Stilul Educativ Parental Si Succesul Scolar

Stilul educativ parental și succesul școlar

Cuprins

Argument

Problematica rolului educativ al părinților, stilul educativ parental și succesul școlar al copilului rămân întodeauna teme de actualitate pentru psihologie și mai ales pentru dezvoltarea copilului. Familia nu are un rol important doar în dezvoltarea fizică și în educarea acestuia, ci și în dezvoltarea psihică influențându-i majoritatea alegerilor, ideilor, valorilor , dar și atigerea succesului școlar. Până acum toate studiile au arătat că nu există o rețetă exactă a familiei „eficiente” pentru asigurarea reușitei școlare, ci acesta presupune îmbinarea stilurilor educative parentale cu stilul școlii și personalitatea copilului. Deși sunt numeroși factori care influențează succesul școlar, precum mediul social-cultural, grupurile extrafamiliale, starea generală de sănătate, capacitățile intelectuale și abilitățile, principalul factor este mediul familial, și anume stilurile educative parentale. Iubirea, maturitatea emoțională, comunicarea empatică, responsabilitatea sunt doar câteva dintre elementele necesare acestui climat și totodată ele constituie premise ale dezvoltării copiilor.

Scopul acestei lucrări este de a pune în evidență rezultatele la disciplinele școlare ale elevului în funcție de adoptarea unui anumit stil educativ pe care părinții îl consideră a fi benefic în relația cu copilul. Fiecare stil în parte are o serie de caracteristici, de efecte pozitive sau din contra negative care poate influența în bine sau în rău elevul.

Alegerea acestei teme a venit întocmai din dorința, curiozitatea firească de a aprofunda mai mult acest domuniu și de a contribui într-o măsură oarecare la îmbunătățirea performanțelor școlare obținute de către elev la disciplinele de învățământ.

Lucrarea de față “Stilul educativ parental și succesul școlar ” este structurată pe patru capitole, fiecare dintre ele având câte un titlul sugestiv.

Primul capitol este la rândul său alcătuit la rândul său din patru subcapitole fiecare având un titlu specific, în funcție de tema abordată. Primul subcapitol face referire la succesul școlar, definind astfel conceptul, totodată realizând și o scurtă prezentare a factorilor ce intervin la acest nivel, grăbind, accelerând atingerea succesului școlar de către elevi, sau din contră, pot duce la întârzierea acestuia, sau chiar blocarea lui. Al doilea subcapitol din cadrul acestei lucrări, prezintă termenul de reușită școlară – concept multi dimensional, standardele în funcție de care se consideră că elevul a ajuns la acest nivel și se realizează o caracterizare a factorilor psihici cognitivi și a factorilor psihici noncognitivi, explicând măsura în care aceștia influențează atingerea reușitei școlare.

Următoarele două subcapitole intitulate “ Randamentul școlar” și “ Performanța școlară” prezintă pe rând atât definirea conceptelelor de randament școlar cât și performanța școlară cât și factorii care stau la baza acestora. În aceste subcapitole găsim sistemul de notare în funcție de care se consideră că s-a ajuns la un randament școlar optim, instrumentele cu ajutorul cărora se pot evalua performanțele școlare, dar și factorii ce au o contribuție destul de însemnată în vederea atingerii performanțelor școlare.

Capitolul al doilea are în prim plan portretul elevului cu succes școlar. În această etapă sunt prezentate caracteristicile specifice unui elev din ciclul primar necesare în vederea atingerii succesului școlar, este caracterizată perioada școlarității mici, elevului i se modifică în această perioadă întregul regim de viață. În funcție de atitudinea adoptată de către părinți, aceștia pot face ca intrarea în școală să reprezinte o acțiune plăcută pentru copil, sau din contră, acesta să sufere un adevărat șoc.

Capitolul al treilea are în prim plan familia., acestea cuprinde definirea termenului de familie, a stilurilor educativ parentale adoptate de către membrii familiei în relația cu copilul, beneficiile si dezavantejele aduse de fiecare stil în parte, dar și rolul familiei, în funcție de gradul acesteia de implicare în viața de școlar a copilului.

Al patrulea capitol prezintă parteneriatul educațional școală-familie, ce consecințe suportă elevul în funcție de implicarea familiei într-o măsură mai mică sau mai mare, condiderată de către aceasta a fi cea benefică în vederea atingerii succesului școlar de către elev.

Ultimul capitol al lucrării, cel practic, este reprezentat de proiectul de cercetare realizat asupra grupului de elevi de clasa a IV-a, a rezultatelor obținute de către aceștia la următoarele discipline de învățământ: limba și literatura română și matematică și măsura în care influențează performanțele școlare stilul educativ la care au recurs părinții în relația cu elevul.

Capitolul I Dimensiuni psihosociale ale succesului școlar

I.1. Succesul școlar

Succesul școlar reprezintă rezultatele școlare obținute la un randament superior peste medie, în conformitate cu cerințele programei școlare și cu finalitățile educaționale. Se raportează la totalitatea rezultatelor elevilor atât în ceea ce privește nivelul de pregătire științifică acumulată de cunoștințe și formarea abilităților de aplicare a acestora, precum și la dezvoltarea capacităților intelectuale, formarea unor trăsături de personalitate a interesului și motivației pentru învățare, a capacității de a se instrui și de a deveni. Vizează nivelul performanței fiecărui elev precizate în termeni de conținut cât și în termeni relativi prin raportare la performanțele grupului de referință.

Bontaș I. (2001) afirmă că: “succesul școlar este dat, în primul rând, de o pregătire teoretică și practică înaltă și eficientă a elevilor (studenților). În această ipostază el se exprimă prin: note mari, de la 7 la 10 (în sistemul de notare de la 1 la 10) obținute de elevi și studenți, precum și prin activități practice, tehnico-științifice, culturale, artistice de calitate etc.” Succesul în școală , precum și în viață, presupune obligatoriu o conduită a scopului, renunțarea la activitățile plăcute, teama de eșec, valorificarea propriilor calități, autocunoașterea, dar totodată și lupta continuă pentru depășirea limitelor.

Succesul școlar denotă concordanța dintre următoarele două componente menționate: dezvoltarea psihofizică a elevului și solicitările școlii. În plan strict psihologic, succesul capătă semnificații diferite de la o persoană la alta. De cele mai multe ori, succesul are o valoare deosebită, de stimulare a altor succese, de motivare intrinsecă la învățare. Activitatea didactică presupune, prin modul cum este concepută, destașurată și evaluată, punctul de pornire spre asigurarea succesului. Succesul școlar reprezintă un ansamblu de factori variați, aceștia pot fi de natură psihologică, pedagogică, socială, psihosocială.

În calitate de concept specific domeniului psihologiei educației, Kulcsar T. afirmă că: “succesul școlar poate fi considerat, în mod schematic, o expresie a concordanței între capacitățile, interesele elevului, pe de o parte, și exigențele școlare, formulate și prezentate elevului prin diverse metode instructiv-educative, pe de altă parte” citat de Cristea, Gabriela C.

În ceea ce privește planul pedagogic, putem afirma că succesul școlar ține în mare parte de calitatea relației ce se stabilește între profesor și elev. Aceștia doi la rândul lor, trebuie să se raporteze la factori care stabilesc calitatea acțiunilor de învățare și de instruire, prin urmare calitatea succesului școlar. În legătură cu profesorul, acesta trebuie să se axeze aupra celor două categorii de factori care influențează, în mod indirect sau direct, succesul școlar al elevului. Cristea, Gabriela C. “realizează următoarea clasificare:

Factori psihosociali care se referă la:

a) structura personalității profesorului;

b) atitudinea profesorului față de profesia didactică, față de elevi și de părinți;

apitudinea pedagogică a profesorului, dependentă de calitatea sistemului de formare inițială și continuă a personalului didactic, premisa prestigiului social real (nu formal) al profesorului.

Factorii pedagogici care se referă la:

capacitatea profesorului de organizare a activității de instruire/învățare;

capacitatea profesorului de proiectare eficientă a activității”, citat de

Cristea, Gabriela C. p. 99.

Această clasificare a factorilor care influențează succesul școlar, din punctual de vedere al psihologiei educației, pune în evidență importanța unor variabile de tip intelectual și nonintelectual. În ceea ce privește factorii de natură intelectuală, un rol deosebit revine intelegenței școlare, aceasta din urmă acordând eficiență unor activități didactice cu conținut diferit, de exempul: literatură, gramatică, matematică, istorie, geografie, tehnologie. Din acest punct de vedere, inteligența școlară mai este numită și aptitudine școlară.

Cristea, Gabriela C. menționează că: “în centrul aptitudinii școlare, la nivelul nucleului acesteia, se află trei factori:

1) factorul g) – inteligența generală;

2) factorul v) – inteligența verbală;

factorul x) – incluzând alți factori de personalitate, de interes și constituționali. Variabilele

din cadrul acestei ultimei categorii de factori, care acționează alături de inteligența generală și verbală, sunt cele care vizează motivația, interesul pentru învățare, atitudinea afectivă și caracterială față de învățare”, citat de Cristea, Gabriela C. p. 99.

Factorii care influențează succesul școlar

O perioadă succesul școlar a fost în principal pus pe seama elevilor, a factorilor care țin de structura psihofizică a acestora. În prezent se vorbește mai degrabă de o constelație de factori interni și externi elevului, aflați în interacțiune.

● Factori biologici:

-starea de sănătate a organismului;

-integritate sau anumite deficiențe ale analizatorilor;

-echilibru endocrin;

-boli organice sau tulburări nervoase;

-bazele fiziologice ale activității psihice;

-funcțiile analitico-sintetice ale creierului, irigarea sanguină a acestuia;

-legăturile dintre neuroni (sinapse);

-particularitățile anatomofiziologice, rapiditatea formării reflexelor condiționate.

● Factori psihologici:

-procesele psihice (cognitive, volitive, afective);

-fenomenele psihice (atenția și limbajul în principal);

-trăsăturile de personalitate și tulburările acesteia;

-anxietate;

-hipermotivitate;

-infantilism;

-nevroze de eșec;

-tulburări de activitate, de exemplu: apatie, dezinteres, oboseală, ritm lent.

● Factori pedagogici (se referă la școală):

-stilul educațional pe care îl adoptă profesorul;

-nivelul de așteptare și interesul față de rezultatele la învățătură;

-calitatea proiectării și desfășurării situațiilor de învățare;

-eficiența metodelor de predare-învățare folosite;

-eficiența evaluării;

-climatul socioeducativ al clasei;

-relevanța curriculară.

● Factori socioculturali din familie și comunitate:

-nivelul de așteptări și sprijin al familiei;

-legați de mediul psiho-socio-cultural al familiei și al grupului de prieteni;

-climatul cultural-educațional;

-gradul de organizare sau dezorganizare al familiei;

-neglijarea sau abuzul asupra copilului;

-starea și evoluția conflictelor intrafamiliale și extrafamiliale care pot avea loc între părinți, între copil și părinți, între părinți și grupul de prieteni.

● Factori de presiune și stresanți, ca de exemplu:

-fizici: mediul școlar inadecvat, poluare, zgomot, frig, iluminare proastă;

-fiziologici: subnutriție, somn insuficient;

-psihosociali: suprasolicitare, lipsa de antrenament și de tehnici ale muncii intelectuale, diverse tensiuni și sau presiuni în școală, familie, anturaj, utilizarea inadecvată a timpului.

Factorii menționați mai devreme, fiecare luat în parte, este doar o posibilă sursă de succes. Perspectiva modernă este de a concepe, o viziune ecologică asupra actului de predare-învățare, cu accent pe intervenția și examinarea factorilor externi și în primul rând a celor de ordin pedagogic, care pot promova succesul școlar sau îl pot bloca și favoriza apariția dificultăților de învățare, problemelor.

I.2. Reușita școlară

Prin reușita școlară se înțelege performanțele ridicate, nivelul înalt și eficiența crescută a activității de învățare a elevului. Aceasta reprezintă starea calitativă în raport cu concretizarea unui obiectiv ce este propus spre realizare. Reușita școlară poate să fie de lungă durată, de exemplu să se refere la toată perioada de școlaritate, sau poate să fie de o durată mai mică, de exemplu să se desfășoare pe un semestru școlar.

Se apreciază că reușita școlară deplină este stabilită, în primul rând, de calitatea înaltă și eficiența crescută atât a pregătirii teoretice și cât și a pregătirii practice a elevilor. În al doilea rând, ea este stabilită de valoarea superioară a personalității acestora precum, capacități intelectuale dezvoltate, motivații puternice ale învățării. Reușita școlară vizează dezvoltarea potențialului intelectual, motivație în activitatea didactică, crearea unui climat psihoeducațional optim, dezvoltarea unor dispoziții și sentimente intelectuale, inserție in activitatea socio-profesională.

Abordând pozitiv elevul, susținând obținerea succesului, în forme și manifestări diverse, profesorul creează condițiile pentru o imagine de sine pozitivă, ceea ce întărește posibilitatea de noi reușite. Reușita școlară constă în succes efectiv, în concordanța dintre posibilități și realizări însoțită de evaluarea pozitivă a profesorului. Întreprinderea unor activități productive la nivelul procesului de învățământ, presupune implicarea întregii personalități a elevului, precum și a resurselor sale psihologice de natură afectivă, cognitivă, motivațională, volitivă, fiind exprimate printr-un set de atitudini și aptitudini care stimulează reușita școlară.

Este necesar ca reușita școlară să fie măsurată în funcție de abilitatea manifestată în învățarea unei poezii, în examinarea literară a unui text, în efectuarea unei analize gramaticale, în rezolvarea de probleme teoretice și practice. Prin urmare toate acestea presupun o serie de acțiuni și operații ale activității de învățare ceea ce denotă că inteligența școlară este foarte diversificată. Așa se explică faptul că ea este o funcție compusă din numeroase procese și însușiri psihice spirit de observație, memorie, capacitate de efort voluntar, imaginație.

Reușita școlară se referă la nivelul de cunoștințe prevăzut de programele școlare și la măsura în care acestea au fost însușite efectiv de elev. Prin urmare, ea exprimă raportul dintre prevederile documentelor școlare și informațiile asimilate de elev, mărimea randamentului școlar.

În ceea ce privește cauzele reușitei școlare există o serie de factori care au o influență deosebit de mare asupra acesteia. Procesele psihice cognitive au un rol decisiv în executarea sarcinilor specifice învățării didactice, mai exact în atinderea reușitei școlare. În cadrul proceselor psihice cognitive un rol hotărâtor îl au cele raționale, logice, acestea fiind considerate și procese psihice cognitive superioare. În primul rând, avem în vedere gândirea, care se află la temelia celei mai deosebite și mai importante aptitudini umane, inteligența generală, dar și imaginația și memoria, joacă un rol important, toate fiind într-o strânsă legătură și dependente de dezvoltarea funcțiilor primordiale ale limbajului și anume: funcția de comunicare, funcția de cunoaștere, funcția de reglare a întregii activități. Cu toate că aceste procese psihice cognitive superioare ocupă un rol fundamental, nu trebuie să ignorăm aportul proceselor psihice empirice, aport deosebit de important mai ales la vârsta preșcolarității și a micii scolarități.

● Gândirea este un proces cognitiv superior cu o importanță considerabilă în ceea

ce privește activitatea de învățare, dar și reușita școlară a elevului datorită predispoziției sale de oglindire profundă a realității. Oglindirea profundă face referire atât la mijloacele de cunoaștere care sunt superioare cât și la conținutul care este deja cunoscut, conținut care este decisiv. Cunoașterea prin intermediul gândirii nu poate fi înfăptuită în mod direct, ci prin mijlocul conceptelor, al noțiunilor care scoate în evidență ceea ce este general și abstract la nivelul realității, de exemplu: un obiect, un fenomen, o acțiune, o activitate.

Latura informațională a gândirii este alcătuită din conceptele, noțiunile, raționamentele, judecățile care sunt elementare, dar și foarte active în cadrul procesului de învățământ, la nivelul fiecărei activități școlare și discipline. Această latură deosebit de importantă a gândirii are drept scop următoarele:

→ tipologia de concepte asimilate la toate disciplinele de învățământ, ținând cont de caracteristicile fiecărei vârste psihologice și școlare;

→ structurile conceptuale complexe care aprobă însușirea principiilor, paradigmelor, teoriilor, problemelor unei discipline;

→ schemele cognitive care îngăduiesc asigurarea unor informații, extinse în jurul unui nucleu oarecum stabil care nu înlătură, ci intuiesc prezența unor elemente diverse, fructificate în mod special în cadrul procesului de învățământ în direcția conceperii unei instruiri diferențiate, active.

Factorii cognitivi ai învățării se axează pe operațiile fundamentale ale gândirii care sunt indispensabile în procesarea, prelucrarea, finalizarea informațiilor logice, ținând cont de sinteza și analiza, abstractizarea și generalizarea, comparația logică și concretizerea logică. Operațiile enumerate sunt utile în toate situațiile de rezolvare de probleme, care apar la o disciplină de învățământ.

