Stima de Sine Si Motivatia In Performanta Scolara la Adolescenti

Studiu corelativ între stima de sine

și motivația în performanța școlară la adolescenți

Cuprins

Argument/4

Capitolul 1.Stima de sine/6

1.1.Conceptul stimei de sine/6

1.2.,,Stâlpii,, stimei de sine/7

1.2.1.Iubirea de sine/9

1.2.2.Concepția despre sine/10

1.2.3Încrederea în sine/12

1.3.Tipologia și funcțiile stimei de sine/15

1.3.Tipologia stimei de sine/15

1.3.2.Funcțiile stimei de sine/21

Capitolul 2.Motivația școlară/22

2.1.Motivația- delimitări conceptuale și formele sale/22

2.2.Motivația învățării/29

2.3.Rolurile și funcțiile motivației învățării/32

2.4. Structura sistemului motivational scolar.Tipuri de motivații și situații motivaționale școlare/36

2.5.Teoriile motivației școlare/42

2.6.Relația dintre motivație și performanță.Optimul motivațional/47

Capitolul 3.Performanța școlară la adolescenți/49

3.1.Performanța și învățarea școlară.Reușita și eșecul la adolescenți/49

3.2.Modul de manifestare al performanței școlare la adolescenții/53

3.3.Adolescența – definire si caracteristici/56

Capitolul 4. Obiectivele și metodologia intervenției cercetării/63

4.1.Obiectivele intervenției psihologice/63

4.2.Ipotezele intervenției psihologice/63

4.3.Modelul cercetării/64

4.3.1. Descrierea variabilelor/64

4.3.2.Descrierea eșantionului/64

4.4.Metode și tehnici utilizate/65

4.4.1Metode și instrumente calitative de evaluarea psihodiagnostică/65

4.4.2.Metode cantitative de evaluarea psihodiagnostică/67

4.4.3.Procedura/68

Capitolul5.Rezultatele cercetării.Prezentare și intepretarea psihologică/71

5.1.Statistica descriptivă/71

5.2.Statistica inferențială/84

Capitolul 6.Posibile recomandari/88

Referințe bibliografice/93

Anexe/98

Argument

Stima de sine,motivatia scolara si performanta sunt strâns legate și sunt puternic modificate în perioada adolescentei.Dacă în copilarie,conta mai mult părerea părinților, a profesorilor, în adolescență ceea ce contează foarte mult este părerea grupului din care faci parte(acel grup în care te simți bine dacă ai succes sau din contra acel grup din care dorești să faci parte dar care te împinge să faci lucruri greșite ce iți vor afecta performanța șolara și unde este valorificat eșecul școlar).

În perioada adolescenței se atinge cel mai înalt nivel al dezvoltării cognitive și tocmai de aceea conținuturile de învățare se măresc, vor apărea solicitari diferite dar complexe, adolescentul se va confrunta cu necesitatea înțelegerii unor noțiuni abstracte și complexe la materii cum ar fi:filosofia,psihologia,logica, dar si faptul că cerințele celor din jur vor fi mai înalte și mai stricte și astfel adolescentul va trebui să aloce mai mult timp studiului.Această necesitate se lovește de nevoia acestuia de a se integra social, de a avea timpul său liber pe care să il poată organiza cum dorește și cu cine îi place(astfel părinți nu îi vor mai putea impune multe cerințe legate de acest aspect).Stima sa de sine va depinde de modul de comportament al părinților fata de acesta în copilărie și în adolescență,de dorințele acestora în paralel cu dorințele adolescentului,de proiectele și ambițiile acestuia și de rezistența la eșecuri.

De cele mai multe ori un părinte care se intreba de ce adolescentul nu are încredere în sine,desi are resurse, nu are performață școlară și nu observă o motivare a sa pentru activitățile școlare,ar trebuie să se analizeze și să observe dacă copilul său este timid,dacă motivarea sa nu este strâns legată de lipsa încrederii în sine sau lipsa sa de curaj nu e legată de o concepție greșită despre sine.Desigur ca nu doar părinți vor avea un rol în conturarea unei relații benefice între stima de sine, motivația școlară și performanța la adolescent,dar și profesori și alte persoane ce îl pot influența benefic sau nu pe adolescent.

Când abordăm problematica motivației la adolescent trebuie să investigăm acele modele pe care el își va construi propriul său drum și propriul lui sistem de reguli ce îi va motiva propriile dorințe așa cum procedează adultul.

Adolescenți au nevoie de motivație pentru a învăța pentru că ei trebuie să acumuleze experiență de viață fie ea rea sau buna.Un adolescent va dori să se individualizeze prin succesul obținut iar acesta va avea un impact emoțional foarte puternic care îl va susține să continue pe un drum sau nu.Prin tot ceea ce realizează,adolescentul dorește să fie unic și astfel să-și contureze personalitatea dar să își satisfacă apartenența la grup.Un părinte, un profesor sau o altă persoană ce dorește să motiveze adolescentul pentru obținerea performanței trebuie să îi argumenteze rolul unei activități în dezvoltarea sa si mai ales adolescentul trebuie tratat ca un adult.

Lucrarea de fata dorește să ilustreze în partea teoretică principalele informații referitoare la stima de sine și componentele sale:iubire de sine,conceptia despre sine și încredere în sine,motivația în general și cea a învățării în particular,caracteristicile stadiului adolescenței și cum este definită performanța școlară.

Primul capitol are drept scop prezentarea delimitărilor conceptuale privind stima de sine,componentele sale reprezentate de încrederea în sine, iubirea de sine și concepția despre sine și rolurile și funcțiile stimei de sine.

Al doilea capitol evidențiază principalele definiții ale motivației în general și a motivației învățării, cele mai importante teorii ale motivației învățării, rolurile și funcțiile acesteia.De asemenea pentru susținerea demersul cercetării se prezintă principalele situații motivaționale întâlnite în procesul învățării și conceptul de optim motivațional care explică relația dintre motivație și performanță.

Al treilea capitol prezintă principalele caracteristici ale adolescenței, ale performanței școlare și conturarea modului de manifestare a performanței școlare la adolescenți.

Capitolul al patrulea-Obiectivele și metodologia cercetării-se evidențiază obiectivelor teoretice și practice și a ipotezelor cercetării noastre,a subiecților,a modelului cercetării și a metodelor de testare calitative și cantitative

Al cincilea capitol va conține evidențierea rezultatelor cercetării și explicarea acestora în contextul cercetării effectuate.

Al șaselea capitol- Posibile recomandări- va conține recomandările privind situația subiecților investigați, recomandări privind părinți,profesori,școala și chiar subiecți investigați.

CAPITOLUL 1 – STIMA DE SINE

1.1.Conceptul de stima de sine.Definire

Lelord și Andre(1999) prezintă stima de sine ca fiind un ,,fenomen discret,impalpabil,complex,de care nu suntem întotdeauna conștienți”.Acest concept este foarte des utilizat in Statele Unite definind o stare de autoestimare, autoapreciere iar verbul ,,a estima” are o dublă definire și anume ,, a determina valoarea” și ,,a avea o părere despre”.Un adolescent citat de Lelord și Andre(1999,p.11) definește stima de sine ca fiind modul în care ne vedem chiar dacă ne place sau nu ceea ce vedem.

Baron și Kenny(1986) consideră stima de sine ca o variabilă ce îndeplinește atât rolul de mediator dar și de moderator.Astfel stima de sine are rolul de a media relația noastră cu cei din jurul nostru și cu noi înșine dar și de a domoli efectele componentelor sale asupra existenței noastre.

Specialiști consideră că stima de sine este implicată în abuzul de substanțe,depresie,comportament agresiv,aprecierea calității vieții,furie,evaluarea satisfacției în relațiile interpersonale.

Există o multitudine de definiții ale stimei de sine dar vom prezenta doar două tipuri de definiții și anume:

a.Definiția,,matematică” – stima de sine apare ca rezultatul unei fracții unde la numărător avem ,,succesele obținute” iar la numitor ,,aspirațiile sau pretențiile inițiale.(James, 1890 / 1950).Așadar stima de sine este rezultatul autoevaluării perfomanțelor noastre în domenii esențiale pentru o persoană.

b. Definiția ,,holistică” – stima de sine reprezintă media auto-evaluărilor personale în funcție de dimensiunile relevante pentru o persoană.Conform acestei definiții,stima de sine este influențată atât de perfomanță obținută cât și de importanța dimensiunilor.

Din punctul de vedere al lui James(1890 /1950) acesta definește stima de sine ca reflectând ,,aceea raportare afectivă globală la propriul eu independentă de rațiuni obiective ce țin de de satisfacții sau dezamăgirii personale(p.360). Astfel, stima de sine apare,,ca o raportare afectivă constantă ce include valorizarea,acceptarea și evaluarea eu-ului(Savin-Williams și Demo, 1983).În acest caz stima de sine apare definită ca o raportare generală față de eul personal nemaifiind legată de evaluarea anumitor dimensiuni.

Cele două tipuri de definire ale stimei de sine sunt generale și reflectă o abordare globală a conceptului, însă psihologii sociali recomandă să se distingă două tipuri ale stimei de sine și anume:

a.stima de sine globală-referitoare la valorizarea, acceptarea și evaluarea generală a eu-lui;

b.stima de sine specifică –auto-aprecieri legate de diferite domenii ale vieții noastre( Brown,1993).

Cercetătorii au încercat să elucideze importanța uneia sau alteia din cele două forme pentru fiecare persoană și ce relații se stabilesc între cele două.Astfel aceștia se împart în două tabere:a) cei care susțin că cele două forme variază de la un individ la altul,b) alții care consideră că între cele două forme există o influență bidirecțională(Harter și Waters,1991).

Cercetătorii au realizat un studiu pe adolescenți ce erau rugați să indice care este legătura dintre modul în care își apreciază fizicul și stima de sine globală.Unii dintre respondenți au precizat că auto-aprecierea fizică le influentează stima de sine globală față de alții care au indicat o relație inversă(Crocker și Wolfe,1998a).

Putem realiza o distincție între stima de sine globală și cea specifică doar prin observarea acelor persoane care deși se remarcă în multe domenii totuși au un nivel scăzut al stimei de sine față de altele care deși nu se remarcă prin foarte multe reușite în cateva din domeniile esențiale au un nivel ridicat al stimei de sine.

1.2.,,Stâlpii,, stimei de sine”

Așa cum am precizat mai sus, mulți cercetători au considerat stima de sine ca un cumul al mai multor stime de sine specifice diferitelor domenii, însă majoritatea au împărțit stima de sine în trei componente așa cum este prezentat și în tabelul de mai jos:

Tabel 1.Stâlpii stimei de sine

Dar pentru alți cercetători, este imposibil să compartimăm stima de sine:este dificil să ai o stimă de sine într-un domeniu, fără ca de aceasta să nu beneficieze un domeniu învecinat.Invers, o stimă de sine slabă într-un sector va altera cu siguranța nivelul nostru global de auto-satisfacție.Astfel, stima de sine nu se poate înțelege decât ca o concepție globală despre sine însuși.Dacă această concepție este pozitivă,ne va face să ne minimizăm defectele și ne va permite să profităm de calitățile noastre.Din contră o stimă de sine fragilă ne poate face să fim foarte severi cu noi înșine în ciuda tuturor reușitelor și poate deveni un obstacol important în calea fericirii.

De-a lungul tuturor activităților noastre, cel mai adesea căutăm să ne satisfacem două mari trebuințe, în egală măsură indispensabile stimei noastre de sine: să ne simțim iubiți(apreciați,populari,doriți etc) și să ne simțim competenți(performanți,înzestrați etc) în toate domeniile vieții noastre și astfel ne vom dori satisfacerea concomitentă a acestor nevoi.De exemplu:la serviciu dorim să fim experți într-un anumit domeniu dar să fim și apreciați de colegi noștri iar în familie ne dorim atât aprecierea celor dragi dar și dragostea lor.Dacă acest lucru nu se întâmplă va duce la frustrare, reprimarea unor nevoi vitale pentru un nivel ridicat al stimei de sine.

Concluzionând, putem afirma că ,,hrana” stimei de sine este formată din doi compuși importanți:sentimentul de a fi iubit și sentimentul de a fi competent.Aceste alimente necesare Ego-ul nostru sunt cu atât mai indispensabile cu cât stima de sine nu nu este dată o dată i, este imposibil să compartimăm stima de sine:este dificil să ai o stimă de sine într-un domeniu, fără ca de aceasta să nu beneficieze un domeniu învecinat.Invers, o stimă de sine slabă într-un sector va altera cu siguranța nivelul nostru global de auto-satisfacție.Astfel, stima de sine nu se poate înțelege decât ca o concepție globală despre sine însuși.Dacă această concepție este pozitivă,ne va face să ne minimizăm defectele și ne va permite să profităm de calitățile noastre.Din contră o stimă de sine fragilă ne poate face să fim foarte severi cu noi înșine în ciuda tuturor reușitelor și poate deveni un obstacol important în calea fericirii.

De-a lungul tuturor activităților noastre, cel mai adesea căutăm să ne satisfacem două mari trebuințe, în egală măsură indispensabile stimei noastre de sine: să ne simțim iubiți(apreciați,populari,doriți etc) și să ne simțim competenți(performanți,înzestrați etc) în toate domeniile vieții noastre și astfel ne vom dori satisfacerea concomitentă a acestor nevoi.De exemplu:la serviciu dorim să fim experți într-un anumit domeniu dar să fim și apreciați de colegi noștri iar în familie ne dorim atât aprecierea celor dragi dar și dragostea lor.Dacă acest lucru nu se întâmplă va duce la frustrare, reprimarea unor nevoi vitale pentru un nivel ridicat al stimei de sine.

Concluzionând, putem afirma că ,,hrana” stimei de sine este formată din doi compuși importanți:sentimentul de a fi iubit și sentimentul de a fi competent.Aceste alimente necesare Ego-ul nostru sunt cu atât mai indispensabile cu cât stima de sine nu nu este dată o dată pentru totdeauna.Ea este o dimensiune eminamente mobilă a personalității noastre: mai mult sau mai puțin înaltă, mai mult sau mai puțin stabilă, ea are nevoie să fie hrănită regulat.

1.2.1.Iubirea de sine

Este unul din compuși importanți ai stimei de sine așa cum am precizat mai sus iar iubirea de sine,,necondiționată,,nu va depinde de performanțele noastre(Lelord,Andre,1999).Există la toți oameni și din ea izvorăsc resursele ce ne ajută să rezistăm greutăților vieții și împreună cu celelalte două componente sunt necesare pentru a sfida viața.(www.elystar.ro)

Specialiști susțin că iubirea de sine este într-o relație strânsă cu dragostea ce ne-a fost dăruită când eram copiii și de hrana afectivă ce ne-a fost oferită.( Lelord,Andre,1999).Se cunoaște faptul că putem situa carențele stimei de sine la acest nivel și că le vom regăsi în cazul persoanelor ce suferă de tulburări de personalitate și care au dificultăți de relaționare ce îi aduc uneori în situații de conflict sau de eșec.

Iubirea de sine reprezintă fundamentul stimei de sine și indiferent de masca socială a unei persoanei vom putem identifica nivelul exact al iubirii ce și-o poartă.Ne iubim pe noi înșine sau ar trebui să ne iubim indiferent de calitățile și defectele noastre, ea fiind cea ce ne va ajuta să ne ridicăm, pentru că fiecare dintre noi este demn de iubire și de respect.

Moreau(1999) poziționează iubirea de sine și nevoia de a fi iubit pe primul loc al nevoilor unei persoanei, considerând că aceasta acoperă diferite domenii,cum ar fi:iubirea pentru Dumnezeu,nevoie de dragoste părintească,nevoia de dragoste a partenerului sau a celui mai bun prieten până la nevoia de iubire pur și simplu.El asociază lipsa de iubire și nesatisfacerea nevoii de a fi iubit cu singurătatea,ce este trăită intens de persoanele celibatare.

Iubirea de sine se manifestă în fiecare dintre comportamentele noastre fie pentru noi sau pentru ceilalți.De exemplu:o dovadă că te iubești pe tine e faptul că îi asiguri corpului tău necesarul zilnic de apă sau de odihnă sau când te relaxezi făcând lucruri ce îți fac plăcere.

Lipsa iubirii de sine se va reflecta în probleme de sănătate, de relaționare cu sine și cu ceilalți și chiar și dacă suntem iubiți de ceilalți, vom simți această lipsă ca un gol ce se adâncește cu trecerea timpului ducând la un moment dat la înstrăinarea de noi și de ceilalți și la apariția depresiei.

Don Miguel Ruiz(2002) definește iubirea ca un fel de bucătărie magică.,,Să spunem că noi suntem bucătări și avem o bucătărie în care avem toate alimentele pământului……Și să spunem că într-o zi bate cineva la ușă, ținând o pizza în mână.Acel cineva îți spune:vrei pizza asta, iar în schimb vrei să faci ce-ți spun eu de acum încolo?Evident, cineva care este sătul și care are toată mâncare din lume va spune:Nu, mulțumesc!Am tot ce îmi trebuie!…..Dacă în schimb, avem o bucătărie goală, fără pic de mâncare și am flămânzi de-a binelea, probabil că am accepta.Ne-am vinde pentru o pizza astăzi, chiar dacă mâine iar nu am avea ce să mâncăm,,.La fel e și cu iubirea, când o avem o dăruim necondiționat iar când nu, suntem gata să facem foarte multe compromisuri ce le vom regreta mai târziu.

Trebuie să existe un echilibru în a te iubi pe sine pentru că o lipsă a iubirii de sine poate conduce la apariția depresiei dar și o prea mare iubire de sine poate duce la egoism și egolaterie(narcisism), aspecte ce le vom detalia în această lucrare.

1.2.2.Concepția despre sine

Concepția despre sine este al doilea stâlp al stimei de sine si reprezintă opinia pe care o avem despre noi, o evaluare a calităților și defectelor noastre, apărând ca o forma de auto-evaluare a noastră personală.Nu este importantă pentru fiecare dintre noi realitatea exterioară ci concepția ce o avem asupra sa și a calităților, defectelor, a potențialului nostru și a limitelor personale,asa cum susțin Lelord și Andre(p.15).Din acest punct de vedere, subiectivitatea joacă un rol esențial.De exemplu, o persoană complexată a cărei stimă de sine este scăzută va uimi grupul de prieteni prin prezentarea imaginii sale deformate, deoarece acest grup nu percepe defectele sale și nici nu le acordă aceeași importanță.

Dacă unii cercetători au considerat că stima de sine este sinonimă cu concepția despre sine, alții consideră că stima de sine ține de domeniul afectivității, referindu-se la sentimentele ce le avem cu privire la propriul eu în timp ce concepția despre sine ocupă domeniul cognitiv definind credințele ce le avem despre eul personal.

Lelord și Andre(p.15) definesc astfel concepția de sine pozitivă,, este o forță interioară care ne permite să ne bucurăm de șansa noastră în ciuda adversităților”.De exemplu, dacă o persoană are o stimă de sine deficitară, o concepție de sine deformată îi va fi greu să se regăsească și să-ți modifice realitatea personală.Această concepție ce o avem despre noi înșine este influențată de familie și de proiectelor lor cu noi dar și de expectanțelor lor uneori exagerate referitoare la reușita sau eșecul nostru.În unele cazuri, copilul este împovărat inconștient de părinți săi să împlinească ceea ce ei înșiși nu au putut sau nu au știut să realizeze în viața lor.Este ceea ce numim ,, copilul însărcinat cu o misiune”.(Lelord, Andre,1999).Astfel de proiecte sunt legitime însă cu condiția ca presiunea asupra copilului să nu fie prea mare și să se țină cont de dorințele și capacitățile sale. Fără acestea, sarcina va fi imposibilă pentru copil, care va fi victima incapacității sale de a realiza visele pe care părinți le nutreau pentru el. Faptul că nu se ține cont de indoielile și neliniștile unui copil poate provoca în el, ulterior, o profundă vulnerabilitate a stimei de sine. În alte cazuri, o concepție de sine limitată, îl va conduce pe subiect la o dependență de celălalt: poate stabili relații nesatisfăcătoare, dar se limitează la rolul de succesor, nu calcă decât pe drumuri deja explorate de alții, fiindu-i greu să construiască și să ducă la bun sfârșit proiectele sale personale.

Există cercetători care definesc concepția despre sine sau despre eu ca fiind inclusivă și astfel părțile sale-cognitivă, afectivă comportamentă apar drept părți ale sale(Robinson, Shaver,1991).

Concepția despre sine este ca ,,o hartă a personalității” având rolul să te ajută să te orienteze în relaționarea cu ceilalți și să te descurci în orice situație indiferent de natura acesteia și să te ajute să-ți duci la îndeplinire scopurile și să-ți reliefeze valorile personale. (psihoterra,07decembrie 2011).

În prezent se observă o tendință referitoare la raportul dintre stima de sine și concepția despre eu ca fiind componente separate ale eu-ului și nicidecum ca stima de sine să includă concepția despre eu.

Robinson și Shaver(1991) menționează:,,cognițiile despre eu(cuprinse în conținutul conceptului despre sine) pot influența sau nu stima de sine”.Atunci când cineva este depresiv pe motiv că nu are o voce extraordinară implică impactul stimei de sine,la fel ca și comportamentul de a sări de la înalțimea unui bloc de 18 etaje pentru a pune capăt unei umilințe cauzate de un atare defect.(p.115).Astfel spus, stima de sine influențează concepția despre eu și invers putând conduce la o stare de mulțumire sau de frustare.

Specialiști din prezent(Frijda, 1986; Lazarus, 1984; Weiner, 1986) au elaborat o serie de modele ce oferă o perspectivă a stimei de sine influențată de procesele cognitive.

La început gândim dacă suntem într-un anumit fel sau altul iar aceste gânduri vor declanșa o reacție afectivă.Cu cât aceste reflecții acoperă cât mai mult din atributele personale,conceptul ,,stima de sine” va fi cel potrivit pentru a surprinde rezultatul afectiv al acestora.

Concepția despre sine este fundamentală în înțelegerea unui individ toată viața sa și trebuie să aibă două părți și anume:opinia personală despre sine dar și opinia individului despre eveniment/situație și nu trebuie să uităm factorul mediu deoarece această componentă este foarte influențată de mediu.

Ea este direct și indirect influențată de mediu, de persoane cu care interacționăm, de educația pe care o primim fiecare dintre noi, de societate cu cerințele sale, având o relație de infuențare reciprocă cu încrederea în sine și cu iubirea de sine.

1.2.3.Încrederea în sine

A treia componentă a stimei de sine – încrederea în sine – cu care, în plus, se confundă adesea – se aplică în special la actele noastre. A fi încrezător înseamnă a considera că ești capabil să acționezi într-o manieră adecvată în situațiile importante. A nu avea încredere în tine reprezintă a te îndoi de capacitățile sale de a face față cerințele muncii tale, de a fi cu ceilalți pentru a te face apreciat, etc.

Contrar iubirii de sine și, mai ales, concepției despre sine, încrederea în sine nu este prea dificil de identificat.Pentru acest aspect este suficient doar să te întâlnești frecvent cu o persoană și să observi modul său de a se comporta în situații noi sau neprăvăzute, în care există o miză sau dacă în realizarea unei activități importante se confruntă cu nenumărate piedici.Așadar, încrederea în sine poate fi considerată mai puțin importantă decât iubirea de sine sau concepția de sine, a căror consecință pare a fi. În parte este adevarată această afirmație dar rolul său este primordial în măsura în care stima de sine are nevoie de fapte pentru a se menține sau a se dezvolta:micile succese cotidiene sunt necesare pentru echilibrul nostru psihologic, asșa cum sunt hrana și oxigenul pentru corpul nostru.

Moreau(1999) consideră că încrederea în sine este legată de satisfacerea nevoii de a te simți util, de a te simți liber și a simți că ești autonom și că te afirmi.Atunci când te simți util și acțiunile tale au condus la rezultatele dorite,nivelul încrederii în sine va crește și va fi susținut și de satisfacerea nevoii tale de libertate( când te simți liber, ai încredere în tine și nu ești prizonierul unei stime de sine scăzute).În același timp o relație de condiționare directă se formează și între nevoia de autonomie și de afirma și încrederea în sine.Cei care au un nivel înalt al stimei de sine și al încrederii în sine vor avea mai multe șanse să se afirme chiar și în domenii mai puțin cunoscute de aceștia, obținând astfel și autonomia și libertatea dorită.

Nu ne naștem cu încredere în sine, dar nu putem afirma ca aceasta depinde doar de educația primită în copilărie și de gradul de autonomie oferit de părinți noștri.Încrederea în sine se bazează pe realitatea exterioară și este predictibilă deoarece se sprijină pe rezultatele obținute în trecut și pe experiențele trăite de o persoană.De asemenea aceasta are la bază și conștientizarea propriilor noastre cunoștințe și competențe într-un domeniu dat dar și rezultatele pozitive din trecut.Un rol important al încrederii în sine pentru fiecare dintre noi îl constituie conștientizarea și fixarea competențelor actuale dar și descoperirea altora de care într-un anumit moment nu eram conștienți.De exemplu, o persoană cunoaște faptul că se descurcă foarte bine în relațiile cu persoane necunoscute dar descoperă printr-un anumit eveniment că poate să vândă anumite produse acestor persoane(aspect de care nu era conștientă inițial).

Lelord și Andre(1991) consideră că încrederea în sine își are izvorul în tipul de educație ce l-am primit în familie sau în școală iar unui copil eșecurile îi sunt dezvăluite ca fiind o posibilă consecință a actelor sale dacă nu chiar vor accentua latura catastrofică a acestora.

Nathaniel Branden, care este părintele mișcării Self Esteem(Respect de sine) definește încrederea în sine astfel:„Dintre toate părerile, cea pe care o aveți voi despre voi înșivă e cea mai importantă. Există o legatură între pasivitate și actiune, între reușita și esec“, spune unul dintre cei mai mari psihologi americani contemporani”. (http://www.psychologies.ro/Dezvoltare-personala/Nathaniel-Branden-Ce-este-increderea-in-sine-373106)

Branden consideră că a avea încredere în sine este doar un aspect al supraviețuirii, desemnând încrederea în sine ca aceea,, senzație interioară de putere pentru indeplinirea propriilor dorinte” și recunoașterea aspectele ce alimentează stima de sine sau nu e considerată de acesta ca fiind esențială pentru a putea trăi lucid.

