Socializarea In Familie
CUPRINS
INTRODUCERE
CAPITOLUL I. SOCIALIZAREA ÎN FAMILIE
1.1. Conceptul de socializare
1.2. Rolurile părinților în dezvoltarea psihică a copilului
1.3. Stiluri educative ale părinților și efectele lor asupra dezvoltării copilului
CAPITOLUL AL II-LEA. GRĂDINIȚA CA FACTOR DE SOCIALIZARE
2.1. Cadrul didactic și grupul de covârstnici – factori de socializare
2.2. Formele de activitate ale preșcolarului
2.3. Implicațiile grădiniței asupra socializării
CAPITOLUL AL III-LEA. CONȚINUTUL ȘI DIMENSIUNILE EDUCAȚIEI ÎN
FAMILIE
3.1. Educația intelectuală în familie
3.2. Familia și educația moral-civică a copilului
3.3. Educația fizică și ecologică în familie
3.4. Familia – mediu favorabil de educație prin și pentru frumos
3.5. Familia – factor important în preorientarea și orientarea școlară și
profesională
3.6. Raportul dintre modelul familial și modelul școlar în formarea personalității
elevilor
3.7. Erori în educație
CAPITOLUL AL IV-LEA. ROLUL SOCIALIZĂRII ÎN FORMAREA
PERSONALITĂȚII UMANE A PREȘCOLARULUI
4.1. Construirea identității personale și de integrare socială
4.2. Agenții socializării și forme de învățare
4.3. Controlul social, devianță și marginalitate
4.4. Socializarea copilului în familie
CAPITOLUL AL V-LEA. METODOLOGIA CERCETĂRII
5.1. Obiectivele cercetării
5.1.1. Obiective general-teoretice
5.1.2. Obiective practic-aplicative
5.2. Ipotezele cercetării
5.3. Metode, tehnici, procedee și instrumente
5.4. Lotul de subiecți
CAPITOLUL AL VI-LEA. PRELUCRAREA DATELOR ȘI INTERPRETAREA
REZULTATELOR
6.1. Cercetarea validității de conținut a instrumentelor utilizate
6.2. Validarea convergentă a protocolului de observație
6.3. Verificarea ipotezelor
CONCLUZII
BIBLIOGRAFIE
ANEXE
INTRODUCERE
Întreaga dezvoltare, ca și condiția umană însăși, sunt inundate și stimulate de procesele de socializare prin care se constituie integrarea socială și identitatea persoanei. Influențele se exercită asupra copilului mai întâi prin familie și mai ordonat și sistematic cu ajutorul instituțiilor de învățământ, prin viața socială, în ansamblu, ca factori ce concură în a-i oferi modele de conduită, clișee de apeciere și reacții, opinii și cunoștințe despre tot ceea ce îl inconjoară.
Copilul, ca adult în devenire și nu ca adult în miniatură, posedă însușiri specifice datorate în primul rând vârstei și apoi faptului că fiecare individ al speciei umane este unic, însușiri care se vor transforma în comportamente adaptate sau inadaptate, în funcție de calitatea influențelor exercitate asupra lui. Deprinderile cu care copilul se naște și se dezvoltă sunt influențate de anumite experiențe, pe măsură ce acesta se maturizează iar vulnerabilitatea sau vivacitatea înnăscută a lui interacționează cu caracterul facilitator al mediului înconjurător. Un mediu puternic facilitator este acela unde copilul are părinți iubitori și sensibili și este prevăzut cu experiențe bogate și stimulatoare astfel încât consecințele favorabile vor apărea în cazul acestui tip de mediu ambiental, în timp ce copilul crescut într-un mediu sărac, nesatisfăcător va trăi un dezavantaj enorm. Mediul familial este cel mai direct legat de dezvoltarea armonioasă a copilului, având rol decisiv în devenirea copilului iar în condițiile în care satisface permanent nevoia de suport afectiv și pe cea de protecție și oferă premisele pe baza cărora se vor structura modelele psihologice și sociale va reuși să valorifice total potențialul biologic al copilului. Este sistemul în care copilul are experiențe, observă modele sau pattern-uri de activități și interacțiuni, se dezvoltă în cadrul raporturilor dintre membrii familiei.
Rolurile pe care le îndeplinesc părinții, în principal afective și comunicaționale și mai ales prin intermediul mamei, creează condițiile ulterioare de acțiune ale educatorilor, ale celor ce vor influența, la rândul lor, dezvoltarea ulterioară a copilului. Importanța acestor roluri rezidă din faptul că ființa tânară își însușește tot ceea ce observă în jurul său, manifestările sale de comportament fiind replici la modelele de comportare, tipurile de acțiune și de comunicare realizate în familie astfel încât conduitele copilului vor fi dependente de valorile, trebuințele și normele pe care le manifestă părinții, ca principali arhitecți ai ființei sociale a copilului. Părinții au rolul de a modela, pentru el, realitatea obiectivă, selectând aspectele care vor fi transmise, constituindu-se ca un filtru între copil și realitate și îi asigură, prin răspunsurile lor, cadrele optime pentru a se dezvolta și învăța. Intervenția părintelui ca factor de dezvoltare ajută copilul să-și dezvolte deprinderi adecvate de interacțiune socială în primul rând prin satisfacerea nevoilor fizice și emoționale, prin pregătirea terenului pentru comunicare, permițându-i să încerce lucruri de care încă nu este capabil, adaptând o activitate specifică astfel încât să-i poată face față și, în special, acționând ca bază de date pentru copil, fapt care îl ajută pe acesta să-și organizeze informația și să elaboreze planuri.
Sociabilitatea, ca trăsătură ce are capacitatea de a facilita adaptarea, se dezvoltă prin unificarea a numeroase deprinderi specifice, care au aceeași semnificație adaptativă generală pentru persoană, asfel încât sociabilitatea se structurează în funcție de condițiile mediului exterior. Copilul prescolar manifestă o intensă sociabilitate, o puternică dorință de contact social dar el nu este sociabil în general ci învață, prin unități specifice de învățare, să ajungă la un comportament adaptativ și expresiv. Se poate afirma astfel că evoluția copilului este marcată de interacțiunile între el, ca individ în dezvoltare și ceilalți, de interesul pe care începe să-l arate față de alții, cu care descoperă că poate acționa împreună. Grădinița asigură lărgirea experienței personale dar mai ales condițiile unei activități sociale bogate, variate, în care și prin care copilul va reuși să preia inițiativa contactului social mai frecvent, poate, decât adultul, va elabora relații de încredere în ceilalți și va conștientiza locul și rolul său în cadrul colectivității.
Prin prezenta lucrare am dorit să evidențiem măsura în care activitățile desfășurate în cadrul grădiniței influențează sociabilitatea, ca și capacitate asociativă care îl determină pe copil să fie capabil să trăiască în asociere permanentă cu ceilalți, să fie capabil de relatii prietenoase și, în special, să dorească să întrețină legături cu semenii săi, implicându-se cu plăcere în această antrenare și căutare de contacte și relații sociale.
Pentru elaborarea acestei teme am avut în vedere lucrări scrise atât de autori români cât și de autori străini care au aprofundat tematica complexă a socializării copilului, avansând ideea socializării progresive a acestuia sub influența mediului înconjurător, în speță sub influența familiei și a grădiniței.
Prima parte a lucrării se axează pe reliefarea aspectelor teoretice ale temei și a interesului manifestat față de efectele interacțiunii părinți-copil și copil-copil asupra dezvoltării copilului, incluzând citarea lucrărilor și cercetărilor efectuate în această direcție. Partea a doua a prezentei lucrări este reprezentată de cercetarea practică prin care am încercat să surprindem gradul și formele de manifestare a sociabilității, ca trăsătură de personalitate care se învață inițial în cadrul familiei, fiind apoi dezvoltată prin activitățile special proiectate de catre învățământul preșcolar.
În partea ce include cercetarea propriu-zisă am investigat efectele stimulatoare ale mediului grădiniței asupra comportamentului sociabil al preșcolarului. În acest scop am utilizat mijloace și tehnici de investigare a efectelor activităților desfășurate în cadrul unor grupuri de preșcolari, la care am participat în calitate de observator. Acest demers investigativ are o natură preponderent cantitativă, mijloacele de investigare utilizate fiind: un protocol de observație a formelor de manifestare a sociabilității la începutul și la sfârșitul procesului de observare, fișa de apreciere a sociabilității oferită spre completare educatoarelor. Menționăm că toate acestea au fost aplicate atât la începutul cercetării cât și înainte de încheierea acesteia. Cercetarea s-a focalizat cu precădere pe dinamica schimbării la nivel de grup, în acest sens observând comportamentele manifestate la nivelul grupei mici (3-4 ani), grupei mijlocii (4-5 ani, comparativ cu alți copii de aceeași vârstă care nu frecventează grădinița) și grupei mari (5-6 ani).
Motivația temei este determinată de faptul că viitorul societății este reprezentat de copii, de dezvoltarea armonioasă a acestora depinzând evoluția umanității. În acest sens relevarea semnificațiilor posibile pentru această etapă de vârstă, a modificărilor ce se produc sub influența condițiilor de mediu, a educației, a culturii și a rolurilor sociale exercitate asupra copilului este mai indicată decât necunoașterea acestora, necunoaștere ce se poate solda cu dezechilibru și neadaptare a conduitei umane în relațiile cu mediul social.
CAPITOLUL I
SOCIALIZAREA ÎN FAMILIE
1.1. Conceptul de socializare
Procesul de socializare este un proces social prin care individul uman, membru activ al societății, parcurge transformări succesive, un proces continuu de interacțiune, inegal ca intensitate, care dă unei ființe potențial sociale posibilitatea să-și dezvolte o identitate, un ansamblu de idei, o gamă de deprinderi. Esența acestui proces constă în aceea că societatea încearcă, prin agenții de socializare, să transforme individul astfel încât să corespundă normelor și valorilor ei. Prin socializare copilul este condus spre dobândirea regulilor vieții, a obișnuințelor, a modurilor de a gândi, a credințelor și a idealurilor conforme cu mediul social în care a crescut.
În aserțiune general acceptată, socializarea înseamnă asimilarea experienței sociale (cunoștințe, norme, idealuri, roluri), formarea capacităților acționale, a concepțiilor, a trăsăturilor de personalitate, a inteligenței sociale, dezvoltarea trebuințelor, motivelor și a aspirațiilor personale și colective.
În psihologie procesul de socializare a copilului este privit ca un aspect esențial al dezvoltării personalității, cercetările în această direcție bazându-se pe teoriile unor personalități marcante ca L. S. Vîgotski, J. Piaget. H. Wallon, fiecare axându-se pe anumite aspecte ale socializării copilului. L. S. Vîgotski scoate în evidență faptul că socializarea este o permanentă confruntare a copilului cu mediul său social în care el învață limba, ajungând astfel la socializarea gândurilor și ideilor sale. J. Piaget accentuează rolul cunoașterii patrimoniului psiho-ereditar în evaluarea rezultatelor obținute și a celor urmărite în procesul de socializare, deoarece datorită caracteristicilor ereditare ale copilului, “procesul socializării nu se reduce la a fixa anumite amprente pe o tabula rassa” (Piaget, 1970, pp. 295-298). Totodată, Piaget afirmă realizarea socializării prin interacțiuni, spontane sau dirijate, dintre om-om și om-obiect, un rol important deținându-l conexiunile cu mediul. Socializarea cuprinde, în echilibru, cele două procese de acomodare la mediu- când i se cere să respecte reguli și norme și asimilare a mediului, dimensiuni al căror echilibru condiționează o socializare constructivă, construită pe etape. Pentru că fiecare etapă are ca suport achizițiile celei anterioare, dacă o etapă nu este parcursă următoarea nu poate fi bine formată și atunci se ajunge la comportamente deviante, handicapuri afective, intelectuale create chiar de cei ce actionează direct asupra formarii personalității copilului.
Socializarea este privită în dinamica celor doi factori reprezentați de mediu social și individ, în sensul în care învățarea socialrea experienței sociale (cunoștințe, norme, idealuri, roluri), formarea capacităților acționale, a concepțiilor, a trăsăturilor de personalitate, a inteligenței sociale, dezvoltarea trebuințelor, motivelor și a aspirațiilor personale și colective.
În psihologie procesul de socializare a copilului este privit ca un aspect esențial al dezvoltării personalității, cercetările în această direcție bazându-se pe teoriile unor personalități marcante ca L. S. Vîgotski, J. Piaget. H. Wallon, fiecare axându-se pe anumite aspecte ale socializării copilului. L. S. Vîgotski scoate în evidență faptul că socializarea este o permanentă confruntare a copilului cu mediul său social în care el învață limba, ajungând astfel la socializarea gândurilor și ideilor sale. J. Piaget accentuează rolul cunoașterii patrimoniului psiho-ereditar în evaluarea rezultatelor obținute și a celor urmărite în procesul de socializare, deoarece datorită caracteristicilor ereditare ale copilului, “procesul socializării nu se reduce la a fixa anumite amprente pe o tabula rassa” (Piaget, 1970, pp. 295-298). Totodată, Piaget afirmă realizarea socializării prin interacțiuni, spontane sau dirijate, dintre om-om și om-obiect, un rol important deținându-l conexiunile cu mediul. Socializarea cuprinde, în echilibru, cele două procese de acomodare la mediu- când i se cere să respecte reguli și norme și asimilare a mediului, dimensiuni al căror echilibru condiționează o socializare constructivă, construită pe etape. Pentru că fiecare etapă are ca suport achizițiile celei anterioare, dacă o etapă nu este parcursă următoarea nu poate fi bine formată și atunci se ajunge la comportamente deviante, handicapuri afective, intelectuale create chiar de cei ce actionează direct asupra formarii personalității copilului.
Socializarea este privită în dinamica celor doi factori reprezentați de mediu social și individ, în sensul în care învățarea socială se petrece sub influența ambianței sociale din care însă face parte și individul ce devine astfel atât socializat cât și agent socializant. Cercetările din acest domeniu pornesc de la ideea că societatea, sistemul de valori și cultura influențează persoana mai mult prin intermediul grupurilor mici ca familia, grădinița, grupul de covârstnici, școala, atrăgând atenția asupra priorității raporturilor interpersonale ca și factori de influențare a dezvoltării psihice a copilului.
În orice societate familia constituie factorul primordial al formării și socializării copilului, ca și cadru fundamental în interiorul căruia sunt satisfăcute nevoile sale psihologice și sociale și împlinite etapele întregului său ciclu de creștere și dezvoltare, prima colectivitate integratoare ce condiționează toate achizițiile ulterioare. În copilărie se realizează socializarea primară ce reprezintă tocmai acest proces de transformare a copiilor în adevărate ființe umane sociale, prin învățarea valorilor de bază, prin pregătire și limbaj, proces cu caracter profund afectiv, spre deosebire de celelalte forme de socializare, secundară și continuă, orientate spre neutralitate afectivă.. Socializarea primară (sau de bază) permite deprinderea regulilor de comportare, a normelor și valorilor ce pot fi asimilate la vârste mici și care constituie bagajul informațional și afectiv al oricărui individ. (Schifirneț, 1999, p. 101).
O dezvoltare pozitivă din punct de vedere psihologic și social se întâlnește la copii atunci când aceștia sunt crescuți în familii, de către părinții lor.