● Inteligența școlară în calitate de factor cognitiv al reușitei școlare, inteligența acționeză la stadiu de aptitudine generală, fiind o calitate specifică pentru latura eficientă a personalității, în proporția în care definește funcțional capacitatea „orientată spre adaptare la situații problematice noi, care presupun analiza și înțelegerea problemelor, inventarea și verificarea critică a soluțiilor posibile, grație raționamentului și utilizării achizițiilor anterioare”, citat de Kulcsar, Tiberiu, (1978),( p.41).

Precum factor intelectual, cognitiv, inteligența școlară este reflectată în capacitatea de adaptare școlară a elevului la solicitări, sarcini și situații din ce în ce mai dificile și complexe. Eficacitatea inteligenței școlare ține de legăturile existente și manifestate în raport de alți factori cognitivi ca de exemplu: memorie, imaginație, limbaj, dar și de factori noncognitivi. Aceasta nu reprezintă singurul factor al determinării succesului școlar, fiind condiționată de o serie de trăsături, cele mai importante fiind cele volitiv-caracteriale ale elevului. Există numeroase cercetări realizate pe această temă ce scot în evidență faptul că cel mai decisiv și important factor tinde să fie cel motivațional, în funcție de interesul pentru învățare, atitudinea pe care elevul o manifestă față de toate tipurile de activități școlare, față de școală.

Intelegența școlară constă într-o formă particulară a inteligenței care se intensifică în procesul de învățământ și se manifestă prin competența elevului de adaptare la cerințele școlii. Aceasta nu trebuie confundată cu o prelungire a inteligenței generale, ci trebuie înțeleasă ca o sinteză a factorilor cognitivi și noncognitivi. Pentru a putea valoriza inteligența școlară, ale carei înțelesuri au o instabilitate din punct de vedere psihogenetic după nivelul școlarității, trebuie să facem referire și la ceilalți factori cognitivi de natură intelectuală, și anume: memoria și imaginația.

● Memoria este un proces cognitiv intelectual, cu un rol deosebit de important în ceea ce privește reușita școlară, implicând o serie de procese-procese numite, în psihologia tradițională, întipărire, păstrare și actualizare, în timp ce în psihologia modernă acestea poartă numele de: encodare, stocare, recuperare.

→ Encodarea reprezintă procesul cu ajutorul căruia informația, noțiunea este tradusă într-o variantă favorabilă fapt ce permite trecerea în sistemul mnezic, pentru o fixare mai bună, logică și de lungă durată. Aceasta înseamnă că înainte de a memora o informație este necesar să elaborăm o schema logică de fixare, de întipărire a informației. Factorii care ajută la facilitarea reușitei școlare sau din contra perturbă encodarea ducând în cazul acesta la nereușită școlară pot fi clasificați după următoarea structură:

-sursa adecvată din care este conceput materialul ce urmează a fi învățat;

-organizarea materialului de învățat într-un mod favorabil;

-asigurarea materialului de învățat după un criteriu omogen;

-volumul corespunzător al materialului de învățat;

-particularitățile disciplinei de învățământ, dar și particularitățile elevilor care se referă la: modul și stilul de învățare pe care aceștia îl adoptă, gradul de implicare în activitate, reactivitatea sistemului nervos.

→ Stocarea reprezintă procesul de reținere a informațiilor pentru o anumită perioadă de timp. Este foarte necesar și important ca procesul de stocare să aibă un caracter activ care să permită desfășurarea doar în cazul informațiilor care sunt prelucrate prin intermediul operațiilor instrumentale și fundamentale ale gândirii. Factorii care sevesc la ușurarea procesului de stocare, ajutând astfel procesul reușitei școlare pot fi clasificați în funcție de gradul de păstrare a informației, dar și de dinamica adecvată păstrării, astfel menționăm următoarea categorie de factori:

-tipul și proveniența informației memorate;

-gradul de implicare personală al elevului în vederea stocării informației;

-fidelitatea materialului;

-sistematizarea și logizarea materialului ce urmează stocat;

-ținerea sub control a fenomenului uitării.

→ Recuperarea reprezintă procesul se scoatere la iveală a informației ce a fost encodată și stocată. Factorii ce influențează recuperarea într-un sens pozitiv sau din contra negativ se stabilesc în funcție de două mecanisme de învățare ce întervin la acest nivel:

-recunoaștere, aceasta se produce în momentul în care un elev răspunde la lecție, cu ajutorul caietului sau cărții, deoarece el reactualizează noțiunile, informațiile pe baza recunoașterii;

-reproducerea, aceasta are loc în momentul în care elevul răspunde în lipsa caietului sau cărții, facând în felul acesta apel doar la cunoștințele învățate anterior.

Este deosebit de important faptul că învățarea constă într-o memorie axată pe înțelegerea materialului ce urmează a fi asimilat.

● Imaginația reprezintă un proces cognitiv intelectual care contribuie la atingerea succesului școlar prin competența sa de combinare și recombinare a tuturor elementelor învățate în scopul obținerii unor noi produse. Cele mai importante forme ale imaginației, din perspectiva psihologiei educației sunt următoarele:

→ imaginația reproductivă fiind deosebit de evidentă în cazul învățării școlare, mai exact a învățării deprinderilor, strategiilor, cunoștințelor și constă într-o modalitate de reflectare transformată a acestora;

→ imaginația creativă este de natură operațională permițându-i elevului în felul asta crearea unor produse noi, fiind în raport atât cu experiența anterioară a elevului cât și cu experiența socială a acestuia.

Factorii noncognitivi sau nonintelectuali, ce pot fi de natură caracterială, volitiv sau

afectiv-motivațională și care au un rol fundamental în realizarea, proiectarea și susținerea unei reușite școlare de lungă durată.

● Motivația reprezintă ansamblul de motive care dinamizează comportamentul uman. Cosmovici, A., Iacob, L. afirmă că: “ un motiv este o structură psihică, ducând la orientarea, inițierea și reglarea acțiunilor în direcția unui scop mai mult sau mai puțin precizat.” Rolul pe care motivația îl îndeplinește în vederea obținerii reușitei școlare este deosebit de important și de vizibil. Sfera motivațională a personalității elevului este alcătuită dintr-o serie de necesități, interese, convingeri, aspirații, toate acestea declanșează, susțin și orientează în mod energetic activitatea de învățare la care este supus elevul, ducând în felul acesta la reușita școlară sau, din contră pot duce la blocarea acestui proces.

Cristea, Gabriela C. menționează următoarele forme structurale ale motivației, implicate în „condiționarea, în diferite grade, la polul pozitiv sau negativ, a reușitei școlare:

a) trebuințele (primare – biologice; secundare – materiale, spirituale);

b) interesele (generale, colective, personale, pozitive, negative, constructive, distructive;

c) idealurile (individuale, care orientează valoric personalitatea elevului, integrând pe de o parte structurile anterioare, anticipând, pe de altă parte, viitoarele integrări școlare, comunitare, profesionale, sociale ale elevului);

d) convingerile, care sunt tot individuale, incluzând însă anumite idei adânc implantate în structura personalității, ceea ce în cazul elevului înseamnă o sinteză deplină realizată la nivelul educației morale, între latura cognitivă-afectivă-volitivă a acțiunilor sale de raportare la mediul extern, școlar și extrașcolar”.

În ceea ce privește delimitarea și clasificarea formelor de motivație care susțin atingerea succesului școlar de către elev, putem menționa următoarele două forme:

→ motivație extrinsecă se mai numește și motivare externă în cazul acesta elevul rezolvă sarcinile didactice ce îi revin doar pentru că este stimulat de ceilalți prin diverse metode sau din teamă de a nu fi pedepsit. Activitatea de învățare nu este desfășurată cu plăcere, ci din obligație, din acest punct de vedere motivația extrinsecă nu îi poate asigura elevului reușita școlară pe tremen lung.

→ motivație intrinsecă se mai numește și motivare internă, de data aceasta elevul desfășoară activitatea de învățare într-un mod placut, nefiind nevoie de recompense sau să se recurgă la pedepse, în centrul acestei motivații se regăsește curiozitatea. Acest tip de motivare este superior celei extrinseci atât din punct de vedere al performanței cât și din punct de vedere al consumului de timp și energie.

● Afectivitatea

Dorințele, trebuințele sunt în permanent însoțite de diferite trăiri positive sau negative ce se numesc stări afective. Cosmovici, A., Iacob, L. susțin că: “acestea sunt trăiri ce exprimă gradul de concordanță sau neconcordanță dintre un ocbiect sau o situație și tendințele noastre”. Făcând referire la reușita școlară, în vederea obținerii ei, facem referire la afectivitatea pozitivă ce este susținută prin diverse mijloace, metode de către profesori.

Pentru profesor este necesar să realizeze o distincție precisă între stările afective pozitive și stările afective negative pe care elevul le are față de școală și implicit de activitatea de învățare.

I.3. Randamentul școlar

Randamentul școlar reprezintă gradul de concordanță dintre cunoștințele elevilor și prevederile programei școlare, nivelul de pregătire teoretică și practică la care s-a ajuns la un moment dat în activitatea de predare-învățare la sfârșitul unei perioade de școlarizare.

Bontaș, I. afirmă că “ randamentul școlar se stabilește prin actul didactic al evaluării activității școlare și al personalității elevilor (studenților) în interacțiune. El este evidențiat, în primul rând, de evaluarea pregătirii teoretice și practice a tinerilor, ca urmare a aprecierii raportului dintre conținutul învățământului (curriculum), oglindit în documentele școlare oficiale (planuri de învățământ, programe analitice și manuale) și cunoștințe (inclusive capacitățile) teoretice și practice dobândite de elevi (studenți).

Sub aspect cantitativ acest raport variază de la 0,1 la 1. Atunci când acest raport este de 1, rezultă un randament școlar pozitiv maxim, obiectivat în note de 10 (se fac aprecieri numai în sistemul de notare 1-10). Se consideră că este un randament școlar optim în toate cazurile în care raportul este între 0,7 și 1, adică atunci când elevii (studenții) obțin note între 7 și 10. Atunci când raportul este de 0,5 și 0,6, obiectivat în note de 5 și 6, se consideră că, deși sunt note de promovare, randamentul școlar este mediocru. Atunci când raportul variază de la 0,1 la 0,4, adică elevii (studenții) nu au obținut note de promovare, deci note de la 1-4, randamentul școlar este negativ, nefavorabil, nesatisfăcător.”

Atunci când randamentul școlar este mediocru ,de cele mai multe ori notele conduc la semieșec școlar. Aprecierea în mod nefavorabil asupra pregătirii elevilor și care este obiectivată prin note de 5 și de 6, este cu atât mai convenabilă cu cât nota 5 este rotunjită uneori în favoarea elevului. Prin urmare medii de 4,50 sau 4,90 devin medii de 5. Acest caz prezintă în mod evident că notele obținute la limită de către elev sunt foarte aproape de un eșec școlar.

Există calități ale personalității elevilor, care pot fi măsurate și prin notele obținute la purtare. Randamentul școlar în legătură cu valoarea și calitatea personalității are nevoie de un sistem complex de evaluare, ce se poate obține prin intermediul unui sistem de teste, de exemplu: teste de inteligență, teste de interese, teste de aptitudini, teste de creativitate, dar și teste psihosociometrice.

Dacă există un coeficient ridicat de asociere între programa școlară și cunoștințele elevilor se demonstrează faptul că există un randament școlar optim. Profesorii au obligația de a recompensa, de a pune în lumină și de a aprecia elevii care ating rezultate deosebite la disciplinele de învățământ, oferindu-le, prin diverse mijloace diplome, excursii, premii, competiții.

Nicola I. menționează că “proiectarea educațională include ca secvență intrinsecă detectarea și înregistrarea rezultatelor obținute. Acestea se obiectivează în comportamentul verbal și nonverbal al elevilor și îmbracă forma randamentului școlar”.

I.3 Performanța școlară

Performanțele obținute de un elev cu prilejul diverselor evaluării de exemplu la un examen, la un concurs, pun în evidență un anumit nivel de pregătire, maturizare și activitate intelectuală, acestea relevând anumiți parametri ai dezvoltării care, la rândul lor, fac trimiteri la factori și condiții ce țin de capacitățile elevului cât și de componentele modelelor instrucționale. Fiecare factor își are o anumită contribuție în vederea atingerii performanței școlare, care însă nu poate fi evaluată decât prin raportare la celelalte componente ale sistemului de factori.

Inteligența școlară, având ca principal indicator eficiența și rapiditatea funcționalității mentale nu se reflectă integral în performanțele școlare ale elevilor. Piaget J. susține că: “ inteligența este o formă specifică de adaptare ce se realizează printr-un echilibru între asimilare și acomodare” citat de Nicola I. (2003)p.499. Exemplu în acest sens stau cazurile de elevi bine dotați din punct de vedere intelectual, dar care întâmpină dificultăți în ceea ce privește realizarea lor profesională. Exprimarea cantitativă a performanțelor și măsurarea lor creează elevului posibilitatea evaluării acestui proces. Categoria de eficiență este exprimată prin nivelul de concordanță ce se stabilește între rezultatul procesului de învățământ și cerințele sociale.

Nicola I. afirmă că: “în termeni sociologici, eficiența se exprimă prin așa-zisul raport dintre “fluxul de intrare” și “fluxul de ieșire”. Ea poate fi evaluată în interiorul sistemului de învățământ, prin analiza rezultatelor materializate în “produsul” unor cicluri (module) ale acestuia și în afara sistemului de învățământ, prin analiza „produsului” final, respectiv, a modului în care absolvenții se integrează în viața socială. Pe plan psihologic eficiența constă în depășirea și rezolvarea contradicțiilor interne dintre solicitările obiecteve, impuse din exterior și starea de dezvoltare psihică la care a ajuns elevul”.

Radu, I.T. definește evaluarea astfel: “ procesul menit să măsoare și să aprecieze valoarea rezultatelor sistemului de educație sau a unei părți a acestuia, eficacitatea resurselor, a condițiilor și a operațiilor folosite în desfășurarea activității, prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse, în vederea luării deciziilor privind ameliorarea în etapele următoare”, citat de Sălăvăstru, D. (1999)pp.169-170. Evaluarea a fost o lungă perioadă de timp estimată drept o metodă de învățământ de apreciere și de control a cunoștințelor ce se stabilesc la anumite interval de timp, cum ar fi: semestrele școlare, anul școlar. În prezent evaluarea este apreciată ca fiind un act didactic complex, incluzând procesul întreg de învățământ, în interiorul căruia acționează principilul feedback-ului.

Eficiența procesului de învățământ constă în raportarea performanțelor școlare la solicitările obiective, calitatea acestor performanțe, fiind evaluate și măsurate prin intermediul diverselor instrumente docimologice, ce reprezintă un criteriu de apreciere a eficienței procesului de învățământ. “Docimologia –după Vasile Pavelcu- este știința examinării sau știința care se ocupă cu studiul examenelor, concursurilor și notării, a formelor, procedeelor și mijloacelor care asigură aprecierea justă și obiectivă a cunoștințelor celor examinați”, citat de Bontaș, I.(2001 pp. 239-240).

Aceleași performanțe ce constituie un anumit grad de eficiență, vor căpăta diverse semnificații psihopedagogice din punctual de vedere al performanței școlare. Această nuanțare este datorată diferențelor care se stabilesc între elevi în ceea ce privește capacitațile lor interne de a răspunde la solicitările externe, prin urmare succesul școlar presupunând în mod obligatoriu raportarea performanțelor la aceste criteri. De exmplu, un rezultat al unui elev ce a fost evaluat cu nota 7 intră în limitele succesului pentru un elev ce posedă posibilități mai reduse, sau din contra poate fi desemnat ca fiind un insucces pentru un elev care are posibilități mai mari. Din acest motiv evaluarea stării de performanță nu se poate realiza ținând cont doar de criteriul eficienței, ce se exprimă prin notele școlare obținute de către elevi la disciplinele de învățământ.

Capitolul II Portretul elevului cu succes școlar

Perioada școlară mică (6/7 – 10/11 ani) mai este numită și cea de-a treia coplilărie sau marea copilărie, și are loc de la intrarea copilului în școală și până la terminarea ciclului elementar. Este caracterizată drept perioada în care au loc numeroase progrese în activitatea psihică a copilului, acest lucru datorându-se influenței foarte puternice a vieții școlare, în special a conștientientizării procesului de învățare. În același timp, datorită faptului că este ultima perioadă a copilăriei, se caracterizează printr-o ușoară descreștere a unor trăsături specifice copilăriei și prezența unei atitudini mai mature, dar și mai controlate față de mediul înconjurător.