Dacă Lelord și Andre consideră că izvorul încrederii în sine îl constituie educația primită, Branden susține că actul de trezire este izvorul acesteia,deoarece fiecare dintre noi trebuie să fim conștienți cine suntem și cine nu suntem, de unde venim.Însă Branden subliniază rolul educației în formarea încrederii ulterioare în sine a copilului.

Desigur că există destul de multe persoane cu un nivel scăzut al încrederii în sine dar sunt adesea victimele inhibiției, care se simte mai ales în faptele cotidiene(de exemplu:redactarea unei scrisori, conversația la telefon, apărarea propriilor interese etc).

Lipsa încrederii în sine conduce la apariția sentimentului de inferioritate iar Adler îl compară cu starea de inferioritate a organismelor și astfel cei care se confruntă cu acesta își vor analiza la sânge defectele ajungându-se la amplificarea lor și la apariția stărilor de nemulțumire, frustare și chiar depresie.Astfel de persoane sunt foarte critice cu ele chiar și când este vorba de acțiuni mai banale și ăn fiecare moment al existenței lor își accentuează neajunsurile, imperfecțiunile, privindu-se mereu ca fiind cei ce nu vor fi niciodata frumoși, deștepți, cultivați etc.(Haddou, 2001).

Trebuie menționat faptul că încrederea în sine depinde foarte mult de puterea noastră de a realiza anumite lucruri în schimb stima de sine reprezintă o autoevaluare având un rol extrem de important în stabilirea identității noastre.

Branden a conceput pentru tratarea pacienților lui și șase chei ale încrederii în sine, astfel:

1.O viață conștientă – autorul ne invită să fim curioși,deschiși și atenți la tot ceea ce avem de realizat.

2.Acceptarea de sine – Chiar dacă cei din jurul nostru nu ne acceptă emoțiile, dorințele sau acțiunile, Branden ne invită să le acceptăm așa cum sunt.

3.Responsabilitatea de sine –Fiecare dintre noi avem puterea de a crea propria viață și de a face alegerile noastre indiferent de părerile și concepțiile celorlalți.

4.Afirmă-te – Trebuie să fim cine suntem fără să ne comportăm fals doar pentru a place unei anumite persoane, trebuie să fim autentici.

5.Identificarea propriilor obiective- E necesar să identificăm în timp acele acțiuni și comportamente adecvate și necesare.

6.Integritatea personală – E important să trăim în armonie cu ceea ce suntem , ceea ce știm,sa fim sinceri și să ne exprimăm prin diferite modalități personalitatea.

Concluzionând, Branden ne invită să fim conștienți de noi înșine, să fim activi în relaționarea cu ceilalți și cu realitatea exterioară,să ne acceptăm așa cum suntem indiferent de spusele celorlalți și să trăim în armonie și autentic.Numai așa nivelul nostru de încredere va fi înalt și indirect și nivelul stimei de sine.

Echilibrul stimei de sine – între aceste componente ale stimei de sine există legături de interdependență: iubirea de sine facilitează incontestabil o concepție despre sine pozitivă care, la rândul său, influențează favorabil încrederea în sine.

1.3.Tipologia stimei de sine și funcțiile sale

1.3.1.Tipologia stimei de sine

Dacă la început cercetătorii făceau distincția doar între stima de sine ridicată sau pozitivă și stima de sine scăzută sau negativă, în prezent stima de sine se clasifică și în funcție de nivelul de activitate psihică și de raportul pe care îl are cu evenimentele interne și externe.

În continuare vom prezenta caracteristicile principale ale fiecărui tip de stimă de sine:

A.Astfel în funcție de nivelul său de intensitate stima de sine se clasifică în:

a.stima de sine ridicată sau pozitivă – Din punctul de vedere al unor autori, stima de sine ridicată înseamnă,,persona în cauză este mândră de cine este și cum este,se simte superioară majorității,gată oricând să se protejeze contra amenințărilor care pun în discuție imaginea favorabilă pe care o are despre sine(p.85).Putem afirma că astfel de persoane vor putea fi implicate cu ușurintă în activități de promovare a propriul eu, dar și că apelează la atribuiri de auto-complezență și tind să atribuie eșecul unor factori externi(.În cercetările lor, specialiști au ajuns la concluzia că daca eul le este amenințat, persoanele cu stima de sine ridicată vor fi inclinate să insiste pe stabilirea unor scopuri dificile și riscate ajungând să aibă rezultate mai proaste decât cei cu stima scăzută(Baumeister,Heatheron și Tice,1993).De asemenea a reieșit că persoanele cu stima de sine ridicată prezintă o nesiguranță în sentimentele pozitive ce le au față de propriul eu(Tice,1993) și de aceea doresc să demonstreze lor înșile și celorlalți că sunt superiori.Teoreticieni orientări umaniste (Rogers,1959) consideră că o persoană cu stima de sine ridicată se consideră valoroasă,mulțumită cu calitățile sale dar care își respectă și defectele iar sentimentele pozitive ce le nutresc pentru ele înșile sunt fondate pe convingerea valorii intrinseci a individului iar dacă intervin diferite eșecuri stima de sine a lor nu este afectată.Psihologia umanistă definește o astfel de stimă ridicată și stima de sine necondiționată.

b.stima de sine scăzută sau negativă- De-a lungul timpului au existat o serie de opinii privind definirea stimei de sine scăzută și asupra consecințelor sale asupra comportamentului unei persoane.Unii dintre cercetători sunt de părere că persoanele cu stima de sine scăzută dețin o serie de patternuri cognitive, motivaționale, afective și comportamentale greșite care duc la o inadaptare socială.Astfel de persoane au o evaluare negativă asupra lor,acceptă cu ușurintă feed-back negativ,experimentează o serie de emoții și sentimente negative, fiind inclinați spre anxietate și depresie și vor apela la strategii inadecvate în fața obstacolelor(Brockner,1983;Brown și Dutton,1995;Harter,1993;).În cadrul unei cercetări s-a ajuns la concluzia că adolescenți cu stima de sine scăzută au o inclinație spre delicvență și practici sexuale neprotejate(Hawkins,Catalano și Miller, 1992) dar și tendințe spre suicid(Harter,1993).De asemenea se consideră că există o relație între existența unei stime de sine scăzute și o serie de boli mintale(Leary,Schreindorfer și Harper,1995).Alți specialiști descriu persoanele cu stima de sine scăzută ca fiind mai precaute și nesigure,având stiluri comportamentale orientate spre minimalizarea expunerii deficiențelor personale(Baumeister et all, 1989).Studiile realizate arată că aceste persoane dețin o serie de aspecte pozitive ale eului dar se angajează în acțiuni doar dacă sunt siguri pe ei și de reușită.Aceste două opinii diferite ne pot pune inițial pe gânduri dar ne ilustrează și faptul că nu toate persoanele cu stima de sine scăzută au probleme de adaptare socială sau recurg la suicid ci doar se caracterizează printr-un grad mai mare de prudență.

Andre și Lelord(1999) arată că există diferențe între persoane cu stima de sine ridicată și scăzută și din punctul de vedere al reacției la eșec,așa cum este ilustrat și în tabelul de mai jos(p.41).

Tabel nr.2.Eșecul și stima de sine scăzută și ridicată.

De asemenea, s-a făcut o corelație între dinamica vieții și stima de sine, iar Andre și Lelord(1999) fac o comparație între persoanele cu stima de sine scăzută și ridicată din acest punct de vedere,așa cum e prezentat și în tabelul de mai jos(p.47):

Tabel nr.3.Stima de sine și alegerea în viață.

B.Andre și Lelord(1999) fac o clasificare a stimei de sine din punctul de vedere al stabilității sale și ajung la patru categorii și anume:

1.Stima de sine ridicată și stabilă- Evenimentele externe și cele normale au o influență extrem de mică asupra persoanelor cu o astfel de stimă de sine,deoarece acestea nu vor consacra foarte mult timp și energie evenimentelor ci promovării imaginii lor.De exemplu, un director financiar nu va deveni anxios dacă directorul general îi aduce critici ci îți va utiliza energia pentru a-și argumenta acțiunile și astfel va contribui la formarea imaginii sale.

2.Stima de sine ridicată și instabilă – Anumite evenimente pot destabiliza stima de sine ridicată iar astfel de persoane vor reacționa la critică și la eșec și le încerca să își pună în evidența calitățile și succesele.Să luăm exemplul de mai sus, directorul financiar va deveni critic sau va utiliza un limbaj agresiv la auzul criticilor directorului general.

3.Stima de sine scăzută și instabilă – O astfel de stimă de sine va fi influențată de evenimente exterioare indiferent de natura lor.Chiar dacă subiecți înregistrează succese, acestea sunt labile iar nivelul stimei de sine se reduce imediat la apariția unui obstacol.Astfel de persoane încearcă să-și construiască o imagine foarte bună în ochii celorlalți și chiar a lor înșine.Acest tip de stimă arată o auto-apreciere fragilă fiind foarte afectată de informațiile din interior sau exterior.Directorul economic dacă va fi criticat nu se va opune însă dacă i se dă șansa se va destinde și își va prezenta într-o manieră potrivită punctele de vedere.

4.Stima de sine scăzută și stabilă – Stima de sine va fi foarte puțin influențată de evenimentele exterioare, iar persoane cu o astfel de stimă acceptă nivelul stimei lor și nu vor întreprinde foarte multe acțiuni pentru promovarea imaginii lor.O astfel de persoană este cea care rezistă mai bine feed-back-urilor negative dar acest aspect nu implică o evaluare pozitivă.De exemplu, directorul financiar va încerca să nu fie băgat în seamă și dacă i se vor cere explicații, va simți că i se face un supliciu.

C.Un alt criteriu în clasificarea stimei de sine îl constituie nivelul de activitate psihică și raportul pe care îl are cu evenimentele externe și interne:

a.Stima de sine defensivă –Există persoane cu stima de sine ridicată care vor avea anumite reacții la eșec,deoarece pentru acestea imaginea lor trebuie să fie perfectă, fără nici o mică pată.Acest tip de stimă de sine se numește defensivă(Schneider și Turkat, 1975) și apare la persoanele ce își doresc atât de mult să fie acceptate social încât vor încercă să-și depășească sentimentele negative declanșate de un eșec.Astfel de persoane se vor implica activ în toate acțiunile prin care vor obține aprobarea socială și vor face totul pentru a-și maximaliza șansele pentru promovarea eului,vor fi de acord cu afirmațiile ce îi vor pune pe unii într-o lumină proastă deși sunt eronate și vor putea deveni chiar obsedate să evite sau să remedieze eșecul lor public printr-o autocaracterizare pozitivă.

b.Stima de sine naturală – Persoane cu stimă de sine ridicată și naturală nu vor face orice pentru a fi acceptate social, vor fi conștiente de eșecuri și de cauzele lor și își vor accepta calitățile și defectele, nefiind obsedate să evite eșecul.

D.Un alt criteriu îi reprezintă aspectele inconștiente ale auto-evaluării iar Epstein și Morling(1995) fac distincția între două tipuri ale stimei de sine:

a.Stima de sine explicită- se referă la rezultatul unei auto-evaluări și auto-raportări afective conștiente și poate fi măsurată prin intermediul scalei Rosenberg

b.Stima de sine implicită – este rezultatul unei auto-evaluări și auto-raportări afective inconștiente iar aceasta poate fi doar ,,ghicită” prin maniera în care ea va avea efecte asupra comportamentului și gândiri unei persoane.

E.Deci și Ryan(1995) propun drept criteriu numărul realizărilor și insuccesurilor și fluctuația acestora:

1.Stima de sine contigentă – e determinată de măsura în care rezultatele obținute de o persoană corespund unor standarde sau expectanțe și necesită o permanentă validare.

2.Stima de sine veritabilă – care nu depinde de rezultate obținute și este imună la fluctuația realizărilor personale.

În cadrul unei cercetări s-a observat că majoritatea femeilor dețin o stima de sine contigentă și caută mai mult aprecierea celorlalți spre deosebire de bărbați și s-a ajuns la concluzia că există o corelația pozitivă între stima de sine contigentă și stima de sine scăzută:cu cât stima de sine depinde mai mult de aprecierea celorlalți,aspectul fizic,încrederea în sine , cu atât ea este mai scăzută(Crocker și Wolfe,1998b).

Indiferent de tipul stimei de sine ce ne caracterizează pe fiecare dintre noi, sau de mixul diferitelor tipuri de stima de sine, aceasta îndeplinește anumite funcții în viața fiecăruia dintre noi.

1.3.2.Funcțiile stimei de sine

În studiile lor, cercetători au încercat să evidențieze și funcțiile stimei de sine în funcționalitatea psihicului uman și au evidențiat următoarele aspecte:

1.Unii dintre aceștia propun ideea că stima de sine face parte din sistemul motivațional și că individul simte că este vulnerabil și trecător.Din punctul de vedere al acestei opinii, stima de sine are rolul de a ne proteja în fața morții și a anxietății declanșate de acest eveniment.(Greenberg,Solomon,1995).Stima de sine ne ajută să facem față diferitelor evenimente din viața noastră, indiferent dacă va fi ultimul eveniment sau nu, ea ne ridică sau ne coboară.

2.Există convingerea altora că stima de sine este un mecanism ce ne ajută în selectarea strategiilor personale pentru evitarea excluderii sociale,deoarece includerea într-un grup sau comunitate este esențială pentru echilibrul nostru psihic și desigur pentru supraviețuire.(Leary și Downs,1995).Stima de sine poate fi considerată acel avantaj sau dezavantaj în relaționarea cu ceilalți și acceptarea noastră în societate.

3.Stima de sine mai este considerată ca un produs natural al satisfacerii dorinței noastre de auto-perfecționare,ceea ce conduce la achiziționarea de noi deprinderi și cunoștințe ce ne sunt necesare pentru o adaptare mai bună și desigur pentru supraviețuire.Cu cât stima de sine este mai înaltă cu atât mai mult o persoană își poate concentra atenția spre dezvoltarea sa personală.

4.Stima de sine are rol în auto-reglarea noastră cognitivă și comportamentală pentru că avem nevoie în fiecare moment de rezultate, de cunoașterarea efectele acțiunilor noastre asupra celorlalți pentru a reuși să ne includem în grupuri, comunități.

Indiferent de funcțiile sale sau de numărul lor, stima de sine joacă și va juca un rol important în fiecare etapă a vieții noastre, ne va ajuta să ne dezvoltăm, să relaționăm cu noi înșine și cu ceilalți și nu în ultimul rând va contribui la supraviețuirea fiecăruia dintre noi.

CAPITOLUL 2.MOTIVAȚIA ÎNVĂȚĂRII

2.1.Motivație. Delimitări conceptuale și formele motivației

În cadrul acestui subcapitol vom evidenția diferitele concepții și definiții ale motivației. Omul în lupta sa de supraviețuire este nevoit să realizeze anumite schimburi informaționale,energetice cu mediul înconjurator, schimburi ce sunt obligatori,pentru a putea să își răspundă la întrebarea:,,De ce?”.Astfel,acest aspect va duce la elaborarea filogenetică în structura organismului omului a anumitor nevoi(nevoia de hrană,de apă, de socializare,de integrare într-un grup etc).Acestea s-au format și consolidat pentru fiecare individ în parte și reprezintă fundamentul motivației așa cum susține și P.P.Neveanu(1977).În concluzie în adaptarea omului la mediul natural și social au apărut în afara schimburilor obligatorii pentru supraviețuire(ex:hrana,adăpost,), și acele nevoi ce stau la baza apartenenței sale la mediul social,unde individul trebuie să realizeze adaptarea la acel mediu și afirmarea sa ca persoană(trebuința de dragoste,de apartenența la un grup etc).De asemenea,pe lângă nevoile prezentate mai sus,datorită evoluției sale ca ființă rațională și creativă,omul va resimți și apariția unor nevoi legate de dezvoltarea sa propriei și de autodepășire,cum ar fi:trebuința de cunoaștere,de ordine etc).

În literatura de specialitate în majoritatea definițiilor,motivația apare ca aceea stare internă ce va fi simțită de fiecare om ca o nevoie, trebuință ce va direcționa și susține alegerea și persistența unui anumit comportament .

Termenul de motivatie apare în psihologie în 1930 fiind definit de E. Dichter drept cauza reală a comportamentului uman.

Conceptul de motiv a fost utilizat cu mult înainte de 1930., și se referee la un ,,fenomen de natura psihică, care reactualiza si transpunea în plan subiectiv stările de motivatie ale organismului”(Zlate,2000,p.164).

De-a lungul timpul numeroși cercetători au studiat și au incercat să defineasca motivația și au existat o serie de dificultății în definirea acesteia.Majoritatea acestora au concluzionat că mobilul este numele ce este atribuit oricărei componente a motivației și este explicat ca acel declanșator și va avea drept funcții direcționarea și susținerea energetică a oricărei activității desfășurate de om. Kurt Lewin explică motivația cu un câmp de forțe și caracterizează vectorii motivației prin analogie cu vectori fizici și astfel primii dintre aceștia vor fi caracterizați de intensitate,direcție și sens iar direcția unui vector va conduce la atracția sau respingerea unei trebuințe sau nevoi.Freud definește motivația ca stimulare și descărcare de energie,iar în behaviorism aceasta este definită în funcție de relația stimul-reacție. (Freud ,1900;),dar și ca factor de natură psihologică ce va influența comportamentul individului(Brown.1979) sau ca o explicație pentru trecerea de la o stare de repaus la una de acțiune(Hebb,1955).

Una din definițiile ce exprimă și cuprind totalitatea informațiilor despre motivație este definiția propusă de M.Golu(2000,p.135): ,,Motivația este acea componentă psihică prin care se reflectă și se semnalizează stările de necesitate, înnăscute și dobândite, primare și secundare ale subiectului și care selectează și activează comportamente adecvate de satisfacere”.Astfel motivația ne ajută să identificăm stările noastre de necesitate în raport cu mediul fie acesta natural sau social și să alegem comportamentele potrivite pentru satisfacerea imediată sau programată a nevoilor.Trebuie să menționăm că întreaga activitate a omului este direcționată și legată de anumite stări de necesitate cum ar fi trebuințele, idealurile, convingerile etc.

De asemenea,Golu(2005,p.96-97) consideră că motivația este aceea variabilă care îl ajută pe om să se depășească, care îl va ajuta să fie sensibil la anumite influențe ale mediului extern ce se potrivesc sistemului său receptor iar cu cât acel om va urca pe spirala dezvoltării cu atât motivația va avea un rol extrem de important în susținerea dezvoltării psihice.

În dicționarul de psihologie(1980,p.148) vom regăsi faptul că motivația reprezintă acel,,concept fundamental în psihologie și, în genere în științele despre om, exprimând faptul că la baza conduitei umane se află întotdeauna un ansamblu de mobiluri – trebuințe, tendințe, afecte, interese, intenții,idealuri–care susțin realizarea anumitor acțiuni, fapte, atitudini”.Astfel,putem concluziona aspectul acceptat de toți psihologi ce au studiat problematica motivație,faptul că la baza acesteia stau o serie de structuri: trebuințele(stări de neliniște ce vor arata o stare de privare sau exces),impulsurile(dacă o trebuința nu este satisfacută va fi resimțită ca o tensiune ce trebuie eliberată), intențiile(structuri mentale ce au rolul de a ajuta omul în răspunsul sau la un impuls),interesele(o anumită orientare spre obiecte sau activități),convingerile(acele idei cu valoare afectivă mare ce ne determină acțiunile), idealurile(acele modele de viață ce îi dirijează viața unei persoane asemenea unei călăuze), concepția despre lume și viața(totalitatea ideilor personale despre societate,om, natură).

M.Golu(2005,p.571) afirmă că motivația are rolul de a-l transforma pe om într-un subiect activ și selectiv ce deține puterea privind alegerea și înhibarea sau nu a unui comportament.Datorită existenței motivației,omul va avea o relație dublă cu mediul extern și anume:1)de interdependență-se referă la capacitatea omului de a reacționa în mod propriu fără existența unor stimuli exteriori și 2)dependență –formată din satisfacerea nevoilor în baza unor schimburi de diferite tipuri cu mediul înconjurător. De aici putem deduce și faptul că asupra oricărui stimul exterior se vor realiza următoarele operații:1)operația de filtrare și interpretarea în planul intern al personalității individului;2)operația de raportare a acestuia la caracteristicile situației externe.

Ca orice concept psihologic, motivația a generat și o serie de controverse cu privire la influența sa asupra comportamentului uman și anume dacă aceasta va ține numai de influența unor stimuli externi sau numai de personalitatea individului.Neacșu(1978,p10.)Pentru a elucida aceasta controversă,trebuie menționat faptul că așa cum susține și M.Golu(2005,p.572) motivația este aceea ,,lege generală de organizare și funcționare a întregului psihic uman”.Celelelalte procese psihice,cum ar fi percepția,gândirea,memoria, voința dar și caracterul și aptitudinile unei persoane sunt subordonate motivației pentru că ea realizează diferența între plăcut și neplăcut,util sau nu pentru fiecare stimul exterior.

În definirea motivației, majoritatea psihologilor din România o consideră drept liantul dintre biologic și social(.I.Neacșu,1978,p.11) sau ea va reprezenta acel,,model subiectiv al cauzalității obiective,cauzalitate reprodusă psihic, acumulată în timp, transformată și transferată prin învățare și educație în achiziție internă a persoanei,,(P.Golu,1983).Ea este considerată astfel pentru că ea cuprinde și acele trebuințe de a căror satisfacere ține supraviețuirea biologică a omului dar și acele trebuințe ce țin de dezvoltarea sa socială și în cadrul unor grupuri de apartenență.

M.Zlate(2000,p.154) propune trei accepțiuni ale conceptului de motivație și anume:

1.structurală – motivația este definită ca un ansamblu format din stimuli interni cu roluri de direcționare,dinamizare a comportamentelor indivizilor și în cadrul acestei accepțiuni putem menționa definiția data de Roșca motivației:,,motivația este totalitatea mobilurilor interne ale conduitei, fie că sunt înnăscute sau dobândite, conștiente sau neconștiente, simple trebuințe fizice sau idealuri abstracte. Această accepțiune atrage atenția asupra unei categorii aparte de stimuli și anume cei interni”.

Din punctul de vedere al acestei accepțiuni, motivația apare ca având rol de activare și funcții de autodeterminare și cognitive-dinamizatoare și este definită ca o relație între Eu și lume.

2.funcțională-Motivația este aceea stare de necesitate interior ce are rol de orientare și direcționare a comportamentului pentru satisfacerea nevoi.Referindu-ne la componentele motivației, printre care trebuințele, convingerile,etc vom evidenția cel mai bine aceasta accepțiune.Elementele ce compun motivația sunt caracterizate din punctul de vedere a două accepțiuni și anume:1.acestea sunt definite ca elemente structurale și 2.ca elemente de natură funcțională, prin definirea și caracterizarea lor vor rezulta funcțiile motivației.

3.genetică –se referă la natura structurilor motivaționale și anume dacă sunt înnăscute sau dobândite.Trebuințele sunt considerate înnăscute iar restul apar ca urmare a acumulării experienței de către individ în relaționarea sau cu mediu exterior.

Motivația se caracterizează prin existența a două laturi și anume:1)latura informațională(de conținut) și 2)latura dinamică. 1)Latura informațională se referă la natura calitativă a stimulilor ce țin de starea internă de necesitate,cum ar fi:de foame,de sete, de muzică,etc.Acești stimuli arată existența unei legături selective a individului cu obiecte și activități aparte.Astfel, această latură apare sub forma unor senzații(de exemplu,cele organice) sau a dorințelor (dacă ne referim la motivele socio-culturale).2)Latura dinamică se referă la cantitatea energetică ce se găsește într-un stimul dar și la raportul tensiune/destindere ce îl găsim la nivelul sistemului personalității în general.Astfel,această latură va fi exprimată prin anumite trăiri emoționale(încordare,tensiune,etc).

În caracterizarea motivației nu trebuie să omitem caracterul său de autoreglare și trebuie să prezentăm faptul că aceasta se organizează după anumite principii cibernetice de autoreglare și anume:

a)ansamblul semnalelor de intrare,ce este format din modificările și variații ce apar în subsistemul biologic sau psihic al personalității;

b)Trecerea acestor semnale prin blocul de comandă conștient și prelucrarea lor

c)Selecționarea și stimularea comportamentelor de satisfacere

d) Semnalele conexiunii inverse ajung la blocul de comandă conștient

e)Elaborarea de către acest bloc a comenzilor de încetare a comportamentului de satisfacere.(Golu,2000,p.136).

E necesar să amintim și faptul că procesul motivațional cuprinde o serie de semnale informaționale ce dețin în parte o funcție diferită și anume:

a)Semnalele de sensibilizare –apar ca urmare a oscilațiilor ce se produc la stadiul unui subsistem sau sistem al personalității.Pentru a conduce la activarea necesară individualizării motivului,semnalele trebuie să aibă o intensitate mai mare sau cel puțin egală cu a pragului ce definește traseul.Orice motiv este caracterizat de două verigi și anume:a)obiectivă – formată din oscilațiile reale de definire a personalității de la linia de echilibru și b)subiectivă – se referă la înglobarea acestor oscilații la nivel psihic.Doar dacă există unitatea celor două verigi motivul își va realiza rolul său specific.

b)Semnalele de edificare –la baza formării lor stau semnalele de sensibilizare și au rolul de a decoda starea de necesitate.Acestea apar sub forma senzațiilor sau dorințelor iar în situația când motivul nu este conștientizat,acestea vor conduce la o activare automată a unor mecanisme de execuție și astfel la apariția unui comportament de tip impulsive.

c)Semnalele de selectare –rolul acestora este a compara conținutul semnalelor de edificare cu modele informaționale depozitate ale obiectelor a căror proprietăți sunt necesare și utile în satisfacerea stăriilor de necesitate.La finalul acestei operații va rezulta stabilirea și elaborarea scopului apărut ca urmare a legăturii realizate între obiect și dorință.Cu cât vor exista mai multe reprimării sau refulării a tendințelor sau impulsurilor cu atât mai mult se va declanșa blocarea acestor semnale, ajungându-se chiar la nevroză.

d)Semnalele de operare- apar după stabilirea rolului și dețin două roluri:1)punerea în funcțiune a mecanismelor de realizare necesare pentru atingerea scopului;2) selectarea acelor acțiuni potrivite, mai precis de punere în contact a comportamentului de satisfacere optim în satisfacerea unei anumite stării de necesitate.Existența acestor semnale este strâns legată de a celorlalte menționate mai sus, toate formând o configurație informațional-energetică.Dacă aceste semnale sunt blocate,un anumit motiv va rămânde în etapa intențională din cauza lipsei realizării acțiunii necesare.

e)Semnalele de validare –au rol de control și evaluare și apar între starea de necesitatea și efectul comportamentul de satisfacere și în momentul satisfacerii motivului.Dacă motivul este satisfăcut, acestea vor reduce intensitatea semnalelor operative și vor substitui starea inițiali de necesitate cu starea de saturație.