În perioada copilăriei socializarea are un puternic caracter matern, asociat, într-o anumită măsură, cu influența intensă a tatălui. Inițierea copilului în viața umană, învățarea de către acesta a principalelor mijloace în evoluția către un comportament autonom, învățarea limbii, însușirea valorilor se realizează în relația cu mama, ca fiind primul model de la care preia cunoștințe și își însușește deprinderi. Comportamentele sociale elementare sunt achiziționate de catre copil prin simpla observare și imitare a modelelor externe de conduită, imitația fiind la copil unul dintre cele mai importante mijloace de acumulare a experienței sociale, de învățare a modurilor de comportare și adaptare la diferite acțiuni și împrejurări ale vieții. Însușirea comportamentelor sociale complexe- atitudinile, convingerile, mentalitățile, scopurile și motivele este asigurată de alte forme de învățare socială, forme care se situează în continuarea imitației. Identificarea este una din aceste forme, ca și proces de cunoaștere și învățare ce oferă o explicație a modului în care copilul învață un nou comportament, rolurile sociale și cum își dezvoltă controlul intern și conștiința. Identificarea reprezintă un proces fundamental în socializarea copilului, care încorporează reguli, stiluri de comportament pe care le transformă în mod de a fi corespunzator, încât să nu fie supus izolării sau chiar excluderii sociale (Mureșan, 1980, pp. 105-107).
În copilarie debutează conștiința de sine: pe măsura identificării sale ca fiind cel care realizează diferite acțiuni și apoi verbalizând această relație, copilul dobândește certitudinea identității sale. Identitatea se dobândește prin fuziunea dintre subiect și modelul său, astfel încât copilul, în conformitate cu modelul parental, se va construi pe sine, va simți că există și se va recunoaște prin raportare la alții, atât ca ființă singulară dar și identică cu ceilalți. Prin intermediul relațiilor întreținute în familie, al comunicării și experienței copilul va dobândi identitatea personală, sentimentul permanenței sale, sentiment esențial pentru adaptarea ulterioară la schimbări și pentru evitarea apariției tulburărilor de personalitate, va fi capabil să întrețină relații adecvate cu ceilalți, va fi preocupat pentru alții, va dezvolta un comportament cooperativ și umanist, va fi încrezator și neafectat de criza de identitate. Părintii îl vor ajuta să depășească crizele specifice copilariei, momente importante ale întăririi eu-lui iar dacă ei orientează pozitiv aceste opoziții atunci copilul se va adapta ușor și va căpăta capacitatea de a-și desfășura acțiunile conform modelelor sociale. Nedobândirea propriei identități îl va determina să devină o victimă sociala, un tânăr în derivă, frustrat și lipsit de năzuințe realiste. Achizițiile acestui stadiu au ca fundament deschiderea către lume, fiind deosebit de important întrucât oferă o orientare în și către lume, conturând limitele receptivității ulterioare a individului și construind primul univers al copilului ca univers de semnificații și ca realitate pe care el o interiorizează, făcând-o a sa (Stănciulescu, 1996, pp. 99-101).
Familia este cel mai important agent de socializare, locul în care copiii învață să devină umani și în care se formează conduitele sociale de bază și de început, funcția sa de socializare fiind realizată în patru situații specifice:
Situația de educație morală – ce are la bază relațiile de autoritate cu ajutorul cărora copilului i se transmit regulile morale, familia fiind cadrul principal în interiorul căruia acesta își însușește primele noțiuni cu privire la datorie, responsabilitate și interdicție, marcând dezvoltarea unei structuri generalizate a conștiinței morale;
Situația de învățare cognitivă prin care copilul învață sistemul de cunoștințe, atitudini și deprinderi necesare conviețuirii în societate;
Situația ce angajează imaginația, dezvoltând gândirea participativă și capacitățile creatoare;
Situația de comunicare psihologică prin care se dezvoltă afectivitatea specific umană, atât de necesară dobândirii unui echilibru moral și psihologic (Voinea, 1993, pp. 61-63).
Urmărind formarea personalității copilului se poate afirma despre procesul de socializare că are un caracter intențional, în urma căruia copilul capătă comportamente dezirabile în vederea integrarii în viața socială.
Numai prin transmiterea acestor linii de ghidare pentru dezvoltarea personalității copilul poate deveni om, în sens social, căci el internalizeaza profund modelele formative exercitate de părinți, la nivelul structurii sale de personalitate aflate în formare. Copilul trebuie ajutat în sensul pregătirii pentru integrare iar familia, ca prim grup cu care copilul are contact continuu, începe procesul modificării lui într-un individ ce va fi capabil să funcționeze și evolueze coerent și productiv în viitor. Socializarea dezvoltă la copil trăsăturile psihice constante prin care el își capătă o identitate în raport de ceilalți semeni iar familia constituie matricea în care se realizează aceasta identitate. Trăsăturile psihice pe care le dezvolta socializarea nu sunt înnascute ci sunt dobandite încă din primii ani de viață, determinând un mod constant și bine definit de a fi.
Instrumentul privilegiat al socializării și conținutul acesteia este limbajul, prin a cărui interiorizare copilului îi sunt furnizate modele de conduită, aplicabile imediat sau în situații ulterioare pentru viața cotidiană. Socializarea se realizează în primul rând prin limbaj, învățat de către copil de la adulți în experiența cotidiană, fiind prima și cea mai importantă unealtă pe care copilul trebuie să o stăpânească, instrumentul prin care poate acționa asupra altora și cu ajutorul căruia își va însuși numeroase cunoștințe și priceperi, cel ce îi va înlesni acomodarea și cucerirea mediului ambiant.
La început cuvintele nu spun nimic copilului, fiind simple sonorități dar, pe măsură ce sunt asociate cu aceleași obiecte sau ființe capătă înteles: semnificațiile sunt fixate în funcție de experiența pe care o dobândește copilul, sunt corectate și precizate de către părinți și, mai târziu, de către societate. Învățarea termenilor înseamnă însușirea unui vocabular ce include toate cunoștințele variate, experiența de viață a părinților și implicit a societății din care fac aceștia parte. Prin limbaj părinții acționează asupra copilului, urmărind coordonarea activității lui, declanșarea unor acțiuni sau a unor reacții, prin diferite expresii îi comunică stări afective, îndeosebi emoții și sentimente
Progresul învățarii limbajului se realizează concomitent cu progresul gândirii și, învățând să comunice, copilul merge spre o organizare din ce în ce mai complexă a gândirii, care îl va ajuta să-și explice aspectele importante ale realității și să rezolve situațiile-problemă, inerente in viata sa . De la o gândire implicata în mișcare și percepție copilul va ajunge, dar numai în prezența limbajului, la capacitatea de a realiza raționamente, ajutat bineînțeles de adult, pe măsura dezvoltării sale psihice (Cosmovici, 1996, pp. 171-176).
Aceste cunoștințe pe care el le dobândește nu ar putea fi valorificate dacă nu ar căpăta și deprinderi adecvate. Prin experiență și formare copilul dezvoltă aptitudini și deprinderi căci părinții, ilustrându-i și implicându-l în formele fundamentale de activitate ale omului: joc, învățare și muncă, favorizează dezvoltarea acestora, supusă în mod esențial împrejurărilor mediului.
De aceea caracterul favorabil al condițiilor mediului familial: educație, stimulare, prețuire și valorificare, va influența decisiv structurarea și manifestarea aptitudinilor. Stimulând permanent copilul părinții îi dezvoltă nu doar aptitudini senzorio-motorii astfel încât acesta să fie capabil să execute acțiuni directe cu și asupra obiectelor, în vederea satisfacerii unor nevoi curente, ci și aptitudini intelectuale – proprii tuturor oamenilor – care îi vor permite adaptări bune la universul caracteristic fiecarei vârste și, pentru viitor îi vor forma capacitatea de a se descurca în situații sociale, de a se relaționa și întelege cu ceilalți semeni. În atenția familiei trebuie să stea în permanență perfecționarea înclinațiilor personale astfel încât potențialul ereditar să fie exploatat cum trebuie.
Socializarea primară implică, pe lângă dimensiunea cognitivă și o importantă dimensiune afectivă. Copilul se identifică emoțional cu persoanele semnificative din viața lui, preluând rolurile și atitudinile acestora și transformându-le în roluri și atitudini proprii și face din lumea trăită a acestora, ca unica lume posibilă, propria lume, realitatea însăși (Stănciulescu, 1996, p. 153).
Avantajul socializarii în familie constă tocmai în aceea că ea se realizează într-un climat de afectivitate ce facilitează transmiterea și însușirea valorilor și normelor sociale. Natura contactelor cu cei din jur, climatul socio-afectiv, generează și întrețin trăiri emoționale de o anumită calitate, formează atitudini și reglaje corespunzătoare. Rolul pozitiv al familiei în procesul socializării este demonstrat de natura legăturii afective particulare și diversificate care îi unește pe membrii, de rolul securizant necesar lentei maturizări a copilului, de faptul că, datorită permanenței sale, îl învață pe copil să trăiască în durabil.
Nicio manifestare de tandrețe nu trebuie înfrânată sau blocată astfel încât să nu se creeze un climat puțin favorabil creșterii și dezvoltării personalității. Familia ca mediu afectiv oferă prin tandrețevitamina psihologica necesară creșterii copilului iar neachitarea de aceasta funcție nutritivă spirituală constituie unul din marile defecte ale părinților (Berge, 1977, pp. 11-18). Factorii afectivi au cea mai mare importanță în aceasta situație iar climatul familial trebuie să fie caracterizat de dragoste, de relații destinse și deschise astfel încât să nu-i cultive teama de a nu greși, provocându-i temeri sau blocaje emotive. Mediul de viață trebuie organizat cu cele mai adecvate și eficiente modalități pe principiul învățării active și participative ca bază a motivației ulterioare, motivație ce facilitează transformarea influențelor mediului și educației familiale în componente psihice.
Se poate astfel afirma că importanța familiei în primii ani de viață este covârșitoare încât dă naștere unui fel de determinism al traiectoriei viitoare și faptul că integrarea este în bună măsură determinată de achizițiile făcute în copilarie prin socializare, în urma cărora copilul va construi, din perspectiva celor învățate, realitatea pe care o cunoaște.
Sintetizând, se poate spune despre socializare că formează educația, stăpânirea instinctelor și nevoilor, satisfacerea lor într-un mod prevăzut de societate, insuflă aspirații și năzuințe, permite transmiterea unor cunoștințe și asigură formarea de calități necesare în viață. Acționand direct asupra trăsăturilor de personalitate familia facilitează trecerea de la un comportament normativ, reglat din exterior, la un comportament normal reprezentat de faptul că ființa tânără va fi caracterizata de autoreglare și autonomie morala (Voinea, 1993, pp. 63-69).
Influența pe care societatea o exercită prin familie este colosală, copilul fiind în întregime culturalizat în raport cu societatea din care face parte iar familia începe, pe o configurație psihologică specifică, să dezvolte personalitatea de bază.
Respectând modelul interior al copilului dar vizând ideea organizării și modelării personalității, familia trebuie să urmărească construirea unei individualități caracterizate de armonie. Părinții transmit valori, credințe și concepții despre lume, cunoștințe, obiceiuri și limba, iar evoluția personalității copilului rezultă tocmai prin integrarea acestor semnificatii, criterii, simboluri și modele acționale.
Raportându-se regulilor societății, familia creează temelia adaptării copilului în vederea integrării corespunzatoare în câmpul psiho-social. Integrarea rezultă din formarea unei unități și totalități psihice. Prin concurența mediului intern al copilului și mediul extern se ajunge la o dezvoltare deplină și unitară a însușirilor lui, la o construcție proprie care îl definește ca individualitate, la un comportament tipic și unic, specific personalității optim echilibrate. Nerespectând ansamblul de norme și valori elaborate social părintii îi vor forma și copilului un sistem deficitar de personalitate, cauză a unui echilibru precar, sursă a unor impedimente de adaptare.
Deși rolul familiei se schimbă pe măsură ce copilul se dezvoltă, portretul de responsabilitate sociala al acesteia nu scade în intensitate pentru că ceilalți agenți de socializare îi subliniază permanent importanța. Chiar dacă atitudinea față de părinți trece de la apropierea afectiv-simbolică la alte forme de relații (cerute de particularitățile lui psihice în formare), copilul va resimți întotdeauna nevoia de familie, care își va manifesta neîncetat suportul în vederea depășirii urmatoarelor “episoade dramatice” din anii pubertății și ai adolescenței (Șchiopu, 1967, p. 49).
1.2. Rolurile părinților în dezvoltarea psihică a copilului
Întreaga dezvoltare psihică si morală a copilului se află sub influența mediului familial în care acesta evoluează, mediu care este primul intermediar în relațiile cu societatea și, în același timp, creuzetul în care se conturează personalitatea.
Claude Levi-Strauss a definit familia prin prisma obligațiilor și aspirațiilor comune soților ce au datoria de a-și crește familia nu doar asigurându-le existența materială ci și un climat favorabil afectiv și moral. Familia reprezintă cea mai veche si mai stabilă formă de comunitate umană, care își aduce aportul nu numai prin perpetuarea speciei ci are rol esențial în evoluția și continuitatea vieții sociale.
Individualizarea familiei ca grup social, în raport cu alte grupuri, rezidă din faptul că în interiorul acesteia se practică un anume stil de viata, modele proprii de conduită, norme și valori care sunt transmise din generație în generație, din aceasta rezultând rolul social al familiei în formarea personalitații indivizilor.
Față de societate, în ansamblul ei, având în vedere că membrii familiei sunt și membri ai societații, familia îndeplinește funcții pe care alte grupuri nu le pot îndeplini (Voinea, 1993, p. 62): prin procreare, îngrijire, formare și educare a copiilor, familia contribuie la păstrarea continuitații biologice a societății; transmițând moștenirea culturala în procesul socializarii prezintă funcția de menținere a continuității culturale; satisface nevoile emoționale ale membrilor săi astfel încât asigură sentimente de siguranța și de menținere a personalitații; exercită control social asupra întregului mod de comportare a membrilor săi, mai ales a copiilor.
Ca agent cu rol predominant în formarea și dezvoltarea ființei tinere și ca prim grup cu care copilul are contact continuu, familia este obligată să îi asigure acesteia un mediu afectiv și protector, să îi satisfacă trebuințele elementare pentru ca ea să învețe să se construiască pe sine, să se situeze în raport cu ceilalți, să realizeze fără pericol primele sale experiențe sociale.
Asigurarea unei structuri normale de familie- care răspunde cel mai bine trebuințelor copilului și buna funcționalitate sunt condiții indispensabile pentru stabilitatea universului unui copil astfel încât el să nu fie niciodată nevoit să facă față unor probleme umane (divorț, recăsătorie, adopție) care îi depășesc puterea de înțelegere (Berge, 1977, p. 22).
Părinții reprezintă, indiscutabil, cei mai puternici și importanți educatori deoarece influențează copilul de la vârsta cea mai fragedă. Un copil aparținând speciei umane nu poate supraviețui neajutat, cel puțin pe parcursul primilor patru sau cinci ani de viață, când trebuie să-i fie satisfăcute nevoile fundamentale: iubire, vorbire și ascultare, joc, crearea unei imagini despre lume, sentimentul apartenenței la o familie, încercarea puterii, mișcare, hrănire corespunzătoare, nevoi a căror împlinire nu se poate realiza decât într-un spațiu comun- nu doar spațiu fizic- unde ei să se cunoască, să comunice, să se interinfluențeze. Ființa neajutorată va deveni treptat o persoană constientă de sine, inteligentă și integrată în tipul de cultură in care s-a născut.
