Specificul Psihologic al Activitatilor
SPECIFICUL PSIHOLOGIC AL ACTIVITĂȚILOR
DE ÎNVĂȚARE LA ȘCOLARUL MIC
CUPRINS
Argument
CAPITOLUL I Învățarea- temei psihologic al acțiunii educaționale
Definiție și sensuri
Teorii și modele ale învățării
Teorii contemporane asupra învățării
Psihologia cognitivă și învățarea umană
Procese ale învățării
CAPITOLUL II Tipuri de învățare și diferențe individuale de învățare
Conceptul de învățare
Tipuri de învățare
Diferențe individuale de învățare
Implicații psiho-pedagogice
CAPITOLUL III Modalități de cercetare psihopedagogică a învățării în procesul
didactic
3.1. Elemente de cercetare psihopedagogică
Posibilități de dezvoltare a învățării la vârsta școlară mică
Povestirile și compunerile- rolul lor în învățarea creativă
Jocul didactic – rolul său în învățarea creativă
Matematica – rolul său în activitățile de învățare la școlarii mici
Istoria și geografia – învățarea exprimării corecte și creative
Activitațile extracurriculareși succesul școlar
CAPITOLUL IV Evaluarea activităților de învățare desfășurate la clasele I – IV
4.1 Instrumente de evaluare- lămuriri conceptuale
4.2 Evaluarea învățării în cadrul activităților de matematică
4.3 Rebusul școlar- instrument de evaluare
4.4 Evaluarea și finalitățile învățării la școlarul mic
CONCLUZII
BIBLIOGRAFIE
ARGUMENT
Motto: „Arta de a învăța nu reclamă nimic mai mult decât o distribuire ingenioasă a timpului, a materiel și a metodei."
Jan Amos Comenius
Din ce în mai mult ne dăm seama că orice sistem de educație ar trebui gândit pentru acela care are nevoie de educație sau să fie educat, fie că el este copil, elev, tânăr sau adult.
Elanul, vocația și obligația de a crea școli „ bune ” și de a gândi educația de calitate pentru toți copiii înseamnă schimbare. Și nu una minoră.
Crearea unui învățământ care eliberează potențialul fiecărui subiect din sistemul nostru este sau ar trebui să fie pentru noi, educatori, administratori, părinți, membri ai comunității, legiuitori, decidenți, etc., interesul major.
Și poate nu a fost întâmplător și nici o naivitate faptul că un grup de părinți și educatori a dorit să creeze o școală ca un loc public, comunitar, capabil să răspundă la întrebarea : Cum ar arăta o școală care să garanteze succesul pentru toți copiii? Întrebare să recunoaștem provocatoare.
Răspunsul nu a întârziat să vină. El a fost conceput din perspectiva capacității acelei școli de a reflecta câteva caracteristici esențiale, care vor fi prezentate succint. Trebuie menționat faptul că prelucrarea și dezvoltarea acestor caracteristici a fost realizată pentru a înțelege mai bine încotro ne-am putea îndrepta și noi cu variante ameliorate, dezvoltate, în beneficiul tuturor celor implicați în procesul de învățământ.
– Conducere puternică, prin roluri asumate în interiorul ei;
– Unitate de scopuri, viziune, set de valori împărtășite, precum și o infuzie multiculturală echilibrată;
– Un mediu școlar total sigur, igienizat, cooperant, relațional afectiv și asertiv (afirmativ );
– Toți adulții, dar în special părinții, sunt responsabili pentru toți copiii, pentru școală ca întreg. Pronumele „ eu” și „ al meu” se vor schimba în „noi” și „al nostru”.
– Purtătorii de politici educaționale vor încorpora un minim consens asupra valorii disciplinei școlare : pozitive, solide, coerente, ferme, practicate într-o ambianță adecvată ;
– Așteptări ridicate pentru toți copiii, însoțite de bune practici, realizate cu credință / convingere;
– Conținuturi gândite și realizate interdisciplinar, practicate eficient pentru a asigura o cunoaștere utilă, acceptând diferențele în învățare, în stil de învățare și de instruire ;
– În terapiile și intervențiile educaționale să se pronunțe mai frecvent cuvintele / sintagme succes /reușită individuală și socială și nu insucces / nereușită.
De aici și până la a vorbi de societatea modernă ca o societate a cunoașterii utile
nu există decât un pas. Mărimea lui este o funcție cu mai multe variabile.
Este cert că societatea modernă poate fi privită ca unul dintre cele mai complexe
medii unde se produc modificări cotinue în competențe, priceperi, deprinderi, cunoștințe, atitudini și valori. Acest punct de vedere plasează instituțiile de învățământ într-o poziție cheie, ceea ce implică o imensă responsabilitate socială și individuală, conștientizată și asumată.
CAPITOLUL I
ÎNVĂȚAREA – TEMEI PSIHOLOGIC AL ACȚIUNII EDUCAȚIONALE
Definiție și sensuri
Instituțiile de învățământ, inclusiv cele destinate învățământului primar, au astăzi sarcini de proiectare centrate și orientate în special spre :
-a forma la elevi noi seturi de aptitudinal-atitudinale, adecvate societății moderne, esențiale fiind autonomia, flexibilitatea, capacitatea de cooperare și dialog, creativitatea, gândirea critică, etc. ;
-a găsi mijloace care să stimuleze la elevi și cadre didactice autoinstruirea;
– păstrarea echilibrului între „individualism / individualizare / personalizare” și „ socializare / cooperare”, munca în echipă;
– a pregăti elevul pentru construcția unui nou stil de cunoaștere și de viață activă, axa fiind învățarea continuă, pe termen mediu și lung.
În lumina acestor noi focalizări, se nasc întrebări firești, cum ar fi :
Se pot oare realiza toate aceste obiective prin metodologiile învățământului tradițional?
Pot metodele / tehnicile specifice învățământului tradițional să facă față avalanșei de solicitări emoționale, cognitive și metacognitive ale timpului actual și de mâine ?
Trebuie oare regândit învățământul tradițional? Și dacă da, spre ce ne îndreptăm? Ce îi este specific învățământului preprimar, primar și secundar?
Ce se întâmplă cu științele educației ? le reconstruim, le modificăm în lumina schimbărilor revoluționare din ultimii ani ?
Schimbarea pozitivă este cuvântul de ordine cu relevanță în educația de calitate.
Prin învățare se înțelege, în limbaj comun, activitatea efectuată în scopul însușirii anumitor cunoștințe, al formării anumitor deprinderi sau dezvoltării unor capacități.
În ceea ce privește coordonatele schimbării calitative în școală, în educație, M.Fullan, unul dintre cei mai cunoscuți experți ai domeniului, preciza că aceasta cere timp, succesul deplin nefiind garantat. Atât dezvoltarea locală a școlii, cât și calitatea infrastructurii înconjurătoare, a contextului stimulator nu satisfac pe deplin standardele realizării unei reforme sustenabilă pe scară largă. România este și ea într-o asemenea situație.
Trei mari dimensiuni / componente sunt invocate de autorul citat, în zona de interes a problemei examinate, pe care le reiau atât pentru valoarea lor de fond cât și pentru metafora intrinsec conținută de modelul ( nevoia de modele mentale pentru examinarea diferitelor subsisteme ale socialului reprezintă o necesitate prezentă tot mai frecvent în abordările moderne privind reforma învățământului și educației ) story.
Prima utilizată este inside story ( povestea interiorului ), a doua este inside-out story ( povestea din interior spre exterior ), a treia formă este outside- in story ( povestea din exterior spre interior ). Sintetic vorbind, ele sunt forțele interne din educație, din școli și din oamenii ei, efectul unor interrelații dintre factorii interni și cei externi în cadrul producerii unei noi filosofii sociale a reformei în educație.
Detaliez câteva idei, păstrând în esența lor dimensiunile amintite, adaptarea fiind necesară înțelegerii problemelor cu care se confruntă România.
„ The inside story” reprezintă schimbarea pozitivă în educație, școală și învățare, în termenii dinamicii interne. Efectul vizează obținerea de schimbări pozitive în atitudinea față de performanțele elevilor, având ca reper-atribut conlucrarea, colaborarea. Ambele definesc comunitatea învățării ca profesiune, centrate pe elev, pe ( auto ) evaluarea lui continuă, pe optimizarea modului de a învăța cum să învețe, în vederea asigurării unui nivel superior al achizițiilor de fond. Rolurile cadrelor didactice vizează nu numai asumarea sarcinilor procesualității predării / instruirii, prin asigurarea formării unui produs final destinat integrării în societatea timpului, ci și competența :
de a interpreta, în colaborare cu alte cadre didactice din școală, progresele și rezultatele obținute de elevi;
de a întocmi pentru evaluare portofolii bazate pe planuri, proiecte, produse concrete destinate îmbunătățirii proceselor de învățare reală, autentică, eficientă.
În așa-numitele „ școli care beneficiază de colaborare” ( collaborative schools )
întreg corpul didactic lucrează pentru obținerea unor rezultate superioare în instruirea elevilor, ,, învățarea este abordată interdisciplinar, iar procesul învățării și rezultatele ei se regăsesc în maniera de organizare a sistemului de educație și instrucție din societatea contemporană” .
Trebuie precizat că specialiștii în educație susțin ideea dificilei sarcini în a găsi „ o rețetă” a colaborării eficiente.
Creația, inovația vor fi încurajate. În context, un rol important îl joacă restructurarea / schimbarea în structură, organizare și roluri, dar și, mai ales, reculturarea, ca proces al dezvoltării comunităților profesionale în școală. Acest proces are deosebită importanță. El nu poate fi realizat, însă, fără ajutor din afara școlii. Aici intervine ceea ce putem numi „ the inside-out story”
„ The inside-out story” plasează analiza calității educației și în mediul exterior școlii, care s-a modificat mult în ultimii ani. Pereții școlii devin tot mai transparenți și mai permeabili. Cadrele didactice și directorii de școli lucrează „ sub microscop”. Cerințele sunt mai mari, rolurile și orientarea cadrelor didactice modificându-se uneori semnificativ. Forțe exterioare influențează și, în o anumită măsură, provoacă școlile, ele fiind, în același timp, necesare succesului. Unii autori inventariază seturi întregi de asemenea forțe exterioare. Cinci dintre ele par a fi esențiale. Părinții și comunitatea; tehnologia; legăturile cu diferite asociații / corporații ( manifestarea unei conștiințe corporative ar fi necesară ); politicile stimulative ale guvernelor; lărgirea spectrului profesional al cadrelor didactice ( de la una, la două sau chiar trei specializări).
Toate aceste forțe sunt necesare, ajută școlile în implementarea schimbărilor, dar, uneori, ele pot fi și derutante, deoarece iau forma unui amalgam de fenomene complexe și lipsite de coordonare, de coerență sau de relevanță.
Rolul școlii este acela de a găsi o formulă de interacțiune, de introducere treptată a noului, o grilă care să permită selecționarea doar a acelor inovații pedagogice și psihologice care merită a fi introduse, iar ,, dezvoltarea calitativă și cantitativă a reprezentărilor constituie o condiție de creștere a randamentului intelectual, de optimizare a activității de învățare”.
În concluzie, povestea „ inside-out”, reprezintă, de fapt, mobilizarea resurselor și realizarea coerenței.
„ The outside-in story” se referă aici la schimbări de tip inovație, central fiind conceptul de „infrastructură a reformei externe”. Ce elemente ale infrastructurii ar putea asigura reușita în cazul primelor două „povestiri” ?
Experții au identificat patru elemente esențiale ale infrastructurii externe generate de, și în câmpul administrațiilor centrale , intermediare și locale:
◊ politici focalizate pe descentralizare (orientare spre dezvoltarea locală și în beneficiul ei);
◊ capacitatea de ( re ) construcție locală : cursuri de perfecționare destinate cadrelor didactice și consilierilor locali, reproiectarea educației inițiale a învățătorilor, adoptarea unei noi game de activități necesare formării inițiale a cadrelor didactice, a directorilor școlii, dar și a părinților, în vederea interacțiunii lor ca membri ai unor „ comunități de învățare” atât în școală cât și în afara ei;
◊ un sistem riguros și semnificativ de recunoaștere și certificare a realizărilor obținute de elevi și în afara școlii;
◊ stimularea inovației actorilor educaționali.
În fond, se încearcă demonstrarea nevoii de reprocitate și / sau sinergia, fuziunea celor trei forțe prezente în asigurarea, monitorizarea și evaluarea valorii adăugate de tehnici de învățare :
– mental-spirituală, referitoare la scopul și semnificația învățării, la ceea ce reprezintă viziunea în schimbarea prin învățare a vieții elevilor ( stil, bune practici, eficiență, etc.) ;
– metodologică, referitoare la capacitatea politicilor educative / formative de a depăși greutățile, obstacolele, prin modele acționale;
– inovativ-intelectuală, care presupune atât idei proprii creatoare, cât și selecțioanrea, adaptarea și integrarea eficientă a unor idei provenite din alte subsisteme.
De aici provine nevoia de recurs la metodă și tehnici în învățare.
Știm și chiar acceptăm, mai mult sau mai puțini convinși, că fiecare dintre noi, cei
care am trecut serios prin statutul de elev în școală, inclusiv cel de student în învățământul superior, cheltuiește timp, efort și motivație în registre variate la confruntarea cu rigorile învățării sistematice, evaluate, dar și al celei complementare, nonformale.
Unii învățăm mai profund, alții superficial, unii mai rapid, alții în ritm mai lent, unii pentru un timp mai îndelungat alții pentru termene scurte.
Dintre explicațiile ce se pot da câteva sunt plauzibile : diferențe de maturizare biologică și psihosocială, de capacitate, de motivație, de interes, de antrenament și metodă, de competență și calități ale cadrului didactic care asigură instruirea. Se mai pot adăuga : dacă se învață în clasă, „acasă” sau la bibliotecă; dacă învață singur sau în grup, cu subiecți de aceeași vârstă sau cu un adult; dacă este un introvertit sau un extrovertit; dacă dovedește rezonanță în stăpânirea de dispozitive psihologice ( de exemplu : abilități, motivație ) cu psiho-logica disciplinelor școlare de învățat; dacă se caracterizează printr-un stil competitiv sau unul cooperant; dacă gândește pozitiv sau negativ în fața unui eșec; dacă trăiește într-un mediu natural favorizant învățării / studiului sau unul artificial; dacă mediul de învățare ( climatul, atmosfera ) este unul tensionat sau relaxant, dar tonic; dacă are unele opțiuni relevante vocațional; dacă dirijarea și valorile proiectului școlar vin, sau nu, în întâmpinarea proiectului personal de dezvoltare sau sunt percepute ca ceva străin, ca o grefă pe cale de a fi respinsă, etc.
Putem inventaria, desigur, și alte componente factoriale cu oarecare notă negativă de ecranare : tehno-fobiile, slaba organizare, stilul autoritarist descurajant, conținutul irelevant, neîncrederea în puterea și etosul școlii, lipsa de entuziasm, vălul așezat pe ochi la îndemnul de trezire în fața unui obstacol.
Așadar nu putem vorbi de o „ nebunie” a învățatului, a studiului sistematic în școală și în afara ei. Am putea suspecta chiar o pierdere a poftei, a interesului pentru învățare la unii elevi. Pe ansamblu, însă, pozitivul, dorința de învățare la cei mici sunt dominante.
Cert este însă și un alt lucru : calitatea învățării / studiului are efecte pe termen lung asupra vieții și a carierei, asupra aprecierii eforturilor pe care cadrele didactice l depun pentru o instruire eficace și eficientă, asupra capacității lor de a comunica oral și în scris, mai ales ( în mod special ) asupra vocabularului.
Referitor la problematica învățării la clasele mici stăruie câteva întrebări cheie : Ce fel de metodă ? Pentru cine ? Ce vei învăța cu ea ? Pentru cât timp ? Ce loc ocupă ea între elementele procesului de învățare școlară ? ș.a.
Când unul dintre noi poate spune că are o problemă personală de învățare, de relație, de școală, de scădere a randamentului sau performanței…, deci care dă bătaie de cap și nu se poate rezolva printr-o experiență cunoscută…, acel ceva, care nu are statut de regulă, trebuie rezolvat prin altceva, care frecvent o numim metodă sau tehnică de învățare.
Metodele și tehnicile de învățare sau stăpânirea acestora reprezintă o cale mai simplă de abordare a realității, de a ne descoperi pe noi înșine și pe alții, de a identifica și rezolva o problemă, de a ne schimba pentru a putea cerceta pe o cale mai mult sau mai puțin directă universul învățării. În sinteză, de a avea mai multă putere iar și ,, dezvoltarea psihică din copilărie la adolescență se manifestă prin trecerea de la formele nedirijate, neintenționate ale unor procese psihice, la formele lor superioare: observația, atenția, memoria și gândirea voluntară”.
În procesul găsirii și / sau rezolvării de probleme elevul va câștiga progresiv „experiența metodei” sau „experiența ca tehnică”. Se aplică aici valoarea excelentei formule existențiale conținute de vechiul proverb care spune : „Dăi un pește unui om și-l vei hrăni pentru azi. Învață un om cum să pescuiască și el va putea să se hrănească pentru o viață.”
Și acum, o întrebare legitimă, la care implicit căutăm să răspundem : Are elevul, ca ființă umană în formare, posibilitatea de a câștiga suficiente informații și a înțelege prin canalele specifice școlii importanța a ceea ce numim „cunoașterea utilă pentru viață”?
Unul dintre răspunsuri îl găsim în metodă și în tehnică de învățare. Ele dau sens, orientare și valoare problemei în discuție.
Lumea strategiilor predării și învățării are propria mișcare, de o complexitate în creștere evidentă. Pozitivarea discursului și acțiunii pedagogice vine astăzi cu predominanță din trei surse : a) cea a tehnologiilor informaționale și comunicaționale;
b) cea a tehnologiilor nonconvenționale de tip psihologic, parapsihologic sau de altă natură, încă necunoscută; cea a legităților învățării sau a principiilor generale a învățării. ,, Cadrul didactic își asumă competent rolul de actor intelectual ce transmite cunoștințe și formează gândirea științifică a elevilor”.
Sintetizând, se poate spune că oricare ar fi situațiile de predare-învățare, conduita metodologică a elevului și cadrului didactic va încorpora toate metodele și tehnicile de învățare, scopul central gravitând în jurul valorilor: optimizare, calitate, satisfacție, performanță, conformitate cu scopurile propuse potrivit vârstei și particularităților beneficiarului.
1.2. Teorii și modele ale învățării
Schimbările rapide care se petrec in zilele noastre, peste tot în lume, ne fac să înțelegem cât de important este să alimentăm nevoia permanentă de cunoaștere și învățare a copiilor, în perspectiva secolului XXI. De-a lungul întregii lor vieți, copiii vor trebui să facă față diverselor schimbări sociale, politice, de mediu, științifice, tehnologice și industriale.
A pregăti ființa umană pentru o astfel de lume din ce în ce mai complexă, înseamnă a-i oferi șansa de a se regăsi oarecum în această lume, iar pentru aceasta, grija educatorilor pentru conținuturi nu mai este nici pe departe suficientă, aceasta trebuind să se subordoneze modalităților celor mai potrivite de acces la conținuturi, ele fiind de fapt, calea spre a face fața complexității lumii și culturii actuale»
Orientările moderne în psihologie și pedagogie pun la baza actului educațional acțiunea în dubla ei ipostază: de acțiune externă, obiectuală și de acțiune internă, operațională. Nota definitorie a acțiunii este manipularea sau transformarea aplicată obiectelor sau informațiilor, invocând 50 de ani de experiență în domeniul psihogenezei cunoștințelor, J. Piaget subliniază că punctul de plecare al universului științei trebuie căutat în lumea acțiunilor și nu al percepției detașate de contextul ei practic. „Nici o cunoștință, scrie el, nu este efectiv datorată percepțiilor sigure, pentru că acestea sunt totdeauna dirijate și încadrate prin scheme de acțiuni. Cunoștința provine din acțiune." Pornind de la aceste orientări, o nouă didactică își croiește drum, o didactică a metodelor active, participative, în care elevul nu mai este un simplu receptor de informație, ci subiect al cunoașterii și al acțiunii. Acesta este specificul didacticii moderne. În acest context, învățarea are nu numai un caracter adaptativ la solicitările tot mai complexe ale mediului, dar ea constituie și principala modalitate de împlinire a ființei umane. Iată de ce, în locul unor tipuri de învățare anacronice, de menținere și prin șoc, dinamismul fără precedent al timpului istoric actual impune învățarea de tip inovator care are drept caracteristici esențiale caracterul anticipativ și participativ. J. Delors numește cei patru piloni ai educației în secolul XXI: „ a învăța să cunoști, a învăța să faci, a învăța să fii și a învăța să conviețuiești."
Altfel spus, educatorul trebuie să-i învețe pe elevi să învețe, să-i abiliteze cu diferite tehnici de învățare eficientă, pregătindu-i în același timp pentru autoînvățare și educație permanentă. în esență, învățarea trebuie să devină un proiect personal al elevului, asistat de un educator care este mai degrabă un organizator, un animator, un manager al unor situații de instruire care să faciliteze îmbunătățirea actului educational.
Adoptând un asemenea punct de vedere se cere o revizuire a mecanismelor și a gradului de participare a celor doi agenți – educatorul și elevii – la procesul educational.
