționează că, de obicei, creativitatea implică: adaptare, libertate interioară, evoluție, construcție, imaginație, originalitate, talent, distanțare față de lucrurile existente. Alți autori includ în creativitate capacitatea de a imagina răspunsuri la probleme, de a elabora soluții inedite și originale (E. Limbos, 1988). În concluzie, creativitatea este un ansamblu de capacități cu ajutorul cărora o persoană produce produse noi și originale.
În procesul creației Grahan Wallas sugerează existența a patru faze: prepararea, incubația, iluminarea și verificarea. Prepararea implică subetapele: sesizarea problemei; formularea ei în termeni clari; analiza datelor cunoscute ale problemei; studierea istoricului problemei și a tentativelor de rezolvare; enunțarea ipotezelor rezolutive; testarea ipotezelor rezolutive. Incubația, etapa încercărilor ,,sterile”, nesatisfăcătoare, se petrece în inconștient și poate dura minute, ore, zile, luni, ani. Iluminarea (inspirația, intuiția) este momentul în care soluția problemei apare brusc în câmpul conștiinței. Verificarea este faza în care soluția găsită este testată, examinată, se elimină erorile, se completează lacunele, se fac retușuri.
3.3 IPOTEZA DE LUCRU
Prin această cercetare mi-am propus să testez ipoteza: Dacă elevii realizează produse care necesită abilități variate și permit modalități diverse de realizare și finalizare, atunci crește potențialul creativ al elevului.
3.4 OBIECTIVELE CERCETĂRII
Pornind de la aceste considerente, obiectivele cercetării au fost următoarele:
– identificarea și evaluarea potențialului creativ al copiilor prin aplicarea unor teste;
– identificarea unor metode și tehnici de stimulare a creativității prin elaborarea unor produse;
– proiectarea, organizarea și desfășurarea unor procese de stimulare a creativității copilului la orele de Educație tehnologică;
– analizarea și interpretarea produselor realizate de copii.
Pentru realizarea acestor obiective, pe baza studierii bibliografiei, am creat probe prin intermediul cărora am testat creativitatea copiilor la disciplina ,,Educație tehnologică”. De asemenea, am proiectat și am organizat situații de învățare favorabile pentru dezvoltarea creativității copiilor în timpul realizării unor produse cu caracter utilitar, nu doar estetic.
3.5 LOTUL DE SUBIECȚI PROPUS PENTRU CERCETARE
Cercetarea a fost realizată la Școala Gimnazială ,,Nicolae Bălcescu” din Ploiești în timpul semestului al II lea al anului școlar 2014-2015. Lotul a fost compus din 20 de elevi din clasa a III a cu vârsta de 9/10 ani.
Fig. 1 – Lotul de subiecți propus pentru cercetare
3.6 DESIGN-UL CERCETĂRII
Înaintea începerii cercetării, am obținut acordul de la conducerea unității de învățământ pentru a o putea desfășura cu ajutorul elevilor și cadrului didactic aparținând acestei instituții școlare. A urmat apoi o discuție cu cadrul didactic căruia i s-a explicat rolul lui în investigație, obținând acordul lui și stabilirea de comun acord a perioadei în care elevii vor trebui să participe la derularea cercetării.
Pe parcursul cercetării, copiii au realizat mai multe produse, respectând anumite cerințe menționate de învățătoare.
Pentru identificarea potențialului creativ, la începutul semestrului al II lea am aplicat un test inițial (cu durata de 15 minute) în care s-a dat fiecărui copil o hârtie colorată verde din care să realizeze o felicitare. Obiectivul vizat a fost determinarea capacității de a combina elemente decorative în realizarea unui produs final (felicitare). Fiecare copil a avut posibilitatea să aleagă elemente decorative decupate (30 forme de diverse culori) pentru a le lipi. La testul inițial și la testul final am evaluat produsele după indicatorii următori:
– fluența (fluiditatea) (1-3 p.) – numărul de culori și numărul de modele folosite; indicele de fluiditate este dat de numărul total al întrebuințărilor;
– flexibilitatea (1-3 p.) – capacitatea de a modifica și de a restructura eficient demersul gândirii în situații noi, de a găsi soluții cât mai variate de rezolvare a problemelor, de a renunța la ipotezele vechi și de a adopta altele noi, de a face transferuri, de a realiza diverse modele, de a utiliza neobișnuit obiectele; indicele de flexibilitate este dat de numărul total de categorii diferite în care se pot include rezolvările;
– originalitatea (1-3 p.) – capacitatea de a emite idei noi, soluții ingenioase, neconvenționale, neobișnuite, care șochează; indicele de originalitate este dat de raritatea statistică a rezolvării;
– noutatea (1-3 p.) – ineditul lucrării în termeni de procese, tehnici, concepte; capacitatea operei de a servi ca model sau punct de plecare în elaborarea altor lucrări creative; criteriul transformațional presupune schimbarea radicală a modului de abordare;
– elaborarea (1-3 p.) – capacitatea de a planifica o activitate ținând cont de cât mai multe detalii, de a anticipa rezultatul final, de a dezvolta și finaliza o idee; gradul până la care lucrarea e bine construită (execuție/rapiditate/corectitudine);
– sinteza lucrării (1-3 p.) – calitatea lucrării de a combina elemente diferite într-un întreg coerent; atractivitatea, complexitatea, eleganța, expresivitatea, caracterul integral aspect; indicele de elaborare reprezintă numărul de detalii care completează și nuanțează răspunsul, produsul final;
– redefinirea sau restructurarea (1-3 p.) – abilitatea de a folosi într-o manieră nouă, neobișnuită, un obiect sau o parte a acestuia; combinarea obiectelor pentru îndeplinirea unei funcțiuni, cu punctaj de la 1 la 10.