Procesul nu se realizează însă în mod pasiv, în sensul în care copilul doar ar absorbi influențele cu care intră în contact, căci el este o ființa activă ale cărei exigențe sau necesitați afectează comportamentul celor responsabili cu ingrijirea sa și mai ales pentru că există această repetabilitate zilnică a interacțiunilor dintre ei. Și părinții și copilul își modifică comportamentul unii față de alții prin stimulare reciprocă continuă iar manieră unică de participare a copilului este un factor crucial și pentru comportamentul părinților. Totuși, fără a fi crescut sub influența adulților umani, copilul nu ar putea fi educat (Papalia, 1986, pp. 183-197).
Inițierea socială pornește în cadrul largit al familiei și presupune un proces psiho-social de transmitere-asimilare a modelelor de comportare specifice acestui grup, proces esențial cu atât mai mult cu cât copilul, ca potențiala personalitate umană, nu posedă limbaj articulat,nu are nici un fel de cunostințe, atitudini, scopuri sau idealuri de viața. Contactul cu alții este important în viața noastră, interacțiunea fiind esențială în timpul primilor ani de viața pentru ca dezvoltarea biologică, psihică și socială să se poată desfașura in mod normal.
Interacțiunea copilului cu ceilalți este puternic dependentă de coeziunea și adaptabilitatea familiei, astfel încât dezvoltarea psihosocială a acestuia depinde de tipul de interacțiune și de comportamentul fiecăruia dintre membri. Specificitatea rolurilor ce caracterizează familia rezultă dintr-o logica relaționala a rolurilor, construite în experienta familiala. Identitatea maternă si cea paternă nu sunt predeterminate ci se construiesc în istoria cuplului însuși, raporturile conjugale și parentale joacă rolul de revelator al identității latente a fiecăruia dintre membri. Rolul de părinte este unul din multele roluri îndeplinite de adult dar, spre deosebire de celelalte, acesta are trăsături unice: în vreme ce relațiile umane se desfașoara sub semnul schimbului, cele dintâi relații dintre părinti și copil au particularitatea de a fi în sens unic pentru că un copil nu poate da nimic, nu poate decât să primească. Părintii, deprinși până la apariția copilului cu un anumit stil de viață trebuie, dintr-o data, să-și asume o noua responsabilitate, să-și schimbe comportamentul și să se adapteze trebuințelor unei noi ființe (Hamner și Turner, 1988, pp. 31-35).
A oferi atenție, suport și protecție vieții reprezintă o premisă crucială pentru viitoarele interacțiuni sociale, pentru comunicarea reciprocă si dezvoltarea deprinderilor sociale iar studiile de specialitate vin să confirme faptul că părinții sunt cele mai importante persoane în viața copilului lor. Lipsa experienței face din copil o ființa neștiutoare și neputincioasa, dependentă de adult, căruia îi revine, de aceea, obligația morală de a proteja și îndruma, mai ales pentru că poziția de părinte este sinonima cu competența cognitivă și interacțională, cu certitudinea, în schimb ce copilăria echivalează cu absența cunoștintelor și abilitaților.
Rolurile practicate de părinti sunt negociate de identitatea personala a fiecăruia dar trebuie subliniat faptul că a fi părinte nu semnifică un anumit rol feminin principal sau masculin secundar căci rolul matern si rolul patern sunt specifice si complementare. Deosebirile dintre roluri vizează modul și natura implicării și nu gradul mai mare sau mai mic de implicare, grad ce nu poate fi evaluat întrucât aceste comportamente diferite calitativ nu pot fi comparate cantitativ. Deosebirile relevă, în esență, două viziuni asupra lumii, două morale: tatăl asigură securitatea materială și, chiar dacă este mai mult indisponibil acest lucru nu este echivalent cu lipsa implicarii, el muncind ,, singur, pentru ceilalți” iar mama muncește ,, pentru ceilalți, alături de ei”, de aici rezultând o mai mare disponibilitate a mamei, o atitudine deschisă și atentă în orice moment la problemele copiilor (Stănciulescu, 1997, pp. 112-116).
Rolul mamei este esențial în dezvoltarea psihică a copilului iar relația dintre mamă și copil a fost transformată în cheie a înțelegerii procesului de umanizare și socializare a copilului. Mama devine instrumentul ce « trasează » destinul acestuia: întreaga dezvoltare intelectuala și emoționala, reușita și integrarea sa, totul fiind pus pe seama relației precoce cu mama, considerată prezența indispensabilă și de neînlocuit. Dezvoltarea copilului și adaptarea lui este favorizată de o serie de factori materni: de comportament, atitudinali și de personalitate, influența lor fiind asociată cu mediul social în care este integrat copilul. Comportamentul mamei este favorabil atunci ea manifestă conduite proactive care țin seama de capacitațile copilului și conduite reactive când copilul întâmpină dificultați, când exprima puține sentimente de anxietate dar întărește pozitiv. Atitudinile mamei stimulează dezvoltarea și adaptarea atunci când ea manifestă toleranță, încredere în posibilitățile copilului și respectă prezența lui. Factorii de personalitate reprezentați de o mare stabilitate emoțională, bun control al stărilor emotive, perseverența și energia maternă sunt responsabili direct de variația în dezvoltarea psihică a copilului.
Importanța cea mai mare o prezintă dimensiunea afectivă a relației mamă-copil pentru că legătura afectiva este esențiala în cea mai mare parte a dezvoltării copilului și, în absența ei, nu ar putea avea o viață de relație iar viata de relație este indispensabilă indivizilor din specia umană.
Structura normală a familiei însăși dar în special relațiile cu mama răspund mai bine decât orice altceva trebuințelor afective ale copilului. Cercetările comparate întreprinse de Anna Freud au evidențiat deosebirile dintre copilul aflat în familie și cel crescut într-un orfelinat: copilul din cadrul familiei își găsește terenul propice înfloririi personalitații sale căci în acest cadru natural primește maximum de stimulent afectiv, în timp ce copiii privați de dragostea maternă sunt dezavantajați în ceea ce privește dezvoltarea fizică, intelectuală, morală și socială.
În acest context se remarcă rolul unic, singular pe care îl au părinții biologici pentru dezvoltarea socială a copilului și dificultățile enorme care survin în dezvoltarea emoțională normală în cazul copiilor lipsiți de părinți, categorie ce se află în risc de deprivare emoțională (Ciofu, 1998, pp. 44-52).
Familia este un mediu afectiv prin excelență, o școală a sentimentelor (Osterrieth, 1973, p. 134), mediu ce modelează personalitatea în dinamismele sale și permite copilului să se dezvolte ca individualitate echilibrată, cu o afectivitate bogată și bine adaptată cerințelor vieții. Conform aceluiași autor atitudinile părinților au adesea o consecintă mai îndepartată decât se crede: se pare că acceptarea socială a individului este pe măsura acceptarii familiale pe care a cunoscut-o.
Sănătatea, echilibrul psihic depind în mare măsura de felul în care mai ales mama își îndeplinește rolul față de copil căci lipsa dragostei reprezintă singurul lucru pe care tânăra ființa nu poate să-l depășească. Tandrețea mamei trebuie să fie un adapost de care copilul să fie sigur că-l va gasi întotdeauna, pe care să se poata bizui și sprijini în orice împrejurare. În relația cu mama sa copilul va găsi elementele dinamismului său, ceea ce trebuie creșterii sale afective, elemente reprezentate de impulsurile de dragoste pe care copilul le va potrivi astfel încât să poată trece treptat de la stadiul pur egoist captiv, specific sugarului, la un stadiu de altruism și de participare sociala (Berge, 1977, pp.9-27).
Abraham Maslow a introdus noțiunea cerințelor individului care trebuie satisfacute, dacă se urmarește un tipar normal de dezvoltare iar unul din nivelurile superioare este reprezentat de nevoia de afecțiune a ființei umane. Esențial pentru afectivitate este însă rolul modelului matern, soldat mai târziu cu o dezvoltare ulterioară bună. Duplexul mama-copil este inseparabil mai ales în prima perioada de viața : ambii participanți au nevoie de prezența celuilalt iar aceasta legatură poate exemplifica una dintre cele mai trainice legături umane. Primele relații sociale ale copilului se leagă de mama sa, cu care alcătuiește un cuplu social iar comportamentul unuia este condiționat în mod decisiv de al celuilalt. Atașamentul manifestat fată de mamă îi confera securitate pentru că și copilul investește în relație energie emoționala și, totodata, învață să înapoieze, sub formă de sentimente, ceea ce primește din partea persoanei care îl îngrijește cu dragoste si grijă. Totuși, atașamentul sigur nu poate apare decât față de persoana care interacționează activ cu copilul și care răspunde pozitiv cererilor sale pentru că atașamentul are o caracteristică individuala : exprimă o relație, o intensa interacțiune părinte-copil.
Evoluția afectivă este însemnată de relațiile cu părinții și în special cu mama pentru că relațiile cu aceasta au efecte asupra structurii psihismului infantil căci în copilarie încep să se manifeste condițiile simbiozei psihoafective cu mama. Atașamentul față de mamă reprezintă o constanta puternică, cu mare importanța pentru celelalte planuri ale psihismului infantil. O mamă care înstrăinează copilul, care îl trateaza cu răceală, nearatându-i dragoste, generează efecte negative în sensul neformării comportamentelor adaptive. Orice relație cu lumea exterioară are loc mai întâi prin intermediul mamei, ale cărei îngrijiri în primii ani de viață au consecințe morale prelungite. Copilul percepe, întâi de toate, rezonanțele comportamentale și afective, semnificative în acest sens fiind relațiile afective pozitive de acceptare și căldură ale părinților sau, dimpotrivă, atitudinea de respingere ce se manifestă prin ostilitate și autoritate brutală (Verza și Verza, 1994, p. 157).
Familia este cea mai indicată să dezvolte contacte umane, mai ales prin intermediul mamei, cea mai relevantă intruchipare a aproapelui, de la care copilul învață să-și recunoască și să-și simtă aproape pe ceilalți, dezvoltand sentimente de comuniune socială, fără de care nici un om nu se poate dezvolta pe deplin. Erick Erickson accentuează asupra faptului că tipul de relație maternă este mai important decât cantitatea de hrana ce se ofera copilului, aceasta relație fiind considerată ca prototip al relațiilor de mai târziu. Mama este considerata o sursă generatoare de recompense primare, contactul cu ea conducând la satisfacerea unor dorinte sau nu, în funcție de care se dezvoltă sentimente de plăcere, de afecțiune sau de conflict. Aceste reacții de apreciere sau de evitare deprinse în cadrul raporturilor lui cu mama sunt extinse în relațiile cu ceilalți, guvernate totodata de sentimentele de încredere sau de neîncredere ce își au originea tot în aceste relații cu mediul, în special cu mama. Îndeplinirea nevoilor copilului de către aceasta contribuie la instalarea încrederii și a unei stări de afecțiune pe când o îngrijire sporadică și întâmplatoare conduce, cu siguranță, la apariția neîncrederii și ostilitații (Bonchiș, 2000, pp. 100-102).
În dezvoltarea socială și a personalitații copilului un rol deosebit revine și tatălui, care transferă dragostea și securitatea asigurată mamei și asupra copilului. Tatăl înseamnă mai presus dragoste și siguranță pentru mamă și prin aceasta, indirect, pentru copil.
Relația pozitivă precoce și de lungă durată cu mama apare ca importantă datorită prezenței mari a mamei lângă copil dar mama nu reprezintă principalul purtator de valori. Deși tatăl stabilește în tot mai strânsă înțelegere cu mama ceea ce s-ar putea numi politica familiei și valorile acestei politici, tradiția și circumstanțele socio-economice fac din el agentul prin care familia se leagă de mediul material și social mai larg. Autoritatea paternă se colorează cu o nuanță proprie pentru că, mai fundamental decât mama, tatăl este angajat în confruntarea cu o realitate care este și exterioară și inexorabilă. Tatăl introduce un element de diferențiere pentru că își exercită funcția de reprezentare a ordinii unei realitați exterioare, conducând astfel la primele trăsături de individualizare ale copilului, orientându-l și dincolo de universul format de sfera maternă. Specificitatea paternitații constă în deschiderea către lumea exterioara, tatăl reprezentând intermediarul dintre lume si copil.
Rolurile parentale se prezintă sub trei aspecte: aspectul reglării directe a comportamentelor copilului, în sensul încurajării și supravegherii acestora; aspectul comunicării- schimb de informatii, dialog și sub aspectul cooperării, al participării la activități comune. Rolul tatălui se prezintă astfel ca având un caracter instrumental, resursele pe care le oferă el fiind cooperarea, fermitatea și informația, care se completează, reciproc, cu resursele expresive, de protecție și înțelegere ale mamei.
Rolul tatălui în familie nu ține de masculinitatea lui sau de modul de viață în care reușește să traverseze stările emoționale, ci de felul în care conduce și gestionează viața de familie, de capacitatea lui de luare a deciziilor și de consecințele acestor decizii, de felul în care reușește să asigure support emoțional mamei si copiilor. Tatăl nu poate iubi cu adevărat copilul dacă nu s-a implicat în toate etapele de dezvoltare ale acestuia, începând de la naștere. Tatăl trebuie să fie prietenul și profesorul copilului, model de comportament social, etic, cu rol protector (Ciofu, 1998, pp. 104-106)
Tatăl aduce o contribuție esențială în aspectele care privesc protecția copilului și consolidarea sentimentului de protecție în conștiința acestuia, el extinde posibilitățile de elaborare și experimentare a atitudinilor și comportamentelor lui socio-afective, echilibrează potențialul său psihic care nu-și găsește deplină valorificare decât în cadrul unei viziuni integratoare, feminine și masculine, a societății. Principiul simetriei apare și în acest caz nu numai ca formă de existență a relațiilor intra-familiale, dar și ca proiectare în conștiința copilului a unei realități bipolare exterioare.
Figura tatălui se fixează în conștiința copilului mai târziu decât cea a mamei și, pe măsură ce trece timpul, cele două prezențe tind tot mai mult să se echilibreze. Legăturile care unesc pe copil cu tatăl său se formează mai târziu decât acelea stabilite cu mama, dar este sigur că începând de la doi ani, sentimentul care îl poartă către tată se integrează în viața afectivă a copilului și constituie un element necesar în ansamblul de forțe care contribuie la formarea caracterului și personalității copilului (Dimitriu, 1973, pp. 94-95).
Referitor la rolul direct al tatălui, P. Osterrieth (1973, pp. 164-165) presupune că prezența tatălui este pentru copil, la început, o simpla dublură a mamei, prezență care vine să extindă gama de recompense și satisfacții oferite de catre mamă. Contactele cu tatăl au un caracter diferit – teza unei slabe implicări paterne a fost confirmată în sensul în care tații intervin de 2 ori mai puțin în reglarea comportamentului copilului, puțini fiind cei care urmăresc efectiv și sistematic activitatea copilului și o susțin emoțional (Segalen, 1981 apud Stănciulescu, 1997, p. 128), dar copilul cunoaste astfel un mod diferit de a fi și învață să se adapteze, fără a-i fi afectate sentimentele de siguranță. Pe măsură ce copilul conștientizează prezența tatălui îi atribuie acestuia trăsături specifice, îi atribuie mai multă importanță iar tatăl devine, așa cum afima S. Freud, un ingredient necesar al forțelor complexe care contribuie la formarea caracterului său. (Osterrieth, 1973, p. 168).