Când discutăm problematica motivației, trebuie să o definim atât general dar și specific și să prezentăm principalele sale componente și anume:

1.Stările motivaționale simple-sunt caracterizate printr-o slabă organizare și sunt de natura biologică și inconștiente și sunt cunoscute sub numele de pulsiuni și tendințe.

2.Trebuințele- Nuttin definește trebuința drept ,,o relație preferențială a individului cu un obiect,în sensul că absența acestuia deranjează funcționarea,fie fiziologică a individului și declanșează șa el o activitate care,efectiv,este orientată spre reinstalarea relației preferențiale(Nuttin,p.34)..Astfel putem spune ca trebuințele sunt acele structuri de bază a personalității ce vor reliefa cel mai bine echilibrul bio-socio-psihosocial al individului ca urmare a solicitărilor mediului.Leontiev arată că trebuința este aceea nevoie de obținere a unui lucru,de realizare a acestuia

Din acest punct de vedere,putem clasifica trebuințele astfel: a)trebuințe fiziologice(se referă la schimburile bio-chimice ce au loc în organism cu scopul menținerii echilibrului mediului intern) și b)trebuințe psihologice(sunt rezultatul relațiilor individului cu mediul social,de exemplu situațiile ce arată nevoia de stimă socială).

Dacă luam drept criteriul geneza și conținutul lor, trebuințele pot fi clasificate în:a)trebuințe primare(înnăscute) unde vor găsi trebuințele biologice(foame,sete,sexuale,trebuințe fiziologice(mișcare, relaxare, descărcare),b)trebuințe secundare(formate în timpul vieții și au un rol important pentru integrarea psihică și socială a omului).Ele sunt modelate la om din punct de vedere social și cultural si cuprind: trebuințe materiale(locuință,confort),trebuințe spirituale (cunoașterea,

estetice,etice),trebuințe sociale(comunicare,integrare socială).

Trebuințele au fost clasificate și în funcție de nivelul de realizare a relației dintre individ și mediu.Dacă această legătura se manifestă la nivel biologic,atunci discutăm de trebuințe biologice,dar există numeroase trebuințe ce se manifestă la nivelul relațiilor psihosociale dintre oameni.

Un alt criteriu de clasificare este și cel al gradului de generalitate și astfel avem:trebuințe generale(ele sunt întâlnite în majoritatea activităților) și specifice(trebuința de a mânca un anumit fel de mâncare).Există și trebuințe independente și derivate.

Concluzionând, trebuințele sunt acele stări de necesitate care prin natura lor vor îndeplini atât funcșii energetice, dar și funcționale,informaționale și reglatoare și se caracterizeazp printr-un caracter social.

3.Motive-sunt acele trebuințe puternice ce vor conduce la declanșarea acțiunii pentru satisfacerea lor sau sunt aceea formă în care se manifestă o stare de necesitate(Golu,2000).Motivul poate fi caracterizat prin patru dimensiuni principale și anume:a)conținutul-acesta este identificat numai în baza stării de necesitate reflectată de motiv și de valențele declanșate de satisfacerea lui;b)intensitatea-se referă la cantitatea energetică deținută de motiv și care este transmisă pentru valorificarea acelor comportamente de satisfacere;c)durata- se referă la timpul de menținere activă a motivului cu scopul de a fi satisfăcut; d)nivelul de integrare definește identificarea și exprimarea verbală a motivului.

4.Interesele-se caracterizează printr-un grad mai înalt de structurare dar printr-un nivel scăzut de stabilizare în comparație cu trebuințele,durabilitate, Ele au un rol important în formarea unei legăturii selective și active față de un obiect sau activitate.Nesatisfacerea lor nu produce daune la fel de grave ca în cazul trebuințelor.Vom întâlni:interese turistice,tehnice,filosofice etc). Prezența acestora va contribui la finalizarea diferitelor acțiuni și mai ales va contribui la procesul de învățare.

5.Aspirațiile- sunt foarte bine structurate și dețin funcția de activare proiectivă a obiectivelor de îndeplinit în viitor și se vor asocia cu gradul de realizare și așteptare.

6.Idealurile – la fel de bine ca structurate ca și aspirațiile, au valoare proiectivă ce este centrată pe dezvoltarea propriei personalității și sunt specifice doar omului și vor cuprinde o serie de etaloane și modele ce vor avea rol de reglare a comportamentului individului în diferite situații sociale și care provin din exemple oferite de persoane din mediul apropiat al persoanei.Dacă acestea se formează sub posibilitățile persoanei, vor apărea stări de stagnare iar dacă ele sunt mult peste limitele fiecăruia dintre noi, atunci se observa apariția unei stări de oboseală,decepție,inadaptare.Idealurile reflectă atât experiența personal dar și cea a semenilor săi și reprezintă instrumente importante de anticipare,generalizare a unui anumit proiect și se formează în funcție de propriile trăsături de personalitate.

7.Convingerile- sunt acele idei ce sunt profund inserate în personalitatea omului și se conturează începând cu adolescența. Trebuie menționat că avem de a face cu o convingere doar dacă aceasta are o anumită valoare pentru individ,adică îl ajută să realizeze anumite diferențieri și să se orientieze în raport cu cerințele sociale,dar și că o idee este convingere dacă are și valoare afectivă și se va impune și transpune în comportamentul individului.

8.Concepția despre lume și viată- este dependent de experiența individului,se formează în adolescență și va fi formată din ansamblul ideilor,convingerilor despre viața, societate și om.Acestea sunt de două tipuri și anume:a)științifice:orientarea omului după idei certificate prin cercetările științiifice și b)neștiințifice-aici vom întâlni prejudecățile,credințele etc.Acesta va unii valoricul cu cognitivul și se va împlini doar prin acțiune.

2.2.Motivația învățării

Așa cum am precizat în cadrul acestui capitol, motivația reprezintă acel sistem dinamic ce se află la întâlnirea dintre biologic și social li va avea rol de sistem dinamic și plastic în procesul de învățare.Prin acesta și prin educație,mecanismele motivației sunt accentuate și reorganizate la fiecare nivel de dezvoltare psihică a individului.Ele vor avea rolul de mobilizare,de transformare a cauzelor externe dar și de mediere a relației dintre individ și mediul exterior,în cazul nostru școala și părinți.De aceea este necesar să prezentăm și punctul de vedere al psihologului francez P.Fraisse care arată că subiectul poate ,,să îndeplinească anumite acțiuni: să perceapă, să învețe, să facă un ocol, dar aceasta nu se realizează decât motivat…”.

Nu trebuie să omitem faptul că alături de aptitudini, motivația reprezintă cea mai importantă determinantă a succesului școlar. Procesul de învățare și activitățile cuprinse în el sunt motivate de necesitatea de satisfacere a nevoilor biologice,materiale și spirituale ale omului.Elementele ce se referă la activitatea de învățare și care fac posibilă desfășurarea procesului de învățare sunt reprezentate de instrumentele și tehnicile ce provin din diferite domenii cum ar fi cel al științele,artei etc dar și imagini, modele de comportament și acțiune.

În procesul de învățare, asupra elevului se va exercita influența unei game largi de stimuli materiali și sociali ce vor influența în mod pozitiv sau negativ bazele motivării începerii,derulării și finalizării procesului învățării pentru fiecare materie în parte.

Există o particularitate a motivației învățării și anume faptul că între motivul și scopul învățării există relații complexe și putem observa faptul că scopul deși este subordonat motivului,va avea funcția de a întări motivația determinatoare.

O regula esențială a motivației în cadrul procesului învățării este faptul că scopurile vor fi fixate de către profesori și părinți(dacă ne referim la etapa școlară) dar aceasta influența va rămâne și în adolescență cu mențiunea că va apărea și influența proprie și a grupului sau grupurilor din care face parte adolescentului sau la care dorește să adere.De exemplu,un adolescent ce face parte dintr-un grup de persoane ce se pregătesc pentru olimpiada la matematica,scopul său va fi influențat nu doar de profesori și de părinți,ci și de interesul și pasiunea sa pentru matematică.În funcție de scopurile și cerințele activitățile și de gradul său de motivare pentru finalizarea activității și astfel atingerea scopului, adolescentul va experimenta succesul sau dimpotrivă eșecul

Referitor la motivația învățării, Al.Roșca(1940) arată că ar fi necesar ca problematica motivației să constituie o etapa importantă din programul fiecărei școlară dar în schimb literatura de specialitate abundă în cercetări privind care sunt metodele cele mai potrivite necesare prezentarii materialului.

Dar ce reprezintă motivația învățării?Putem să o definim astfel: motivația învățării reprezintă ansamblul motivelor cu rol de determinare,orientare și susținere,organizare și accentuare a intensității efortului de învățare.

D.Ausubel,F.Robinson spun ca, motivatia in mediul scolar ar avea trei componente : impulsul cognitiv, trebuința afirmării puternice a eului si trebuința de afiliere.

a)impulsul cognitiv este centrat pe trebuința de cunoastere si intelegere, de stapinire a cunostintelor,de formulare si rezolvare de probleme.

b)trebuința afirmarii puternice a eului este orientat spre obținerea unui randament școlar ridicat deoarece aceste realizări asigură un prestigiu, o anumită poziție în cadrul grupului școlar.

c)trebuința de afiliere este orientată către realizări care să-i asigure individului aprobarea din partea unor persoane sau a unui grup cu care el se identifică.

D.Ausubel și F.Robinson(1981) atrag atenția asupra faptului că toate cele trei componente ale motivației școlare pot intra în joc, în orice moment, în comportamentul concret al elevului.

P.Golu(1985) arată că motivația învățării este totalitatea mobilurilor ce stârnesc,susțin și dirijează procesul de învățare și activitățile sale.Drept motive ale învățării le putem considera pe următoarele:dorințele elevului,notele,teama de eșec ce este dată de teama de pedeapsă,dorința de a-i mulțumi pe părinți,dar și anumite dorințe și interese.

De asemenea trebuie făcute anumite referiri la motivele ce dețin rolurile explicate mai sus:unii profesori le vor numi pe acestea impulsuri către,dorințe,interese etc dar numai prin acestea elevul și mai ales adolescentul care se confruntă cu multe dificultăți de relaționare,de regăsire de sine, va putea să se implice profund în activităle și sarcinile procesului de învățare.Elevul adolescent va transmite în învățare posibilitățile sale cognitive, stările sale afective dar și experiența de viață acumulată.

Dar vom întâlni și situația de pasivitate, concentrare greoaie într-o sarcină de învățare, ezitări și chiar stări de anxietate.Acestea le vom întâlni cu preponderența la adolescentul cu stima de sine scăzută și cu o imagine a sa deformată și care va fi influențată de opiniile celor din jur mai ales ale celor din grupului din care provine sau dorește să adere.

În cercetarea motivației școlare nu trebuie să identificăm doar mobilul intern sau extern ce va declanșa interesul pentru învățare,ci trebuie să surprindem și gradul de mobilizare a potențialului psihic pentru ajustarea la cerințele anului școlar și a materiilor cuprinse în acel an,dar și capacitatea de autoreglare interioară a elevului.

Întotdeauna elevul va motivat de existența motivul și de scopul pentru care este rugat să finalizeze procesul de învățare sau o etapa a sa și astfel va putea să fie eficient.

Nu putem cerceta motivația învățării fără să ne referim la elev și la existența acelei dorințe a sa de a învăța.În cazul adolescenților,acesta poate fi umbrită de alte dorințe sau poate fi pusă pe un nivel inferior.Putem avea un elev adolescent cu capacități intelectuale foarte bune dar care nu este motivat să învețe și care va citi în ultima seară pentru teză.Dacă comparăm rezultatele sale cu cele ale unui adolescent cu capacități medii intelectuale dar cu motivație pentru învațare și obținerea performanței,al doilea elev va obține rezultate mai bune decât primul.

În ceea ce privește valoarea pedagogică a motivației școlare, cercetători consideră că trebuie să avem în trei aspecte ce trebuiesc urmărite de profesori și anume:

1.Motivația învățării trebuie definită drept o construcție psihică ce este elaborată în baza unor observații în timp a comportamentului elevilor în diferite situații educaționale dar și din variabile controlabile ale cercetărilor controlate în ceea ce privește procesul învățării.

2.Motivația trebuie să fie acea direcție principală a personalității ce va dirija comportamentul elevului spre obținerea succesului și atingerea scopurilor procesului învățării în funcție de etapa de vârstă.De exemplu,în cazul unui adolescent,motivația trebuie să îl dirijeze spre acumularea de cunoștințe și deprinderi necesare finalizării studiilor și absolvirii liceului și pregătirii pentru o noua etapă a pregătirii sale școlare.

3.Motivarea trebuie văzută drept garanția în prezent și în viitor pentru structurarea comportamentului pentru majoritatea acțiunilor persoanei.Ea presupune consumare de energie,voință, stimulare, decizie legate de modele date de familie,școală etc.

În completarea celor trei puncte evidențiate mai sus,este necesară și mențiunea că în procesul învățării,interesele naturale sunt motivele esențiale ale învățării și atunci elevul adolescent(în cazul cercetării de față) va depune cu plăcere efortul necesar pentru a învăța și pentru a avea un randament ridicat al activității sale.Adolescentul trebuie să înțeleagă că nu va atinge un anumit randament imediat ci doar urmărind anumiți pași și utilizându-și interesele, cunoștințele trecute drept stimulente.

Din punctul de vedere al relației dintre educație și interesele, mai ales în cazul adolescenților trebuie să fie prezintate două indicații pedagogice:

1.Educația nu trebuie să fie o piedică în evoluția naturală a individului,ci trebuie să o completeze și trebuie să îl ajute la dezvoltare sa din toate punctele de vedere.De exemplu,avem un adolescent ce prezintă o inclinație spre educație fizică,el trebuie sprijin în stimularea motivației pentru evoluția sa naturală și pentru a găsi resurse necesare pentru dezvoltarea capacităților sale naturale privind această inclinație.

2.Educația trebuie să sprijine evoluția naturală,să reprezinte un suport pentru aceasta.Trebuie să fie o legătura complexă,de completare una pe cealaltă prin care individul să ajungă să obțină succesul dorit.

2.3.Rolurile și funcțiile motivației învățării

Funcțiile motivației apar ca urmare a faptului că motivația are un efect generalizat deoarece va pune întregul sistem al personalității într-o ipostază de orientare, analizare și recunoaștere a modalităților specifice de satisfacere a stării de necesitate.Motivația prin rolurile și funcțiile sale se unifică și din acestea derivă necesitatea delimitării a trei mari clase de motive și anume(Golu,2000):

Motive homeostatice – ce au un rol reglator direcționat spre restabilirea echilibrului psihic și biologic anterior

Motive de optimizare-rolul lor reglator se referă la dezvoltarea și îmbunătățirea organizării actuale

Motive de dezvoltare sau antrientropice- rolul lor este de a face posibilă trecerea sistemului personalității de la un nivel de organizare scăzut la unul înalt.

Analizând funcțiile motivației în general ,Zlate(2000) le prezintă pe următoarele:

1.Functia de activare difuză si de sensibilizare a unui dezechilibru fiziologic sau psihologic

Aceasta definește o funcție primară ce ne arată persistența stării de necesitate dar care nu mereu va conduce la o acțiune conștientă, ci mai degrabă la declanșarea unei acțiuni automate, ce este realizată de individ fără ca acesta să fie neapărat conștient de scop.Vor apărea comportamente impulsive ce nu pot fi explicate de către individ și astfel motivul va ajunge să fie consumat într-o manieră imprecisă,iar persoana va simți starea sa prezentă ca un fel de indispoziție generalizată.

2.Funcția de declanșare efectivă

Aceasta este o funcție specific al cărei rol constă în deblocarea și activarea centrilor de comandă efectori.Cu ajutorul ei se activează anumite verigi(de exemplu:motorie) ce sunt necesare pentru satisfacerea stării de necesitate a individului.Aici vom întâlni una din caracteristicile motivației și anume intensitatea,astfel ca aceasta va fi mai mare cu atât cu cât forța ce o declanșează va fi la același nivel.Această funcție stipulează faptul că transformarea motivului în acțiune nu se produce automat ci conștient.Astfel este necesar ca motivația să se asocieze cu o serie de mecanisme cognitive.Dacă nu va exista imboldul ce va declanșa, anumite componente ale motivației nu vor fi duse la finalizare.

3.Funcția de direcționare

Se referă la faptul că motivația este orientată spre obiective și această funcție ne conturează tința proceselor motivaționale.Dacă avem de a face cu o motivație nedirecționată ea se va caracteriza prin dezorganizare și haos și lipsa finalității și o stare de debusolare a individului.Aceasta funcție este pusă în evidența foarte bine de Nuttin în definirea motivației iar acesta o consideră important pentru că:a)prin intermediul ei se va înfăptui ordonarea tuturor acțiunilor individului într-un mod logic și coerent;b)desfășurarea proceselor mentale internă va fi subordonată aflării acelor mijloace potrivite pentru realizarea finalității dorite;c)funcția de direcționare permite deplasarea de la acțiuni mai puțin potrivite la unele raportate perfect la sensurile și scopurile individului.

4.Funcția de susținere și energizare

Individul este conștient de starea sa de necesitate și scopul acțiunii sale dar este nevoie de susținere și energizare a comportamentul său pentru îndeplinirea nevoi sale și de aceea comportamentul său va avea un caracter activ tot timpul și se va menține până la atingerea scopului.Se pune în evidența o altă caracteristică a motivației și anume durata ce va depinde de o serie de factori:.a)imbold motivațional;b)nivel de întărire constitutivă a motivului; c)zona ocupată de motiv în ierarhia motivelor;d)importanța motivelor în relație cu personalitatea;

Spre deosebire de Zlate,Golu(2005) consideră ca existe doar trei funcții importante ale motivației și anume:

1.Funcția de declanșare

Dacă Zlate poziționa această funcție pe locul 2, Golu consideră că această funcție este cea care pune în mișcare centri de comandă efectori pentru asigurarea acționării verigilor motorii și secretorii necesare pentru îndeplinirea stării de necesitatea,indiferent de tipul trebuinței.Și Golu amintește de una din calitățile motivației și anume intensitatea, menționând că este nevoie de un anumit nivel al acesteia(este denumit valoare prag) pentru declanșarea acestei funcții.Golu(2005,p.580)prezintă punctul de vedere atât al lui Freud cât al lui Lazarus privind existența posibilității că indiferent de intensitatea motivului,să existe posibilitatea ca acesta să fie blocat fie prin refularea fie prin amânare.Pieron arată că pentru același obiect,fiecare individ va avea o reacție diferită și că proiectarea motivului în comportament se va realiza doar cu ajutorul verigii cognitive evaluativ-decizionale.

În explicarea acestei funcții au existat două poziții contradictorii și anume:poziția lui Freud care a realizat o distincție între principiul motivațional al plăcerii și principiul cognitiv al realității,pentru că el era de părere că motivația este o variabilă de tip libidinală dar și poziția dezvoltătorilor psihologiei motivației(Montgomery,Berlyne și Lewin)- aici se va contura funcția motivațională ca un declanșator a stiuațiilor,intențiilor etc.Lewin face o distincție între motivație și motivul propriu-zis și pseudomotivație(aici se vor regăsi alte mecanisme psihice cum ar fi percepția,reprezentarea).Ei concluzionează că cel mai important aspect pentru această funcție este semnificația motivelor ce vor conduce la activarea unui comportament.

2.Funcția de orientare-direcționare

Aceasta funcție este amintită și de Zlate în prezentarea funcțiilor motivației iar Golu(2005) arată că în cadrul acestei funcții,se vor identifica scopurile dar și organizarea acțiunilor individului într-un mod logic și sub forma unei scheme unitare.Golu atrage atenția asupra faptului că motivul este acel lucru ce va realiza activitatea iar scopul este finalitatea acelei activității.

3.Funcția de susținere și energizare

În afara celor menționate de Zlate în descrierea acestei funcții, Golu(2005) menționează că această funcție se leagă atât de latura cantitativă a motivului dar și de semnificația motivului pentru individ.Astfel organizarea ariei motivaționale la om se va îndeplini nu doar prin forța energetic a unui motiv sau a mai multor ci și după dimensiunea social-culturală.

Aceste funcții și scopurile și finalitatea lor nu trebuiesc analizate doar fiecare în parte ci trebuie să se țină seamă de faptul că ele corelează și conduc la o traiectorie normal a comportamentului.Desigur că lipsa unei funcții sau nivelul scăzut al acesteia va conduce la un eficiență scăzută a comportamentelor omului.De asemenea funcțiile motivației nu se reduc doar la funcția declanșatoare,toate dintre cele prezentate au importanța lor în derularea procesului motivațional și satisfacerea unor nevoi.

Rolurile motivației în general sunt cele ce decurg din definiția și caracterizarea motivației adaugându-se rolul său reglator și mentionându-se faptul că în funcție de activitatea sau activitățile desfășurate de individ vor apărea roluri specifice.De exemplu, printre rolurile motivației învățării vom întâlni rolul acesteia de a conduce la succes și la performanță și de a identifica acel optim motivațional specific fiecărui individ și care va conduce la rezultatele dorite.

Motivația învățării definește ansamblul factorilor ce îl determină pe elev să se implice în activitățile de acumulare de cunoștințe și constituire de deprinderi sau de exersare și aprofundare a acestora.Din punctul de vedere al relației dintre motivație și învațare, trebuie să precizăm că este vorba de o relație de tip biunivoc:adică elevul nu este motivat doar de aflarea și însușirea unor noi cunoștințe ci și de dorința de a avea succes și performanța și de satisfacția ce o trăiește când este recompensat cu o nota mare.Majoritatea cercetătorilor din acest domeniu afirmă că pentru un elev nu există motivator mai bun decât succesul.

În cadrul acestui subcapitol trebuie să prezentăm și principalele funcții ale motivelor învățării care sunt urmatoarele (http://www.scrigroup.com/educatie/psihologie-psihiatrie/ MOTIVATIA-FACTOR-CONDITIONAL-A42951.php):

a.motivația are rol de orientare,susținere și determinare a eforturilor elevilor în vederea atingerii unor scopuri individuale sau propuse de alții

b.motivele în relația lor cu recompense ce urmează să fie obținută vor defini finalitatea activității și dacă aceasta va satisface sau nu efortul individului.

c.așa cum am prezentat mai sus, motivația și motivele sunt reflectate subiectiv și individual și în funcție de mediul social și de aceea activitatea școlară va fi în concordanța cu cerințele acestui mediu.

d.activitatea de învățare este cea cu ponderea cea mai mare printre activitățile desfășurate de elevi și va constitui sursă de energie pentru celelalte activități și va avea cel mai important rol în randamentul școlar.

Rolurile și funcțiile motivației în general și a motivației învățării în particular pot fi foarte bine oglindite în tipurile de motivații și situații motivaționale școlare ce vor fi prezentate în subcapitolul următor.

2.4.Structura sistemului motivational scolar.Tipuri de motivații și situații motivaționale școlare

Sfera conduitei raportate la procesul învățării este caracterizată prin pluritate de aceea este necesară evidențierea structurii sistemului motivațional școlar dar și principalele motive ce stau la baza învățării școlare.

În ceea ce privește problematica locul ocupat de motivație în organizarea structurii activității de învățare,vom întâlni următoarele tipuri de motivații:

1.Motivația intrinsecă- caracteristicile sale provin chiar din sarcinile și conținutul activității de învățare și Motivația extrinsecă-ce ține de de elementele referitoare la factori exteriori care susțin activitatea de învățare.Cercetări au arătat că motivația intrinsecă este mai eficientă decât cea extrinsecă.

Fig.1- Etape ale trecerii de la demotivare (absenta motivatiei) la motivatia intrinseca (Ryan R. M, Deci, E. L., 2000)

Autori menționați mai sus si conform teoriei SDT(Self-Determination Theory) motivația elevului este descrisă ca un continuum de la demotivare până la diferitele etape de motivare extrinsecă sau intrinsecă.Conceptul de internalizare va descrie modul cum motivația pentru un anumit comportament școlar poate fi deschis ca o lipsă a motivației,ca o acceptare pasivă etc.Pe măsură ce gradul de internalizare va crește și persistența în sarcină,care va atrage și calitatea angajamentului subiectului.(Ryan R. M, Deci, E. L., 2000).

La polul negativ,cel de demotivare,vom găsi elevul ce percepe sarcina ca fiind fără sens și neavând legătură cu activitatea școlară sau cu nevoile lui de învățare.De asemenea,el poate considera că nu deține abilitățile necesare pentru îndeplinirea acelei sarcini și astfel nu are de ce sa acționeze.

Al doilea pas-,,reglarea externă”- este atunci când elevul fie pentru a nu fi pedepsit fie pentru primirea recompensei va realiza sarcina ce ăi este dată spre îndeplinire.Acesta reprezintă primul nivel de motivare însă aici elevul nu va avea nici o satisfacție privind realizarea sarcinii,doar va fi fericit că a terminat și de aceea de multe ori elevul poate să aibă un sentiment negativ față de o disciplină sau sarcină.