– soluția (1-3 p.) – gradul în care lucrarea răspunde unei situații problematice; caracterul adecvat, logica, utilitatea și valoarea lucrării.
Pentru dezvoltarea creativității, copiii au fost implicați în opt situații de învățare, care au câteva caracteristici comune:
– produsul realizat de către copii are o anumită utilitate în casă sau în clasă, nu numai funcție estetică (tablou, ramă de tablou, suport de pahare, suport de creioane, flori pentru vază, pungi de cadouri etc.);
– copiii au lucrat în mod individual la realizarea produselor, în bănci situate la distanță mare unele de altele, pentru a evita copierea, influențarea reciprocă și pentru a putea evalua cât mai puțin subiectiv creativitatea fiecăruia; în condițiile din clasă unde sunt 20 elevi, aceștia se influențează reciproc.
– sarcina de lucru a necesitat și a permis o rezolvare în diverse moduri deoarece copiii: au primit materiale variate din care au ales; și-au creat propriile modele (nu s-a impus realizarea unui anumit model); au aplicat anumite tehnici de lucru, care nu au fost demonstrate de învățătoare, ci le-au descoperit singuri (de exemplu, suprapunerea elementelor decorative);
– copiii au avut la dispoziție un anumit interval de timp în care au elaborat lucrarea, deci, nu au posibilitatea de a fi ajutați de alte persoane (părinți, frați, bunici);
– copiii au folosit multe materiale care există în casă și care sunt considerate frecvent deșeuri (ambalaje, dischete, cutii, etc.).
În etapa postexperimentală li s-a cerut copiilor să decoreze, ca la proba inițială, o felicitare în timp de 15 minute. Spre deosebire de proba inițială, copiii au avut posibilitatea să aleagă dintre mai multe produse, fapt ce a crescut gradul de dificultate al probei. Prin această probă s-a testat, ca la proba inițială, originalitatea, elaborarea, fluența, noutatea, sinteza, restructurarea, soluția.
3.7 METODE ȘI INSTRUMENTE DE CERCETARE
Alegerea metodelor unei cercetări se raportează la problema de cercetare și întrebările ei. Metodele cercetării asigură o logică sau un set de procedeuri pentru a răspunde întrebărilor cercetării.
Educația tehnologică este un domeniu complex, care poate avea o puternică influență asupra dezvoltării copiilor. În cadrul acestor activități, copiii au posibilitatea de a cunoaște, de a mânui diverse «unelte» și materiale. Ei sunt curioși, isteți și dornici de a crea, de a experimenta. Ajutându-i, elevii devin interasați de tot ce îi înconjoară, devin dornici să încerce, să creeze, să ducă o activitate la bun sfărșit și să aibă încredere în propriile forțe.
Elevii pot fi educați să-și cultive curiozitatea, să studieze natura, să adune « comorile » naturii și să le utilizeze în lucrările lor.
În cadrul acestei cercetări am aplicat metoda experimentului și pe cea a analizei produselor activității.
3.7.1 EXPERIMENTUL
Este apreciată ca ,,cea mai importantă metodă de cercetare, deoarece furnizează date precise și obiective” (Cosmovici, A., 1999). Astfel, spre deosebire de observație, unde cercetătorul așteaptă apariția și manifestarea fenomenului studiat, principala caracteristică a experimentului constă în provocarea intenționată a manifestării fenomenului, pe de o parte și în varierea condițiilor de manifestare a acestora, pe de altă parte.
3.7.2 METODA ANALIZEI PRODUSELOR ACTIVITĂȚII
Furnizează informații despre procesele psihice și unele trăsături de personalitate ale elevilor prin prisma obiectivării lor în „produsele” activității: desene, portofoliu, lucrări de creație artistică. Rezultatele școlare ale elevilor „se oglindesc” în diferite documente cum ar fi: catalogul școlar, portofolii, carnete.
Întreaga activitate din școală se materializează și în „produse” realizate de elevi, ce îmbracă conținuturi și forme specifice în fiecare stadiu de vârstă.