Tatăl reprezintă, in familie, principiul autoritații dar autoritate ințeleasă ca factor de conviețuire familiala si ca factor de educatie- tatăl, simbol al fortei si al puterii, devine un model de imitare si identificare pentru copil. Absența sa de acasa, condiționată de necesitatea asigurării veniturilor materiale pentru toți, face ca hotarârile pe care le ia sa capete semnificația de verdicte. Prezența lui trezește in copil forțe de rezistență, de opoziție și de afirmare de sine, autoritatea conduce la un număr mare de frustrari inevitabile, cu efect bun, echivalente cu dorința de a-i semăna, de a-l egala și de a-i lua locul. Exercitarea acestei autorități nu trebuie însă să genereze teamă nici în ochii fetiței, care trebuie să-l iubească, nici în ochii băiatului, care trebuie să se identifice cu acesta, însușindu-și caracterele prezenței paterne (Osterrieth, 1973, p. 179). În lipsa modelului parental, când mama nu este implicată în control și cooperare acceptată de copii, băietii devin nesiguri, manifestă conduite antisociale, agresivitate crescută și tendințe delicvente. Pentru fetițe, absența tatălui poate crea dificultăți în stabilirea de relații cu sexul opus, nevrotism, anxietate și disconfort în relațiile cu tinerii.
Tipologia paternă elaborată de către R. Vincent (1972) identifică cinci tipuri de tați, tipuri definite de:
Tatăl dominant, ce pretinde ascultare și respect din partea copilului și a mamei, considerați de el ca ființe slabe, neajutorate, care trebuie protejate și conduse. La acest tip de comportament copilul reacționează prin timiditate si inhibiție.
Tatăl tiran, caracterizat de crize aberante de autoritate ce ascund, de fapt, o fire slabă. Copilul devalorizează acest tip de figură paternă ce nu va mai constitui un model iar mai târziu, conștientizând mediocritatea reala a acestuia, va manifesta dezechilibre profunde.
Tatăl prieten încearcă să formeze la copil sentimente de stimă, folosindu-se de un comportament colegial care este însă dezavantajat de faptul ca nu are limite precise, creând astfel confuzii dăunătoare pentru copil.
Tatăl demisionar: tip de tată veșnic absent, veșnic ocupat și care, de fapt, se ascunde în spatele acestor motive pentru că nu se simte capabil să-și indrume și să-și controleze copilul, obligându-și soția să-l înlocuiască, perturbând astfel coordonatele psihice ale copilului. Lipsa acestui control va favoriza apariția atitidinilor recalcitrante deoarece copilul își va forma deprinderea de a nu se conforma imperativelor școlare, sociale și morale.
Cu sensibilitatea lui extrem de ascuțită copilul percepe, denunță și respinge o serie de situații ca: distanța prea mare dintre el și tată (tatăl insensibil, inaccesibil), distanța prea mică (tatăl camarad), tatăl impersonal, dependent moral sau material de mamă. Un copil care nu vede în tatăl său un model de urmat nu poate primi de la acesta necesarul de afecțiune care i se cuvine (Pietraru, 1974, p. 10).
Ceea ce este comun mamei și tatălui in afecțiunea lor pentru copil și esențial pentru securitatea lui în fața împrejurărilor neprevazute ale vieții este disponibilitatea părinților de a fi mereu receptivi, mereu interesați, mereu prezenți și capacitatea lor de a fi îndrumatorii copilului. Într-o familie în care domnește o atmosferă de stimă reciprocă, care manifestă stabilitate, în care mama este centrată asupra nevoilor copilului, atentă la manifestările lui și preocupată de bunăstarea lui fizică și emoțională iar tatăl oferă un model de identificare, copilul va avea o dezvoltare generală nebulversată, afectuoasă- gratificându-și părinții cu încredere și afecțiune, nefiind marcat de probleme psihologice și relaționale.
1.3. Stiluri educative ale părinților și efectele lor asupra dezvoltării copilului
Conceptul de atitudine educativă este definit de catre G. Allport (apud Stănciulescu, 1997, p. 91) ca stare mentală constituită în experientă, ce exercită o influență dinamică asupra individului, pregătindu-l să reacționeze într-un mod particular la un anumit număr de obiecte și situații.
Stilul educativ vizeaza natura și caracteristicile raporturilor familiale in cadrul cărora se realizează procesul educativ. Transmiterea de valori, atitudini, cunoștințe se face apelând la stiluri diferite, adaptate obiectivelor și care se organizează în jurul a două axe: axa autoritate/liberalism sau constrângere/permisivitate și axa dragoste/ostilitate sau atașament/respingere.
Relațiile dintre părinți si copii constituie nucleul socializarii căci în mediul familial se construiesc modele pentru toate relațiile umane fundamentale. Cu familia sa, copilul se află într-o legătură psihologică directă, în sensul că personalitatea sa aflată în formare intră în relație cu toata gama funcțiilor, însușirilor, stărilor și trăirilor psihice ale părinților. Astfel, de stilul educativ practicat în familie va depinde reprezentarea pe care copilul o va avea mai târziu despre familie, ca fiind fie un refugiu al individualității- mediu primitor al afecțiunii și înțelegerii, în care se face schimb de idei, fie ca un bastion al tradiției în care singura preocupare a părinților este de a modela copilul după chipul și asemănarea lor.
Stilul educativ oferă condiții optime pentru dezvoltarea cognitivă și pentru cea afectivă a copilului, important fiind faptul că ființa tânară evaluează climatul familial în termenii întelegerii și sprijinului parental.
Nu toate familiile sunt însă orientate de aceleași valori și atitudini educative, diversitatea rezultând din nivelul de instruire/educațional, de mediul de rezidență și de apartenență socio-profesională. Numeroși autori sesizează că părinții aparținând unor categorii socio-economice diferite transmit copiilor lor valori diferite, in sensul în care unii valorizează autonomia și stăpânirea de sine, imaginația și creativitatea iar alții ordinea, obediența, respectul vârstei și al regulii exterioare și capacitatea de a evita problemele (Bawin-Legros și Gauthier, 1996, pp. 153-159).
Stilul educativ este dependent de mai multe variabile, printre care se număra și structura internă a familiei: familiile slab structurate prezintă copilului mai putine regulamente, normele fiind aproape absente, familii cu structura rigidă ce au tendința de a adopta un stil educativ bazat pe control parental și supunerea copilului, punându-l în fața unor reguli a căror aplicare nu admite excepție și familiile cu structura suplă, ce furnizează norme flexibile, lăsând copilului posibilitatea de a-și manifesta inițiativa și de a se exprima.
Corespondența influențelor educative cu potențialul ereditar existent în copilărie este deosebit de favorabilă dezvoltării globale mai ales dacă educația este realizată corespunzător- părinții să aibă în vedere posibilitațile prezente dar și viitoare ale copilului. Sarcinile educogene presupun, din partea ambilor părinți, o acțiune conștienta și stăruitoare, dar orientată spre specificul personalității copilului, cu atât mai mult cu cât și copilul își influentează, în același timp, părinții. Dezvoltarea și maturizarea normală a copilului depind de aceste stiluri educative ale familiei și, în măsura în care acestea îndeplinesc o serie de condiții, se poate vorbi de o dezvoltare armonioasă și echilibrată. Astfel, M. Voinea apreciază (1993, p. 67) că părinții trebuie: să fie conștienți în ceea ce privește necesitatea educației pe care ei o exercită asupra copilului; să aibă clar conturată în minte finalitatea acăiunilor educative; să aibă capacitatea de a desfășura aceste activitați, să-și rezerve timp și să dispună de mijloace adecvate pentru a le realiza; să se pună de acord asupra acțiunilor căci coeziunea dintre ei fundamentează etica educativă; părinții să se înțeleagă, mai întai, asupra unor cerințe (sau sancțiuni) apoi să le impună în mod unitar pentru că altfel copilul va nesocoti cerința unui părinte, prevalându-se de sprijinul celuilalt.
Modelul parental trebuie să asigure influențe bogate, variate și interesante, să antreneze copilul în activități cu rol formativ, să îl stimuleze, să îi dea dea sarcini care să favorizeze participarea lui și puterea de întelegere și, mai ales, să comunice mult cu acesta. O antrenare insuficientă în activități cu potențial formativ conduce la o dezvoltare limitată pentru că subsolicitarea face ca părți importante din potențialul ereditar să se piardă și să nu mai poată fi niciodata recuperate. Efectul invers, suprasolicitarea, apare din dorința poate fireasca a părinților care doresc copilului o evoluție cât mai apropiată de aspirațiile pe care ei nu și le-au realizat, astfel încât îl încarcă prin conținutul si intensitatea activităților. Părinții cu intenții prea bune îl suprasolicită cu așteptările lor legate de carieră și prestigiu astfel încât copilul va face până la pubertate ceea ce i se cere, tot ceea ce se așteaptă de la el, de teama de a nu-și dezamagi părinții.
Nici în acest caz nu se obțin, în afara rezultatelor spectaculoase de moment, decât tulburări psihosomatice mai târziu căci intervine oboseala prematură iar acești copii vor deveni indiferenți față de societate, vor evita contactele umane și vor manifesta comportamente antisociale. Educația incorecta conduce la apariția nevrozelor și, la vârsta școlară, a fobiilor, a intoleranței, a depresiei și în general la o adaptare extrem de grea la condițiile ulterioare de viață.
Părinții trebuie să știe că tot ceea ce îi oferă spre asimilare îi este accesibil copilului doar în raport cu nivelul de dezvoltare psihică atins astfel încât fiecare nouă achiziție a acestuia se obține în anumite momente ale dezvoltarii lui și, cel mai important, ei trebuie să cunoască faptul că maturizarea lui psihică se realizează progresiv, existând o coincidență exactă între nivelul evoluției și vârsta copilului. Fiecare moment al copilăriei este un moment al adăugirii care se realizează zilnic, adăugiri care nu sunt improvizate de fiecare individ ci sunt însăși rațiunea de a fi a copilăriei, care tinde spre realizarea adultului ca exemplar al speciei iar stimulările mediului sunt indispensabile pentru ca aceste schimbari să se manifeste (Wallon, 1975, p. 153).
Părinții acționeaza ca bază de date pentru copil, lucru ce îl va ajuta pe acesta să achiziționeze și, mai târziu, să elaboreze moduri de acțiune, dar aceasta bază de informații trebuie să includa mecanisme care să țină cont de trebuințele și posibilitațile copilului și în nici un caz să folosească mecanisme asemănatoare dresajului. Construirea ca ființă conștientă de sine se realizează, inițial, prin identificarea primară cu părinții, semnificând copierea de către copil a stilurilor generale de comportament, în urma căreia rezultă, tot ca finalitate a procesului de socializare, conștiința morală. Aceasta este asociată experiențelor relaționale de la cea mai fragedă vârstă și se formează prin interiorizarea de către copil a sancțiunilor, judecătilor și valorilor ce vin din partea părinților, care acționeaza ca modele pentru o conduită acceptabilă: ei decid care dintre aceste comportamente vor fi interzise și care vor fi permise. Evaluarea climatului familial de către copil în termenii înțelegerii și sprijinului parental este frecventă printre copiii de vârstă mică, sentimentul de a fi înțeles și sprijinit diminându-se odată cu vârsta adolescenței.
Indicatorii ce reflecă permisivitatea sau restrictivitatea părinților sunt reprezentați de: controlul parental, ca indicator ce reflectă limitele și constrângerile impuse de părinți copilului, responsabilitățile atribuite acestora și rigoarea cu care sunt aplicate și controlate regulile; suportul parental ca reprezentând gradul de angajare a părinților în viața copilului, ajutorul pe care îl oferă, timpul pe care i-l consacră, receptivitatea față de stările lui emoționale și față de nevoile sale.
În funcție de acești indicatori, cercetările au pus în evidență trei modele de actiune parentală (Baumrind, 1980, apud Stănciulescu, 1997, p. 104):
Modelul permisiv, caracterizat prin nivel scăzut al controlului, asociat identificării părintelui cu stările emoționale ale copilului și cu străduința de a înțelege și răspunde nevoilor lui. Acestuia îi sunt impuse puține norme și puține responsabilitați astfel încât modul în care copilul răspunde așteptărilor parentale este supus unui control slab.
Modelul autoritar asociază un nivel înalt al controlului cu o slabă susținere a activității copilului. Părinții transmit sistematic valori ca autoritatea, tradiția, ordinea și disciplina, impunând copilului principii ți reguli de comduită inviolabile.
Modelul autorizat îmbină controlul sistematic cu un nivel înalt al suportului parental. Părinții formulează reguli și controlează respectarea lor dar nu le impun ci sunt deschiși la schimburile verbale cu copiii, explicându-le rațiunile pentru care regula trebuie respectată și stimulând totodată autonomia lor de gândire.
Plecând de la observația că unii din părinți acționează asupra mediului de viață al copilului iar alții asupra personalității acestuia, Kellerhals și Montadon (1991) au elaborat patru tehnici de influență folosite de către părinți: de control- părinții formulează o serie de interdicții și obligații, practică un sistem de sancțiuni pentru a obține comportamentul dorit, relaționale – se bazează pe credința părinților că manifestările copilului nu sunt decât răspunsuri la conduitelor persoanelor cu care acesta vine în contact astfel încât acțiunea se realizează asupra contextului relațional (cu membrii familiei, cu alți copii), de motivare – urmăresc să-l facă pe copil să conștientizeze raportul dintre costurile și beneficiile unei acțiuni și să renunțe/accepte o altă acțiune și de moralizare care constau în stimularea sau inhibarea unei conduite a copilului prin apelul la valori deja interiorizate.
Cercetarea întreprinsă de Kellerhals și Montadon a condus la diferențierea acestor tehnici de influență de principiile educative reprezentate de: securizare afectivă – înțelegere familială, mediu familial cald și protector, absența conflictelor; dragoste- tandrețe, manifestarea afecțiunii, întelegere; valorizare – încredere în copil, aprecierea realizărilor sale, evidențierea particularităților sale în raport cu alte persoane; pe stabilitate normativă- constanță în ritmurile familiei, existența unei discipline de viață, existența normelor (Stănciulescu, 1997, p. 94).
Educația familială este orientată de valori care se referă la înflorirea personalității copilului și la reușita lui socială dar pentru aceasta părinții nu elaborează strategii educative după o anumită logică, nu optează ferm pentru un principiu sau altul. Oricare dintre părinți are în vedere o combinație între cele două, dorind realizarea plenară a potentialului său și ca acest potențial să-i conducă spre integrare și reușită socială. Copilul trebuie astfel secondat în tot ceea ce întreprinde, permițându-i-se libertatea de exprimare, încurajându-l, valorizându-l și stimulându-i, în permanență, încrederea în el.
Importanța relațiilor interfamiliale rezidă din faptul că ele sunt sursa de constituire și de cristalizare a însușirilor de personalitate pe care copilul și le va forma interiorizând aceste relații interumane. Personalitatea copilului va fi astfel rezultatul contextului relațional. Cadrul familial organizat, valorizat pozitiv, cu influențe educative, va forma o personalitate echilibrată. Un mediu viciat din punct de vedere relațional, imoral, va forma o personalitate cu trăsături instabile, cu dificultați de adaptare și tendințe spre devianță. Valoarea formativă a relației dintre părinți și copii rezidă tocmai din legatură directa și atât de vitala dintre ei, din faptul că doar părinții sunt cei mai sensibil interesați de trebuințele, slăbiciunile și de intreg potențialul de dezvoltare al copilului, mai ales acum, când ființa umana are plasticitatea maxima, favorabilă realizării personalității.