„Temeiul oricărei pedagogii este copilul, iar coloana vertebrală este afirmarea individualității lui.” Copilul, elevul care se educă este valorizat cel mai intens prin filosofia unei pedagogii active care trebuie să dea curs nevoilor cognitive, afective sau de altă natură ale elevului. Educatorul nu poate participa decât indirect la activitate, ca mediator al demersului de învățare. Subiectul va putea face demersuri importante pentru că decizia îi aparține. Încrederea acordată va dezvolta în mod natural comportamente exploratorii în participarea la deciziile comune.
M. Montessori numește copilul ca fiind „ punctul cel mai fraged al vieții, în care totul se poate hotărî, în care totul se poate încă înnoi" căci acolo, „ totul palpită arzând de viață, acolo sunt ascunse tainele sufletului, acolo se plămădește creațiunea omului." Iată de ce, în cadrul învățării școlare trebuie să se urmărească valorificare plenară a potențialului uman prin antrenarea pe toate planurile ( cognitiv, afectiv, senzorio-motor) a forțelor energetice ale elevului, declanșarea și dirijarea mecanismelor învățării, cu acordarea treptată a unei libertăți crescânde până la autoinstruire și autoînvățare.
Orice intenție și acțiune educativă trebuie să sporească numărul și varietatea situațiilor care cer copilului : să aibă și să ia inițiativă, să realizeze alegeri, să ia hotărâri, să decidă, să-și asume responsabilități, să creeze, să imagineze, să iubească, să lupte, să nu cedeze la primul eșec, să-și manifeste rational, argumentat spiritul critic și autocritic, să inițieze și să ia parte la dialog, să coopereze, să manifeste dorința de nerisipire.
J. Dewey consideră că educația este acțiunea care oferă copilului condițiile de creștere; ea nu umple un gol, ci stimulează capacitatea de dezvoltare. De aceea, criteriul de apreciere al calității educației devine, pentru el, „ măsura în care creează dorința de creștere continuă și în care oferă mijloace pentru a traduce în viață această dorință." în esență, copilul nu trebuie lăsat să cadă în capcana locurilor comune, a pasivismului, comodismului, ermetismului intelectual și sufletesc, în capcana auto suficienței sau prejudecății că nu se poate. El trebuie stimulat la efortul care îl presupune orice construcție sau autoconstrucție, trebuie obișnuit cu apariția și existența problemelor, să-și depășească teama de situații schimbătoare, să fie stimulat la încordarea autoperfecționării și la recunoașterea unor instanțe superioare de urmat și de atins.
Activizarea copilului nu presupune în nici un caz suspendarea sau pasivitatea educatorului. Dimpotrivă, el trebuie „ să fie foarte activ în îndeplinirea sarcinii sale de a oferi stimuli, ocazii favorabile, sugestii oportune și un sprijin adecvat de a deschide perspective culturale și morale, de a încuraja experiența care nu ar fi putut izbândi niciodată din așa-zisa dezvoltare naturală a elevilor." ( J.Dewey, 1972 ) Fără activitatea de îndrumarea acestuia, copiii ar fi lăsați la discreția imaturității lor.
Rolul dascălului este acela de a lăsa fiecărui elev dreptul de a vorbi și de a pune în valoare punctele de vedere ale elevilor. El trebuie să fie pentru elevi ca un colaborator mai vârstnic, dornic și capabil să comunice și să colaboreze, să constituie un model de urmat. Lui îi revine nobila misiune de a stimula dorința de a învăța a copiilor, adică de a face din știință o enigma și de a cultiva enigma cu bună știință, iar dezvoltarea psihică este rezultatul interacțiunii dintre factorii interni și externi și rolul conducător îl deține educația.”
Educatorul nu transmite, pur și simplu, conținutul materiei din manual, ci el prepară hrana spirituală a elevilor prin selecționarea informațiilor din diverse surse, ordonarea, esențializarea și accesibilizarea lor, ilustrarea prin mijloace cât mai adecvate și convingătoare. Atitudinea creatoare a educatorului se manifestă în elaborarea unor strategii adecvate situațiilor concrete de învățare, în ideea promovării unui învățământ activ, trebuie să se utilizeze tot mai multe strategii moderne care încearcă să transforme elevul din obiect în subiect activ al propriei formări, prin încercarea de conjugare funcțională a educației cu autoeducația.
1.3. Teorii contemporane asupra învățării
Învățarea este un fenomen complex și dinamic cu o largă sferă de cuprindere care a constituit obiectul de cercetare pentru specialiștii din diverse domenii : psihologie, pedagogie, biologie, etc.
Din perspectiva psihologiei, învățarea vizează modificarea performanței într-o situație specifică, fiind obiectivată la nivel elementar și la nivel complex.
Din perspectiva pedagogică, învățarea reprezintă modalitatea caracteristică ființei umane de achiziție a cunoștințelor, de formare a priceperilor, deprinderilor și competențelor. Din aceeași perspectivă, învățarea presupune un ansamblu de activități proiectate și desfășurate de cadrul didactic cu scopul de a determina schimbări comportamentale la nivelul personalității elevului prin valorificarea capacitătii acestuia de dobândire a cunoștințelor, deprinderilor și strategiilor cognitive. Principalele etape parcurse de individ atunci când învață sunt : achiziție, interiorizare, modificare, aplicare.
Prima fază, achiziția, presupune contactul cu informațiile, cunoștințele noi, urmată de o prelucrare a acestora pentru a se realiza o bună înțelegere.
Următoarea fază, aceea de interiorizare, vizează integrarea noilor cunoștințe într-un sistem personal, coerent, care se construiește pe baza experiențelor anterioare.
Faza de modificare presupune acțiune din perspectiva noilor achiziții, care dobândite și operaționalizate pot fi aplicate în practică. Astfel, individul devine conștient de faptul că a acumulat ceva în plus și de faptul că ceea ce a acumulat reprezintă ceva util.
Etapa finală vizează concretizarea acestor modificări în abilități și comportamente. Acest nivel de aplicare a celor acumulate reprezintă o confirmare a realizării unei învățări eficiente.
Teorii cognitive
Teoriile cognitive interpretează învățarea ca fiind un proces desfășurat în plan intern, ce nu poate fi cunoscut direct, nemijlocit. Cercetările specialiștilor cognitiviști s-au centrat pe surprinderea unor factori interni profund implicați în învățare : procesele cognitive, motivațional-afective, creativitatea.
Teoria psihogenezei cunoștințelor și operațiilor intelectuale( J. Piaget)
Această teorie se concentrează asupra stadiilor dezvoltării parcurse de copil de la naștere până la maturitate, iar învățarea presupune elaborarea treptată și consolidarea operațiilor intelectuale și se constituie ca un sistem plurinivelar de activități cognitive și aplicative care se materializează în variate forme și produse comportamentale.
Asimilarea noilor informații implică deci un proces de adăugare de noi experiențe și de reflectare a acestora în planul cognitiv în mod asemănător cu experiențele anterioare.
Acomodarea are inițial un aspect nediferențiat de procesele asimilatoare. Acomodarea presupune o restructurare a modelelor de cunoaștere, de depăsire a stării anterioare prin procese de expansiune, comprimare și transformare a experienței cognitive. Prin aceasta, subiectul realizează simultan nu numai adaptarea noului la situația anterioară, ci și valorificarea sa în prezent și în perspectiva evoluției activității de instruire.
Dezvoltarea intelectuală este văzută într-o succesiune stadială a evoluției gândirii. Fiecare stadiu are o anumită structură în care nivelul superior îl înglobează pe cel inferior.
Teoria formării pe etape a acțiunilor mintale (P.I. Galperin)
Potrivit teoriei lui P.I.Galperin, procesul de învățare eficientă se realizează de la acțiuni practice sau obiectuale la manifestarea lor mentală bazată pe mecanismele verbale. Gândirea devine în primul rând un mecanism de orientare a comportamentului în acțiune, iar învățarea presupune în primă fază însușirea elementelor de orientare a acțiunii (a proprietătilor, a relațiilor) și a acțiunilor mintale necesare pentru planificarea și realizarea ei în cerințele date.
Teoria formării pe etape a acțiunilor mintale este considerată ca fiind una din cele mai importante în fundamentarea științifică a psihogenezei dezvoltării și învățării specific umane.
Teoria genetic-cognitivă și structurală (J. Bruner)
În concepția lui J. Bruner învățarea este strâns legată de dezvoltare și instruire. Deși acceptă psihologia etapelor dezvoltării lui J. Piaget, Bruner a insistat asupra rolului educației, în special al instruirii ca mijloc de stimulare și modelare a personalității.
Organizarea conținutului învățării trebuie să se realizeze sub forma unor structuri logice fundamentale.
Dezvoltarea intelectuală se bazează pe interacțiunea dintre subiect și educator și în același timp este rezultatul acestei interacțiuni.
Bruner subliniază importanța și necesitatea utilizării metodei problematizării și a învățării prin descoperire. Utilizarea acestor metode favorizează trecerea de la motivația extrinsecă la cea intrinsecă, facilitează însușirea de către elevi a modalităților specifice descoperirii și contribuie la durabilitatea informațiilor. În folosirea acestor strategii, sarcina profesorului este de a crea condiții potențiale care să stimuleze și să susțină activitatea de învățare a elevilor.
Teoria organizatorilor cognitivi și anticipativi de progres (D.P. Ansubel)
Teoria organizatorilor cognitivi și anticipativi de progres poate fi considerată mai mult ca o teorie a instruirii, ca rezultat al transpunerii în plan emoțional a unui punct de vedere psihologic elaborat asupra învățării.
Învățarea, ca proces fundamental de asimilare și integrare a informațiilor noi în contextul cunoștințelor însușite anterior, este văzută din perspectiva principalelor forme pe care le întâlnim în școală. După criteriul poziției elevului față de produsul cunoașterii, întâlnim : învățare prin receptare (conținutul se prezintă elevului în formă finală) și învățare prin descoperire (elevul descoperă noile informații prin efort și participare proprie). După criteriul poziției elevului față de mecanismul înțelegerii sensului, Ansubel identifică : învătarea conștientă, a cărei esență constă în actualizarea unei idei prin legare de ceea ce știa dinainte și învățare mecanică, prin care se reține o idee fără legătură directă cu informațiile anterioare.
Randamentul învățării depinde, pe lângă factorii cognitivi, și de cei motivaționali. Dorința cunoașterii, curiozitatea, afirmarea eu-lui, afilierea, au un rol esențial în atitudinea de angajare pentru performanțele învățării. Recompensa și pedeapsa creează o motivație stimulativă sau aversivă. Randamentul învățării depinde și de factorii de personalitate.
Interacțiunea copilului cu adultul ia două forme : de satelizare (starea de dependență față de adult) și de nesatelizare (starea de independență fortuită sau nevoită) și efectele acestor forme de interacțiune pot fi analizabile din perspectiva randamentului învățării, a nivelurilor de tratare diferențiată și individualizată, a nivelurilor de integrare a elevului în condiții specifice de școlarizare.
Teoria învățării cumulativ-ierarhice (R. Gagne)
Potrivit concepției lui R. Gagne, procesul învățării subordonează pe cel al dezvoltării, fiind un proces care se bazează pe efectele generate de discriminare, generalizare și transfer. Dezvoltarea umană apare ca rezultat, ca schimbare de lungă durată pe care subiectul o datorează învățării și creșterii.
R. Gagne a identificat opt tipuri de învățare : învățarea de semnale, învățarea stimul-răspuns, învățarea tip înlănțuire, învățarea tip asociație verbală, învățare prin discriminare, învățarea de noțiuni, învățarea de reguli, rezolvarea de probleme.
Cele opt tipuri de învățare sunt ordonate de la simplu la complex, dar coordonate între ele. Ierarhizarea implică un transfer vertical, în sensul că o capacitate superioară este mai ușor învățată și actualizată dacă cele inferioare au fost însușite anterior în mod temeinic și între ele există asemănări structurale și funcționale.
Transferul lateral se referă la un fel de generalizare care se extinde asupra unui ansamblu de situații caracterizate prin același « nivel de complexitate ». Producerea acestui transfer lateral ține de condițiile interne, specifice fiecărui individ.
Teoria holodinamică a învățării (R.Titone)
Această teorie presupune o interpretare holistică și dinamică a învățării.
Valoarea constructivă a teoriei holodinamice constă în efectul de reclasificare a tipurilor de învățare, astfel încât celor opt tipuri pedagogul italian le-a mai adăugat șase. Suita tipurilor de învățare cuprinde: învătarea de semnale, învățarea stimul-răspuns, învățarea tip înlănțuire, învățarea tip asociație verbală, învățarea prin discriminare, învățarea de noțiuni, învățarea de reguli, rezolvarea de probleme, învățarea de atitudini, învățarea de opinii și convingeri, învățarea autocontrolului intelectiv și volitiv, învățarea socială, învățarea capacităților organizatorice.
Comportamentul învățat depinde de factorul personalitate, de procesele și activitățile cognitive, de procesele, acțiunile și operațiile automatizate.
Teorii metacognitive
Teoriile metacognitive ale învățării au contribuit la modificarea concepției privind dezvoltarea inteligenței redefinind rolul școlii și al cadrelor didactice în realizarea învățării la copil.
Teoria diversificării instrumentale (R. Feuerstein)
Această teorie presupune o metodologie de intervenție orientată în special spre dezvoltarea capacităților de a coordona aceste funcții psihice în mod autonom și activ.
Teoria diversificării instrumentale sau Programul de Îmbogățire Instrumentală conține 14 instrumente, fiecare dintre ele centrat pe funcții cognitive specifice. Aceste instrumente ale gândirii sunt : Organizarea punctelor ; Comparații ; Orientarea în spațiu I ; Perceperea analitică ; Ilustrarea ; Relațiile de familie ; Categorizarea ; Progresiile numerice ; Relațiile temporale ; Instrucțiunile ; Orientarea în spațiu II ; Silogismele ; Tranzitivitatea ; Construirea reprezentărilor.
Flexibilitatea metodei a făcut posibilă aplicarea acesteia în medii foarte diferite. Ea s-a dovedit a fi eficientă și în cazul persoanelor cu dizabilități. A fost aplicată treptat atât în educația specială căt și în educația generală, domeniu în care se urmărește potențarea abilităților cognitive și de studiu ale tinerilor dezvoltați normal, din orice ciclu curricular. Obiectivul fundamental al metodei este acela de a dezvolta la individ capacitatea acestuia de adaptare la contexte noi și complexe.
Regăsim în Feuerstein un concept întâlnit și la alți autori ( în special la Beteson), și anume acela că elevul trebuie să învețe, în așa fel încât să nu fie dependent de ajutorul extern, în procesul de adaptare continuă la realitatea înconjurătoare.
Teoria gândirii critice (C.Temple, J. Steele, K. Meredith)
Gândirea critică este gândirea care are capacitatea de a se autoanaliza în timp ce elaborează raționamente pornind de la evaluarea alternativelor, cu scopul de a emite opinii justificabile și de a acționa.
Gândirea critică este gândirea centrată pe testarea și evaluarea soluțiilor posibile într-o situație-problemă, pe alegerea soluției adecvate și respingerea argumentată a celor mai puțin adecvate,, reflectă relațiile categoriale și determinative ale realității. » Gândirea critică presupune raportarea activă, în cunoștință de cauză și bine fundamentată logic a subiectului, la datele problemei și opțiunea lui pentru modalitatea de rezolvare considerată ca fiind optimă.
Una din componentele esențiale ale curriculum-ului școlar o constituie metodologia didactică, respectiv sistemul de metode și procedee didactice care asigură atingerea obiectivelor informative și formative ale învățământului.
Conceptul „metodă de învățământ" își păstrează și în prezent semnificația originară, împrumutată din grecescul „methodos", ceea ce înseamnă drum spre, cale de urmat în vederea atingerii unor scopuri determinate în prealabil. Această semnificație s-a păstrat și până în zilele noastre, însă sfera și conținuturile noțiunii s-au extins, surprinzându-se noi caracteristici ale metodelor didactice, ,, se familiarizează perceperea, asimilarea și prelucrarea informațiilor în activitățile de joc, învățare, muncă.”
În accepțiune moderată, metodele de învățământ reprezintă „modalități de acțiune, instrumente cu ajutorul cărora elevii, sub îndrumarea cadrului didactic sau în mod independent, își însușesc cunoștințele, își formează și dezvoltă priceperi și deprinderi intelectuale și practice, aptitudini, atitudini." ( G. Albu, 1998 ) înțeleasă ca plan de acțiune, metoda didactică reprezintă „o succesiune de operații realizate în vederea atingerii unui scop, un instrument de lucru in activitatea de cunoaștere, de formare și dezvoltare a abilităților." ( M. Dulamă, 2002 ). Utilizarea unei metode de învățământ implică existența unui ansamblu de operații mintale și practice ale binomului educațional, grație cărora, subiectul cunoscător, respectiv elevul, dezvăluie esența evenimentelor, proceselor, fenomenelor în mod independent sau aceasta i se dezvăluie de către cadrul didactic.
În didactica modernă, metoda de învățământ este înțeleasă ca un anumit mod de a proceda, care tinde să plaseze elevul într-o situație de învățare, mai mult sau mai puțin dirijată, care să se aproprie până la identificare cu una de cercetare științifică, de urmărire și descoperire a adevărului și de legare a lui de aspectele practice ale vieții. Privită astfel, metoda poate deveni o „cale de descoperire a lucrurilor descoperite." ( M. Dulamă, 2002 )
Oricât de chibzuită ar fi acțiunea instructivă sau educativă, dacă ea nu mobilizează elevul în plenitudinea ființei sale, rămâne ineficientă, nu va conduce la efectele pe care se scontează. Tocmai această activitate ce aparține personal educatului, constituie „ acea verigă principală prin care cel care instruiește și educă poate să conducă cu adevărat procesul de dezvoltare." ( J. Bruner, 1970) „Tocmai aici se deschid noi posibilități de optimizare a procesului de instruire." ( I. Dumitru, 2000 ) Cu cât elevul reușește să ia asupra lui o parte din ce în ce mai mare din ceea ce face cadrul didactic, cu atât mai mult el se va afirma ca un coparticipant lucid, direct și activ la opera propriei sale formații; cu atât mai mult există șansa ca din obiect al instrucției ( educației ) elevul să devină subiectul propriei lui transformări. „ Cu cât funcția care la început este împărțită între cadrul didactic și elev tinde să devină o funcție ce aparține cu precădere elevului, cu atât mai mult actul de instruire înclină să se convertească într-unul de autoinstruire, cel de educație, în autoeducație." ( J. Dewey, 1972 )
Didactica tradițională considera că procesul de predare-învățare se desfășura in conformitate cu următoarea ierarhie a obiectivelor educaționale: cunoștințe, priceperi și obișnuințe, atitudini și capacități intelectuale. Astăzi, această ierarhie este din ce în ce mai contestată. Achizițiile din științele educației au demonstrat importanța sintezelor, a atitudinilor și capacităților intelectuale, ceea ce conduce la inversarea ierarhiei obiectivelor educaționale: atitudini și capacități intelectuale, priceperi și obișnuințe, cunoștințe.
Apare, deci, necesitatea elaborării unor noi metode de predare și învățare. Se consideră că la baza însușirii cunoștințelor se află acțiunea în dubla ei ipostază, de acțiune externă, obiectuală și acțiune mintală. Pe baza rezultatelor cercetărilor în domeniul psihogenezei cunoștințelor și al științelor educației , în general, s-a conturat o nouă didactică, o didactică a metodelor active, pentru care elevul nu mai este un simplu receptor de informații, ci un subiect al cunoașterii și al acțiunii, al propriei formări.
Conștient de natura sarcinilor ce îi revin, învățământul, trece tot mai mult educația înaintea instrucției și își reconsideră în același timp propria metodologie didactică și educativă, angajând-o tot mai ferm în serviciul unei dezvoltări generale a personalității, Sunt lăsate tot mai mult în urmă metodele informative și descriptiviste, în favoarea utilizării unor metode cu un pronunțat potențial formativ, a celor care contribuie în cea mai mare măsură la sporirea funcțiilor educative ale procesului de învățământ. Se acordă prioritate acelor metode care stimulează și ajută la dezvoltarea celor mai reprezentative capacități, atitudini și calități cu care omul de mâine va trebui să iasă în întâmpinarea sarcinilor social-profesionale cărora va avea a le face față, vieții însăși în care el va trăi. „Se pune accentul pe acele metode care cultivă personalitatea școlarului în întreaga ei bogăție, în complexitatea expresiilor și angajamentelor sale, care-l formează ca individ, ca membru al unei familii și al unei colectivități, cetățean și producător, inventator de tehnică și creator de vise, de proiecte, factor activ al societății în care trăiește."( I. Drăgan, 1999)
În esență, accentul se pune pe utilizarea unor metode active, de mare suplețe, a acelora care acordă importanță activității proprii, care cer efort personal din partea celui care studiază sarcinile de învățare date, care angajează în munca școlară toate puterile copilului. Se tinde spre folosirea cu insistență a acelor metode care aduc elevii în contact nemijlocit cu situațiile de viață reală și cer problemele concrete. Școala modernă pornește de la ideea că „ efectele instructive și educative ale învățământului sunt în raport direct cu nivelul de angajare și participare a elevilor la activităților școlare" ( P. Galperin, 1975 ), cu practicarea unor metode care nu duce la standardizarea comportamentelor și a modalităților de lucru, ci la afirmarea originalității.