Astfel, produsele activității școlare ale elevilor poartă amprenta, pe de o parte a cerințelor speciale ale obiectelor de învățământ, iar pe de altă parte, a caracteristicilor lor individuale. Produsele activității pot fi cercetate atât în procesul lor de definitivare, cât și în forma lor finită. Folosită în studiul aptitudinilor, această metodă permite depistarea copiilor cu potențial creativ remarcabil, fapt cu consecințe pozitive în planul strategiilor educaționale și al tratării lor diferențiate. Analiza unor desene permite descifrarea (proiectiv) unor tensiuni și aspirații scăpate de controlul conștient și angajate în acea activitate.
Alte informații obținute prin intermediul acestei metode vizează: stilul realizării; nivelul și calitatea cunoștințelor, deprinderilor; capacitatea de concentrare a atenției; caracteristicile observației; profunzimea înțelegerii diferitelor materiale cercetate; spiritul de independență și inițiativă; capacitatea de reprezentare; capacitatea de aplicare în practică a cunoștințelor teoretice; unele trăsături temperamentale și caracteriale etc. Analiza psihologică a acestor produse ale activității trebuie realizată după o serie de criterii, cum ar fi: originalitatea, utilitatea, corectitudinea, complexitatea, expresivitatea, progresul înregistrat de la o etapă la alta ș.a.
3.8 ETAPE ALE CERCETĂRII
La începutul cercetării, în prima etapă, am propus elevilor să decoreze o felicitare prin aplicarea unor elemente decorative. Elevii au primit o coală colorată A4 pe care au pliat-o în două și au aplicat pe fața acesteia 30 de elemente decorative.
În cea de a doua etapă, pentru dezvoltarea potențialului creativ, copiii au fost implicați în opt situații de învățare în care li s-a cerut să decoreze produse care au rol utilitar, nu doar estetic (un tablou, o ramă de tablou, un suport de pahare, un suport de creioane, flori de pus în vază, pungi de cadouri, un pomișor înflorit, un medalion). Pentru realizarea fiecărei probe elevii au avut la dispoziție 50 de minute. Prin intermediul acestor probe s-a testat originalitatea, elaborarea, fluența, noutatea, sinteza, restructurarea, soluția. În aceste situații de învățare elevii au avut posibilitatea să realizeze produse noi, să își dezvolte abilități practice și capacități specifice creativității, să utilizeze metode și tehnici considerate eficiente în dezvoltarea creativității.
În cea de a treia etapă, etapa finală elevii au avut de decorat aceeași felicitare realizată la începutul cercetării, însă cu un număr mai mare de elemente decorative (50).
3.9 ANALIZA SI INTERPRETAREA REZULTATELOR
La proba inițială, copiii au realizat felicitările din Fig. 2. La testul ințial nu am evaluat flexibilitatea deoarece copiii au creat un singur model. Copiii au obținut rezultatele prezentate în Tabelul 1.
Fig. 2 Proba inițială
,,Felicitarea”
Tabel 1 Rezultatele copiilor la testul inițial
Fluența a fost notată astfel: 1 punct pentru minim 3 culori și trei modele; 2 puncte pentru 4-6 culori și 4-6 modele; 3 puncte pentru peste 7 culori și 7 modele. Deoarece copiii au realizat modele diferite de ale celorlați, am acordat câte 3 puncte pentru originalitate. La noutate, am acordat 2 puncte deoarece nu au prezentat elemente noi, ci asemănătoare. Ei ar fi putut aplica elementele decorative și pe partea interioară a felicitării. S-a remarcat N.A.E., care a așezat simetric formele, iar M.D.G. a lipit modelele primate formând o inimioară. La elaborare am acordat 3 puncte deoarece toți au realizat felicitarea în timpul acordat, au lipit corect (pe toată suprafața) elementele decorative și nu au murdărit lucrarea. La sinteza felicitării am acordat 3 puncte pentru coerența lucrării, atractivitate, complexitate, eleganță, expresivitate, caracterul integral, aspect. Z.T.A. a aplicat aleator elementele, S.A.M. și C.R.I. au aplicat unele elemente într-un mod sistematic, iar altele în mod aleator, iar ceilalți copiii au realizat compoziții cu elemente de simetrie. Am acordat același punctaj și pentru soluția dată problemei distribuirii elementelor în spațiu cu scopul de a-l decora într-un mod plăcut. La restructurare, am acordat punctaj similar cu cel de la noutate și originalitate deoarece au folosit într-un mod similar sau inedit elementele decorative.
Fig. 3 Rezultatele copiilor la testul inițial
Fig. 4 Punctajul total obținut de elevi la testul ințial
Pe baza punctajului total am grupat copiii în trei categorii de creativitate: mare (18-19 puncte), medie (17,9 – 14.6), cu mică (sub 14,5). Pe ansamblu, chiar dacă nu au obținut punctaj maxim la toate criteriile, felicitările cele mai potrivite par a fi cele realizate de către opt copii (40%): P.D.C. (elementele formează un chenar), Z.T.A. (cu elemente suprapuse), N.A.E.(compoziție tradițională, conservatoare), S.A.M. (compoziție simplă, cu soluții ingenioase), D.I.I. (o compoziție mai încărcată decât cea realizată de S.A.M., dar, la fel, cu soluții ingenioase), C.R.I, C.A.E. și M.D.G. Creativitate mică apreciez că au cinci copii (25%): G.A.C., M.A.R., B.L.C., F.L.E. și C.C.I., iar șapte au creativitate medie (35%).