Relațiile dintre părinți și copil se manifestă, de multe ori într-o manieră exagerată datorată, în primul rând, părintilor, care uită să dozeze atent afectivitatea, ca trăsătură specifică a educației în familie. Astfel, dacă în plan intelectual ei pot fi normal dezvoltați, în plan afectiv și moral se simt carențele rezultate ca urmare a practicării unui stil defavorabil dezvoltării armonioase a copilului. De aceea este indicat să se evite cele două extreme: dragostea exagerată și înstrăinarea, care conduc la neîncredere în forțele proprii și necomunicare.
Carmen Ciofu (1998, pp. 122-133) sintetizează greșelile pe care le pot comite părinții în încercarea de a oferi condiții optime de dezvoltare dar obligându-l, inconștient, să plătească iubirea lor:
Autoritarismul excesiv al părinților care ignoră posibilitatea ca și copilul trebuie să-și însușească principiile etice și morale necesare conviețuirii în societate. Disciplinarea copilului presupune capacitatea părinților de a-și analiza comportamentele și atitudinile lor nerezonabile și de a nu le impune fără discernamânt acestuia. Copilul trebuie să înțeleagă și să învețe regulile unui comportament adecvat, nu sub amenințarea pedepsei dar în acest caz relația părinte-copil nu are caracterul unui dialog. Această atitudine a părintelui nu face decât să-l învețe un comportament inacceptabil social iar copilul nu va învăța să se autostăpânească și să nu răspundă la frustrare prin agresiune.
Hiperprotecționismul ce apare în cazul unui contact excesiv, fizic și social, între mamă și copil, la vârsta la care ar fi trebuit să se instaleze relativa lui independență. Mamele acestor copii sunt restrictive și, dintr-un excesiv simț de proprietate, limitează tendințele copilului de a capăta autonomie. Efectele pe termen lung ale acestui tip de dominare asupra copilului sunt reprezentate, în primul rând, de lipsa de autonomie, de anxietate și de conduite de tip infantil.
Indulgența, caracterizată de un control neadecvat al activității copilului, acceptare și supunere fără discernământ cererilor copilului. Această atitudine favorizează dezvoltarea agresivității cu cele două tipuri de manifestare majoră: crizele de mânie (tulburări de comportament apărute ca urmare a conflictului dintre personalitatea copilului, în plină afirmare și atitudinea permisivă a părinților) și opoziționismul/negativismul (atitudine nejustificată de refuz, rezistență sau ostilitate față de orice fel de ofertă) și influențează performanțele școlare de mai târziu.
Agresivitatea părinților, a cărei cauză principală a fost stabilită de studiile psihologice și sociale ca fiind reprezentată de experiența personală dezastruoasă din timpul propriei copilării.
Acestor moduri greșite de a iubi subscriu: perfecționismul părinților care accentuează toate defectele copilului și îl descurajează și nervozitatea, defect major al părinților, care îl face pe copil să fie instabil, contrariant, neascultător, în fapt imitându-și părinții (Berge, 1977, p. 31). Niciunul dintre acestea nu îi formează niciun mijloc de apărare, nu contribuie la conturarea experienței de viață a copilului iar afectivitatea și activitatea, aflate in interdependență și influență reciprocă, vor fi perturbate.
Un climat afectiv care nu conferă siguranță în fața mediului, încă necunoscut și neobișnuit pentru copil, va genera, mai târziu, traume fizice, afective, intelectuale și sociale, va conduce la dificultați în manifestarea încrederii în oameni și în stabilirea de bune relații cu ceilalti. Dacă părinții nu dozează atent, afectiv, relația dintre ei si copil, atunci acesta va fi greu de integrat în colectivitate și chiar în propria familie iar în viitor nu va putea să aibă viața de relatie atât de indispensabilă omului. Interrelațiile dintre mamă-tată-copil formează baza afectivitații pentru toată viața, iar aceste relații, cu constanța atitudinilor, cu frecvența și calitatea lor contribuie la cristalizarea sentimentelor, eveniment generat de relațiile de durata și de generalizarea emoțiilor.
CAPITOLUL AL II-LEA
GRĂDINIȚA CA FACTOR DE SOCIALIZARE
2.1. Cadrul didactic și grupul de covârstnici – factori de socializare
Intrarea în grădiniță este pentru copilul preșcolar un eveniment social important iar procesul adaptării la noua situație nu este foarte ușor. Copilul care trece pentru prima oară pragul gradiniței, părăsind universul familiar de acasă trăiește o aventură surprinzătoare: acasă era singurul reprezentant al generației sale, într-un mediu alcătuit din personaje de dimensiuni și de importanță diferite, însă caracterizate prin faptul de a fi, toate, de neînlocuit. De la locul său bine stabilit de părinți, printr-o trecere mai mult sau mai puțin bruscă, se trezește într-un mediu nou, de la care nu știe ce să aștepte și căruia nu știe cum să-i răspunda. Primul fenomen care se produce este o stare de tensiune, generată de efortul stocării de către copil a unei cantități excesive de informații noi, între persoane pe care acum le vede pentru prima data.. Adaptarea, inclusiv de grup, se realizează ca acomodare și asimilare a ceea ce este important în caracteristicile grupului, ale solicitărilor pe care le impune și ale ofertelor de acceptare (Vincent, 1972, p. 77).
Grădinița este un cadru grupal mai larg decat familia ceea ce presupune, pe de o parte, o cantitate de neprevăzut și, pe de altă parte, impune cerințe mai severe conduitei copilului: un orar mai diversificat și complex care necesita noi solicitari de adaptare prin faptul că se creează un discret disconfort deoarece până atunci el parcurgea variate situații, fără programări clare. Mai mult, există aici o circulație de afecțiune mai reținută decât în familie, rigori reverențioase, o mai mare solicitare de a controla personal propria igiena și modul de a mânca astfel încat toate acestea solicită eforturi de adaptare. În fața tuturor acestor lucruri neobisnuite, ceea ce socotea el ca reprezentând adevărul absolut se clatina și se trezește, singur, fără armură, într-o lume care nu se bucură de nici o prejudecata favorabilă.
Adaptarea la întreg ansamblul cerințelor ce se exprima față de el este reprezentată de adaptarea la trei planuri ale conduitelor: planul deservirii, planul activităților obligatorii și planul integrării în colectivitate (Șchiopu, 1995, p. 127). De socializarea efectuată anterior în familie, în mod corespunzator, depinde acum o adaptare bună, caracterizată de conduite de curiozitate și investigație activă, de relații rapide cu cei cu care va interacționa în acest mediu. În afara unor cazuri excepționale copii se adaptează bine: odată acceptată separarea provizorie de mamă, gradinița pare să-i ofere un sentiment de siguranță, o lume pe măsura sa în care, treptat, se va simți mai liber și mai puternic. Pătrunderea copilului în noul mediu instituționalizat al gradiniței, unde intra în contact cu persoane straine, generează reactii afective variate: unii se adapteaza rapid, alții dificil sau chiar deloc.
Ursula Șchiopu identifică șase tipuri de adaptare a copilului la ansamblul cerințelor care se exprimă față de el (1995, pp. 127-128):
Adaptare foarte bună (la nivel maxim de adaptare) ce se caracterizează prin: despărțire fără ezitare de persoana care l-a însoțit, prin manifestarea curiozității active și a conduitei relaxate și prin stabilirea rapidă de relații cu ceilalți copii și cu educatoarea.
Adaptare bună: copilul se desparte fără ezitări, stabilește relativ repede relații cu educatoarea dar cu copiii mai selective și mai restrânse (se întâlnesc atitudini de espectativă mai mult decât de investigare, active).
Adaptare intermitent tensionată, caracterizată de nervozitate, reținere tacită a persoanei ce îl însoțește, dispoziție alternantă, nesiguranță dar și curiozitate față de ambianță.
Adaptare continuu tensionată cu nervozitate de fond, insistențe verbale, stabilirea unor relații foarte reduse cu educatoarea și cu ceilalți copii, conduite de abandon evidente.
Adaptare dificilă: refuzul copilului de a se despărți de persoana însoțitoare, refuz cvasi-total de a stabili relații verbale (mutism, inhibiție), blocarea curiozității și a investigației, dispoziție tensionată și reținută.
Atitudine de neadaptare radicală cu refuz activ al copilului de a se despărți de persoana însoțitoare, negativism, uneori violent, conduită refractară și chiar agresivă uneori.
Procesul de adaptare este relativ dificil și complex, având particularități în care se exprimă vârsta, temperamentul și experiența anterioară dar adaptarea la mediul grădiniței oferă un potențial foarte mare de socializare a copilului. Majoritatea copiilor trec peste acest obstacol dificil mai ales daca educatoarea întelege “mica dramă” care se desfășoară sub ochii săi și dacă părinții au știut să ușureze încercarea la care este supus copilul, renunțând ei înșiși la o atitudine prea posesivă față de acesta, realizându-i astfel cele mai bune condiții pentru adaptare.
Rolul cadrului didactic este esențial întrucat educatoarea este principalul intermediar între preșcolar și lumea nouă: educatoarea este privilegiată din plin de atenția copilului și, ca atare, intră în zona socializarii de prim grad. Mai mult, acum se produc interesante fenomene de transfer afectiv și de identificare afectivă, în sensul că preșcolarul își transferă toată dragostea și atenția către educatoare, cu care se și identifică, aceasta fiind pentru el un efort de substitut al mamei. O mare parte din viața copilului se va desfășura de-acum în grădiniță iar de armonia dintre cele doua medii educaționale reprezentate de părinti și educatoare depinde dezvoltarea viitoare a copilului.
Competențele pe care trebuie sa le aiba cea care va continua activitatea de modelare a personalității preșcolarului sunt sintetizate de către Magdalena Dumitrana (2000, pp. 117-121) și anume:
În primul rand cadrul didactic trebuie să fie o persoana căreia să-i placă copiii. Evident, nu în declarații sau efuziuni sentimentale față de copil atunci cand părinții sunt de față, ci trebuie să-i placă acești copii de zi cu zi- nu copiii ideali, ci copiii așa cum sunt ei, cu felul lor de a se purta și de a înțelege lucrurile. Educatoarea are un important rol în formarea etică a copilului astfel încat nu trebuie să priveasca în termenii de copil bun sau copil rău ci, coordonându-și eforturile cu părinții, să lupte împotriva atitudinilor greșite, daca acestea există (Moisin, 1995, p. 64).
Cadrul didactic trebuie să constituie un model de adult atât pentru copil (care caută, instinctiv, un model pentru a-l imita), cât și pentru părinții acestuia. Copiii îi urmăresc pe adulți, îi observă și ascultă ce spun ei. Deși familia continua să aibă cea mai puternică influență asupra copilului, în perioada frecventării grădiniței părinții trebuie să accepte faptul că și alți adulți devin importanți pentru el și că acest lucru nu înseamna că dragostea copilului pentru ei s-a diminuat. Copilul și-a extins aria de socializare, a înțeles și a acceptat și existența altor reguli decât cele ale familiei și încearcâ să se adapteze lor. Ar fi o greșeală ca părinții, simțindu-și autoritatea știrbită, să insiste, impunându-și părerea în dauna cerințelor educatoarei căci nu ar reusi decât să diminueze autoritatea acesteia în fața copilului, creând confuzie și tensiune. Și părinții, și educatoarea constituie modele pentru copil iar aceste modele nu trebuie să fie conflictuale.
Cadrul didactic trebuie să aibă o profunda cunoaștere teoretică și practică a copilului si copilăriei, folosind aceasta știință pentru a promova dezvoltarea sănătoasa a copilului, pentru a îndruma eforturile acestuia în direcția propriei sale maturizari, pentru a crea o ambianța favorabilă susținerii acestor eforturi.
O altă calitate a educatoarei este atitudinea sa pozitivă față de familie: trebuie să vada întotdeauna copilul în contextul familiei, să cunoasca situația familiei și influențele ei asupra copilului. Acest lucru nu semnifică o intruziune în viața familiei sau emitere de critici la adresa unuia din membrii familiei copilului ci exprimarea, prin cuvinte și acțiuni, a sprijinului său pentru nevoile acestuia și pentru depășirea diferitelor greutăți ce pot apărea datorita schimbărilor fizice și psihice inerente unei dezvoltări normale.
Consecințele practice ale acestor calități pe care, teoretic, orice educatoare ar trebui să le aibă se înscriu însă între doua extreme: educatoarea severă sau educatoarea blândă (Moisin, 1995, p. 20):
Educatoarea severă pleacă de la deviza: Copilul trebuie să asculte, de aceea e copil. Și obține, într-adevăr, ascultare: copiii sunt nemișcați dar personalitatea lor nu se manifestă. În schimb, se manifestă din plin personalitatea educatoarei iar copiii sunt spectatori, dar nu atenți, pentru că educatoarea inspiră teama și teama nu atrage, prin însăși natura ei.
Educatoarea blândă pornește de la deviza: Lasă-l, e doar un copil, astfel încât lasă copilul să se comporte așa cum dorește el. Pe măsură ce copilul crește și personalitatea lui se conturează din ce în ce mai puternic, în aceeasi măsură slaba autoritate a educatoarei se va diminua până când va deveni neînsemnată. Copilul va face ce vrea, neascultarea și nestapânirea de sine- devenite trăsături de caracter, îl vor împinge spre greșeli tot mai mari.
Calea de mijloc între cele doua extreme este cea mai bună soluție: nici sufocarea personalității prin severitate dar nici slăbiciunea nu vor permite copilului să se dezvolte armonios.
Alături de rolul cadrului didactic în socializarea secundara, cercetările de până în prezent au evidențiat intensificarea tendinței copilului prescolar de a contacta alți copii de vârsta lui și importanța grupului de covârstnici care, la o anumita treapta, devine indispensabil copilului pentru ucenicia sa sociala. Studierea unui număr mare de preșcolari a condus-o pe Șt. Năstăsescu-Cruceru la concluzia că frecvența contactelor de prietenie crește în aceasta perioadă, ceea ce constituie manifestarea spontană a tendințelor de integrare sociala. Conform aceleiași autoare, la aceasta vârsta există trei feluri de raporturi interpersonale: relații strict personale (bazate pe simpatie și antipatie), relații de lucru și relații interpersonale apreciative (Năstăsescu-Cruceru, 1980, pp. 4-7).
Instalarea și ramificarea unor astfel de legături între copii constituie aspectul cel mai pregnant din punct de vedere social al preșcolarității pentru că aceste legaturi își lasă amprenta asupra reușitei integrării sociale a copilului. Din acest considerent educația preșcolară trebuie să asigure toate mijloacele și căile de a facilita integrarea copiilor în grupurile de covârstnici, să le dezvolte sociabilitatea, să le creeze condiții favorabile construirii unei rețele de legături inter-copii. Numai în grup copilul are posibilitatea să se compare, să-și evalueze capacitățile și limitele, să-și formeze imaginea de sine mai obiectivă, premise importante în încadrarea sa ulterioara în noi grupuri și, în general, în societate.
Limitată la cercul familiei în primii trei ani de viață, lumea copilului se lărgește treptat, incluzând caracteristicile noii comunități în care trăiește. Relațiile care se leagă în timpul preșcolarității, cu ființe care nu apartin cercului său de familie, influențează procesul de conturare a imaginii și conștiinței de sine: aprecierea pozitiva a celorlalți conduce la îmbogatirea eului. Unii autori consideră simțul originar al eului ca fiind constituit, în mare măsură, din atitudinile, cuvintele și gesturile celorlalți, pe care copilul le percepe, le imita și cărora le răspunde: simțul eului este un produs al comportamentului celorlalți față de el (Mead, 1934 apud Allport, 1993, p. 132). Pentru că nu deține, pe deplin, sentimentul eului, și mai ales pentru că fantezia și realitatea se contopesc iar ficțiunea domină viața jocului, copilul cedează tuturor sugestiilor astfel încât natura raporturilor cu ceilalți trebuie să răspundă nevoilor lui.
