Stiluri DE Abordare A Situatiilor Conflictuale DE Catre Cadrele Didactice DIN Invatamantul Primar

Pedagogie

Stiluri DE Abordare A Situatiilor Conflictuale DE Catre Cadrele Didactice DIN Invatamantul Primar

Byadmin ianuarie 1, 2024

STILURI DE ABORDARE A SITUAȚIILOR CONFLICTUALE DE CĂTRE CADRELE DIDACTICE DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

CUPRINS

CAPITOLUL I

ACTUALITATEA ȘI NECESITATEA TEMEI

1.1. Rolul strategiilor de rezolvare a conflictelor în crearea unui management al clasei eficient

Conflictele sunt inerente în viața oricărei colectivități, iar mediul școlar reprezintă o sursă inepuizabilă de conflicte, astfel încât cadrele didactice se află deseori în situația de a combate sau de a rezolva o situație de natură conflictuală. Prevenirea și aplanarea situațiilor conflictuale reprezintă una din cele mai importante atribuții ale cadrului didactic. În capitolul de față vor fi identificate argumentele care susțin rolul strategiilor de rezolvare a conflictelor pentru crearea unui management al clasei eficient.

Rolul strategiilor de rezolvare a conflictelor poate fi analizat dintr-o triplă perspectivă: argumente de ordin organizațional, sub aspect social și de natură psiho-pedagogică.

Din punct de vedere organizațional, există mai multe elemente care evidențiază importanța rezolvării conflictelor: crearea unui climat educațional pozitiv, stimulativ și angajant pentru elevi; motivarea în participarea la activitățile comune; conturarea unor opinii viabile despre ceilalți; creșterea coeziunii în interiorul grupurilor sau cristalizarea rolurilor coexistente.

Sub aspect social, sunt observabile o serie de beneficii ale rezolvării conflictelor școlare la nivelul clasei de elevi: formarea elevilor ca entitate socială prin apelul la normativitatea educațională; dezvoltarea abilităților de comunicare eficientă; stimularea interacțiunii și cooperării; dezvoltarea relațiilor personale (apud Cojocariu, 2004); îmbunătățirea dinamicii grupului (prin consolidarea cooperării). În acest mod, Iosifescu (2000) subliniază faptul că o situație conflictuală poate deveni nu numai o sursă de învățare, ci și o sursă de maturizare, poate ajuta la descoperirea propriilor valori și credințe, constituind o forță pozitivă pentru creșterea personală și schimbarea socială,.

Din punct de vedere psiho-pedagogic, sunt relevante argumentele care susțin că rezolvarea conflictelor contribuie încet dar sigur la: conturarea personalității elevilor; dezvoltarea proceselor psihice cognitive; descoperirea stilului personal de receptare-abordare a conflictului; stimularea implicării elevilor în activitatea educațională; dezvoltarea unor abilități specifice, cum ar fi inteligența emoțională (B. Scott, 1996).

În concluzie, se poate spune că în cadrul grupei de elevi, una din îndatorirle cadrului didactic constă în activarea competențelor de rezolvare a conflictelor ale elevilor, iar inteligența emoțională reprezintă unul din atributele esențiale pe care trebuie să îl posede acesta în abordarea situațiilor de natură conflictuală (și nu numai), deorece poate influența și nuanța climatul educațional al clasei (apud Păun, 1999).

În Figura 1.1. sunt reperezentate grafic relațiile de interdependență dintre cele trei categorii de argumente.

Figura 1.1. Argumente referitoare la rolul strategiilor de rezolvare a conflictelor în crearea unui management al clasei eficient

Avantajele menționate subliniază influența pozitivă pe care o reprezintă rezolvarea conflictelor pentru crearea unui managemant eficient al clasei de elevi.

1.2. Studii centrate pe identificarea stilurilor de abordare a situațiilor conflictuale la cadrele didactice

În prezentul capitol, se vor identifica o serie de cercetări și studii desfășurate la nivel național sau internațional, care au în vedere situațiile conflictuale petrecute în perimetrul școlar sau care au ca principal punct de plecare acest mediu de factură educațională. Cerecetările în domeniul managementului conflictelor școlare au cunoscut un progres real după anul 1989, când democrația a început procesul de demascare a problemelor existente în mediul școlar. Acestea au ca principal scop reliefarea problemelor existente în sistemul de învățamânt, precum și stabilirea unor coordonate care să conducă la ameliorarea sau eliminarea lor completă. Studiile ce urmează a fi prezentate, reprezintă doar o parte din problemele dezbătute de cercetătorii autohtoni sau străini, lucru care întărește ideea necesității unui management al clasei eficient, precum și a unui lider care să își cunoască și să își respecte îndatoririle care îi revin pe această cale.

În Tabelul 1.1. sunt prezentate cele mai recente studii în domeniul conflictelor școlare, după următoarele criterii: autorii studiului sau instituția organizatoare, obiectivele cercetării, metodologia utilizată și rezultatele obținute.

Tabelul 1.1. Cercetări în domeniul conflictelor școlare

În urma analizării acestor studii, se poate observa cu ușurință că mediul școlar nu a fost/nu este ferit de problematica situațiilor conflictuale. Fie că vorbim de situații banale, fie că se pune problema unor situații complexe, acestea necesită atenție egală din partea cadrelor didactice și atrag în mod automat impunerea unor măsuri de prevenție sau ameliorare.

Prin urmare, pentru a putea face față provocărilor sistemul educațional trebuie să dea naștere unori idei noi, să construiască noi relații, prin fructificarea constructivă a conflictului, ca promotor al schimbării. Puterea conflictului ca mijloc de schimbare a culturii organizaționale a școlii este reliefată de capacitatea lui de antrenare, de revitalizare a unor norme deja existente sau de inserția unor norme, valori care să admită adaptarea la schimbările permanente la care este expusă societatea (Buga A., 2011).

Se remarcă, așadar, o nevoie reală de implementare a unu plan de cercetare care să vizeze în mod explicit analiza stilurilor de abordare a situațiilor conflictuale de către cadrele didactice din învățământul primar. Cunoașterea, prevenirea și soluționarea pașnică a conflictelor cu care au sau pot avea contact cadrele didactice în procesul de învățământ, reprezintă un temei suficient de solid pentru demarerea unui proces de comprehensiune amanunțită a principalelor cauze care deteremină sau amplifică situațiile de acest gen.

CAPITOLUL II

ABORDĂRI PSIHOPEDAGOGICE REFERITOARE LA STRATEGIILE DE REZOLVARE A CONFLICTELOR ȘCOLARE DE CĂTRE CADRELE DIDACTICE

2.1. Delimitări conceptuale

Ar fi dificil să ne imaginăm o școală perfectă care să funcționeze fără implicația conflictelor, care nu reprezintă decât o componentă naturală și inseparabilă a vieții umane. Cunoașterea, prevenirea precum și soluționarea pașnică, pozitivă a conflictelor, valorificarea potențialului constructiv a unei situații de natură conflictuală devin tot mai mult obiective ale unei tematici importante a pregătirii inițiale și continue a cadrelor didactice -managementul conflictelor.

Din punct de vedere etimologic, termenul de conflict provine din latinescul conflictus, care desemnează „lovirea împreună cu forță” și implică prin aceasta „dezacorduri și fracțiuni între membrii grupului, interacțiune în vorbire, emoții și afectivitate” (Forsyth, apud Pânișoară, 2004).

T.K. Gamble și M. Gamble (1993, p. 216) definesc conflictul ca fiind o variabilă pozitivă, în accepțiunea că „dincolo de toate perspectivele, conflictul este o consecință naturală a diversității”.

În timp ce Zamfir și Vlăsceanu (1993) definesc conflictul ca o opoziție deschisă, o luptă între indivizi, grupuri, clase sociale divergente sau incomparabile, cu efecte disruptive asupra interacțiunii sociale, Tripon (2012), îl definește ca fiind un set de acțiuni, un proces care se dezvoltă și se schimbă mereu.

Consilierea psihopedagogică are ca scop principal în școală dezvoltarea unui sistem de obiective coerente în viață și consolidarea comportamentului intențional. Un individ orientat către scop este capabil să pună în acțiune modele alternative de comportament, să abordeze situațiile delicate de viață din unghiuri diferite, dar fără a se cantona rigid în soluții preconcepute (Tomșa, 2000).

Băban (2000) consideră consilierea ca fiind „provocarea” unei schimbări voluntare în atitudinea și comportamentul elevului, astfel încât acesta „să funcționeze optim din punct de vedere psihosocial”.

Termenul „negociere” reprezintă „procesul în care două sau mai multe părți, având obiective comune și conflictuale, dezbat posibilitățile unui eventual acord” (Hellriegel, Slocum, Woodman, 1992, p.478).

Același termen, este definit de către Kennedy (1998, p. 9) drept „procesul prin care reușim să obținem ce vrem de la cei care vor ceva de la noi”.

„Medierea presupune intervenția terței părți, neutră în raport cu părțile aflate în conflict, în rezolvarea conflictului prin facilitarea comunicării și oferirea de sugestii ”(Myers, 1990, p. 506).