Verza, E. ( 2000, p. 129) afirmă despre această perioadă că: „ este un fel de sfarșit al copilăriei în care domină particuritățile de vârstă asemănatoare cu cele preșcolare sau ca etapă de debut primar a pubertății ori chiar distinctă a copilăriei.” Această perioadă presupune în primul rând învățarea care îi va solicita intens intelectul, devinind activitatea fundamentală ce îi revine copilului și care îi acaparează tot timpul, dar și adaptarea școlară, cu toate dificultățile pe care le presupune. În această perioadă copilului i se modifică radical programul zilnic ce îl desfășura până în momentul respectiv.

Noul statut de elev care îi este atribuit acum copilului nu constă doar în acumularea cunoștințelor prevăzute în programele școlare ci contă și în schimbarea bruscă a regimului de viață cum ar fi achiziționarea de comportamente, formarea unor deprinderi (scris-cititul, calculul), dezoltarea unor noi tipuri de relații, dezvoltarea personalității și nu în ultimul rând integrarea socială a acestuia. O dată cu intrarea în școală, principala activitate desfășurată de către copil o reprezină asimilarea conștientă și sistematică a noilor cunoștințe, priceperi, deprinderi. Procsul de alfabetizare îi creează copilului noi strategii și capacitate de învățare, ce conduc la structurarea capacităților și identității proprii, fiind specific fiecărui individ.

Din această perspectivă școala răspunde dorințelor și nevoilor de satisfacere, de realizare și dezvoltare a curiozității cognitive pe care o manifestă copilul. În felul acesta școala, oferă accesul la cultură, la informați, la cunoștințe și creează tuturor copiilor șansa de a învăța în mod egal, lucru pe care ei nu ar reuși să îl realizeze singuri, deoarece trebuințele, interesele și curiozitățile nu sunt destul de dezvoltate, astfel încât să îi permit să își mobilizeze toate resursele de care dispune într-un efort concentrat.

Funcția și locul pe care îl ocupă școala este unul extrem de deosebit și de important în societatea contemporană, ceea ce face să aibă parte, să î se acorde o mare atenție, inters. Aceasta ajută la creșterea, dezvoltarea capacităților intelectuale, la formarea personalității, dar și a însușirilor sociale necesare copilului pentru a se descuraca în societate. Având la bază școala, ca instituție socială, în cadrul claselor, ce sunt egale din punct de vedere al vârstei, se dezvoltă, creează noi tipuri de relații ce sunt supuse acelorași regulamente și reguli.

Deși pregătiți prin frecventarea grădiniței, primii patru ani de școală modifică regimul de viața, tensiunea și evenimentele dominante din viața copilului. Asimilarea în mod continuu de cunoștințe noi dar și responsabilitatea față de calitatea asimilării lor, situația de colaborare, competița, disciplina față de muncă, caracterul însemnat al regulilor implicate în viața școlară, creează sentimente sociale și extinde viața interioară a copilului. Procesul de adaptare se accentuează și atenția este centrată pe un nou adult și nu se mai limitează doar la părinți. “Acest adult, (învățătoarea), începe să joace un rol primordial în viața copilului. Pentru copil, el este reprezentantul marii societăți, al țării, cu idealurile și aspirațiile sale. El este, în același timp, cel ce veghează la exercitarea regulilor societății și școlii, dar și cel care antrenează energia psihică, modelează activitatea intelectuală a copilului și organizează viața școlară, impune modele de a gândi și a acționa.” Verza, E. (2000, p. 131).

În mica școlaritate, se modifică substanțial regimul de viață al copilului, în care adaptarea școalară devine fundamentală, cu prezența unor dificultăți, ce trebuie depășite adeseori, cu renunțări la unele activități plăcute (cum este joaca, dispariția mitului lui Moș Crăciun și Moș Nicolae). Se dezvoltă noi motivații și se adoptă noi strategii de acțiune, interesele capătă o orientare mai obiectivă, se reduce egocentrismul și crește sociabilitatea.

Pregătirea copilului în familie și grădiniță, pentru școală și exigențele ei, este foarte importantă pentru că îi ajută să depășească mai ușor ceea ce unii psihologi numesc “șocul școlarizării”, comparat a fi tot atât de important ca cel al nașterii sau al pubertății.

Șocul școlarității se amplifică atunci când:

– colectivul de elevi prezintă unele distorsiuni cu abateri de la disciplina școlară;

– învățătoarea (învățătorul) nu posedă suficientă experiență;

– copilul manifestă instabilități în palierul psihic;

– copilul manifestă instabilități în planul somatic;

– exigențele depășesc capacitățile sale de a le face față etc.;

Școlarului mic, cu precădere celui de clasa «el să fie maximal receptiv la mesajul didactic și montat să se angajeze, să ne urmeze, să creadă în modelul propus” (Golu, P., 2002, p. 111).

După P. Golu “premizele psihologice interne pentru învățătură, oricât de bine conturate, nu se convertesc de la sine în capacități școlare și în performanțe reușite, dacă procesul instructiv educativ nu este conceput, proiectat și practicat încât să creeze situații care să permită (Golu, P., 2002, p. 113):

– utilizarea optimă a disponibilităților;

– creșterea lor continuă;

– motivarea intrinsecă a elevilor pentru învățătură;

– crearea de noi capacități;

– adaptarea specificului cognitiv și relațional al solicitărilor din școală;

– crearea priceperii de a-și asuma sarcinile de învățare;

– alegerea mijlocelor adecvate pentru învățare: «a învăța să învețe»”.

Dezvoltarea bio-fizică

Procesul de creștere începe să se intensifice ușor începând cu vârsta de 7 ani, la care se adaugă o serie de procese implicate în dezvoltare (Schiopu, U., 1981, p. 183):

– dentiția provizorie începe să fie înlocuită cu cea permanentă (modificări ale vorbirii);

– procesul de osificație (toracele, claviculele și coloana vertebrală);

– se întăresc articulațiile, crește volumul mușchilor și se dezvoltă musculatura fină a mâinii;

– creșterea în greutate a creierului ( la 7 ani fiind aproximativ 1200g);

– se reduc bolile contagioase;

– crește caracterul ambidextru, apoi se precizează lateralitatea stângă sau dreaptă;

– crește capacitatea de control voluntar al conduitelor proiectate și exercitate;

– se dezvoltă organele de simț și implicit modalitățile senzoriale (mai ales văzul, auzul și tactul pentru orientarea și adaptarea la mediu).

Senzațiile, percepțiile și reprezentările la această vârstă se îmbunătățesc atât din punct de vedere calitativ cât și cantitativ, devenind mai precise, mai complexe, copilul putând să diferențieze mult mai precis obiectele și fenomele din jurul său, să rețină detalii, să-și dezvolte spiritul de observație, să opereze cu noi imagini, să se orienteze spațial și temporal etc. Principala achiziție care solicită întreaga paletă de senzații, percepții și reprezentări este scrisul-cititul. Aceasta achiziție presupune dezvoltarea sensiblității tactile a mâinii, a senzibilitatții vizuale și auditive (vederea la distanță,capacitatea de apreciere a mărimii, evoluția auzului fonematic,etc.).

În această evoluție se parcurg trei etape:

• În prima etapă – preabecedară – are loc identificarea sunetelor, prin despărțirea cuvintelor în silabe și a surprinderii numărului de sunete din silabe. Se formează o viziune mai largă asupra limbii vorbite și a posibilităților ei de utilizare. Se face o pregătire a capacității de scriere, prin realizarea de bețișoare, cârlige, cerculețe, bastonașe. Astfel, percepția devine tot mai funcțională și înlesnește învățatrea.

• În a doua etapă – abecedară – se concretizează diferențierea sunetelor de corespondentele lor grafice, pe bază de asociații mentale, iar alfabetizarea devine tot mai activă (se va facilita citirea textelor tipărite și apoi a propriei scrieri).

• În etapa a treia – postabecedară – se consolidează posibilitățile de însușire a simbolisticii implicate în alfabet și în scrierea și citirea cifrelor. Această etapă este cea mai lungă și cuprinde de obicei, și al treilea an de școală.

Din punct de vedere tactil apare o evoluție considerabilă a chinesteziei mâinii datorită lucrului manual, scrisului, desenatului. În ceea ce priveste evoluția văzului se poate menționa ca principală achiziție dezvoltarea spiritului de observație, care acum devine analitic, constient și sitematic. În planul percepției timpului și spațiului apar evoluții multiple, în special datorate implicării copilului în activități ce presupun respectarea unui orar. Pe la 9-10 ani copilul începe să realizeze importanta planificării activitătilor în vederea stăpânirii timpului. La dezvoltarea senzorial-perceptivă contribuie în această perioadă și formarea capacităților de apreciere a mărimilor, greutăților, proporțiilor, a resurselor convenționale, ducând la organizarea spațială.

Odată cu trecerea la învățământul primar, memoria este supusă unor schimbări radicale datorită sarcinilor noi și complexe la care trebuie să facă față copilul dar și datorită faptului că începe să se bazeze din ce în ce mai mult pe rațiune, pe operații logie, pe întelegere etc. Aceasta devine activă și facilitează clasificarea și organizarea informațiilor stocate. Recunoșterea prin asemănări și deosebiri între obiecte și fenomene, reproducerile mnezice verbale și de acțiune, chiar afective sunt caracteristice începutului perioadei (8-10 ani). Dacă în jurul vârstei de 7 ani este predominant mecanică deoarece cea logică nu este suficient dezvoltată, în jurul vârstei de 10-11 ani copilul începe să se bazeze pe memorarea inteligibilă, pe cultivarea în mod activ a memoriei si a proceselor ei: fixarea, păstrarea, recunoașterea și reproducerea. Caracterul voluntar al memoriei începe să se manifeste înca din preșcolaritate însă perioada de maxima dezvoltare a acestuia este școlaritate mica deoarece copilul devine conștient de actul învățării și de necesitatea memorarii unor informații, deprinderi și priceperi. Ursula Șchipu (Schiopu, U., 1967, p. 211) susține că „pe la 9 ani, copilul este capabil să facă aprecieri diferențiate ale propriului său răspuns, ale valorii lui din punctul de vedere al însemnătății conținutului pe care îl are de relatat”, iar despre spune memorie că „dobandește un caracter ordonat, viu, este orientată spre aspecte descriptive, epice și spre înțelegerea relațiilor dintre obiecte si fenomenele realității, astfel ea este direcționată spre ordonarea, clasificarea și sistematizarea „concretului gândit.” (Schiopu, U., 1967, p. 212). În ceea ce privește relația dintre învățare și memorare trebuie să se țină cont de faptul că învățarea presupune capacitatea de memorare până la un anumit moment, însă, odată ce învățarea devine mai complexă, calitatatea memorării trebuie să fie mai mare.

La intrarea în ciclul primar, imaginația copilului este relativ bine dezvoltată datorită unor activităților desfașurate în ciclul preșcolar care îi permiteau să domine timpul și spațiul. La această vârstă, imaginația contribuie în special la formarea unor noțiuni noi, construirea noțiunii de timp istoric, și la înțelegerea unor relații dintre diverse lucruri, fenomene, evenimente, etc. Dintre cele patru forme de manifestare a acesteia (reproductivă, creatoare, reveria și visul din timpul somnului), imaginația reproductivă și cea creatoare se manifesă cel mai pregnant. Ursula Șchipu (Schiopu, U., 1967, p. 183) afirma că „imaginația reproductivă este un important instrument de cunoaștere, un mijloc prin intermediul căruia școlarul poate fi prezent în timp și spațiu oriunde, pe plan mintal.” Imaginația creatoare este strans legată de cea reproductivă și se manifestă la școlarul mic în activitațile de joc, în produsele activitaților pe care le desfașoara dar și în fabulație, însă de cele mai multe ori se exteriorizează în domeniile în care copilul si-a dezvoltat o serie de interese și înclinații, de exemplu: domeniul creației literare, domaniul plastic, domeniul versificației, etc. Complexitatea domeniilor de interes ale copiilor crește odată cu vârsta, astfel dacă la 7-8 ani copilul este interesat de domenii relativ simple, precum activitățile plastice, pe la 8-9 ani copilul începe să fie interesat de domenii mai complexe precum: tehnică, știintele aritmetice, gramatică, creație literară etc.

Limbajul are un rol important în dezvoltarea psihică a copilului, în achiziționarea de cunoștinte, în învațare, în stabilirea relațiilor cu cei din jur, și în reglarea comportamentului. Datorită faptului că este influențat în mare parte de mediul familial și de felul de a vorbi al membrilor familiei, gradul de dezvoltarea al acestuia la intrarea în școală este diferit, diferențele apar mai evident pe latura exprimării, a foneticii, a structurii lexicale, a nivelului exprimării, totuși Ursula Șchiopu (Schiopu, U., 1967, p. 237) afirma că „în genere, vocabularul copilului la intrarea în școală este bogat, aproximativ 2500 de cuvinte, dintre care cam 700-800 fac parte din vocabularul activ.” În perioada școlarității mici au loc numeroase progrese precum dublarea vocabularului copiilor, însușirea unor reguli de pronunție și gramaticale, achiziționarea scrisului-cititului, îmbunătățirea exprimării, însă se pot manifesta și o serie de defecte temporare de vorbire datorate schimbării dentiției precum incapacitatea pronunției unor consoane precum „ș”, „r”,” l”, „ț” etc. În ceea ce privește varietatea vocabularului, consistența, stilul vorbirii, fluența, claritatea exprimării, existența sau inexistența unor defecte de pronunție, se poate spune ca există diferențe importante între elevii cu vârsta cuprinsă între 7-8 ani și cei de 10-11 ani, asfel:” la elevii din clasa I , debitul verbal oscilează între 120 de cuvinte pe minut și 28 de cuvinte pe minut, iar de-a lungul anilor de școală acesta crește până la 184,4 (maxim) și 30 (minim) de cuvinte pe minut. Dezvoltarea debitului scris este mult mai lentă, în clasa a II-a, oscilează între 5,8 (maximum) cuvinte pe minut și 0,6 (minimum), pentru ca în clasa a IV-a să ajungă la 6,8 (maximum) și 1,2 (minimum) cuvinte pe minut.” (Șchiopu,U., 1967, p.239-240).

Perioada școlară mică se caracterizează printr-o permanentă solicitare a gândirii, a cunoașterii sitematice, a adevarurilor acceptate și verificate social. La intrarea în clasa I, gândirea școlarului mic este concretă, suportul perceptibil fiind principala condiție a înțelegerii, iar trecerea către gândirea logică se face treptat. Piaget (Piaget, P., 1965, p.97) considera că “la 5-7 ani are loc trecerea de la gândirea intuitivă, de la intuiția articulată la organizarea unor structuri mentale concrete care operează cu lungi serieri și clasificări.” Așadar se poate spune că acesta este momentul în care copilul pornește în cautarea explicațiilor, începe să utilizeze concepte prin care dezvoltă argumente pe baza deducției, să depășească realitatea nemijlocită și să se apropie de abstract și general. „Operațiile gândirii, analiza și sinteza, abstractizarea și generalizarea, comparația, concretizarea și clasificarea, ce fac salturi importante, asigură desfășurarea în condiții optime a activității intelectuale.” (Verza, E., Verza, F., E., 1994, p.140). Ca și conceptele, acestea se învață și pentru a fi învățate trebuie să se respecte anumite reguli ale gândirii logice sau anumiți algoritmi. De asemenea perioada școlară mică este și cea în care are loc transformarea treptată a gândirii de la înțelegerea intuitivă a unui caz, fenomen la logică regulii. Acest lucru se întamplă datorită schimărilor ce au loc la nivelul înțelegerii, iar cel mai important lucru este că devine spontană. Noțiunile, judecățile și raționamentele se dezvoltă la această vârstă prin intermediul învățării la lecții. La început sunt învățate conceptele descriptive, apoi cele operative (se referă la cele clasificatoare și ordonatoare), iar la final cele ce privesc realitatea și structura socială. Dacă la începutul școlarității mici elevii judecă în acord cu raportul de contradicție, de contrarietate, subcontrarietate și subalternare, spre sfârșitul acesteia, ei încep să facă judecăți complexe și raționamente. Ion Radu (Radu, I., T., 1974, p.27) afirmă că adeseori „raționamentul nu poate depași concretul imediat, decât din aproape în aproape, elevul nu întrevede alternative posibile.” , așadar in procesul instructiv-educativ trebuie să se cuprindă toate etapele, fără a se trece peste niciuna dintre ele.”

J. Piaget (Piaget, J., 1965, p. 169) considera că “întreaga dezvoltare psihică tinde spre gândirea logică formală odată cu depășirea gândirii concrete, intuitive”. Din acest punct de vedere există:

– gândire concret-intuitivă;

– gândire teoretică;

– gândire socială.

Citându-l pe J. P. Guilford, Verza Emil (Verza, E., 2000., p. 141), consideră că “operativitatea inteligenței evoluează figurativ simbolic, semantic și comportamental”.