La al treilea nivel-cel al motivării extrinsecă- elevul realizează că îndeplinirea unui sarcini îi va asigura aprecierea din partea celorlalți și îi va oferi sentimentul de competență personală și de încredere în forțele sale.Chiar dacă motivația rămâne externă, feed-back-ul extern direct și imediat se transformă în feed-back extern indirect și de lungă durată(aprecierea socială).

La al patrulea nivel- identificare – comportamentul școlar în sine va deveni important,realizarea unor sarcini școlare va deveni parte a vieții elevului, a felului în care el este apreciat de membrii familiei, colegi, profesori ca "elev silitor". Astfel comportamentul este mult mai valorizat, elevul va începe să își stabilească și propună atingerea anumitor obiective, date de profesor ori de catre părinti, dar fiind acceptate de el (de exemplu media 9 la matematica).

La al cincilea nivel – interiorizare – are loc asumarea completă a noului comportament.Elevul acceptă obiectivele propuse și le va interioriza sub forma unor noi obiective mai ambițioase iar noul comportament va deveni o componentă a personalității sale.Realizarea sarcinii nu mai intră în conflict cu alte nevoi ale sale iar în această etapă se face trecerea la elaborarea motivației intrinseci. La al șaselea nivel vom întâlni motivația intrinsecă, elevul va munci cu plăcere și va găsi satisfacție în tot ceea ce întreprinde în legătură cu sarcina și cu activitatea ce trebuie să o desfășoare.Acest gen de motivație apare destul de rar și doar la acei elevi ce sunt pasionați de un domeniu astfel încât să își mobilizeze toate eforturile.

2.Motive mobilizatoare(încurajarea,aprecierea,relații socio-afective,

respectarea opiniei etc) și motive ce îi înhibă motivația elevului(pedeapsa,teama de o notă proastă,indiferența etc).Influența acestor motive este condiționată de vârsta elevilor,de personalitatea,de tipul de relații socio-afective între elev-părinți,între elev și profesori, și între elev și colegi și amici săi( mai ales la adolescent).

3. motive adaptative(pozitive) si motive dezaptative(negative)-vor depinde de finalitatea în ceea ce privește formarea legată de procesul de învățare;tipologia și modul de structurare a metodologiei educaționale; sentimentul de insatisfacție trăit de elev datorită unui tip de relații educative;Valoarea ce i se acordă școlii de către elev,profesor

4. motivație ridicata, medie și redusă-se referă la nivelul de implicare educațională a elevilor, statutul lor în structura formală și informală a clasei și în diferite situații de învățare.

Luate drept coordonate scopurile propuse de profesori în clasă, echilibrul personalității elevului,caracteristicile motivației acestuia, practica educațională propune câteva tipuri de motive și anume:

a)motive profesionale; Din perioada adolescenței, individul își conturează dorința de a urma o profesie sau alta și astfel activitatea sa de învățare va fi concentrată în acumularea de cunoștințe și deprinderi necesare acelei profesie,va arată un interes ridicat spre materii ce se referă la aceea profesie și se va interesa de cerințele ce trebuie să le îndeplinească pentru a urma o facultate în domeniul ales.

b)motive cognitive-rezultă din nevoia ca învățarea să asigure aceea stimulare cognitivă ce va asigura la un moment dat succesul sau eșecul.

c) motive social – morale-la baza acestora stă datoria elevului de a învăța, faptul că aceasta este jobul său și de aceea adolescentul va învăța pentru a dezvolta în viitor ceva util și pentru că își dorește să fie apreciat și lăudat atât de profesori și părinți dar și in grupul din care face parte.

dmotive individuale (personale) –acestea conțin acele valori ce țin de propria personalitate.Un adolescent poate învăța pentru că își

dorește să devină medic, altul avocat și pentru că dorește să-i fie recunoscută valoarea din punctul de vedere al profesiei sale.

e) motive materiale- în alegerea oricărei profesii,adolescentul va ține cont și de stimulent material și de ce implică din punct de vedere material urmarea unei facultăți sau a alteia.

f) motive relationale- motivația stă la baza formării și dezvoltării relațiile dintre adolescent cu alți colegi, cu grupul,cu colectivul școlar sau cu familia.

Desigur că numărul acestor motive va fi strâns legat de vârsta elevului,de sexul elevului,de particularitățile relațiilor sale sociale,

de caracteristicile procesului educațional și de interesele elevului –adolescent și de semnificația acordata învățării în raport cu aspiraâiile sale și cu personalitatea sa.Așa cum am menționat în cadrul subcapitolelor trecute, fiecare componentă a motivației este trecută prin prisma individului și a mediului în care trăiește de aceea este important să se treacă în revistă principalele motive specifice procesului de învățare la elevi și desigur la adolescenți.Diversitatea acestor motive impune utilizarea unor criterii de clasificare.În literatura de specialitate,acestea sunt multiple dar cele mai utilizate sunt următoarele:a.criteriul legat de relația motiv-învățare-scop –Acest criteriu se referă la faptul că orice activitate de învățare a elevilor este orientată spre obținerea unor scopuri ce sunt rezultatele unor cerințe din partea familiei,profesionale sau individuale.În obiectivul fixat de elev vor regăsi scopul.Acest se va fixa și va avea rol de consolidare pentru motivație.Putem întâlni motivația extrinsecă dacă scopul elevului legat de activitatea sa de învățare este exterior iar eficiența procesului de învățare va depinde de semnificația ce îi va fi acordată acestuia de către individ.Dacă activitatea de învățare oferă satisfacție elevului,atunci vom discuta de motivația intrinsecă.

b.criteriul legat de conținutul psihologic al motivelor:acest criteriu arată faptul că motivele ce îi împing pe elevi să învețe sunt sub forma unor variabile psihice,cum ar fi fi:sentimente,aspirații,convingeri.De aceea este necesară propunerea motivelor cognitive,de interes,de ambiție și de teamă în tipologia motivelor învățării școlare.

c.criteriul valoric- motivele învățării vor fi grupate în funcție de două valori și anume:a)valoarea socio-umană a scopurilor de atins și b)caracterul de adaptare al motivelor.Din punctul de vedere al primei valori, motivele învățării școalare se vor împărți în:motive sociale(învățarea urmărește scopuri necesare societății) și motive individuale.A doua valoare le grupează în motive pozitive și negative.

d.criteriul aspectului temporal al motivelor- se referă la timpul în care sunt trăite motivele de către elev și vor exista trei tipuri de motive:momentane,apropiate și de perspectivă.

În descrierea motivelor specifice motivației învățării trebuie să menționăm că este o relație de interdependență între acestea și situațiile motivaționale speficice învățării școlare.Astfel motivele declanșează aceste situații iar situațiile pun în aplicare comportamentele ce vor duce la finalitatea stării de necesitate.

În orice activitate de învățare școlară,elevul se va întâlni cu diferitele component ale acesteia cum ar fi:fond motivațional,aptitudini necesare,un nivel intelectual cerut și reacții afective.

Fiecare dascăl va trebui să pornească de la premiză că fiecare elev are nevoie de a-și satisface trebuința sa de realizare,de reușită și astfel acesta trebuie să creeze acele situații optime pentru stimularea și influențarea eficienței procesului de învățare școlară.

Situațiile motivaționale specifice procesului de învățare sunt:

a.situația de control

În cadrul procesului de învățare, la început elevul va avea nevoie de un control exterior îndelungat ca mai apoi în preadolescență și adolescență să își cunoască limitele și să-și impună el un control.Controlul drept situație motivațională reprezintă aceea comparație ce trebuie realizată între fenomenul controlat și modelul corespunzător.Dacă i se aduce la cunoștință elevului rezultatul activității sale, acesta va constitui motivația pentru a-i întări comportamentul adecvat pentru obținerea performanței.Trebuie menționat că orice tip de control dedicat acțiunii de învățare va fi un factor motivațional doar dacă se realizeaza localizarea sa în timp. Principalele forme de control ar fi:a)controlul cognitiv- se referă la oferirea de către individ sie însuși a recompensei sau dimpotrivă a pedepsei și astfel se obține o evaluare formativă și de tip continuu; b)controlul prin constrângere- se caracterizează prin secvențialitate și va fi administrat exterior.Dacă controlul nu se realizează,vor apărea situațiile de neînțelegere a materialului predat și dificultății în realizarea temei pentru acasă.Situația motivațională de control are rolul de mobilizare a acelor motive de tip intrinsec (autoapreciere,autocontrol și autoafirmare) ce vor conduce la realizarea motivului de competență.

b.situația de competiție- aceasta va conduce la mobilizarea trebuințelor de exprimare a eului,de afirmare,de performanță. Observațiile efectuate asupra comportamentului competitiv arată faptul că motivul de competiție va accentua efortul motor dar nu va duce la optimizarea calității acțiunilor.Mai degraba,sistemul de notare și modalitatea de obținere a burselor va determina în elevi apariția acelui spirit de competiție.Acesta va depinde de asemenea și de gradul de așteptare a succesului de către subiect.Profesori trebuie să tindă să învețe elevul să se depășească pe sine decât pe ceilalți pentru că șansele sale de reușită sunt sigure decât în situația în care s-ar afla de exemplu în competiție cu un elev de nota 10.Situația de competiție este influențată de dificultatea sarciniii,de tipul de temperament, de trăsăturile de voință și de abilitatea de a-și cunoaște posibilitățile în relație cu cerințele.

c.situația de joc- situația de joc este creată mai ales la nivelul claselor primare și are rolul de a se produce asimilarea cunoștințelor și deprinderilor într-o maniera mai facilă și optimă dezvoltării elevului. Situația de joc poate fi întâlnită și în cazul adolescenților pentru a crea premizele situației de competiție și pentru a le dezvolta creativitatea

d.situația de performanță- aceasta are rolul de creștere a nivelului randamentului școlar al elevului fie dorit de acesta fie de alte persoane implicate în procesul învățării.

În cadrul acestui subcapitol trebuie să discutăm și problematica formării unei atitudini potrivite a adolescenților în prezent asupra învățării, atitudine ce este strâns legată de motivația lor pentru a învăța.

În cercetările privind acest subiect se conturează câteva idei de comune și anume:

1.Cunoștințele acumulate să fie rodul participării adolescentului la etapele procesului învățării și să întreprindă acele activității necesare care dacă sunt îndeplinire îi vor oferi acestuia satisfacție și performanță și succes.

2.Însușirea activă a cunoștințelor de către adolescent se realizează atât prin oferirea acestora a acelor metode și procedee de învățare și diferite tehnici de învățare necesare,dar și prin formarea la adolescenți a acelei capacități intelectuale,dar și a dezvoltării creativității. Astfel,adolescentul va deveni independent în activitatea de învățare, stima sa de sine va fi la un nivel înalt și se va obține performanța dorită.

3.Trebuie să existe la adolescent o dorință de a învăța ce e necesară pentru acumularea cunoștințelor ce vor răspunde cerințelor școlii, sociețății cu privire la conduita adolescentului și la cunoștințele sale.Desigur că trebuie să ținem seama că nu toate materiile vor fi considerate utile de către adolescent de aceea voința va avea un cuvânt de spus din aceasta privință

4.Voința și dorința de a învăța nu apare de la sine.Ea se formează ca urmare a unui proces de lungă durată ce include atât atingerea unor scopuri fixate de alții în procesul de învățare dar și scopurile ce sunt fixate de fiecare elev în parte.Dacă un adolescent își va dezvolta voința de a învăța,el va dori să știe mereu mai mult în domeniile sale de interes, să fie mereu la curent cu ultimele descoperiri în domeniu și astfel el va simți atât satisfacție proprie dar și pentru că eforturile sale sunt recompensate de profesori, părinți și chiar de colegi și prieteni.Voința de a învăța explică cel mai bine motivația școlară și de ce unii adolescenți au mai bune rezultate(acestea fiind datorate participării sale active la lecții și alte activități prin care el va asimila acele cunoștințe necesare)

Situațiile motivaționale, motive și alte forme ale motivației au fost observate de-a lungul timpului de diferite școli psihologice și au avut o influență sau nu asupra psihologiei învățării și a motivației învățării.

2.5. Teoriile motivației școlare

Nu putem prezenta teoriile motivației școlare fără prezentarea principalelor teorii ale motivației.

Astfel teoriile motivației au fost grupate în funcție de o serie de criterii și vom întâlni următoarele clasificări:

I.În 1958, Woodworth le clasifica în:

a)teorii ale priorității trebuințelor

b)teorii ale priorității comportamentelor

II.În 1961, Allport le împărțea în :

a)teoriile motivelor invariabile:

1.teoriile hedoniste

2.teoriile instinctive

3.teoriile hormice

4.teoria freudistă

b.teoriile motivelor variabile:

a.teoria autorealizării

b.teoria explorării

Vom întâlni și clasificarea lui Deci ce a luat drept criteriu- acela al centrării și astfel vom întălni:a) teorii centrate pe răspunsuri și teorii centrate pe comportamente specifice, de satisfacere a trebuințelor(teoria operantă formulată de Skinner); b) teoriile centrate asupra nevoilor fiziologice, impulsuri, instincte(teoria impulsului a lui Hall);c) teoriile focalizate pe scopuri(teoria lui Lewin-teoria tensiunii, a acelor forțe care intră în contradicție unele cu altele);d)teorii centrate pe nevoi psihologice (teoria lui Murray, teoria lui Maslow);e)teorii centrate pe influențarea comportamentelor de factorii sociali (teoria disonanței cognitive și afective a lui Festinger).

Zlate(2000) le împarte în:

a.teoriile instrumentaliste-Murray ca stabili o serie de trebuințe ce corespund unor comportamente sociale și astfel le grupează în:1)trebuințe primare(12 la număr:nevoia de hrana etc); 2.trebuințe psihogenice(27 la număr, nevoia de afiliere etc). Consideră ca acestea funcționează independent una de cealaltă,dar se pot unifica într-o structură ce se numește globală.Catell împarte trebuințele în:a)organice și b) organice viscerogenice.McClelland consideră că pentru că omul trăiește într-o societate ce are o cultură,acesta va procura prin intermediul procesul învățării o serie de trebuințe cum ar fi:trebuința de afiliere(omul dorește să fie confirmate competențele sale, trebința de afiliere,trebuința de putere.Când una din acestea este mai puternică, ea va determina apariția acelor comportamente prin care ea va fi satisfăcută.

b.teoriile holist-umaniste- postulează ideea organizării trebuințelor și ierarhizarea lor.Cea mai cunoscută teorie a motivației este cea lui Maslow mai este cunoscută și sub numele de ,,piramida trebuințelor”.Aceasta va cuprinde două mari categorii:1.cele aflate la baza piramidei-bazale sau homeostatice(trebuințe organice,trebuințe de siguranța). 2.trebuințe de dezvoltare-aflate în vârful piramide (afiliere,statut,autoorganizare).Există și anumite idei printre care:1.cu cât o trebuința este mai înaltă cu atât este mai specific umană;2.chiar dacă nu sunt la fel de urgente ca primele, satisfacerea trebuințelor de la vârful piramidei vor contribui la eficiența biologicului.Dacă trebuința se apropie mai mult de vârf,cu atât omul este mai angajat social.Catalin Mamali a încercat să elimine punctele negative ale teoriei lui Maslow propunând teoria evolutiv-dinamică a motivației. Aceasta se referă la patru situații care apar în balanța motivațională și anume:

1.situația de stagnare motivațională- se referă la evoluția unor sisteme motivaționale până la un punct și apoi stagnarea lor

2.dezvoltarea inegală și chiar dezeechilibrată a sistemelor motivaționale-un sistem evoluează,altul stagnează etc

3.situația de involuție motivațională – când sistemele involuează și se trece la altele inferioare

4. situația de coevoluție motivațională –ambele sisteme se dezvoltă și cresc.

În ceea ce privesc teoriile motivației învățării la elevi trebuie să prezentăm punctul de vedere al teoriilor comportamentaliste. Acestea consideră că trebuie să existe un factor primar ce are rol de orientare și energizare a comportamentelor.Dacă în condiționarea clasică avem un răspuns standard al organismului la stimuli naturali, în cea operantă,factorul primar este reprezentat de consecința comportamentului:elevul va primi o recompensă care va fixa comportamentul sau dimpotrivă o pedeapsă care îi va diminua frecvența de aparișie.

Psihologul Edwin Guthrie (1907-1959) a menționat rolul ,,demotivării” ca modalitate prin care se poate ajunge la ,,inhibiția asociativă” privind comportamentul unui elev și renunțarea acestuia la acele comportamente nedorit.Acest lucru fiind posibil prin mai multe căi și anume:

1.Comportamentul nedorit este desfășurat în condiții ce produc antipatie,respingere.

2.A doua modalitate este denumită și ,,tehnica suprasaturării”.Când dorim să facem pe cineva să renunțe la un comportament,trebuie să-l obligăm să îl facă de atâtea ori până când se va ajunge la degustare și dispreț. (Negreț-Dobridor, I, 2005, pg. 37)

3.În a treia modalitate se trece la obișnuirea încetul cu încetul a elevului cu noul comportamentul,urmând principiul ,,pașilor mici”.Desigur că trebuie avut în vedere faptul că nu i se va cere elevului să renunțe total la vechiul comportament ci doar să se adapteze încet la altul nou.

Partizanii cognitivismului ce au dezvoltat teorii ale motivației accentuează faptul că omul desfășoara o activitate de prelucrare,interpretare și utilizare a informațiilor recepționate cu scopul identificării unor emoții,gânduri sau dispoziții ce sunt legate de o activitate ce va trebui să o îndeplinească.Astfel,adolescentul va lega activitățile sale de anumite sentimente sau gânduri,cum ar fi activitatea de învățare o va lega de sentimentul datoriei dar și de îndeplinirea trebuinței de competență.

Leon Festinger(1957) a elaborat teoria disonanței cognitive.Conform aceste teorii-atunci când individual va constata un dezeechilibru între două convingeri, acțiuni,el va dori să realizeze ceva pentru rezolvarea conflictului.Astfel de scheme cognitive îi obligă pe oameni să facă o schimbare în propriile lor scheme cognitive de raportare la un anumit lucru.Această teorie stă la baza unei metode prin care profesorul crează un conflict cognitiv cu scopul trezirii curiozității elevilor pentru o anumită problematică.Metoda este cunoscută și sub numele de ,,metoda problematizării”.

Teoria atribuirilor (Heider, 1958; Weiner, 1974) accentuează modalitatea prin care fiecare dintre noi ne explicăm succesul sau eșecul prin anumite cauze sau lucruri ce pot fi controlate.În baza acestei teorii, profesorul trebuie să indice elevului că succesul lui este strict legat de efortul depus(pe care îl poate controla mereu).Există situații în care un adolescent va explică profesorului lipsa sa de pregătire prin absența talentului și de aceea acestui elev îi va scădea perseverența și vor apărea dificultăți în învățare.Desigur că există și elevi ce consideră că succesul lor nu depinde de ei,ci de șansa unui subiect mai simplu,de aceea ei au mari șanse să renunțe să învețe tocmai din această cauză.Dar vom găsi și adolescenți care vor face o legătură între efortul depus de ei și succesul sau eșecul școlar.De aceea aceștia vor persevera și vor considera că dacă muncesc mult, vor recupera și vor obține succesul dorit.Din punctul de vedere al acestei teorii, profesorii sunt îndrumați să identifice credințele elevilor legate de performanțele lor școlare în funcție de vârsta.De exemplu,pentru un adolescent efortul prea mare poate fi considerat de aceasta ca o incapacitate de a învăța,de aceea profesorul trebuie să manifeste precauție în felicitarea unui elev pentru volumul de muncă depus de către acesta.

În ceea ce privește teoria așteptărilor personale (Vroom,1964) -aceasta susține că este nevoie de trei factori pentru realizarea motivației învățării:a.concepția persoanei că are capacitatea de a obține succesul (,,Expectanța”);2.A avea răbdare să primească o recompensă pentru succesul obținut (,,Instrumentalitatea”);3.Valorificarea scopului de atins (,,Prețuirea,,).Din punctul de vedere al acestei teorii,există o legătură între acești factori,adică cu cât nivelul de așteptare este mai înalt,cu atât motivația este mai puternică.Vroom explică această relație prin următoarea ecuație:

Motivația=Expectanța*Instrumentalitatea*Valoarea scopului

Dacă adolescentul nu consideră că va obține succesul într-o activitate sau că acel succes îl va ajuta personal,acesta nu va depune prea mult efort și astfel motivația sa va fi la un nivel scăzut.

În legatură cu punctul 3 al acestei teorii,în realitate se pot întâlni două modalități de percepere a scopurilor învățării de către un elev:

a.scopul este perceput de unii elevi ca având legătură cu dezvoltarea propriei persoane și de nevoia acestuia de înțelegere a unor lucruri

b.scopul învățării este înțeles de alți elevi ca o demonstrație arătată celorlalți privind faptul că ei dețin cunoștințe și abilități

Cea mai potrivită evaluarea a scopului este atunci când elevul îl vede pe acesta strâns legat de progresul propriei persoanei, iar acest aspect trebuie indus de profesori prin diferite mijloace educative.

Desigur că și teoria optimului motivațional trebuie inclusă în teoriile ce explică motivația învățării,iar această teorie va fi aprofundată în subcapitolul următor.

Cu siguranța,ca una din teoriile ce susțin demersurile educative ale profesorilor este teoria lui A.Maslow sau,,piramida trebuințelor”.(teorie ce a fost prezentată succint mai sus).Comportamentul unui individ nu are la baza doar un singur motiv,ci mai multe ce vor acționa în acela timp,așa cum susține și P.P.Neveanu,, “ niciodată omul nu acționează sub imperiul unui singur motiv, ci sub influența unor constelații motivaționale, în care de regulă se produc și se depășesc conflicte” (P.P.Neveanu, 1978, pg.465).Piramida trebuințelor îi ajută pe profesori să înțeleagă de ce un elev manifestă un nivel scăzut de interes de cunoaștere pentru anumite informații,dar poate acest elev are anumite trebuințe ce nu au fost satisfăcute,mai ales trebuințe inferioare.

De asemenea teoria lui Maslow ne ofera indicii cu privire la natura informațiilor ce le sunt necesare oamenilor când au de a face cu diferite trebuințe.De exemplu,pentru trebuințele fiziologice,de siguranță,oameni au nevoie de informații ce le oferă posibilități prin care să-și asigure supraviețuirea și siguranța.Un adolescent nu va avea nevoie de un workshop,dacă acasă are doi frați bolnavi sau un părinte bolnav.În ceea ce privesc trebuințele superioare,individul are nevoie de informații ce îi oferă o mai bună înțelegere a semenilor și a sa.Aici pot fi incluse lecturile,dezbateriile. Informațiile ce au rolul de ridicare spirituală sunt necesare celor ce au nevoie să-și satisfacă trebuințele de cunoaștere sau cele estetice.

Fiecare dintre aceste teorii îi pot furniza profesorului informații utile cu privire la modalitatea în care poate contribui la motivarea elevului și poate opta fie pentru utilizarea uneia dintre teorii sau a combinării acestora.Fiecare profesor trebuie să țină seama că fiecare elev este unic și modul său de trecere printr-o perioadă dificilă cum este adolescența este unic.Raportarea adolescentului la motivație și relația acesteia cu performanța sa și cu atingerea succesului sau nu depinde de conturarea cât mai potrivită a tabloului motivației elevului ținându-se cont de fiecare variabilă și de satisfacerea fiecărei trebuințe.

2.6.Relația dintre motivație și performanță.Optimul motivațional

Motivația trebuie caracterizată și văzută nu doar ca un proces în sine ci și din prisma relației cu performanța, pentru că motivația este acel vector ce ne dirijează eforturile spre obținerea de performanțe și de succes.Din punctul de vedere al diferitelor activități desfășurate de om,printre care și învățarea,ceea ce trebuie observat este valoarea motivației și puterea sa mobilizatoare.De aceea relația dintre motivație și performanță are atât o latură teoretică dar și una practică,așa cum susține și Zlate(2000).

Legătura dintre motivație(intensitatea acesteia) și cota performanței depinde de caracterul complex al sarcinii ce trebuie finalizată de individ.În cercetările psihologice s-a arătat că dacă studiem sarcinile simple și repetitive,vom observa că pe măsura ce crește intensitatea motivației vom avea și un nivel al performanței crescut.În ceea ce privesc sarcinile complexe,intensitatea motivației crește și va fi însoțită de cea a performanței dar până la un moment dar atunci când se observă scăderea ei.Dar care este răspunsul privind această situație:în cazul sarcinilor complexe vom avea o multitudine de alternative și răspunsuri spre deosebire de cele simple și astfel se va produce o îngreunare a motivației , deoarece intensitatea sa va depinde și de existența unor evaluării critice,a discriminării etc.

Relația dintre cele două va depinde și de relația dintre intensitatea motivației și nivelul de intensitate al sarcinii ce trebuie îndeplinită de individ.Dacă între gradul de intensitate al motivației și cel de dificultate al sarcinii va fi o mai mare potrivire, cu atât va exista un nivel mai ridicat al eficienței.Explicând această relației, s-a descoperit conceptul de optim motivațional.Acesta se referă la nivelul optim al motivației care va conduce la obținerea unei performanțe ridicate sau măcar a celei așteptate.

Optimul motivațional apare în două situații și anume:

a.dificultatea activității este apreciată corect de către individ.În acest caz optimum motivațional se va traduce ca o relație de corespondență între motivație și activitate.Dacă avem o sarcină dificilă,va trebui să avem un nivel al intensității motivației ridicat pentru a putea îndeplini sarcina cerută.

b.dificultatea sarcinii este evaluată greșit de către individ.În acest caz vom întâlni două situații:1.subaevaluarea sarcinii și 2.supraevaluarea sarcinii;În primul caz,subiectul nu își antrena eforturile necesare finalizării activității și astfel va fi submotivat,ajungându-se chiar la neterminarea sarcinii.În al doilea caz,subiectul va fi supramotivat,ceea ce va conduce la un dezeechilibru în consumarea energiei, la o stare de anxietate chiar înainte de a se întâlni cu sarcina.Indiferent de modul de tratare al unei teze sau lucrare de control, adolescentul va ajunge la eșec.De aceea pentru a se echilibra această balanță este nevoie de un mic dezeechilibru între nivelul motivației și gradul de dificultate al sarcinii.Optimul motivațional poate fi obținut doar prin învățarea subiecților de a percepe cât mai corect gradul de dificultate al sarcinii(de exemplu prin:accentuarea momentelor mai grele în ceea ce privește îndeplinirea sarcinii etc) dar și prin ,,mânuirea” nivelului intensității motivației fie spre un nivel mai înalt fie spre unul mai scăzut.De exemplu, adolescentul va putea să-și inducă ideea că dacă nu se pregătește foarte bine pentru examenul de bacalaureat nu va intra la facultatea dorită.