Fig. 5 Categoriile de creativitate
Situațiile de învățare sunt următoarele:
Tema nr. 2: Pomul înflorit. Fiecare copil a primit o coală A4 pe care era desenat conturul unui pom. Copiii au decorat pomul cu cocoloașe de hârtie creponată de culoare verde, galben și roșu.
Fig. 6 Pomul înflorit
Tema nr. 3: Flori pentru vază. Copiii au realizat flori prin desenare, decupare și lipire. Fiecare copil a desenat flori de culori și forme diferite. Fiecare copil a desenat frunze asemănătoare, deci am putea identifica produsele realizate de același copil după frunzele desenate, ceea ce indică inflexibilitate și conservatorism.
Fig. 7 Flori pentru vază
Tema nr. 4: Pungi pentru cadouri. Copiii au decorat pungi pentru cadouri prin aplicarea unor elemente decorative: la prima pungă au folosit un element decorativ de o singură culoare; la a doua pungă au folosit același element decorativ, dar de 2 culori; la a treia pungă au folosit 2 modele decorative de aceeași culoare; la a patra pungă au folosit 2 modele decorative de 2 culori.
În primul caz, patru copii au aplicat elementele decorative aleator, zece au acoperit întreaga suprafață cu elemente decorative, dar trei dintre ei nu au făcut-o impecabil, fie distanța dintre elemente nu este aceeași, fie suprapun elemente, fie rămâne spațiu liber. Z.T.A. a aplicat corect elementele decorative pe toată suprafața. Un copil a realizat un model din elementele decorative. În al doilea caz, toți copiii au creat modele unice din cele două elemente. Unii copii au creat modele diferite pe cele două părți ale pungii, motiv pentru care le-am acordat 1 punct la noutate. Se remarcă progresul la toți copiii față de sarcina de lucru anterioară. În al treilea caz, cinci copii au aplicat haotic elementele decorative, M.M.E. a realizat un chenar pe margine, pe ambele părți ale pungilor, deci nu a schimbat modelul. C.R.I., S.S.M., M.D.G. și D.I.I. au creat modele alcătuind fețe de persoane. În al patrulea caz, copiii au creat modele diferite de cele anterioare, ceea ce dovedește un progres pentru fiecare.
Fig. 8 Pungă decorată cu un element decorativ de o singură culoare
Fig. 9 Pungă decorată cu 2 modele decorative de culori diferite
Fig. 10 Pungă decorată cu două elemente decorative de aceeași culoare
Fig. 11 Pungă decorată cu două modele decorative de două culori diferite
Tema nr. 5: Rame de tablouri. Copiii au decorat rame de tablouri din carton prin aplicarea unor floricele decupate din hârtie colorată. 12 copii au acoperit în mod uniform rama. Z.T.A. și S.A.M.au realizat rame frumoase prin aplicarea unor flori mai mici peste altele mai mari. G.A.C. nu a reușit să acopere întreaga suprafață a ramei.
Fig. 12 Rame de tablouri
Tema nr.6: Medalionul. Copiii au decorat un medalion prin aplicarea unor elemente decorative diverse. D.I.I. a realizat cel mai reușit medalion prin folosirea simetriei în amplasarea elementelor și plasarea unui element mai mare în centru. M.D.G. a realizat un medalion frumos, care cuprinde un soare, ursuleți și brăduți, poziționate adecvat în spațiu. P.D.G. a elaborat o compoziție reușită formată dintr-o inimioară, trei libelule și cinci floricele.
Fig. 13 Medalioane
Tema nr.7: Suport de pahare. Copiii au decorat o dischetă prin aplicarea unui șervețel de hârtie (tehnica șervețelului). Nu există diferențe semnificative între suporturile realizate de copiii deoarece ei au primit șervețelele pe care doar le-au aplicat și le-au lipit pe dischetă.
Fig. 14 Suporturi de pahare
Tema nr. 8: Suport de creioane. Copiii au decorat un suport de creioane prin aplicarea unor elemente decorative. Cele mai reușite lucrări sunt cele realizate de Z.T.A. și N.A.E.. Cele două lucrări nu sunt prea încărcate cu elemente decorative, au caracter unitar pe cele patru fețe, în timp ce celelalte lucrări au pe fiecare față alt model. Lucrarea lui I.R. are trei părți elaborate în mod atractiv, dar pe a patra nu este aplicat niciun element decorativ, compoziția nefiind unitară. Lucrarea lui C.M.S. are pe fiecare dintre fețe câte o literă, toate literele alcătuind numele său.