2.2. Aspecte caracteristice ale conflictelor școlare

Situațiile conflictuale nu reprezintă un fenomen nou, dar, în trecut, ele s-au manifestat mai degrabă în spațiul relativ autonom al școlii. Actualmente, lumea școlii a căpătat permeabilitate crescută, ca și transparență instituțională, asimilând tensiunile și dificultățile cu care se confruntă societățile contemporane. În contextul cultural și politic european se acceptă și se promovează ideea că școala trebuie să fie un spațiu privilegiat, al securității, liber de conflicte și de manifestări care derivă din acestea. Interesul și preocuparea față de conflictele desfășurate în perimetrul școlar se află astăzi pe agenda politică a unor instituții și organisme naționale și internaționale, dar și în centrul atenției unor structuri ale societății civile și ale specialiștilor din domeniul universitar și academic. Faptul că multe școli se confruntă cu problema violenței este bine cunoscut la nivel național și global (Jigău ș.a., 2006).

Conflictul nu prezintă în mod obligatoriu aspecte negative precum tensiunea sau cearta, ci ajunge să reprezinte o parte naturală a procesului de comunicare. Băban și Petrovai (2001) identifică o serie de efecte pozitive și efecte negative ale conflictului:

intensificarea motivaței pentru inovație/ schimbare;

ameliorarea modului de determinare a problemelor și a soluțiilor aferente;

dezvoltarea capacității de adaptare la realitate;

antrenarea creativității;

cunoașterea și dezvoltarea deprinderilor;

În situația în care conflictul este negat, ascuns, respins sau rezolvat de forma câștigător-învins,acesta poate avea o serie de efecte nedorite precum:

diminuarea nivelului de implicare în activitate;

deperdiția sentimentului de încredere în sine;

confruntarea cu dileme de natură morală;

întâmpinarea de probleme în adoptarea deciziilor.

Etapele specifice conflictului (apud Lupu și Bota, 2011):

faza de latență, reprezintă etapa inițială și apare în momentul în care se concentrează o stare conflictuală datorată producerii unor întâmplări precum neconcordanța între opinii și obiective;

faza de conștientizare a contradicțiilor existente se ivește atunci când persoanele implicate devin tensionate și interesate de evoluția ulterioară a evenimentelor în care sunt angajate;

faza emoțională este etapa în care cei implicați își direcționează atenția către diferențele de opinii și de interese, trăind stări de frustrare care stârnesc emoții specifice;

faza conflictului manifest (confruntarea) se individualizează prin faptul că părțile implicate acționează într-o manieră conștientă și deliberată în vederea atingerii obiectivelor stabilite. Conduitele celor implicați adoptă forme diferite, de la cele mai ușoare (liniștea neaprobatoare precum și neacceptarea cooperării), până la cele maligne cum sunt adresarea de invective, amenințările sau agresivitatea verbală/ fizică;

consecințele conflictului derivă din eficacitatea cu care s-au confruntat opozanții în etapa anterioară. Se materializează fie în efecte pozitive, ce ajung să constitue baza pentru o viitoare colaborare viabilă, fie negative, ca sursă de antipatii ce vor menține sau/ și vor alimenta posibilele conflicte.

În Figura 2.1. sunt reprezentate grafic etapele unui conflict.

Figura2.1. Etapele conflictulonflictului

Prin urmare, participanții la o dispută se pot simți imobilizați de anumite dezechilibre de forțe, având predispoziția de a extinde ariile de dezacord, fapt care conduce în mod inevitabil la escaladarea conflictului. În același timp, intenția de a face apel la acțiuni de constrângere conduce la diminuarea șanselor de cooperare, iar un acord mutual avantajos devine dificil de realizat.

2.3. Tipuri de conflicte

Sistemul de învățământ, ca mediu organizațional, cu multitudinea de abordări, stiluri și metode folosite de către cadrele didactice și ceilalți parteneri educaționali, oferă suficiente premise pentru apariția și manifestarea diferitelor forme de conflict. Sunt conflicte la care se pot găsi soluții și conflicte care nu au rezolvare, în acest caz, indivizii fiind puși în situația de a recurge la anumite metode de manipulare pentru a-l constrânge pe celălalt să adopte o anumită soluție/poziție.

La nivel general, tipurile de conflicte sunt stabilite în funcție de diferite criterii (apud Cojocariu, 2004; apud Petelean, 2006) :

după esență: de substanță (sunt generate de obiectivele diferite existente), afective (provocate de stările emoționale care au drept țintă relațiile interpersonale), de manipulare, pseudo-conflicte;

după poziția ocupată: simetrice (între structuri care au ponderi relativ apropiate), asimetrice (între structuri care au ponderi distincte);

după subiecții aflați în conflict: individuale, interioare, între persoanele care aparțin aceluiași grup, între persoanele care fac parte din grupuri diferite, intergrupur și organizațiii (printre principalele motive se afla dificultățile de comunicare, sistemele de valori diferite sau obiectivele diferite);

după durată și modul de evoluție: spontane (apar inopinat, sunt greu previzibile, au o durată scurtă și, de regulă, se manifestă la nivel interpersonal), acute ( sunt intense dar cu o ecoluție scurtă) și cronice (evoluția este lentă și de lungă durată, sunt greu de recunoscut și au cauze ascunse);

după spațiul ocupat: publice (deschise, evidente, calificate) și private (închise, mascate, neautorizate);

după modul de evidențiere: evidente, clare (de forma certurilor, reclamațiilor, disputelor cu caracter oficial) și ascunse, mascate (se recunosc după indici precum: evitarea diferitelor subiecte, formalismul rigid în relațiile interpersonale, absența în momentele importante);

după raportul de forțe: orizontale, laterale sau „de la egal la egal” (aceste relații se întâlnesc între persoanele, grupurile sau departamentele situate la același nivel de putere), verticale (se întâlnesc la persoanele, grupurile sau departamentele care au nivele de putere diferite) și diagonale;

după modul de manifestare: de interese (presupune intervenția unui mediator deoarece negocierea dintre cele două părți nu se poate soluționa), reclamația (se referă la protestele cauzate de tratamente socotite ca fiind nedrepte sau nerespectării anumitor drepturi), practicile neloiale (atunci când se presupune ca un drept a fost ilegal exercitat), de recunoaștere (face referire la negarea drepturilor celeilalte părți);

după cauzele care le determină: generate de informații și date (cauza o înfățișează informațiile greșite, manipularea) generate de valori diferite (caracteristice grupurilor cu percepții diferite asupra standardelor și concepțiilor privind comportamentul), de relaționare (apar în urma emoțiilor puternice, stereotipurilor și a comunicării defectuase, pe fondul acutizării lipsei de resurse,) structurale sau de satisfacere a nevoilor (sunt rezultatul distribuției inegale a puterii și resurselor) și de interese (intersele comune ale grupurilor pot intra în contradicție cu interesele altor grupuri sau cu cele ale oficialităților);

după gradul de intensitate: disconfortul (sentimenul intuitiv că ceva nu este în regulă), incidentul (scoaterea în evidență a unor fapte nesemnificative, fapte mărunte care întristează sau irită și care sunt refulate în subconștient), neînțelegerea (generată de cele mai multe ori de insuficiența de comunicare), tensiunea (situație caracterizată de o supraîncărcare conflictuală, pregătită de explozie), criza (forma de manifestare cea mai frecvent întâlnită este violența și comportamentele necugetate);

după formă: latente (sunt rezultatul consecințelor unor secvențe conflictuale anterior petrecute), înțelese (apar în momentul coștientizării existenței unor condiții latente: conflictul latent se transformă în conflict resimțit atunci când atenția este îndreptată asupra lui și poate fi stăpânit), și manifeste (sunt exprimate prin comportament, cele mai întâlnite reacții fiind agresivitatea, atitudinea dramatică sau ostilitatea deschisă);

după rezultatele lui: suma zero (conflict pur de forma victorie-înfrângere), cu motiv mixt (apare în momentul în care, în funcție de împrejurări,ambele părți pot câștiga, pot pierde, ori unul câștigă iar celălalt poate să piardă), și de tip cooperare pură (pot câștiga sau pot pierde amândoi);

după efectele pe care le generează: funcționale sau constructive, benefice (apar ca urmare a unor confruntări de idei între cele două părți, cu eventuale soluții, garantează motivația personalului conducând la un comportament inovator și productiv: când persoanele se află în opoziție deși sunt mulțumiți cu o anume stare de lucruri) și distructive sau anomice (sunt fondate pe diferențele de valori dintre indivizi și pot conduce la episoade de violența sau ruperea relațiilor la nivelul grupului sau comunității daca sunt scăpate de sub control).

Prin urmare, se poate spune că în cazul declanșării unui anumit tip de conflict, accentul cade pe gestionarea corespunzatoare sau necorespunzătoare. Acesta reprezintă, de fapt, o realitate și totodată și o șansă de a de a înlătura anumite disfuncții și de a face ca lucrurile să capete o traictorie bună.

În planul managementului școlar întâlnim stări conflictuale variate care presupun implicația a diferiți actori ai educației (apud Cojocariu, 2004):

conflictele dintre elevi: sunt generate de atmosfera competitivă, de necceptare, de comunicarea defectuasă și exprimarea neadecvată a emoțiilor, de lipsa deprinderilor de rezolvare a conflictelor, de folosirea incorectă a puterii de către profesor;

conflictele profesor-elev: sunt cauzate de utilizarea în manieră discreționară a puterii de către profesor, de impunerea anumitor reguli de acțiune și comportare, făra a coopera sau negocia.