Desigur că în finalizarea unei sarcinii trebuie să urmărim obținerea performanței și nu a unei medii ci a uneia înalte.De aceea în literatura de specialitate s-a discutat despre nivelul de aspirație.Acesta se definește ca acel stimul motivațional care dirijează spre obținerea unor progrese dar și a unei autodepășiri.Nivelul de aspirație trebuie raportat mereu la capacitățile și aptitudinile elevului.Un adolescent ce are mereu rezultate slabe o nota de 7 va fi considerată drept o performanță spre care va tinde mereu.Nu în ultimul rând trebuie să precizăm că pentru a avea un efect pozitiv,nivelul de aspirație trebuie poziționat un pic mai sus peste posibilitățile actuale ale subiectului.

CAPITOLUL 3.PERFORMANȚA ȘCOLARĂ

LA ADOLESCENȚI

3.1.Performanța și învatarea scolara-Reușita și eșecul la adolescenți

Nu putem defini perfomanța în procesul educațional fără a prezenta conceptul de învățare școlară,al cărei scop este obținerea performanței.

În sensul general,învățarea reprezintă acel proces de formare sau restructurare al unui comportament.Învățarea este acel proces ce se realizează în funcție de anumiți factori și criteriul,rezultatul său fiind o serie de cunoștințe, deprinderi,convingeri,obișnuițe etc.

Constantin Stoica(2001) definește învățarea ca,,procesul de receptare și asimilare a informațiilor și influențelor educative,de reorganizare,de construcție și dezvoltare a structurilor cognitiv-operaționale, psihomotrice și afective,precum și a însușirilor psihice ale personalității (aptitudini,interese,etc.)

Cu ajutorul învățării se integrează și celelalte procese psihice(percepția,atenția,memoria,motivația,gândirea,afectivitatea,) care vor contribui la o structurare optimă a cadrului pentru învățarea și pentru creșterea eficienței acestui proces.Trebuie să afirmăm că toate procesele implicate în activitatea de învățare și aceasta există relații de interdependență:astfel toate procesele și funcțiile psihice se antrenează în procesul de învățare iar pe de alta ele sunt formate și structurate tocmai prin acest proces.Putem astfel concluziona prin faptul că învățarea are un rol generator,formator și constructiv față de întreg psihicul uman.

Desigur că nu toate situațiile de învățare sunt similare și nu în toate sunt antrenate toate procesele psihice,de aceea este necesară distingerea a patru tipuri de învățare:a)obișnuița;b)condiționarea clasică;c)condiționarea operantă;d)învățarea complexă.Obișnuița definește cea mai simplă situație de învățare și se referă la ignorarea unui stimul ce este deja familial.Condiționarea clasică și cea operantă se referă la formarea de asociații iar învățarea se referă la faptul ca evenimentele se produc simultan.În cea clasică,se învăță ca un eveniment va fi urmat de altul;Învățarea complexă se referă la aplicarea unei strategii în rezolvarea unei probleme (Rita L.Atkinson, 2002, pag. 295)

Pantelimom Golu definește învățarea atât ca un proces individual, formativ și informativ și un proces deschis spre evoluție și complicării.Din punctul său de vedere, învățarea nu se conține doar o verigă eferentă a comportamentului,ci și una aferentă(învățarea este un proces de recepționare,de informare și cunoaștere) dar și una intermediară(se valorifică intern datelor obținute prin experiență.El vede învățarea și drept o strategie de răspuns la diferite situații și ca o sursă a dezvoltării.El adaugă că învățării i se pot atașa anumite funcții ce țin de comportamentul individului,în sensul perfecționării și amelionării acestuia.

Pentru om învățarea capătă noi sensuri și astfel apare învățarea intelectuală.Există două forme ale învățării umane și anume:

a)învațarea spontana sau învățarea socială,ce are loc în familie, în grupurile de joacă

b)învășarea sistemică ce este realizată la școală în cadrul diferitelor stagii de pregătire etc.

Învățarea presupune efort,consum de energie fizică și psihică și conduce la instalarea stări de oboseală.Învățarea reprezintă acel ansamblu de acțiuni ce pot fi structurate într-o activitate, prin care subiectul va achiziționa noi conținuturi psihice prin care el își va schimba experiența cu privire la mediul exterior.

La început învățarea școlară începe cu un tip de activitate ce este dirijată exterior de un profesor și este condusă spre o activitate autonomă(învățarea autonomă).Învățarea începe cu forme de învățare simple și se ajunge la forme de învățare selective,unde învățarea accidental va avea o pondere mai mare.Pentru ca activitatea de învățare să se desfășoare optim este nevoie de funcționare celor trei categorii de factori și anume:

-particularitățile elevului

-particularitățile situației de învățare

-particularitățile profesorului.

Procesul învățării școlare este raportat mereu la instrucție și la rezultatele școlare și la obținerea perfomanței.

Învățarea școlară se realizează în cadre și cu mijloace instituționalizate ce sunt reglementate de anumite norme,legi si este un proces controlat din exterior dar spre sfârșitul școlarizării va devein autodirijat si autocontrolat.

Pentru obținerea performanței trebuie să menționăm și caracterul conștient al învățării și faptul că aceasta presupune mobilizarea voluntară a efortului implicat în realizarea sa și că are și un pronunțat caracter informativ-formativ.

In sens larg, invățarea reprezintă o achiziție (intenționată sau spontană) care conduce la dobandirea de experiență și la modificarea comportamentului individual.

R.M. Gagne (1975,pag.11) arată că “invățarea este aea modificarea a dispoziției sau capacități umane care poate fi menținută și care nu poate fi distribuită procesului de creștere”. După E.R. Hilgard și G. Bower (1974),invățarea este un process de achiziție in funcție de experiență , adică un proces grație căruia, anumite activități sau conduite iau naștere ori se modifică in raport cu condițiile variabile sau repetitive ale mediului.

Rezultă că invățarea școlară este procesul de achiziție mnezică, de asimilare activă și interactivă de informații, de formare de operații intelectuale, de strategii cognitive, de abilități (priceperi și deprinderi) intelectuale și practice/ motorii, de atitudini. Sintagma “elaborare de operații” se referă la activitatea de construcție sau reconstrucție mintală a ceva nou din punct de vedere calitativ, iar “ elaborarea proprie” este diferența specifică, nivelul superior al invățării. Termenul “strategii cognitive” se referă la procesele și operațiile psihice cu ajutorul cărora, elevul iși angajează propriul său comportamnet in ascultare, receptare, invăare și gandire.

Privită din această perspectivă, învățarea școlară nu se reduce la munca în clasă ,acasă sau la bibliotecă, ci presupune și acțiuni practice în cabinete,laboratoare, acolo unde cele însușite pot fi fixate /stocate și consolidate prin aplicații practice.De asemenea,învățarea presupune timp pentru reflecție personală și pentru noi elaborări.Adolescenți se vor implica în diferite grupuri de cercetare pentru elaborarea unor proiecte de grup,se vor întâlni la bibliotecă,vor întocmi o strategie de finalizare a proiectului și de împărțire a sarcinilor și vor delega un lider.

Orice acțiune sau secvență de învățare școlară, poate fi analizată din perspectiva a două aspecte, solitare, dar complementare, ale invățării școlare: cel al procesul și cel motivațional. Aspectul procesual cuprinde momentele ce compun o secvență de invățare, în timp ce aspectul motivațional se referă la gradul de implicare a adolescentului în activitatea de învățăre și în rezolvarea sarcinilor de instruire. Cele două aspecte alcătuiesc o unitate indisolubilă și se desfășoară fie in mod alternant, fie convergent.

Performanța școlară este determinată de rezultatele obținute de elev în domeniul școlar.Acest concept va fi mereu asociat cu conceptul de reușită școlară sau eșec școlar sau randament școlar.

Performanța reprezintã o actiune al cãrei efect este superior nivelului comun si poate constitui chiar un record. În termenii teoriilor învãtãrii, performanta este reacția de rãspuns la actiunea repetitivã a stimulilor.

Atât reușita cât și eșecul ca forme de manifestare ale performanței lasã în urma lor tensiuni motivationale. Din aceste considerente, performanâa este un aspect al motivaâiei. Aprecierea, reamintirea succesului sau eșecului se aflã în strânsã legãturã cu imaginea de sine, iar nivelul eului se concretizeazã în nivelul de aspiratie. Nivelul de aspirație include atât asteptãrile cât si imaginea de sine. Aceasta determinã motivul de performanțã care indicã ambițiile și performanțele subiectului.

Supraestimarea posibilitãților condamnã subiectul la o viațã plinã de eșecuri, iar subestimarea conduce la ratarea unor scopuri, performanțe posibile, realizabile.

Reușita școlară este acel nivel corespunzător, o performanță ridicată și o eficientă crescută ce caracterizează activitatea de învățare a adolescentului.Poate fi de mai multe feluri și anume:de lungă durată,episodică(un semestru).ea se va raporta la nivelul de cunoștințe cerut de programa școlară și la măsura în care acestea au fost înțelese și accumulate de elevi.Adica ea este raportul între cerințele documentelor școlare și rezultatele elevilor.

Randamentul școlar se referă la rata reușitei dar și la insucces sau eșec școlar.El este cel mai bun indicator al performanțelor școlare.

Reușita școlară deplină depinde de calitatea înaltă și eficientă a pregătirii teoretice și practice a elevului dar depinde și de existența acelor trăsături pozitive de personalitate.

Reușita școlara este definită drept,adaptarea elevului la cerințe, nivelul corespunzător,performanțe ridicate și eficiență crescută a activității de învățare a elevului”-Filimon Turcu, Aurelia Turcu, 2000.Astfel reușita va fi raportată la cerințele cerute de școală și de părinți și va presupune un nivel ridicat al performanței.

Dar ce îl poate împiedicî pe el în obținerea performanței în activitatea de învățare?Răspunsul la această întrebare este următorul:factori familiali, anatomo-fiziologici, pedagoci, psihologici așa cum prezintă P.Golu (2003).

Factori familiali- Filimon Turcu(2000) consideră că va exista randament școlar la acei copiii ce provin din familii unite și care sunt interesați în mod deosebit pentru buna pregătire a tânărului.Între familie și adolescent va exista o bună comunicare, înțelegere,cooperare reciprocă, unde acestuia i se cultivă creativitatea și spiritual de independență.

Factorii anatomofiziologici sunt următoarele:genomul individual, echilibrul fiziologic,starea de sănătate generală și funcționarea a sistemului nervos central dar și de particularitățile analizatorilor.

Factorii pedagogici:se referă la existența unei funcționări bune a clasei în calitatea sa de grup socială,selecția materialul de predate și ascultarea excelentă a procesului educativ

Factorii psihologici:se referă la personalitatea adolescentului, iar cel mai important astfel de factor este reprezentat de inteligența școlară,care este definită ca o formă particulară a inteligenței generale și are drept indicator calitatea activității mentale.

În cadrul factorilor psihologicilor trebuie să includem și rolul familiei.De exemplu,dacă familia nu are resurse de spațiu pentru a-i asigura condițiile necesare de studiu pentru elev,activitatea de învățare va fi îngreunată.Golu(2003)arată că familia este unul din piloni importanți ce influențează reușita școlară a adolescentului.Dacă între părinți nu există înțelegere,conflicte între aceștia sau ei sunt divortațiactivitatea de învățare și reușita școlară va fi foarte afectate.

În afara randamentul școlar și a reușitei școlare, performanța școlară trebuie să fie legat și de existența progresului școlar.

Golu(2003) definește progresul școlar:,,măsura evolutiei ascendente a randamentului ce se înregistreaza cu prilejul fiecarei noi evaluari a performantei elevului”.Astfel,progresul școlar este nivelul randamentului care se înregistrează la fiecare testare a elevului,fie ea sub forma unui test sau examen,adică dacă elevul a înregistrat progres în acumularea de cunoștințe necesare adaptării sale la ambianța.

Atingerea performanței școlare este fie o satisfacere a nevoi de competența sau și a satisfacerii nevoi de afiliere la un grup din punctul de vedere al unui adolescent.

3.2.Modul de manifestare al motivației și al performanței școlare la adolescenți

Pentru fiecare nivel de dezvoltare, motivația se va caracteriza prin apariția unor noi nevoi ce trebuiesc satisfăcute și de a căror satisfacere va depinde modelarea comportamentului individului la schimbările mediului și adaptarea conduitei sale la acesta.

În prezenta lucrarea, mediului individului este reprezentat de mediul școlar, de mediul familial și de cel al grupului/grupurilor din care face parte sau dorește să adere.

La adolescenți se vor contura următoarele nevoi :

a.nevoia de stimă și autoafirmare-adolescentul va pune mult accentul pe aprecierea celorlalți cu privire la capacitățile sale și a cunoștințelor acumulate în diferite domenii.Adolescenți vor căuta să participe la diferite concursuri unde vor dori să câștige și astfel să fie apreciați de cei din jur, mai ales de colegi și prieteni.Nevoia de stimă și de apreciere poate să îl conducă pe adolescent și la manifestarea unor comportamente negative,cum ar fi consumul de alcool:de exemplu membri grupului din care face parte îi spun că el nu este capabil să bea o anumită cantitate de alcool, iar dacă adolescentul va avea încredere scăzută în sine va fi posibil ca acesta să încerce să facă față provocării date.Nevoia de stimă și apreciere este strâns legată și de obținerea performanței școlare.O notă bună îi va da încredere în sine iar nivelul stimei de sine va fi înalt, iar aprecierea părinților și a profesorilor în fața celorlalți va contribui la satisfacerea nevoi de stimă și de apreciere.

b.trebuințe cognitive- Adolescentul va căuta să își satisfacă aceste trebuințe prin dorința acestuia de a acumula cunoștințe mai ales în domeniile sale de interes, el va fi cel care va dori să fie la curent cu ultimele noutăți în domeniu/domeniile de interes și nevoia sa de apreciere va fi satisfăcută și în acest caz pentru că el va prezenta celorlalți cunoștințele sale, chiar îi poate întreba pe părinți dacă cunosc acele informații iar dacă nu le cunosc, el va simți succesul iar nivelul stimei sale de sine va fi înalt.

c.Trebuințe de ordin estetic.Acestea sunt întâlnite mai ales la adolescente care vor experimenta primul machiaj, își vor achiziționa primele produse cosmetice,vor acorda un interes deosebit vestimentație pentru școală(de aceea este necesară existența unei uniforme),vor urmări ultimele noutăți ale modei, se vor inspira din stilul vestimentar al modelelor lor și astfel se vor simți frumoase iar nivelul încrederii va fi la nivel înalt.

d.Trebuințele de autorealizare-Spre finalul stadiului, adolescentul va căuta să se implice în multe activități și chiar să aducă noutăți în domeniile sale de interes.

Modul de manifestare al motivației și performanței la adolescenți trebuie legat și de succesul și insuccesul școlar care sunt văzuți ca unii din cei mai importanți factori motivaționali.

Succesul implica o relatie de corespondență între exigențe, capacități și realizări.El este reușita efectivă,care este însotiță de aprecierea rezultatului pentru cel ce a învățat și aprecierea familiei,a profesorilor săi.Insuccesul școlar este definit ca aceea lipsă de corespondență între cerințe,capacități și realizări și existența unei aprecieri negative a rezultatului activității elevului.(P.Golu,E.Verza,M.Zlate,1998)

De aici putem deduce că atât succesul cât și insuccesul sunt fenomene mixte ce sunt compuse din mai multe dimensiuni și anume:a)performanța propriu-zisă,sancțiunea ce poate fi întâlnită sub forma laudei,aprobării sau dimpotrivă a criticii și a dezaprobării și al sentimentului de reușită sau de eșec în funcție de performanța obținută de adolescent.Sentimentul de reușita sau de eșec va contribui la reglarea conduitei adolescentului și va conduce la satisfacerea trebuinței de stimă și apreciere și a celei de autorealizare.

Succesul sau eșecul școlar nu reprezintă doar efectele exterioare legate de performanța școlară ci ele dețin și o parte interioară care se referă la acționarea acelor aspirații,motivații care vor conduce la obținerea succesului sau insuccesului. Astfel,un adolescent care va aspira la statutul de student la Facultatea de Fizică din București va urmări satisfacerea nevoi sale de stimă și de apreciere, de autorealizare și obținerea performanței și astfel a succesului prin acționarea acestei aspirații a sa.

Așa cum am precizat în subcapitolul referitor la motivația învățării,aceasta este determinată de totalitatea motivelor care îl determină pe elev să vină la școală și să învețe.În principal,la școală se vor manifesta două tipuri de motivații și anume:a)motivația extrinsecă care se manifesta sub forma temerii de consecințe,a ambiției și a dorinței de afirmare;b)motivația intrinsică-care are drept manifestare curiozitatea și dorința de a ști cât mai mult.Ea stă la baza elaborării competențelor gândirii de tip logic-matematic și a folosirii strategiilor de rationament operațional-formal.Chiar daca aceasta are un rol mult mai important decât cea extrinsecă în învățare, ea nu garantează obținerea succesului ci elevul trebuie să găsească acele motive ce să-l facă să își utilizeze cunoștințele pentru obținerea performanței și a succesului școlar.Însă la adolescenți vom găsi manifestarea concomitant a celor două tipuri de motivații, pentru ca adolescentul va urmări în afara de a utiliza unor strategii,el va avea o dorința de afirmare,de a fi printre primii la admiterea la facultate sau la absolvirea liceului.

Eficiența activității de învățarea și obținerea performanței și a succesului școlar este legată de existența aspirațiilor,a a ambiției și a motivației de realizare ce trebuie să îl caracterizeze pe adolescent.Acesta trebuie să se evalueze din punctul de vedere al competențelor și cunoștințelor și să-și elaboreze un nivel de aspirație adecvat pentru că dacă se supraestimează va ajunge de mai multe ori la eșec și va experimenta stări negative și la instalarea anxietății.

Din punctul de vedere al relației dintre performanța și motivației extrinsecă la adolescenți se va observa o creștere a performanței în funcție de intensitatea motivației dar apoi va apărea o stagnare.Acest lucru face posibilă stabilirii unui nivel optim al motivației care va poate fi o cheie pentru obținerea succesului.Un adolescent care va acorda prea mult timp studiului în ziua tezei va fi prea obosit pentru a se mai concentra la cotele eficiente.

Din punctul de vedere al termenului de eșec școlar, nu putem afirma că în literatura de specialitate există o definiție unitară,dar R.Riviere,(1991)consideră că eșecul școlar se referă la următoarele:

Existența unor dificultăți privind acumularea cunoștințelor

Notele elevilor la finalul unui an școlar

Din punctul de vedere al cauzelor,același autor de mai sus le prezintă pe următoarele:

1.Cauze ce țin de sistemul de învățământ

a.cerințele stricte cognitive

b.schimbările de profesor,diriginte,colegi,școală

c.neadaptarea ritmurilor de învățat la individ

d.accentuarea unui materii în defavoarea elevului

e.existența unei clase omogene sau nu, numărul de elevi dintr-o clasă și numărul de ore pe săptămână alocat studiului în general dar și unei materii în particular

2.Cauze individuale ale adolescentului și a dezvoltării sale

a.factori ereditari

b.personalitatea sa

c.caracteristicile familiei atât din punct de vedere socio-economic dar și socio-cultural

d.existența acelei ambianței ce valorifică importanța educației atât de părinți cât și de școală.

Dar fiind necesitatea conturării personalității sale și a obținerii unui loc în comunitate, în procesul de învățare în care sunt implicați adolescenți trebuie să se realizeze un echilibru între necesitățile lor fizice și sociale, motivației, nivel de aspirații și nevoile lor specifice vârstei atât din punctul de vedere al cunoșterii știintifice dar și al cunoașterii vieții în general și a sa personal în particulat.Pentru motivarea adecvată și optimă a adolescenților și pentru obținerea unei performanțe este necesară inclinarea spre un învățământ diferențiat.

3.3.Adolescența

Vom caracteriza această etapă din viața fiecăruia dintre noi din punctul de vedere al următoarelor aspecte:

a.transformările anatomo-fiziologice

b.dezvoltarea psihică

c.evoluția motivației,a afectivității și a voinței

Înainte de prezentarea caracteristicilor pentru aspectele prezentate mai sus, trebuie menționate principalele dominante ale acestei etape de vârstă și anume(Cretu,2009,p.270):

1.o dezvoltare puternică a capacităților cognitive,putându-se chiar atinge anumite vârfuri pentru unele capacități de cunoaștere

2.Adolescentul nu este în umbra părinților și a școlii ca în etapa precedentă, ci el caută să se integreze în grupuri de interes atât educațional cât și alte tipuri de interese

3.Se observă o accentuare a conștienței de sine și o căutare a identității de sine(E.Erikson) dar și o dezvoltare a originalității

4.Adolescentul caută să devină cât mai independent și să obțină autonomia.

5.Se observă apariția conștiinței legate de apartenența la generație

6.Formarea unor componente noi ale personalității și evoluția lor într-o structură menită să îl ajute pe adolescent în adaptarea sa eficientă la diferite tipuri de situații.

M.Debesse(1970,p.86) consideră că adolescența este,,ultima și cea mai complexă dintre marile etape ale dezvoltării…ea se caracterizează nu numai prin multiplele învățăturii care-l pregătesc pe tânăr sau pe tânără pentru sarcinile maturității,ci și prin proiectele,aspirațiile unei personalității care în cunoștință de scopurile pe care ar vrea să le atingă caută mijloace adecvate pentru a ajunge la ele”.Astfel,adolescentul nu mai este dependent de părinți și școală ci el încearcă să acumuleze acele informații, abilități prin învățătură și să-și formeze personalitatea astfel încât să poată să se adapteze realității dar să o manipuleze pentru atingerea scopurilor propuse.

a.Din punctul de vedere al transformărilor anatomo-fiziologice ale adolescentului se observă următoarele:

1.În adolescență are loc etapa în care se realizează consolidarea somatică și organizarea echilibrului pentru deținerea organismului necesar unui adult.Un adolescent va câștiga în înalțime 20-30 de centimetri și din punct de vedere al greutății în jur de 4-5 kg/an.De asemenea se va observa și o creștere destul de rapidă a scheletului, iar la băieți se dezvoltă și o musculatură ce va asigura implicarea în activitatea sportivă.La fete vom observa o siluetă cu o formă feminină.

2.Creșterea în înalțime a adolescentului este strâns legată de dezvoltarea și maturizarea funcției de reproducere.Din acest punct de vedere, cercetători au arătat că acei adolescenți ce se dezvoltă înainte de termen nu vor putea face față unui efort îndelungat și va putea apărea surmenajul fizic.

3.Se observă o stabilizare atât a ținutei dar și a trăsăturilor chipului,însă cu persistența afecțiunilor dermatologice ce pot conduce la stări de iritare.

4.Datorită dezvoltării funcțiilor sexuale,adolescenți se vor confrunta cu insomnia,cu agitație,impulsivitate,o poftă de mâncare cu caracter dezoordonat iar momentele de frământare vor fi succedate de cele de apatie

Unii cercetătări au legat această etapă și mai ales dezvoltarea funcției reproducătoare de cauzele comportamentului adolescentului.Criza din adolescența se pare că are drept cauză conflictul dintre noile posibilități fiziologice și interdicțiile impuse de societate(părinți,școală etc) legate de faptul că adolescentul nu poate să folosească capacitățile sale reproductive din cauza regulilor și limitelor impuse de societate și educație.Din această cauză,adolescentul se va revolta împotriva familiei și chiar a societății prin adoptarea unor comportamente distructive(în prezent foarte mulți adolescenți apelează la droguri).Alți cercetători consideră că această criză are mai multe cauze și ea trebuie să fie explicată pentru fiecare individ în parte și să fie studiați factori familiali,sociali și educaționali.

b.Dezvoltarea psihică

În adolescență se observă existența unei dezvoltării cognitive de excepție și toate operațiile și structurarea informațiilor se realizează la cel mai înalt nivel.Majoritatea specialiștilor au împărțit caracterizarea acestei dezvoltării în mai multe capitole în funcție de mecanismele cognitive și astfel:

1.Percepția și reprezentarea- Din punctul de vedere al percepțiilor,la adolescent se observă următoarele:creșterea acuității vizuale,realizarea rapidă a discriminării formelor și culorilor,funcționarea operativă a schemelor perceptive iar adolescenți vor putea trage ușor informația din figurile complexe;Auzul muzical poate ajunge la niveluri înalte și dacă au aptitudini pentru muzică,în adolescență pot ajunge la performanțe ce pot fi recunoscute.Adolescenți vor detine capacitatea de adaptare a unei activități de tip observativ la sarcina cognitivă/practică ce trebuie să o realizeze;au capacitatea de organizare a obiectelor și fenomenelor:vor putea construi o strategie de valorificare a rezultatelor și a observațiilor și chiar se pot implica în diferite microcercetări și își vor utiliza capacitățile de observare. De asemenea, adolescentul este capabil să ofere multe detalii privind imaginile oferite,dar să li verbalizeze orice și în mod nuanțat.Adolescentul își organizează reprezentările sub forma unor nuclee pline de semnificație,care vor fi subordonate activității de gândire.