Această evoluție se efectuează pe bază de reguli operative ce se constituie în algoritmi ai actului intelectual:

– algoritmi de lucru sau de aplicare – rezolvare;

– algoritmi de identificare sau recunoaștere;

– algoritmi de control, care implică grupuri de reversibilități.

Afectivitatea reprezintă „acel fenomen care reflectă, sub forma unor trăiri subiective interne conștientizate, gradul de concordanță sau de discordanță dintre dinamica stărilor interne ale personalității (îndeosebi motivaționale) și desfășurarea evenimentelor (situațiilor) în plan obiectiv intern” (Golu; P., Dănăilă, 2006, p. 123). Afectivitatea copilului de vârstă primară la intrarea în școlă este relativ dezvoltată și se caracterizează în principal prin atașament și afecțiune față de membrii familiei. Datorită normelor destul de riguroase ce vin odată cu postura de elev, micul școlar trebuie să dobândească o anumită conduită în timpul activităților, să renunțe la acțiuni care îi fac plăcere în favoarea acțiunilor necesare, astfel că acesta câstigă treptat un echiliru în viața afectivă. Un aspect important în ceea ce privește afectivitatea la această vârstă este dezvoltarea sentimentului datoriei care „se transformă treptat într-un regulator al activității generale a micului școlar.” (Șchiopu, U., 1967, p. 242), asfel că în condițiile unei îndrmări corecte, acest sentiment dezvoltă la copil responsabilitatea față de muncă și o atitudine pozitivă față de aceasta. Dacă în perioada preșcolară copilul își exteriorizează cu ușurință sentimentele positive, școlarul mic este mai puțin tandru, devine mai atent cu părinții și se straduiește să facă lucruri care să le facă plăcere acestora. Expresiile afective ale copilului sunt strans legate de starea geneală a acestuia, de dispoziția pe care o are dar și de tipul de temperament, iar perioada primară este și cea în care copilului i se dezvoltă capacitatea de a sesiza care este dispoziția reală a persoanelor cunoscute dupa expresia fețelor lor. Ursula Șchipu (Schiopu, U., 1967, p. 242) spunea despre expresiile afective ale școlarilor mici următoarele:” la 7 ani copilul este relativ reținut, cu o expresie atentă, dar meditativă, la 8 ani este extraveriti și bine dispus; la 9 ani devine din nou ceva mai meditativ, preocupat; la 10 ani are o expresivitate foarte mobilă a feței.” Tot ea spunea și faptul că: “în perioada cuprinsă între 7 și 10 ani (…) expresiile emoționale devin dependente mai ales de succesele și de insuccesele vieții școlare, precum și de ecoul acestora în conștiința copilului și în atitudinea celorlați fată de el.” (Schiopu, U., 1967, p. 243), așadar este important ca acesta să fie susținut de către familie și de colectivul din care face parte indiferent de modul în care finalizează o activitate, cu success sau insucces, și să i se acorde sprijinul necesar pentru a duce la bun sfârșit orice lucru început . Dezvoltarea sentimentelor social-politice, sentimentul responsabilității și sentimentele și emoțiile intelectuale devin foarte active, astfel că școlarul mic începe să pună întrebări cu privire la națiune, la clasa socială, începe să înțeleagă necesitatea muncii, să-și dezvolte anumite atitudini pozitive față de responsabilități, etc. Pe lângă manifesările pozitive sunt întâlnite și o serie de manifestări negative, precum invidia, “pârâtul”, nestăpânirea de sine în anumite situații, violența, neîncrederea de sine, etc. Cu toate acestea integrarea în unitățile de învățământ “favorizează dezvoltarea sociabilității copilului (îndeosebi dupa vârsta de 8 ani).” (Șchiopu, U., 1967, p. 245)

Voința este un proces psihic complex ce constă în mobilizarea și concentrarea energiei psihonervoase asupra unor acțiuni în vederea atingerii unor țeluri și scopuri propuse. Ursula Șchiopu, citându-l pe F. Engels (Schiopu, U., 1967, p. 245) spunea că “dezvoltarea treptată, prin intermediul educației, a unor caracteristici de conduită creează încă din copilărie bazele libertății conștiinței și voinței ca necesitate înțeleasă.” , asfel că acțiunile voluntare și cele involuntare trebuiesc privite ca niste expresii ale necesității înțelese. Dacă în perioada preșcolarității regimul de viață al copilului se caracteriza în mare parte prin joacă și activități plăcute de către acesta, odată cu intrarea în perioada școlarității mici, tot regimul de viață al acestia gravitează în jurul activităților școlare, atât în unitatea de învățământ cât și acasă deoarece el trebuie să-și pregătească temele pentru următoarea zi, astfel că trebuie să treacă peste o serie de tentații, dorințe și chiar interese în favoarea activităților impuse de viața de elev.

Școlarului mic trebuie să se adapteze cu modul de desfășurare a noilor activități impuse de regimul de viață de elev, pentru ca mai apoi să înceapă să-și dezvolte deprinderi, capacități, lucru susținut și de Ursula Șchiopu (Schiopu, U., 1967, p. 246) “în genere, conduita micului școlar se caracterizează prin următoarele elemente mai importante din acest punct de vedere:

Creșterea ponderii elementului conștient, voluntar, intențional, fenomen evident mai ales în activitatea școlară intelectuală;

Formarea a numeroase deprinderi, abilități, priceperi, adică dezvoltarea evidentă a componentelor automatizate, stereotipizate ale conduitei, comportamente ce pot fi ușor mobilizate prin voință.”

Dezvoltarea voinței influențează întreaga activitate psihică a copilului (perpepția, memoria, atenția, gândirea, manifestările emoționale) deoarece apar dorințele puternice de a realiza anumite activități, apar aspirațiile, etc. De cele mai multe ori la această vârstă copilul nu se bazează pe motive raționale atunci când apare dorința de a face un anumit lucru ci se bazează pe motive afective și tocmai de aceea acțiunile voluntare ale acestuia nu au la bază o explicație clară sau morală ci mai degrabă aceștia fac ceea ce simt sau ceea ce le este impus de către părinți pentru a nu exista repercursiuni. O altă trăsătură ce caracterizează voința la acestă vârstă este faptul că școlarul mic poate fi sustras cu ușurință de la activitatea pe care o desfășoară de diverse tentații, și, deși el promite că va duce activitatea până la capăt, nu reușește, iar acest lucru se întâmplă deoarece nu are încă forța să urmărească țeluri îndepărtate pe o perioadă mai mare de timp. De menționat este și faptul că sunt întâlnite și unele forme negative de manifestare a voinței, precum: lipsa de persevertență care poate duce la rămânerea în urmă la unele activități școlare, negativismul care presupune refuzul de a coopera cu învățătoarea sau cu ceilalți colegi, lenea, impolitețea, nervozitatea, susceptibilitatea, etc.

Atenția este un „proces psihofiziologic de orientare, concentrare și potențare selectivă a funcțiilor și activităților psihice și psihocomportamentale modale specifice în raport cu obiectul și finalitatea lor proprii, asigurându-le atingerea unui nivel optim de eficiență adaptativă” (Golu, P., 2000, p. 437). În viața școlarului mic atenția apare ca un factor al succesului sau insuccesului școlar, fiind prima realitate care evidențiază rezultatele obținute în mod pozitiv sau negativ. La intrarea în școală (vârsta de 6-7 ani), atenția copilului este suficient de stabilă pentru a se putea integra în activitățile specifice școlarității, însă uneori elevii întâmplină dificultăți în distribuirea ei asupra mai multor lucruri și au probleme de menținere a acesteia asupra unei activități pe o perioadă mai îndelungată. O caracteristică importantă a atenției copilului la această vârstă este faptul că atenția involuntară o predomină pe cea voluntară, iar acest lucru îi face pe copii să devină neatenți dacă activitatea la care iau parte nu le trezește suficient interesul. Volumul pe care îl are este relativ redus astfel după o anumită perioadă scurtă elevul este atras de alte activități sau lucruri decât de activitatea desfăsurată de cadrul didactic, dacă nu este solicitat să raspudă sau implicat activ în activitatea respectivă. De menționat este și faptul că acesta nu are încă dezvoltată capacitatea de a fi atent la mai multe activitați, de exemplu urmărirea unui material vizual și ascultarea explicațiilor date de către cadrul didactic pe baza materialului, astfel că el se va concentra doar ce una din cele două activitați propuse.

Flexibilitatea atenției (capacitatea de a se trece rapid de la o activitate la alta) este și ea slab dezvoltată, astfel că elevii au nevoie de un timp de sesizare a acestei treceri pentru a-și transfera atenția de la o activitate către cealaltă. S-a constatat o implicare cu plăcere în activitațile practice, de narare, în activitățile în care sunt folosite materiale intuitive sau materiale moderne și o implicare greoaie în actvitățile matematice, de analiză și sinteză, acest lucru datorându-se în primul rând gradului mare de atenție pe care trebuie să-l acorde activităților din urmă. Odată cu creșterea vârstei, crește și nivelul flexibilitatii atenției dar se marește și volumul acesteia, astfel că la elevii de clasa a III-a și a IV-a crește perioada de timp în care își pot meține atenția ocupată cu o activitate și scade fenomenul de distragere.

Motivația constituie “cauza reală a comportamentului uman”. (Dichter,E., 1930) . Aceasta începe să se dezvolte încă din preșcolaritate atunci când copilul așteaptă cu nerabdare să devină școlar, mai ales dacă are frați sau surori mai mari care sunt deja elevi. După intrarea în școală motivația este păstrată la început din interesul pentru anumite materii studiate, competiție, dorința de a fi recompensat, de a-i face mandrii pe părinți și pe învățătoare, însă spre sfârsitul perioadei acestea nu mai sunt de ajuns pentru a se menține motivația la același nivel, astfel că motivele care să o susțină trebuie să fie din ce în ce mai plauzibile și mai bine conturate. De cele mai multe ori motivația este puternic susținută de interesele copilului și acest lucru dezvoltă și trăsături de voință, de sârguință, de perseverență, etc. Succesul și insuccesul în desfășurarea anumitor activități influențează într-un mod pozitiv sau negativ motivația, astfel că atunci când copilul are succes îi crește stima de sine, siguranța în forțele proprii, devine mai optimist și totodată devine mai motivat să continue cu alte activități și implicit atunci când are parte de un insucces în activitatea pe care a desfășurat-o îi scade stima de sine, devine pesimist și apare refuzul de a mai continua sau de a începe o altă activitate.

Pe langă dezvoltarea proceselor psihice, cea de-a treia copilarie este considerată și vârsta la care se fac achiziții importante la nivelul personalității, temperamentului și caracterului. Problemele fundamentale ale personaliții la vârsta școlaritații mici sunt legate în principal de apariția trebuințelor, intereselor, aptitudinilor și înclinațiilor. Copiii renunță la interesele apărute în perioada preșcolarității, în special la interesele pentru desen, modelaj, iar către 7-10 ani “interesele se corelează cu capacițățile si aptitudinile copilului.” (Șchiopu, U., 1967, p. 252). Rămâne interesul pentru joc însă există numeroase situații în care acesta este acaparat de alte interese, de exemplu un copil de clasa a III-a/a IV-a refuză să iasă afară se se joace pentru că citește o carte care îl interesează sau vizionează un film despre ceva care îi stârnește interesul. Ca atracții des întalnite la această vârstă putem menționa colecționarea diferitor obiecte: precum frunze, insecte, mașinuțe, ilustrații, servețele; interesul pentru tehnică, mașini, utilaje, avioane, etc. În ceea ce privește aptitudinile, acestea apar atunci când copilul acordă o atenție deosebită dezvoltării și căutării de noi cunoștințe într-un anumit domeniu de interes, iar înclinațiile sunt evidențiate atunci când elevul demonstrează în situații spontane ca are anumite posibilități de execuție, fără a depune un efort prea mare. De cele mai multe ori înclinațiile sunt descoperite de către cadrele didactice în perioada activităților școlare și au nevoie de dezvoltare și perfecționare pentru a nu se plafona sau chiar pierde. În interiorul microgrupului școlar se formează trăsături de personalitate: simțul onoarei, al demnității personale, onestitatea, simțul adevărului și al dreptății. Cooperarea, întrajutorarea, întrecerea, influențează personalitatea elevului. O funcționare deficitară a mecanismelor psihosociale pot genera o serie de fenomene neprielnice integrării socioeducaționale: relații competitive exagerate, relații conflictuale, accentuarea disonanței dintre aprecierea colectivă și cea individuală.

Temperamentul se referă la “dimensiunea energetico-dinamică a personalității” și se exprimă în particularități ale activității intelectuale și a afectivității, cât și în comportamentul exterior: limbaj și motricitate, în conduită. Temperamental copii sunt diferiți, așa cum diferiți suntem ca persoană, personalitate, individ și bineînteles individualitate. La vârsta școlarității mici particularitățile temperamentale sunt influențate de obișnuințe, deprinderi, afectivitate, caracter, etc, astfel că adevaratul temperament poate fi „mascat” în condițiile activității școlare iar copiilor nu le poate fi atribuit un anumit tip de temperament dintre cele patru identificate de Hipocrate (400 î.e.n.) și Galenus (150 e.n.): sangvinic, flegmatic, melancolic si coleric.

Caracterul reprezintă latura relațional-valorică a personalității. Școlaritatea mică se caracterizează prin orientarea caracterului în funcție de cerințele și regulile școlare, astfel că se dezvoltă trăsături de caracter ce țin de conștiința morală, spiritul autocritic, apar relațiile de răspundere față de cei apropiați, dorința de a fi apreciat,etc. Succesul sau insuccesul în desfășurarea unor activități, indiferent dacă sunt școlare sau nu, duc la apariția unor noi trăsături de caracter pozitive sau negative. Lenea, nepăsarea, teama, minicuna, superficialitatea, trișajul apar atunci când elevul nu are forța de a depăși anumite obstacole și acest lucru se întâmplă mai multe ori. Tot în perioada școlarității mici are loc structurarea caracterului și apariția unor trăsături dominante. Ursula Șchiopu (Schiopu, U., 1967, p. 257) afirma că „cel mai semnificativ fenomen în legătură cu dezvoltarea formei caracterului este acela al reglării voluntare a conduitei”, și asta pentru că elevul trebuie să fie atent, să-și înfrâneze pornirile și să facă ceea ce este necesar nu ceea ce își dorește. Dacă la început această capacitate de stăpânire este redusă, treptat copilului i se formează capacitatea ca actele de conduită să se regleze în mod voluntar, fără ca acesta să mai depună efortul de a face ce „trebuie.”

Activitatea de învățare și relațiile interpersonale din cadrul școlii își pun amprenta asupra afectivității școlarului mic. Au loc dezvoltarea emoțiilor și sentimentelor intelectuale, ca satisfacția rezolvării unei sarcini grele, dorința de a afla, de a cunoaște cât mai multe, dar și cele morale și estetice, pe care le trăiește în prezența a ceea ce reprezintă valoare estetică. Emoțiile și sentimentele morale sunt cele trăite față de succesele grupului din care face parte, prietenie.

Viața școlară contribuie în mare măsură la formarea unor atitudini caracteriale pozitive, precum sârguința, conștiinciozitatea, punctualitatea,perseverența, dar și negative indiferența, neglijența, minciuna.

Continuă să se dezvolte contactele sociale dintre copii ca expresie a socializării, se dezvoltă nevoia copilului de a fi în colectivitate, de a stabili relații interpersonale cu cei de o vârstă cu el, de a forma împreună cu colegii grupuri ,echipe care să se întreacă între ele.

Școlaritatea mică o poate fi numită cu ușurința „vârsta achizițiilor” deoarece acum copilul face cele mai importante achiziții în planul proceselor psihice, de la cele senzoriale, cognitive, reglatorii pană la limbaj, dar și la nivelul structurilor de personalitate (personalitate, temperament, caracter). Trecerea de la preșcolaritate la școlaritate reprezintă un pas important în viața unui copil deoarece presupune renunțarea la joc în favoarea activitații fundamentale a vieții: învățarea. Acesta nu dispare din viața copilui însă nu mai reprezintă principala activitate desfășurată de copil, și totodată devine mai complex, astfel că apare organizarea mai precisă, apar jocurile cu reguli, competiția, dorința de a fi cel mai bun, de a se afirma, etc. Regimul de viața “fără griji” pe care copilul l-a avut până la vârsta de 5-6 ani este schimbat cu unul ce presupune un program fix, responsabilitate, îndeplinirea obligațiilor date de noul statut de elev, de membru al unui colectiv, etc. Senzațiile, percepțiile și reprezentările se îmbogățesc, devin mai complexe, copilul capată autonomie, gândirea devine mai logică, mai rațională, memoria își mărește volumul, atenția devine mai flexibilă, mai ancorată în activitățile la care participă acesta, limbajul se îmbogățește considerabil, apar noi interese, aspiratii, sunt dezvoltate diverse aptitudini,etc., cu alte cuvinte școlaritatea mică este vârsta la care copilul începe procesul de

Capitolul III Familia. Concept multi dimensional

Galuschi,(2008) menționează că termenul de familie derivă “ din latinescul famulus – “ sclav domestic”, termenul familie s-a schimbat în decursul vremurilor, căpătând conotații diferite. Familia a fost și este un mediu de generare și regenerare a resursei umane, dar și al formării personalității viitorilor adulți”, citat de Bonchiș, E.(2001) p.17. Termenul de familia un are un cuprins și o sferă noțională bine definite. Pe parcursul anilor termenul de familie și-a schimbat înțelesul, căpătând în felul acesta diferite conotații.