Conflictele între profesori și părinți: sunt rezultatul unei slabe comunicări, disputele, sau numărul mic de contacete pe parcursul unui an școlar, conflictele de valori și lupta pentru supremație a celor implicați;

Conflictele profesor-profesor: sunt determinate de o comunicare insuficientă, de lipsa cooperării și toleranței cu privire la ideile diferite ale altor persoane.

În practica educațională sunt evidențiate patru categorii de conflicte (apud Anghelache, 2009):

Conflictul – scop (apare în situațiile în care cei implicați doresc dobândirea unor rezultate diferite.) Această categorie de conflict poate fi observată de multe ori între cadrul didactic și elevi, obiectivele acestuia nefiind în concordanță tot timpul cu obiectivele sau așteptările elevilor.

Conflictul cognitiv (se fundamentează pe existența unor contradicții în ceea ce privește ideile, opiniile anumitor membri referitoare la o anumtă situație sau un anumit fenomen).

Conflictul afectiv (apare în condițiile în care persoane din cadrul grupului sau întreg grupul manifestă sentimente, trăiri aflata în relație de antiteză).

Conflictul comportamental (este produs de situațiile în care devine de netolerat de către cei din jur comportamentul sau atitudinea unei persoane).

O altă clasificare a conflictelor a fost facută de către D. Hellriegel (1992) care pune în discuție niveluri de conflict care se regăsesc deseori în plan educațional:

Conflictul intrapersonal (intern) este determinat de existența concomitentă la nivelul conștiinței a două valori, scopuri sau motive incompatibile care necesită alegerea, fapt care produce o stare de tensiune.

Conflictul interpersonal presupune existența a cel puțin două persoane care au valori, obiective, atitudini diferite.

Conflictul intragrupal reprezintă acel conflict în care sunt implicați toți membrii unui grup și care poate afecta performanța acestuia. La baza acestui conflict pot sta fie natura sarcinii, fie natura relațiilor care se stabilesc între membrii grupului.

Conflictul intergrupal este evident în situații de competiție a grupurilor.

Modul și gradul de rezolvare a conflictelor, depinde foarte mult de nivelul la care acesta se manifestă. Cu cât conflictul implică mai multe persoane, cu atât timpul și strategiile de rezolvare sunt mai complicate.

Conflictul constructiv a căpătat recent o atenție deosebită , acesta fiind apreciat ca un proces important în dezvoltarea și maturizarea individului uman. Pentru a se evidenția prin ce se diferențiază acesta de conflictul distructiv, se va face raportarea la unii indicatori specifici, prezentată în Tabelul 2.1. (V. Ilie, 2012).

Tabelul 2.1. Analiza comparativă dintre coflictul distructiv și conflictul constructive

Prin urmare, indiferent de natura conflictului, identificarea surselor reale care au condus la apariția și dezvoltarea, respectiv escaladarea acestuia, reprezintă o operație foarte importantă în momentul în care grupul dorește soluționarea lui și – în același timp – să își restructureze și stabilizeze eficiența comunicării.

2.3.1. Strategii de rezolvare a conflictelor

Conflictele sunt inerente în viața oricărei colectivități, iar mediul școlar reprezintă o sursă inepuizabilă de conflicte, cadrele didactice fiind deseori puse în situația de a combate sau de a rezolva o situație de natură conflictuală. Prevenirea și aplanarea situațiilor conflictuale reprezintă una din cele mai importante atribuții ale cadrului didactic. În capitolul de față vor fi tratate aspecte referitoare la strategiile utilizate de către cadrele didactice din învățământul primar pentru a soluționa situațiile posibile, precum și rolul acestora în asigurarea unui management al clasei eficient.

Managementul clasei de elevi presupune existența unor mecanisme de prevenire, intervenție și rezolvare de probleme disciplinare care în mod automat atrag dupa sine activarea dimensiunii operaționale,mai exact a unor proceduri și strategii de intervenție a cadrului didactic (Anghelache, 2009). La nivelul clasei de elevi, A. Baban (2001) identifică o posibilă clasificare a strategiilor de intervenție în două mari categorii: strategii preventive și strategii de modificare comportamentală.

Strategii preventive

Această categorie de strategii presupune din partea cadrului didactic parcurgerea unui anumit număr de etape în vederea atingerii obiectivului urmarit. Acestea pot fi structurate astfel (Anghelache, apud Baban, 2009): stabilirea de reguli, personalizarea clasei, cunoașterea elevilor, utilizarea metodelor active, de implicare a elevilor în activitatea de învățare, rezolvarea imediată a problemelor, recompensarea meritată, crearea unui cadru de interacțiune pozitivă.

Stabilirea de reguli

Pe de o parte, stabilirea regulilor reprezintă o consecință logică a idendificării problemelor existenta la nivelul școlii sau clasei, iar pe de altă parte disciplina și autodisciplina reprezintă consecințele firești ale respectării lor (cu condiția de a exista o presiune a grupului pentru respectarea acestora).

Anghelache V. (2009), sintetizează în lucrarea sa o serie de criterii care stau la baza stabilirii regulilor:

stabilirea acestora la începutul fiecărui an școlar

precizarea clară a comportamentului așteptat, uzând de formularea într-o manieră simplă și pozitivă

lista regulilor să fie simplă (5-6 reguli), pentru a preveni uitarea lor

regulile trebuie stabilite de comun acord cu elevii

centrarea pe comportamente specifice

afișarea într-un loc accesibil/vizibil

precizarea consecințelor în cazul nerespactării

precizarea recompenselor

aplicarea consecvantă a regulilor, fără excepții

să vizeze strict comportamentul elevilor și nu elevul în sine

consecințele nerespectării regulilor trebuie să fie în comformitate cu gravitatea faptelor

soluții de îmbunătățire a condițiilor de învățare la nivel de clasă

precizarea clară a responsabilităților învățătorului în cadrul colectivului de elevi

Este foarte important ca mediul culural-estetic de desfășurare a procesului instructiv-educativ să aibă o ambianță plăcută. Acesta poate influența într-un mod pozitiv sau negativ calitatea procesului de învățare, de aceea, este nevoie ca profesorul să cunoască și să eficientizeze propria cultură managerială, care vizează (Anghelache, 2009):

utilizarea elementelor decorative (de exemplu, produsele rezultate din activitățile copiilor)

particularizarea clasei prin culoare

aranjarea diferită a mobilierului precum și calitatea acestuia

promovarea de valori expresive (simboluri, sloganuri, ceremonii, ritualuri de socializare)

Din punct de vedere didactic, perspectivele meteodologice privitoare la strategiile de prevenire a conflictului sunt utile când se întâlnește o situație conflictuală neproductivă educațional.

Cunoașterea elevilor

Aceasta etapă reprezintă atăt o responsabilitate de bază a cadrului didactic în calitatea sa de manager al clasei căt mai ales o formă de manifestare a respectului față de elevi. Aceasta presupune (Anghelache, 2009): capacitate empatică, intuiție, imaginație, atenție, calități deosebite ale gândirii, metode și tehnici de prelucrare a datelor obținute.

Utilizarea metodelor active, de implicare a elevilor în activitatea de învățare

Unul dintre obectivele managamentului clasei este reprezentat de asigurarea unui climat favorabil învățării. Buna îndeplinire a acestuia depinde de intervenția permanentă a cadrului didactic, dar poate depinde și de utilizarea unor metode care să faciliteze implicarea/participarea activă a elevilor în activitățile de învățare. Pentru asigurarea unui climat favorabil, se recomandă:

organizarea activităților să se facă, de preferință, pe grupe de lucru și puse în relație de cooperare și/sau de competiție

timpul alocat rezolvării sarcinilor să fie bine organizat

utilizarea tonalităților diferite (controlul vocii) pentru evitarea monotoniei și a apariției neatenției din partea elevilor

contactul vizual (facilitează comunicarea profesor-elev și are efecte benefice în evitarea comportamentelor inadecvate)

Rezolvarea imediată a problemelor

Din punct de vedere al managementului clasei, rezolvarea situațiilor problematice poate fi realizată prin (Anghelache, 2009):

comunicare asertivă (are o eficiență mult mai mare decat pasivitatea și agresivitatea care nu fac decât să agraveze problemele)

recursul la regulă (aplicarea consecințelor ce derivă în urma coportamentului inadecvat)

controlul proximității (apropierea fizică a profesorului față de elev, se dovedește de multe ori eficient, influențând comportamentul acestuia)

Recompensarea meritată

Este importantă utilizarea recompenselor în oricare situație, însă acestea trebuie făcute cu prudență, fără excese, astfel elevii să poată conștientiza avantajele unui comportament prosocial în propria dezvoltare personală (Anghelache, 2009).