Miron Ionescu și Ioan Radu descriu activizarea elevilor ca fiind „o suită de acțiuni de instruire / autoinstruire, de dezvoltare și modelare a personalității lor prin stimularea și dirijarea metodică a activității pe care o desfășoară”. Această suită de acțiuni propune:
– stimularea și cultivarea interesului elevilor pentru cunoaștere;
– valorificarea inteligenței copiilor și a celorlalte funcții psihice ale acestora prin efortul pe care ei îl depun;
– formarea și exersarea la elevi a capacității de însușire a cunoștințelor;
– formarea și exersarea la elevi a abilităților de orientare autonomă în probleme practice;
– cultivarea spiritului investigativ, a căutărilor personale și a atitudinii epistemice prin antrenarea elevilor în organizarea, conducerea, desfășurarea și evaluarea activității didactice școlare și extrașcolare" ( M. Dulamă, 2002 )
Activizarea constă, deci în mobilizarea / angajarea intensă a tuturor forțelor psihice de cunoaștere și de creație a elevilor, în scopul obținerii în procesul de învățământ a unor performanțe maxime, însoțite constant de efecte instructiv educative cu rol pozitiv pentru dezvoltarea tuturor componentelor personalității.
Din păcate, uneori, școala tradițională, al cărei ideal a devenit promovarea, pregătirea pentru examene și concursuri, mai mult decât pentru viața însăși, îl transformă pe copil într-o mașină de învățare. Funcția de selecție a școlii actuale transformă sistemul educativ „ într-o pistă de alergări și transformă studiile într-o cursă cu obstacole." (W.Okon, 1978 ) Trebuie evitată turnarea mecanică a conținutului unor programe în mintea și sufletul copilului, pentru ca elevii să nu fie împiedicați să-și urmeze logica necunoscutelor lor, să se lanseze în cercetare, să caute răspunsuri la adevăratele întrebări care îi preocupă. Școala trebuie să asigure condițiile afirmării autonomiei și să combată prin toate mijloacele supunerea, docilitatea, reproducerea mecanică, pasivitatea. Copilul trebuie să aibă posibilitatea „de a-și utiliza în interiorul școlii experiențele pe care le dobândește în afara acesteia într-un mod complet și liber" și totodată „să poată să aplice în viața zilnică ceea ce învață la școală." ( I. Comănescu, 2003 )
Într-un sistem educativ autentic oferta este constantă, educatorul propune tot timpul posibilități și activități. Aceste oferte provoacă cereri care, la rândul lor, provoacă noi oferte declanșându-se o dialectică neîntreruptă a ofertelor și cererilor. Școala trebuie apropiată de viață, nu numai prin inserția elevilor într-un mediu de muncă, ci prin participarea lor la o activitate productivă, utilă. Elevul știe, stăpânește cu adevărat anumite cunoștințe atunci când reușește să le aplice, când poate opera cu ele nu numai în condiții tip, ci mai ales în condiții variate, însușirea unor cunoștințe se validează prin reușita aplicațiilor practice. Întreaga informație și cultură dobândite în școală trebuie să aibă, deci, o tentă aplicativă. Dacă materialul studiat în școală nu se va pierde în nisipurile memoriei, ci va oferi tânărului mijloace de expresie pentru decantarea unui sentiment intim, el își va fi dovedit utilitatea. Astfel, dacă versurile lui Eminescu, de exemplu, învățate în timpul școlarității se vor reactualiza în clipa următoare într-o împrejurare intimă a vieții sau pentru a da glas atașamentului față de patrie, atunci Eminescu va fi concept operator. Dacă se va limita să-l reproducă la lecție și pe urmă îl va uita tot restul vieții, atunci materialul poetic nu are nici o valoare operatoare.
Vorbind despre activizarea procesului de învățământ, trebuie avut în vedere faptul că acesta nu constă în recurgerea unilaterală la intuiție, la concretul sensibil ( metode demonstrative ) sau în antrenarea elevilor într-o activitate doar manuală, exterioară și nici în a pune elevul în fața unui complex de sarcini ce urmează apoi să le realizeze din proprie inițiativă. „ Activizarea autentică trebuie să se bazeze pe mecanismele inteligenței, ale gândirii și ale imaginației; activitatea maxima urmează să se desfășoare la nivelul gândirii, al abstracțiunii celei mai înalte și al manipulării verbale." ( I. Nicola, 2000 )
Activ nu este elevul care se menține la nivelul acțiunii concret-senzoriale, intuitiviste și nici cel al acțiunii fizice, manuale, practice, ci acela care gândește, care depune efort de reflecție personală, interioară și abstractă, care întreprinde o acțiune mintală de căutare, de cercetare și redescoperire a adevărurilor, de elaborare a noilor cunoștințe. „ Activismul exterior vine, deci, să servească drept suport material activismului interior, psihic, mintal, să devină purtător al acestuia" ( J. Bruner, 1970 ).
Dat fiind faptul că metodele active sunt mult mai pretențioase și mai dificil de aplicat în practică, ele reclamă o muncă mai diferențiată și mai atentă. Promovarea lor cu mai mult curaj și stăruință necesită, mai înainte de orice, o schimbare de atitudine din partea cadrului didactic și, prin ea, o transformare de comportament, în acest sens, la proprii săi elevi.
Fără a realiza o contrapunere a strategiilor didactice clasice, tradiționale celor activ-participative, se poate face o succintă analiză comparativă a acestora, insistând asupra elementelor deosebite ce le conferă un specific distinct. Ioan Al. Dumitru realizează această ,,analiză în funcție de mai multe criterii: activitatea elevului, activitatea cadrului didactic, modul de realizare a învățării și modalitățile de evaluare”. ( 2000 )
Nu putem nega că toate metodele educative au în anumite condiții o influență pozitivă și un anumit grad de activizare. De aceea, n-am renunțat la metodele clasice, ci le îmbin în cadrul lecțiilor cu cele activ-participative, pentru a lucra „altfel" în folosul copiilor și al meu. Folosirea exclusivă a metodelor activ-participative ar duce la un alt tip de rutină, astfel încât îmbinarea lor cu alte metode a căror eficiență a fost verificată în timp se impune pentru a realiza, cu succes, obiectivele propuse.
1.4. Psihologia cognitivă și învățarea umană
De la consacrarea sa și până în prezent, conceptul de "tehnologie a instruirii" a cunoscut mai multe accepțiuni (I.K.Davies,1971). În perioada anilor '60, supraevaluându-se funcțiile și posibilitățile mijloacelor audio-vizuale, conceptul în discuție era corelat cu ansamblul mijloacelor tehnice de instruire – aparatele de proiecție, filmele, radioul și calculatorul. Mai târziu, tehnologia instruirii a fost asociată cu programele instrucționale propriu-zise, în special cu programele destinate mașinilor și denumite în termeni tehnici software. Aceste programe sunt elaborate pe baza corelării achizițiilor științelor despre comportament cu procesul învățării și cu motivația, aparatura fiind considerată un element cu importanță secundară, cu rol doar în prezentare.
În realitate, conceptul își dezvăluie semnificațiile numai printr-o abordare sistemică a tuturor componentelor implicate în procesul instruirii, prin asigurarea interdependențelor dintre componentele curriculumului școlar: obiective – conținuturi-strategii de predare și învățare-strategii de evaluare. Astfel, în concepție modernă, tehnologia instruirii reprezintă un mod sistematic de proiectare, realizare, evaluare și reglare (autoreglare) a întregului proces de învățare și predare, în concordanță cu obiectivele pedagogice asumate. Cu alte cuvinte, tehnologia instruirii își propune, în principal, următoarele:
să deplaseze accentul dinspre predare spre învățare și spre rezultatele învățării;
să asigure un mediu educational propice pentru învățare;
să structureze și să organizeze conținuturile instruirii, în așa fel încât,
acestea să poată fi integrate în structurile cognitive ale elevilor;
să proiecteze strategii didactice eficiente pentru activitățile de predare,
învățare și evaluare;
să integreze mijloacele de instruire în procesul predării și învățării.
Tehnologia instruirii reprezintă un concept integrativ și dinamic, alcătuit din două subdiviziuni mai importante: metodologia activității didactice, mai bine dezvoltată și cu o istorie mai îndelungată și mijloacele de învățământ, o subdiviziune foarte dinamică și cu influențe semnificative asupra tuturor componentelor procesului instructiv-educativ.
Metodologia instruirii reprezintă teoria și practica metodelor și procedeelor didactice, știința care studiază natura, definirea, statutul, funcțiile, clasificarea și cerințele de valorificare a acestora, pe baza unei concepții unitare despre actul predării și învățării. Așadar, metodologia instruirii vizează, în principal, următoarele aspecte:
modul în care se transmit, se asimilează și se aprofundează cunoștințele;
modul în care se formează și dezvoltă abilitățile intelectuale și practice;
controlul dobândirii cunoștințelor și al formării abilităților intelectuale și
practice, respectiv stabilirea nivelului de însușire a cunoștințelor și a gradului de dezvoltare a abilităților;
– valorificarea unor posibilități de dezvoltare a unor calități intelectuale și morale,
Originea termenului, aflată în grecescul "methodos" ("metha" – către, spre: "odos" – cale, drum), îi conferă sensul de drum de urmat în vederea atingerii unui scop. În cazul particular al instruirii, este vorba de scopuri ale predării și învățării.
În concepție modernă, metoda de învățământ reprezintă o modalitate de acțiune, un instrument cu ajutorul căruia elevii, sub îndrumarea cadrului didactic sau în mod independent, își însușesc și aprofundează cunoștințe, își formează și dezvoltă priceperi și deprinderi intelectuale și practice, aptitudini, atitudini ete. Situațiile de învățare în care sunt plasați elevii se caracterizează prin grade de dirijare (dirijare realizată de către învățător) diferite. Pentru a se asigura eficiența învățării, tendința este ca dirijarea realizată de învățător să fie cât mai redusă, iar implicarea elevului cât mai accentuată. Astfel, situațiile de învățare se pot apropia și chiar identifica cu cele de cercetare științifică, de descoperire a adevărului grație propriilor eforturi ale elevului.
Valorificarea metodei de învățământ presupune existența unui sistem de operații mintale și practice ale binomului educațional, grație cărora, subiectul cunoscător, respectiv elevul, dezvăluie esența evenimentelor, proceselor, fenomenelor în mod independent, sub dirijarea învățătorului sau aceasta i se dezvăluie de către învățător.
În sens restrâns, metoda didactică reprezintă o tehnică, o modalitate de lucru, o manieră de a acționa practic în mod sistematic și planificat. Metoda este folosită de cadru didactic și de elevi în acțiunile de predare și, respectiv, de învățare, ea asigurând realizarea în practică a activităților anticipate și proiectate mintal, conform unei strategii didactice. Întrucât orientează și "programează" acțiunile de predare și învățare, metoda rămâne subordonată lor, fără să se identifice cu ele. Practic, metoda constituie elementul de legătură dintre componentele procesului de învățământ la nivel micro: obiective operaționale, conținuturi instructiv-educative, resurse umane, resurse materiale, relații educative ș.a.
Procedeul didactic reprezintă o componentă a metodei, care ține de execuția acțiunii, o tehnică particulară cu rol de instrument al metodei. El constă într-un sistem de operații intelectuale și /sau practice ale învățătorului și ale elevilor, operații care transpun în plan practic modalitatea de acțiune a metodelor, contribuind la valorificarea lor eficientă. Așadar, o metodă poate fi considerată un sistem omogen de procedee, acțiuni și operații, selecționate funcție de caracteristicile situației de învățare, ordonate, ierarhizate și integrate într-un mod unitar de execuție, subordonat metodei respective.
Relația dintre procedeul didactic și metoda pe care o sprijină este flexibilă și dinamică: o metodă poate deveni procedeu al unei metode considerată principală în activitatea instructiv-educativă, iar un procedeu poate dobândi statutul de metoda în situațiile de instruire în care este folosit, cu precădere, în activitatea didactică. De exemplu, modelarea materială poate deține rol de procedeu în cadrul explicației, iar explicația poate deveni procedeu în procesul modelării materiale.
1.4.1. Functiile metodelor si procedeelor didactice
Funcția formativ-educativă – de exersare și dezvoltare a proceselor psihice și motorii, de modelare a atitudinilor, sentimentelor, convingerilor etc.
Funcția motivațională -de stimulare a curiozității, interesului și dorinței de a afla și de a acționa.
Funcția cognitivă -de organizare și dirijare a procesului de însușire a cunoștințelor și formare a priceperilor și deprinderilor intelectuale și practice.
Funcția operațională / instrumentală -de intermediere între cel care învață și materia de studiat, între obiectivele operaționale și rezultatele școlare.
Funcția normativă – de precizare a modului în care să se predea și să se învețe pentru a se obține rezultate optime în condițiile de instruire respective.
Funcția de impulsionare a dezvoltării celui care învață – de sprijinire a procesului de modelare a personalității sale.
1.4.2.O taxonomie a metodelor didactice
Evoluția metodelor de învățământ în teoria și practica instruirii a reprezentat și reprezintă un proces extrem de dinamic, cu repercusiuni importante asupra creșterii eficienței procesului instructiv-educativ. (M. Ionescu, 2000).
In decursul anilor au fost propuse mai multe clasificări ale metodelor de învățământ, care aveau la bază criterii diferite. în prezent, o clasificare operațională in practica instruirii este următoarea:
Munca în grup
Caracteristica principală a muncii în grup este cooperarea și activitatea comună a
elevilor în rezolvarea unor sarcini de instruire. Este o metodă care valorifică avantajele muncii școlare și extrașcolare în grup, asigurând condițiile necesare pentru ca efortul comun al elevilor să fie bine organizat și susținut, fără a desconsidera individualitatea elevului. Practic, munca în grup poate fi valorificată ca o modalitate de îmbinare a învățării individuale cu cea în grup și ca o măsură de atenuare a unei individualizări exagerate. De aceea, se poate spune că, în calitate de metodă de instruire, munca în grup este orientată mai ales spre aspectul social al învățării, urmărind dezvoltarea comportamentului social al elevului.
Aplicarea acestei metode nu necesită condiții speciale, dar, firește că ea este mai ușor de utilizat în instituții de învățământ care dispun de mijloace de învățământ, cabinete, laboratoare, aparate, instalații etc., care ușurează organizarea și desfășurarea muncii în grup. Însă, ea poate fi valorificată cu succes nu numai în clasă, în cadrul activităților educative formale, ci și în afara acesteia, în cadrul activităților educative nonformale, în cadrul activităților practice, dar și în studiul unor discipline de învățământ ca limbi străine, literatură, istorie, filosofie, fizică, chimie, biologie, geografie ș.a. Rezultate semnificative s-au obținut în activități care îndeamnă elevii la meditație (analiza unei opere literare, filosofice etc.), în activități bazate pe conceperea sau construirea de scheme, modele, aparate, instalații și în activități care prin specificul lor implică munca în echipă (munca în ateliere, concursurile științifice, sportive, artistice etc.).
Cercetările de psihologie, pedagogie și de sociologia educației au evidențiat productivitatea mai mare a elevilor care lucrează în grup și, în același timp, au contribuit la elaborarea unei metodologii a muncii în echipă. Astfel, este necesar ca profesorul să cunoască posibilitățile de alcătuire a grupelor, să dețină date despre mărimea și stabilitatea lor, despre conducerea, evaluarea și aprecierea activității lor. Experiența practică a demonstrat că cea mai mare eficiență o au grupele de lucru alcătuite din 4-6 membrii, după criterii diferite; ele pot fi omogene sau eterogene, permanente sau ocazionale. Modalitatea de lucru pe grupe este stabilită de cadrul didactic în funcție de natura disciplinei de studiu și a conținutul științific, de vârsta, nivelul de pregătire și alte caracteristici ale elevilor, de experiența sa în aplicarea metodei ș.a.m.d.
Rezultatele muncii fiecărei grupe și ale fiecărui elev sunt apreciate, de obicei modificându-se sistemul obișnuit de notare și folosindu-se un sistem de punctaje, utilizarea unor grile ș.a., pentru a răspunde dublului caracter al muncii – individual și colectiv. Pentru a se dezvolta și exersa la elevi simțul responsabilității, atât pentru munca proprie, cât și pentru cea a colegilor din grupa de lucru, forma competitiva de lucru poate fi îmbinată cu cea cooperative, de ajutor reciproc.
Jocul de rol
,,Este o metodă activă de predare-învățare, o forma de aplicare în învățământ a psihodramei – metodă psihoterapeutică ”creată de J.B. Moreno în anul 1921 și utilizată mai ales după anul 1934.
Jocul de rol presupune activități de simulare a unor funcții, relații, activități, fenomene, sisteme etc., în cadrul cărora, elevii devin "actori" ai vieții sociale pentru care, de altfel, se pregătesc. Astfel, ei vor juca rolurile corespunzătoare anumitor poziții sau status-uri profesionale, culturale, științifice etc., formându-și anumite competențe, abilități, atitudini, comportamente, convingeri etc. De aceea, pentru ca metoda să poată fi valorificată eficient, este necesar ca profesorii care exploatează valențele sale didactice, să stăpânească bine conceptele implicate, respectiv cele de: "rol", "statut", "contrapoziție", "pozifie focală", "actor", "parteneri de rol", "comportamente de rol", "obligații de rol" etc. (M. Ionescu, 2000, M. lonescu, V. Chiș, 2001). De asemenea, nu trebuie să se piardă din atenție importanța observatorilor în dezbaterea și analiza jocului de rol.
În proiectarea, pregătirea și utilizarea jocului de rol se parcurg următoarele etape metodice:
•Identificarea situației interumane care se pretează la simulare prin jocul de rol și care să corespundă obiectivului / obiectivelor urmărit / urmărite, respectiv comportamentelor, competențelor, abilităților etc. pe care elevii trebuie să și le înșușească în urma interpretării rolurilor.
•Modelarea situației și proiectarea scenariului instruirii.
Situația de simulat este analizată din punctul de vedere al status-urilor și tipurilor de interacțiuni implicate, reținându-se pentru scenariu numai aspectele esențiale, respectiv status-urile și rolurile cele mai importante, care servesc la definirea unui model interactional. Apoi, se elaborează scenariul propriu-zis al instruirii, respectiv noua structură de status-uri și roluri, care va fi valorificată în instruire și care, fiind adaptată, este mult simplificată față de situația reală.
– Alegerea partenerilor și instruirea lor în legătură cu specificul și exigențele jocului de rol, respectiv distribuirea rolurilor și familiarizarea participanților cu sarcinile de realizat.
– Învățarea individuală a rolului de către fiecare participant prin studierea fișei; pentru aceasta, participanții sunt lăsați 15-20 de minute să își interiorizeze rolul și să își conceapă propriul mod de interpretare.
– Interpretarea rolurilor de către toți participanții.
– Dezbaterea cu toți participanții a modului de interpretare și reluarea secvențelor în care nu s-au manifestat comportamentele așteptate. La dezbatere participă și observatorii jocului de rol, însă este necesar să li se dea prioritate participanților direcți (interpreților), pentru a comunica ceea ce au simțit interpretând rolurile.
Rolul cadrului didactic în utilizarea jocului de rol este deosebit de important, îndeosebi pentru că, în proiectarea, organizarea, conducerea și desfășurarea jocului de rol, el trebuie să aibă în vedere o serie de cerințe metodice, care să asigure eficiența metodei: să cunoască dorințele, aspirațiile paticipanților, să-i ajute să nu se abată de la rol, să creeze o atmosferă plăcută, să familiarizeze participanții cu activitatea ce urmează a fi desfășurată prin repetiții, să diversifice activitatea elevilor prin stabilirea unor noi roluri ce vor fi interpretate de aceștia.
Există multe tipuri de jocuri de rol, valorificabile în practica instruirii la diferitele discipline de învățământ, pe care le amintim în cele ce urmează:
Jocuri de rol cu caracter general: jocul de reprezentare a structurilor, jocul de decizie, jocul de arbitraj, jocul de competiție (de obținere a performanțelor)
Jocuri de rol cu caracter specific: jocul de-a ghidul și vizitatorii, jocul de negociere, jocul de-a profesorul și elevii
Polențialul pedagogic al jocului de rol constă, în principal, în următoarele:
– activizează elevii din punct de vedere cognitiv, afectiv și motric-acțional și îi pune în situația de a relaționa între ei
– interacțiunile stabilite între participanți permit autocontrolul eficient al conduitelor, comportamentelor și achizițiilor lor
– dramatizarea conduce la apariția unor situații problematice, sprijină înțelegerea complexă a situației și determină participarea activă a elevilor
– evidențiază modul corect sau incorect de comportare în anumite situații
– reprezintă o metodă eficientă de formare rapidă și corectă a convingerilor, atitudinilor,
deprinderilor, conduitelor și comportamentelor.
1.4.3.Criterii în alegerea metodelor si procedeelor didactice
Stabilirea sistemului metodologic al activității instructiv-educative este un demers integrat conceperii și proiectării strategiilor de instruire; așadar, el trebuie să se aibă în vedere criteriile de stabilire a strategiilor didactice, dar și altele, specifice metodologiei didactice.
Sintagma "sistem metodologic" evidențiază faptul că metodele și procedeele valorificabile într-o situație de instruire se influențează, se sprijină, se completează și se potențează reciproc; între elementele componente al strategiilor didactice se stabilesc corespondențe strânse. Astfel, sistemul de metode și procedee didactice se elaborează în viziune sistemică și este strâns corelat cu sistemul mijloacelor de învățământ. cu formele de organizare a activității instructiv-educative, cu modul de abordare a învățării de către elevi etc.