Imaginea de sine este încă neclar conturată, formându-se treptat printr-un proces de interacțiune eu-celalalt în urma căruia copilul ajunge să cunoasca ceea ce se așteaptă de la el. La începutul perioadei preșcolare se observă o tendință neta de supraapreciere- în absența reperelor de comparație copilul se proiectează pe sine drept etalon implicit, face o apreciere centrată pe sine ceea ce conduce la dilatarea imaginii de sine. Pe parcurs, grădinița oferă spațiul social de comparație prin intermediul grupului de egali și a activităților comune ajungându-se astfel la cunoașterea de sine și de celălat și la scăderea acestei supraaprecieri (Damon și Hart, 1988, p. 123). Integrarea în acest grup completează imaginea de sine și modul în care se raporteaza la cei din jur.
Grupul de egali este considerat o formă de socializare secundară deoarece îi oferă copilului posibilitatea de a se manifesta spontan si natural: copiii interacționează unii cu alții, dând naștere sentimentelor de prietenie și unor legături emoționale speciale astfel încat se realizează contacte sociale în măsură mai mare decât cu adulții. Din acest moment copilul se desparte lent de familie, iese din “cochilia” protectoare a acesteia pentru a-și face ucenicia vieții în societate, construindu-și propria realitate.
Preșcolarul formează împreună cu acest grup o mică societate, un climat în care se formează atitudini și experiențe emoționale, cu legături afective foarte puternice, suficiente pentru realizarea echilibrului său afectiv. În acest grup sunt satisfacute necesitățile de apartenență și stimă, de siguranță, se realizează maturizarea afectiva și caracterială, se cristalizeaza configurații comunicative. Cercetările au demonstrat că imaturitatea afectiva conduce, mai târziu, la stări de frustrație și conflicte afective ce generează devianță (Preda, 1998, apud Bonchiș, 2000, p. 208).
Fiind pus în legătura cu copii de aceeasi vârsta, întreg sistemul de relații cu cei din jur se modifică. Rolul acestor interacțiuni este foarte mare în ceea ce privește apariția unui climat socioemoțional favorabil desfășurării unor activități, și, mai important, se repercutează asupra personalității copiilor, conducand fie la apariția unor trăsături pozitive de caracter, fie la izolare, la închistare în sine.Deși dinamica relațională care stă la baza prieteniei și colegialității preșcolarului este susținută de o motivație aparent paradoxală, în sensul că fiecare copil dorește doar afirmarea sa iar acest lucru generează atitudini individualiste și nu socializare, explicația constă în necesitatea pe care preșcolarul o simte față de parteneri cu care să se compare și să se confrunte. În grupul de egali copiii se află pe aceleași poziții deoarece nici un copil nu domină, în mod normal, în toate privintele. Acum totul se va desfășura pe principiul “primești ceea ce oferi”, care acordă copiilor oportunitatea de a învăța cum să interacționeze cu ceilalți într-un cadru cooperant.
Copilul trebuie să-și faca inițierea și în alte raporturi sociale decât cele pe care le stabilește cu modelele sale, și în alte schimburi decât cele pe care le practică cu ființe a căror superioritate o resimte în mod inevitabil; el trebuie să cunoască și raporturile de la egal la egal (Janet apud Teodorescu, 1976, p. 115).
Grupul este organizat din inițiativa copiilor, scăpată de influența adulților, partenerii fiind aleși, prin acceptări si respingeri, pe criterii ce au ca element central popularitatea sau nepopularitatea dobândită în fața celorlalți, pe baza trasăturilor personale. Lipsa acestor aprecieri pozitive, a popularitații afectează puternic autoaprecierea si autoevaluarea.
Viața colectivă în grup asigură copilului individualizare prin socializare, adică afirmarea proprie în întrecerea cu ceilalți ca el. Interiorizând conduitele copil-copil, conduite duble, mobile si reversibile: a da / a primi, a ajuta / a fi ajutat, se realizează o transmitere de deprinderi, sentimente, convingeri care reprezintă chintesența experienței colective a fiecăruia și a tuturor.
2.2. Formele de activitate ale preșcolarului
După vârsta de trei ani, instituția preșcolară oferă copilului situații de învățare, de cooperare și posibilități de exprimare a autonomiei. Învățarea vieții în comun nu se realizează însă de la sine ci prin activitațile proiectate în care copiii sunt puși să se raporteze unii la ceilalți pentru că toate achizițiile progresive ale copilului sunt mediate prin raportul relațional cu altul. Obiectivele educaționale vizează, în esență, dezvoltarea socială a copilului, adaptarea si socializarea acestuia. Pedagogia acestei vârste nu se poate baza decât pe ceea ce îl interesează pe copil, pe ceea ce îi stârnește curiozitatea, îi încurajează elanul și îi oferă satisfacție.
Metoda principală de educație a micului făun este, în principal, jocul, ca mod de activitate natural, în perfectă concordanță cu celebra definiție dată de E. Claparede copilăriei: copilăria e facută pentru a te juca (Debesse, 1981, pp. 41-44).
E. Bonchis afirmă despre joc faptul că poate fi definit ca activitate voluntară care nu are un alt scop în afară de el insuși, activitate caracterizată de patru aspecte importante:
Atitudinile si motivațiile copilului: copilul se joacă, în mod natural, pentru plăcerea de a se juca. El manifestă motivație intrinsecă ceea ce înseamnă că se angajează în joc deoarece activitatea este plăcută și oferă întărire prin ea însași și nu prin obținerea unui anumit lucru. Nici un adult nu poate comanda unui copil să se joace pentru că această activitate este departe de a fi sub controlul adulților și depinde numai de copil.
Copilul este mai interesat, în general, în a face lucruri decât în a produce ceva, aici diferențiindu-se munca de joc: munca poate să consiste în aceleași activitați ca și jocul, dar ea nu vizează plăcerea neapărat ci rezultatele, ceea ce poate să fie câștig în urma activitații.
Jocul seamănă cu activitățile vieții de zi cu zi și diferă de acestea prin faptul că nu sunt legate în mod obligatoriu de realitate. Copilul se poate juca de-a bătaia, de exemplu, dar, prin faptul că zâmbește sau râde, pare să comunice că acest comportament nu este ce pare să fie. Jones, 1976 (apud Bonchiș, 2000, p. 294) a observat prima dată acest tip de comportament diferit de agresivitate având drept criteriu expresia facială din timpul activitații: deși la prima vedere par la fel, fața este elementul ce distinge cele doua situații- copiii zâmbesc, uneori chiar râd în timp ce se implică într-o bătaie adevărată.
Jocul pare să fie guvernat de reguli implicite, reguli ce pot fi descoperite prin observarea activitații: sunt reguli ce nu există în afara activitații de joc
Cercetările au demonstrat că jocul, ca parte caracteristică a comportamentului tuturor copiilor normali și sănatoși, prezintă o serie de caracteristici: este în mod esențial plăcut și este asociat cu afecte pozitive, este o activitate realizată de dragul ei, recompensatoare în sine, necesită o implicare activă a participantului și se relaționează excelent cu alte arii ale vieții cum ar fi dezvoltarea socială și a creativitații.
Rolul și importanța acestei activități în dezvoltarea copilului a preocupat foarte mulți cercetători aparținând diferitelor abordări psihologice, cercetători care au elaborat mai multe teorii explicative, cele mai reprezentative fiind:
Teoria psihanalitică: Sigmund Freud si Erik Erikson, ca reprezentanți ai acestei orientari, au pus accent pe importanța socială și emoțională a jocului, ce permite copilului să se confrunte cu situații-problemă dar să devină stăpân asupra lor, să dețină controlul. Scopurile jocului ar fi o mai bună cunoaștere a lumii printr-un control mai adecvat al problemelor și temerilor. Cadrul creat de joc oferă copilului putere crescută asupra mediului prin acțiune asupra lui, posibilitatea explorării și încercării de mici experimente pe care nu le poate desfășura în realitate. Mai mult, jocul oferă, de asemenea, posibilitatea de satisfacere a dorințelor ce nu pot fi îndeplinite în realitate, prin fantezie, fiind și o ocazie pentru catharsis – sentimente ce nu pot fi exprimate în alte forme se exprimă liber în cadrul jocului.
Teoria behavioristă: Abordarea behavioristă se axează pe deprinderile sociale necesare viitorului adult pe care copilul le învață progresiv în joc, atât prin întărirea succesivă a comportamentelor ce seamană din ce în ce mai mult cu comportamentul adultului, cât și prin imitație sau învațare pe bază de modele. Jocul este activitate în cadrul căreia copilul poate încerca cu siguranță comportamente și roluri sociale noi.
Teoria cognitivă: Jocul este expresia procesului de asimilare în care copilul încearcă să înțeleagă lumea din jur și să o schimbe, pentru a corespunde propriei înțelegeri și experiențe. Cu autoritatea sa, Jean Piaget impune explicarea jocului ca un proces de asimilare ce comportă o funcție dublă: pe de o parte are loc o asimilare prin funcționalitate iar pe de altă parte, asimilarea este de natura mentală. La preșcolar gândirea se structureaza prin apariția judecăților, raționamentelor, se dezvoltă operațiile fundamentale ale gândirii care permit formarea unor acțiuni mentale ce duc la diversificarea conduitelor practice. Datorită jocului în care se manifestă conduite specifice se elaborează scheme de acțiune practică și mentală care conduc la dezvoltarea personalitații (Verza, 1978, p. 8). Cognitiviștii investighează legătura dintre evoluția jocului și dezvoltarea gândirii, identificând patru tipuri majore de joc: jocul funcțional, corespunzător stadiului senzoriomotor în care jocul este simplu, copilul fiind atras de forma, aspectul și dimensiunea jucăriilor; jocul constructiv și dramatic în perioada preoperațională si jocurile cu roluri pentru perioada operațională, reprezentative pentru creșterea interacțiunilor sociale și dezvoltarea diferitelor abilități. Teoria cognitiva a jocului susține că nivelul de dezvoltare al copilului poate fi dedus din activitățile de joc: capacitățile de joacă ale copilului depind de capacitatea lui de a gândi și rezolva probleme.
Deși teoriile diferiților autori în legătura cu semnificația jocului la copil propun puncte de vedere diferite, toate aduc o contribuție interesantă referitoare la aceasta activitate a copilariei. Jocul exprimă, în fond, stadiul de dezvoltare fizică, cognitivă si competența lui psiho-emoționala și satisface multe nevoi din viața copilului: nevoia de stimulare și de divertisment, nevoia de exprimare a exuberanței, de a experimenta schimbarea de dragul schimbării, de satisfacere a curiozității, nevoia de explorare și de experimentare a mediului în condiții lipsite de risc (Ciofu, 1998, pp. 92-95).
Modalitățile de organizare a activităților în spațiul gradinitei țin cont de faptul că preșcolarului trebuie să-i fie satisfăcute trebuințele fizice, sociale, intelectuale și dezvoltarea personalitatii. Vârsta preșcolara reprezintă un punct crucial în evoluția și maturizarea copilului asfel încât demersul educativ devine o condiție importantă pentru acestea, condiție ce se îndeplinește prin: crearea unui mediu educațional adecvat, pentru o stimulare continuă a învățarii spontane a copilului și prin introducerea copilului în ambianța culturală a spațiului social căruia îi aparține, în ideea formarii lui ca o personalitate autonomă și conștientă de sine.
În grădiniță sarcinile instructive se îmbină armonios cu latura distractiva, realizând, în practică, dezideratul învățarii prin joc, prin organizarea de activități create de adulți în acest scop. Eficiența educativa depinde însă de felul în care se asigură concordanța între tematica, subiectul acțiunii și nivelul de dezvoltare psihică, vârsta și structura internă a personalității (Verza, 1978, p. 89). Tocmai pentru acest motiv activitățile desfășurate în grădiniță cu copii care se încadreaza în nivelul 3-5 ani sunt gândite și organizate din perspectiva orientării spre socializare, pe când pentru nivelul 5-7 ani se vizează perspectiva pregătirii pentru școală, ambele categorii de activități având drept scop comun pregătirea copilului pentru viața socială viitoare.
Mijloacele principale de educație sunt: jocul, ca joc liber sau dirijat, activitățile libere și cele comune, desfășurate fie ca activități cu toata grupa fie ca activități cu grupuri mici de copii, în care esențialul este crearea unui mediu stimulativ și interesant pentru copil.
Activitățile au o structură specifică ce include sarcina didactică- problema pe care trebuie să o rezolve copilul în cadrul jocului, însușindu-și în acest mod anumite cunoștințe sau deprinderi, regulile și elementele de joc, toate în concordanță cu nevoia de creație și de exprimare personala, de o mare profunzime în acest moment (Debesse, 1981, pp. 41-42). Educația preșcolarului vizează trei aspecte esențiale: dezvoltarea fizică, intelectuală și socială, realizate în special prin educația simțurilor, cea a imaginației și cea a caracterului.
Educația senzorială se sprijină pe principiul conform căruia copilului trebuie să-i fie exersate toate simțurile, având în vedere că gândirea copilului are un caracter global, nefiind capabilă să diferențieze foarte mult căci reprezentarea asupra lumii începe abia acum să se contureze. Atingerea, pipăirea obiectelor concrete și lecțiile bazate pe lucruri îl apropie pe copil de lumea fizică, îl conectează, îl învață pe copil multe lucruri despre corpul său, simțurile sale, lucrurile care îl înconjoară și îl învață, totodată, și cum să controleze aceste activități senzoriale. Pentru o astfel de educație copilul este plasat în situații reale, caracteristice jocurilor de priceperi ce includ orice deprindere pe care copilul este motivat să o învețe, se folosesc exerciții senzoriale (care implica memoria, judecata și fantezia), exerciții de explorare a tot ceea ce îl înconjoara iar rezultatul acestora se concretizeaza, pe parcurs, în stăpânirea, consolidarea și dezvoltarea deprinderilor corecte de mers, de aruncare și prindere, coordonarea mișcărilor și chiar antrenarea pentru activitatea creatoare Debesse, 1981, pp. 49-53)
Nu toți copiii achiziționează însă aceste deprinderi sau nu le dezvoltă în mod egal: fiecare copil are ritmul său de dezvoltare și propriile sale aptitudini, care se vor manifesta mai târziu, într-un domeniu sau altul. Neajunsurile în acest câmp nu trebuie să costituie un motiv de ingrijorare pentru că micile neîndemânări vor fi corectate in timp. O greșeală ce se întâlnește frecvent este compararea copilului cu alții: aceasta comparație nu va stimula în nici un fel copilul să achiziționeze o anumită abilitate ci, dimpotrivă, îl va descuraja, îl va face să-și piarda încrederea în sine iar acest sentiment al eșecului se va extinde la toate domeniile de realizare. La aceasta vârsta copilul este foarte mult ceea ce corpul său poate să facă iar“încurajarea” negativă este ideea cea mai puțin fericită pe care o poate avea educatoarea (Dumitrana, 2000, pp. 10-18).