6. Crearea unui cadru de interacțiune pozitivă

R. Iucu (2000), susține că principalele aspecte ale climatului educațional sunt oferite de:

relațiile sociale de la nivelul clasei și caracteristicile lor

comportamentele elevilor în diferite situații școlare sau extrașcolare

tipul de autoritate exercitată de către cadrul didactic

gradul de încredere/neîncredere existent între profesor și elevi

Strategii de modificare comportamentală

Modificarea comportamentului presupune o acțiune complexă din partea cadrului didactic și impune parcurgerea obligatorie a unor etape în vederea identificării posibilelor cauze care au condus la un comportament inadecvat precum și analiza evoluției în timp a acestuia (Anghelache, 2009) :

Identificarea componentelor comportamentale

Monitorizarea comportamentului

Analiza și evaluarea funcțională a comportamentului

Crearea și aplicarea programului de modificare comportamentală

Identificarea componentelor comportamentale

Decizia de inițiere a unui program de modificare a comportamentului trebuie fundamentată pe analiza/observarea atentă a unor elemente precum: antecedentele,comportamentul propriu-zis și consecințele acestuia (Anghelache, 2009).

Monitorizarea comportamentului

Această etapă presupune observarea atentă și continuă a manifestării comportamentului, o premisă necesară în stabilirea unui program de modificare comportamentală.Sunt utilizate de regulă metode precum: observația, chestionarul, studiul de caz, etc (Anghelache, 2009).

Analiza și evaluarea funcțională a comportamentului

Strategia aceasta se află în strânsă legătură cu monitorizarea comportamentului și vine în completarea acesteia .Analiza și evaluarea reprezintă o condiție necesară în vederea demarării unui program de intervenție (Anghelache, 2009).

Crearea și aplicarea programului de modificare comportamentală

Această ultimă etapă se va realiza numai după parcurgerea integrală a pașilor anteriori și vizează (Anghelache, 2009) : întăririle, pedeapsa, modelarea, contractul de cotingențe, promtingul.

Întăririle

Întăririle pt fi definite ca „orice simbol care determină creșterea frecvenței de apariție a unui comportament”. Pentru ca întăririle să își atinga scopul vizat, este necesară respectarea unor norme de aplicare a întăririlor pozitive (A. Baban, 2001):

aplicarea lor imediat după producerea comportamentului așteptat

precizarea motivului pentru care se acordă întăririle

aplicarea în mod constant

individualizarea pentru fiecare elev în parte

Pedeapsa

Pedeapsa are rolul de diminua frecvența de manifestare a unui comportament indezirabil, prin aplicarea unui stimul neplăcut. Pentru a avea efecte pozitive se impune ca aplicarea pedepsei să fie urmată de aprecierea comportamentului dezirabil sau măcar de specificarea acestuia și recompensarea sa ulterioară (apud Iucu, 2006).

Modelarea

Modelarea reprezintă o strategie de modificare cognitiv-comportamentală care constă în prezentarea unui eșantion de comportamente (reale sau simbolice), în scopul de a antrena elevii în producerea a astfel de comportamente (Anghelache, 2009).

Contractul de cotingențe

Contractul de cotingențe reprezintă o înțelegere (de regulă scrisă) care se stabilește între cadrul didactic și elev.Acest contract are ca principal obiectiv încurajarea elevului pentru a-și monitoriza singur comportamentul și conștientizarea consecințelor negative (Anghelache, 2009).

Promtingul

Promtingul presupune utilizarea unui stimul înainte și/sau în timpul derulării unui comportament în vederea facilitării efortului de învățare a acestuia. Folosirea unor astfel de stimuli (promteri) poate crea dependență,de aceea, se recomandă utilizarea lor numai la inițierea și fixarea comportamentului (Anghelache, 2009).

Prin urmare, se ajunge la concluzia că strategiile de rezolvare a conflictelor joacă un rol decisiv în crearea unui management eficient al clasei de elevi. Argumentele care stau la baza acestei afirmații sunt de natură:

organizațională;

socială;

psiho-pedagogică.

Din punct de vedere organizațional, cadrul didactic determină și fixează programul activității instructiv-educative, structurile și formele de organizare. Activitatea educativă implică dialogul permanent cu elevii, acesta necesitând un climat educațional stabil, deschis și constructiv (R. Iucu, 2000).

Din punct de vedere social, profesorul este cel care direcționează procesul formării elevilor ca entitate socială prin apelul la normativitatea educațională. Astfel, conflictul poate deveni nu numai o sursă de învățare ci și o sursă de maturizare, poate ajuta la descoperirea propriilor valori și credințe, constituind o forță pozitivă pentru creșterea personală și schimbarea socială (Iosifescu, 2000).

Din punct de vedere psiho-pedagogic, este de reținut faptul că inteligența emoțională reprezintă unul din atributele esențiale pe care trebuie să îl posede cadrul didactic în abordarea situațiilor de natură conflictuală (și nu numai), deorece poate influența și nuanța climatul educațional al clasei (apud Păun, 1999).

În problematica tratării conflictului în școală , Pânișoară I.O. delimitează aspecte privind provocarea și soluționarea conflictelor prin: strategii de stimulare a conflictului, strategii de prevenție a acestuia, strategii de diminuare a conflictului și strategii de rezolvare a conflictului .

Uneori conflictul atrage după sine o serie de elemente care trebuie înlaturate din experiența de comunicare a partenerilor pentru a nu pune în umbră relaționarea dintre ei. Strategiile pentru reducerea conflictului sunt utile atunci când în cadrul grupului un conflict a propune două tipuri de abordări: centrarea pe schimbarea atitudinilor; focalizarea demersului pe modificarea comportamentelor, care se poate realiza prin:

folosirea integratorilor (persoanele care au influență asupra grupului pot reduce intensitatea unor conflicte);

rotația responsabilităților în grup, rotirea persoanelor de la un grup la celalalt;

în cazul conflictelor dintre grupuri, este de preferat identificarea unor obiective care să oblige părțile angajate să lucreze împreună.

Kevin (apud Pânișoară, 2004) susține faptul că oamenii fac față anumitor obiective conflictuale prin două tendințe care aparent sunt considerate contradictorii: de abordare (desemnează suita de lucruri care ne plac) și de evitare (însumează lucuruile care nu ne fac plăcere).

Din punct de vedere teoretic, conflictele interne din cadrul unei organizații se rezolvă în funcție de cel care are dreptate. Relitatea însă se vădește mult mai complexă, deoarece soluționarea conflictelor interne presupune apariția unor elemente de natură afectivă, relațională și poate chiar de prestigiu. Acestea, luate în ansamblul lor sau separat, pot influența într-o oarecare măsură „soluționarea” situației conflictuale (Bogathy, 1999).

La nivelul clasei de elevi, Bogathy (1999) identifică o posibilă clasificare a strategiilor de rezolvare a situațiilor conflictuale în două mari categorii: strategii de tip câștig–pierdere și strategii de tip câștig–câștig. Baban (2001), completează această clasificare cu a treia categorie numită pierdere-pierdere.

Strategii de tip câștig–pierdere

Această strategie are în centru ideea de câștig sau pierdere iar puterea constitue un mijloc de intervenție, astfel încat de fiecare dată există fie un învingător, fie un învins. Aceasta cunoaște la randul ei două posibile variante, după cum urmează:

Prima variantă: învingător–învins

A doua variantă: învins–învingător

Prima variantă presupune folosirea forței sau a puterii pe care o conferă un anumit statut, ideile fiind acceptate de partenerul de discuție doar la nivel formal, trebuințele și nevoile acestuia rămânând nesatisfăcute. Mai mult decât atât, o astefel de conduită atrage după sine reacții precum: frica, critica, bârfa, piedicile, minciuna, antipatia, ignoranța.

Prin urmare, avantajele obținute pe această cale sunt în defavoarea relațiilor interpersonale, ca urmare a îndepărtării partenerilor (în cazul nostru, a elevilor). Rezolvarea unui conflict prin adoptarea unei astfel de atitudini, va crea o atmosferă încordata, de luptă tacită dar continuă între „puterile” angajate, iar posibilitatea declanșării unui nou conflict are o pondere ridicată.

A doua variantă este adoptată de regulă de cei care doresc să obțină liniștea cu orice preț, tehnica de bază în acest caz fiind evitarea conflictului. Problema în această situație este dată de trăirile interioare pe care le simte cel în cauză, apar frustrarea și sentimentele aferente printre care: furia, anxietatea, apatia, indolența, reveria, depresia, insatisfacția.

Așadar, această alternativă nu poate constitui o bază solidă în crearea unui climat școlar pozitiv întrucât coflictul rămâne în esență nerezolvat și poate constitui ăn continuare un punct nevralgic periculos.

Strategii de tip câștig–câștig

Aceastea pornesc de la ideea potrivit căreia relațiile pot fi puse în confruntare directă, într-o manieră deschisă în așa fel încât necesitățile și expectanțele părților implicate să fie satisfăcute. Se solicită un angajament reciproc din partea celor implicați potrivit căruia nici unul nu va putea uza de puterea de care dispune în vederea atingerii scopurilor vizate.

Utlizarea acestei metode cunoaște o serie de avantaje, cum ar fi:

Soluționarea conflictului în mod cinstit și creativ;

Poate deveni o sursă de învațare continuă;

Tratarea cu responsabilitate a conflictelor de o importanță reală;

Închiderea definitivă a conflictelor rezolvate;

Asumarea responsabilității tuturor celor implicați;

Sinceritatea și căldura relațiilor, degajate de dispariția ostilităților/ suspiciunilor.