În tabelul 1 .V. sintetizăm principalele criterii care stau la baza alegerii sistemului de metode și procedee didactice:
Tabelul 1. V. Criterii în alegerea metodelor și procedeelor didactice
Direcții de modernizare a metodologiei didactice
În general, dezvoltarea și modernizarea metodologiei didactice constituie un proces continuu, determinat de: ritmul rapid al schimbărilor care au loc în societate, cererea crescândă de educație, exigențele formulate pentru procesul de învățământ, finalitățile acestuia, accentuarea complexității problematicii procesului de predare-învățare, achizițiile din științele educației, creșterea rolului științelor și achizițiile din domeniile științifice, necesitatea de a apropia activitatea instructiv-educativa de cea de cercetare științifică ș.a.
Principalele tendințe ale înnoirii și modernizării metodologiei didactice sunt:
Valorificarea metodelor în direcția asigurării caracterului complementar al activității de predare-învățare, prin îmbinarea activității de predare a profesorilor cu activitatea de învățare a elevilor. În concepția didacticii moderne, metodele de învățământ reprezintă atât instrumente de lucru (predare) ale profesorului, cât și instrumente de lucru (învățare) ale elevilor. Numai o astfel de valorificare a metodelor permite realizarea unei instruiri eficiente, în cadrul căreia, activitățile de predare și învățare se sprijină și se completează reciproc.
Valorificarea metodelor în direcția activizării elevilor, a stimulării participării lor efective la dobândirea noilor cunoștințe și la formarea abilităților intelectuale și practice. Utilizarea metodelor didactice ca instrumente de învățare trebuie să implice eforturile intelectuale și practice / motrice ale elevilor, procesele lor intelectuale, operațiile gândirii, spiritul de observație, spiritul critic, imaginația, creativitatea lor etc. Numai în acest fel, cunoștințele asimilate și abilitățile intelectuale și practice formate, vor putea asigura o învățare conștientă, profundă și eficientă, care să mențină spiritul elevilor deschis spre noi cunoștințe, competențe, abilități etc.
Imprimarea unui caracter euristic metodelor se referă la valorificarea metodelor astfel încât să se determine antrenarea elevilor în activități de formulare de situații-problemă, de căutare, investigare, cercetare, care să permită învățarea prin problematizare și descoperire.
Accentuarea caracterului formativ al metodelor reprezintă o direcție care se referă la creșterea contribuției metodelor didactice la cultivarea potențialului individual al elevilor, la dezvoltarea capacităților de a opera cu informațiile dobândite, de a aplica noile cunoștințe, de a judeca, de a reflecta, de a face evaluări, de a investiga, de a-și pune probleme și de a căuta soluții ș.a.m.d. Metodele se constituie in autentice exerciții de formare cognitivă, moral-afectivă și estetică a elevilor, respectiv de modelare a personalității acestora.
Valorificarea într-o măsură cât mai mare a metodelor active, centrate pe elev și orientate spre antrenarea și activizarea structurilor cognitive și operatorii ale elevilor, spre utilizarea potențialului lor psiho-fizic, spre transformarea elevului într-un coparticipant la propria instruire și educare, in constructor al propriei cunoașteri.
Reconsiderarea metodelor tradiționale reprezintă o tendință care subliniază faptul că schimbările din metodologia didactică presupun nu doar modificări de pondere, cât, mai ales, valorizări care vizează accentuarea valențelor formative ale metodelor tradiționale, evidențierea și accentuarea caracterului euristic și activ al acestora.
Este eronat să afirmăm că metodele tradiționale nu sunt eficiente, iar cele modeme eficiente. Eficiența unei metode depinde de modul în care ea este valorificată în contextul didactic, de influența pe care o are asupra rezultatelor școlare, de cantitatea de efort intelectual și practic, de volumul de timp investit de elev și de profesor ș.a.m.d.
Favorizarea relației nemijlocite a elevului cu obiectele cunoașterii sau cu modelele lor, respectiv accentuarea caracterului practic-aplicativ al metodelor prin valorificarea metodelor practice în scopul aplicării, demonstrării, experimentării noilor continuturi.
Asigurarea relației metode – mijloace de învățământ în contextul unei strategic didactice coerente, este o direcție care recomandă ca activitățile de predare și învățare să nu desfășoare numai în sala de clasă, ci și în laboratoare, cabinete, ateliere, pe terenuri experimentale etc., iar mijioacele de învățământ să se utilizeze ori de câte ori ele ar putea crește eficiența actului didactic, atât în activitățile frontale, cât și în cele de grup și individuale.
Diversificarea metodologiei didactice este o cerință impusă de multitudinea, diversitatea și complexitatea situațiilor de instruire, a contextelor didactice în care se aplică metodele de învățământ. Pentru selectarea acestora și pentru a le stabili eficiența, ne raportăm la următoarele elemente: registrul în care vor lucra elevii – acțional, figural sau simbolic; repertoriul operațiilor logice de care dispun elevii; etapa / faza procesului didactic în care se valorifică metoda.
Asigurarea unui caracter dinamic și deschis metodologiei didactice, respectiv depășirea ideilor empirismuiui clasic (pentru care actul cunoașterii, independent de metoda de predare, era reductibil la simpla înregistrare prin simțuri, elevul fiind considerat un receptor pasiv de informații) și acceptarea noilor teorii din psihologie și pedagogie, care pun la baza însușirii cunoștințelor, acțiunea, într-o dublă ipostază -obiectuală și mintală (pentru care elevul este subiect activ al cunoașterii, implicat activ in propria formare și informare).
Caracterul dinamic și deschis al metodologiei didactice este asigurat și de raporturile sale cu alte științe -sociologia educației, pedagogia experimentală, cibernetica, tehnologia informației ș.a.
Procese ale învățării
Abordarea procesului de învățământ prin prisma eficienței sale se impune astăzi cu tot mai multă insistență. Categoria de eficiență îmbracă forma succesului sau insuccesului școlar.
Succesul școlar poate fi definit ca fiind gradul de adecvare dintre nivelul dezvoltării psihofizice a elevului și solicitările obiective ce i se adresează în procesul de învățământ. Cu alte cuvinte, se poate spune că "succesul școlar (reușita la învățătură) va desemna concordanța ce se stabilește între solicitări și nivelul dezvoltării psihofizice a elevului, iar insuccesul (eșecul, nereușita, rămânerea în urmă la învățătură) este un indice al discordantei dintre cei doi poli." (T. Kotarbinski, 1976)
Contribuția tehnologiei didactice la asigurarea succesului școlar este tot mai mult solicitată. Toate implicațiile ei asupra succesului școlar se evidențiază prin crearea unor situații de instruire care să fie în concordanță cu ritmul de învățare. Respectarea diferențelor individuate presupune crearea unor situații de instruire care să permită elevilor înaintarea pe căi diferite, pentru atingerea acelorași obiective. Adaptarea acestor situații de instruire la particularitățile psihofizice ale elevilor nu se poate face în detrimentul unei pregătiri unitare a acestora. Informația didactică prevăzută în documentele școlare este supusă unei noi sistematizări cu ajutorul acestei programări externe pe care o incubă strategiile didactice, devenind astfel mijloc pentru punerea în mișcare și dezvoltarea tuturor proceselor psihice.
Pentru asigurarea succesului școlar important este modul în care se realizează joncțiunea dintre informație și procesele psihice ale învățării. Antrenarea și utilizarea unei game cat mai extinse a acestor procese amplifică caracterul formativ al învățământului și creează condiții favorabile pentru activitatea ulterioară de învățare. Cunoștințele sunt indispensabile pentru realizarea acestui deziderat. Efectul lor pe planul învățării depinde, însă, de modul în care sunt prelucrate și transmise cu ajutorul strategiilor didactice. Logica internă a unei discipline de învățământ nu se suprapune și nu se transpune automat în logica internă a învățării. Ca proces, învățarea include o serie întreagă de componente psihice, diferite de la un elev le altul, care se interpun și mijlocesc această transpunere. Finalitatea ei vizează deopotrivă asimilarea cunoștințelor și dezvoltarea acestor componente.
În consecință, organizarea situațiilor de instruire urmează să asigure condiții favorabile activității de învățare ca proces complex de informare și formare, de asimilare a cunoștințelor și dezvoltare a componentelor structural ale personalității umane. Ce înseamnă, însă, a organiza situații de instruire care să răspundă acestei cerințe?
Este vorba de a crea asemenea situații care să faciliteze participarea activă a elevului în procesul de învățare. Activizarea presupune angajarea activă, efectivă a potențialului și a întregii energii spirituale de care dispune pentru înfăptuirea sarcinilor de învățare. Ea este cu atât mai intensă cu cat gama proceselor mintale antrenate este mai extinsă. S-a constatat că dacă în procesul de învățământ se apelează numai la memorie se poate sconta că 50% dintre copii vor obține rezultate peste medie. Prin antrenarea și a altor procese psihice se poate ajunge ca procentul copiilor cu rezultate bune să crească simțitor.
Din punct de vedere pedagogic, învățarea activă este rezultatul întregii activități de organizare, conducere și îndrumare a procesului de învățământ de către educator. Strategiile didactice sunt principalele instrumente folosite în acest sens. Efectul lor este dependent de rigurozitatea fundamental psihologice, de felul în care răspund unor cerințe ale învățării și dezvoltării intelectuale. "Metoda de învățământ :dobândește virtuți activatoare în măsura în care se subordonează unei teorii explicative a învățării, declanșând și întreținând mecanismele acestui proces. Studii experimentale întreprinse au demonstrat că rezultatele mai slabe ale unor elevi, la unele obiecte de învățământ, s-ar datora nu atât dificultăților generate de structura intrinsecă a cunoștințelor, cat de greutățile de adaptare la una sau alta din metodele folosite de către cadrul didactic." (T. Kotarbinski, 1976)
Exercitarea efectivă a metodei rămâne aspectul cel mai vizibil, cel mai ușor de urmărit, de evaluat și de verificat, deoarece cuprinde munca însăși, nemijlocită a cadrului didactic cu elevii, efortul lor comun. „Desfășurarea unei acțiuni instructive are un caracter secvențional, urmează un șir de momente în funcție de sarcinile concrete de predare și învățare eșalonate într-o anumită ordine pedagogică. Aceasta echivalează cu derularea unei suite de comportamente, în fond cu executarea unor operații exterioare, succesive, orientate, finalizate și condiționate între ele. Operațiile respective își au corespondentele lor interioare, în planul mintal al elevilor și parcurgerea lor efectivă asigură trecerea de la punctul de plecare la punctul de ajungere, adică sunt menite să asigure transformarea determinată a datelor inițiale în date finale.” ( J.Bruner, 1970 ) Ordinea operațiilor și a condițiilor lor de efectuare constituie programul sau strategia acțiunii respective.
Sub aspectul pragmatic al acțiunii, fiecărei operații pot să-i corespundă moduri variate de realizare practică, adică diferite procedee de lucru. "Metoda reprezintă, până la urmă, ansamblul sau sistemul acestor procedee sau moduri de execuție a operațiilor implicate în actul învățării, integrate într-un flux unic de acțiune, în vederea atingerii obiectivelor propuse." (J.Bruner, 1970) A descrie o metodă înseamnă, astfel, a descrie această suită de procedee ce constituie un tot unitar într-o lecție.
T. Kotarbinski denumește metoda ca fiind ,,o modalitate a acțiunii complexe în totalitatea operațiilor (procedeelor) ei.” ( E. Faure, 1974) Parafrazându-l pe Michelangelo, am putea spune că, de aceste amănunte, depind măiestria și perfecțiunea operei, ale actului instructiv, ale unei lecții. Nici o metodă, oricât de modernă ar fi ea, nu are o forță activatoare imanentă în sine, ele pot, însă, impune și determina o participare activă din partea celui care învață. Activizarea rezultă tocmai din modul în care metoda este folosită și dirijată de către cadrul didactic, care va decide asupra procedeelor utilizate în funcție de factorii implicați într-un context concret. Dacă succesul școlar este garantat în mare măsură de participarea activă a elevilor la propria lor formare, nivelul și gradul de activizare a acestora sunt puternic influențate de modul în care se realizează individualizarea în procesul de învățare. În sens pedagogic, individualizarea presupune două tendințe complementare: asigurarea unei independențe mai mari a elevului în activitatea de învățare și elaborarea și administrarea unor sarcini diferențiate în funcție de ritmul și posibilitățile de asimilare ale celui care învață.
Se știe că, în cadrul dezvoltării stadiale, fiecare copil este o individualitate, adică are o structură și un nivel al trăsăturilor psihofizice, al diferitelor însușiri personale, într-o formă unică, nerepetabile la ceilalți. în organizarea individual a procesului de învățământ se va ține seama de ritmul de muncă al fiecărui elev, de aptitudinile acestuia, de capacitatea lui de rezistență fizică și intelectuală, de nivelul pregătirii lui anterioare. învățământul individualizat urmărește progresul necontenit și sistematic al fiecărui elev, pe baza propriei lui activități și eliminarea greșelilor ivite pe parcursul instruirii și educării lui. în mod obișnuit, este greu ca învățătorul să dea teme de muncă independentă adecvate posibilităților fiecărui elev în parte, de aceea se recurge la munca diferențiată pe grupe de nivel.
Folosirea modului de învățare individual și mai ales a muncii diferențiate, alături de activitatea frontală, oferă posibilitatea de a se obține cele mai bune rezultate în munca didactică: deprinderi temeinice în munca intelectuală, cunoștințe asimilate precis și capacitatea de a le aplica în practică, dezvoltarea corespunzătoare a proceselor psihice. în activitatea practică, am constatat că pe lângă folosirea unor metode active, la rezultate bune se ajunge și prin îmbinarea judicioasă a muncii frontale cu munca individual și mai ales munca diferențiată și chiar cooperativă (de echipă, de grup) absolut necesare pentru o echilibrare de ansamblu a întregii vieți.
CAPITOLUL II
TIPURI DE ÎNVĂȚARE ȘI DIFERENȚE INDIVIDUALE DE ÎNVĂȚARE
2.1. Conceptul de învățare
„ Orice educație trebuie să fie autoeducație. Adultul, educatorul trebuie să sprijine acest proces de desăvârșire a copilului prin liberă manifestare a sa.” C-tin Narly
S-au schimbat planurile de învățământ, programele școlare, manualele și, totuși, constatăm adesea că elevii nu învață…, unii urăsc școala…, elevii nu știu să învețe…, pe elevii nu-i interesează conținutul studiat la școală…, „ De ce să învăț dacă tot nu îmi folosește la nimic?” Care sunt cauzele? Oferta școlară nu corespunde expectanțelor elevilor și ecartul existent ar trebui micșorat printr-o analiză atentă a nevoilor elevilor și a societății pentru o adaptare reală a conținutului și procesului didactic la toate acestea. Prin abordarea tradițională, conținuturile se constituie punctual în mintea elevilor, iar procesul de învățare se reduce la un efort de memorare de la sine înțeles. Transpunându-se în locul elevului, devine firească și explicabilă reacția de
Fiecare cadru didactic dedicat elevilor, prins în angrenajul sofisticat al reformei învățământului, pentru îndeplinirea dezideratelor acesteia și a idealului educațional prefigurat în legea învățământului caută răspunsuri la întrebările:
Cum se centrează învățarea de la cunoștințe declarative, spre cunoștințe procedurale, atitudini, competențe și metacunoștințe?
Cum se pot diminua sau înlocui în lecție momentele de predare centrate pe profesor cu momente de învățare autentică și evaluare centrate pe elev?
Care sunt formele de organizare, strategiile, metodele și tehnicile prin care elevul este determinat să învețe implicit și explicit , conștient și durabil, pentru a nu -mai fi doar un ecou al conținuturilor transportate de profesor sau de manuale?
Cum se poate organiza învățarea de bună calitate în condițiile în care volumul informațiilor vehiculate în științe este tot mai mare?
Cum se poate schimba rolul profesorului din emițător de cunoștințe în organizator al învățării și evaluării?
Cum se actualizează conținutul lecției și cum se adaptează într-o lume în Dermanentă schimbare?
Care sunt acele cunoștințe necesare pentru reușita în viață pe care ar trebui sâ le învețe elevii la școală?
Aplicând strategii și tehnici activizante de predare și învățare, am înțeles eficiența sau lipsurile acestora și am dobândit curajul de a le aplica cu credința că într-adevăr satisfac cerințele stipulate în documented reformei învățământului, fără a soandona tradițiile de valoare.
Abordarea sistemică a conținuturilor, formarea capacităților și a competențelor Dot fi realizate prin redimensionarea modelului clasic de configurare a lectiei sau prin ilocuirea lui cu alte structuri, alături de utilizarea unor strategii , metode și tehnici de predare , învățare și evaluare mai eficiente.
2.2. Tipuri de învățare
"Cel care întreabă trece muntele, cel care nu întreabă rătăcește drumul."
(Proverb chinezesc)
Pornind de la maxima că Nimic nu este ușor în această lume și fiecare lucru își are importanța lui, în misiunea de învățător avem în vedere realizarea eficientă a unei sarcini „ cu țintă” pe metode și tehnici pentru o învățare activă, care să ducă la declanșarea conștiinciozității atât a învățătorului, cât și a elevului.
Activizarea predării învățării presupune folosirea unor metode, tehnici și procedee care să-l implice pe elev în procesul de învățare urmărindu-se dezvoltarea gândirii, dezvoltarea creativității, dezvoltarea interesului pentru învățare în sensul formării lui ca participant activ la procesul de educare. Astfel, elevul este ajutat să înțeleagă lumea în care trăiește și să aplice în diferite situații de viață ceea ce a învățat.
În școală, elevul este învățat să devină agent activ la propria sa devenire, coparticipant la actul de învățare. Școala bună este aceea în care elevul devine din obiect, subiect al actului de învățare, așa cum spune Nicolae Iorga : « Școala trebuie să te învețe a fi propriul tău dascăl, cel mai bun și cel mai aspru .». Acesta este și sensul afirmației paradoxale a lui E. Boutroux: « Profesorul bun trebuie să-1 învețe pe elev cum să se dispenseze de el.»
Când cerința exterioară de a învăța devine autocerință, putem afirma că aceasta este o forță superioară a actului de învățare, pe care o cere azi, viața. S-a spus justificat: « Analfabetul viitorului nu va mai fi cel care nu știe să scrie și să citească, ci cel care nu știe să învețe. »
2.3. Diferențe individuale de învățare
Am urmărit reluarea unor aspecte semnificative legate de particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor. Am considerat necesar acest demers investigativ pentru că în procesul de învățământ nu se poate realiza cu adevărat diferențierea activității didactice și nu se poate pune accentul pe dezvoltarea acestor capacități intelectuale așa cum ne dorim prin folosirea metodelor activ-participative, decât în măsura în care aceasta este fundamentată pe cunoașterea concretă a fiecărui elev în parte.
În același timp, în funcție de particularitățile planului intelectual al fiecărui copil, se poate desfășura o activitate didactică adaptată acestor particularități.
2.4. Implicații psiho-pedagogice
Proba psihologică: proba pentru evidențierea abstractizării și generalizării între 9-10 ani , proba pentru evidențierea spiritului critic, proba pentru evidențierea gradului de înțelegere, proba pentru evidențierea memoriei, proba pentru evidențierea memorării unor date din povestiri.
CAPITOLUL III
MODALITĂȚI DE CERCETARE PSIHOPEDAGOGICĂ A ÎNVĂȚĂRII
ÎN PROCESUL DIDACTIC
3.1. Elemente de cercetare psihopedagogică
3.1.1. Scopul cercetării
3.1.2. Ipoteze de lucru
Dezvoltarea învățării se face pe două căi: dirijată, prin activitățile școlare, unde contribuie toate disciplinele și spontană, prin ceea ce oferă familia și mijloacele de culturalizare. Școala rămâne pivotul central în ceea ce privește procesul de dezvoltare și nuanțare a învățării.
Învățătorul, cel care prin alfabetizare, îi dă copilului posibilitatea instrumentelor de cunoaștere a tuturor domeniilor culturii și științei, are sarcina de a lumina pe măsura puterii lui drumul spre însușirea învățării. Elevii trebuie ajutați să înțeleagă că învățarea permanentă este hotărâtoare pentru întreaga lor viață socială. Trebuie ajutați să înțeleagă și să simtă că este ușor și plăcut să înveți și să te bucuri de roadele cunoașterii.
Strategiile didactice tradiționale cât și cele moderne utilizate trebuie să vizeze formarea de competențe, să trezească motivația, curiozitatea și interesul pentru învățătură, să asigure o învățare activă și formativă. De aceea, se impune corelarea metodelor, procedeelor, mijloacelor didactice cu formele de activitate, , ținându-se cont de particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor, pentru a solicita gândirea, imaginația, voința, experiența, capacitățile de comunicare ale acestora.
Lucrarea elaborată răspunde întrebării: putem produce anumite modificări în sensul dezvoltării, îmbogățirii, activizării învațării elevilor dacă utilizăm atât metode tradiționale cât și metode moderne?
3.1.3. Obiectivele cercetării
a. Identificarea potențialului de învățare al elevilor și stabilirea performației școlare individuale;
b. Urmărirea progreselor înregistrate de elevi pe linia procesului de învățare activă a elevilor;
c. Identificarea unor metode și procedee care să faciliteze stimularea învățării și gasirea unor căi de activizare a învățării;
d. Identificarea unor căi diverse pentru rezolvarea unor exerciții ca rezultat al strategiilor didactice aplicate.