Fig. 15 Suporturi de creioane
Tema nr. 9: Tabloul. Copiii au decorat un tablou prin aplicarea unor semințe. Ei au realizat tablouri din semințe (porumb, fasole, floarea soarelui, dovleac, grâu). Compoziția lui G.A.C. este cea mai haotică, apoi cea realizată de M.A.R., care este mai slab elaborată. Ceilalți copii au utilizat elemente de simetrie, care oferă lucrărilor un aspect plăcut.
Fig. 16 Tablouri din semințe
În etapa postexperimentală elevii au avut de decorat aceeași felicitare de la începutul cercetării, numai că au avut la dispoziție un număr mai mare de elemente decorative (50).
Fig. 17 Felicitarea (proba finală)
La testul final (o felicitare) copiii au obținut rezultatele prezentate în tabelul 2
Tabel 2. Rezultatele copiilor din grupa experimentală la testul inițial și la testul final
Notă: Punctajele la proba inițială sunt cele cuprinse între paranteze.
Fluența a fost notată astfel: 1 punct pentru 1-15 elemente decorative; 2 puncte pentru 16-25 elemente decorative; 3 puncte pentru peste 25 elemente decorative. Pentru originalitate am acordat 3 puncte fiecărei felicitări deoarece au fost diferite între ele. Pentru noutate am acordat 3 puncte dacă au folosit tehnici diferite de proba inițială. La elaborare am acordat 3 puncte pentru realizarea felicitării în timpul acordat, lipirea corectă a elementelor decorative și pentru că nu au murdărit lucrarea. La sinteza felicitării am acordat 3 puncte pentru coerența lucrării, atractivitate, complexitate, eleganță, expresivitate, caracterul integral, aspect. Am acordat 3 puncte pentru aplicarea elementelor într-o compoziție integrată, 2 puncte pentru existența unor elemente de simetrie, 1 punct pentru compoziție cu structură aleatoare. Remarcăm faptul că elevii care au realizat compoziții unitare la proba inițială, au realizat compoziții unitare și la proba finală. Copiii care au aplicat anumite elemente în mod sistematic, dar aveau și elemente decorative aplicate aleator, la proba finală au procedat în mod similar, ceea ce înseamnă că ei ar trebui să fie implicați în situații de învățare în care să analizeze caracterul integrat al compozițiilor. G.A.C. și C.C.I. care au obținut punctaj mic la proba inițială, au progresat la această probă prin aplicarea unor elemente decorative într-un mod sistematic. La restructurare, am acordat 1 punct dacă au folosit numai elemente decorative ca la proba inițială, 2 dacă au combinat și alte elemente și 3 puncte dacă le-au structurat într-un mod armonios, nu aleator. Am acordat 3 puncte pentru soluția dată problemei prin distribuirea elementelor în spațiu cu scopul de a-l decora într-un mod plăcut și 2 puncte pentru aplicarea haotică.
Cele mai reușite felicitări sunt cele realizate de: C.A.E., N.A.E., M.D.G., S.A.M. La proba finală au realizat compoziții haotice 2 copii, care au rezultate slabe la matematică (G.A.C., M.A.R.) și unul care are logică matematică, dar nu are spirit competitiv și este lent. Evaluarea a fost dificilă deoarece copiilor li s-au oferit materiale diferite de proba inițială.
Fig. 18 Rezultatele copiilor la testul final
Fig. 19 Punctajul total comparativ obținut de elevi la testul inițial și la cel final
Tabel 3 Rezultatele comparative la proba inițială și la proba finală
Fig. 20 Categoriile de creativitate la proba finală
La proba finală, 2 copii au abținut același punctaj ca la proba inițială, iar ceilalți au primit un punctaj mai mare. Doi copii (M.A.R., B.L.C.) (10% din total) au rămas în categoria celor cu creativitate mică (sub 13). P.D.C., Z.T.A., C.A.E., N.A.E., M.D.G., S.A.M., D.I.I. au obținut cel mai mare punctaj (21) în elaborarea produselor pe parcursul situațiilor de învățare. C.R.I., B.E.A., care aveau rezultate mai slabe la evaluarea inițială, au obținut un punctaj mult mai bun (20,5, respectiv 17) la evaluarea finală, deci au progresat. Din categoria copiilor cu creativitate mică, 3 copii (G.A.C., F.L.E., C.C.I.) au obținut un punctaj care le permite trecerea în categoria celor cu creativitate medie. Grupa elevilor cu creativitate mare cuprinde acum 9 copii (45%).
3.10 CONCLUZIILE CERCETĂRII
Rezultatele obținute confirmă ipoteza lucrării. Analizându-le se remarcă faptul că 18 copiii au obținut rezultate mai bune la testul final, deci au progresat.