Putem conchide faptul că strategiile de acest tip au în vedere respectarea reciprocă,. satisfacerea nevoilor ambelor părți, iar cel mai important lucru este faptul că nu există învingător sau învins.

Strategii de tip pierdere-pierdere

Acest stil de abordare a conflictelor identificat de către A. Baban (2001), surprinde ideea potrivit căreia compromisul este forma de bază pe care o capătă rezolvarea unei situații conflictuale. Prin urmare, compromisul reprezintă un stil intermediar care oferă anumite căștiguri dar și anumite pierderi pentru ambele părți implicate, iar utilizarea acestei metode nu poate aduce avantaje reale pe termen lung, ci doar o posibilă amânare a desfășurării actului conflictual.

În Tabelul 2.3.1 sunt prezentate cele mai cunoscute strategii de rezolvare a conflictelor școlare precum și câteva caracteristici ale acestora, analizate din perspective diferite: Băban și Petrovai (2001), Pânișoară (2004), Dumitru (2011).

Tabelul 2.3.1. Strategii de rezolvare a conflictelor școlare

Așadar, se poate spune că în sistemul de învățământ contemporan, conflictul tinde tot mai mult să fie considerat, nu numai firesc, ci și dezirabil (în anumite limite), având o serie de avantaje remarcabile: contribuie la dezvoltarea relațiilor personale, la îmbunătățirea dinamicii grupului (prin consolidarea cooperării), la o mai bună negociere în acest fel constituind o forță pozitivă pentru crearea unui managemant al clasei eficient (apud Cojocariu, 2004).

2.3.2. Tactici folosite în conflicte

Într-un conflict, uneori, cei cu care ne este dat să interacționăm folosesc o gamă cuprinzătoare de tactici, care pot manipula și conduce situația în direcția dorită. Există o multitudine de tehnici care sunt folosite în conflict, iar utilizarea acestora ține de o mulțime de variabile, precum: stilul/compoziția personală, desfășurarea acțiunii, influențele de putere, obiectivele vizate, valoarea „recompenselor” ce urmeaza în urma soluționării conflictului. Prin urmare, trebuie menționat faptul ca nici una dintre aceste tactici nu poate fi considerată în sine bună sau rea, potrivită sau nepotrivită și că situațiile întâlnite pot să justifice una sau alta dintre aceste abordări.

În același timp, cunoașterea acestor tactici pot fi de ajutor în evitarea efectelor negative pe care acestea le pot presupune în vederea consolidării unui climat pozitiv în cadrul echipelor educaționale, fundamentat pe încredere și motivare reciprocă. Tacticile ce urmează a fi prezentate, reprezintă, în special, părți componente ale escaladării conflictelor.

Tehnica ingrațierii ( cunoscută și sub denumirea de flatarea oponentului). Potrivit lui Jones și Wortman (1973), ingrațierea reprezintă „o clasă de comportamente strategice ilicite desemnate a influența anumite aspecte bine definite în ceea ce-l privește pe adversar, aspecte privitoare la atractivitatea unor calități personale” (apud Rubin, Pruitt, Kim, 1994). Alex Mucchielli (2002) susține că fiecare laudă, fiecare compliment îl poziționează pe autorul lor în postura implicită de a recunoaște valoarea celuilalt. Astfel, flatarea dă naștere unei identități valoroase (a celui flatat); la rândul său, acesta îi oferă celui care l-a complimentat identitatea unei persoane demnă de a fi ascultată. Repertoriul celui care flateaza va fi deci considerat de la început ca fiind valoros.

Procedee de flatare:

flatarea sau complimentarea, este o clasă de tactici care se caracterizează prin exagerarea calităților de admirat ale celelilalte părți, în timp ce slăbiciunile îi sunt diminuate; punctul de plecare îl reprezintă ideea potrivit căreia este greu ca oamenilor să le displacă acele persoane care spun lucruri frumoase despre ei;

un set de tehnici de ingrațiere (flatare) implică ceea ce autorii amintiți descriu ca fiind „conformitatea opiniei”. Atunci când se exprimă acordul cu părerile oponentului, se poate crea impresia unei opinii cu un grad ridicat de similaritate cu ale partenerului de conflict – creând în acest fel o stare de spirit care induce atracție reciprocă.

astfel, autorii citați (mai târziu și Godfrey) descriu anumite tactici de autoprezentare care pot fi folosite cu succes de către un ingrațiator (flatator); ele țintesc prezentarea propriilor calități în acord cu ceea ce se cunoaște despre oponent, în așa fel încât acesta să îl considere pe ingrațiator foarte valoros.

O astfel de abordare transformă poziția celeilalte părți într-una flexibilă, fără a fi nevoie de a se manifesta un comportament coercitiv (care este vădit mai costisitor pe planul relațiilor interpersonale) și se pot obține concesii importante, ingrațierea constituind o manieră ieftină și deosebit de eficientă de înclinare a unei balanțe conflictuale într-o parte sau în alta.

Există însă și tactici mai subtile, ce presupun găsirea unei modalități de a crea confuzie prin înglobarea unei rupturi de ritm în tempoul adversarului, rupere de ritm ce poate determina un decalaj de aplicare a structurilor acționale. Prin urmare, fiind în contratimp cu tempoul adversarului, vorbind – ca de exemplu – rar atunci când el se grăbește, i se induce acestuia o rupere de ritm care conduce automat la distragerea atenției. Distragerea atenției presupune însă și o coordonată social, în idea în care acțiunile noastre pot fi susținute de către ceilalți participanți la discuție, constituind în acest fel o presiune puternică asupra părții adverse. Prin urmare, în sens general, această tactică presupune devierea suspiciunilor celeilalte părți în așa fel încât să pară că dorim, în fapt, să o ajutăm, și un să obținem un avantaj de colaborare cu ea.

Negocierea

Termenul de „negociere” denumește procesul care se utilizează pentru satisfacerea necesităților atunci când ceea ce se dorește este controlat de alții. Orice dorință care se dorește a fi îndeplinită, orice necesitate care devine obligatorie reprezintă potențiale situații de negociere. Hellriegel, Slocum, Woodman (1992) subliniază câteva concepte-cheie în negociere: negocierea distributivă (atunci cînd o parte câștigă, alta pierde), negocierea integrativă (în urma soluționării problemelor, ambele părți au de câștigat), structurarea atitudinală (patternurile relaționării, ca de exemplu, cele competitiv-operaționale), negocierea intraorganizațională (atunci când mai multe grupuri de elevi acționează pentru tezolvarea conflictelor intergrupuri), modelul SBS (care consideră că o abordare asupra negocierii nu este utilă în orice situație, în procesul negocierii foarte importante fiind rezltatele relaționării dintre părți), etc.

G. Kennedy (1998) propune șase alternative la negociere: persuasiunea, cedarea, rezolvarea problemei, constrângerea, arbitrarea, instruirea. Părți sau sensuri din aceste alternative se regăsesc în actul unei negocieri eficiente.

În practică, se poate vorbi despre patru faze de pregătire a negocierii și de șase pași care trebuie urmăriți la modul propriu în negociere (I.O. Pânișoară, 2004):

pregătirea – numește ce vrea partea care propune negocierea;

dezbaterea – cu privire la ce dorește cealaltă parte;

propunerea – se urmărește ce se poate negocia (și ce nu);

negocierea propriu-zisă, denumită și „cu ce se poate face schimb”.

Gouran (apud Goodal Jr., 1990) menționează că pentru a diminua efectele negative ale conflictului se recomandă un stil de comunicare cunoscut sub denumirea de negociere (se poate observa că autorul menționat considera negocierea un stil de comunicare). Ținta acestui stil de comunicare este:

cunoașterea diferențelor de opinii;

formarea unei definiții a situației centrate în special pe obiectivele comune decât pe dorițele sau cerințele individuale;

dezvoltarea unor abilități de prezentare a argumentelor și revelarea motivelor, precum și a soluțiilor posibile.

J. M. Hiltrop și S.Udall (1998) menționează cinci perspective definite ca cele mai frecvente greșeli într-o negociere:

sindromul sensului unic apare în momentul în care negociatorii au decis deja, înainte de începerea negocierilor, care sunt realitățile cazului în discuție și care pot fi soluțiile ce se cer. Ei intră în negociere cu convingerea că cealaltă parte va accepta soluțiile lor;

sindromul câștig-pierdere apare în momentul în care negociatorii consideră discuțiile ca fiind un concurs sau o bătălie în care trebuie obligatoriu să existe un câștigător și un învins;

sindromul mersului la întâmplare este susținut de o discuție nefocalizată; punctele de interes ale problemei sunt abordate haotic, înainte ca părțile implicate să fi ajuns la o concluzie de comun acord;

sindromul evitării conflictului este cauzat de nediscutarea aspectelor importante, deci de nerezolvarea problemei; această tehnică aparține celor care se tem de un eventual conflict pe baza ideii conform căreia evitarea conflictului este o soluție mai potrivită decât înfruntarea lui.

sindromul capsulei timpului apare atunci când cei implicați nu iau în considerare condițiile reale în care se petrece problema, ci o tratează în izolare, fapt care neglijează aspecte esențiale, în condițiile în care cealaltă parte poate să acționeze pragmatic, vizualizând problema în situația de fapt, și nu scoasă din context.