3.1.4. Lotul de subiecți
Cercetarea am desfășurat-o în anul școlar 2014-2015, la Școala Gimnazială Bistreț, iar clasa experiment este clasa a III-a alcătuită din 13 elevi, din care 6 fete și 7 băieți.
În vederea desfășurării cercetării experimentale, am procedat astfel:
* am verificat nivelul general al clasei ;
* am desfășurat activități de predare-învățare, folosind metode tradiționale și moderne pentru însușirea cunoștințelor;
* am aplicat o probă de evaluare sumativă pentru confirmarea ipotezei.
Acest plan a fost elaborat conform programei școlare în vigoare.
3.1.5. Metode de cercetare
În continuare voi prezenta câteva dintre metodele și tehnicile active de grup, menite să contribuie la diversificare metodologiei didactice existente, înscriindu-se în domeniul căutărilor și preocupărilor creative de sporire a eficienței muncii educatorului cu discipolii săi. Metode de transmitere si însușire a cunoștințelor:
Metode de comunicare orală:
1. metode de comunicare orală expozitivă: expunerea, expunerea cu oponent, povestirea, descrierea, explicația, informarea, prelegerea școlară, prelegerea-dezbatere, conferința-dezbatere, cursul magistral
2. metode de comunicare orală conversativă: conversația, discuția, dezbaterea, asaltul de idei, colocviul
3. metoda problematizării
Metode de comunicare scrisă: lectura (explicativă, dirijată), activitatea /munca cu manualul și alte cărți.
Metode de comunicare la nivelul limbajului intern: reflecția personală, introspectia,
B. Metode de cercetare a realității:
1. Metode de cercetare directă a realității: observația sistematică și independentă, experimentul, abordarea euristică (în plan material), învățarea prin descoperire (în plan material), munca în grup.
2. Metode de cercetare indirectă a realității: abordarea euristică (în plan mental), învățarea prin descoperire (în plan mental), demonstrația, modelarea.
C. Metode bazate pe acțiunea practică:
1. Metode de acțiune reală: exercițiul, rezolvările de probleme, algoritmizarea, lucrările practice, studiul de caz, proiectul / tema de cercetare
2. Metode de acțiune simulată: învățarea pe simulatoare didactice, jocurile de simulare, jocurile didactice
D. Instruirea si autoinstruirea asistate de calculator.
Abordarea euristică
Euristica (în greacă "heuriskein" înseamnă a afla, a găsi, a descoperi) reprezintă o orientare modernă în metodologia didactică, ce recomandă folosirea în procesul de învățământ a unor strategii de explorare, grație cărora, elevii descoperă singuri noul, refăcând drumul elaborării cunoștințelor prin activitate proprie, independentă. Forma primară a euristicii este metoda maieutică (socratică) utilizată în filosofia antică grecească sub forma unui dialog în care învățătorul îi determina pe elevi să găsească rezultatul dorit, soluția, printr-o serie de întrebări puse cu abilitate, fiecare întrebare corespunzând unei etape sau unui segment din descoperirea finală.
Ierarhia principalele acțiuni desfășurate de cei care învață prin abordarea euristică a conținuturilor este următoarea:
– prezentare de date, informații, fapte, obiecte, fenomene, procese, evenimente
– formularea de probleme sau întrebări centrale, pentru care se caută o soluție, un răspuns
– căutarea soluției, a răspunsului la problema / întrebarea centrală formulată
– obținerea rezultatelor, producerea cunoștințelor și găsirea soluției, a răspunsului în strategia euristică, rolul de element integrator îl dețin conceptele, care sunt predate și asimilate în procesul didactic.
Demersurile euristice pot presupune momente de incertitudine, de întrebări, de căutări și tatonări, dar și de selecție a unor variante, din mai multe posibile, de alegere a modalităților optime de soluționare a problemelor. Practic, cei care învață, se angajează în sarcinile de instruire /cunoaștere, cu o experiență cognitivă insuficientă, cu un volum de informații incomplet, pentru moment; astfel, procesul de învățare se derulează grație inițierii și desfășurării unei "cercetări" personale.
Învățarea prin descoperire
Ca și abordarea euristică, învățarea prin descoperire este strâns legată de euristică și îl situează pe elev în ipostaza de subiect al cunoașterii științifice, care își construiește singur cunoașterea și, practic, reelaborează cunoștințele, însușindu-și metodologia de studiere a științei ca proces și nu ca produs.
Pentru evitarea unor confuzii, se impune realizarea unei diferențieri între "învățarea prin descoperire" și "a învăța să descoperi"; astfel, "învățarea prin descoperire" presupune predarea anumitor cunoștințe prin utilizarea unei metode de descoperire (valorificată atât în predare, cât și în învățare), în timp ce "a învăța să descoperi" se referă la predarea al cărei scop final este dezvoltarea la elevi a capacității de a face descoperiri.
Învățarea prin descoperire se derulează într-un cadru problematizat, ea fiind, practic, o continuare a problematizării, finalizarea ei. Subiecții cunoscători sunt confruntați cu o situație-problemă pentru soluționarea căreia, nu cunosc nici o metodă, dar o pot găsi prin actul de descoperire, care poate presupune:
Situația-problemă are valoare de proiect de acțiune sau program de operații, care vor angaja subiectul cunoscător într-o acțiune de investigare, de cercetare și descoperire. Aceasta face ca învățarea prin descoperire să fie mai dificil de utilizat în raport cu celelalte metode, însă ea este foarte bogată în fluxuri informaționale inverse, atât de necesare cadrului didactic.
Pentru a se declanșa acțiunea de cercetare și pentru ca actul descoperirii să poată avea loc, situația-problemă trebuie să îndeplinească anumite cerințe:
– să se înscrie în sistemul de operații concrete și mentale de care sunt capabili elevii
– oferta de cunoștințe și abilități, să nu fie nici prea săracă nici prea complicată, pentru a putea angaja elevii în rezolvarea eficientă a situației-problemă
– elevii să perceapă și să memoreze date, fapte, informații etc.
– elevii să prelucreze și să asimileze rațional materialul acumulat
– elevii să formuleze generalizări și să le integreze în sisteme, în ipoteze operatorii.
În practica instruirii întâlnim procese de învățare prin descoperire dirijată, întrucât învățătorul este cel care îndrumă procesul de descoperire efectuat de elevi, prin intermediul sugestiilor, al indicațiilor, al punctelor de sprijin etc.; descoperirile nu sunt autentice, avem de-a face cu pseudodescoperiri sau semidescoperiri. Acestea, în funcție de specificul problemei abordate, de particularitățile clasei de elevi etc., pot fi de trei tipuri:
descoperiri inductive – bazate pe raționamente de tip inductiv
descoperiri deductive – bazate pe raționamente de tip deductiv
descoperiri analogice – bazate pe raționamente prin analogie.
Etapele parcurse de cei care efectuează activități de cercetare și descoperire sunt următoarele: confruntarea cu situația-problemă, realizarea actului descoperirii, verbalizarea generalizărilor, exersarea.
Dintre avantajele metodei identificate atât în plan teoretic, cât și practic,
amintim:
► creează premisele necesare unei activități intelectuale intense
► rezultatele descoperirilor constituie achiziții trainice, durabile și contribuie la asigurarea motivației intrinseci
► contribue la familiarizarea celor care învață cu metodele euristice, de descoperire
► permite menținerea sub control a progresiei învățării, asigurând transmiterea unor fluxuri informaționale bogate de la elev la profesor.
Problematizarea
În viziunea didacticii moderne, problematizarea nu reprezintă o simplă metodă didactică, ci o orientare didactică, un principiu metodologic fundamental, care direcționează atât predarea, cât și învățarea, dinamizând elevii în procesul de învățământ (M. Ionescu, 2000).
Ideea transpunerii principiului problematizării din psihologia gândirii în psihologia învățării s-a conturat ca urmare a identificării unor analogii între procesul instructiv-educativ și demersul cercetării științifice.
Aplicarea problematizării presupune crearea și formularea de probleme sau situații-problemă, pe care elevii le analizează și le rezolvă (găsesc soluția acestora), avansând astfel în procesul de învățare.
Problema sau situația-problemă reprezintă o interacțiune cognitivă între subiectul cunoscător și obiectul cunoașterii, interacțiune caracterizată prin următoarele elemente:
temele /conținuturile abordate au caracter problematizat, respectiv trezesc o reacție de surpriză, de mirare sau uimire
determină o trebuință de cunoaștere la subiectul cunoscător
în sistemul cognitiv al subiectului cunoscător (al elevului) există anumite lacune
activitatea desfășurată de rezolvitor are drept scop înlăturarea zonei de incertitudine, de necunoscut și descoperirea unor cunoștințe sau procedee de acțiune.
Pentru rezolvarea situațiilor-problemă, elevii parcurg următoarele etape fundamentale:
→ perceperea problemei ca atare și apariția primilor indici orientativi pentru rezolvare,
→ studierea aprofundată, înțelegerea problemei și restructurarea datelor sale, prin activitatea independentă a elevilor
→ căutarea soluțiilor posibile la problema pusă, ceea ce presupune: analiza condițiilor sarcinii problematice, formularea ipotezelor, verificarea ipotezelor
→ descoperirea unor adevăruri, corelații, reguli, legități
→ obținerea rezultatului final și evaluarea acestuia prin confruntarea, respectiv compararea diferitelor variante
→ validarea soluției.
Câteva din avantajele problematizării sunt următoarele:
→ contribuie la dezvoltarea gândirii independente, divergente și productive a elevilor și a inteligenței acestora
→ antrenează aptitudinile creatoare ale elevilor
→ asigură motivația intrinsecă a învățării (este prin ea însăși sursă de motivație).
Experimentul
Ca metodă științifică de cercetare, utilizată în egală măsură în științele naturii (fizică, chimie, biologie, geografie ș.a.), în științele tehnice și în științele sociale, experimentul, presupune întotdeauna modificarea de către subiectul uman a unor fenomene, aspecte sau variabile ale realității, în scopul descoperirii și studierii legilor ce le guvernează, a relațiilor dintre ele, a implicațiilor lor etc.
Ca metodă de învățământ, experimentul presupune activități didactice de provocare, producere, reconstituire și modificare a unor fenomene, procese, evenimente, în scopul studierii lor amănunțite.
Metoda experimentului poate fi valorificată începând cu perioada de vârstă 11-14 ani, întrucât, așa cum arată studiile de psihologie (J. Piaget, 1972), în această perioadă se structurează gândirea formală, se dobândesc instrumente mintale, respectiv judecăți, raționamente inductive, deductive și ipotetice, se formează capacitatea de a formula ipoteze și de a le combina, de a le verifica pe cale experimentală, se formează abilități practice ș.a.m.d., toate acestea fiind necesare într-o activitate de natură experimentală.
Experimentele reprezintă o metodă de predare-învățare cu bogate valențe formative și informative, întrucât:
► reproduc procesele, fenomenele, evenimentele în procesualitatea lor
►se pot repeta de mai multe ori dacă sunt întrunite condițiile necesare reproducerii proceselor, fenomenelor, evenimentelor respective
► contribuie la realizarea unui învățământ activ, euristic și creator (în special cele cu caracter de cercetare / de descoperire și cele destinate formării deprinderilor practice /motrice).
Jocul de rol
Ori de câte ori a fost posibil, în cadrul orelor de limba română am introdus această metodă care s-a bucurat de un mare succces din partea elevilor, aceștia așteptând cu nerăbdare fiecare ocazie și fiecare lecție care permitea acest tip de joc, precum : „Ocaua lui Cuza”( Dumitru Almaș ), „Vizită” ( I.L.Caragiale), „ La Medeleni” ( I.Teodoreanu), „Aventurile lui Tom Sawyer” ( Mark Twain), etc. Dintre toate, cea mai gustată și reușită interpretare a fost a fragmentului din opera lui I.L.Caragiale „Vizită” , al cărui personaj Ionel Popescu, a fost foarte bine interpretat de către elevul F.D., elevul identificându-se cu personajul mai sus numit. Tocmai datorită acestei reușite, jocul de rol a fost introdus în cadrul concursului spectacol „O lume de vis” care va fi pezentat mai jos.
Metoda R.A.I.
Denumirea provine de la inițialele cuvintelor: Răspunde – Aruncă – Interoghează.
Este o metodă de fixare și sistematizare a cunoștințelor, ca și de verificare. Ea urmărește realizarea feed-back-ului printr-un joc de aruncare a unei mingi ușoare.
Elevul care aruncă mingea trebuie să formuleze o întrebare din lecția predată, elevului care o prinde. Cel care prinde mingea răspunde la întrebare, apoi o aruncă mai departe altui coleg, punând o nouă întrebare. Elevul care nu știe răspunsul iese din joc, la fel ca și cel care este descoperit că nu cunoaște răspunsul la propria întrebare.
Exemplu:Stejarul din Borzești de Eusebiu Camilar.
Cine a fost Ștefan cel Mare ?
Ce iubea domnitorul încă din copilărie ?
Care erau jocurile preferate ale copiilor?
Cum l-a pedepsit Ștefan pe Mitruț în timpul jocului?
Cum a pierit puiul de răzeș?
Ce pedeapsă a ales Ștefan pentru adevăratul han tătar?
DRAMATIZARE I- 10 puncte
O echipă a prezentat o secvență din „Fata babei și fata moșneagului", de Ion Creangă.
Întrebare fulger ( 30 sec.)
Scrieți cât mai multe substantive proprii care încep cu prima literă a alfabetului.
Proba 1-2 puncte
Recunoaște titlul și autorul textului din care face parte fragmentul următor:
a) „Luna-și picură argintul
Tremurându-l pe fereastră…" („Pace"- O. Goga)
„A trebuit o jumătate de ceas ca să poată fi scoși de sub dărămături, din
haine și din rufărie." („Cheile"- T. Arghezi)
Întrebare fulger
Să vedem cine reconstituie cel mai repede proverbul.( îl primesc pe bucăți de hârtie, având cuvintele amestecate )Ceea ce trebuie să obțină: „Numai cu vorba nu se face ciorba".
Proba 2- 6 puncte- 2 min.
Taie forma greșită:
Eu / leu voi participa la /l-a concursul de lectură.
Radu ia/ i-a oferit Irinei fiori, deoarece era odată/ o dată importantă pentru ei doi.
DRAMATIZARE II -10 PUNCTE
Altă echipă a prezentat secvențe din „Pupăza din tei" de Ion Creangă.
Întrebare fulger
Probă practică: s-a stabilit echipa care a reușit în cel mai scurt timp să reconstituie puzzle-ul, pentru a descoperi un personaj din lumea celor care nu cuvântă.
Proba 3-4 puncte
Recunoaște autorul din portret! -2 puncte
Dă exemplu de două opere literare ale acelui scriitor- 2 p.
Întrebare fulger – 1min.
Alcătuiți cât mai multe cuvinte din literele: a, e , m , t, p , r, i.
Proba 4 -7 puncte, 3 min.
Pune semnele de punctuație corespunzatoare, în următorul text:
Andreea spune
Bine ai venit George Unde ai fost în vacanță
Am stat două săptămâni la mare
DRAMATIZARE III- 10 PUNCTE
O altă echipă prezintă secvențe din „ Vizită…" ,de I. L. Caragiale.
Întrebare fulger -1 min.
Scrieți cât mai multe cuvinte care , citite din ambele sensuri, au înțeles.
Proba 5-10 puncte
Prezintă în câteva cuvinte însușirile sufletești și fizice (caracterizează) ale următoarelor personaje:
Făt- Frumos din Lacrimă, din lectura cu același titlu , de Mihai Eminescu;
Vrâncioaia- din textul „în Vrancea", de Al. Vlahuță.
Întrebare fulger
Cine așază cel mai repede în ordine alfabetică următoarele cuvinte: xilofon, atent, amabil, cal, zece, dulce.
Proba 7-1 min. 2 puncte
Completează versurile:
a) „A fost o fetiță , îi murise mămuca
Ea se numea duduia "
b) „A fost cândva, când eu nu eram,
Un urs polar ce se numea "
c) „Spre seară, fetița fiind obosită,
Găsi un culcuș la mătușa "
d) „Bunicii cei buni iubeau numai binele
Pe mama cea rea o-nțepară "
Întrebare fulger-30sec.
Scrie cât mai multe cuvinte ce conțin grupul de sunete „oa".
Proba 8- 2 puncte
Alege varianta corectă:
a) în lecția „Condeiele lui Vodă” de Boris Crăciun, țăranii confecționau:
1)condeie;
2) săgeți;
3) fluiere.
b) în textul „ La colț" de T. Arghezi , din cărămizi va ieși și crocodilul cu botul cât:
casa;
cleștele;
foarfeca.
c)Dregătorul din „ O poveste cu tâlc", învață meseria de:
doctor;
împletitor de nuiele;
potcovar.
d) de Sfântul Vasile , Nică și prietenii săi au mers la :
scăldat
cireșe;
colindat.
În final s-a stabilit o ierarhie dar, toți copiii au fost premiați cu o carte și cu diploma de participare.
S-a interpretat cu mare bucurie cântecul: „ Dacă vesel se trăiește".
Jocul didactic
La nivelul claselor I – IV, în structura metodelor active își găsesc cu maximă eficiență locul, jocurile didactice constituind o punte de legătură între joc ca tip de activitate dominantă în care este integrat copilul în perioada preșcolară, și activitatea specifică școlii – învățarea. Jocurile didactice sunt metode active care solicită integral personalitatea copilului.
Sub raportul structural psihologic orice tip de joc constituie o îmbinare a componentelor intelectuale cu cele afectiv-motivaționale.
Jocul didactic are un conținut și structură bine organizate, subordonate particularităților de vârstă și sarcinii didactice, se desfășoară după anumite reguli și la momentul ales de adult, sub directa lui supraveghere, rol important capătă latura instructivă, elementele de distracție nefiind mediatori ai stimulării capacităților creatoare.
Jocurile didactice sunt realizate pentru a deservi procesul instructiv-educativ, au un conținut bine diferențiat pe obiectele de studiu, au ca punct de plecare noțiunile dobândite de elevi la momentul respectiv, iar prin sarcina dată, aceștia sunt puși în situația să elaboreze diverse soluții de rezolvare, diferite de cele cunoscute, potrivit capacităților lor individuale, accentul căzând astfel nu pe rezultatul final, cât pe modul de obținere al lui, pe posibilitățile de stimulare a capacităților intelectuale și afectiv-motivaționale implicate în desfășurarea acestora. Jocurile didactice cuprind sarcini didactice care contribuie la valorificarea creatoare a deprinderilor și cunoștințelor achiziționate, la realizarea transferurilor între acestea, la dobândirea prin mijloace proprii de noi cunoștințe. Ele angajează întreaga personalitate a copilului constituind adevărate mijloace de evidențiere a capacităților creatoare, dar și metode de stimulare a potențialului creativ al copilului, ne referim la creativitatea de tip școlar, manifestată de elev în procesul de învățământ, dar care pregătește și anticipează creațiile pe diferite coordonate.
Considerând fluiditatea ca factor de creativitate ce se manifestă în bogăția, ușurința și rapiditatea asociațiilor, J.P. Guilford distinge următoarele tipuri de asociații: verbală, ideațională, asociațională și de expresie, posibil de evidențiat printr-o serie de teste ale căror sarcini considerăm că se apropie până la identificarea de sarcinile unor jocuri didactice.
Fluiditatea verbală – se manifestă și se poate educa prin jocuri didactice în care se cere elevilor să elaboreze diverse variante ale unei structuri verbale simple (cuvinte) care să conțină anumite elemente date (vocale, consoane, sufixe și prefixe). Pentru activizarea și dezvoltarea vocabularului elevilor sunt realizate multiple astfel de jocuri (ex. repetă vocala; schimbă litera; scara cuvintelor) a căror sarcină este identică cu conținutul testelor ce evidențiază fluiditatea verbală.
Fluiditatea ideațională – se referă la bogăția ideilor inclusă în soluționarea unor sarcini de tipul: completarea unei structuri (poveste, problemă, exercițiu) evidențiată de învățător până la un anumit punct, găsirea cât mai multor elemente (noțiuni specie) dintr-o clasă de obiecte (noțiuni generale) elaborarea unei povestiri căreia să i se acorde cât mai multe titluri (ex. jocurile: „Cine știe scrie”; „Găsește cât mai multe titluri, soluții”; „Găsește perechea” etc.).
Fluiditatea asociațională – se manifestă în jocuri în care se cere găsirea cât mai multor cuvinte similare sau opuse din punct de vedere semantic, cu un cuvânt dat (ex. „Găsește cuvântul opus”).
Fluiditatea expresională – se evidențiază prin ușurința cu care se formează proporții cu sens dându-se anumite condiții de ex.: inițiale ale unor cuvinte, evitarea unui cuvânt într-o frază și înlocuirea cu altele similare ca sens etc. (ex. „Cuvântul interzis”, „Vânătorul păcălit” etc.).
Întrucât fluiditatea este implicată atât în gândirea reproductivă cât și creatoare, se consideră ca fiind principalul factor de creativitate flexibilitatea, care constă în restructurarea eficientă a cursului gândirii în raport cu noile situații. Flexibilitatea poate fi adaptivă sau spontană în funcție de sensul acesteia, aflată în structura sarcinii sau să solicite total inițiativa subiectului. Majoritatea jocurilor didactice solicită o flexibilitate adaptivă, întrucât sugerează elevilor să adopte mai multe puncte de vedere sau impun anumite restricții (ex. jocurile: „Găsește mai multe soluții”; „Secretul piramidei”; „Lanțul cuvintelor”; etc.).