Rezultatele bune la proba finală sunt explicate prin asigurarea condițiilor favorabile pentru dezvoltarea creativității:
– copiii au fost implicați în mai multe situații de învățare în care au avut posibilitatea să realizeze produse noi, să își dezvolte abilitățile practice și capacitățile specifice creativității (a observa, a analiza, a reprezenta, a compara, a deduce, a combina etc.) (variabila independentă);
– s-au utilizat anumite metode și tehnici considerate eficiente în dezvoltarea creativității (variabila independentă);
– învățătoarea a asigurat permanent un climat optim pentru creație plastică și tehnică, oferindu-le copiilor feed-back pozitiv, atât pe parcursul elaborării produselor, cât și după realizarea lor;
– copiii au învățat și exersat modalități concrete, tehnici de lucru diferite prin care pot elabora produse din diverse materiale;
– învățătoarea a ținut cont de variabilele dependente: particularitățile de vârstă și individuale ale copilului; specificul potențialului creativ la vârsta școlară și al fiecărui copil; inteligențele multiple ale fiecărui copil; cunoștințele și experiențele anterioare ale elevilor în funcție de mediul din care provin și de educația anterioară.
CONCLUZII
În planul de învățământ obiectul “Educație tehnologică” deține un loc important și constituie un criteriu esențial în aprecierea măsurii în care școala este orientată în spiritul modern și răspunde cerințelor actuale și de perspectivă ale dezvoltării personalității tinerilor. Prezentul curriculum de educație tehnologică de clasa a III a vizează realizarea unui nou demers de învățare a acestei discipline, bazat pe înțelegerea de către copii a importanței educației tehnologice pentru viața lor cotidiană, trezirea interesului de a cunoaște, de a investiga de a valorifica realitatea înconjurătoare. Conceperea într-o astfel de viziune a noului curriculum determină schimbări în activitatea de proiectare didactică a acestei discipline. Noul curriculum oferă mai multă flexibilitate în alegerea formelor de învățare, în repartizarea numărului de ore, în parcurgerea conținutului stabilit.
Din tema tratată în lucrarea de față reiese importanța educației tehnologice precum și efectul pozitiv al acestei discipline în procesul de cunoaștere. În cadrul lecțiilor de educație tehnologică elevii venind în contact cu bogăția de forme și culori a obiectelor pe care le execută reușesc să aibă o atitudine creatoare.
Lucrarea este formatã din trei capitole, două capitole de teorie și un capitol de cercetare.
Capitolul I ,, Creativitatea – tendință și necesitate a învățământului actual” cuprinde informații teoretice despre: creativitate ca dimensiune psihologică a personalității umane, caracterizarea psihologică a vârstei școlare mici precum și informații legate de educația tehnologică în învățământul primar
Capitolul II ,, Curriculum-ul pentru educație tehnologică în învățământul primar; metode, materiale și tehnici de lucru în predarea –învățarea educației tehnologice la ciclul primar” prezintã informații despre elemente specifice ale curriculum-ului școlar de educație tehnologică, metode de învățare aplicabile în predarea-învățarea educației tehnologice, materiale utilizate în lecțiile de educație tehnologică, tehnici de lucru, evaluarea la orele de educație tehnologică.
Capitolul III ,,Cercetare metodologică ” prezintã demonstrarea ipotezei de lucru, dacă elevii realizează produse care necesită abilități variate și permit modalități diverse de realizare și finalizare, atunci crește potențialul creativ al elevului.
Acest capitol prezină informații despre cadrul operațional al cercetării, fundamentarea teoretică a cercetării, ipoteza de lucru, obiectivele cercetării, lotul de subiecți propus pentru cercetare, design-ul cercetării, metode și instrumente de cercetare, etape ale cercetării, analiza și interpretarea rezultatelor, concluziile cercetării.
Referitor la cercetarea efectuatã, rezultatele au fost urmãtoarele:
– toți copiii posedă ansamblul de capacități cu ajutorul cărora o persoană produce produse noi și originale, deci au creativitate dezvoltată la un anumit nivel;
– în grupa experimentală există mai mulți copii care au obținut performanțe la una sau mai multe probe, deci nu există un singur copil cu potențial creativ maxim;
– fiecare copil are produse mai reușite, dar și mai puțin reușite, prin urmare nu se poate stabili un progres constant, liniar, la nivel individual, aspect specific evoluției demersului creativ;
– performanțele grupei experimentale pot fi corelate cu mulțimea și calitatea reprezentărilor, cu capacitățile și abilitățile formate pe parcursul activităților în orele de ,,Educație tehnologică” și în afara lor.
– unii copii manifestă un grad mai mare de rigiditate în elaborarea produselor (pe toate fețele cutiei de cadouri creează chenare), în timp ce alții sunt mai flexibili, încercând să creeze modele noi, diferite de cele anterioare.
În concluzie, considerăm că elevii au progresat în dezvoltarea creativității prin integrarea lor în situațiile de învățare experimentale, confirmând ipoteza cercetării: dacă elevii realizează produse care necesită abilități variate și permit modalități diverse de realizare și finalizare, atunci crește potențialul creativ al elevului.