Se pot identifica în practică șase etape/pași specifici negocierii (I.O. Pânișoară, 2004):

Pregătirea negocierii, care cuprinde trei subetape:

fixarea obiectivelor negocierii;

evaluarea situației părții adverse,

evaluarea punctelor forte și a celor vulnerabile;

În privința obiectivelor negocierii, J.M. Hiltrop și S. Udall (1998) numesc trei categorii de obiective ce trebuie avute în vedere:

un obiectiv de primă linie – cel mai bun rezultat care se poate realiza;

un obiectiv de ultimă linie – cel mai puțin bun rezultat, dar care să poată fi acceptabil;

un obiectiv-țintă – ceea ce se așteaptă efectiv a fi relizat.

Crearea unei strategii

Inițierea negocierii include începutul propriu-zis și stabilirea subiectului ce urmează a fi discutat

Stabilirea pozițiilor celor două părți, care are trei componente:

procurarea informațiilor (prin întrebări deschise, închise, ipotetice, de trecere sau tampon, colaterale, specifice);

testarea argumentelor și pozițiilor;

uzarea de intervale de timp și a amânărilor;

Negocierea, cu alte trei etape:

dobândirea concesiilor;

devansarea obstacolelor;

încercarea de a obține un acord.

Terminarea negocierii

Așadar, este important ca într-o negociere să fie urmărite anumite caracteristici specifice unei comunicări eficiente (G.T. Savage ș.a. apud Hellriegel ș.a. 1992):

utilizarea argumentelor ambelor părți;

relatarea concluziilor, folosirea unui limbaj comun;

particularitățile de specificitate și adresabilitate folosite în comunicare;

evitarea diluării argumentelor, utilizarea lor directă și categorică;

întrebări clare și atmosferă pozitivă de respectare reciprocă.

Prin urmare, se poate observa că negocierea deține posibilități extinse de utilizare ca metodă, in ideea reconstrucției și consolidării problemelor care adoptă o formă conflictuală în mecanismul perturbării, pentru a se obține ulterior o nouă echilibrare, un progres cognitiv marcant.

Medierea

Cadrul didactic are la dispoziție două direcții principale de mediere pe care le poate folosi: medierea conflictelor spontane dintre elevi sau dintre grupurile formate de aceștia și medierea conflictului provocat în scopuri didactice, în direcția întreținerii/alimentării componentelor de contradicție cerute de către structurarea conținutului. Medierea poate avea avantaje precum (I.O. Pânișoară, 2004):

căutarea de mediere sugerează că părțile sunt motivate să ajungă la un acord comun;

faptul că mediatorul este motivat să medieze îi oferă prilejul de a acționa în vederea stingerii conflictului și face mai importantă intervenția sa.

Unii mediatori se centrează pe soluționarea problemei (abordarea de tip produs), alții pe reconsiderarea relației dintre părțile aflate în conflict (abordare de tip proces).

Contactul direct între părți este susținut în momentul când ostilitatea este scăzută; la rândul său, contactul indirect este recomandat atunci când conflictul este puternic. În acest caz se poate folosi contactul separat al mediatorului cu fiecare dintre părți, ocazie folosită pentru a optimiza situația. Mediatorul își poate forma o idee de ansamblu asupra cauzelor ce au generat conflictul, istoria personală în varianta fiecărei părți și va putea să preconizeze următorii pași.

Tot în ceea ce privește medierea conflictelor dintre elevi, este important de precizat că părțile aflate în conflict pot – în special dacă este vorba despre vârste mai mici – să devină dependente de mediator. Pentru a putea preveni aceasta, trebuie găsite modalități de dezvoltare la părți a aptitudinilor de negociere și a strategiilor de comunicare constructivă. Printre principalele funcții ale mediatorului se identifică:

garantarea motivației reciproce;

echilibrarea balanței în situațiile de putere;

coordonarea încercărilor de confruntare;

promovarea deschiderii spre comunicare;

menținerea unui nivel optim de tensiune.

În ceea ce privește etapele propriu-zise ale medierii, cadrul didactic trebuie să aibă în vedere liniile de forță ale următoarelor etape:

grijă la dispunerea scaunelor; oponenții (persoane/grupuri) stau sau nu față în față?

probabilitatea achiziționării unei table ori a unui flip-chart pentru a întocmi harta coflictului și aspectele importante ale problemei (în rezolvarea conflictului este importantă vizualizarea);

organizarea programului, a rolului mediadorului și a procedeelor/normelor de bază;

observarea dacă părțile sunt dechise în fața unui dialog primar;

verificarea dacă au fost înțelese bine regulile de către toată lumea;

focalizarea, în funcție de caz, pe viitor (de cele mai multe ori) sau pe trecut (dacă sunt probleme incompatibile care au prioritate, înainte de trecerea efectivă la rezolvarea coflictului axat pe viitor);

asigurarea participării egale a părților;

rezumarea punctelor de interes central sau îndemnarea părților să o facă;

oferirea de repausuri;

încurajarea părților să genereze perspective noi;

edificarea și confirmarea diferențelor;

stabilirea acordurilor și menținerea unui timp suficient pentru sesiunile de evaluare și concluzii.

Atunci când conflictul atinge cote maxime, părțile pot pierde din vedere chiar problema de la care a pornit conflictul. În acest caz, mediatorul este util in vederea reluării acțiunilor de identificare a problemelor, pe lângă activitatea de căutare a alternativelor de rezolvare (I.O. Pânișoară, 2004).

Jeffrey Rubin (apud Forsyth, 1983), în urma unor numeroase studii privitoare la eficiența intervenției terței părți, enumeră următoarele trei condiții substanțiale:

terța parte susține oponenții în adoptarea concesiilor, care sunt de un real ajutor în procesul de rezolvare a conflictului;

tehnica intervenției terței părți (sub forma arbitrajului, consilierii, medierii etc.) este foarte eficientă în momentul în care intensitatea conflictului este puternică;

persoanele implicta în conflict pot privi intervenția terței părți și ca inoportună și nedorită; disputanții pot opta să își rezolve conflictul printr-un acord între ei.

Atitudinea pozitivă poate diminua comportamentul agresiv, poate facilita concesiile și creativitatea; cu alte cuvinte, trebuie făcută o distincție între rolul cadrului didactic în calitatea sa de mediator și rolul de arbitraj al acestuia (în momentul în care, în postura de terță parte, el este în poziția de a impune un acord), deoarece, așa cum remarca Myers, citându-l pe Neil McGillicuddy, s-a observat că atunci când oamenii știu că vor fi arbitrați, dacă medierea eșuează, ei încercă mai intens să-și soluționeze conflictul, manifestând mai puțină ostilitate și dovedind o dispoziție mai mare spre construirea unui acord (Myers, 1990).

În concluzie, este de așteptat ca în anii următori, rolul acestui fenomen să fie din ce în ce mai important în contextul interacțiunilor sociale; în științele sociale, din ce în ce mai des, nu mai putem cataloga evenimente într-un efort de polarizare (ca de exemplu rolul negativ al conflictului) ci fenomene adverse pot fi interrelaționate și utilizate în vederea dezvoltării și progresului individual al societății.

2.4. Stiluri de abordare a situațiilor conflictuale de către cadrele didactice din învățământul primar

Pentru cadrele didactice, situațiile de natură conflictuală reprezintă únele dintre cele mai grele probe de abilitate și deontologie profesională, dat fiind că o situație de acest fel are implicații atât asupra canalelor de comunicare, cât și asupra mediului în care evoluează cei implicați.

R. Emilian (1999) identifică, în funcție de stilul de comunicare, patru stiluri de abordare a situațiilor conflictuale: stilul nonasertiv, stilul manipulator, stilul agresiv și stilul asertiv.

Stilul nonasertiv (atitudinea de fugă pasivă)

Acest stil se caracterizează printr-o tendință de a fugi, de a se ascunde, în detrimentul încercării de a înfrunta o situație/un individ. Printre modurile de manifestare se întâlnesc: exces de amabilitate și conciliere, tendința de a amâna adoptarea unor hotărâri și adesea prin imposibilitatea luării acestora, însoțită de cele mai multe ori de cedarea către alții a dreptului de a decide. Aceste manifestări sunt fundamentate pe o teamă maladivă de a nu fi criticat de ceilalți, precum și supărarea cronică resimțită în cazul unui posibil eșec. Acest stil un exclude trăiri precum ciuda, ranchiuna sau mânia mocnită.

Stilul agresiv (atitudinea de atac)

Printre caracteristicile acestui stil se numără: dorința de a sta mereu în față, de a avea ultimul cuvânt, de impunere cu orice preț, implicit a lezării și supărării altor persoane. Pare a fi utilizabil orice mijloc pentru a domina: înfricoșarea, contrazicerea, umilirea, compromiterea diferitelor persoane, atitudini și comportamente epatante, răzbunarea, asumarea de riscuri exacerbate. Aceste atitudini incită antipatía și agresivitatea partenerilor și poate avea ca efect pentru persoana în cauză sentimente de ură, lipsă de respect și apreciere, lucruri care o fac și mai agresivă – se poate spune că se crează un real cerc vicios de agresivitate.