2.Gândirea- În adolescență se realizează operațiile de gragul al doilea și datorită operației de generalizare a operațiilor de clasificare ce se realizează în adolescență,adolescentul va putea realiza operații propoziționale cum ar fi:implicații,disjuncții etc.De asemenea adolescentul va putea realiza o operație care e inversa celeilalte și invers, își va forma scheme de gândire precum utilizarea dublei referințe,își va înșuși algoritmi generali.În această etapă se observă și realizarea ușor al raționamentului ipotetico-deductiv,iar adolescentul este capabil să realizeze diferite raționamente pentru susținerea unor idei,argumente etc.Adolescentul are capacitatea de identificare a tuturor factori ce sunt implicați în generarea unui fenomen și apoi realizează testarea mentală a acestuia.Gândirea unui adolescent deține capacitatea de lucru cu un volum mare de informații și cu sisteme diferite de simboluri și va opera cu noțiuni ce dețin diferite nivele de abstractizare.În concluzie,gândirea adolescentului se caracterizează prin logică, organizare,rigurozitate și deschidere către nou.,,În jurul vârstei de 17-18 ani, gândirea critică se realizează la parametri înalți și permite orientarea independentă în sursele de informare, aderarea la teorii și explicații,testarea și evaluarea ideilor și soluțiile elaborate” (Zlate,1999,p.279-280).Elkind susține ideea apariției unui nou tip de egocentrism (apud.Lerner,Hultsch,1983,p.354),ce se caracterizează prin faptul că fiecare adolescent are un mod unic de a gândi.

3.Memoria- În ceea ce privește memoria, în adolescență se observă următoarele:1.crește volumul memoriei și chiar se constată un vârf al memoriei în această etapa;memoria logică domină iar adolescentul nu va mai apela la memoria mecanică;capacitatea memorării de noțiuni abstracte;se observă existența caracterului activi al memoriei,ce este observat în recunoașterea ideilor centrale,selecția ideilor prin care se susțin anumite idei.Elena Bonchiș arată faptul că un adolescent va utiliza acele procedee active de memorare,ce îi erau cunoscute în copilărie dar pe care nu le utiliza decât inconștient;D.P.Ausubel și F.G.Robinson(1981,p.137) definesc conceptul de ,,ancoră” prin faptul că adolescentul acumulează informații noi pe baza unui fond de informații deja existente.Desigur că memoria la adolescenți este strâns legată de interesele sale sau de admirația ce o are un adolescent pentru un autor sau altul dacă ne referim la literatură.

4.Imaginația- Pentru adolescent,aceasta reprezintă o zonă ce le va defini unicitatea și originalitatea iar imaginația creatoare ce se manifestă pregnant la acest nivel va fi ajutată și de relația sa cu gândirea.Imaginația se află în această etapă în legătură cu afectivitatea și astfel un adolescent poate ajunge la crearea unei poezii deosebite.Se observă o predispoziție a adolescentului în a-și interpreta visele iar visul de perspectivă va avea un rol extrem de important în formarea idealului de viață.

5.Limbajul și comunicarea- Se observă creșterea vocabularului chiar cu 20.000 de cuvinte până la finalizarea etapei.Se va observa o ușurință în însușirea limbajului academic, a noțiunilor legate de utilizarea calculatorului și adolescenți vor manifesta o decodare a celor mai fine nuațe ale structurilor verbale utilizate de aceștia sau de autori ce îi studiază.Legat de vorbire,se observă consolidarea stereotipurilor de receptare,pronunție etc.Adolescentul va fi atent la cuvintele utilizate, la respectarea normelor gramaticale iar față de persoanele cu autoritate,acesta va încerca să utilizeze un limbaj elevat.Desigur că adolescenți în comunicarea cu cei de vârsta lor vor folosi jargonul iar dialogurile unui adolescent în general vor fi structurate în funcție de domeniile sale de interes în domenii cum ar fi:cultură,dreptate etc.

5.Motivația,afectivitatea și voința- Din punctul de vedere al schimbărilor ce se petrec în adolescență în ceea ce privește motivația,afectivitatea și voința,această etapă a fost numită și etapa,,furtunilor și stresului”așa cum prezintă Tinca Crețu(2009,p.285).Caracteristicile afectivității pentru această vârstă sunt următoarele:existența unei rezonanțe afective ample acordată tuturor evenimentelor din viața unui adolescent ce va conduce la diversificarea tututor proceselor afective;Școala va contribui la existența sentimentului de bucurie privind performanța la examene,concursuri iar insuccesul este simțit mai accentuat decât la alte nivele.Adolescentul deține capacitatea de a realiza diferitele greșeli ce le face și va fi conștient de diferitele erori realizate de un profesor cu privire la notarea elevilor(va considera că este nedreptățit fiind notat cu o nota mai mică față de colegul său care a copiat).Are sentimente diferite în funcție de persoanele cu care relaționează:cu colegi va experimenta sentimente de prietenie,ură, invidie,admirație iar față de profesori vor avea sentimente de stimă,prețuire,admirație etc.De asemenea unele sentimente vechi se vor amplifica și consolida în adolescență dar și în realizarea altora noi.Adolescența este vârsta experimentării primei iubii, dar și dezvoltarea sentimentelor legate de propriu eul,al onoarei, respectul de sine etc.Prima iubirea va constitui o condiție de maturizare a afectivității ce va avea un rol important în dezvoltarea și maturizarea zonei afective.Adolescența este caracterizată și prin atingerea celui mai înalt nivel al reglării privind comportamentul emoțional-expresiv.Desigur că vom întâlni situații de fragilitate afectivă ceea ce poate conduce la consumul de alcool și droguri.Lipsa unei comunicării în familie,sărăcia,dezamăgirea legată de insuccesele școlare,indiferența din partea persoanei iubite pot conduce la evoluții nefavorabile în dezvoltarea adolescentului.În ceea ce privește motivația, următoarele aspecte sunt de reținut:

a.manifestarea activă a trebuințelor de autorealizare și autoafirmare;Adolescentul dorește să realizeze ceva remarcabil,să aibă o contribuție importantă la destinul celor dragi dar și al său;Autorealizarea se caracterizează și prin eforturile întreprinse de adolescent pentru a fi mai bun dintr-un punct de vedere, prin dorința de a-și cunoaște propriile abilități și aptitudini și prin trăirea intensă a succesele.Adolescentul va manifesta un interes spre o anumită profesie și pentru tot ce implică aceasta.De asemenea în adolescență se manifestă un interes intens pentru lectură iar la finalul acestei etape adolescentul își va alege lecturile și va inclina și spre cele filosofice.Există interesul pentru grupul informal și pentru viața psihică și pentru autocunoaștere și cunoașterea celor din jur.Se observă și interesul pentru spectacole,drumeții,au proprii lor idoli și vor fi fani ai unor vedete muzicale sau din industria filmului.Se observă dezvoltarea unor forme ale motivației cum ar fi:concepția de viașă,idealul de viață și diferite aspirații ce îl apropie pe adolescent de adult ce va fi cândva.Motivația intrinsecă a învățării va fi formată din:a)interese cognitive profunde și de durată;b)interese de tip creativ;c)bucuria trecerii peste obstacole în soluționarea problemelor și a volumului prea mare de cunoștințe.Adolescentul va implica voința în opțiunile sale legate de viitorul său și de profesia sa, în construirea scopurilor de perspectivp, în urmărirea a acelor scopuri ce le consideră valoroase și în ierarhizarea lor.De asemenea, voința se manifestă și în luarea deciziilor și în analizarea condițiilor de derulare a activităților ce urmăresc anumite scopuri.

În susținerea demersului nostru de cercetare,trebuie să menționăm și câteva aspecte ale personalității adolescentului,cum ar fi:personalitatea sa este acum un ansamblu organizat și unitar dar care nu prezintă totuși o amonizare și consolidare suficientă;existența unei vulnerabilități a adolescentului care poate necesita în anumite situații suport din partea familiei,a școlii etc;se formează propriul sistem de valori și conștiința apartenenței la generație,dar și idealul de viață.Formarea imaginii de sine este o trebuință marcantă de autocunoaștere iar conștiința de sine este prima cale spre formarea sinelui.În această etapă,conștiința de sine se va accentua și va fi orientată spre cunoașterea de sine și definirea propriei personalității.

Conștința de sine a adolescentului.Printre cele mai folosite modalități folosite de adolescent pentru formarea conștiinței de sine sunt:a)auto-observarea,autoanaliza și autoreflecția-adolescentul își poate alcătui un jurnal cu propriile sale reflecții asupra căruia va reveni în timp;b)implicarea în activități prin care el arată că poate și că deține acele capacități și abilități necesare;c)compararea cu alți în diferite situații și evenimente;d)Calea eurilor-oglindă – adolescenți sunt atenți la reacțiile celorlalți cu privire la modalitatea în care se prezintă,comunică și relaționează;e)Comunicarea cu personalități din domeniul lor de interes;e)Compararea cu eroi din cărți și filme,ceea ce îi ajută la creșterea încrederii în sine.

Conceptul de sine.Acesta suferă cele mai importante schimbări în adolescență și va prezinta următoarele caracteristici:

1.va fi o sinteză a modurilor în care este privit de ceilalți

2.va oferă informații de clarificare privind diferențele dintre propria opinie despre sine și ceea ce cred ceilalți despre el

3.adolescentul acceptă faptul că fiecare persoană îl caracterizează diferit

4.Conținuturile acestui concept sunt mai bine organizate și se observă o coerență între însușirile proprii și situațiile în care se manifestă

5.Conceptul de sine devine la finalul etapei mai cuprinzător și mai abstract

6.Tot procesul de formare a conceptului de sine va fi influențat de viitor.

Stima de sine..Aceasta este mai stabilă în adolescență iar nivelul acesteia constituie un factor motivațional foarte important pentru învățarea școlară.Desigur că la începutul stadiului,stima de sine este mai instabilă datorată trecerii de la un nivel școlar la altul iar Rosenberg în 1986 a prezentat două secvențe în structura stimei de sine și anume:a)stima de sine constantă și b) stima de sine barometrică.Stima de sine a adolescentului va fi legată de modul în care se simte capabil, valoros.

Indiferent de transformările în sfera biologicului și a psihicului,adolescența reprezintă o etapa importantă în viața fiecăruia dintre noi iar părinți și cei din jurul adolescentului trebuie să îi recunoască meritele și să îi insufle încredere în fortele proprii și astfel să pună bazele unei dezvoltării armonioase ca adult.

CAPITOLUL 4.OBIECTIVELE ȘI METODOLOGIA CERCETĂRII

4.1.Obiective cercetării

Demersul de cercetare a avut drept scop principal evidențierea relației dintre stima de sine și componentele sale și motivația învățării și legătura celor două cu obținerea performanței școlare la adolescenți.

Pentru determinarea și evidențierea acestei relații am fixat o serie de obiective teoretice și unele practice. În ceea ce privesc obiectivele teoretice le menționăm pe următoarele:

1.Identificarea principalelor componente ale stimei de sine și caracteristicile fiecăreia dintre acestea

2. Prezentarea diferitelor tipuri de stima de sine

3.Conturarea principalelor dominante ale motivației și formele sale

4.Evidențierea rolurilor și funcțiilor motivației școlare, a principalelor teorii cu privire la acestea și relația dintre aceasta și performanță.

5.Delimitarea principalelor note definitorii ale optimului motivațional

6.Conturarea aspectelor esențiale privind performanța școlară și a adolescenței și modul de manifestare a primei la adolescenți

În ceea ce privesc obiectivele practice,acestea au făcut referire la următoarele aspecte:

1.Determinarea profilului psihologic al adolescentului privind stima sa de sine și relația dintre componentele acesteia.

2.Evaluarea motivației și a tipurilor sale pentru fiecare adolescent și relația acesteia cu fiecare parte a vieții acestuia

3.Conturarea relației dintre motivației și stima de sine pentru obținerea performanței școlare

4.Evidențierea relației dintre stima de sine, motivația învățării la adolescenți în obținerea performanței școlare

4.2.Ipotezele cercetării

Ipotezele cercetării doresc să evidențieze relația de corelație dintre o variabilă independentă- stima de sine și componentele sale și două variabile dependente reprezentate de motivația și performanța școlara.

Ipoteza principală va susține demersul de cercetare și este următoarea:Cu cât nivelul stimei de sine este scăzut, cu atât nivelul motivației va fi scăzut și implicit al performanței școlare.

Această ipoteză va fi susținută de alte ipoteze și anume:

1.Cu cât nivelul stimei de sine cu atât nu va exista motivație pentru învățare.

2.Dacă motivația pentru învățare există dar nu prepondent cu atât nivelul performanței va fi scăzut.

3.Cu cât nivelul încrederii în sine va fi mic cu atât nu va exista performanța.

4.Adolescenți de sex feminin experimentează un nivel al stimei de sine scăzut.

4.3.Modelul cercetării

4.3.1.Descrierea variabilelor

Variabilele utilizate în cadrul acestei cercetării sunt reprezentate de :stima de sine,motivație, performanța și sex.

În ceea ce privește prima variabilă-stima de sine este o variabilă independentă, măsurată pe scala interval-raport și în cadrul cercetării se va verifica legătura acesteia cu motivația și cu performanța.

A doua variabilă ce este reprezentată de motivația învățării este o variabilă dependentă și va fi măsurată pe scala nominală și va fi observată în legătură cu stima de sine și cu performanța școlară.

A treia variabilă și anume performanța școlară este măsurată pe o scală de tip interval-raport și este o variabilă dependentă,valorile sale depinzând de nivelul stimei de sine.

A patra variabilă – sexul subiecților cercetării este o variabilă independentă și este măsurată pe o scală nominală și va influența obținerea sau nu a unei anumite performanțe.

4.3.2.Descrierea eșantionului

În ceea ce privesc subiecți acestei cercetării,aceștia au fost selecțati dintre elevi Liceului Teoretic ,,Ion Barbu,, și fac parte din două clase de profil socio-uman,una dintre ele fiind cu opțiunea intensiv limba engleză și o clasă de profil real.Pentru evențierea obiectivelor și acceptarea sau nu a ipotezelor cercetării s-a constituit un eșantion format din 110 elevi cu vârsta cuprinsă între 17-19(ținând cont că unii dintre aceștia au fost dați la școală la 7 ani sau au împlinit vârsta de 19 ani înainte de absolvirea liceului).S-a ales acest interval de vârstă pentru că sunt de părere că acesta este cel mai concludent pentru evidențierea relației dintre stima de sine,motivația școlară și performanță și mai ales că la aceste vârste adolescenți au de înfruntat foarte multe reponsabilități, li se schimbă interesele,valorile, trebuie să realizeze un echilibru între timpul alocat activităților recreative și celor școlare și să facă față conflictului dintre aceste două aspecte ale vieții lor,care vor contribuie sau nu la un nivel înal al stimei de sine și la obținerea perfomanței.Am ales acest liceul și datorită rezultatelor obținute de elevi acestuia dar și de parteneriate dintre liceul și alte licee din străinătate.

4.4.Metode de cercetare

4.4.1.Metode de cercetare calitative

În vederea evidențierii relației dintre variabilele cercetării au fost utilizate atât metode calitative cât și cantitative

Metodele calitative utilizate au fost

1.Observația directă(non-directă)elevilor din cele trei clase atât prin participarea la ore cu scopul urmăririi acelor elevi care răspund la ore și care nu răspund sau cei care au acumulat cunoștințele necesare și le-au prezentat profesorului prin răspunsul lor corect la întrebările acestuia sau dimpotrivă nu au cunoscut răspunsul corect.Observația a presupus culegerea,selectarea,analizarea și organizarea de informație în scopul înțelegerii, clasificării și clarificării comportamentului persoanei examinate. Pentru fiecare subiect participant la studiul de caz s-a elaborat un protocol al observației ce a cuprins următoarele date și informații:

1. Date personale (nume, sex, vârstă ,nivel de școlarizare);

2.Date privind situația concretă(data,locul de desfășurare);

3. Lista conduitelor expresive și verbale(oferă informații cu privire la aspecte privind stima de sine a subiectului)

4.Lista conduitei reflexive ce cuprinde aspecte perceptive(de exemplu:dacă subiectul este distras la apariția unor factori perturbatori),aspecte mnezice(de exemplu dacă schemele mentale formate sunt trainice sau nu), aspecte intelective(întelegerea sau nu a informației transmise), aspecte voliționale( mobilizarea subiectului când întâmpină dificultăți),

Această metodă a fost utilizată în cadrul celor trei săptămâni de relaționare cu subiecți ce au fost rugați să îndeplinească și anumite sarcini pentru a se putea nota și observa detalii relevante pentru susținerea ipotezelor intervenției psihologice.

2.Interviul – presupune un dialog veritabil, neconvențional, între consilier și subiect în care primul incită intervievatul să se autodezvăluie, să-și exprime opiniile, interesele, gândurile de viitor, să-și exprime atitudinile și, mai ales, să-și prezinte problemele cu care se confruntă.

Etapele interviului sunt următoarele:

1.etapa nestructurată – de întreținere liberă asupra unor probleme generale(schimb de opinii asupra unor spectacole vizionate, concursuri sportive, moda etc.).Această etapă va fi folosită ca punct de pornire în construirea unei relații pe termen lung, bazată pe încredere, sinceritate, înțelegere și bunăvoință.

2.Etapa semistructurată – atunci când dialogul se desfășoară pe baza unui ghid de culegere de informații personale relevante și necesare pentru luarea deciziilor eventualele recomandări posibile pentru conturarea unei traiectorii de urmat în viața de tânăr. Lista de întrebări prestabilite va fi orientată, în special, spre cunoașterea mediului socio-cultural din care provine,a evoluției și problemelor, a dificultăților de relaționare cu familia sau cu alte persoane, a modului de a gândi lucrurile și de a lua decizii. Acest format îi permite intervievatorului să pună întrebări cu răspuns deschis și întrebări suplimentare pentru a clarifica comportamentul subiectului.

3.Etapa finală – este rezervată discuției libere despre rezultatele testării psihologice și despre nivelul atins de dezvoltare personală. Prin aceasta discuție se facilitează cunoașterea realistă de sine,se clarifică cauzele care au dus la unele disfuncționalități comportamentale,se sensibilizează subiectulul în direcția conștientizării punctelor sale forte și ale celor vulnerabile, se ghidează în alegerea unor strategii eficiente de optimizare a comportamentului.

Interviul a avut loc de comun acord cu fiecare participant la o dată și o oră stabilită de comun acord, elaborându-se un raport de interviu prin care se evidențiau particularitățile stimei de sine a subiectului, ce anume a condus la acestea și cum au influențat acestea motivația sa pentru a învăța și obținerea sau nu a performanței școlare.

3.De asemenea au existat și discuții cu dirigentele clasei cu privire la interesele, convingeriile și evidențierea persoanelor cu performanțe școlare și a celor ce au suferit eșecuri dar și discuții cu psihologul liceului.Toate acestea au avut un caracter confidențial.

4.4.2.Metode de cercetare cantitative

Pentru evidențierea relației dintre stima de sine, motivație și performanță școlară s-au utilizat următoarele metode cantitative

1. Test,,Ai încredere în tine,,- Acest test a fost creat de Marie Haddou și studiază lipsa sau nu a încrederii în sine, unul din piloni importanți ai stimei de sine.Conține 27 de itemi ce exprimă diferite atitudini ce vor reliefa încredere sau nu în anumite situații iar subiectul are patru variante de răspuns și anume:a)întotdeauna notat cu 5 puncte;b)uneori ce e punctat cu 3 puncte;c)rareori-2 puncte;d)niciodată -1 punct.Scorul final se obține din adunarea punctelor aferente fiecărui itemi iar un punctaj între 135 și 108 puncte ne arată o persoană neîncrezătoare în sine, ce se lamentează mereu și care pornesțe mereu de pe poziția de învins.Pe această persoană o vor pândi momente depresive, singurătatea și va încerca mereu să le ascunde puținor prieteni sentimentele și emoțiile sale.Un punctaj între 107 și 80 de puncte arată anxietate, frică, lipsa controlului emoțiilor iar când o astfel de persoană se angajează într-un proiect își creează idei de genul ,,trebuie,, care vor duce la lipsa de implicare în luarea unei decizii.Scorul cuprins între 79 și 55 de puncte indică creativitate,adaptabilitate, dar teamă de a nu dezamăgi, subapreciere,dependență de anturaj datorată dorinței mari de a fi în siguranță.Un punctaj între 54 și 25 de puncte este cel al unei persoane foarte încrezătoare în sine, care e veselă și echilibrată, deschisă spre ceilalți,atentă la problemele celor din sus ,își cunoaște limitele,ce nu se descurajează ușor.

2.Scala stimei de sine Rosenberg – Această scală a fost elaborată inițial pentru a măsura sentimentul global al valorii personale și autoacceptării.Scala cuprinde 10 itemi cu 4 posibilități de răspuns situate între total dezacord(1punct) și total acord(4puncte).Itemii 2,5,6,8,9 se cotează invers.Scorurile pot fi cuprinse între 10 și 40 de puncte iar la cotarea rezultatelor se vor lua ca etalon valorile cuprinse între:a)10-16 puncte – stimă de sine scăzută;b)17-33 puncte-stimă de sine medie și c) 34-40 puncte –stimă de sine înaltă.Coeficentul Cronbach=0,89, raportat de autor, indică o bună consistență internă iar coeficentul de fidelitate obținut în cazul aplicării de un eșantion inițial de 5024 elevi de liceu și gimnaziu a fost de 0,77.S-au semnalat corelații negative semnificative între nivelul stimei de sine și anxietate(r=-0,64) și între nivelul stimei de sine și depresie(r=-0,54).Corelații pozitive sunt raportate între nivelul stimei de sine și aspectul fizic(r=0,66), abilități școlare(r=0,42) și încredere socială(r=0,35)..

3.Chestionarul a fost preluat de la D. Vintilescu și cuprinde 11 întrebări principale și, in cadrul acestora, unele intrebări subordonate.

Majoritatea intrebărilor au caracter inchis, pretinzand răspunsuri explicative prin alegerea multiplă. Din acestea, 3 intrebări, direct sau indirect, ii determină pe elevi să reflecteze asupra multitudinii de motive care ar putea să-i stimuleze in activitatea lor de invățare, alegandu-le sau numindu-le pe cele care li se potrivesc: 1. Iți place să mergi la școală? 2. Dacă da, de ce? a) pentru că imi place să invăț cu alții; b) pentru că invăț și de la alții; c) pentru că imi formez o cultură generală; d) pentru că mă pregătesc pentru viitor; e) altele.3. Dacă nu de ce? (intrebare deschisă). 4. Pentru ce inveți? Alege 3-4 din motivele de mai jos, care ți se potrivesc și numerotează-le in ordinea importanței lor pentru tine sau adaugă altele (urmează enumerarea scopurilor spre care s-ar putea orienta invățarea elevilor, după care sunt deduse motivele).

Alte intrebări vizează in mod direct unul sau altul dintre motive (interese, sentimente,aspirații profesionale): 7. Sunt obiecte la care ți-e teamă să răspunzi? La care? De ce?; 10. Ce simți cand primești un calificativ mic? (teamă de părinți și de invățător, rușine de părinți și de invățător, regret, nimic); 11.Ce dorești să devii in viață? (indică o profesiune sau mai multe, in ordinea preferinței și arată de ce o dorești. Dacă nu te-ai decis scrie acest lucru).

Intrebările sunt alternate in așa fel, incat să nu fie alăturate cele care priveau același motiv depistat. Pe de altă parte am căutat ca aceeași variabilă (motiv) să fie pusă in evidență prin diverse exteriorizări. Astfel, preferințele pentru o materie sau alta au fost reliefate in primul rand prin răspunsurile verbale directe ale elevului la intrebarea: 5. Care sunt obiectele de invățămant care îți plac cel mai mult? De ce? (elevii vor indica cel puțin 3 obiecte preferate, in dreptul lor urmand să fie trecute motivele).

4..Studiul documentelor școlare.

Cu acordul profesorilor și a dirigentelor dar și al directorului liceului am avut acces la documentele școlare care atesta existența sau nu a performanței școlare pentru subiecți incluși în cercetare.

Acestea ne oferă date stabile, sunt o alternativă la colectarea de date prin teste și sunt folosite pentru susținerea, confirmarea sau infirmarea evoluției comportamentelor elevilor.

Documentele școlare utilizate în cercetare au fost:catalogul clasei,registrul matricol și carnetul de elev.Cu ajutorul acestora putem concluziona cu privire la progresul sau eșecul unui elev.Se vor analiza mediile semestriale și mediile anuale pe discipline.

Se poate observa și nota la purtare care poate atesta anumite devianțe ale comportamentului elevului, care să ne ofere anumite indicii privind stima sa de sine si factori care contribuie sau nu la motivația sa pentru învățare și obținerea performanței.

4.4.3.Procedura

În legătură cu testele utilizate,trebuie menționat faptul că acestea au fost aplicate individual,de comun acord cu subiecți și cu dirigentele clasei și directorului liceului.

Locația a fost una din sălile de curs iar testele au fost aplicate în timpul orelor de dirigenței pe parcursul a două săptămâni.

Înainte de aplicarea testelor în săptămîna aleasă de comun acord cu dirigentele clasei și cu directorul liceului au avut loc discuții cu fiecare subiect în parte.În cadrul acestora discuții care au durat circa 15-20 minute pentru fiecare subiect s-a încercat conturarea principalelor aspecte legate de stima de sine și componentele sale, factori care au condus la existența unei stime de sine înalte sau scăzute sau cu deficiențe în ceea ce privește încrederea în sine etc, aspecte privind factori ce facilitează sau inhibă motivația pentru învățare,aspecte privind organizarea timpului alocat învățării și obținerii performanței și nu în ultimul rând cele legate de obținerea performanței și cum anume este aceasta percepută de fiecare elev în parte.

Înainte de oferirea spre completare a testelor, li s-a asigurat elevilor un instructaj verbal referitor la fiecare instrument în parte.Acesta a constat în prezentarea fiecărui instrument, a modalități de răspundere la chestionar, precizându-le și scopul fiecărei metode.Nu li s-a dat o limită de timp, ci doar au fost rugați să completeze chestionarele într-un interval între 15 min – 30 min, rugându-i să menționeze vârsta, sexul, numele dacă doresc, sau un pseudonim. Înainte de începerea aplicării testului, subiecți au fost întrebați dacă au înțeles instructajul și dacă există nelămuriri și li s-a explicat și scopul cercetării, și au fost asigurați de prezența noastră în timpul necesar rezolvării sarcinilor date, în cazul în care ar apărea nelămuri.

Referindu-ne la ordinea aplicării chestionarelor, trebuie să menționăm că nu li s-a precizat o ordine anume subiecților, ei fiind rugați să le completeze în ordine în care doresc, dar să fie atenți să nu omită vreo întrebare, precizându-e și faptul că răspunsurile lor sunt strict confidențiale.