Dezvoltarea fizică implică și domeniul motricității: copilului îi va fi satisfacută nevoia de mișcare prin activități variate- jocuri în aer liber, activități specifice de educație fizică și sport sau dans. Jocul de mișcare este strâns legat de dinamismul copilariei și este practicat cu plăcere la toate varstele. La vârsta preșcolară se urmărește încadrarea mișcărilor într-un anumit context care reflectă, de obicei, fragmente din viața reala astfel încât jocurile sunt construite pe conflicte arhicunoscute (între animale mai puternice și animale mai mici dar mai rapide) sau se bazează pe o tematică sociala, pe acțiuni din viața oamenilor (Șchiopu, 1970, p. 111). Dansul, care asociază activitatea motorie, auditivă și vizuală a preșcolarului constituie unul din modurile de expresie cele mai complete și mai fericite ale personalitătți sale, mai ales dacă se are în vedere faptul că apare un lucru excepțional la această vârsta: sentimentul de grup. Educatoarea va folosi resursele acestor activități în mod coștient, exclusiv în beneficiul copilului, pentru a-l putea ajuta să-și cunoască și să-și stăpânească propriul corp, să-și descopere și să exerseze anumite aptitudini motrice, lărgindu-și astfel sfera comportamentală.
Dezvoltarea fizică implică și asigurarea oportunităților pentru dezvoltarea musculaturii fine, în sensul pregătirii pentru etapele viitoare în care preșcolarul va fi inițiat în scriere si citit. Desenul și grafismul sunt moduri de exprimare preferate pentru copil dar totodata utile pentru cadrul didactic, în sensul în care progresele copilului la desen corespund îndeaproape celor realizate de gândirea sa. În acest moment se ajunge- prin desen și modelaj, la o activitate creatoare ce trebuie încurajată și dezvoltată foarte liber.
Dezvoltarea intelectuală ar trebui stimulată în primul rând, după opinia lui M. Debesse (1981, p. 53) prin educarea imaginatței, esențială pentru ca imaginația reprezintă, prin excelență, calitatea umana care îl deosebește pe om de animal mai net decât inteligența. Fantezia copilului nu are limite: îi plac istoriile extraordinare, amestecă realul cu ficțiunea, inventează și este încântat de ceea ce inventeaza. În ochii lui, minunile devin posibile într-o clipă, lucrurile simple trezesc în sufletul lui mișcări de extaz astfel încât frustrarea de această activitate înseamnă a renunța la valorificarea posibilităților pe care aceasta le ofera. Activitățile artistico-plasice, jocul imaginativ prezintă valențe intelectuale și creative multiple: descătușează imaginația copilului și îl ajută să capete deprinderi specifice. Jocul imaginativ (simbolic) oferă oportunitatea de a practica și înțelege diferențele existente între real și imaginar căci se dă copilului posibilitatea deplină de a-și reprezenta și manipula intern obiectele prin intermediul fanteziei.
Una din puținele variabile ce prezic creativitatea de mai târziu este prezența partenerului de joacă imaginativ (cu nume si caracteristici de personalitate stabile), un prieten constant al majorității copiilor de vârstă preșcolară. Un studiu realizat de Singer (1973) pe 141 copii de 3-4 ani descoperă diferențe între cei care au un prieten imaginativ și cei care nu au: copiii cu prieteni de joc imaginar se uită mai puțin la televizor, sunt mai puțin agresivi, mai puțin plictisiți și sunt mult mai avansați în dezvoltarea limbajului. Tot Singer (1973) stabilește corelații între nivelul scăzut de imaginație la aceste vârste și actele antisociale de mai târziu (Bonchiș, 2000, p. 296).
Relația de reciprocitate dintre joc și dezvoltarea cognitivă este sprijinită de activitățile și jocurile ce satisfac trebuința copilului de a-și exprima ideile în cuvinte. Însușirea limbajului se face numai în societate (Verza, 1978, p. 39), fiind evident faptul că preșcolarul nu poate și nu trebuie să fie ținut departe de mediul cultural al spațiului căruia îi aparține, mediu cultural care nu poate fi conceput în afara limbii. Sarcina de a organiza experiențele de limbaj ale copilului revine, astfel, grădiniței, pentru că drumul parcurs în lumea limbajului este un drept incontestabil al etapei sale de dezvoltare, care îi confera în etapa școlară șanse egale, indiferent de mediul sau unitatea preșcolara din care provine.
De obicei, copilul înțelege (limbajul receptiv) mai mult decât poate să exprime (limbajul expresiv): din acestă cauză, cel mai adesea încearcă să spună ceea ce știe utilizând elemente din experiența sa destul de redusă până la aceasta vârsta. În plus, caracteristica principala a vârstei- egocentrismul- face ca totul, la copil, să se raporteze la propria ființă- la ceea ce gândește, ce știe, ce simte, el nefiind apt decât să exprime faptele ca atare.
Limbajul va fi abordat într-o viziune integrată, urmărindu-se simultan cele doua laturi importante ale sale: cea receptivă și cea expresivă, în acest sens folosindu-se activități specifice de educație a limbajului, jocuri didactice și jocuri cu imagini care, împreună, se constituie într-un mediu educativ și cultural activ și stimulativ. Situațiile de învățare urmăresc folosirea și îmbogățirea vocabularului, articularea corecta a cuvintelor și stimularea productivității lingvistice, folosindu-se în acest sens jocuri didactice și lectură după imagini.
Jocul didactic este o activitate a cărei acțiune este construită în scopuri didactice: se ține cont de linia generală a evoluției copiilor și se complică, astfel, regulile, complexitatea problemelor și în general cerințele catre copii . Accentul în aceste activități cade pe utilizarea cunoștintelor în contexte variate, pe rezolvarea și construirea de probleme și pe deprinderea ordinii în gândire, care poate influența copilul în plan atitudinal și social. Jocurile didactice sunt jocurile special create de adult în scopul realizării dezideratului învățare prin joc astfel încât accentul cade pe procesul de instruire desfășurat sub conducerea directă a adultului. Studiul efectuat pe preșcolari de către P. Popescu Neveanu și F. Andreescu evidențiază rolul deosebit de important al adultului în dirijarea și orientarea jocului pentru creșterea posibilităților de finalizare optimă a activității ludice (Verza, 1978, pp. 44-48).
Un rol deosebit îl are pentru copilul preșcolar lectura după imagini care solicită comunicarea perceptiv-verbală, fiind o componenta a actului de culturalizare. Pe baza lecturii după imagini se stimulează capacitatile verbale și se cuprind și o serie de aspecte extraverbale (percepția, gândirea, imaginația, deblocări afective). Modul de organizare a activității dezvoltă capacitatea de a lega logic-verbal o povestire și îmbogățește conținutului experienței cu elemente noi. Dacă la preșcolarul mic funcțiile proiective ale personalității sunt exprimate deocamdată simplificat, pe măsură ce se acționează asupra lui prin activități menite să-i dezvolte limbajul acesta va fi capabil, în preșcolaritatea mijlocie să realizeze progrese pe linia redării logice iar în preșcolaritatea mare va reuși să înteleagă mecanismul cauzal și să confere semnificații imaginii: așadar, crește eficiența dezvoltării limbajului și se stimulează procesele cognitive.
Incursiunea copilului în lumea înconjuratoare, cu obiecte, ființe și fenomene diverse are un scop bine definit: achizițiile pe care acesta le face în planul limbajului urmăresc să-i dezvolte abilități de predicție și să-i formeze capacități de a-și exprima liber și de a-și argumenta părerile despre aspectele abordate. Limbajul și exersarea operațiilor intelectuale îi confera preșcolarului autonomie și posibilitatea de a se mișca cu usurință în mediu, de a experimenta evenimente și fenomene care, mai târziu, vor avea semnificație pentru un domeniu sau altul de cunoaștere. Activitățile matematice, ca și activitățile de cunoaștere a mediului, realizate prin jocuri didactice sau dirijate, prin jocuri intelectuale îi facilitează copilului medierea cu lumea științelor prin intermediul operațiilor intelectuale, inițiindu-l în cunoașterea lumii fizice, a mediului social, a matematicii, a comunicarii orale și a limbajului.
Jocurile didactice prin care se realizează educația pentru societate vizează aspecte de morală și de comportament civic, de cunoaștere a mediului social, urmărind abordarea echilibrată a dezvoltării personalității preșcolarului. Educația realizată în acest moment trebuie să se sprijine, în primul rând, pe individualitatea ce afirmă acum (Debesse, 1981, p. 56). Fiecare copil este o ființă unică: are comportamente specifice, reacții proprii, un stil de viață al său iar adultul educator are datoria să respecte aceasta individualitate. Pe măsură ce copilul crește se observă din ce în ce mai clar cum se dezvoltă și se structureaza el ca individ unic: devine din ce în ce mai independent, are propriul bagaj de cunoștințe, atitudini, valori și credințe (care evolueaza și pe care copilul le exprimă într-un stil ce îi aparține).
Pe acest drum ascendent al dezvoltării personalității esențială este concepția copilului despre sine (modul în care se evaluează și valorizează), concepție ce are o componenta afectivă puternică astfel încât educația trebuie să vizeze emotiile și sentimentele sale. În toate situațiile este foarte important pentru copil să fie lăsat să-și exprime emoțiile în mod liber, sentimentele pozitive dar și cele negative, tensiunile interioare, în loc să fie obligat să și le reprime, pentru a fi îndeplinită astfel condiția formării unei persoane sănătoase.
În spațiul grădiniței această sarcină este ușurată de existența grupului de copii: deși la începutul perioadei preșcolare se evidențiază riscul apariției unor conflicte mai numeroase datorita tendinței de egocentrism caracteristice vârstei, pe parcurs, datorită activităților din ce în ce mai diversificate și stimulării competențelor sociale, copilul va învăța cum să respecte sentimentele și opiniile celuilalt, cum să descopere prilejuri de cooperare. Jocul colectiv contribuie la conturarea formelor incipiente ale trăsăturilor de caracter: prin stabilirea relațiilor de joc se dezvoltă sociabilitatea, sinceritatea, curajul, spiritul de organizare și disciplina, exprimate clar la majoritatea preșcolarilor. Un rol important în educarea acestor trăsături îl joacă exercițiul, mai ales când se desfășoară pe fondul unei motivații pozitive: dorința preșcolarului de a deveni mai harnic, mai disciplinat. Exersarea prin activități ce necesita colaborarea, disciplina, curajul conduc la formarea obișnuințelor, ca și premise ale dezvoltării ulterioare a trăsăturilor pozitive de caracter.
Cel mai puternic instrument folosit de adultul educator este propriul său comportament: copilul imită conștient și foarte adesea inconștient ceea ce vede și aude în jur astfel încât, dacă i se cere să respecte sentimentele celorlalți el va privi întotdeauna la adultul care respectă sau nu aceste drepturi și sentimente (inclusiv ale copilului însuși).
Copilul trebuie să aibă permanent în față modelul pozitiv a ceea ce este bine să facă, care să-i înțeleagă schimbările neprevăzute ale dispoziției infantile (afecțiunile lui sunt acum exclusiviste și pasionate) și care să-i satisfacă nevoile crescute ale sensibilității. Copilul care se simte respins riscă să prezinte mai târziu tulburari de caracter iar educația lui morală va fi greu de realizat. Lipsa de apreciere, atitudinea tip predică ce implică o moralizare excesivă (un copil nu are gradul de maturitate psiho-intelectuală necesar pentru a o înțelege) determină asumarea unei identități pe care adultul i-o creează: reproșându-i-se constant eșecurile copilul va recepta afectiv tonul negativ și, dacă lucrurile se repeta, va sfârși prin a adopta o nouă conduită- cea de copil rău.
În acest proces de formare a trăsăturilor caracteriale jocul cu roluri are o influență considerabilă pentru că îi oferă copilului posibilitatea de a se proiecta pe sine în alte personalități, de a experimenta diverse roluri, idei și sentimente.
Rolurile costituie o derivare fericită a efervescenței eului (Debesse, 1981, p. 57), fiind legate de mecanismele de identificare afectivă cu persoane a căror imagine pare să aibă pentru copil un prestigiu deosebit și durabil: rolul constituie modelul pe care copilul și-l selecționează pentru a-l reproduce. Evoluția jocului în ceea ce privește rolul suferă transformari calitative si cantitative în preșcolaritate: pe măsura dezvoltării copilului crește și numărul de roluri în cadrul jocului, rolurile pasive secundare se îmbogățesc pentru a deveni mai interesante și crește stabilitatea copilului în menținerea rolului.
Aceste jocuri permit educatorului să cunoasca atitudinile caracteriale ale copilului după felul în care acesta alege un anumit personaj sau altul, după atitudinile și sentimentele pe care i le atribuie și, totodată, să intervină atunci când observă dificultăți susceptibile să tulbure comportamentul.
În ceea ce privește educația morala tot mediul în care trăiește este principalul agent moralizator. Deși preșcolaritatea este o perioada de expansiune a individualitatii copilul nu ajunge încă la nivelul conștiinței morale iar recomandările care îi reglează comportamentul conduc la formarea unui ansamblu de deprinderi morale, ca primă formă a moralei sociale. Copilul dobândește o importantă dimensiune a comportamentului etic: separă ceea ce este bine și ceea ce este rău (Ciofu, 1998, p. 94), dar aceasta dimensiune nu se obtine decât din atitudinea anturajului său. Copilul se manifestă așa cum știe, el nu poate încă să-și judece comportamentul, nu știe încă ceea ce este permis sau nu. Cum va trebui el să devină pentru a se raporta eficient la situațiile cu care va fi confruntat depinde de felul în care își însușește deprinderile morale. Prin intermediul adultului va cunoaște și înțelege semnificația binelui și a răului astfel încât, luând act de aceste reglementari prin care acțiunile lui sunt organizate și corelate unele cu altele și supunându-se interdicțiilor care i se dau, va începe să se conformeze, din ce în ce mai conștient. Interiorizarea cerințelor de ordin moral conduce la apariția și dezvoltarea unor indici normativi de organizare a conduitei.
Exemplul personal al adultului educator, convorbiri pe teme morale cu relevarea punctelor de vedere corecte, familiarizarea copilului cu valorile morale, formarea de convingeri și deprinderi de comportare civilizată sunt metode de educație morală mai mult decat indicații verbale moralizatoare și formularea unor cerințe nu întotdeauna suficient întemeiate.. Dacă parintii au eșuat în formarea personalității morale a copilului, lămurirea valorilor morale reprezintă primul pas în educația copilului, urmat de transformarea lor în deprinderi practice prin practicarea lor consecventă. Jocul colectiv dezvoltă sentimentele morale și conduita: în condițiile desfășurării unei activități concrete de către copil și în procesul stabilirii de relații social-morale cu ceilalți se formează si dezvoltă sentimente și atitudini morale față de ceilalti copii și de oameni, față de colectiv, față de anumite sarcini și îndatoriri. Deși aceste deprinderi se formeaza într-un timp mai îndelungat, procesul de asimilare fiind adesea rectiliniu, cu eșecuri, reveniri și sinuozități, răbdarea și perseverența educatoarei transforma succesul din dorință în realitate (Moisin, 1995, pp. 24-36).
Sarcinile privind formarea personalității copilului se rezolvă cu succes acolo unde întreaga ambianță a grădiniței influențează pozitiv asupra lui, îi dă forța necesară împlinirii sale. Prin adaptarea activităților la nivelul copilului se declanșeaza mișcarea ce îl face pe copil să treacă de la tipul lui de activitate spre tipul nostru de activitate: de la joc la munca. Constatările Mariei Montessori despre atitudinea caracteristică muncii remarcă apariția acesteia în jurul vârstei de 6 ani astfel încât apare ca evidentă necesitatea de a “exploata” cât mai eficient deschiderea către lume a prescolarului însă avându-se permanent în vedere interesul pe care orice joc sau activitate îl prezinta pentru copil (Debesse, 1981, pp. 45-46).