Institutul canadian pentru familie Vanier definește termenul de famile “ ca orice combinație de două sau mai multe personae, care reacționează în timp prin legături de acord reciproc, naștere și/ sau adopție sau plasament și care își asumă împreună responsabilități de tipul următor:

→ Susținere fizică și grija față de membrii grupului;

→ Adăugarea de noi membri prin procreare și/sau adopție;

→ Socializarea copiilor;

→ Producere, consum și distribuire a bunurilor și serviciilor;

→ Hrană afectivă – dragoste” , citat de Langa, C. (2013) pp. 104-105.

O altă definițe a termenului de familie, fiind și cea mai cunoscută aparține lui Murdock, potrivit acestuia “familia este un grup social caracterizat prin rezidență comună, cooperare economică și reproducere. Ea include adulți de ambele sexe, dintre care cel puțin doi au relații sexuale recunoscute social și unul sau mai mulți copii proprii sau adoptați, pe care-i cresc și îngrijesc”, citat de Bonchiș, E.(2001) p.18.

Familia în acest mod înțeleasă, conform lui Pescaru Băran A., (2004) “prezintă următoarele caracteristici:

● Familia este un grup social;

● Familia poate sau nu să includă adulți de ambele sexe (de exemplu: familia cu un singur părinte);

● Poate să includă sau nuunul sau mai mulți copii (de exemplu: cuplurile fără copii);

● Copiii pot sau nu să fie născuți din căsătoria lor (de exemplu: copiii adoptați sau copiii unui partener dintr-o căsătorie anterioară);

● Relația dintre adulți poate sau nu să aibă la bază căsătoria (de exemplu, cuplurile care coabitează);

● Membrii familiei pot sau nu să împartă o locuință comună (de exemplu cuplurile care fac naveta);

● Adulții pot sau nu să coabiteze sexual;

● Relația poate sau nu să implice sentimente valorizate social, cum sunt: dragostea, atracția, respectul față de părinți și admirația;

● Familia se individualizează în raport de alte grupuri sociale prin stilul propriu de viață pe care-l preactică, prin limba, normele, obiceiurile, valorile specifice poporului și clasei sociale cărora aparține;

● Transmiterea din generație în generație a normelor și valorilor dezirabile, a modelelor proprii de conduită ca și a unora din particularitățile exercitării rolurilor de către membrii grupului conferă un statut aparte comunității familiale;

● O semnificație deosebită prezintă și modul în care familia se raportează la celelalte instituții sociale, la societate în ansamblul său și modalitățile prin care ea contribuie la socializarea, pregătirea și integrarea efectivă în muncă a tuturor celor apți

● Întrucât familia se află în permanență racordată la realitățile sociale, ea nu poate fi independentă de multiplele fenomene și procese ce caracterizează societatea la un moment dat” , citat de Langa, C. (2013) pp. 105-106.

Familia presupune existența următoarelor proprietăți sistematice și anume:

– dinamisnul

– caracterul stadial

– capacitatea de autoreglare

→ Dinamismul sau caracterul dinamic al familiei face aluzie la schimbările ce au loc pe axa timpului la nivelul subsistemelor, cuprinse de familie, acestea fiind:

– relațiile interpersonale de cuplu

– individul

– grupul familial

La nivel de grup familial, având în vedere numărul membrilor din care este compusă, de-a lungul unei perioade de timp, familia poate trece prin perioade de dilatare, de mărire, acestea au loc în momentul în care aduc pe lume alți copii, și perioade de contractare, de micșorare, acestea au loc în momentul în care copiii sunt nevoiți să părăsească casa părintească, în scopul întemeierii unei noi familii. Numărul membrilor din care este alcătuită o familie este deosebit de important pentru analizarea climatului familial în care se dezvoltă și se educă copiii, în anumite perioade de timp, dar în același timp este important și pentru a face să fie mai ușor de înțeles comportamentul unui copil.

→ Stadialitatea sau caracterul stadial al familiei reprezintă cea de-a doua proprietate sistematică. Aceasta se raportează la trecerea copilului la un alt stadiu de dezvoltare care presupune reorganizarea relației ce se stabilește între părinți și copii și a activităților caracteristice ale întregii familii, în fiecare dintre aceste stadii, copilului revenindu-i un rol de “începător” al proceselor familiale.

În perioada școlarității mici, familia trece într-un stadiu nou, în care principalele preocupări sunt în legătură cu asigurarea școlarizării copilului, menținerea unei atitudini pozitive a copilului față de școală, menținerea unei relații de colaborare cu școala frecventată de acesta. În această perioadă are loc modificarea totală a regimului de viață trăit de copil până în acest moment, în care preocuparea fundamentală ce îi revine acestuia este reprezentată de adaptarea școlară, aceasta presupunând renunțarea la a mai desfășura activitățile care îi faceau plăcere și implicarea copilului în diverse acțiuni mai complexe de această dată, unde satisfacțiile pot uneori să întărzie. Prin urmare copilul este nevoit să se disciplineze, să se organizeze și să aloce un un grad ridicat de efort în vederea finalizării obuectivelor propuse.

Se adoptă noi strategii de acțiune și se dezvoltă noi motivații, se diminuează egocentrismul și are loc creșterea sociabilității ceea ce îi oferă posibilitatea copilului să pătrundă într-un nou nivel al relațiilor sociale ce sunt impuse de școală.

→ Capacitatea de autoreglare reprezintă cea de-a treia proprietate sistemică pe care o presupune existența unui grup familial. Ea se raportează la capacitatea familiei de a trece peste eventualele disfuncții existente și de a se reorganiza pentru a-și menține identitatea și integritatea proprie. Disfuncțiile ce pot apărea în cadrul unei familii pot fi generate de următoarele:

– Intrarea în șomaj a unuia dintre membri familiei;

– Insuficiența spațiului de locuit;

– Divorțul părinților ceea ce duce la destrămarea familiei;

– Durata foarte mare a timpului alocat locului de muncă, ceea ce duce la

plasarea copilului în grija altor persoane, de exemplu: bunici, diferite persoane specializate în creșterea copiilor.

Familia reprezintă un element esențial în dezvoltarea copilului, fiind primul mediu cu care acesta interacționează, prin urmare este foarte important ca între membrii acesteia să se stabilească relații de înțelegere, armonie, bazate pe încredere.

Numeroși specialiști în domeniul sociologiei, istoriei și antropologiei au încercat să găsească o explicație și să realizeze o descriere asupra variațiilor si schimbărilor familiei de-a lungul anilor. În felul acesta se prezintă „familia burgheză”, fiind centată pe căsătoria dintre un bărbat și o femeie, fiecare dintre aceștia având roluri bine definite. Specialiștii din domeniul filozofiei și psihiatriei fac referire la „familia patriarhală”, membri acesteia fiind soțul, soția și copiii, în acest tip de familie accentul cădea pe supunere și ascultare, în timp ce reprimarea socială și fizică erau considerate valori dezirabile.

Institutul pentru familie, Varnier, a descris în 1994 următoarele tipuri de familie:

– familii nuclerare;

– familii extinse;

– familii monoparentale;

– familii vitrege;

– familia cu un singur copil;

– familia cu doi copii;

– familia cu trei sau mai mulți copii.

În continuare vom prezenta câteva caracteristici ale tipurilor de familie amintite mai sus.

● Familia nucleară

Sintagma de familie nucleară este folosită pentru a desemna familiile alcătuite din doi părinți care au unul sau mai mulți copii biologici sau adoptați, care trăiesc și se gospodăresc împreună. Langa, C. (2013) p.115 afirmă că: “acest tip de familie este cel mai dorit în toate societățile, deoarece el permite:

– legătură mai strânsă între membrii familiei

– relații democratice și stabilirea propriilor reguli de funcționare familială

– gradul de intimidate este mai mare

– șansele de a fi satisfăcute nevoile afective, de siguranță și stabilitate pentru copii, cresc”.

Chipea (2001) susține că pentru acest tip de familie se “folosește frecvent sintagma “diadă nucleară” care desemnează ansamblul interrelațiilor ce se stabilesc între cele trei roluri din cadrul acestui tip de familie: soț-soție; tată-copil; mamă-copil. Se întâmplă uneori ca aceste diade să nu fie complete, întâlnindu-se următoarele situații:

-tată cu un copil/copii;

-mamă cu un copil/copii;

-un cuplu fară copii;

-doi sau mai mulți frați fără părinți”, citat de Bonchiș,E.(2011)pp 23-24.

Familia nucleară devine mai cunoscută la începutul secolului xx, fiind în mare măsură consecințele unor practici promovate de o serie de industriași. Alegerea celor doi parteneri se bazează pe libertatea opțiunii, pe afecțiune și pe comunicare. Acest tip de familie se dovedește a fi extem de important în educarea și creșterea copiilor, în însușirea de către aceștia a normelor de etică. Adultul, și anume soțul sau soția descoperă în familie un refugiu în fața competiției socioeconomice care poate conduce la dezumanizare, familia îi poate oferi înțelegere, protecție, armonie, căldură.

În prezent, o familie nucleară bine legată îi ajută pe membrii ei să facă față situațiilor de criză, ea devenind o rețea cu un deosebit rol protectiv.

● Familia extinsă

Familia extinsă mai este numită și familia unită fiind formată pe langă nucleul familial și din alte rude și generații: părinți, frați, surori ai/ale soțului/soției, bunici, unchi, mătuși etc., care locuiesc în același spațiu. Acest tip de familie este subordonat tipului de familie nucleară și, de regulă este alcătuit din două familii nucleare. Aceasta este considerată tradițională, mergând după o structură de tip autoritar, sistemul de reguli și norme se transmite de la o generație la alta, principala caracteristică în acest caz fiind conservatorismul.

Cu alte cuvinte, familia care este cea mai în vărstă dintre cele două, va transmite regulile de funcționare și de organizare și celeilelte. Membrii acestei familii adoptă un stil educațional mai rigid în ceea ce privește creșterea copiilor. Când bunicii preiau rolul de conducători ai acestei familii, ei aspiră să devină părinți atât pentru nepoți, cât și pentru părinții acestora, în unele cazuri ajungându-se la confuzii și neclarități în ceea ce privește rolul atât pentru părinți, cât și pentru copii, aceștia din urmă întâmpinând dificultăți atunci când vine vorba de cine să asculte și când.

Avantaje ale familiei extinse:

-numărul crescut de membri ai acestei familii oferă o varietate mai mare de

modele comportamentale care pot fi însușite de către copii;

-fiecare membru al familiei extinse poate oferi copilului un alt tip de educație;

-existența numărului mare de persoane conduce la rezolvarea mai rapidă a

problemelor de ordin material;

-pentru copil este mult mai ușor să existe un număr mai mare de persoane care

să îi ofere un bun atașament, lucru extrem de important în dezvoltarea emoțională a acestuia;

-în același timp familia extinsă îi asigură copilului sentimente mai puternice de siguranță și de apartenență, ce se dovedesc a fi esențiale pentru o bună dezvoltare psihică.

În ceea ce privește dezavantajul acestui tip de familie putem menționa existența numărului mare de membrii din care este alcătuită familia ceea ce presupune o creștere a cheltuielilor în ceea ce privește satisfacerea nevoilor de bază. În acest tip de familie, femeile stau acasă, princilala lor responsabilitate fiind educarea copiilor și menajul întregii familii.

●Familia monoparentală

Familia monoparentală reprezintă acel tip de familie în care unul dintre cei doi părinți nu există, prin urmare copilul, respectiv copiii, sunt crescuți doar de un singur părinte.

Stănciulescu,E. (1997) menționează că: “ conceptul de familie monoparentală surprinde una dintre direcțiile esențiale ale transformărilor înregistrate în ultimele trei decenii în domeniul familiei: posibilitatea ca cele două tipuri de raporturi familiale -conjugal și parental- să apară și să funcționeze separat unul de celălalt.” Acest tip de familie, al cărei număr a crescut în ultimul timp se deosebește de familia nucleară în ceea ce privește structura doar prin absența unuia dintre cei doi părinți.

Langa, C. (2013) p.119 precizează că: “ în aceste familii este foarte evidentă:

→ modificarea regulilor:

-memele singure au uneori tendința de a deveni mai autoritare, mai rigide în aplicarea regulilor, încercând să suplinească lipsa tatălui;

-tații, dimpotrivă, au uneori tendința de a deveni mai delicați, mai afectuoși, dar și mai restrictivi în unele reguli (de exemplu, venirea acasă seara a fetelor);

→modificarea granițelor dintre membri:

-granițele dintre părinte și coplilul unic sau copilul cel mare tind să devină difuze, transformând relația lor fie în una de prietenie exagerată, fie în una de parteneriat. Acest lucru va modela atitudinea ulterioară a copilului devenit adult față de partener și propriii copii;

→ modificarea întregii structuri familiale – adică subsistemul adulților este redus la un singur adult:

– cine reprezintă modelul feminin și cine pe cel masculin?

-cum vor proiecta ei modelul mamei și pe cel al tatălui?”

Familia monoparentală poate fi rezultatul unor experiențe diferite cum ar fi:

-hotărârea unei femei de a avea un copil în exteriorul unei căsătorii legale;

-nașterea unui copil în urma unei experiențe sexuale juvenile care nu se concretizează cu o căsătorie;

-decesul unuia dintre parteneri;

-divorțul unor cupluri cu copii minori.

Cele mai multe cazuri în care întâlnim familii monoparentale, sunt datorate decesului unuia dintre parteneri sau divorțul părinților. De cele mai multe ori în aceste cazuri mamele rămân să își crească singure copiii, din motive naturale, dar și din rațiuni culturale, întrucât tribunalele consideră părinții cei mai potriviți pentru copii ca fiind mamele, desi nu întodeauna se dovedește a fi așa. Părintele rămas singur în a crește și a educa copilul este nevoit de cele mai multe ori să apeleze la un membru din familia extinsă. Diferența care se stabilește între mamele rămase singure și tații singuri, este aceea că mamele țin să nu apeleze foarte des la ajutorul altor persoane în ceea ce privește creșterea și educarea copilului, din această cauză ele se confruntă foarte frecvent cu tensiuni interioare sau pot ajunge chiar la suprasolicitare.

Situațiile în care tatăl devine singurul părinte încep să devină din ce în ce mai frecvente, consecințele asupra copiilor fiind aceleași ca în cazul mamelor singure.

Mitrofan și Ciupercă (2002) subliniază că: “experiența de părinte singur nu este neapărat devastatoare: este o experiență ce duce la schimbări în raporturile dintre parinți și copii. Se pare că elementul fundamental de asigurare a unor surse maxime de dezvoltare este situația socială a părintelui rămas singur, indiferent de experiența care a generat-o”, citat de Bonchiș, E.(2001) p.26.

●Familia vitregă

Familiile vitrege pot fi alcătuite din părinți naturali ai copilului, respectiv copiilor, sau pot fi alcătuite din familii reconstituite sau mixte, acest fenomen are loc în cazul părinților ce au mai fost căsătoriți și au divorțat sau si-au pierdut partenerul. Prin urmare ei sosesc cu proprii copii în căsătoria cea nouă, dar pe lângă aceștia mai pot avea și copii comuni.

Familiile vitrege se confruntă cu o serie de dificultăți, pe care au datoria să le depășească, acestea provin de cele mai multe ori din pierderile trăite anterior. Langa, C. (2013) pp.120-121 susține că: “ cele mai frecvente obstacole sau probleme întâlnite de familiile reconstruite sunt:

-neacceptarea părintelui vitreg de către copil (copii) din simplul fapt că îl percepe

ca “ înlocuindu-l” pe cel natural, această neacceptare fiind însoțită adesea de sentimente de respingere, furie, ură, gelozie. Aceste sentimente sunt însă destul de firești pentru copil și pot să se diminueze în timp. La această situație pot contribui și atitudinile sau greșelile de comportament ale părinților, cum ar fi devalorizarea părintelui vitreg în fața copiilor, retragerea dreptului de a educa sau admonesta copilul, tehnicile educative dure sau, pur și simplu, diferite, pe care părintele vitreg le folosește etc.;

-copilul poate considera că părintele său natural îi oferă mai puțină atenție și iubire după recăsătorie, mai ales dacă părintele nu explică diferența între iubirea parentală și cea conjugală;

-neacceptarea copilului de către părintele vitreg. Este uneori foarte dificil pentru părintele vitreg să manifeste afecțiune pentru copilul partenerului, mai ales dacă acesta îl respinge sau chiar se revoltă și luptă împotriva sa.