În ceea ce privește relaționarea cu subiecți, putem afirma că au fost cooperați, nu au existat probleme în completarea chestionarului și chiar au fost destul de multe rugămințe în a fi ajutați să treacă peste obstacolele acestei etape de vârstă, unii dintre ei au cerut indicii privind modul de organizare a timpului pentru învățat,sfaturi privind optimizarea motivației și cum anume pot să obțină performanța mereu.

CAPITOLUL 5.REZULTATELE CERCETĂRII

5.1.Statistica descriptivă

Rezultatele deduse din statistica descriptivă ne-au ajutat să stabilim modalitățile de testare a ipotezelor cercetării.

1.În cazul variabilei stima de sine,care a fost testată cu Scala stimei de sine observăm următoarele valori, menționate în tabelul următor:

După cum observăm în cazul acestei variabile, indicele de boltire și cel de obicitate se află în intervalul +1/-1, primul având o valoare negativă de : -0,388, iar celălalt avănd valoarea pozitivă de :0923, indicând o distribuție în limitele normalității. Valorile minime și maxime ale acestei distribuții sunt date de valoarea 10 și respectiv valoarea 39, iar media acesteia este 23.25 și abaterea standard :7.58. De aceea în testarea acestei variabile vom utiliza testele parametrice.

2.În cazul variabilei performanța școlara,ale cărei valori reprezintă media semestrială pentru fiecare subiect în parte și care au fost obținute prin analiza documentelor școlare puse la dispoziție de dirigentele fiecărei clase, vom observa următoarele valori:

În cazul acesteia observăm valorile negative atât ale indicelui de boltire cât și al celui de de obicitate.Valoarea negativă a primului ne indică că avem de a face cu o curbă aplatizată, iar cel de al doilea ne indică asimetria negativă a acestei curbe, dar cele două valori se află în intervalul +1/-1, astfel avem o distribuție în limitele normalității.

Valorile minime și maxime ale acestei distribuții sunt date de valorile 6.5 și respectiv 9.5, iar media acestei distribuții este 7.99 , cu abaterea standard de 0.87.

3.În ceea ce privește variabila încredere în sine,care a fost testată cu ajutorul Testul,,Ai încredere în tine,, vom observa următoarele rezultate:

În cazul acesteia observăm valorile negative atât ale indicelui de boltire cât și al celui de de obicitate.Valoarea negativă a primului ne indică că avem de a face cu o curbă aplatizată, iar cel de al doilea ne indică asimetria negativă a acestei curbe, dar cele două valori se află în intervalul +1/-1, astfel avem o distribuție în limitele normalității.

Valorile minime și maxime ale acestei distribuții sunt date de valorile 25 și respectiv 134, iar media acestei distribuții este 81,2 , cu abaterea standard de 27.98.

4.În cazul variabilei motivația învățării care a fost testată atât prin metode calitative cât și cantitative avem următoarele rezultate:

a.Metode calitative

a.Observația directă – În timpul petrecut în cadrul orelor de curs ale celor trei clase ale Liceului Teoretic Ion Barbu, și anume clasa 11-a (specific real-informatică), clasa a 11-F(specific socio-uman) și a 12-F(specific socio-uman) am putut trage următoarele concluzii:

-Adolescenți leagă motivația învățării de satisfacerea trebuințelor lor legate de apartenența la un grup informal dar și formal prin prisma rezultatelor lor

-Adolescenți sunt motivați să învețe pentru a avea un viitor și pentru a se realiza

-Adolescenți sunt motivați să meargă la școală și să își îndeplinească responsabilitățile pentru a câștiga o excursie din partea părinților,de a avea mai mult timp liber alocat prietenilor

-Alte surse ce îi motivează sunt:dorința de a arăta tuturor că sunt competenți,că vor reuși să finalizeze cele 12 clase și să intre la facultatea dorită de ei sau de părinți;frica de eșec, frica de pedeapsă,cerințele părinților.

A2.Interviul.În cadrul interviului, adolescenți au fost întrebați de ce aleg să meargă la școală, care sunt materiile lor preferate, care sunt motivele pentru care învăța,care sunt cerințele părinților privind viitorul lor,care sunt cerințele lor proprii privind viitorul lor,ce le place și ce le displace la școală,dacă au un mentor care îi ghidează în alegerea drumului lor.Din răspunsuri lor se pot trage următoarele concluzii:

1.Printre motive pentru care adolescenți aleg să meargă la școală sunt:o situație materială bună în viitor,teama de eșec profesional(consideră că dacă finalizează cele 12 clase și vor intra la facultate vor avea alte șanse pe piața muncii),teama de pedeapsa părinților,teama de a nu fi arătat cu degetul și de a nu fi comparat cu ceilalți(ne-au mărturisit că părinți lor îi compara adesea cu copiii cunoștințelor),dorința de a face parte dintr-un grup formal și informal,de a acumula cunoștințe și de a-și forma o cultura generală,de a-și etala noua vestimentație (acest aspect este des întâlnit în cazul fetelor).

2.Printre materiile lor preferate, adolescenți enumera: limba și literatura română, engleza, franceza ,matematica, psihologia,fizica,filosofia, informatica.Se observă o predilecție a adolescenților spre limbile străine și informatică(ei cunosc faptul că acestea doua le pot asigura un viitor pe piața muncii),dar și spre științele exacte(mai ales cei din clasa cu specific real) și spre cele socio-umane.

3.Printre cerințele părinților legate de rezultatele lor se numără:existența unor medii mare,neacceptarea unei note sub 8,absolvirea cu notă mare a celor 12 clase și intrarea la facultate pe locurile de la buget.Adolescenți sunt împinși de părinți să opteze pentru facultăți ce le-ar putea aduce o situație materială bună și există situații în care dorința părinților nu coincide cu dorința elevilor.

4.Cerințele elevilor legate de viitorul lor:să reușească pe picioarele lor și să fie cât mai repede independenți și să hotărească singuri ce doresc pentru ei.

5.Unii dintre adolescenți ne-au declarat că au găsit un mentor fie în persoana profesorului de clasă dar și în persoana profesorului cu care face orele de meditații.Sunt multumiți că aceștia le înțeleg dorințele, îi ghidează în efortul lor de a-și realiza visul și a-și mobiliza toate resursele necesare.

6.Unii adolescenți nu sunt de acord cu acordarea de privilegii colegilor lor care au rezultate foarte bune la concursurile speciale și orientarea profesorilor doar asupra lor, cu uniforma,nu sunt de acord cu faptul că orele de dirigenție nu sunt folosite cu un scop ci doar să se facă ordine în clasă.Le displace faptul că nu au la dispoziție mereu un psiholog cu care să poată discuta.Le place la școală pentru că este curat,că este pază și se simt în siguranță,că au profesori care nu le impun să tocească ci le dezvolte prin exerciții creativitate,care nu le impun un răspuns standard și care sunt motivați să fie creativi și să aibă curaj să răspundă chiar dacă nu sunt singuri de răspuns.

b.Metode cantitative

Pentru observarea motivației s-a utilizat Chestionarul lui Vintilescu ce conține întrebări legate de motivele pentru care un elev dorește să se ducă la școală sau nu,care sunt motivele pentru un răspuns pozitiv și cele pentru un răspuns negativ.Aceste aspecte le vom observa și statistic.Raspunsul ,,DA,, va fi notat cu 1 și răspunsul ,,NU,, va fi notat cu 2.

Figura nr.2

După cum se poate observa în figura de mai sus, numărul celor ce au optat pentru răspunsul,,NU,,este mai mare decât cei ce au optat pentru ,,Da,,.De aceea este nevoie să investigăm motivele ce au condus la un astfel de rezultat.

Vom prezenta mai jos motivele care îi determină pe adolescenți să nu dorească să se ducă la școală.Pentru a putea fi explicate din punct de vedere statistic, am alocat fiecărui motiv câte un număr:

Figura nr.3

Dupa cum putem observa în figura nr.2, majoritatea dintre respondenți au bifat punctul i,care este scorat prin 9 și anume că nu le place să se ducă la școală pentru că sunt de părere că ceea ce învăța nu le este util.Alte motive care sunt la egalitate sunt:pentru că școala mă obosește, pentru că nu reușesc să îmi fac întotdeauna temele,pentru că se cere prea multă informație și pentru că profesori nu sunt corecți în evaluare.Alte motive mai puțin alese de subiecți au fost:profesori sunt prea exigenți,programul este prea încărcat și pentru că trebuie să se trezească devreme.Din aceste rezultate putem concluzia următoarele aspecte ce ne vom ajuta în explicarea ipotezelor cercetării:

a.Adolescenți din cercetarea noastră sunt de părere că școala nu își îndeplinește rolul de a le furniza informațiile necesare pentru a se descurca în viața, pentru a putea face față provocărilor din fiecare zi, pentru că informațiile sunt învechite și nu adaptate la realitate și pentru că astfel ei nu își formează premizele dezvoltării lor ca adulți.

b.Subiecți noștri nu sunt atrași de școală pentru că sunt de părere că li se dau prea multe teme, ca orele de curs sunt prea multe și că nu mai le rămâne deloc timp și astfel școala îi obosește și chiar există situații când nu reușesc să finalizeze temele pentru a doua zi și astfel sunt pedepsiți și experimentează eșecul școlar și consecințele sale.

c.Volum de informații este mare, li se cere să cunoască foarte multe și sunt sunt înțeleși și sprijiniți în procesul învățării nici de profesori(prin faptul că aceștia nu sunt corecți în evaluarea lor) nici de părinți.

d.Nu îi deranjează foarte mult că trebuie să se trezească devreme ca să ajunga la școală dar sunt afectați de faptul că profesori sunt foarte exigenți.

Din punctul de vedere al celor ce au răspuns cu ,,Da” la întrebarea dacă le place să meargă la școală, motivele au fost notate astfel:

Figura nr.4

După cum se poate observa, motivele care îi determină pe adolescenți să dorească să meargă la școală sunt:

a.dorința de a-i mulțumi pe părinți- ei se simt obligați să meargă la școală de către părinți, ei se simt bucuroși că merg la școală, că întâlnesc persoane de aceeași vârstă cu ea sau că vor acumula cunoștințe ce vor sta la baza culturii lor generale.Pentru aceștia singurul motiv ce îi împinge să se ducă la școală este dorința părinților.

b.dorința de a afla ceva nou- adolescenți care au optat pentru acest motiv sunt acei însetați de cunoaștere, care doresc să afle informații din toate domeniile și astfel să dețină cunoștințele ce îi vor ajuta în viața lor personală și profesională.

c.dorința lor de a se pregăti pentru viitor- aceia care au considerat că acest motiv e cel ce îi aduce la școală sunt aceia ce sunt conștienți că trebuie să se pregătească de un viitor, de alegerea unei facultăți,apoi de găsirea unui job în domeniul dorit de ei și realizează importanța școlii pentru îndeplinirea acestor dorințe.

d.puțini dintre adolescenți au ales și dorința de a-și forma o cultura generală care îi va ajuta în viață dar să și participe la diferite concursuri unde vor putea avea succes și de asemenea să fie capabili să facă față oricărei discuții.

e.cei mai mulți dintre aceștia au ales să meargă la școală pentru că doresc să fie buni la o materie,obiect, ceea ce îi va ajuta în viitorul lor și pentru exercitarea unei meserii.

Motive ca:a)pentru că îmi place să învăț cu alții,b)pentru că învăț de la alții;e)pentru a mă întâlni cu colegi, h)pentru a ieși din casă și i) pentru a fi bun la un obiect/materie nu au fost alese de adolescenți incluși în cercetarea noastră.Aceasta ne arată că acestea nu sunt motivele ce i-ar putea determina pe adolescenți să meargă la școală sau nu sunt atât de importante pentru ei.

În investigarea motivației la adolescenți, chestionarul lui Vintilescu conține și întrebarea:,,Pentru ce înveți”.Am notat variantele de răspuns astfel:

Figura nr.5.

Din figura nr.5 putem concluziona că adolescenți din cercetarea noastră învăță pentru că doresc să aleagă ceva în viață,aspect legat și de răspuns lor legată de dorința de a se pregăti pentru viitor și pentru că majoritatea adolescenților au ales ca motiv pentru care să meargă la școală dorința lor de a fi bun la o materie sau obiect.Ei mai aleg să învețe și din cauza temerii față de profesor( au menționat în cadrul interviului că au câțiva profesori mai exigenți), dar și a temerii față de părinți(unii dintre ei au mărturisit că unul din părinți este mai exigent și astfel ei trebuie să învețe pentru a-l mulțumi).Alții aleg să învețe pentru că se simt sprijiniți în procesul învățării de către părinți și astfel se simt ocrotiți și simt că la nevoie au un suport în persoana părinților.Mai puțini dintre adolescenți au declarat că pentru ei, motivul principal pentru care învăța este aprecierea clasei din care fac parte(chiar unii au declarat în cadrul discuțiilor că le crește încrederea în sine când sunt apreciați de profesor în fața clasei).Pentru alții,motivul cel mai important este dorința lor de a fi printre primii și alții au răspuns că ei învață pentru că primesc note bune(aceștia fac legătura între efort depus și recompensa și obținerea performanței).

La întrebarea privind materiile care le plac cel mai mult, adolescenți au răspuns cele socio-umane dacă ne referim la clasele cu specific socio-uman și materiile reale pentru clasa cu specific real.

Nu au dorit să răspundă la întrebarea referitoare la materiile la care le este teamă să învețe.

La întrebarea privind modalitatea în care își petrec timpul liber,adolescenți au optat pentru iesiri cu prieteni, citit,desfășurarea unor activități sportive și foarte puțini dintre ei rezolvă probleme în timpul liber.

Ei au declarat că participă la activități corului școlii,că fac parte din cercul literal al școlii

La întrebarea privind ceea ce simt când iau o notă mică, motivele au fost notate astfel:

Figura nr.6

Astfel adolescenți simt regret dacă iau o notă proastă dar și rușine față de părinți și profesor.Le pare rău că munca lor nu a fost recompensată cu o performanță și simt rușine față de acele persoane care s-au implicat pentru ca ei să atingă numai reușite și să obțină performanță.Acest lucru ne arată faptul că adolescenți sunt conștienți de responsabilitatea lor de a învăța și că persoanele implicate în procesul învățării realizează toate activitățile necesare pentru a-i susține și a le oferi suportul necesar.

Din punctul de vedere al răspunsul la întrebarea:,,Ce doresc să devină în viață”, majoritatea au optat pentru psihologie și alte științe socio-umane și alții au optat pentru informatică și de a fi un programator excelent la o companie de renume.Astfel adolescenți fie doresc să îi ajute pe ceilalți în jobul pe care și-l doresc fie să exceleze în domeniul pentru care s-au pregătit.

A patra variabilă și anume sexul participanților, este măsurată pe o scală nominală, 1 reprezentând sexul masculin și 2- sexul feminin.

Figura nr.6

Se observă astfel că numărul fetelor este mai mare decât al băiețiilor dar trebuie să ținem cont și de faptul că într-o clasa cu specific socio-uman numărul fetelor este mai mare decât al băiețiilor și în studiul nostru au fost incluse 2 clase de acest gen.

5.2.Statistica inferențială

Cercetarea noastră a vizat o serie de obiective atât teoretice cât și practice, dar și o serie de ipoteze.

Ipoteza principal a cercetării este următoarea:Cu cât nivelul stimei de sine este scăzut, cu atât nivelul motivației va fi scăzut și implicit al performanței școlare.

Am investigat aceasta ipoteza atât din punctul de vedere:1. al relației dintre stima de sine și motivație,2. stima de sine și performanță dar și 3.motivație și performanță.

1Din punctul de vedere al relației dintre stima de sine și motivație-trebuie să menționăm media variabilei stima de sine care este m=23,25,iar s=7,58, media variabilei motivație nu o putem calcula pentru ca aceasta variabilă este măsurată pe o scală nominal,însă putem concluzia pe baza informațiilor furnizate de răspunsurile date de adolescenți la întrebarea:,,Daca le place să meargă la școală,, faptul că majoritatea au răspuns ,,nu” și astfel motivația lor pentru a învăța este scăzută.Din discuțiile cu aceștia,ei au declarat că nu au un nivel înalt al stimei de sine din cauza cerințelor prea mari ale profesorilor și ale părinților, că aceștia nu îi recompensează decât în cazul performanței înalte și astfel ei nu se simt apreciați și motivați să meargă la școală.

2.Din punctul de vedere al relației dintre stima de sine și performanță trebuie să precizăm media variabilei stima de sine care este m=23,25 și s=7,25 și media variabilei performanță care este m=7,99 și s=0,87.Vom testa aceasta relație utilizând corelația Pearson. Rezultatul statistic ne arată că există o corelație între cele două variabile, cu un scor de r=0,754, p <0,01,bilateral. Datorită nivelului de semnificație care este mai mic decât valoarea de 0,01, și a valorii lui r mai mare decât valoarea lui r critic, putem afirma că ipoteza cercetării se acceptă și se respinge ipoteza de nul. De asemenea, având în vedere valoarea pozitivă a lui r și astfel existența unei corelații pozitive, trebuie să menționăm că atunci când valoarea stimei de sine crește,valoarea performanței școlare va crește.Astfel dacă adolescentul are încredere în sine,are o convingere despre sine clară și precisă,este sprjinit în procesul său de învățare de profesori și părinți(nici unii dintre ei nu au așteptări nerealiste asupra sa),atunci adolescentul va obține performanța dorită.

Acest aspect a fost subliniat și de declarațiile adolescenților care ne-au reliefat importanța înțelegerii lor de către părinți și profesori și a faptului că ei trec printr-o etapă foarte importantă în evoluția lor,de care va depinde formarea lor ca adult din toate punctele de vedere și a faptul că dacă au încredere în capacitățile proprii,vor găsi acele resurse necesare pentru obținerea performanței ce este unică pentru fiecare dintre ei.Dacă un adolescent va obține nota 8 la matematică dar până atunci notele sale erau cuprinse în intervalul 5-7, putem spune că a obținut o performanță.

3.Din punctul de vedere al relației dintre motivație și performanță trebuie sa precizăm media variabilei performanță care este m=7,99, s=0,87, iar variabila motivație este măsurată pe scală nominală, putem doar să extragem informațiile legate de ceea ce simte adolescentul când primește un calificat mic.Din răspunsurile lor,reiese faptul că un adolescent simte regret atunci când ia o notă mică dar și rușine față de părinți și profesor.Astfel acestea ar fi două motive care ar conduce la obținerea performanței.Astfel adolescentul va fi motivat pentru a obține performanță tocmai datorită aspectelor ce le simte când ia o notă mică.Desigur că trebuie și aici să menționăm faptul că pentru un olimpic o notă mică este reprezentată de nota 9, iar pentru un elev cu capacități medii, o nota mică poate fi nota 5.

Ipoteza principală a acestei cercetării este susținută de 3 ipoteze secundare ce au fost analizate mai sus.Privind ultima ipoteză secundară trebuie să menționăm următoarele:

3.Cu cât nivelul încrederii în sine va fi mic cu atât nu va exista performanța. Media variabilei ,,încredere în sine” este m=81,2, s=27,98, iar media variabilei performanță este m=7,99, iar s=0,87.Rezultatul statistic relevă existența unei corelații între aceste două variabile pentru r=0.716, p <0,01,bilateral.Nivelul de semnificație mai mic decât valoarea de 0,01 și a valorii lui r mai mare decat valoarea lui r critic,putem concluziona că ipoteza cercetării se acceptă și se respinge ipoteza de nul.Putem observa și valoarea pozitivă a lui r și astfel existența unei relații pozitive între cele două variabile.Acest aspect atestă faptul că cu cât adolescentul are mai multă încredere în sine cu atât nivelul performanței sale va fi mai mare.Desigur că și aici vom menționa că fiecare adolescent este unic și că particularitățile privind încrederea în sine și performanța sa trebuie analizate din acest punct de vedere dar și din altele, cum ar fi situația familială,diferite afecțiuni de care suferă, relația cu profesori etc.

Din rezultatele obținute putem concluziona următoarele:

a.Existența unei relații directe între stima de sine și performanța școlară.Dacă există dificultăți în obținerea performanței, profesori și părinți trebuie să își pună întrebări privind cauzele unui nivel scăzut al stimei de sine.

b.Existența unor motive care îi conduc pe adolescenți din grupul nostru de cercetare să nu dorească să meargă la școală,lucru care va fi în strânsă legătură cu neatingerea performanței.Trebuie investigată existența unei relații dintre aceste motive cu relația cu părinți,greutățile din familie, neînțegerea acestuia de către părinți,exigențele părinților și ale profesorilor și chiar incorectitudinea profesorilor în procesul de evaluare.

c.Din rezultatele obținute reiese că există o legătură între încredere în sine și performanță și trebuie investigate cauzele unei legături defectuoase între acestea două.

d.Se observă predilecția adolescenților spre dorința lor de a învața pentru a face ceva cu viața lor și pentru a se simți competent într-un domeniu anume și astfel a se pregăti pentru viitorul său ca adult.

e.Părinți și profesori trebuie să caute cauzele în comportamentele lor privind sentimentele ce le au adolescenți cu privire la situația când obțin o notă mică.Au existat cazuri în care un rezultat sub nivelul așteptărilor părinților l-au determinat pe adolescent să facă o faptă necugetată.Părinți și profesori trebuie să fie atenți la nevoile adolescenților.

Aceste prime concluzii și rezultate vor contura existența unui capitol destinat recomandărilor și concluziilor.

6. CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI

Analizând rezultatele cercetării, putem concluziona următoarele:

-Numărul persoanelor de sex feminin este mai mare decât cel al persoanelor de sex masculin, lucru care poate explica și un nivel scăzut spre mediu al stimei de sine pentru majoritatea subiecților.

– Majoritatea subiecților au declarat că nu le place să meargă la școală iar motivul principal a fost faptul că informația care le este predată nu le este util în viitor.În prezent,adolescenți doresc de la profesori și părinți nu să îi învețe doar teorie ci și practică și să existe o legătură între acestea și mai ales faptul că este necesar ca această teorie să fie adaptată la prezent.Astazi,datorită multitudinii de surse de informare disponibile tinerilor, un profesor trebuie să vină cu ceva nou,care nu poate fi ușor accesat doar printr-un simplu click

-Adolescenți de astăzi sunt mult mai maturi și mai conștienți că trebuie să se gândească la viitorul lor și de aceea unul din motivele pentru care ei învață este acela de a alege ceva în viața.Ei se pregătesc mult dinainte pentru a face față cerințelor exigente ale societății și ale pieții muncii și pentru că ei doresc să fie cineva important și astfel să fie apreciați de cei din jurul lor.Însă unii dintre aceștia învață și de teama de profesor sau părinți și printre subiecți din cercetarea noastră se numără și cei care învăța pentru că se simt sprijiniți de părinți.Aceste rezultate ne arată specificul acestei etape din viața unui individ și anume că un adolescent dorește aprecierea celorlalți și are o nevoie de autorealizare,dar au nevoie să fie și sprijiniți în fața greutăților vieții la care poate nu știu cum să facă față.Aceste rezultat este accentuat și de alegerea subiecților privind motivul principal pentru care se duc la școală și anume acela de a fi bun la o materie.Adolescenți au câteva materii preferate pentru care învăța din plăcere și care au legătură cu facultatea pe care doresc să o urmeze și cu profesia dorită.Alegerea subiecților privind faptul că ei merg la școală pentru a afla ceva nou este în legătură cu motivul pentru care ei nu doresc să meargă la școală,adică ei consideră școală un loc unde li se predau informații noi,utile.

-Din punctul de vedere al comportamentului și al sentimentelor legate de obținerea unei note proaste, majoritatea adolescenților din cercetarea noastră au declarat că simt regret atunci când iau o nota proastă dar și rușine față de părinți și profesori.Acest lucru se explică prin faptul că ei doresc aprecierea părinților și a profesorilor chiar dacă nu în aceeași măsura ca în perioada preadolescenței și a școlarului mic, însă aceasta apreciere are o pondere destul de mare pentru satisfacerea nevoi lor de a fi apreciați,stimați ți contribuie la un nivel bun sau dimpotrivă al stimei de sine și al încrederii în sine.Adolescenți își stabilesc niște obiective,fac anumite promisiuni profesorilor și părinților privind performanța lor și dacă nu o ating,regretă și în același timp se simt rușinați că nu și-au îndeplinit promisiunea.

-În timpul lor liber, adolescenți aleg să citească diferite reviste,ieșitul cu prieteni dar și desfășurarea de activități sportive.Adolescenți sunt interesați de un stil de viață sănătos,să arate cât mai bine(se observă existența la fete a dorinței să fie cât mai slabe și să arate bine, pot exista cazuri de bulimie sau anorexie).Acest lucru este potrivit atâta timp cât nu interveni în îndeplinirea responsabilităților lor privind școală.

Recomandări

Acestea le vom structura din punctul de vedere al persoanelor implicate în viața adolescentului dar și din punctul său de vedere:

a.Părinți

Ei trebuie să fie într-o relație strânsă cu profesori și în primul rând cu dirigentele și astfel să fie la zi privind rezultatele elevului.Dacă are un adolescent cu rezultatele medii,trebuie să nu încerci să îl compare cu alții(crezând că astfel îl motivează) ci să îl felicite de fiecare dată când reușeste.Să aibă o discuție cu acesta și să încerce să identifice împreună cu el care îi sunt punctele tari și slabe,care sunt dorințele privind viitorul său și ce ar trebui să realizeze pentru a-și duce la îndeplinire visul.Dacă între visul părinților și al adolescentului există o diferență, părinți nu trebuie să îi impună acestuia ce facultate să urmeze ci să discute care sunt avantajele și dezavantajele uneia sau alteie dintre facultățile propuse și ce oportunități ar avea adolescentului după finalizarea studiilor.De asemenea, adolescentul trebuie încurajat să participe la diferite concursuri dar numai dacă îi fac și lui plăcere.Trebuie sprijinit în procesul de învățat iar părinți trebuie să îl motiveze prin oferirea de recompense dar și prin ajutarea adolescentului să-și fixeze propriile obiective, un program care să include atât realizarea temelor și orele de pregătire pentru absolvirea liceului dar și pentru intrarea la facultatea dorită și ore libere în care elevul se poate odihni sau să realizeze activități care îl relaxează și îl binedispun.