BIBLIOGRAFIE
1. ABABEI, CAMELIA – Ghid metodologic pentru abilități practice și educație tehnologică la clasele primare, Editura Rovimed Publishers, Bacău, 2011
2. AGRIGOROAIE, DAN – Educație pentru gândire cretatoare, Editura Alfa, Piatra Neamț, 2005
3. AMABILE, TERESA – Creativitatea ca mod de viață. Ghid pentru părinți și profesori, Editura Științifică și tehnică, București, 1997
4.ALBU, EMILIA – Psihologia vârstelor (curs),Universitatea Petru Maior, Târgu Mureș, 2007
5. ALBU, GABRIEL – O psihologie a educației, Editura Institutul European, Iași, 2005
6. BODEN, MARGARET 1995 – The Creative Mind: Myths and Mechanism. New York: Basic Books, 1995
7. BOJNEAG MARIA, BĂRBONI ELENA – Caiet de abilități practice cu joc și distacție, Editura Tehno Art, Petroșani, 2004
8. CERGHIT, IOAN – Metode de învățământ, Editura Polirom, Iași, 2006
9. CLEGG, BRIAN; BIRCH, PAUL – Creativitatea, Editura Polirom, București, 2003
10. CODREANU, DANIELA – Educație tehnologică, caiet pentru clasa a IV a, Editura Aramis, București, 2011
11. COJOCARU, VENERA MIHAELA – Educație pentru schimbare și creativitate, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2003
12. CONSTANTIN, ANA STOICA – Creativitatea pentru studenți și profesori, Editura Institutul European, 2004
13. COSMOVICI, ANDREI; LUMINIȚA IACOB – Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași, 1999
14. CRIȘAN, LUCICA, ȘINDRILĂ, DANIELA – Stimularea creativității elevilor prin metode de cooperare, Editura Axa Bt, Botosani, 2008
15. CUCOȘ, CONSTANTIN – Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 2002
16. CUCOȘ, CONSTANTIN (coordonator) – Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Editura Polirom, Iași, 1998
17. DIACONU, MIHAI – Îndrumător pentru lecțiile de abilități practice la clasele I-IV, Editura Petrion, București, 1999
18. FUSTIER, MICHEL; FUSTIER, BERNARDETTE – Pratique de la Créativité. Paris: ESF, ed. A II.a, 1988
19. JAOUI, HUBERT – La créativité. Mode d'emploi. Applications pratiques. Paris: ESF, ed. A II.a, 1990
20. LIMBOS, EDOUARD – Les barrages personnels dans les rapports humains. Paris: ESF, 1988
21. MATEI, CORALIA; COMĂNESCU, MARIA – Ghid de proiectare curricular pentru clasele I-IV, Editura Crepuscul, Ploiești, 2001
22. MÂNDRU, ELENA, NICULAE, ARETA – Strategii didactice interactive, Editura Didactica Publishing Hous, 2010
23. MINISTERUL EDUCAȚIEI ȘI CERCETĂTII – Programa școlară pentru clasele a III a și a IV a, București, 2004
24. MOLDOVEANU, MARIA – Mentalitatea creativă, Editura Coresi, București, 2001
25. NEGOVAN, VALERIA – Introducere în psihologia educației, Editura Universitară, Ediția a IIa, București, 2006
26. NOACK, KARSTEN – Tehnici de creativitate, Editura All, Bucuresști, 2012
27. ROCO, MIHAELA – Creativitate și inteligență emoțională, Editura Polirom, Iași, 2004
28. ROȘCA, ALEXANDRU – Creativitate generală și specifică. București: Editura Academiei, 1981
29.SĂLĂVASTRU, DORINA – Psihologia educației, Editura Polirom, Iași, 2004
30. STAN, LUCIAN; DOROBANȚU, GABRIELA; STAN, ILEANA; GHIȚĂ, ECATERINA – Abilități practice (Ghid metodologic privind proiectarea și desfășurarea activităților de predare-învățare-evaluare la clasele I-IV), Editura Aramis, București, 2002
31. STAN, LUCIAN; STOICESCU, ANA-MARY; SERSEA, STELUȚA; STAN, ILEANA; DUMITRU, ISABELA – Abilități practice și educație tehnologică (Ghid metodic pentru clasele I-IV), Editura Aramis, București, 2007
32. STERNBERG, ROBERT J. – Manual de creativitate, Editura Polirom, Iași, 2005
33. STOICA, ANA – Creativitatea elevilor. Posibilitati de cunoastere si educare, EDP, Bucuresti, 1983
34. STOICA, MARIN – Pedagogie și psihologie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Editura Gheorghe Alexandru, Craiova, 2002
35. STOICESCU, DANIELA; PACEARCĂ, ȘTEFAN – Educație tehnologică, caiet pentru clasa a III a, Editura Aramis, București, 2011
36. TOMȘA, GHEORGHE – Psihologia preșcolară și școlară, Editura Universitaria, București, 2005
37. www.rasfoiesc.com/educatie/didactica/utilizarea metodelor interactive
38. www.didactic.ro
39. internet
BIBLIOGRAFIE
1. ABABEI, CAMELIA – Ghid metodologic pentru abilități practice și educație tehnologică la clasele primare, Editura Rovimed Publishers, Bacău, 2011