De multe ori, părintele este cel care are nevoie să își ajusteze comportamentul, astfel încât să poată să facă față acestei situații.

-conflictele fraterne dintre copiii proprii ai celor doi parteneri și/sau copii proveniți din căsniciile lor anterioare.

Copiii din căsniciile anterioare se pot simți mai puțin importanți, mai puțin doriți sau iubiți decât noul copil al cuplului. Sau se pot considera dezavantajați sau mai pedepsiți decât fratele sau sora lor vitregă, atunci când greșesc.”

Problema cea mai frecventă dintre cele menționate care poate să se întâlnească este cea a raporturilor ce se stabilesc între copil/copii cu părintele vitreg. O nouă căsătorie îl determină pe copil să împartă afectiv părintele cu partenerul cel nou al acestuia, fapt ce o să-i provoace copilului sentimentul de vinovăție, temerea de modificarea regulilor sau este silit de a renunța la dorința de a-și vedea părinții împreună. Forma cea mai comună, cel mai des întâlnită a acestui tip de familie este cea compusă din mamă deoarece ea primește cel mai frecvent custodia copilului, respectiv tatăl vitreg.

P. Papernow afirmă că familia vitregă parcurge trei mari stadii și șapte substadii, după cum urmează: „stadiul timpuriu (Early), stadiul de mijloc (Middle) și stadiul târziu (Late).

Stadiul timpuriu este, la rândul său, divizat în trei substadii:

– al fanteziei (Fantasy), în care atât părinții, cât și copiii sunt stăpâniți de dorințe și încearcă să fie pe placul celorlalți;

– al absorbției (Immersion) este acel stadiu în care fiecare încearcă să înțeleagă stările celuilalt și să constate dacă sunt reale sau nu, să conștientizeze experiențe variate;

– al conștientizării (Awareness): fiecare membru obține informații despre noua familie formală cum i ar plăcea să fie, ce reguli trebuie să adopte, ce roluri trebuie să și atribuie asume fiecare membru al ei.

Stadiul de mijloc cuprinde următoarele substadii:

– al mobilizării (Mobilisation): se fac pași spre structurarea familiei, scopul principal fiind unificarea acesteia, promovarea valorilor proprii specifice noii familii;

– al acțiunii (Action): fiecare membru pune în practică ceea ce și a asumat, relaționând cu ceilalți.

Stadiul târziu cuprinde următoarele substadii:

– al contactului (Contact) este faza în care grupul acționează în comun, găsesc soluții pentru greutățile din gospodărie, iar părintele vitreg își definitivează și clarifică rolul

– al rezoluției (Resolution) este faza în care securitatea familiei este asigurată, fiecare se acceptă pe sine și îl acceptă pe celălalt. În această etapă, familia este pregătită să întâmpine evenimente majore, cum ar fi absolvirea studiilor de către copii, căsătoria acestora sau chiar moartea unor membri ai familiei ”, citat de Bonchiș, E.(2001) p.28.

În ceea ce privește familiile cu mame vitrege, frecvența acestora este mult mai scăzută, în această situație reputația mamei nu este una tocmai bună, aceasta este caracterizată ca fiind o persoană rea, fiind asemănată mai degrabă cu personajele întâlnite în basme. Rolul de mamă se dovedește a fi extrem de dificil, mai ales în cazul copiilor care au vârsta de peste 8 ani, aceasta trebuind mai întâi de toate sa fie prietenă cu acesta, să îi câștige afecțiunea și să nu îi critice manifestările comportamentale. Prin urmare, se consideră că recăsătoria părinților este un eveniment traumatic pentru copil, fiind necesară o pregătire anterioară prin întâlniri cu noul părinte, discuții, terapii individuale sau de grup.

În privința funcțiilor sale, familia se diferențiază de celelalte categorii sociale, având un rol fundamental atât pentru individ, cât și pentru societate. Există o serie de păreri diferite în ceea ce privește această problemă, unii autori accentuând funcția biologică, în timp ce alții pun accent asupra funcției economice și educaționale.

●Familia cu un singur copil

Familia cu un singur copil este foarte des întâlnită în prezent la familiile tinere din zilele noastre. Acesta reprezintă tipul de familie care îmbină nevoia de paternitate a părinților, dar în același timp combate și suprasolicitarea psihică și financiară care se poate instala. În cazul unei familii ce se dovedește a fi echilibrată, funcțională, atunci copilul se dezvoltă și el în parametri normali. Există situații în care copilul va simți nevoia unei surori sau a unui frate, apelând după caz la compania unui văr care să țină locul de frate sau la prieteni în cazul în care acesta nu are văr.

Ținând cont de caracteristicile personale ale copilului, acesta poate deveni sociabil, sau, dimpotrivă timid, izolat. Copilul din această familie are parte de toată atenția din partea părinților, ceea ce este un lucru favorabil, dar există posibilitatea de a crește șansele centrării excesive pe sine și a răsfățului. Din cauza investirii emoționale foarte mari din partea părinților, este foarte posibil ca maturizarea psihosocială a copilului să fie puțin mai târzie. Datorită faptului că petrece o mare perioadă de timp în compania adulților, copilul interiorizează repede trăirile acestora, ceea ce poate avea drept consecință accelerarea sau întârzierea maturizării.

●Familia cu doi copii

Familia cu doi copii reprezintă un model de familie foarte des întâlnit și foarte apreciat. Avantajul considerabil al acestui tip de familie este acela că frații au posibilitatea de a învăța să se accepte, să colaboreze, să negocieze, să se iubească, putând în orice moment să se bazeze unul pe altul. În casă rolurile ce le revin acestora sunt bine delimitate, în funcție de sexe și în funcție de data lor de naștere.

De asemenea, este foarte posibil ca între ei să apară fenomenul de competiție, care de cele mai multe ori are ca sursă de declanșare dragostea părinților și resursele material de care aceștia dispun. Competiția declanșată este mult mai vizibilă la frații care au o vârstă apropiată. Sunt numeroase familii în care se dovedește că această competiție nu este una negativă, din contră ea având drept consecințe stimularea abilităților de a negocia și de a rezista în fața societății.

●Familia cu trei sau mai mulți copii

În aceste tipuri de familie, există șanse mai mari ca frații să se crească unul pe celălalt, se formeze unul pe celălalt. Dacă resursele financiare de care dispune familia sunt insuficiente, această situație întâlnindu-se mai des în familiile de tip tradiționale, primului copil îi vor reveni sarcini, activități cu un grad de dificultate la fel ca al părinților, mai exact de a ajuta la creșterea și educarea fraților mai mici, de a desfășura activități gospodărește.

Un alt caz destul de întâlnit în astfel de familii, după cum menționează Langa, C. (2013) p.123 este acela: “că cel din mijlocul fratriei să se simtă ignorant emotional, neglijat, să dezvolte sentimente de frustrare, neîncredere în sine, furie. Acest lucru poate determina tulburări de comportament și alte simtome (inclusiv boli, insuccese școlare și profesionale, dificultăți de relaționare).”

Funcțiile familiei

În ceea ce privește funcțiile pe care îndeplinește familia, aceasta se diferențiază în mod considerabil de celelalte grupuri sociale, îndeplinind un rol fundamental atât pentru societate cât și pentru individ.

Cercetătorul Shirley Zimmerman în anul 1988 a elaborate o listă, aceasta cuprinzând “cele 6 funcții de bază ale familiei:

-Susținere fizică și grija față de membrii familiei. Într-o familie sănătoasă copiii, adulții și cei mai în vârstă primesc cu toții îngrijirea și sprijinul de care au nevoie: mâncare, adăpost, îmbrăcăminte, protecție. Acolo unde familiile sunt incapabile să furnizeze aceste servicii, membrii lor suferă și-și găsesc substitute în realitatea imediată, refugii care nu de puține ori sunt periculoase;

-Creșterea numărului de membrii prin naștere sau adopție. Societatea renaște prin familii. Pentru această funcție nu există nici un substitut;

-Socializarea copiilor pentru rolurile de adulți. Familiile își pregătesc copiii pentru viață. Multe dintre ele reușesc foarte bine să le insufle deprinderi, valori și atitudini, care să le fie utile pentru a-și întemeia prietenii, pentru a obține o slujbă mai bună, pentru a contribui la progresul social.

-Controlul social al membrilor – menținerea ordinii în cadrul familiei și în grupurile exterioare acesteia. În familii indivizii își însușesc valori și comportamente pozitive și sunt criticați pentru cele negative

– Păstrarea molațității familiei și a motivației de a face performanță în familie și în alte grupuri. Din acest punct de vedere, familiile sunt cele ce mențin indivizii împreună și îi permit societății să funcționeze;

-Producerea și consumul de bunuri și servicii. Familiile se pot întreține singure, prin producerea de hrană, asigurarea sănătății membrilor ei. Ele joacă un rol vital în economia națională, prin faptul că se străduiesc să răspundă nevoilor membrilor lor”, citat de Langa, C. (2013, pp. 124 – 125).

Mitrofan și Mitrofan grupează funcțiile pe care familia le îndeplinește în următoarele categorii:

-funcția biologic-sexuală, această funcție face referire la satisfacerea trebuințelor sexuale ale celor doi parteneri desfășurându-se în contextul normelor specifice unei comunități, comportamentul sexual devenid în felul acesta un mijloc pentru împlinirea personalității;

-funcția psihoafectivă, această funcție face referire la natura relațiilor ce se stabilesc, se creează între membrii familiei și care prin urmare poate să genereaze sau nu o comuniune, satisfăcând sau nu în felul acesta nevoile de apartenență și de siguranță;

-funcția educațională manifestată de către persoanele adulte, în cazul de față părinții, asupra copiilor, sub forma unor modele de conduită și a unor acțiuni.

Margrit Eichler realizează o clasificare a principalelor tipuri de “dimensiuni ale interacțiunilor familiale:

● Dimensiunea procreativă se referă la interacțiuni de tipul:

-cupluri ce au copii împreună;

-cupluri care au un copil sau mai mulți împreună plus alții cu alți parteneri;

-cupluri ce au copii doar cu alții sau care nu au copii deloc.

● Dimensiunea de socializare se referă la cazul în care:

-ambii soți sunt implicate în socializarea copiilor;

-doar unul dintre ei se implică în acest proces (în cazurile de divorț în care numai unul dintre părinți obține custodia, iar celălalt nu are nici măcar drept de vizitare);

-nici unul nu e implicat (când copilul a fost dat spre adopție sau în situația în care nu au copii).

● Dimensiunea sexuală se referă la interacțiuni de tipul:

-un cuplu căsătorit, în care soții fac dragoste numai între ei;

-un cuplu căsătorit, în care partenerii fac dragoste numai cu alții sau celibatari.

● Dimensiunea rezidențială:

-toți membri familiei locuiesc în aceeași casă:

-toți sau o parte din ei locuiesc în cămine complet separate sau au o multitudine de ale aranjamente”, citat de Langa, C. (2013, pp. 125 – 126).

Familia este considerată ca fiind nucleul social, care își pune amprenta asupra dezvoltării individului, dar și cea dintâi școală pentru acesta, deoarece este primul mediu cu care interacționează și prin intermediul căruia învață să socializeze. Prin urmare familia este responsabilă să asigure membrilor ei, în mod special copiilor, o atmosferă de liniște, conditii în care se pot dezvolta într-un mod favorabil din punct de vedere intelectual, să nu se cultive abuzurile fizice, verbale, să nu i se inducă teamă, astfel încât aceștia să poată să învețe să citească, să scrie, să socotească, să își formeze deprinderi sociale. Există unele studii ce evidențiază faptul că copiii moștenesc în proporție de 50% din genele fiecărui părinte, în timp ce bunicii și nepoții au în comun doar 25%.

III.1 Rolul familiei în educarea copilului

Atât rolurile familiale ce le revin membrilor unei familii cât și cele legate de carieră sunt într-o legătură, condiționare reciprocă. Cele de tip tradițional săvârșite de ambele sexe au exercitat o influență asupra relației familie-carieră. Atât în structura familiei cât și în cadrul slujbei ocupate de către membrii grupului familial au intervenit schimbări, modificări, care condiționează în mod necesar familiile să restabilească această legătură.

O serie dintre cercetările care au avut drept scop compararea copiilor mamelor salariate cu cei ai căror mame nu au un loc de muncă, cercetarea realizându-se din punctul de vedere al dezvoltării socio-emoționale și cognitive, a dat greș în găsirea unor diferențe semnificative, precise. În schimb s-au constatat diferențe considerabile în studiile care au avut drept scop analiza relațiilor din cadrul subgrupurilor formate pe gen și pe clase sociale.

Langa, C. (2013) p.128 menționează “următoarele modele care au fost reprezentate:

-fiicele mamelor angajate au realizări școlare mai bune, succes mai mare în carieră, alegeri de domenii mai netradiționale și o implicare ocupațională mai puternică;

studierea copiilor săraci, din familii cu doi părinți și din cele cu un părinte unic (mamă) a consemnat înregistrarea unor scoruri mai ridicate la indicii socioemoționali și cognitivi în cazul celor cu mame care au un loc de muncă;

-cercetări anterioare descoperiseră că fiii mamelor angajate din clasa mijlocie înregistrau pe parcursul școlarității performanțe mai scăzute, precum și scoruri mai mici ale coeficientului de inteligență decât cei cu mame casnice”.

Un alt sudiu, de această dată realizat în cazul copiilor ce aparțin unor mame angajate, au indicat faptul că aceștia obțin rezultate mai mari la testele de matematică, de limbă și de citit. De asemenea, s-au scos la iveală și o serie de diferențe ce constau în adaptarea socială între cele două categorii, și anume: copiii mamelor care au un loc de muncă și copiii mamelor care nu ocupă un loc de muncă. În urma aplicării acestui studiu au reieșit următoarele:

-fetele mamelor ce au un loc de muncă au confirmat că sunt mai independente, se pot descurca mai ușor în ceea ce privește contactul cu persoanele de vârsta lor, în mediul școlar și au obținut un punctaj mai mare în ceea ce ține de măsurile de adaptare, de a se potrivi pe plan socio-emoțional. Rezultatele băieților nu au indicat un fapt concret, acestea fiind în funcție vârsta și de clasa socială la care au fost aplicate testele;

-următoarea cercetare a avut ca temă două aspecte diferite, primul dintre ele a abordat punctul de vedere al copilului, în legătură cu acțiunile și sarcinile pe care un bărbat este capabil să realizeze sau nu și care în mod tradițional erau considerate ca făcând parte din domeniul femeii, al doilea aspect face referire la îndeletnicirile, atribuțiile ca le revin de această dată bărbaților.

Fetele ce au mame angajate au răspuns într-un număr mai mare decât fetele ale căror mame nu lucrează, faptul că bărbații și femeile, pot să deruleze activități ce sunt asociate de obicei bărbaților. La băieți diferențele s-au înregistrat în funcție de statutul de angajat al mamei. O analiză ulterioară acestei cercetări, a scos în evidență faptul că înțelegrea a fost înregistrată, doar în cazul famiilor intacte, deoarece bărbații ai căror soții erau angajate erau mult mai activi în ceea ce privește îndeplinirea sarcinilor femeiești, dar și în creșterea și educarea copilului.

Legătura ce se stabilește între statutul ocupațional al mamei și consecințele asupra copilului este reprezentată și de apariția sentimentului de bunăstare al mamei. Pe baza acestui sentiment s-au dezvoltat o serie de studii ce au comparat mamele casnice cu cele care au un loc de muncă. Cercetările s-au realizat pe baza unor indici de satisfacție familială și indici privind sănătatea mintală. Majoritatea studiilor au înregistrat următoarele:

-un nivel mai înalt de satisfacție și scoruri mai scăzute în ceea ce privește

indicii de stres la femeile care au un loc de muncă;

-satisfacția locului de muncă nu este datorată de acesta în sine, ci este datorată

de sprijinul social și stimularea ridicată care este oferită de colegii de serviciu, de sentimentul accentuat de control asupra propriei vieți dar și de avantajul salariului.

Un alt aspect la fel de important al structurii de gen îl reprezintă responsabilitatea femeii de a crește copii. Langa, C. (2013, p.130) susține că: “ teoriile individualiste atribuie maternitatea predispozițiilor biologice ale femeii sau motivațiilor psihologice puternic internalizate în copilărie. Dar maternitatea are importante baze interacționiste: părinții se comportă astfel încât să corespundă imaginilor cognitive despre femei și bărbați, iar ideea de “îngrijire” a copiilor relaționează mai mult cu mama decât cu tata. În vreme ce teoriile individualiste prezic faptul că bărbații vor avea dificulțăți cu “maternitatea”, chiar și în situții în care este nevoie de ei, teoria interacțională sugerează că aceștia pot performa noi roluri, atunci când se confruntă cu situații deosebite și cu expectații sociale diverse.”