Părinți ca și profesori au un rol important în construirea concepție despre sine a adolescentului și de aceea prin comportamentul lor îl pot ajuta să-și construiască o imagine clară, reală despre sine și una deformată.Dacă un părinte îl descurjează mereu pe adolescent și nu îl felicită pe reușitele sale, atunci acesta chiar dacă alte persoane îi arată că este o persoana ce poate obține performanțe înalte, el nici nu va încerca și va trăi poate toată viața cu teama eșecului și cu dorința de a mulțumi( pentru că nu a fost recompensat indiferent de reușitele sale).Dorința de a merge la școală este de asemenea legată de relația cu părinți a adolescentului.Dacă aceștia nu se interesează de el,acesta poate să considere că ce ce rost mai are să meargă la școală,de asemenea dacă aceștia nu îi apreciază eforturile și sunt foarte exigenți la fel ca și profesori.Părintele trebuie să identifice motivele care ăl ajută pe elev să performeze, motivele care îl împiedică, ce părere are acesta despre el.Este nevoie de mult tact și diplomație pentru de foarte mult adolescentul nu se deschide față de persoane apropiate,cum ar fi părinți ci mai degrabă străine,de aceea părinți trebuie să discute cu psihologul școlii aceste aspecte.De asemenea,dacă adolescentul are un hobby, el trebuie sprijinit cât se poate.Adolescentul trebuie sprijinit să întrebe dacă nu înțelege ceva și părintele nu trebuie să-l mustre pentru întrebările sale chiar dacă problemele care le ridică acesta par simple.Indiferent de problemele cu care se confrunta adolescentul, părintele trebuie să țină seama că el este unic, că nu este bine să îl compare cu alții și că trebuie sprijit în progresele sale chiar dacă indirect și că aceasta etapa a vieții este destul de problematică pentru individ.

b.Profesori

Aceștia trebuie să țină cont de faptul că motivarea elevilor nu este dependentă doar de nivelul de maturizare motivațională(adică trecerea de la motivația extrinsecă la cea intrinsecă),sau de stilul motivațional personal(reprezentat de setul de stimuli motivaționali la care este reacționează fiecare elev în parte).Performanța școlară este influențată și de capacitatea de asumare a obiectivelor,fie ele ambițioase sau nu dar și de feed-back-ul oferit de reușită-acesta va sta la baza unei personalități performante.Profesori trebuie să fie foarte atenți când acordă calificative elevilor și să fie corecți, pentru că adolescenți realizează când un coleg care a copiat a luat o nota mai mare decât el(acest motiv fiind și unul pentru care adolescenți din cercetarea noastră l-au ales drept motiv ce i-ar conduce să nu se duca la școală.

De asemenea profespri trebuie să țină cont ca dacă elevului nu îi este cultivată capacitatea de autoapreciere sau nu este învățat de părinți și de profesori să își propună obiective persoanale, el poate să aiba dificultăți în cadrul privemelor etape ale procesului de implicare motivaționale.Astfel,elevul poate hotărâ că nu este în stare să îndeplinească o responsabilitate sau nu va depune efortul necesar și astfel nu va putea obține scopul vizat.

Profesori trebuie să țină cont și de sistemul de recompense al fiecărui adolescent în parte, sistem ce este fixat atât de părinți cât și de profesori.Dacă pentru un elev a primi o notă mai mare decât a colegului este suficient, pentru altul faptul că este apreciat de profesori în fața clasei este adevarata recompensă.Astfel,percepția ewlevului asupra relațiilor dintre efortul depus,randamentul sau rezultatul ce crede că îl va obține și valoarea recompensei ce o va obține,vor conduce la declanșarea comportamentul motivat sau dimpotrivă.

Profesori trebuie să țină seama și de relația dintre feed-back negativ sau pozitiv și stima de sine și de faptul că există anumite particularități ale persoanelor ce au o stima de sine scăzută,cum ar fi:

a.acceptarea mai facilă a unui feed-back negativ,cum forma reproșurilor, adica elevul crede că oricum dacă nu e bun de nimic, oricum nu va reuși vreodată și de aceea el va accepta cu neîncredere un feed-back pozitiv sub forma unei note mari.De asemenea astfel de adolescenți nu își vor asuma riscuri iar obiectivele lor fie vor fi ușor de atins fie prea greu(pentru că ei știu că mereu ating eșecul) și că numărul defectelor lor este mai mare decât a calităților.

Printre sugestii destinate profesorilor le menționăm pe următoarele:

-Un profesor trebuie să recunoscă meritul oricărui elev și să îl recompenseze, chiar dacă acesta nu este printre primii în clasă și nu trebuie școși la tablă doar elevi cu note mari ci și cei cu rezultatele mediocre însă trebuie profesor să adapteze dificultatea sarcinii la acest aspect

– Profesorul trebuie să arate că are încredere în elev și în capacitățile sale și să evite utilizarea sarcasmului și a critici moralizatoare și să încerce mereu să ofere feedback pozitiv.De exemplu,dacă un elev este mai mic de înalțime, nu se va discuta acest aspect când acesta este la tablă și nu ajunge să scrie la un exercițiu.

-Un profesor are un rol foarte important în autocunoașterea ce trebuie să o realizeze elevului și astfel el trebuie să contribuie la realizarea unei autoevaluarii corecte a elevului.Pe cât posibil, să existe exerciții de grup dar și individuale și elevul să primească feedback atât din partea profesorului dar și din partea colegilor dar și din partea sa și astfel se va stimula autocunoașterea.Aceasta îi va asigura mai târziu adolescentului cunoașterea posibilităților și limitelor sale.

c.Adolescentul – Pe umerii acestuia stau destul de multe responsabilități,cerințe uneori foarte exigente ale profesorilor și ale părinților și chiar cerințele sale izvorâte din lipsa de încredere în forțele sale sau dintr-o stimă de sine.Adolescența este o etapa în care individ suferă multe transformări care aduc cu ele multe întrebări atât biologice dar și sociale sau psihologice, întrebări legate de viitorul său și dorința acestuia de a deveni adult.Dacă nu va găsi sprjin la părinți sau profesori, va fi foarte ușor de manipulat de anumite persoane care îl vor conduce spre a realiza anumite acțiuni necugetate(cum ar fi consumul de droguri, furatul din magazin etc), de aceea dirigentele trebuie să identifice acele persoane cu probleme familiale sau de altă natură și să le sugereze să discute cu psihologul școlii.De asemenea, adolescentul poate apela la psiholog care este o persoana obiectivă,care îl ascultă și îl îndrumă spre soluțiile potrivite problemelor sale.

Adolescentul trebuie să identifice cu ajutorul unei persoane de încredere care îi sunt punctele tale și care îi sunt cele slabe,ce poate face pentru îmbunătățirea celor slabe, ce obiective are și care sunt obiective părinților și ale școlii și să fie ajutat să găsească acel echilibru dintre acestea.De asemenea,adolescentul trebuie să găsească acele calități ale sale care îl fac să fie mândru de el(într-un mod pozitiv) și să realizeze care sunt etapele necesare pentru obținerea performanței dorite.Adolescentul trebuie să învețe să nu se suprasolicite dar nici să nu se suprasolicite ci să acorde acel grad potrivit fiecărei acțiuni în parte.De exemplu,dacă pentru teza a avut de învățat 10 lecții, el trebuie să fie mândru și bucuros de fiecare dată când a învățat una din lecții.

Adolescentul trebuie să discute cu părinți și profesori privind responsabilitățile sale, nevoile sale, dorințele sale și cum vede el viitorul său.El trebuie să aducă argumente dar să și ceară ajutor și sprijin din partea părinților și a profesorilor.

Indiferent de poziția fiecăruia, aceasta etapă a vieții are caracteristicile sale, iar responsabilitatea profesorilor și a părinților este să îi trateze pe adolescenți în unicitatea lor, să-i sprijine, să identifice motivele pentru care lipsesc de la școală,pentru care nu depun efortul necesar pentru obținerea performanței și nu în ultimul rând să-i accepte așa cum sunt.

Referințe bibliografice

1.Atkinson,R.,(2002),Introducere în psihologie, University of California, San Diego Richard C. Atkinson Daryl J. Bern Cornell University

2.Ausubel D.P.și Robinson.F.G.,(1981),Învățarea în școală, Editura Didactică și Pedagogică

3.Baron,M.;Kenny,D.,(1986)The Moderator -Mediator Variable Distinction in Social Psychological Research :Conceptual,Strategic,and Statistical Considerations, University of Connecticut,United Stated of America

4.Bonchiș,E.(2011),Familia și rolul ei în educarea copilului, Editura Polirom,Iași

5.Brown, J.D. (1993). Self-esteem and self-evaluation: Feeling is believing. In J. Suls (Ed.), Psychological perspectives on the self (Vol. 4, pp. 27–58). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

6.Brown, R. (1973). A first language: The early stages. London: George Allen & Unwin.

7.Baumeister, R. E (1993) . Underst anding the innernature of low self- esteem: Unc e r t a in, fragile, protective, and conflicted. I n R. Baumeis- ter (Ed.),Self-esteem: The puzzle of low self-regard ( pp. 201-218 ),New York: P l enum Press

8..Baumeister, R. F., Heatherton, T. F., & Tice, D. M. (1993). When ego threatslead to self-regulation failure: Negative consequences of high self-esteem. Journal of Personality and Social Psychology, 64, 141-156

9..Cretu.T(2009),Psihologia vârstelor,Editura Editura Polirom, Iași

10.Crocker, J.,&Wolfe, C. T. (2001). Contingencies of self-worth. Psychological Review, 108, 593–623

11.Debesse M., (1970), Psihologia copilului, Editura Didactică si Pedagogică, Bucuresti

12.Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The “what” and “why” of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11, 227–269.

13.Dicționar de psihologie socială(1980), București

14..Epstein, S., & Morling, B. (1995). Is the self motivated to do more than enhance and/or verify itself? In M. H. Kernis (Ed.), Efficacy,agency, and self-esteem (pp. 9–30). New York: Plenum.

15.Fraisse,P., (1956.)Les structures rythmiques : étude psychologique, Louvain, Publications universitaires de Louvain

16..Festinger,L.,(1957),A Theory Of Cognitive Dissonance, riginally published: Evanston, Ill.: Row, Peterson,

Attribution: Perceiving the Causes of Behavior.Morristown, NJ: General Learning Press.

17.Freud, S. (1900). The Interpretation of Dreams. The Standard Edition of the Complete Psychological Works of Sigmund Freud, Volume IV (1900): The Interpretation of Dreams (First Part), ix-627

18.Gagne, R. M. (1975) (Author) Essentials of Learning for Instruction Holt, Rinehart and Winston

19.Greenberg, J., Solomon, S., & Pyszczynski, T. (1997). Terror management theory of self-esteem and social behavior: Empirical assessments and conceptual refinements. In M. P. Zanna (Ed.), Advances in experimental social psychology (Vol. 29, pp. 61–139). New York: Academic Press.

20.Golu,M(1993,2005)Fundamentele psihologiei,

Editura Fundației România de Mâine,București

21..Golu.P(1983),Ce știm despre învatare, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti

22.Golu, P, Golu,(2003) I, Psihologie educationala, Editura Miron, Bucuresti,

23.Golu.M(2000),Fundamentele psihologiei,Editura Fundației de Mâine.București

24.Golu.M(2005),Fundamentele psihologiei,Editura Universitatea Spiru Haret,București

25.Golu, P(1985). – Motivația, un concept de bază in psihologie, Revista de psihologie,

26.Golu, P., Zlate, M., Verzea, E.(1988) – Psihologia copilului, E.D.P. R.A., București

27.Golu, Pantelimon(1985)- Invatare și dezvoltare,, Editura Știintica și Enciclopetica.

28.Guthrie E.,(2005) Contiguity Theory. The Psychology of Learning. Retrieved November 23, 2009

29..Haddou,M.(2011),Cum să-ți întărești încrederea în tine,Editura Trei,București

30.Heider, F. (1958). The Psychology of Interpersonal Relations. New York: Wiley. Jones, E. E., D. E. Kannouse, H. H. Kelley, R. E. Nisbett, S. Valins, and B. Weiner, Eds. (1972).

31..Hoyle, R. H., Kernis, M. H., Leary, M. R.,&Baldwin, M. W. (1999).

Selfhood: Identity, esteem, regulation. Boulder, CO: Westview.

32.James,W.(1950),The principle of psychology,Vol.1,Dover Publications,United Stated of America

33.Lelord,F.;Andre,C.,(2003),Cum să te iubești pe tine pentru a te înțelege mai bine cu ceilalți,Editura Trei,București

34.Lelord,F.;Andre,C.(2003),Cum să ne purtăm cu personalitățile dificile,Editura Trei,București

35.Leary, M. R., & Downs, D. L. (1995). Interpersonal functions of the self-esteem motive: The self-esteem system as a sociometer. In M. H. Kernis (Ed.), Efficacy, Agency, and Self-Esteem (pp. 123-144). New York: Plenum Press.

36.Lewin,K.,(1936)Principles of Topological Psychology,Mc Graw,New York

37.Moreau,A.(1999),Incursiune în autoterapia asistată,Editura Polirom,Iași

38.Neașu,I(1978)Motivatie si invatare,Editura Didactică și Pedagogică, Bucuresti

39.Negreț-Dobridor, I, (2005), Stiinta invatarii. De la teorie la practică,Editura Polirom,Iași

40.Neveanu P.P(1977), Dicționar de psihologie,Editura Albatros, București

41.Nuttin,J.(1980),Theorie de la motivation humaine ,P.U.F,Paris 42. Robinson JP, Shaver PR, & Wrightsman LS (1991). Measures of personality and social psychological attitudes. San Diego: Academic Pr.

43.Roșca Al(1940). – Rolul motivației in școală, Revista de psihologie, vol VIII, Cluj

44.Ruiz,Don Miquel(2002),Arta de a iubi,Editura Mix, București

45.Savin-Williams,R. & Demo,D.(1983). Situational and transituational determinants of adolescent, self-feelings.Journal of Personality and Social Psychology 44, 824-833.

46.Schneider, D. J., & Turkat, D. (1975). Self-presentation following success or failure: Defensive self-esteem models. Journal ofPersonality, 43, 127–135

47.Stoica-Constantin, A., Neculau, A., (coord.), (1998) Psihosociologia rezolvării conflictului, Editura Polirom, Iași

48.,Turcu,F(2000)Dicționar explicativ de psihologie școlară, Editura Eficient,București

49.Vroom, V. H. (1964). Work and motivation. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

50.Zlate,M.(2000,),Fundamentele psihologiei,Editura Pro Humanitate,București

51.Zlate,M(2000),Fundamentele psihologiei,Editura Polirom. Iași

52.Zlate, M., (1999), Psihologia mecanismelor cognitive, Editura Polirom, Iasi.

Web-site-uri

1.http://psihotera.wordpress.com/2011/12/07/conceptia-despre-sine/ 21 decembrie 2012 2012 15:30

2..http://www.psychologies.ro/Dezvoltare-personala/Nathaniel-Branden-Ce-este-increderea-in-sine-373106 27decembrie 2012 ora 16:30

3.http://www.sfatulmedicului.ro/Psihologie-si-psihoterapie/stima-de-sine_58 – 20 Decembrie 2012 ora 09:13

4.http://www.scribd.com/doc/16589746/Stima-de-Sine – 12 Decembrie 2012 ora 10:00

5..http://www.scribd.com/doc/47413148/Stima-de-sine 28 Decembrie 2012 ora 10:00

6.http://www.scrigroup.com/educatie/psihologie-psihiatrie/ MOTIVATIA-FACTOR-CONDITIONAL-A42951.php)

Anexe

Anexa 1:Chestionar- D. Vintilescu

Numele și prenumele .

Școala .

Varsta .

Ocupația părinților .

1. Îți place să mergi la școală?

DA NU

2. Dacă da, de ce?

a) pentru că imi place să invăț cu alții;

b) pentru că invăț și de la alții

c) pentru că imi formez o cultură generală;

d) pentru că mă pregătesc pentru viitor;

e)pentru a ma intalni cu colegi

f)pentru a afla ceva nou

g)pentru a-I multumimi pe părinți

h)pentru a ieși din casa

i)pentru a fi bun la un obiect/materie

j)pentru ca ma face sa ma simt important

k) altele.

3. Dacă nu de ce?

a.pentru ca trebuie sa ma trezesc foarte devreme

b.pentru ca programul/orarul este prea încarcat

c.pentru ca profesori cer prea mult/sunt prea exigent

d.pentru ca este plictisitor

e.pentru ca se cere prea multa informative

f.pentru ca profesori nu sunt corecti in evaluare

g.pentru ca nu reusesc sa-mi fac intotdeauna temele

h.ca ma oboseste

i.pentru ca ceea ce invatam este inutil

j.altceva?Ce anume?

4. Pentru ce înveți?

– pentru a cunoaște mai mult

– pentru a primi note bune

– pentru a fi printre primii

– pentru a dobandi prețuirea clasei

– pentru că invăț cu ușurință

– pentru că mă invață părinții

– teama de părinți

– teama de profesor

– pentru a alege ceva in viață

– altele

5. Care sunt obiectele de învățământ care își plac cel mai mult? De ce?

6. Care sunt obiectele care nu te atrag? De ce?

7. Sunt obiecte la care ți-e teamă să răspunzi? De ce? Care?

8. Ce faci după ce ai terminat de învățat?

– citesc

– compun poezii

– desenez

– cant

– fac exerciții și probleme

– fac sport

– altele

9. Care din cercurile următoare le frecventezi?

– literar

– cor

– desen

– sportiv

– nici unul

10. Ce simți când primești un calificativ mic?

– teamă de părinți

– teamă de invățător

– rușine de părinți și de invățător

– regret

– nimic

11. Ce dorești să devii în viață?

Anexa 2:Test ,,încredere în sine”

Răspunde cât mai spontan, notând o cruce în căsuta corespunzătoare din chestionar.

Întotdeauna=I, Uneori=U,Rareori=R,Niciodată=N

Anexa 3. Chestionarul ,,Nivelul stimei dvs de sine” –Scala Rosenberg

Chestionarul de mai jos își propune să vă ofere o indicație despre nivelul
stimei dvs. de sine. Citiți cu atenție fiecare frază si răspundeți în cel mai
scurt timp, marcând cu o steluță varianta care se apropie cel mai mult din punctul dvs. de vedere actual.

Referințe bibliografice

1.Atkinson,R.,(2002),Introducere în psihologie, University of California, San Diego Richard C. Atkinson Daryl J. Bern Cornell University

2.Ausubel D.P.și Robinson.F.G.,(1981),Învățarea în școală, Editura Didactică și Pedagogică

3.Baron,M.;Kenny,D.,(1986)The Moderator -Mediator Variable Distinction in Social Psychological Research :Conceptual,Strategic,and Statistical Considerations, University of Connecticut,United Stated of America

4.Bonchiș,E.(2011),Familia și rolul ei în educarea copilului, Editura Polirom,Iași

5.Brown, J.D. (1993). Self-esteem and self-evaluation: Feeling is believing. In J. Suls (Ed.), Psychological perspectives on the self (Vol. 4, pp. 27–58). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

6.Brown, R. (1973). A first language: The early stages. London: George Allen & Unwin.

7.Baumeister, R. E (1993) . Underst anding the innernature of low self- esteem: Unc e r t a in, fragile, protective, and conflicted. I n R. Baumeis- ter (Ed.),Self-esteem: The puzzle of low self-regard ( pp. 201-218 ),New York: P l enum Press

8..Baumeister, R. F., Heatherton, T. F., & Tice, D. M. (1993). When ego threatslead to self-regulation failure: Negative consequences of high self-esteem. Journal of Personality and Social Psychology, 64, 141-156

9..Cretu.T(2009),Psihologia vârstelor,Editura Editura Polirom, Iași

10.Crocker, J.,&Wolfe, C. T. (2001). Contingencies of self-worth. Psychological Review, 108, 593–623

11.Debesse M., (1970), Psihologia copilului, Editura Didactică si Pedagogică, Bucuresti

12.Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The “what” and “why” of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11, 227–269.

13.Dicționar de psihologie socială(1980), București

14..Epstein, S., & Morling, B. (1995). Is the self motivated to do more than enhance and/or verify itself? In M. H. Kernis (Ed.), Efficacy,agency, and self-esteem (pp. 9–30). New York: Plenum.

15.Fraisse,P., (1956.)Les structures rythmiques : étude psychologique, Louvain, Publications universitaires de Louvain

16..Festinger,L.,(1957),A Theory Of Cognitive Dissonance, riginally published: Evanston, Ill.: Row, Peterson,

Attribution: Perceiving the Causes of Behavior.Morristown, NJ: General Learning Press.

17.Freud, S. (1900). The Interpretation of Dreams. The Standard Edition of the Complete Psychological Works of Sigmund Freud, Volume IV (1900): The Interpretation of Dreams (First Part), ix-627

18.Gagne, R. M. (1975) (Author) Essentials of Learning for Instruction Holt, Rinehart and Winston

19.Greenberg, J., Solomon, S., & Pyszczynski, T. (1997). Terror management theory of self-esteem and social behavior: Empirical assessments and conceptual refinements. In M. P. Zanna (Ed.), Advances in experimental social psychology (Vol. 29, pp. 61–139). New York: Academic Press.

20.Golu,M(1993,2005)Fundamentele psihologiei,

Editura Fundației România de Mâine,București

21..Golu.P(1983),Ce știm despre învatare, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti

22.Golu, P, Golu,(2003) I, Psihologie educationala, Editura Miron, Bucuresti,

23.Golu.M(2000),Fundamentele psihologiei,Editura Fundației de Mâine.București

24.Golu.M(2005),Fundamentele psihologiei,Editura Universitatea Spiru Haret,București

25.Golu, P(1985). – Motivația, un concept de bază in psihologie, Revista de psihologie,

26.Golu, P., Zlate, M., Verzea, E.(1988) – Psihologia copilului, E.D.P. R.A., București

27.Golu, Pantelimon(1985)- Invatare și dezvoltare,, Editura Știintica și Enciclopetica.

28.Guthrie E.,(2005) Contiguity Theory. The Psychology of Learning. Retrieved November 23, 2009

29..Haddou,M.(2011),Cum să-ți întărești încrederea în tine,Editura Trei,București

30.Heider, F. (1958). The Psychology of Interpersonal Relations. New York: Wiley. Jones, E. E., D. E. Kannouse, H. H. Kelley, R. E. Nisbett, S. Valins, and B. Weiner, Eds. (1972).

31..Hoyle, R. H., Kernis, M. H., Leary, M. R.,&Baldwin, M. W. (1999).

Selfhood: Identity, esteem, regulation. Boulder, CO: Westview.

32.James,W.(1950),The principle of psychology,Vol.1,Dover Publications,United Stated of America

33.Lelord,F.;Andre,C.,(2003),Cum să te iubești pe tine pentru a te înțelege mai bine cu ceilalți,Editura Trei,București

34.Lelord,F.;Andre,C.(2003),Cum să ne purtăm cu personalitățile dificile,Editura Trei,București

35.Leary, M. R., & Downs, D. L. (1995). Interpersonal functions of the self-esteem motive: The self-esteem system as a sociometer. In M. H. Kernis (Ed.), Efficacy, Agency, and Self-Esteem (pp. 123-144). New York: Plenum Press.

36.Lewin,K.,(1936)Principles of Topological Psychology,Mc Graw,New York

37.Moreau,A.(1999),Incursiune în autoterapia asistată,Editura Polirom,Iași

38.Neașu,I(1978)Motivatie si invatare,Editura Didactică și Pedagogică, Bucuresti

39.Negreț-Dobridor, I, (2005), Stiinta invatarii. De la teorie la practică,Editura Polirom,Iași

40.Neveanu P.P(1977), Dicționar de psihologie,Editura Albatros, București

41.Nuttin,J.(1980),Theorie de la motivation humaine ,P.U.F,Paris 42. Robinson JP, Shaver PR, & Wrightsman LS (1991). Measures of personality and social psychological attitudes. San Diego: Academic Pr.

43.Roșca Al(1940). – Rolul motivației in școală, Revista de psihologie, vol VIII, Cluj

44.Ruiz,Don Miquel(2002),Arta de a iubi,Editura Mix, București

45.Savin-Williams,R. & Demo,D.(1983). Situational and transituational determinants of adolescent, self-feelings.Journal of Personality and Social Psychology 44, 824-833.

46.Schneider, D. J., & Turkat, D. (1975). Self-presentation following success or failure: Defensive self-esteem models. Journal ofPersonality, 43, 127–135

47.Stoica-Constantin, A., Neculau, A., (coord.), (1998) Psihosociologia rezolvării conflictului, Editura Polirom, Iași

48.,Turcu,F(2000)Dicționar explicativ de psihologie școlară, Editura Eficient,București

49.Vroom, V. H. (1964). Work and motivation. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

50.Zlate,M.(2000,),Fundamentele psihologiei,Editura Pro Humanitate,București

51.Zlate,M(2000),Fundamentele psihologiei,Editura Polirom. Iași

52.Zlate, M., (1999), Psihologia mecanismelor cognitive, Editura Polirom, Iasi.

Web-site-uri

1.http://psihotera.wordpress.com/2011/12/07/conceptia-despre-sine/ 21 decembrie 2012 2012 15:30

2..http://www.psychologies.ro/Dezvoltare-personala/Nathaniel-Branden-Ce-este-increderea-in-sine-373106 27decembrie 2012 ora 16:30

3.http://www.sfatulmedicului.ro/Psihologie-si-psihoterapie/stima-de-sine_58 – 20 Decembrie 2012 ora 09:13

4.http://www.scribd.com/doc/16589746/Stima-de-Sine – 12 Decembrie 2012 ora 10:00

5..http://www.scribd.com/doc/47413148/Stima-de-sine 28 Decembrie 2012 ora 10:00

6.http://www.scrigroup.com/educatie/psihologie-psihiatrie/ MOTIVATIA-FACTOR-CONDITIONAL-A42951.php)