O serie de jocuri didactice (ex. „Câți șoareci are pisica?”, „Câți boboci are gâsca?”) se bazează pe imagini, iar sarcina didactică incită la o flexibilitate și în planul perceptual, figural, element ce amplifică rolul stimulator al creativității
Înțelegând flexibilitatea ca opozantă inerției, rigidității, apare evident stimularea acestui factor prin jocurile didactice, ce incită la restructurări în structura cunoștințelor, la transferuri, la o mobilitate intelectuală intensă.
Analizând jocurile didactice prin prisma acestor factori ai creativității, se constată o saturație diferențiată. Astfel, jocurile didactice destinate dezvoltării vorbirii și consolidării cunoștințelor din domeniul literar solicită în special fluiditatea, iar factorul flexibilitate este maximal implicat în jocurile din domeniul matematicii, prezența ambilor factori fiind frecvent întâlnită în jocurile de perspicacitate.
Un alt factor al creativității îl constituie originalitatea și se referă la caracterul de noutate ce-l poate avea răspunsul (produsul) sau strategiile utilizate în rezolvarea sarcinii. Cota de originalitate o putem acorda în funcție de gradul de îndepărtare față de răspunsurile sau rezolvările reproductive, stereotipe, obișnuite ale elevilor cu același nivel de pregătire școlară. La vârsta școlară mică, elementele de originalitate, chiar atunci când sunt minore față de cele reproductive, exprimă tendința de creativitate a copilului, care trebuie încurajată.
Rolul important în educarea și dezvoltarea originalității îl are învățătorul prin modul cum realizează ultima verigă a jocului didactic și anume aprecierea, interpretarea efectuată cu participarea clasei a rezultatelor elevilor.
Cercetările recente asupra creativității comută tot mai mult accentul de pe factorii intelectuali, pe cei motivaționali și afectivi, ori jocurile își dovedesc eficiența tocmai prin integrarea afectiv – motivațională a participanților.
Micul școlar, integrat într-un proces educativ neatractiv, rigid, dominator care primește informații, lui revenindu-i doar sarcina de stocare și redare a acestora la cererea adultului, nu va gusta bucuria descoperirii de cunoștințe sau strategii operaționale, nu va învăța pentru a cunoaște, ci motivația activității lui va fi cel mult exterioară – obținerea unei note bune.
Jocul didactic constituie o eficientă metodă didactică de stimulare și dezvoltare a motivației superioare din partea elevului, exprimată prin interesul său nemijlocit față de sarcinile ce le are de îndeplinit sau plăcerea de a cunoaște satisfacțiile pe care le are în urma eforturilor depuse în rezolvare.
Jocurile didactice sunt antrenante pentru toți elevii și acționează favorabil și la elevii cu rezultate slabe la învățătură, crescându-le performanțele și căpătând încredere în capacitățile lor, siguranță și promptitudine în răspunsuri, deblocând astfel potențialul creator al acestora.
Abordând problema jocurilor didactice din unghi de vedere psihologic, se consideră că ele pot servi educației creativității la nivelul claselor I – IV, în strictă dependență de cunoașterea de către învățător a valențelor acestora, de capacitățile de selecție, structurate și creative ale cadrului didactic.
Jocurile didactice desfășurate într-un climat educațional cu deschideri largi noului, organizate pe grupe de elevi pot prefigura metode de stimulare a creativității de tipul brainstorming-ului.
Observația
Este o metodă principală de investigație directă, care se manifestă ca un act sistematic de urmărire atentă a procesului educațional, în ansamblul său, sub diverse laturi, fără să se aducă vreo modificare din partea cercetătorului. ( Bontaș, 1994 )
Observația naturală se poate realiza în paralel cu activitățile curente, observatorul ( cadrul didactic ) poate sesiza calitatea prestațiilor elevilor, erori ce apar cu o frecvență mai mare în rezolvarea unor probleme, situații tipice în care se produc indisciplină, neatenție, etc. Observația naturală ne poate conduce la concluzii greșite, de aceea uneori este mai indicat să apelăm la observația sistematică prin care se pot stabili exact sursele de eroare și se pot evita ( Cosmovici, 1998 ).
Pentru cercetător e important, în primul rând, să descrie fenomenul observat și în al doilea rând, dar la fel de important, este să analizeze datele cantitative extrase. Observația naturală este în primul rând calitativă, aceste descrieri calitative fiind deseori mai fidele, mai complete, mai apropiate de fenomenul studiat decât sunt interpretările statice. Observația naturală impune o descriere acurată și o interpretare obiectivă fără a porni de la ipoteze dinainte stabilite.
Una din dificultățile observației naturale vizează gradul de implicare a observatorului în cadrul desfășurării fenomenului studiat. A decide care din situații este mai potrivită presupune a ține cont atât de criterii etice, cât și de specificul grupului sau a situației ce vor fi observate. Pot apărea variante ale următoarelor situații : uneori un observator participant este cunoscut ( ca fiind observator ) de anumiți membri ai grupului, care îi oferă cercetătorului permisiunea de a fi parte a grupului ca observator „camuflat”. În alte situații, observatorul decide să nu spună nimic despre scopul activității sale decât dacă este întrebat; există și posibilitatea ca observatorul să obțină permisiunea de a analiza o situație, de a utiliza tehnica interviului pentru a aduna informații. De fapt există grade diferite de participare a observatorului, dar trebuie determinat cu atenție care va fi rolul lor în situația supusă observării ( Cozbi, 1996 ).
Metoda convorbirii
Constă în ducerea unei discuții cu subiectul care este supus studiului în scopul de a-i cunoaște interesele și motivele, stilul de muncă, orientarea principală a preocupărilor sale. Ea poate fi folosită ca un auxiliar al altei metode sau ca o metodă independentă în obținerea unor informații. Eficiența acestei metode este cu atât mai mare cu cât ea include contactul viu și permanent cu copilul în școală sau acasă.
Pentru reușita acestei metode este nevoie să ne gândim la ea anticipat, să structurăm pe cât posibil întrebările, să avem cât mai multe informații despre subiect. De asemenea s-a asigurat o atmosferă de relație sinceră, apropiată de elevi, de înțelegere, de încurajare având în vedere particularitățile psihoindividuale ale fiecărui copil.
Avantajul acestei metode este că permite obținerea unor informații numeroase, variate, într-un timp destul de scurt.
Analiza produselor activității
Cosmovici ( 1996 ) consideră această metodă ca procedeu al metodei biografice, alături de analiza documentelor școlare. Sunt considerate produse ale activității ( în special la elevi ) desenul, creațiile în cadrul unor activități de modelaj, producții literare ( compunere, poezie, eseu, povestiri, etc. ).
Forțele psihice ale individului sunt exprimate nu doar verbal sau motric, ci în astfel de producții proprii. Cadrul didactic poate să surprindă ușor dispoziția afectivă sau chiar structura afectiv-motivațională a elevului din tonul și conținutul povestirii, din tematica aleasă în desenele cu temă la alegere, din culorile utilizate, din forma liniilor, gradul de apăsare în scris și în desen, etc. Astfel de indicii sunt considerate fundamentale în interpretarea unor teste proiective de personalitate. Pentru copiii de vârstă mică, modalitatea de organizare a spațiului de joacă, de antrenare prin joc pot constitui indicii ale tipului temperamental și ale profilului caracterial.
Proba psihologică: proba pentru evidențierea abstractizării și generalizării între 9-10 ani , proba pentru evidențierea spiritului critic, proba pentru evidențierea gradului de înțelegere, proba pentru evidențierea memoriei, proba pentru evidențierea memorării unor date din povestiri
Învățarea, ca formațiune complexă de personalitate, se formează și exersează cu metode cât mai adecvate structurii sale, metode care să acționeze pe tot parcursul școlarității elevului, iar din acest punct de vedere, jocurile didactice satisfac cerințele la nivelul claselor primare.
3.2. Posibilități de dezvoltare a învățării la vârsta școlară mică
Potrivit unei definiții de dicționar, prin acțiune se înțelege faptul de a face ceva; desfășurarea unei activități pentru atingerea unui scop. Acțiunea întregește intuiția, în sensul comenian al termenului, și-i sporește valoarea.
Deci, se exprimă cerința ca acumularea cunoștințelor, formarea diferitelor deprinderi să aibă la bază o activitate repetată, un exercițiu: Comenius spunea că, în învățare, ceea ce poate vedea să se ofere văzului, ceea ce aude auzului, etc., iar ceea ce se poate cunoaște prin mai multe simțuri să se ofere tuturor acestora. în completare s-ar putea spune că ceea ce se poate obține prin acțiune să se ofere acțiunii, exercițiului. În reținerea cunoștințelor acțiunea are un mare rol. Astfel reținem 10% din ceea ce auzim, 30% din ceea ce vedem, 50% din ceea ce vedem și auzim, 70% din ceea ce vedem, auzim și spunem ( reproducem) și 90% din ceea ce , vedem, auzim, spunem și facem.
Relevând rolului acțiunii în temeinicia învățării, vom subscrie alături psihologul Binet- că nu cunoaștem bine decât ceea ce am acționat. Autorul menționat spune că acțiunea și gândirea sunt legate, de aceea provocând acțiunea favorizăm dezvoltarea gândirii. Se mai pot invoca opinii ale unor oameni de seamă privind importanța exercițiului în învățare. Heidegger spunea că ajungem la cunoașterea deplină a ciocanului numai atunci când îl folosim pentru a ciocăni; cunoaștem cuiul numai când îl batem în perete și peretele numai când batem cuiul în el .
În activitatea școlară se formează numeroase deprinderi și abilități; deprinderea de a scrie, de a citi, de a calcula, de a se orienta la hartă și în natură etc., apoi abilități plastice, literare, muzicale. În toate aceste cazuri acțiunea sub formă de exercițiu este o condiție sine qua non.
Formarea priceperilor și deprinderilor de muncă este de neconceput fără un lung exercițiu, care implică acțiunea sistematică. Mihai Eminescu spunea : „ Nici un om nu se întărește citind un tratat de gimnastică, ci făcând exerciții; nici un om nu se învață a judeca citind judecăți scrise de alții, ci judecând singur și dându-și seama de natura lucrurilor.”
În asimilarea unor cunoștințe un rol important îl are acțiunea cu obiectele. Școlarul mic spunea J. Piaget, nu poate să facă operații mintale, pur formale, rupte de acțiunea cu obiectele. Copilul de vârstă școlară mică, nu e capabil să reacționeze- spune el – numai prin propoziții verbale, independent de acțiune. Modelele obiectuale, subliniază și B. Zorgo, nu reprezintă numai un material intuitiv. Ele își pot îndeplini funcția numai dacă se operează cu ele. Aceste modele îndeplinesc rolul de meditator între experiența concretă a individului și gândirea sa abstractă.
Psihologul rus P. I. Galperin arată că psihicul nu este un tablou al lumii, ci și o activitate, adică sistem de acțiuni, operații, dar și una și alta își au izvorul în afară. În cazul însușirii unei cunoștințe cu totul noi, programul dirijării muncii de învățare trebuie să prevadă , mai întâi, formarea la elevi a acțiunilor materiale (sau materializate ) ca singurul canal posibil de primire a informației.
3.3. Povestirile și compunerile – rolul lor în învățarea creativă
Cu scopul de a-i implica cât mai mult pe copii în activitatea de învățare a limbii și literaturii române, de a-i motiva cât mai mult în descoperirea lumii care se ascunde între copertele cărților, am folosit cu multă imaginație și creativitate mai multe strategii activizante prin intermediul cărora obiectivele propuse de mine să poată fi atinse.
Proba psihologică: proba pentru evidențierea abstractizării și generalizării între 9-10 ani , proba pentru evidențierea spiritului critic, proba pentru evidențierea gradului de înțelegere, proba pentru evidențierea memoriei, proba pentru evidențierea memorării unor date din povestiri
Învățarea, ca formațiune complexă de personalitate, se formează și exersează cu metode cât mai adecvate structurii sale, metode care să acționeze pe tot parcursul școlarității elevului, iar din acest punct de vedere, jocurile didactice satisfac cerințele la nivelul claselor primare.
3.5. Matematica – rolul său în activitățile de învățare la școlarii mici
Am încercat să evit modalitatea de lucru în care un elev rezolvă la tablă, iar clasa urmărește tabla și rezolvă pe caiete. Copiii mai slabi și mai comozi copiau ceea ce scria la tablă efectuând, deci o activitate neimplicată. Asta nu înseamnă că am renunțat la activitatea de lucru frontal, dar am alternat-o firesc, echilibrat, cu sarcinile de muncă independentă. Lucrând independent, elevii fac greșeli inevitabile între anumite limite, dar am considerat că aceste greșeli au rolul de a evidenția măsura în care clasa a înțeles, a asimilat materia. Greșeala identificată în lucrarea elevului reprezintă o informație prețioașă sosită pe conexiunea inversă. În corectarea acestor greșeli, am evitat simpla tăiere a structurii greșite. Am vrut ca elevul să fie conștient asupra conținutului greșelii și i-am implicat în actul corectării.
Iată câteva exerciții propuse de mine elevilor mei, în orele de matematică, exerciții care i-au ajutat să exerseze suficient de mult fără a-i plictisi, ci dimpotrivă, a le trezi curiozitatea și interesul.
Printre cele mai importante achiziții ale acestui an la matematică putem spune că s-au numărat operațiile de înmulțire și împărțire, care au produs la unii elevi stări de neliniște și teamă, teamă insuflată în mare măsură de familie. De aceea, am încercat să fac predarea înmulțirii și a împărțirii să pară un joc, fără a frivoliza însemnătatea lor iar fișele de lucru să pară cât mai atractive pentru a le stârni interesul și plăcerea de a munci.
Având în vedere stadialitatea vârstei elevilor din ciclul primar, se poate afirma că succesul în dobândirea cunoștințelor de geometrie depinde în mod semnificativ de învățător, de felul cum acesta reușește să conducă procesul predării – învățării și evaluării, de felul cum sunt orientați elevii să poată conștientiza, descoperi și aplica prin transfer aceste cunoștințe, priceperi și deprinderi.
În predarea noțiunilor de punct și linie formarea celor două noțiuni a pornit de la
intuirea unei planșe intitulate „ Traseul iepurașului” în care iepurașul trebuia să ajungă pe la toți prietenii săi să le ducă ouă roșii, dar în același timp să ocolească primejdiile ce se aflau pe traseu. Elevii trebuiau să îl ajute pe iepuraș să găsească drumul corect, rezolvând exercițiile propuse. După ce au fost rezolvate toate exercițiile, cu ajutorul markerului s-au fixat pe planșă punctul de plecare al iepurașului, punctul de sosire și fiecare popas pe care trebuia să îl facă pe drum a fost marcat prin puncte. Astfel s-a observat că punctul a fost realizat prin atingerea planșei cu vârful markerului . Pe urmă a fost trasat drumul iepurașului de la punctul de plecare până la cel de sosire, iar rezultatul a fost o linie curbă. Tot pe aceeași planșă s-au căutat alte variante de drum pe care le putea alege iepurașul pentru a ajunge la punctul final al călătoriei sale. De exemplu, dacă iepurașul ar fi fost foarte grăbit ar fi putut ajunge foarte repede pe o linie dreaptă, dar prietenii săi ar fi fost dezamăgiți. În acest mod elevii au reușit să intuiască tipuri de linii și au putut să și măsoare și să compare cele două drumuri.
Cu ajutorul pătratului Tangram, în orele de matematică, am descoperit, că pot fi reproduse cu ajutorul figurilor geometrice o mulțime de imagini și reprezentări ale realității (cățel, barcă, casă, etc.), elevii căpătând astfel o mai bună perspectivă asupra lucrurilor care îl înconjoară
Studiul mărimilor și unităților de măsură în școala primară urmărește ca, pe baza
observațiilor și a reprezentărilor intuitive, elevii să ia cunoștință cu unele noțiuni de bază despre mărimi și unități de măsură de largă utilizare, strict necesare omului.
Pentru a verifica gradul de însușire al cunoștințelor despre mărimi și unități de măsură, însușite în clasa a II-a, am folosit următoarea planșă, care trebuia să fie completată de către aceștia cu mărimile și unitățile principale de măsură învățate, lăsând de asemenea posibilitatea elevilor de a completa aceasta planșa și cu alte noțiuni care cred ei că au legătură cu tema propusă utilizând astfel metoda ciorchinelui și braistormingul :
Planșa a fost completată cu multă ușurință de către elevi și chiar au fost aduse completări acesteia cu cuvinte precum : instrumente, cântar, balanță, ceas, monede, bancnote, metrul tâmplarului, metrul croitorului, etc.
Având ca fundament cunoștințele însușite anterior s-a trecut cu ușurință la achiziționarea unor cunoștințe noi precum multipli și submultipli și aplicarea în practică a celor învățate prin realizarea unor măsurători cu unitățile de măsură învățate, măsurători care au depășit spațiul limitat al sălii de clasă și s-au extins și în curtea școlii stabilind astfel un cadru de învățare deosebit și stârnind interesul și curiozitatea elevilor .
Elevii trebuie să știe că progresul în știință și în tehnică, precum și cunoașterea,
stăpânirea și transformarea mediului șunt de neconceput fără măsurări, fără mijloace de măsură și unități de măsură
3.6. Istoria și geografia – învățarea exprimării corecte
Nimeni nu se naște cu o cunoaștere a cauzelor și efectelor fenomenelor , ci numai cu dorința și mijlocul de a-și procura această cunoaștere, iar mijlocul principal de a satisface această dorință de cunoaștere este observarea, experimentarea, căutarea mecanismelor acestor lucruri. Am realizat la clasa pe care o conduc un experiment care a avut ca obiectiv principal transformarea unor semințe în plante, în diferite condiții de viață și integrarea acestora în conceptul de viețuitoare.
Observațiile au fost înregistrate în Jurnalul experimentelor și au conținut următoarele puncte importante
Data: 10- 30 nov
Tema: Germinația semințelor în condiții diferite de mediu
Materiale folosite: germinatoare, boabe de grâu, boabe de fasole, în diferite condiții:
– fără apă;
– cu apă curată;
– cu apă poluată conținând detergent și motorină;
� Secvențele, etapele experimentului:
germinatoarele au fost așezate într-un dulap cu vitrină de unde puteau fi observate zilnic de către fiecare elev iar săptămânal am realizat o observare dirijată cu întreaga clasă;
după o săptămână;
după trei zile;
după încă trei zile;
la final s-au pus întrebările- problemă:
De ce credeți că la plante le iese mai întâi rădăcina?
De ce au nevoie semințele ca să dea naștere la plante?
Rezultatele, observațiile:
– după o săptămână s-a putut observa că în germinatoarele fără apă semințele erau așa cum le-am pus iar în germinatoarele cu apă curată bobul de grâu s-a umflat și a scos niște firișoare albe, germinatoarele cu apă poluată aveau semințe neîncolțite;
– după trei zile s-a observat că semințele care au stat la căldură au încolțit și au dat naștere la plante cu rădăcină, tulpună și frunzișoare;
– am comparat germinatoarele care au stat la căldură cu cele care au stat la frig;
– după alte trei zile elevii au observat că semințele care au avut apă curată și căldură au încolțit, dând naștere la plante viguroase;
Concluziile proprii:
– semințele au nevoie de umezeală pentru a încolți; ( S.D.)
– semințele de fasole ținute în frig au încolțit mai greu și nu au crescut; ( T.A.)
– tulpinele cu frunze verzi se îndreaptă spre lumină;( C.C.)
– plantelor le iese prima dată rădăcina ca să poată să se hrănească pentru că dacă nu s-ar hrăni nu ar putea crește;( B.R. )
– plantele ies din semințe dacă au apă, curată și căldură; ( A.M.)
– pentru a crește, plantele au nevoie de aer, lumină și căldură;( R.G. )
În cadrul lecției „ Ce este apa?” am organizat o activitate pe grupe( grupe de câte 2-3 elevi ) în care elevilor li s-a dat sarcina de a realiza câte un afiș prin care să convingă oamenii că apa trebuie păstrată, cât mai curată, nepoluată, pentru binele tuturor viețuitoarelor. Fiecare grupă și-a aranjat spațiul de lucru, membrii acestora s-au consultat, și-au expus ideile, le-au ales pe cele mai interesante, și-au împărțit sarcinile astfel încât toată lumea să participe la realizarea afișului și au început activitatea. Elevii au muncit cu deosebit interes încercând să vină cu noi idei pentru a realiza afișul cel mai reușit.(anexa ) La final toate lucrările au fost prezentate și analizate, au fost subliniate punctele tari ale fiecărei lucrări, punctele slabe și au fost expuse a-și atinge scopul.
De asemenea, am utilizat de câte ori am avut ocazia și condițiile necesare, la toate
materiile, activități cu munca în grup. Pot afirma că prin utilizarea învățării prin cooperare, precum și a altor strategii care solicită munca în grup, am relizat nu doar îndeplinirea unor obiective cognitive, ci formarea unor deprinderi, atitudini sociale. Muncind în colaborare cu colegii, fiecare trebuie să își asume responsabilitatea. Fiecare are contribuția sa la îndeplinirea cerințelor. Toți activează, se încurajează, se ajută, se ascultă, se simt bine împreună.
3.7. Activitățile extracurriculare și succesul școlar
În această categorie se includ toate acele activități care se desfășoară sub îndrumarea învățătorului, dar nu sunt prevăzute în documentele școlare. Ele au un rol complementar față de activitățile didactice , urmărind lărgirea și adâncirea influențelor exercitate în procesul de învățământ, valorificarea și dezvoltarea intereselor și aptitudinilor elevilor, organizarea judicioasă și atractivă a timpului liber al elevilor.