Stilul manipulator (atitudinea de manipulare)

Stilul manipulator este dominat de preferința pentru un rol de culise, tendința de a aștepta momentul potrivit pentru a ieși în evidență, tendința de a căuta intenții ascunse în spatele oricăror afirmații ale celorlalți. Persoana se ferește să spună ceea ce gândește, iși schimbă opiniile după cele ale partenerului de discuție, îi place să se afle în jurul celor puternici (în semn de echilibrare a propriilor slăbiciuni) în speranța că va obține beneficii din vecinătatea cu aceștia. Cei care fac parte din această categorie urmăresc ca ceilalți să facă ceea ce doresc ei, fără ca acest lucru să presupună confruntări deschise indiferent dacă sunt raționale, constructive, de tip asertiv, sau conflictuale, de tip agresiv; este vorba mai exact de a aștepta ca situația să capete o turnură favorabilă lor. Deseori aceste persoane „joacă roluri” diferite, ca semn al insuficientei maturizări sociale, aceasta fiind în legătură cu un statut social slab, instabil, nemulțumitor. Dificultatea indivizilor manipulatori este de a-și masca slăbiciunea, de a nu fi descoperiți deoarece și ei se tem de judecata celorlalți și de marginalizare.

Stilul asertiv (atitudinea constructivă)

Principalele caracteristici ale acestui stil sunt: capacitatea de autoafirmare, de exprimare onestă, directă și concisă a opiniilorși a drepturilor proprii fără agresivitate și fără a-i afecta pe ceilalți; abilitatea de a urmări propriile interese fără a cotropi nevoile celorlalți. Persoanele care adoptă acest stil știu să asculte și sunt dispuse să înțeleagă. Știu să fie ele însăși (fără a face apel la simulări) și să se bazeze pe sine. Este cea mai bună atitudine deorece poate conduce la atingerea scopurilor propuse fără a stârni resentimentele celorlalți ba chiar câștigându-le adesea simpatía.

Un cadru didactic cu stil asertiv se conduce după următoarele principii:

știe și poate să spună NU fără să aibă sentimentul de vinovăție;

are încredere în forțele proprii și în ceilalți;

le comunică și celorlalți părerile și experiențele personale;

face complimente și știe să le accepte;

recunoaște și respectă drepturile celorlalți.

Prin urmare, se poate spune că stilul asertiv este cel care se potrivește cel mai bine organizației școlare, clasei de elevi, în particular. Asertivitatea este capacitatea de a ne exprima emoțiile și trăirile fără a afecta și altera drepturile celorlalți, fără a fi agresiv sau pasiv.

2.4.1. Comunicarea didactică în situații de conflict

Când se vorbește despre comunicare și în special despre comunicarea pedagogică, se remarcă importanța deschiderii ambelor părți implícate în conflict față de rezolvarea rațională a tensiunilor create. Concret, este nevoie de o serie de abilități precum (Ulrich C., 2000):

capacitate de confruntare, de a spune „nu” în momentul în care intervine o diferență de opinie. Trebuie ca profesorul să manifeste o atitudine de deschidere față de rezolvarea problemelor.

capacitatea de a asculta, a observa și a accepta trăirile și sentimentele persoanelor cu care se intră în contact.

capacitatea de a exprima cât mai clar, calm, concis și onest sentimentele, ideiile și emoțiile.

capacitatea de formare a unei priviri de ansamblu asupra problemei sau situației create.

capacitatea de îmbinare a obiectivelor comune cu scopurile personale în vederea depășirii momentului critic și menținerii relației.

Se poate spune că în relația cu un grup, modelul personal este cel care conteză. Prin dobândirea și promovarea abilităților de rezolvare a conflictelor se poate contribui la restabilirea relațiilor cu ceilalți. Situațiile conflictuale pot fi depășite mai ușor atunci când părților angajate le revin responsabilități precise și se angajează într-un efort comun de soluționare.

În rezolvarea conflictelor școlare care alterează comunicarea, este de preferat ca cei implicați să respecte următoarele reguli, asigurându-se în acest fel reușita (Kreidler, 1984):

discutarea într-o manieră cât mai deschisă despre problemele reale care îi preocupă;

prezentarea clară, concisă și concretă a scopurilor, a punctelor de vedere și a sentimentelor;

încercarea de a privi conflictul în contextul mai larg al scopurilor subordonate obiectivului general al grupului;

ascultarea reciprocă a punctelor de vedere;

concentrarea spre acțiunile de viitor în detrimentul evenimentelor din trecut;

evitarea atacurilor și a retragerii;

încercarea de a acorda reciproc credit;

planificarea clară a actiunilor următoare, care să derive în urma discuțiilor, cu marcarea concretă a responsabilităților;

fixarea unei date pentru revizuirea progresului, dată care trebuie neapărat respectată.

Se poate spune că există cinci strategii de bază ce pot fi folosite pentru a soluționa diferite conflicte care pot genera atitudini și comportamente specifice din partea celor implicați (Cosmovici, 1975).

Strategia: renunțarea atât la scopuri cât și la relația în sine, în cele din urmă evitând și persoana și problema aflată în litigiu. Se procedează în această manieră în eventualitatea în care obiectivele sunt lipsite de importanță și nu este necesară menținerea unei relații amiabile cu cealaltă persoană; în această situație, este de preferat renunțarea la afirmarea punctului de vedere personal și închiderea în sine.

COMPORTAMENT SPECIFIC: BROASCA ȚESTOASĂ

Există situații în care cadrul didactic sau elevul bat în retragere pentru a se putea calma și pentru a-și controla impulsurile. Alteori se alunecă peste situație, partea ostilă fiind efectiv evitată.

Strategia: forțarea – necesită realizarea obiectivelor propuse cu riscul de a compromite relația cu celălalt. Implică parcurgerea neabătută a traictoriei propuse. Concluzia? Obiectivul este mai important decât relația. Concret, se forțează mâna celuilalt în vederea acceptării condițților noastre. Implicarea în conflict este puternică și stresantă. Spre exemplu: pentru a termina predarea unui anumit conținut „îngenunchem” elevul. Comportamentul este unul agresiv, epigramatic, abrupt deoarece primează obiectivul vizat și nu relația, așa cum ar fi normal. Se recurge la impunerea prin forță.

COMPORTAMENT SPECIFIC: RECHIN

Nu este recomandată forțarea unei persoane cu care urmează a se colabora în curând deoarece în viitor va fi imposibilă o comunicare eficientă sau o înțelegere activă.

Strategia: aplanarea – presupune renunțarea la obiective în vederea menținerii relației la cel mai înalt nivel (așa este bine!). Implică nivelarea asperităților, cererea de scuze, abordarea umoristică / ironia fină, caldă a celuilalt, acordarea de prioritate celeilalte persoane. Se recomandă o atitudine conciliantă atunci când se dorește menținerea colaborării. Din când în când, pentru aplanarea unui conflict este necesară informarea celeilalte părți cu privire la părerile de rău asupra situației create (cadrul didactic un trebuie să se sfiască în a spune „regret” sau „îmi pare rău”). Când se consideră că interesele celeilalte părți sunt mai importante, este de preferat ca învățătorul să recurgă la aplanarea conflictului și acordarea de prioritate partenerului. Ca de exemplu: atunci când un profesor/ coleg ține foarte mult la un lucru căruia dumneavoastră nu îi acordați prea multă importanță, nu tensionați atmosfera în mod inutil. Apelați la o glumă, cereți-vă scuze pentru situația creată, dați-i dreptate etc.

COMPORTAMENT SPECIFIC: URSULEȚ (conciliant)

Strategia: compromisul – presupune renunțarea la o parte din propriile principii și implicit la calitatea relației pentru a se ajunge la un consens (prin cedare reciprocă). Implică conștientizarea – de către ambele părți implícate – a faptului că trebuie venit unul în întâmpinarea celuilalt, cu o doză echilibrată de renunțare, viclenie și chiar forțare indirectă (uzarea de tehnica negocierii). Reprezintă totuși o impunere indirectă și amânată. Exemple: cadrul didactic care, pentru a-și menține renumele de om bun, este mai înțelegător cu elevii de nivel mediu și chiar slabi. Există un număr restrâns de burse și ambii colegi aspiră la una dintre ele. Pentru a nu-și denatura relația, se vor pune de acor cine să renunțe și cine să câștige. Se pare că relația primează în raport cu principiile. Cel care va ceda în cele din urmă, este foarte probabil să aiba un plan de perspectivă (acela de a câștiga pe viitor).

COMPORTAMENT SPECIFIC: VULPE

Strategia: confruntarea – ce presupune inițierea grabnică a unor negocieri de lungă durată sau repetate, care au ca destinație finală îndeplinirea obiectivelor fiecărui partener dar și menținerea relației la cel mai înalt nivel posibil. Confruntarea are ca supoziție teoría conform căreia viitorul este mai important decât prezentul, că susținerea reciprocă este necesară atunci când participanții sunt mult și pentru mult timp împreună. Confruntarea presupune deasemenea tărie de caracter și gândirea unor soluții care să poată oferi ambelor părți implícate ceea ce doresc, dar fără a afecta relația. Reprezintă o negociere profesională care necesită o atitudine înțeleaptă, pentru că atât obiectivele cât și relația sunt foarte importante pentru cadrul didactic; cu alte cuvinte, este necesară și o oarecare doză de imparțialitate.