În ceea ce privește adaptarea copilului la viața școlară, acesta trebuie pregătit din tip de către persoanele din cadrul familiei astfel încât să se evite ulterioarele dificultăți presupuse de șocul școlarizării. Adaptarea școlară este un predictor decisiv în ceea ce privește atingerea succesului școlar de către elev. Experiențele anterioare începerii școlii, trăite de copil, reprezintă de asemenea un factor important în adaptarea școlară. O atitudine pozitivă din partea copilului față de școală, conduce la rezultate școlare mai bune și la o adaptare mai rapidă din punct de vedere social, fată de cei care percep școala într-un mod negativ. Pregătirea copilului pentru școală presupune o implicare destul de considerabilă, dar și un efort maxim depus din partea părinților, în vederea integrării copilului.

Copiii au o nevoie deosebit de mare să fie ascultați de către părinți. Pentru ca acest lucru să fie posibil adulții trebuie să fie la dispoziția copilului, chiar dacă asta înseamnă renunțarea la alte activități, și să-i asculte cu mare atenție. Există foarte multe cazuri de părinți în zilele nostre care se plâng de lipsa timpului petrecut împreună cu copilul. De foarte multe ori când copilul obține rezultate scăzute la disciplinele de învățământ de la școală, părinții se supără adesea nu datorită rezultatelor slabe, ci datorită timpului pe care trebuie să îl aloce copiilor în vederea realizării lecțiilor.

I.2. Stilurile parentale

Modelele parentale dețin în structura lor atât noțiuni ce au în vedere stilul parental, cât și aspecte de se referă la atmosfera familială. Vrășmaș E. afirmă că “stilul parental denumește modul în care părinții acționează asupra copiilor și constituie o unitate (fie armonică, fie dizarmonică) a stilurilor educative personale caracteristice fiecăruia dintre cei doi părinți (și care, în mod evident, suportă un număr mare de variații de la o situație la alta, având în vedere multitudinea factorilor externi și interni determinanți)” Vrășmaș E. 2002 p.27, 28.

Atmosfera familială este produs al multitudinii relațiilor ce se construiesc între membrii familiei, reflectând o expresie directă a modelelor comportamentale pe care aceștia le prezintă. Atmosfera familială se poate caracteriza prin organizare, aceasta făcând referire la coeziune, colaborare între membri, sau prin dezorganizare, acest tip caracterizându-se prin dezbinare afectivă, disensiuni. Mai frecvent ca oricând, procesul educațional se confruntă cu problema tinerilor de a devein părinți. Pentru ca o generație să fie sănătoasă din punct de vedere fizic și psihic este necesar să se nască în contextul unui climat familial favorabil. Elementele caracteristice acestui climat sunt următoarele: comunicarea, iubirea, maturitatea emoțională, responsabilitatea.

Pentru a evidenția importanța familiei există o serie de lucrări și studii care dezbat acest subiect, în principal a relației dintre părinți și copil, în dezvoltarea emoțională, intelectuală și socială a acestuia. În ceea ce privește această temă, este utilizată o terminologie variată: stilul educativ al familiei, stiluri de parenting, patternuri parentale, modele de creștere a copiilor, practici parentale de creștere a copiilor, atmosferă familială, climat educativ, climat familial, tehnici de infleunță parentale. Indiferent de terminologia folosită, este vizat același aspect, care desemnează raporturile familiale și natura în cadrul cărora se concepe procesul educativ, proces care are in vedere educarea și îngrijirea copiilor.

Glăveanu S. menționează că majoritatea autorilor se raportează la clasificarea pe care a propus-o psihologul Diana Baumrind în anul 1980. Astfel putem vorbi despre trei stiluri parentale: stiulul permisiv, stilul autoritar și stilul autoritativ. În anul 1983 cercetătorii Maccoby și Martin au sugerat adăugarea unui stil în plus față de cele trei propuse inițial, stilul de neglijare sau de respingere.

Stilul permisiv (libertin) sau laisser-faire este caracterizat printr-un nivel scăzut al controlului asupra copilului, însă suportul pe care părinții îl oferă este maxim. Copilului nu îi sunt impuse norme de conduită sau în cazul în care acestea există, sunt puține la număr. Copilul nu are responsabilități față de rezolvarea unor probleme ce țin de viață sau de mediul înconjurător.

Părinții evită confruntările directe cu problemele comportamentale ale acestuia, ceea ce duce la dificultăți de relaționare și comunicare insuficientă. Aceștia cedează deseori în fața insistențelor copilului. Acest stil permite copilului să-și dezvolte creativitatea, stima de sine, însă acesta va înțelege foarte greu rolul limitelor și al regulilor, de cele mai multe ori nefiind capabil să le respecte. Este impulsiv, imatur și deseori este considerat obraznic sau chiar „copil problemă”. Nivelul de aspirații al copilului tinde să fie cât mai mic, înspre deloc. Îndeplinirea obiectivelor tinde să fie superficială, de cele mai multe ori copiii luând-o pe căile nu tocmai recomandate.

Stilul autoritar – Fischbein E., Spock B. afirmau că “deși disciplina joacă un rol important în formarea personalității copilului, există anumite tipuri de părinți care consideră că această componentă a educației este fundamentală și prevalentă, în consecință, apreciază că cele mai bune rezultate în formarea viitorului adult se obțin prin recursul la măsuri autoritare și chiar restrictiv-punitive”, citat de Glăveanu S. 2012, p.29. Există diferiți autori care privesc autoritatea ca o metodă de relaționare părinți-copii ca fiind eficientă și care se dezvoltă sub diverse forme în funcție de diferite criterii, precum: vârstă, sex și împrejurări. Este subliniat faptul că tendința copilului de a imita modul de a acționa și de a fi al părintelui presupune un aspect pozitiv, consecință a manifestării autorității parentale. Acest stil este caracterizat printr-un control ridicat asupra copilului, însă nivelul de susținere concretă este unul redus sau extrem de scăzut. Părinții sunt extrem de severi în ceea ce privește comportamentul copilului, de cele mai multe ori aceștia impun standarde extrem de ridicate recurgând adeseori la utilizarea pedepselor fizice, pedepse și amenințări. Disciplina joacă cel mai important rol în formarea personalității acestuia, implicând foarte multe reguli, ce trebuie respectate cu strictețe, indiferent de nevoile lui. Prin acest tip de comportament pot induce frica, neîncredere în propriile capacități. Copilului nu îi este ascultată opinia ceea ce duce la imposibilitatea de a lua independent decizii.Acesta se va obișnui să îndeplinească întocmai orice condiție a părinților, dar nu din motivul propriei convingeri, ci pentru a evita pedeapsa ce urmează neconformării. Într-un limbaj psihosocial, acest fenomen poartă numele de înstrăinare. Deși atitudinea pe care o adoptă părinții poate fi parțial justificată, deoarece pierderea controlului parental poate avea consecințe negative, părinții severi nu realizează faptul că astfel de consecințe negative sunt urmările unei indulgențe exagerate și sunt tentați să recurgă la severitate exagerată pentru a le combate. Acest tip de abordare are oprtunități extrem de scăzute de succes. Fischbein E. menționează că “ambele extreme –indulgența excesivă și severitatea excesivă – au uneori efecte identice: în ambele cazuri există riscul să se ajungă la o rezistență din partea copilui față de orice formă de autoritate socială. Copilul care nu a fost deprins să respecte nici regulile elementare de disciplină ajunge uneori să se împotrivească oricăror constrângeri, dar același lucru se poate întâmpla și cu copilul exagerat controlat, încadrat într-o rețea de reguli disciplinare stricte. În ambele cazuri se poate ajunge la o rezistență față de exigențele conviețuirii în colectiv, care la rândul ei poate determina forme de protest mai mult sau mai puțin grave.”citat de Glăveanu S. 2012, p.33. Comportamentul pe care aceștia îl adoptă față de balanța severitate, respectiv indulgență pune în evidență incapacitatea părinților autoritari de a lua la cunoștință existența altor modele educative, mai puțin severe și, prin urmare, lipsa încrederii în propriile competențe parentale. Prin urmare, ei au dobândit temerile propriilor părinți autoritari și au interiorizat autocaracterizarea ca fiind demni de neîncredere, iar în prezent pun propriul comportament pe seama dreptății modelelor parentale cărora ei înșiși le-au fost supuși, ajungând să aplice în continuare stilul autoritar aupra propriilor copii, astfel încât se ajunge la o perpetuare continuă a stilului educativ autoritar, probabilitatea ca acesta să fie întrerupt de generația următoare este una scăzută.

Stilul democratic (autoritativ) – este caracterizat prin exigențe înalte, o îmbinare a controlului exercitat în mod sistematic cu un nivel concordant al sprijinului oferit din partea părinților, dar și suport maxim. Părinții sunt sensibili și manifestă afectivitate față de copii, iar aceștia formulează reguli și controlează respectarea lor, dar nu le condiționează copiilor să le respecte cu strictețe, astfel acestea sunt în concordanță cu abilitățile și capacitățile potrivite vârstei lor.

Deseori copilul este încurajat să-și spună propria părere asupra diferitelor situații, astfel acești părinți cunosc foarte bine sentimentele lui cu privire la deciziile luate în familie. Copiii ai căror părinți au adoptat acest stil au tendința de a fi independenți, dornici de afirmare, iar în ceea ce privește activitatea școlară ei manifestă curiozitate, sunt prietenoși, cooperanți și receptivi la mesajele transmise de părinți.

Stilul de neglijare, fiind numit și stilul de respingere al părinților față de copil – este caracterizat prin ignorarea sau abandonarea copilului, lipsă de control, exigențe scăzute, lipsă de suport, grijă și afectivitate. Părinții manifestă un nivel redus de încurajare și susținere a copilului, sunt centrați asupra propriei persoane și nu asupra copilului. Acest stil parental duce la o rigiditate a copilului față de sentimentele și dorințele celorlalți, îi dezvoltă o stimă de sine redusă, un complex de inferioritate permanent și lipsa încrederii în propriile păreri.

Stilul de respingere conduce de cele mai multe ori la un nivel extrem de scăzut în ceea ce privește realizările și aspirațiile copilului, acesta neavând capacitatea de a-și coordona efortul astfel încât să facă față factorilor distractori.

Acest stil îl determină pe copil să se izoleze față de persoanele din mediul înconjurător și îl poate impulsiona la realizarea de fapte antisociale, la revolta, acesta abătându-se de la normele impuse.

Acțiunea educativă a familiei este eficientă numai atunci când între cei doi factori există o concordanță în ceea ce privește obiectivele urmărite.Asemănător scolii, sarcinile familiei ar putea fi concentrate în jurul a două obiective fundamentale, cunoașterea copilului și educarea lui din punct de vedere psihic ( atitudinal, motivațional, caracterial). Mijloacele de care dispun părinții sunt multiple: observația, convorbirea, organizarea vizitelor etc.

Capitolul IV Parteneriatul educațional școală-familie

Profesorii de obicei, desfășoară, o activitate de tip spiritual, intelectual, activitatea lor pe care o desfășoară devenind eficientă doar în cazul în care este legată de mediul înconjurător, de realitate, de practica socială. Bontaș I. (2001) p. 284 menționează că: “ Profesorul îndeplinește o profesiune deosebit de importantă, aceea care asigură formarea și pregătirea personalității tinerelor generații și pregătirea lor profesională în cadrul instituțiilor de învățământ, strâns legate de viață, de activitatea socioprofesională, morală și cetățenească.”

Din această perspectivă profesorul contribuie la construirea celui mai deosebit, important produs al societății, și anume, al omului calificat ce se pregătește prin studii să se integreze în activitatea socială, aducându-și la rândul său aportul la îmbunătățirea stării calitative a societății prin producerea de bunuri material și spiritual. Din acest motiv profesorul devine principalul element, factor în ceea ce privește educarea și pregătirea copiilor. Acestuia i se atribuie diverse roluri precum cel de îndrumător, contribuind în felul acesta la pregătirea persoanei pentru activitatea și creația independentă, prin intermediul unor relații de ajutor reciproc și de colaborare.

Stănciulescu E. (2002) subliniază că: “ De la sfârșitul anilor 1970, dezvoltarea personalității copilului este înțeleasă de cercetători ca rezultat al încrucișării unui ansamblu de factori, familiali, școlari, comunitari”, citat de Agabrian M., Millea V. (2005) p.11. Cunoașterea componentei comunicării în vederea stabilirii relațiilor dintre familie și școală este deosebit de importantă, esențială. O serie de studii evidențiază interacțiunile comunicaționale care se produc prin trei metode, și anume:

-În afara dirigintelui nu prea cunosc alți profesori;

-Țin legătura strict cu dirigintele;

– De regulă vorbesc cu diriginta și cu profesorul de matematică.

Agabrian M., Millea V. (2005) p.41 menționează că: “necesitatea îmbunătățirii comunicării dintre părinți și profesori a reieșit din relatările subiecților despre unii părinți care nu participă la activitățile școlii și, implicit, nu comunică cu profesorii. Din răspunsuri am putut decanta trei strategii care, din perspectiva celor intervievați, pot îmbunătăți relațiile comunicaționale dintre părinți și profesori. Prima se referă la “stimularea interesului unor părinți față de atenția care trebuie acordată copilului”,altfel spus educarea părinților. A doua are în vedere “…să nu se facă deosebiri între copii, toți sunt la fel și au dreptul la învâțământ și la opinie” și, cea de a treia insistă pe realizarea “mai multor ședințe, întâlniri și activități părinți-elevi-profesori”.

Importanța și beneficiile parteneriatelor

Din prisma profesorilor parteneriatele:

-Încurajează comportamentele positive;

-Contribuie la ridicarea calității educației;

-Contribuie la formarea personalității elevului;

-Conștientizează și motivează elevii;

-Ajută la obținerea de fonduri;

-Anticipează comportamentele negative;

-Integrează elevii în viața de comunitate.

Din prisma părinților parteneriatele:

-Favorizează integrarea copilului în societate;

-Influențează comportamentul copilului;

-Ajută copiii săraci;

-Specialiștii din comunitate și din școală pot contribui mai bine la rezolvarea problemelor copilului;

-Facilitează descentralizarea administrativă;

-Facilitează contactele cu străinătatea.

Starea actuală a parteneriatelor

La întrebarea la ce fel de activități cu caracter de parteneriat au fost implicați Agabrian M., Millea V. (2005) p.43 menționează că “părinții au dat următoarele tipuri de răspuns:

-la școală, când ne întâlnim la ședințe cu diriginta, în afară de faptul că ne spune asta este programa, atât trebuie să învețe la mate, atât la română, să fie copii cuminți, să învețe, altceva nu povestim.

-până acuma nu am vazut să fie ceva activități care să implice și familia și școala și comunitatea, deci nu există așa ceva.

-niciodată nu s-a pus problema unei activități de parteneriat care să implice și pe părinte, și școala și primăria. Fiecare are segmental lui de care se ocupă: tu ca părinte acasă vezi de copil, școala își vede de învățat, …dar până acuma să se facă așa ceva, …sau eu să mă gândesc la asta, … nici nu știu la ce.”

Răspunsurile de mai sus date de către părinți scot în evidență situația cadrelor didactice care nu cunosc practica și teoria parteneriatelor și nu se conștientizează obligația profesorilor și a școlii de a-i învăța pe părinți să relizeze și să păstreze o strânsă relație de colaborare cu școala.

Connard și Novick, 1996; Novick, 1999 susțineau că: “ în efortul de a reduce neîncrederea și de a depăși barierele educaționale sau culturale, școlile trebuie să sensibilizeze familiile într-o manieră respectuoasă și adecvată. Toate familiile sunt importante pentru succesul școlar al copiilor lor, iar școlile trebuie să facă efortul de a descoperi informațiile necesare despre diversele particularătăți culturale și valori individuale ale acestora. Copiii proveniți din medii culturale diferite tind să lucreze mai bine împreună atunci când părinții și profesorii colaborează pentru a depăși diferențele dintre particularitățile culturale de acasă și cele ale mediului școlar”, citat de Agabrian M. (2006) p. 140.

Acum nu foarte mult timp a fost implementată în unitatea școlară obligativitatea consultațiilor în ceea ce privește părinții. Gârleanu-Costea, R. et. al. (2011, pp. 50 – 51) notează că “aducerea la cunoștința părintelui a problemelor legate de instituția școlară este însoțită de sugestii de soluționare a lor, de trimitere a părintelui spre specialiști care pot soluționa eficient momentele de criză din viața copiilor. Strategia de aruncare a problemelor în spatele părinților, iar părinții în spatele profesorilor nu este benefică elevului. Problemele nu se vor rezolva de la sine,. Problemele nu se rezolvă dacă le păstrez înscrise în cap […] listarea unor soluții practice, consecvența și seriozitatea sunt numai câteva puncte de plecare în rezolvarea lor”.