Ca activități complementare ele prezintă unele particularități ce se referă la participarea elevilor, la conținutul și durata lor, la formele de organizare și metodele folosite, la evaluarea rezultatelor. Participarea elevilor este facultativă , profesorul poate interveni însă, prin dirijare sugestivă pentru antrenarea elevilor la unele din aceste activități. Conținutul se fixează în funcție de dorințele și preferințele elevilor, de condițiile și posibilitățile de realizare. Formele de organizare sunt mult mai clasice, mai elastice, ingenioase și cu caracter recreativ. Se oferă în acest sens camp deschis manifestării spiritului de inițiativă din partea elevilor. Pentru evaluarea rezultatelor se folosesc alte modalități decât în cadrul lecției. Ceea ce predomină este forma aprobării prin laudă, participările la expoziții, popularizare și evidențiere, etc.
Cele mai reprezentative activități didactice sunt: cercurile de elevi ( cultural-artistice, științifice, tehnico-aplicative, informatică, sportive) , consultațiile și meditațiile, excursiile și vizitele, manifestările cultural artistice și sportive (serbările școlare, vizionările de filme și spectacole, concursurile artistice și sportive, întâlnirile cu personalități, etc.)
3.7. Rezultatele obținute
I. Cerghit, cunoscutul pedagog român afirma că „ sarcina perfecționării metodelor nu poate fi lăsată doar pe seama cercetătorilor științifici propriu-ziși; fiecare profesor poate să facă din clasa de elevi cu care lucrează, un adevărat laborator de încercare” și descoperire a eficienței diferitelor sale metode și procedee de predare; chiar procedeele și tehnicile noi de predare sugerate de diferite foruri de îndrumare științifică se cuvin să fie analizate în spirit critic, creator, și nu acceptate în mod pasiv, fără a fi trecute prin filtrul reflecției personale, adaptate situației concrete de învățare.
Aplicând strategii și tehnici activizante de predare și învățare, am înțeles eficiența sau lipsurile acestora și am dobândit curajul de a le aplica cu credința că într-adevăr satisfac cererile stipulate în documentele reformei învățământului, fără a abandona tradițiile de valoare.
Abordarea sistemică a conținuturilor, formarea capacităților și a competențelor pot fi realizate prin redimensionarea modelului clasic de configurare a lecției sau prin înlocuirea lui cu alte structuri, alături de utilizarea unor strategii, metode și tehnici de predare, învățare și evaluare mai eficiente.
Am căutat împreună cu elevii clasei a III-a pe care o conduc să realizez performanță școlară, utilizând cu succes metode activ-participative. Rezultatele nu au întârziat să apară, demonstrând astfel, încă o dată, dacă mai era nevoie, rolul metodelor activizante în obținerea succesului școlar.
Cercetarea s-a desfășurat pe durata anului curent de studiu 2006/2007 și s-a realizat prin aplicarea probelor de evaluare inițială la limba și literatura română și la matematică. De asemenea am analizat rezultatele școlare obținute în anii anteriori, am aplicat chestionare, probe psihologice și probe de evaluare a cunoștințelor, am făcut observații, am interpretat produsele activității elevilor, am purtat discuții cu părinții elevilor.
În colectivul de elevi condus de mine existau disponibilități de dezvoltare intelectuală și de socializare ce se puteau dezvolta prin aplicarea unor metode pe care situația concretă o impunea. Având în vedere că îmi desfășor activitatea în mediul rural am constatat că elevii folosesc un limbaj ce cuprinde multe regionalisme, mulți dintre ei având o exprimare greoaie, cu unele poticniri, fraze relativ sărace.
Existau în colectivul clasei elevi cu gândire mai slab dezvoltată, care sesizau mai greu esențialul după multe explicații care trebuiau dirijați frecvent, unii cu imaginația scăzută, alții cu dificultăți în relaționarea cu cei din jur sau chiar elevi nesiguri, fără inițiativă și cu lacune în cunoștințe, neglijenți, cu capacitate de lucru scăzută și care nu se pot concentra prea mult asupra unui lucru.
Din această cauză am încercat să îmi pun imaginația și creativitatea la contribuție și am utilizat în educație metode prin care m-am adresat gândirii elevilor, le-am testat capacitatea de investigație, le-am solicitat o participare activă la propria lor formare. I-am pus în situația de a munci efectiv și sistematic și am încercat să le ofer posibilitatea de a traduce în practică cunoștințele dobândite prin efort propriu.
Orele au fost mai atractive, elevii s-au arătat tot mai interesați de activitățile desfășurate în școală.
În încercările mele de a-i activiza pe elevi, am întâmpinat și dificultăți. În primul rând aceste metode sunt mari consumatoare de timp, ceea ce duce de multe ori la reducerea cantității de exerciții și probleme sau alte sarcini pe parcursul unei ore. De asemenea, așezarea mobilierului a pus unele probleme în organizarea unor activități pe grupe, deoarece de fiecare dată acesta trebuia mutat. Uneori, mai ales la concursuri, s-a produs gălăgie, agitație, mișcare ceea ce ar putea fi interpretat de unii, ca indisciplină.
Cu toate acestea, rezultatele au fost bune, demonstrând că implicarea activă a elevilor în învățare are foarte multe avantaje. La sfârșitul clasei a treia, testele finale au demonstrat o îmbunătățire vizibilă a rezultatelor elevilor, participarea la concursul de matematică „ Cangurul” ne-a produs satisfacție deosebită, cei șase participanți obținând rezultate bune și foarte bune, în special eleva A.M. care a obținut rezultatul cel mai bun, depășind 90% dintre elevii claselor a IV-a care au avut de rezolvat același test. În același timp, performanțe s-au obținut și la nivelul deprinderilor sociale. Astfel elevii au dat dovadă de tot mai mult spirit de echipă, de colegialitate, de fair-play. Au învățat să comunice unii cu alții, să relaționeze, să colaboreze, să se ajute, să se asculte, să critice, să accepte sfaturi, să fie toleranți, să se ajute reciproc. O satisfacție deosebită, în acest sens, a fost elevul F.D., care, în câteva ocazii a reușit să se integreze într-o echipă, să muncească alături de partenerii săi și chiar să vină cu idei în realizarea sarcinilor de lucru.
Performanța obținută, progresul realizat de către elevii clasei, m-au ajutat, încă o dată în plus, să-mi întăresc convingerea că învățătorul poate și trebuie permanent să caute noi strategii în formarea elevilor. El are puterea de a dirija activitatea elevilor săi, de a-i modela. Învățătorul este cel care deprinde, la vârsta școlarității mici, interesul sau dezinteresul elevului față de școală, încrederea sau neîcrederea în forțele proprii, dorința de a fi din ce în ce mai bun și a ajuta pe cei din jur cu dragoste și sensibilitate.
Noi, dascălii, trebuie să ne oferim ore întregi pentru a forma oameni întregi.
CAPITOLUL IV
EVALUAREA ACTIVITĂȚILOR DE ÎNVĂȚARE DESFĂȘURATE
LA CLASELE I – IV
4.1 Instrumente de evaluare – lamuriri conceptuale
În sensul modern al cuvântului, evaluarea a fost separată de noțiunile de examen, orientare, selecție. După introducerea ideii de remediere, ameliorare, evaluării i se dă alt sens decât cel de simplă constatare sau de control, precum și o orientare socială care revalorizează misiunea școlii. Așadar, misiunea școlii este revalorizată din perspectiva unei noi culturi a evaluării, căreia i se dă o puternică orientare socială.
În pedagogia modernă, apar noi instrumente de evaluare. Pentru a da un singur exemplu, observația cu multitudinea de tehnici și instrumente pe care le presupune, devine un mijloc de formare a elevului și un mijloc de acțiune sub egida pedagogică a obiectivelor educaționale. Pornind de la grile de observație elaborate pentru a determina cu precizie sarcinile efectuate în mod real și a le compara mai bine cu criteriile declarate, au fost concepute o serie de instrumente de evaluare care, dacă sunt împărtășite, acceptate de elev și profesor, vor deveni puncte de referință comune. Gradul lor de elaborare și de satisfacere a așteptărilor este variabil, de la caz la caz.
Noile practici de evaluare obligă la o nouă reorganizare a clasei în timp și în spațiu. Aceasta înseamnă renunțarea la „contabilizarea” pur și simplu a exercițiilor realizate în clasă de către elev, la ideea preconcepută potrivit căreia teancul de caiete cu exerciții și teme (efectuate acasă sau în clasă) ar reprezenta un fel de bord care garantează faptul că totul a fost oferit și întreprins pentru a asigura reușita elevului.
Din perspectiva evaluării moderne, totul trebuie să fie explicit. Comunicarea între parteneri, cooperarea, colaborarea devin caracteristici ale unei evaluări care are la bază un „contract social”, un „contract pedagogic” între parteneri cu drepturi și responsabilități asumate.
Activitățile de predare, învățare și evaluare, tehnicile și instrumentele aferente trebuie gândite și construite în funcție de competențele care trebuie asimilate de către elevi. A evalua o competență înseamnă, în primul rând, a determina în detaliu ansamblul componentelor sale care permit ca ea să fie „înțeleasă” de către evaluator. Competența nu este reductibilă la o sumă de activități sau de exerciții prezentate într-o ordine oarecare. Ea nu este un punct de sosire, ci un punct de plecare, pornind de la care trebuie reorganizate activitățile de evaluare și situațiile de învățare.
Dispozitivul de evaluare reprezintă ansamblul modalităților prevăzutr pentru culegerea, prelucrarea, interpretarea și prezentarea informației evaluative. Prin urmare, dispozitivul descrie și articulează modalități de culegere, prelucrare și prezentare a informației privind procesul și produsul învățării de către elev.
Acesta precizează:
Circumstanțele (împrejurările) și momentele sau etapele când se face evaluarea.
Natura informației ce trebuie culeasă (obiectul evaluării: cunoștințe, capacități, abilități etc.)
Instrumentele cu care se va face această activitate
Pentru a asigura o evaluare pertinentă trebuie stabilite anumite reguli și respectate câteva cerințe. Între acestea, foarte importante sunt:
Alegerea instrumentelor de evaluare;
Definirea tipului de intervenție;
Determinarea momentelor când se face evaluarea etc.
Referitor la dispozitivul de evaluare, trebuie formulate câteva întrebări:
Este necesară respectarea strictă a unor reguli metodologice în construcția unui dispozitiv de evaluare?
În ce măsură construcția dispozitivului de evaluare este influențată de intențiile evaluatorului (de scopul evaluării)?
Trebuie alese/ construite dispozitive speciale, în funcție de intenția dominantă?
Se poate vorbi de construcția unui „dispozitiv model”, în general, universal valabil?
Practica școlară în domeniu demonstrează faptul că „indiferent de concepția cu privire la evaluarea pe care o adoptă evaluatorul și indiferent de funcția principală care i se atribuie acesteia într-un anumit context, construcția unui dispozitiv de evaluare este absolut necesară”
Într-un demers evaluativ, alegerea „modelului” de evaluare este foarte importantă. „Modelul” determină „decupajul” obiectului de evaluat, alegerea momentelor/etapelor, construcția instrumentelor etc. Intențiile dominante sunt, de asemenea, foarte importante și își pun amprenta asupra „modelului” de evaluare.
Intențiile dominante de evaluare sunt foarte diferite. După Stake, se evaluează:
Pentru a măsura progresele elevilor;
Pentru a înțelege mai bine actorii și activitățile lor;
Pentru a raționaliza deciziile cotidiene etc.
Intenția dominantă poate oscila între:
Simplă cunoaștere (analiză) și acțiune (gestionare);
„control” și „evaluare”;
estimare și apreciere.
„Modelul de evaluare” se construiește în jurul fiecăreia din aceste intenții care reprezintă, de fapt, pivotul acțiunii evaluative propriu-zise.
Evaluarea nu se reduce la culegerea de informații. Construcția instrumentelor de evaluare necesare culegerii „datelor” nu este suficientă. „Fără criterii în raport cu care datele culese capătă semnificație, indicatorii sunt muți”. Prin urmare, trebuie precizate și modalitățile de „tratare a informației”, adică referentul.
Oricare ar fi natura referentului, evaluarea este o „lectură” a realității în lumina unei grile de referință.
Referentul poate fi:
de tip cantitativ – acceptarea modelului de eficacitate în evaluarea centrată pe măsurare
de tip calitativ – în cazul unui model de evaluare centrat pe apreciere, pe valoare (model de sens).
Judecata care rezultă în urma acestei „lecturi” și care definește acea evaluare are la bază punerea în relație a celor două realități: a realității prezente/existente (ce a învățat elevul) cu realitatea așteptată (ce trebuie să învețe).
În această relaționare dintre obiectul de evaluat și referent (real și ideal, esență și existență) trebuie să se precizeze nivelurile și tipurile confruntării/ comparării. Spre exemplu, referentul reprezentat de descriptorii de performanță din sistemele de învățământ din unele țări exprimă trei niveluri, corespunzătoare nivelurilor minimal, mediu și maximal ale performanțelor elevilor: S, B, Fb.
Funcții și operații ale dispozitivului de evaluare
Un dispozitiv de evaluare are următoarele funcții:
Articulează modalitățile stabilite pentru culegerea informației;
Prevede/stabilește nivelurile de „confruntare” dintre obiectul de evaluat de referent.
Prin urmare, a construi un dispozitiv de evaluare înseamnă a combina mijloacele, variabilele, factorii conform unui plan. Acest plan va fi în funcție de natura proiectului de evaluare. În particular trebuie ținut seama de:
modelul de evaluare agreat de evaluator;
modelul dominant de funcționare a realității ce trebuie evaluată (de evaluat);
natura proiectului de formare;
finalități generale;
intenții dominante de schimbare urmărite prin programul respectiv de instruire;
modelul de formare agreat de factorii de decizie, de organizatori;
particularitățile concrete ale sistemului de formare din interiorul căruia va fi decupat obiectul de evaluare (de evaluat).
Demersul pentru construirea unui dispozitiv de evaluare parcurge următoarele operații:
interogări/precizări/clarificări cu privire la proiectul de evaluare;
intenția dominantă a proiectului de evaluare;
măsurare, apreciere sau interpretare;
control, reglare, înțelegerea realității.
Care este concepția dominantă a realității evaluate, sau altfel spus: la ce servește această activitate de formare? Care este modelul de funcționare privilegiat/ promovat? Este centrat pe sistemul de învățământ general?
Este centrat pe sistemul respectiv de formare?
Este centrat pe subiectul format?
Interogări/precizări/clasificări cu privire la proiectul de formare:
Care sunt finalitățile sistemului?
Ce transformări sunt așteptate și la ce niveluri?
Care este tipul de așteptare/expectanță din partea elevilor/ de la elevi?
Competențe?
Calități personale?
Atitudini?
Prevederea/anticiparea procedurilor:
Determinarea/stabilirea informației utile, adică răspunsul la întrebarea: ce ne va interesa, care va fi obiectul de evaluat?
Precizarea modului de culegere/”operare”, „surprindere” a informației utile:
Cine va opera culegerea informației?
Când?
Cu ce instrumente?
Definirea cadrului de interpretare și de folosire a informației culese, adică răspunsuri la întrebările:
Cum vom prelucra și interpreta informația culeasă?
Ce vom face cu această informație, cine va beneficia de ea?
Rezultă cu prisosință faptul că elaborarea/construcția unui dispozitiv pertinent de evaluare presupune o muncă ce depășește cu mult simpla activitate de a pune în operă „tehnica” producerilor. Nu este de ajuns să dispunem de instrumente de evaluare suficient de bogate; trebuie să posedăm și priceperea, îndemânarea de a utiliza un instrument bun, într-un moment bun, pentru e realiza cel mai bine intențiile noastre, este nevoie, deci, de pricepere pentru e produce informații utile pentru:
A cunoaște, a judeca, a interpreta;
A regla acțiunea;
A pregăti decizia;
A ne pronunța asupra realității;
A emite puncte de vedere eficace și pertinente.
Instrumentele de evaluare oferă informațiile necesare pentru e lua decizii. „Aceste informații nu au caracter magic, nu sunt absolute. Examinările cu caracter pronostic, predictiv, spre exemplu nu permit anticiparea viitorului, ci doar contribuie la reducerea incertitudinii asociate luării unei decizii. Evaluările științifice oferă rezultate care trebuie interpretate într-un cadru probabilist”.
Termenul de „instrument” este ambiguu, din cauza mai multor motive întemeiate:
desemnează „obiecte/unelte/scule” de complexitate diferită;
intervine la momente diferite și la niveluri diferite;
are utilizări foarte diverse.
Care sunt și ce sunt instrumentele evaluatorului în domeniul școlar?
În cazul evaluării elevilor în clasă instrumentul se prezintă cel mai adesea sub formă de „subiecte”, fișe, probe etc. constituite din întrebări, exerciții sau probleme cu care aceștia vor fi confruntați. În sens larg, în cazul nostru, problema este o situație care implică una sau mai multe dificultăți cu care elevul trebuie să se confrunte. Cu alte cuvinte, într-o asemenea situație se oferă elevului ocazia unei „prestații”.
Situația de confruntare urmează să declanșeze un comportament care va reprezenta obiectul observării și analizei. Evaluarea este, de fapt, în contextul dat, observare – analiză-interpretare a acestui comportament. Fiecare din aceste tipuri de activități se realizează cu instrumente specifice pentru că observarea presupune anumite instrumente: un barem analitic va juca rolul unui instrument de analiză și un model de competență cognitivă va avea rolul unui instrument de interpretare.
Prin urmare, în cazul aceleiași evaluări vor interveni instrumente de diferite tipuri și la diferite niveluri.
Unele instrumente de evaluare se utilizează, „la cald”, altele „la rece”, adică la câtva timp după aceea.
Judecățile formulate trebuie comunicate elevilor și persoanelor interesate. Pentru comunicarea rezultatelor evaluării se folosesc/sau ar trebuie să se folosească instrumente diferite, având în vedere diverșii destinatari (elevi, părinți, factori de decizie, opinia publică).
Criterii de selecție și organizare a instrumentelor evaluative
La baza organizării unui tablou general de instrumente de evaluare pot sta mai multe criterii/principii:
Criteriul „axa temporală”. În funcție de care putem distinge mai multe momente/etape potrivite pentru a culege informațiile pe care ulterior evaluatorul le poate supune analizei și interpretării.
Criteriul „axa tipologică”, în funcție de care putem diferenția și identifica instrumente specifice domeniului cognitiv, domeniului afectiv sau psihomotor.
Criteriul „strategii de evaluare”, în funcție de care distingem instrumente ale căror tipuri și caracteristici sunt determinate de:
Evaluarea inițială
Evaluarea formativă
Evaluarea sumativă
În cazul evaluării formative, spre exemplu, instrumentul cel mai adecvat este cel care permite dialogul cu elevul în timp ce el învață. După acest criteriu distingem:
Instrumente sau mijloace de culegere a informațiilor;
Instrumente de lucru sau de ajutor al elevului care învață;
Instrumente de comunicare socială a rezultatelor evaluării.
Funcții ale instrumentelor de evaluare
Principalele funcții ale instrumentelor e evaluare sunt:
de a declanșa comportamentul elevului;
de a observa acest comportament;
de a comunica ceea ce s-a produs și cum.
Din perspectiva instrumentelor pe care le integrează, un dispozitiv de evaluare trebuie să specifice:
Cine va declanșa comportamentul semnificativ care va fi observat? Care este situația – problemă centrată pe un obstacol pe care trebuie să-l depășească elevul?
Cine va permite culegerea informațiilor: instrumentul, tehnica de observare, directă sau indirectă?
Cine și cum se vor realiza „lectura”, decodificarea și comunicarea posesoarelor și rezultatelor evaluării efectuate?
Construirea instrumentelor de evaluare
Construirea unui instrument de evaluare eficient impune respectarea câtorva reguli:
identificarea sarcinilor de lucru care corespund cel mai bine comportamentelor semnificative și specifice disciplinei pe care o învață elevul. Aceste sarcini să fie centrate pe un obstacol sau dificultăți specifice, reprezentative și să solicite formarea unor competențe care traversează disciplina sau obiectul de studiu la care ne raportăm;
construirea, împreună cu elevii, pentru fiecare din aceste sarcini, a unei „fișe de lucru” care să conțină/ să indice ceea ce se așteaptă concret de la elev. Acest instrument va servi drept „ghid de învățare”;
determinarea modalităților concrete în care se va face evaluarea, atât pe parcursul secvenței de învățare, cât și la finalul acesteia;
construirea instrumentelor și stabilirea concretă a modului cum se va realiza comunicarea profesor-elev privind procesul învățării, dar și produsul/rezultatul acesteia.
4.2. Evaluarea învățării în cadrul activităților de matematică
În subiectul lucrării de față, clarificările teoretice au condus la proiectarea unor instrumente necesare folosirii introducerii în practica școlară a unei strategii moderne de instruire și anume a „învățăturii eficiente”. În cadrul acestei strategii evaluarea joacă un rol decisiv întrucât nota definitorie a învățării eficiente, reglarea învățării nu se poate produce decât pe baza unei evaluări continue, repetate a progresului înregistrat de elevi pe parcursul instruirii. Ansamblul instrumentelor de evaluare pentru această reglare îl constituie testele formative (de progres) administrate în diferite momente ale instruirii și testele sumative (finale) administrate la finele unor mari perioade de instruire.