Se recomandă ca ambii parteneri să ofere soluții pertinente care să atraga beneficii atât pentru o parte cât și pentru cealaltă. Exemplu: cadrul didactic explică ân mod clar, amănunțit elevilor cu problema de comportament de ce le impune anumite lucruri. În continuare, negociază cu aceștia cum se va acționa pe viitor, prin precizarea avantajelor și a dezavantajelor oferindu-le ajutor și consiliere.

COMPORTAMENT SPECIFIC: BUFNIȚA

În concluzie, se poate spune că fiecare strategie ocupă locul său. Nu este posibil ca un cadru didactic să fie ca un dinozaur specializat care să nu cunoască decât o singură metodă de a rezolva un conflict. În funcție de obiective și de relații, într-un conflict se poate alege o singură strategie, în timp ce într-un alt conflict este de preferat o cu totul alta. Pentru a putea fi eficient în soluționarea unui conflict trebuie ca învățătorul să își diversifice modul de acționare pentru a obține rezolvarea optimă a situației respective.

2.4.2. Principii strategice de rezolvare a unui conflict

Meseria de cadru didactic, implică, pe lânga multe alte îndatoriri și datoria de a-i ajuta pe elevi să obțină o imagine mai clară despre ei înșiși și despre societate, precum și strădania de a transforma situațiile cu iz conflictual în șanse educative. Capacitatea de a aborda conflictele într-o manieră constructivă aduce un aport semnificativ la îmbunătățirea sănătății mentale și individuale dar are și efecte pozitive asupra societății în general.

În vederea minimalizării efectelor distructive ale situațiilor conflictuale, Morris și Everard (1996) propun respectarea următoarelor principii:

Principiul 1-

CAPITOLUL 3

STUDIU CONSTATATIV CENTRAT PE STILURILE DE ABORDARE A SITAȚIILOR CONFLICTUALE DE CĂTRE CADRELE DIDACTICE DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

Obiectivele și ipoteza cercetării

Obiectivul general al cercetării constă în analiza tipului/tipurilor de conflict, identificarea modelului funcțional după care se desfășoară concret și adaptarea strategiei de soluționare la caracteristicile părților implicate în conflict, la situația, contextul organizațional.

Obiectivele cercetării sunt:

O1: Realizarea unui studiu de impact privind percepția învățătorilor asupra stărilor conflictuale la nivelul clasei de elevi.

O2: Identificarea stilurilor de abordare a situațiilor conflictuale de către cadrele didactice din învățământul primar.

O3: Creșterea potențialului constructiv al conflictelor care să faciliteze introducerea schimbărilor organizaționale la nivelul clasei de elevi necesită un cadru metodologic operațional de soluționare a conflictelor.

Ipotezele cercetării

Ipoteza generală 1

Dacă se acceptă existența situațiilor conflictuale ca o permanență a organizației școlare, atunci cadrelor didactice le revine responsabilitatea de a recunoaște și gestiona conflictele în așa fel încât să provoace schimbări dezirabile la nivelul funcționării și dezvoltării organizaționale a clasei de elevi.

Ipoteza specifică 1.1

Identificarea unor relații între stările conflictuale și schimbările din clasa de elevi.

Ipoteza specifică 1.2

Atitudinea față de schimbare a cadrelor didactice din învățământul primar se corelează diferențiat cu cele patru stiluri de abordare a situațiilor conflictuale.

Variabila independentă este reprezentată de mediu (urban/ rural) și de gen (feminin/ masculin). Variabila dependentă este reprezentată de stilul personal de gestionare a situațiilor conflictuale.

3.2. Metodologia cercetării

3.2.1. Lotul de cercetare

Chestionarul stilului de abordare a situațiilor conflictuale a fost aplicat unui număr de 40 cadre didactice din învățământul primar. Lotul de cercetare se distribuie astfel: după gen (32 cadre didactice de genul feminin și 8 cadre didactice de genul masculin) și în funcție de mediu (20 cadre didactice din mediul rural și 20 cadre didactice din mediul urban).

Lotul de cercetare este distribuit după variabilele independente, reprezentat în Tabelul 3.1.

Tabelul 3.1. Distribuția lotului de cercetare după variabilele independente

3.2.2. Etapele cercetării…

Metoda de bază utilizată a fost ancheta pe bază de chestionar.

3.2.3. Metode și tehnici de cercetare psihopedagogică folosite

Orice știință are un domeniu propriu de cercetare, în care se apelează la metode și tehnici specifice pentru analizarea acestui domeniu, urmărind descoperirea anumitor fapte și fenomene. În viziunea lui Mogonea (2010, p. 39), cercetarea pedagogică poate fi definită ca „acel demers strategic desfășurat cu scopul surprinderii unor relații între componentele acțiunii educaționale și a elaborării, pe această bază, a unor soluții ale problemelor pe care le ridică logica internă a desfășurării lui”. Cercetarea pedagogică reprezintă un tip aparte de cercetare științifică, urmărind înțelegerea, interpretarea, analiza, descrierea, dezvoltarea educației și a problemelor sale.

În realizarea prezentului studiu constatativ, metoda de cercetare utilizată a fost ancheta pe bază de chestionar.

Ancheta reprezintă o metodă

După Chelcea (2007, p. 212) chestionarul este definit ca „ o tehnică și, corespunzător, un instrument de investigare constând dintr-un ansamblu de întrebări scrise și, eventual, imagini grafice, ordonate logic și psihologic care, prin administrarea de către operatorii de anchetă sau prin autoadministrare, determină din partea persoanelor anchetate răspunsuri ce urmează a fi înregistrate în scris”.

BIBLIOGRAFIE

Anghelache, V. (2009). Managementul clasei de elevi. Suport de curs. Universitatea „Dunărea de Jos” Galați.

Băban, A., Petrovai, D. (2001). Comunicrae și conflict. În Băban, A. (Coord.), Consiliere educațională. Ghid metodologic pentru orele de dirigenție și consiliere. Cluj-Napoca: Editura Risoprint.

Boghaty, Z. (1999). Negocierea în organizații. Timișoara: Editura Eurostampa.

Boja, A. (2011) formarea competențelor de management al clasei de elevi în perioada pregătirii inițiale a cadrelor didactice. Teză de doctorat. Universitatea Babeș-Bolyai Cluj-Napoca.

Cojocariu, V. M. (2004). Introducere în managementul educției. București: Editura Didactică și Pedagogică, R.A.

Dumitru, A. (Coord.) (2011). Consiliere educațională. Modulul 5 în cadrul Proiectului „Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice din mediul rural prin activități de mentorat”.

Goodal jr. L., (1990). Small group communication in organization. W. C. Browe Publishers.

Hellriegel, D., Slocum, J. Și Woodman, R. (1992). Organizational Behavior. St. Paul, SUA: West Publishing Company.

Hiltrop, J. M., Udall, S. (1998). Arta negocierii. București: Editura Teora.

Ilie, V.,Frăsineanu, E. S., Brătucu, E. D. (2012). Managementul clasei de elevi – gestionarea situațiilor de criză. Universitatea din Craiova.

Iosifescu, Șerban, 2000, Manual de management educațional pentru directorii de unități școlare , Editura ProGnosis, București;

Iucu, R. B. (2006). Managementul clasei de elevi. Aplicații pentru gestionarea situațiilor de criză educațională. Iași: Editura Polirom.

Jigău, M. (Coord.) (2006). Consilierea carieirei. Compendiu de metode și tehnici. București: Institutul de Științe ale Educației.

Kennedy, G. (2003). Perfect Negotiation. London: Random House Business.

Lupu, D., Bota, O. (2011). Managementul situațiilor de criză. În Lupu, D., Bota, O. (Coord.), managementul și gestionarea situațiilor de criză în clasa de elevi. Program de formare- dezvoltare continuă „BACOV-IA”.

Mogonea, R. (2010). Pedagogie pentru viitorii profesori. Craiova: Editura Universitaria.

Morris-Rothschild, B., Brassard, M. R. (2006). Teachers conflict management styles: the role of attachment styles and classroom management efficacy. Journal of School Psychology.

Myers, R. H. (1990). Classical and Modern Regression with Applications. PWS-Kent Publishing Company.

Pânișoară I.-O. (2004). Comunicarea eficientă. Metode de interacțiune educațională. Iași: Editura Polirom.

Păun, E. (1999). Școala – abordare sociopedagogică. Iași: Editura Polirom.

Petelean, A. (2006). Managementul conflictelor. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Rubin, Z. ș.a. (1994). Social Conflict. Escalation …, New York: McGrawHill-inc.

Scott, B. (1996). Arta negocierilor. București: Editura Tehnică

Tomșa, I. R. (2000). Eul, imaginea de sine și comportamentul în luptă. București: Editura Academiei de Înalte Studii Militare.

Tripon, C. (2012). Managementul conflictelor și tehnici de Negociere. Suport de curs. Universitatea „Babeș Bolyai” Cluj-Napoca.

Ulrich, D. (2000). Managementul clasei de elevi – învățarea prin cooperare. București: Editura Corint.

Zamfir, C., Vlăsceanu, L. (1993). Dicționar de socologie. București: Editura Babel.

Chelcea, S. (2007). Metodologia cercetării sociologice. București: Editura Economică.