Enumerăm în continuare o serie de factori ce asigură succesul parteneriatelor școală – familie – comunitate (Agabrian, M., 2006, p. 106):

“-se creează Echipa de Acțiune pentru Parteneriate școală – familie – comunitate;

-Echipa de Acțiune pentru Parteneriate dobândește susținere oficială și obține fonduri;

-se asigură instruire și sprijin pentru membrii EAP;

-se identifică premizele de plecare: activități curente, puncte forte și puncte slabe ale procesului de învățământ și ale activității din școală;

-se dezvoltă un plan de acțiune pe trei ani;

-se elaborează un plan anual de acțiune pentru parteneriate […];

-se evaluează programele implementate și rezultatele obținute;

-se organizează o manifestare anuală de sfârșit de an pentru prezentarea unui raport care, în principal, relevă progresele participanțlor la programe;

-se continuă munca pentru realizarea unui program de parteneriate pentru următorul an comprehensibil, viabil și eficient”.

Același autor (pp. 140 – 141) menționează câteva bariere invocate de părinți și câteva soluții pentru a ajuta EAP să le depășească:

“-lipsa tinpului;

-sentimentul că nu au cu ce să contribuie;

-neînțelegerea sistemului;

-lipsa posibilității de îngrijire a copiilor;

-diferențele culturale;

-lipsa mijloacelor de transport;

-dificultățile / conflictele de programare a activităților.

-sentimentul că nu sunt bineveniți.

TIMPUL

Bariera: E dificil pentru părinți să găsească timp suficient pentru a se oferii ca voluntari în școlile copiilor lor, pentru a participa la ședințe sau la alte întâlniri și activități, precum și a lua parte la adoptarea deciziilor. Întâlnirile EAP și cele din cadrul școlilor sunt adesea programete cu rigiditate la ore care nu convin.

Soluția: Să fim flexibili în programarea întâlnirilor și evenimentelor. Să facem dintr-o întâlnite ocazională un forum pentru a veni în întâmpinarea necesităților părinților care muncesc. Contactăm părinții, desfășurăm întâlnirirle în săli aflate în spațiul comunității, apartamente de bloc și locuri de muncă. Când este cazul, punem anunțuri în magazine, librării și în centrele de recreere. Punem EAP pe agenda grupurilor la care aparțin părinții din punct de vedere civic și profesional. Facem demersuri pe lângă liderii respectați ai comunității să crească împlicarea lor și să ajute EAP.

LIPSA DE APRECIERE

Bariera: Unii părinți nu sunt siguri dacă au sau nu ceva de valoare cu care să contribuie. Se simt intimidați de directori, profesori sau de liderii EAP. Probabil că acești părinți au avut experiențe neplăcute când erau în școală sau au o educație limitată.

Soluția: Facem o primire personală a părinților care par retrași sau stingheri. Aflăm care sunt interesele și abilitățile lor. Căutăm în mod activ oportunități pentru părinții ezitanți de a-și folosi experiența și talentele în beneficul școlii. Fiecare părinte are ceva de oferit.

NU ȘTIU CUM SĂ CONTRIBUIE

Bariera: Unii părinți simt că au unele abilități dar nu știu cum să le folosească pentru a ajuta școala sau EAP.

Soluția: Ne așteptăm ca părinții să ofere ajutor. Inițiem o vânătoare de talente, după care putem să ne gândim cum să folosim aceste talente ale părinților.”

Capitolul IV Stilul educativ parental și succesul școlar. Proiect de cercetare

Inevitabil instruirea elevului pentru școală este corelată cu performanța și achiziția școlară. Există numeroase studii ce pun în evidență faptul că intervenția la momentul oportul poate preveni eșecul școlar la care poate fi supus elevul în anii următori. În vederea atingerii performanței școlare este necesară stabilirea și menținerea pe tot parcursul școlarizării a unei legături strânse între școală-elev-părinte.

Familia a fost, dintodeauna cunoscută ca fiind o componentă deosebit de importantă pentru numeroasele funcții pe care le îndeplinește. De asemenea, rolul pe care aceasta îl îndeplinește în formarea copilului pentru viața socială este unul decisiv. O bună coordonare a relațiilor ce se stabilesc în cadrul familiei pe perioada de școlarizare a elevului reprezintă predictorul succesului școlar ulterior. Întrebarea care se ridică în acest sens este următoarea: „ce stil educativ trebuie adoptat de către părinți, astfel încât să contribuie într-un mod eficient la atingerea performanțelor școlare de către elevi?”.

Prin desfășurarea proiectului de cercetare încercăm să răspundem la întrebarea menționată anterior. Utilizarea unui anumit stil educativ parental adoptat pe parcursul anilor de școală ne permite obsevarea rezultatelor obținute de către elev la disciplinele de învățământ și posibilitatea de a realiza o conexiune asupra performanțelor școlare.

IV.1. Obiectivele cercetării

Obiectivele cercetării de față sunt următoarele :

● Identificarea stilurilor parentale la nivelul școlarității mici ;

● Identificarea performanțelor școlare ale elevilor de clasa a IV-a;

● Rolul stilului parental în obținerea performanțelor școlare la școlarul mic.

IV.2. Ipoteza cercetării

Ipotezele generale ale cercetării

Presupunem că stilul educativ parental influențează performanțele școlare ale elevilor, astfel:

-dacă părinții adoptă un stil educativ autoritar sau permisiv performanțele școlare ale elevilor sunt mai scăzute;

-dacă părinții adoptă un stil educativ democratic performanțele școlare ale elevilor sunt mai ridicate.

IV.3. Metoda

În acestă cercetare a fost utilizată ancheta pe bază de chestionar, care de altfel este una dintre metodele cel mai des utilizate în cercetarea științifică educațională. Chelcea, S., (1975) afirmă că: „ chestionarul constă într-o succesiune logică și psihopedagogică, bine organizată și structurată de întrebări, de regulă scrise” (pot fi utilizate în unele cazuri și desene, reprezentări grafice, fetografii etc.) citat de Păiși-Lăzărescu, M., (2011), p.79 .

IV.3.1. Participanți

Cercetarea s-a realizat pe un eșantion fix, lotul de subiecți fiind format din 17 elevi cu vârsta de 10 ani, respectiv 11 ani, dintre care 11 elevi sunt băieți, iar restul de 6 elevi sunt fete. Aceștia sunt elevi în cadrul Școlii Generale Ionești cu clasele I – IV. Mediul de proveniență al acestor elevi este mediul rural.

Tabelul 1: Lotul de subiecți

Figura 1.1: Lotul de subiecți

Din cei 17 elevi participanți la experiment, a rezultat că 11 sunt dintre ei sunt băieți, iar 6 dintre ei sunt fete.

Figura1.2: Vârsta

Lotul de subiecți este compus din 17 elevi, dintre care 5 au vârsta de 10 ani, iar 12 au

vârsta de 11 ani.

Majoritatea elevilor au părinți ce sunt angajați, o mare parte dintre ei lucrează în cadrul firmei S.C. Artic S.R.L , în timp ce 2 părinți desfășoară propriile afaceri, iar 3 mame sunt casnice. Putem afirma că, statutul socio-profesional al părinților exercită o influență puternică asupra copilului, lucru ce se refectă atât asupra personalității copilului cât și asupra performanțelor dobândite la disciplinele de școlare.

IV.3.2. Instrumente

● Chestionarul de identificare a stilurilor educativ parentale;

● Testele docimologice aplicate la următoarele discipline: limba și literatura română și matematică.

1. Când obișnuiesc părinții tăi să vină la școală?

a) la ședințele cu părinții;

b) o dată sau de două ori pe lună;

c) la solicitarea învățătoarei;

2. Atunci când îți rezolvi temele pentru acasă:

a) le rezolvi singur;

b) te ajută unul dintre părinți;

c) le rezolvi singur și ceri ajutorul doar atunci când ai nevoie;

3. Cum procedează părinții tăi atunci când încalci regulile?

a) te pedepsesc;

b) îți explică ce ai greșit;

c) îți spun să nu mai repeți greșeala;

4. Când discuți cu părinții tăi despre pasiunile tale:

a) nu-i interesează;

b) îți impun să faci ceea ce vor ei;

c) te încurajează să faci ce-ți place;

5. Atunci când iei o notă mică, cum se comportă părinții tăi?

a) te ceartă;

b) nu-i interesează;

c) încearcă să vadă unde ai greșit și te ajută.

Prin aplicarea chestionarului vrem să identificăm stilul educativ parental. Întrebările sunt formulate în asa fel încât să evidențieze relația ce se stabilește între părinte și elev prin comportamentul pe care aceștia îl manifestă în diferite șituații.

Chestionarul cuprinde 5 itemi, fiecare având la rândul lui cate trei variante de răspuns, în care sunt prezentate aspecte din viața zilnică a școlarului mic și modul în care părintele reacționează în momentul prezentării acestora de către elev. Întrebările sunt scrise deoarece subiecții au capacități de scris-citit, astfel încât completarea variantelor de răspuns se realizează prin autoadministrare. Întrebările ce se regăsesc în chestionar sunt construite în funcție de nivelul de dezvoltare psihică a elevilor, dar totodată îndeplinesc și condițiile de coerență logică și claritate.

În ceea privește testele docimologice, cel de la limba și literatura română este alcătuit din patru itemi: primul item este semiobiectiv (item de completare), următorul este item de tip pereche (de asociere), ultimii doi itemi sunt subiectivi (cu răspuns deschis), iar cel de la matematică este compus din trei itemi și anume: primul este obiectiv, item cu alegere duală (de tip adevărat/fals), următorul este item de tip pereche (de asociere), iar ultimul este item subiectiv, rezolvarea de probleme. Cerințele sunt formulate în funcție de nivelul de pregătire al elevilor, astfel încât fiecare să aibă posibilitatea de a rezolva sarcinile cerute.

IV.3.3. Procedura

Obiectivul general al cercetării îl reprezintă influența stilului educativ parental asupra performanțelor școlare. Analizând astfel stilul educativ parental prin comportamentul manifestat de către părinți în diferite ipostaze ne propunem să realizăm efectele rezultate în urma unor acțini manifestate de către părinți asupra performanțelor școlare ale elevilor de clasa a IV-a. Acest lucru poate fi evidențiat prin intermediul chestionarului.

IV.3.4. Rezultate

În urma aplicării chestionarului și a testelor docimologice la cele două discipline de învățământ reiese faptul că stilul educativ parental democratic adoptat de către părinți este cel care oferă rezultatele cele mai bune la învățătură. Atât rezultatele chestionarului cât și rezultatele celor două teste docimologice sunt consemnate în anexele 1, 3 și 5.

IV.3.5. Interpretarea rezultatelor

Tabelul 2. Rezultatele în urma aplicării chestionarului de identificare a stilului educativ parental:

LEGENDA:

Figura 1.3: Rezultatul chestionarului de identificare a stilului educativ parental

În urma aplicării chestionarului asupra lotului de 17 subiecți au rezultat următoarele:

9 elevi au părinți care adoptă un stil educativ parental democratic;

3 elevi au părinți al căror stil educativ parental este autoritar;

3 elevi au părinți al căror stil educativ parental este permisiv.

Figura 1.4: Raportul dintre numărul de băieți și numărul de fete ai căror părinți au un stil educativ parental democratic

Din această diagramă se poate observa că elevii de gen masculin au părinți al căror stil educativ parental ce predomină este stilul democratic, în timp ce elevii de gen feminin au părinți ce tind să adopte un stil educativ autoritar.

Tabelul 3: Rezultatele chestionarelor de identificare a performanțelor școlare în urma aplicării testului docimologic la limba și literatura română.

Interpretarea rezultatelor chestionarelor de identificare a performanțelor școlare în urma aplicării testului docimologic la limba și literatura română.

Tabelul 4: Rezultatele testului docimologic la limba și literatura română

Figura 1.5: Rezultatul testelor docimologice la limba și literature română

În urma aplicării testelor docimologice la disciplina limba și literature română au reieșit următoarele rezultate: 4 elevi au obținut rezultate scăzute, 5 dintre elevi au obținut rezultate medii, în timp ce restul de 8 elevi au obținut rezultate crescute.

În urma identificării rezultatelor chestionării stilurilor educative parentale, cât și a rezultatelor testelor docimologice obținute de către elevi la disciplina de învățământ limba și literature română, putem afirma următoarele: din numărul total de 8 elevi care au obținut rezultate ridicate la acest test 7 dintre elevi au părinți al căror stil educativ parental este democratic.

Figura 1.6: Rezultatele obținute la limba și literature română

Tabelul 5: Rezultatele chestionarelor de identificare a performanțelor școlare în urma aplicării testului docimologic la disciplina matematică

Interpretarea rezultatelor chestionarelor de identificare a performanțelor școlare în urma aplicării testului docimologic la disciplina matematică

Tabelul 6: Rezultatele testului docimologic la matematică

În urma aplicării testelor docimologice la disciplina matematică au rezultat următoarele: 4 elevi au obținut rezultate scăzute, 7 dintre elevi au obținut rezultate medii, iar restul de 6 elevi au obținut rezultate crescute.

În urma identificării rezultatelor chestionării stilurilor educative parentale, cât și a rezultatelor testelor docimologice obținute de către elevi la disciplina matematică, putem afirma următoarele: toți cei 6 elevi care au obținut rezultate crescute, au părinți al căror stil educativ parental este democratic.

Figura 1.7: Rezultatele testelor docimologice obținute la disciplina matematică

Figura 1.8: Rezultatul testului docimologic

IV.3.6. Concluziile studiului

Rezultatele școlare și comportamentul copiilor în diverse situații în care sunt puși, sunt indicatori ai stilurilor parentale pe care părinții le utilizează în educația lor. Fiecare stil în parte aduce copilului o serie de trăsături, fie ele bune sau rele, pe care le va utiliza pe întreg parcursul școlar, dar și pe durata vieții, astfel el trebuie să învețe să facă față tutuor situațiilor pe care le va întâlni, să devină responsabil și nu în ultimul rând să se integreze în societate. Se pare că acei copii ai căror părinți utilizează stilul educativ democratic reușesc să corespundă tuturor cerințelor mediului actual, deoarece sunt responsabilizați de la vârste fragede, sunt învățați să depună eforturi în diverse activități, dar în același timp se integrează ușor deoarece au avut tot timpul susținere maximă din partea familiilor lor. La polul opus se află copiii ai căror părinți utilizează stilul educativ parental autoritar, care se integrează cu greu în societate, au tot timpul teama de a lua decizii singuri și o stimă de sine redusă.

În urma studierii mai multor lucrări de specialitate putem afirma că stilul educativ parental democratic adoptat de către părinți este cel care îi formează pe aceștia și îi pregătește cel mai bine pentru integrarea socială.

Capitolul V. Concluzii

Bibliografie

Agabrian, M. (2006). Școala, familia, comunitatea. Manual. Iași: Institutul European.

Agabrian, M., Millea, V.(2005). Parteneriate școală-familie-comunitate. Studiu de caz. Iași: Institutul European.

Bonchiș, E. (2011). Familia și rolul ei în educarea copilului. Iași:Editura Polirom.

Bontaș, I. (2001). Pedagogie. Tratat. București: Editura BIC ALL.

Cosmovici, A., Iacob, L. (2008). Psihologie școlară. Iași: Editura Polirom.

Crețu, E. (1999). Psihopedagogia școlară pentru învățământul primar. București: Editura Aramis.

Cristea, Gabriela C. (2003). Psihologia educației. București: Editura Coresi.

Glăveanu, S. (2012). Competența parentală. București: EdituraUniversitară.

Golu, I. (2011). Elemente de psihologie a educației. București: Editura

Iluț, P.(2005). Sociopsihologia și antropologia familiei. Iași: Editura Polirom.

Langa, C. (2013). Sociologia educației.București: Editura Didactică și Pedagogică.

Lazărescu-Păiși, M. (2011). Metodologia cercetării științifice în învățământul primar. Pitești: Editura 45.

Nicola, I. (2003). Tratat de pedagogie școlară. București: Editura Aramis Print.

Păiși Lăzărescu, M. (2005). Psihologia educației preșcolarului și școlarului mic. Pitești: Editura Paralela 45.

Potolea D., Neacșu I., Iucu B. I., Pânișoară I.O.(2008). Pregătirea psihopedagogică. București: Editura Polirom.

Sălăvăstru, D. (1999). Didactica Psihologiei. Iași: Editura Polirom.

Șchiopu, U. (1967). Psihologia copilului. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Stănciulescu, E. (1997). Sociologia educației familiale, volumul I. Iași: Editura Polirom.

Stănciulescu, E. (1998). Sociologia educației familiale, volumul II. Iași: Editura Polirom.

Verza, E., Verza, F.E. (2000). Psihologia vârstelor. București: Editura Pro-Humanitate.

Anexe