Pentru proiectarea acestor instrumente este necesară o definire clară a obiectivelor finale, urmărite prin predarea disciplinei respective și o operaționalizare a acestora în termeni de comportamente observabile și măsurabile. Putem spune că întregul demers impune realizarea unui sistem de instrumente de lucru (pentru învățător și elev) format din:
Evaluare a randamentului școlar la matematică:
noțiunea de fracție;
scrierea și citirea zecimilor;
scrierea și citirea sutimilor;
scrierea citirea miimilor;
partea întreagă și partea zecimală a unui număr zecimal;
compararea fracțiilor zecimale;
adunarea fracțiilor zecimale;
înmulțirea fracțiilor zecimale cu 10, 100, 1000;
împărțirea unei fracții zecimale la 10, 100, 1000.
4.3. Rebusul școlar – instrument de evaluare
Rebusul școlar este privit ca un frate mai mic al rebusului și rudă cu integramele. Ineditul joc dezvoltă procesele psihice ale elevului: gândirea, limbajul, memoria, atenția, creativitatea, voința; poate fi folosit și ca metodă/mijloc de învățare sau evaluare, ca procedeu în cadrul unei metode.
Dorința de a rezolva orice problemă de tip rebusistic intensifică interesul pentru studierea disciplinelor necesare în soluționarea cerințelor date și astfel rebusul ajută la dezvoltarea intelectuală a elevilor. Folosirea rebusului printre elementele de sprijin al învățăturii este importantă și prin faptul că poate interveni stimulativ o dată cu creșterea curbei oboselii.
Mijloc activ și eficace de instruire și educare a școlarului, rebusul poate fi folosit cu succes în captarea atenției pe tot parcursul activității didactice, conducând la evitarea plictiselii, dezinteresul.
Folosit ca joc, face ca elevul să învețe de plăcere, să devină interesat față de activitatea ce se desfășoară, face ca cei timizi să devină mai volubili, mai activi, mai curajoși, să capete mai multă siguranță și încredere în capacitățile lor și tenacitate în răspunsuri. Relevând legătura dintre joc și munca copilului, Jean Piaget a pus în evidență aportul jocului la dezvoltarea intelectuală a școlarului. De aceea, el susține că „toate metodele active de educare a copiilor mici să furnizeze acestora un material corespunzător pentru ca, jucându-se, ei să reușească să asimileze realitățile intelectuale care, fără aceasta, rămâne exterioară inteligenței copilului”.
Activitatea didactică, îmbinând ineditul și utilul cu plăcutul, devine mai interesantă și mai atractivă. Astfel, prin joc, copilul își angajează întreg potențialul psihic și observația, își cultivă inițiativa, inventivitatea, flexibilitatea gândirii, își dezvoltă spiritul de cooperare, de echipă ș.a.
Plăcerea funcțională ce acționează în timpul jocului va crea o nouă formă de interes, de participare din partea elevilor, mult superioară atenției realizată prin constrângere; aceasta și datorită faptului că elevul solicitat la joc va avea o comportare activă.
Ca mijloc instructiv, rebusul bine pregătit și organizat, contribuie, prin rezolvarea sarcinilor didactice, la exersarea deprinderilor, la consolidarea cunoștințelor și la valorificarea lor creatoare. Este un mijloc de educație indirect. Fiecare rebus are un obiect al său, o structură și reguli, sub forma unor succesiuni ordonate. Rolul regulii este acela de a păstra structura și desfășurarea jocului. Jucătorul trebuie să accepte și să realizeze ordinea structurală a jocului.
Rebusul oferă învățătorului posibilitatea observării comportamentului elevului la nivelul tuturor componentelor personalității, deoarece în rezolvarea rebusului elevul depune efort voluntar și rezolvă motivat de bucuria succesului o multitudine de probleme, în care este implicată inteligența, afectivitatea, temperamentul, caracterul.
Reprezentanții teoriei intelectualiste învățării (Bruner, Galperin) apreciază că orice elev poate asimila un conținut dacă sunt folosite căi adecvate de activitate cu aceștia. De aici, rezultă că adevărata problemă a succesului școlar nu constă în a stabili dacă un elev este apt ori nu să obțină rezultatele vizate de școală, ci în a găsi metode și mijloace potrivite pentru aceasta. Astfel, succesul școlar se raportează la totalitatea elevilor, atât în ceea ce privește nivelul de pregătire științifică, cât și dezvoltarea capacității de a se instrui, de a deveni.
Rebusul școlar sprijină succesul școlar prin:
cunoștințele însușite, capacitățile intelectuale, abilitățile de aplicare a cunoștințelor în rezolvarea unor probleme, trăsături de personalitate;
evaluarea – măsura în care sunt îndeplinite obiectivele activității didactice.
Succesul are un efect mobilizator, stimulativ asupra elevului; corelează pozitiv cu performanța școlară, cu satisfacția în muncă și cu dorința de a învăța din ce în ce mai bine.
Din punctul meu de vedere, rebusul școlar contribuie îndeosebi la stimularea învățării, necesară în mod deosebit în competiția actuală, amenințată de alte elemente: motivația banului,a muncii fără efort și suport intelectual.
„Motivația este foarte mult implicată într-un proces de învățământ de eficiență. Motivele, motivația, în general, sunt rezultatul modului în care au fost organizate, la diferite niveluri, formarea, educarea lor. Spunând că elevii nu au interes pentru învățătură, dascălii se autoacuză. Mai ales interesele de cunoaștere sunt rezultatul muncii acestora”.
Voința de a învăța nu se formează de la sine. Exersarea voinței de a învăța duce treptat la o dorință permanentă de a ști cât mai mult atunci când eforturile elevului sunt recompensate prin satisfacții și induc sentimentul de succes. Este vorba deci de a organiza în asa fel învățarea, încât elevii să găsească, în însuși interiorul acestuia, resursele energetice necesare, motivele care să-i stimuleze permanent la o învățare activă și eficientă.
Una dintre cele mai puternice structuri motivaționale ar fi starea de curiozitate ce se manifestă în dorința rapidă de a rezolva rândurile orizontale ale rebusului, spre a descoperi cuvântul (cuvintele) de pe verticala A-B.
Dar pentru aceasta, orice învățător, în realizarea sau folosirea rebusului, trebuie să-și precizeze dinainte: conținutul urmărit (o lecție, un capitol…); modul de realizare (individual sau în grup); finalitatea urmărită (memorare, aplicare, transfer, creație); modul de evaluare (oral, scris, test).
Deci, între condițiile învățării eficiente, motivația are un rol decisiv, ea constituind motorul care-l determină pe elev la activitate și, în același timp, asigură succesul învățării, iar rebusul reprezintă o motivație eficientă pentru elevii din învățământul primar. Motivația învățării, dorința de a ști, de a cunoaște dau sens întregii activități desfășurate de elevi și stimulează la eforturi susținute. Aceasta se traduce în atractivitatea pentru nou, dorința de a cunoaște, sentimentul datoriei împlinite.
Rebusul școlar poate constitui obiectivul activității unui cerc de elevi, oferind și posibilitatea organizării unor concursuri școlare distractive și, deopotrivă, educative și instructive.
La cercurile pe specialități: română, istorie, geografie, științe, se poate folosi rebusul ca auxiliar, completare la tema cercului, ca moment distractiv, sau ca un exercițiu de creativitate. De exemplu, la o temă a cercului de literatură – Eminescu – putem solicita elevilor crearea unui rebus în care să folosească versurile sau titlurile unor poezii ale marelui poet, cu cerința de a apărea pe verticală/orizontală A-B numele poetului. De asemenea, pot crea rebusuri la cercurile pe specialități (istorie, științe, geografie) alegându-și fiecare tema, conținutul, răspunsul sau solicitându-li-se anumite teme: personalități istorice, forme de luptă, bogății ale solului sau subsolului, animale, plante, localități istorice sau geografice etc.
Se pot organiza diverse concursuri literare și istorice cu ocazia sărbătoriri, comemorării unor date, personalități, unde rebusul școlar se poate folosi, potrivit temei propuse, pentru a fi rezolvat sau solicitat ca o creație.
În concluzie, rebusul școlar poate fi folosit în orice tip de activitate școlară (lecție, cerc, concurs), în momente diferite ale lecției, la multe discipline din învățământul primar, la orice vârstă școlară mică, de către orice elev cu posibilități normale de învățare.
Rebusul școlar poate fi folosit în scopuri diferite: îmbogățirea cunoștințelor, consolidarea, fixarea, transferul acestora, în verificare, evaluare, dezvoltarea creativității și a tuturor proceselor psihice și intelectuale, dezvoltarea personalității copilului.
Pentru obținerea acestor rezultate, învățătorul trebuie să fie un mare „meșter” în a ști când, cum, unde poate fi folosit rebusul, și mai ales să fie un „creator” de astfel de jocuri, pentru care copii, de orice vârstă școlară au o mare satisfacție când reușesc să le rezolve folosindu-și toate cunoștințele căpătate în școală, ca și cele din cultura lor generală.
4.4. Educația plastică – evaluarea lucrărilor.
În actul didactic, evaluarea lucrărilor are un rol deosebit.
Atât elevul, cât și învățătorul sau părintele trebuie să știe de unde s-a plecat și unde s-a ajuns.
Lucrările elevilor, reușite sau mai puțin reușite, în funcție de aptitudinile native, dar și de starea de spirit a acestora într-un moment dat, precum și modelul în care a fost perceput mesajul învățătorului, trebuie evaluate. Acest lucru nu se realizează la întâmplare, ci pe baza unor criterii unice, la nivel național, descriptori de performanță. Se recomandă ca stabilirea calificativelor să se facă după o anumită perioadă de timp, în care elevul să aibă posibilitatea de a se exprima, realizând mai multe lucrări, cel de-al treilea calificativ fiind unul sumativ, rezultat al întregii activități plastice, în care elevul a avut posibilitatea de a reveni (reface) o anumită temă.
În practică, învățătorii utilizează, în mod firesc și necesar, evaluarea din partea finală a lecției, când, cu ajutorul elevilor sunt selectate lucrările ce au respectat tema, sarcinile și răspund exigențelor estetice (așezare în pagină, acuratețe, îmbinarea culorilor, etc.), vor fi scoase în evidență acele lucrări ce dovedesc creativitate, imaginație, combinație curajoasă a culorilor, mai ales dacă autorul poate argumenta ideea expusă în desen.
Este, probabil, cel mai obiectiv criteriu de evaluare, pentru a oferi șanse și elevilor cu aptitudini care nu au avut sclipirea evidențierii, în momentele anterioare.
Nu se recomandă evaluarea lucrărilor „completate” sau „refăcute” acasă.
Pentru o evaluare corectă, e necesar să se verifice și vocabularul plastic, teoria culorilor. Sunt noțiuni specifice obiectului pe care elevii trebuie să și le însușească, să le înțeleagă, să le recunoască în lucrări sau reproduceri, în natură.
Fără a recomanda teste de „teoria culorilor”, prin participare la procesul de evaluare, elevii utilizează corect și obiectiv noțiunile plastice. Acest fapt poate fi remarcat de învățător și în cadrul discuțiilor pregătitoare la fiecare temă.
O formă superioară de evaluare și valorificare a lucrărilor plastice o constituie expozițiile. Acestea pot fi:
temporare, cu înlocuirea lucrărilor după o anumită perioadă de timp;
permanente;
dedicate unei zile festive sau unui eveniment istoric sau local.
Ele au un efect afectiv deosebit asupra autorilor. Expunerea lucrării, cu numele elevului, este de bun augur, ea însemnând un imbold, o dovadă a recunoașterii succesului, ceea ce creează în sufletul copilului o stare de bucurie, de satisfacție totală ce-l poate conduce la viitoare performanțe.
Expoziția temporară este dătătoare de speranțe pentru fiecare copil. Oricine poate spera ca într-o zi, o lucrare de a sa este expusă în fața clasei. Și, este bine să se întâmple așa, toți copiii având șanse egale la afirmare, în plus, ea statornicește relații noi, de colegialitate, de respect pentru efortul depus și pentru realizarea în sine.
Expozițiile permanente, individuale sau colective, sunt mai pretențioase, având în vedere performanțele de realizat în școală sau în alte instituții, ele evidențiază adevăratele talente, bine coordonate de învățători/profesori.
Utile și utilizate sunt expozițiile dedicate unor evenimente sau zilelor festive („M. Eminescu – poet național”, „I. Creangă și poveștile lui”, etc.)
3.5. Evaluarea și finalitățile învățării la școlarul mic
CARNAVALUL PERSONAJELOR DIN POVEȘTI
serbare școlară –
PREZENTATOR 1
Din lumea basmelor vrăjită,
Venim la voi, să vă distrăm!
Și-această lume e privită
Așa cum noi o arătăm:
Cu bune, rele presărată,
Nu-nvinge răul niciodată!
PREZENTATOR 2
Și vă rugăm să luați aminte
La înțeleptele cuvinte
Ce vă îndeamnă să luptați,
Cu dreptu-n viață să intrați.
Și ocoliți-i pe cei răi,
Căci vor plăti, cândva, și ei!
PREZENTATOR 3
Poveștile noi le-am aflat
Și rolurile-am învățat
Mai bine ca niște artiști,
Când veseli și frumoși,
Când triști.
PREZENTATOR 4
Aici, în acest carnaval,
Noi vă poftim pe toți la bal.
Și nu vă cerem altceva
Decât să râdeți. Veți putea!
Ne răsplătiți-aplaudând
Și mulțumindu-ne în gând.
ÎMPĂRĂTEASA CEA REA
Ia spuneți-mi, unde-i draga fată,
Albă – ca – Zăpada?
Nu c-aș vrea să mă răzbun,
Vreau o vorbă să îi spun,
Să știe c-am suflet bun!
Eu,deși n-o prea iubesc,
Vreau să îi împodobesc
Pletele-i ce strălucesc,
Un pieptene să-i dăruiesc
Și-o curelușă argintie,
Pe mijlocel strânsă să-i fie.
Și-un măr frumos, ca să mănânce
Și zorii zilei să n-apuce!
ALBĂ-CA-ZĂPADA
În căsuța din pădure
Eu îndată fac curat:
Farfurii, ceșcuțe, oale,
Le așez frumos în raft.
Fac și supă, mâncărică,
Spăl și calc de șapte ori.
Deși masa este mică,
Încap șapte frățiori.
Și hăinuțe, și pătuțuri
Astăzi am aerisit.
Iar piticii pot să vină:
Totul este pregătit.
SCUFIȚA ROȘIE
La bunicuța am plecat,
Așa cum v-am mai povestit.
De mama nu am ascultat,
CONCLUZII
„Pentru crearea unui OM mare trebuie conturarea a doi factori: unul este acela al împrejurărilor, al doilea este caracterul și inteligența persoanei."
Mihai Eminescu
Punctul de plecare și de sosire al oricărui demers pedagogic este copilul . El este fantezie și mobilitate, noutate și surpriză. „Copilul este o neobosită, o inepuizabilă dorință de noutate și de varietate. Este un embrion spiritual. În raport cu natura condițiilor și cea a calității educației, din copil poate crește un sfânt sau un demon , o stea sau un biet fir de nisip. Sufletul lui caută să se nască, să iasă la lumină. Este o sforțare ascunsă din care mai târziu va răsări personalitatea omului."
Iată de ce învățătorilor le revin îndatoriri complexe. Trebuie să ne dăruim profesiei, care este întotdeauna o scenă deschisă, pe care jucăm fără sufleor. Se cere o pregătire avizată, capabilă să discearnă și să opereze. Educatorii trebuie să fie preocupați permanent de găsirea unor metode și procedee variate, adaptate diferitelor situații de învățare la care elevii vor fi puși. Pe baza competențelor sale profesionale mereu actualizate, educatorul va încerca noi metode de predare. Este loc în acest domeniu pentru manifestarea imaginației și creativității didactice, cu efecte pozitive nu numai asupra elevului ci și asupra dascălului.
Modernizarea învățământului românesc trebuie privită în strânsă legătură cu aceea a principiilor și metodelor didactice.
În ultimele decenii s-a subliniat cu putere , ideea că însușirea cunoștințelor e dependentă de activitatea elevilor. În acest context, apare importanța deosebită a principiilor și metodelor care situează elevul din poziția de obiect în aceea de subiect al actului instructiv – educativ: principiul participării active și conștiente a elevilor, metoda învățării prin descoperire și problematizare etc.
Vom reține , în mod deosebit, necesitatea promovării unei metodologii didactice participative, care situează elevul în poziția de subiect al actului de cunoaștere și de educație. Nu trebuie însă să uităm că ideea aceasta este mai veche , dar didactica tradițională n-a valorificat-o. Încă părintele didacticii , Jan Amos Comenius, sublinia necesitatea implicării elevului în procesul de învățământ. „ Grija principală a învățătorilor – spunea el – va fi așadar, aceasta: de a nu vorbi decât cu cei ce ascultă , de a nu preda decât celor atenți, căci aici își are locul , dacă e vorba să-și aibă locul undeva, sfatul lui Seneca: Nu trebuie să vorbești decât celui care vrea să te asculte. "
Utilizarea cu precădere a unor strategii activ – participative vor duce la dezvoltarea gândirii critice a elevilor , ceea ce constituie un important obiectiv formativ. Aceste strategii nu trebuie rupte de cele tradiționale, ele marchează un nivel superior în spirala modernizării strategiilor didactice.
La clasele mici au loc cele mai intense procese de constituire a structurilor psihice la toate nivelele, iar particularitățile acestor structuri sunt determinate de natura acțiunii pedagogice ce se exercită asupra lor. Cu cât gama de procedee didactice este mai largă la această vârstă, cu cât modalitățile de îmbinare a acestor procedee sunt mai variate, cu atât potențialul psihic devine mai viguros, posibilitățile de devenire fiind nelimitate.
În lucrarea de față, am încercat să arat că metodele activ – participative folosite în cadrul demersului pedagogic au o eficiență sporită prin faptul că antrenează elevul în procesul de predare – învățare, transformându-l în participant activ al propriei sale formări, învățătorului revenindu-i sarcina de coordonator , îndrumător al activității. Am ajuns la concluzia că trebuie accentuat caracterul practic-aplicativ al cunoștințelor, apreciindu-se nu ce și cât știu elevii, ci, mai ales, ce sunt în stare să realizeze ei cu cunoștințele dobândite.
Activizarea este o condiție a creșterii randamentului școlar. Aceasta presupune înfăptuirea unei suite de acțiuni: trezirea și cultivarea interesului pentru cunoaștere , exercitarea inteligenței și a celorlalte funcții psihice prin efort personal, exersarea capacității de însușire a cunoștințelor, formarea abilităților de orientare autonomă în probleme ridicate de practică, cultivarea spiritului investigativ si a atitudinii epistemice prin antrenarea elevilor la organizarea , conducerea , efectuarea și evaluarea muncii didactice și extrașcolare.(M. Ionescu, 1980).
A activiza înseamnă, deci, a mobiliza intens toate forțele psihice de cunoaștere și creație ale elevului, pentru a obține în procesul didactic performanțe maxime, însoțite constant de efecte instructiv – educative, optimale în toate componentele personalității.
Utilizarea metodelor active asigură structurarea proceselor și mecanismelor gândirii, precum și o motivație adecvată pentru învățare și acțiune.
BIBLOGRAFIE
Albu, G., ( 1947 ), Introducere într-o pedagogie a libertății, Editura Polirom, Iași
Bartolomeis, Fr., ( 1981 ), Introducere în didactica școlii active, Editura Didactică și Pedagogică, București
Bocoș, M., coord., ( 2004), Evaluarea în învățământul primar. Aplicații practice, Editura Casa Cărții de Științe
Bonchiș, E., ( 2002 ), Învățarea școlară, Editura Universității Emanuel, Oradea
Bruner, J., ( 1970), Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactică și Pedagogică, București
Cerghit, I., ( 1980 ), Metode de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București
Comănescu, I., ( 2003 ), Prelegeri de didactică școlară, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea
Dicu, A., Dimitriu, E., ( 1973 ), Probleme de psihologie a educației, Editura Științifică, București
Dumitru, I., Al., ( 2000 ), Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă, Editura de Vest, Timișoara
Dulamă, M., E., ( 2002 ), Modele, strategii și tehnici didactice activizante cu aplicații în geografie, Editura Clusium, Cluj Napoca
Faure, E., ( 1974 ), A învăța să fii, Editura Didactică și Pedagogică, București
Galperin, P., ( 1975 ), Studii în psihologia învățării, Editura Didactică și Pedagogică, București
Ionescu, M., Radu, I., ( 2001 ), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj Napoca
Leroy, G., ( 1978 ), Dialogul în educație, Editura Didactică și Pedagogică, București
Motessori, M., ( 1938 ), Taina copilăriei, Editura Tiparul Universal, București
Nicola, I., ( 2000 ), Tratat de pedagogie școlară, Editura Aramis, București
Okon, W., ( 1978 ), Învățământul problematizat în școala contemporană, Editura Didactică și Pedagogică, București
Piaget, J., ( 1972 ), Epistemologie genetică, Editura Didactică și Pedagogică, București
Piaget, J., ( 1973 ), Pedagogie și psihologie, Editura Didactică și Pedagogică, București
Stan, C., ( 2001 ), Teoria educației, Editura PUC, Cluj Napoca
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Specificul Psihologic al Activitatilor (ID: 160664)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.