2. AGRIGOROAIE, DAN – Educație pentru gândire cretatoare, Editura Alfa, Piatra Neamț, 2005
3. AMABILE, TERESA – Creativitatea ca mod de viață. Ghid pentru părinți și profesori, Editura Științifică și tehnică, București, 1997
4.ALBU, EMILIA – Psihologia vârstelor (curs),Universitatea Petru Maior, Târgu Mureș, 2007
5. ALBU, GABRIEL – O psihologie a educației, Editura Institutul European, Iași, 2005
6. BODEN, MARGARET 1995 – The Creative Mind: Myths and Mechanism. New York: Basic Books, 1995
7. BOJNEAG MARIA, BĂRBONI ELENA – Caiet de abilități practice cu joc și distacție, Editura Tehno Art, Petroșani, 2004
8. CERGHIT, IOAN – Metode de învățământ, Editura Polirom, Iași, 2006
9. CLEGG, BRIAN; BIRCH, PAUL – Creativitatea, Editura Polirom, București, 2003
10. CODREANU, DANIELA – Educație tehnologică, caiet pentru clasa a IV a, Editura Aramis, București, 2011
11. COJOCARU, VENERA MIHAELA – Educație pentru schimbare și creativitate, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2003
12. CONSTANTIN, ANA STOICA – Creativitatea pentru studenți și profesori, Editura Institutul European, 2004
13. COSMOVICI, ANDREI; LUMINIȚA IACOB – Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași, 1999
14. CRIȘAN, LUCICA, ȘINDRILĂ, DANIELA – Stimularea creativității elevilor prin metode de cooperare, Editura Axa Bt, Botosani, 2008
15. CUCOȘ, CONSTANTIN – Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 2002
16. CUCOȘ, CONSTANTIN (coordonator) – Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Editura Polirom, Iași, 1998
17. DIACONU, MIHAI – Îndrumător pentru lecțiile de abilități practice la clasele I-IV, Editura Petrion, București, 1999
18. FUSTIER, MICHEL; FUSTIER, BERNARDETTE – Pratique de la Créativité. Paris: ESF, ed. A II.a, 1988
19. JAOUI, HUBERT – La créativité. Mode d'emploi. Applications pratiques. Paris: ESF, ed. A II.a, 1990
20. LIMBOS, EDOUARD – Les barrages personnels dans les rapports humains. Paris: ESF, 1988
21. MATEI, CORALIA; COMĂNESCU, MARIA – Ghid de proiectare curricular pentru clasele I-IV, Editura Crepuscul, Ploiești, 2001
22. MÂNDRU, ELENA, NICULAE, ARETA – Strategii didactice interactive, Editura Didactica Publishing Hous, 2010
23. MINISTERUL EDUCAȚIEI ȘI CERCETĂTII – Programa școlară pentru clasele a III a și a IV a, București, 2004
24. MOLDOVEANU, MARIA – Mentalitatea creativă, Editura Coresi, București, 2001
25. NEGOVAN, VALERIA – Introducere în psihologia educației, Editura Universitară, Ediția a IIa, București, 2006
26. NOACK, KARSTEN – Tehnici de creativitate, Editura All, Bucuresști, 2012
27. ROCO, MIHAELA – Creativitate și inteligență emoțională, Editura Polirom, Iași, 2004
28. ROȘCA, ALEXANDRU – Creativitate generală și specifică. București: Editura Academiei, 1981
29.SĂLĂVASTRU, DORINA – Psihologia educației, Editura Polirom, Iași, 2004
30. STAN, LUCIAN; DOROBANȚU, GABRIELA; STAN, ILEANA; GHIȚĂ, ECATERINA – Abilități practice (Ghid metodologic privind proiectarea și desfășurarea activităților de predare-învățare-evaluare la clasele I-IV), Editura Aramis, București, 2002
31. STAN, LUCIAN; STOICESCU, ANA-MARY; SERSEA, STELUȚA; STAN, ILEANA; DUMITRU, ISABELA – Abilități practice și educație tehnologică (Ghid metodic pentru clasele I-IV), Editura Aramis, București, 2007
32. STERNBERG, ROBERT J. – Manual de creativitate, Editura Polirom, Iași, 2005
33. STOICA, ANA – Creativitatea elevilor. Posibilitati de cunoastere si educare, EDP, Bucuresti, 1983
34. STOICA, MARIN – Pedagogie și psihologie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Editura Gheorghe Alexandru, Craiova, 2002
35. STOICESCU, DANIELA; PACEARCĂ, ȘTEFAN – Educație tehnologică, caiet pentru clasa a III a, Editura Aramis, București, 2011
36. TOMȘA, GHEORGHE – Psihologia preșcolară și școlară, Editura Universitaria, București, 2005
37. www.rasfoiesc.com/educatie/didactica/utilizarea metodelor interactive
38. www.didactic.ro
39. internet
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Stimularea Creativitatii Elevilor DIN Invatamantul Primar In Orele DE Educatie Tehnologica (ID: 160684)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.