Educația desfășurată în grădiniță reprezintă un ansamblu de demersuri, o abordare complexă din punct de vedere socio-emoțional, cognitiv, estetic, psiho-motor, cu accent pe elementele formative astfel încât copilul să fie capabil de însușirea valorilor umaniste unanim acceptate. Activitățile didactice, jocul sunt componente cu valențe formative ce structurează direcțiile de dezvoltare a personalității copilului, căruia i se ofera șansa unei optime integrări, tradusă prin posibilitatea de a rezolva sarcini care necesită efort, voință, cooperarea, perseverența, respectarea intereselor și a muncii celor din jur, formarea atitudinii pozitive față de muncă și educarea sentimentelor morale și estetice.
2.3. Implicațiile grădiniței asupra socializării
Trăim intr-o lume care ne pune la incercare, în fiecare clipă, capacitatea de a face față unor impacturi afective, sociale, de a manifesta reacții comportamentale în care să nu uităm de modul în care ne văd ceilalți, de gradul în care, prin deciziile noastre, i-am putea afecta. Rapiditatea deciziei de acțiune, calitatea acesteia, depind de educația primită, de capacitatea de a se relaționa cu ceilalți, de a-și cunoaște posibilitățile, de a se putea mobiliza pentru a trece de eșec, de deschiderea spre acceptarea părerilor celorlalți, de puterea de a fi un om bun.
Toate acestea țin de gradul de socializare al fiecăruia dintre noi. Socializarea reprezintă procesul de devenire a unei individualități umane ca ființă socială, de integrare a copilului în societate. Necesitatea transmiterii mijloacelor de comunicare ale limbajului și a cunoștințelor decurge din faptul că un copil este o ființă potențial socială, care intră în viață fără nici o zestre culturala: nu posedă limbaj, nu are control asupra impulsurilor, nu are formate deprinderi și atitudini.
De aceea, tot ce se transmite în procesul de socializare: valori sociale, obiceiuri, tradiții progresiste, idealuri, atitudini, sentimente, comportamentele existente într-o comunitate umană este interiorizat de către copil, permițându-se astfel internalizarea unui model cultural ce se va răsfrânge în comportamente deschise, vizibile (ținută, limbaj, conduită morală), dar și în conduite mai puțin vizibile (atitudini, stări emotionale, opinii).
Copilul va dobândi reguli de viață, obișnuințe, moduri de gândire, cadre spațio-temporale, idealuri conforme cu mediul social în care este crescut, capacitatea de comunicare și interacțiune, competența de exercitare a rolurilor cerute de societate (de copil, de prieten, de școlar) dar și dobândirea conștiinței datoriilor și responsabilității. În tot acest proces de transmitere și asimilare copilul nu este un obiect asupra căruia se exercită acțiunea pentru că societatea recunoaste rolul lui activ în cadrul ei, recunoaște veritabilul univers al copilariei ca fiind o etapă distinctă de viață și acordă copilului un status social particular și roluri specifice.
Integrarea socială cere ca toate activitățile educative să aibă în vedere copilul ca ființă sociala, astfel încât toți factorii de socializare (grădinița, scoala) trebuie să aibă aceeași sarcină de continuare a procesului socializării început în familie iar valoarea lor formativă trebuie să încerce să fie echivalentă cu cea a familiei. Este foarte adevărat că familia, cu atmosfera ei caldă, plină de afecțiune contribuie prima și decisiv la dezvoltarea fizică și psihică a copilului, dar personalitatea umana se contureaza cald și uman, științific și metodic, în cadrul grădiniței. Pregătirea pentru intrarea în viața adultă, anterior realizată de familie, va fi continuată, în perioada preșcolarității, de către aceasta instituție. Acesta este acum, contextul în care copilul va trebui să faca prima încercare de a iubi pe altcineva în afara de sine.
Influența acestui agent de socializare este deosebit de importantă pentru că în preșcolaritate se manifestă o creștere surprinzatoare a capacităților fizice și psihice a copilului, se realizează echilibrul cu ambianța în vederea unei adaptari corespunzatoare. Toate evenimentele acestei perioade: relații mai complexe cu mediul, contacte directe (și nu mediate de părinți ca până acum) cu semenii, experimentele copilului în vederea cunoașterii lumii inconjuratoare, dorința crescânda de a ști cât mai multe, diversificarea repertoriului comportamental sunt trăite de copil cu seninătatea, exuberanța și bucuria specifice acestei vârste, a cărei dezvoltare intensa nu va mai putea fi egalata în perioadele următoare. Astfel, pe bună dreptate, acest stadiu este denumit vârsta de aur a copilariei în care o personalitate umană se conturează și reușește să se exprime, un suflet se deschide spre lume (Debesse, 1981, p. 58).
Mediul social acționeaza asupra individului în sensul modelării personalității sale prin componentele educaționale: inițial familia apoi grădinița, care continuă și îmbogățește conținutul educativ. Avându-se în vedere faptul ca preșcolaritatea cuprinde cea mai importantă experiență socioeducaționala din viața unei persoane, așa cum se afirma tot mai des în studiile de specialitate, potențialul formativ al acestei vârste poate fi valorificat cu succes în procesul educativ desfășurat în cadrul grădiniței.
Regulile privind jocul, educația trebuie să figureze, cu prioritate, în ideea de comunitate. Cerințele colectivității au reglat astfel relațiile dintre oameni astfel încât ele au aparut ca un adevăr absolut, de la sine înțeles. Copilul asimileaza noi forțe prin asociere, dezvoltarea lui psihică fiind impregnata de condițiile unei vieți în comunitate, căci toate capacitatile sale se dezvoltă pe o baza ce poartă influența vieții sociale.
Procesul care este exercitat acum asupra prescolarului este cel de socializare secundară, producându-se ca învațare a normelor și valorilor altei instanțe decat familia, dar nu urmărind obținerea unei capacități de supunere obedientă la postulatele acestui mediu nou ci având ca scop tocmai ca preșcolarul să nu fie privat de creativitatea proprie. În urma socializării din grădiniță copilul va putea să exercite o adevarata activitate creativă, mijlocită atât de simbolurile normative generale cât și de propriile modele și aspirații.
Socializarea din grădiniță este diferită în conținut și ca modalitate de cea din familie (deși grădinița nu diminuează importanța educației oferite până acum): se trece de la interacțiunea directă copil-părinti la integrarea copilului în raporturi umane și sociale. Este o socializare de tip adaptativ sau integrativ, conducând la formarea acelor capacități personale ce facilitează integrarea, participarea și realizarea sociala a unor activități în cadrul grădiniței.
Integrarea, care se realizeaza prin interacțiunile dintre copil și mediul gradinitei, se desfășoara în mai multe faze:
Acomodare: schemele de acțiune și modul de gândire dobândit până acum se modifică la contactul cu mediul grădiniței;
Adaptare: relațiile complexe care se stabilesc ajută copilul să capete cunoștinte și deprinderi necesare pentru a rezolva situațiile impuse de acest mediu, astfel încât să poată răspunde pozitiv cerințelor acestuia;
Participarea este echivalentă cu asumarea rolurilor și promovarea inițiativelor personale. Intrarea în grădiniță conduce la investirea copilului cu un nou statut, pe care nu l-a mai avut până acum și care aduce dupa sine un ansamblu de drepturi dar și îndatoriri pe care trebuie să le respecte (Zlate, 1972, pp. 95-98).
În acest sens, rolul învățământului preșcolar în socializarea copiilor are în vedere, mai ales, latura de integrare sociala, care constituie expresia fundamentala a naturii umane, iar grădinița, ca primă treaptă de învățământ, este implicată activ în această acțiune de formare a copilului din perspectiva socială. Astfel, integrarea socială devine o finalitate a educației, în urma căreia copilul va realiza o adaptare sociala bună la relații inedite, va dobândi o bună percepție de sine, o percepție corespunzatoare a relațiilor sociale și un comportament sociabil, participând activ la activități comune, toti aceștia fiind factori socio-afectivi necesari pentru integrarea ulterioara.
Socializarea realizată în gradiniță include atât organizarea motrică cât și îmbogățirea conținuturilor cognitive, modelarea afectivă și însușirea largă a experienței umane: limbajul, cunoștintele și modalitățile practice de acționare, normele de comportament sunt toate cuprinse în sfera socializarii (Tucicov-Bogdan, 1973, p. 74). Învățarea socială reprezinta mecanismul principal care este responsabil, în preșcolaritate, de maturizarea și dezvoltarea psihosociala, reprezentată de modalități optime de relaționare interpersonală a copilului, de capacitatea de integrare în activități de grup, de strategiile de raportare la normele și valorile acceptate de grup, de motivația pentru activitățile desfășurate în comun și de dorința de a coopera cu ceilalți.
Învățarea socială reprezintă o alta forma de activitate, alături de învățarea didactica, ce contribuie la dezvoltarea psihică a copilului, oferind prilejul de asimilare a noi experiențe, moduri de comportament, modalități de acomodare, adaptare și armonizare interpersonală. Investigațiile de până în prezent au atras atentia asupra priorității raporturilor interpersonale printre modalitățile de influențare a dezvoltării psihice a copilului. P. Osterrieth afirma, de exemplu, că lipsind puiul de om de mediul uman, el devine un fel de animal, iar H. Pieron subliniază aceeași idee când scrie: copilul nu este decat un candidat la umanitate, iar omul se naste polivalent determinat, principala sa caracteristică fiind adaptabilitatea extraordinară la condițiile de mediu asfel încât, datorită acestor calități, copilul este un animal educandum (Osterrieth, 1976, pp. 22-24).
În grădiniță, învățarea socială se realizează ca urmare a contactelor interpersonale ale copilului cu adulții dar mai ales cu cei de aceeași vârsta cu el, în contexte situaționale de viață. În urma acestor contacte, copilul își va însuși toate comportamentele ce îi vor fi necesare pentru integrarea ulterioară, însușire ce este posibilă deoarece preșcolarul este stimulat de o serie de nevoi, de trebuințe psihosociale: nevoia de acceptare și apreciere a lui de către grup, nevoia de integrare și participare în grup, de sociabilitate și comunicativitate. Acest sistem de nevoi nu poate fi satisfăcut de preșcolar decât recurgând la învățarea sociala, prin observarea directă a comportamentelor altuia, prin imitarea acestui comportament sau prin implicarea directă a copiilor în diferite tipuri de activități.
Grădinița trebuie să exploateze aceasta deschidere a întregii ființe către societate și dorințele copilului de a stabili relații cu cei din jur pentru că, afirmă H. Wallon, cu întreaga sa sensibilitate copilul se modelează după persoanele din anturajul său, pe care le imită, evidențiindu-se astfel importanța foarte mare a relațiilor interpersonale din perioada 3-6 ani pentru evoluția ulterioară a personalității (Wallon, 1975, pp. 144-147). Toate relațiile care se stabilesc în spațiul grădiniței, deși încep de la simpla luare de contact, trec prin etapa imitației și ajung la cooperare, au ca finalitate accentuarea sensibilității față de alții și dezvoltarea capacității de a trece dincolo de limitele eu-lui.
Asfel, contextul în care are loc socializarea preșcolarului este cel social, relațional, context care va facilita socializarea conduitei și socializarea trăirilor afective (afectivitatea se organizeaza în forma complexă a sentimentelor), mai ales în condițiile în care, datorită rezonanței afective, preșcolarul asimilează comportamentul practicat de altul și îl transformă în comportament propriu.
Lărgirea cadrului relațional: cu obiectele, cu alții, cu sine conduce la disciplinarea conduitelor preșcolarului, la înmulțirea numărului de conduite dezirabile din punct de vedere social. În conditiile în care copilul realizează trecerea de la atitudinea: fiecare pentru sine la atitudinea: fiecare și pentru alții, treptat se va ajunge la raporturi de căutare a celuilalt, de contact cu altul mai frecvent și pentru perioade mai lungi.
La începutul preșcolaritatii este evidentă incapacitatea copilului de a participa corelat și concomitent cu toți ceilalți la toate etapele jocului datorita faptului că realitatea lui subiectiva este mult dilatată deoarece predomina încă egocentrismul, asfel încât jocul practicat este sărac, copilul nu prezinta dorința de joc în grup pentru că înțelege greu jocurile care comportă un schimb reciproc, conflictul apare din dorința copiilor de a se juca cu același obiect iar altul este perceput ca o amenințare (Șchiopu, 1995, pp. 141-146).
În preșcolaritatea mijlocie copilul cunoaște și aplică regulile dar nu se poate vorbi încă de o integrare sociala în joc pentru că socializarea regulilor jocului este în curs de desfășurare: deși jocurile au inceput să capete un caracter colectiv și se trece de la rivalitate, însingurare la competiție, ca formă naturală a relațiilor, totuși există o tendință de cvasi-colaborare în activități și în joc, motivația conflictului fiind reprezentată de dorința de a juca un rol preferat și de dorinta de a-l întrece pe celalalt.
În preșcolaritatea mare se poate vorbi despre respectarea regulilor ca fiind un indicator de maturizare intelectuala și afectivă a copiilor: preșcolarul mare se caracterizează prin conduite mai adaptate, se asigură că și ceilalți respectă normele de grup și regulile jocului, apare acordul și proiectul de joc iar conflictul apare in urma încălcării regulilor jocului.
Aceasta evoluție a sociabilității obiective, concretizată prin interesul copilului pentru alții, cu care să poată acționa împreună, se datorează formelor de activitate ce caracterizează preșcolaritatea: jocul și activitățile de învățare care, mânuite cu tact psihologic de către educatori, sunt cele mai eficiente mijloace de modelare practică a socio-afectivității preșcolarului. Educarea sociabilității se face prin încredințarea unor sarcini și responsabilități sociale, prin antrenarea copiilor în jocuri și activități colective care au ca obiective generale facilitarea schimburilor și comunicarii cu alții, jocul împărtășit fiind prima etapa a socializării (Vincent, 1972, p. 264)
Chiar dacă la început legăturile psihologice dintre copii sunt sporadice, fiind generate de prezența anumitor jucării sau a unei activități asemănătoare pe care o desfășoară alături dar nu împreună, rivalitatea ce apare între ei, motivația conflictului- egocentrismul, demonstreaza trăirea prezenței celuilalt, deși este o trăire confuză, dominată de identificarea proprie acestei vârste. După vârsta de 4 ani competiția capătă valoare motivaționala: în cadrul activităților ludice și în special datorită jocului simbolic, prezența celuilalt se transformă într-un stimulent active – copilul simte nevoia acestei prezențe, acceptă anumite reguli dar își descarca agresivitatea latenta prin competiție (apare dorinta de a fi intrecut) .
Începând cu vârsta de 5 ani, când activitățile sunt organizate pe bază de reguli, convenții, norme ce trebuie respectate, celălalt este perceput ca partener egal de activitate, cu individualitate proprie, dorințele acestuia fiind luate in considerare: apare jocul colectiv în care fiecare joacă rolul său dar ținând cont de acțiunea celorlalți parteneri, apar relații de colaborare și, chiar dacă mai există fenomene ca certuri, întreruperi, excluderi și autoexcluderi din activitate, acestea sunt, în general, semne de sociabilitate pentru că viata sociala și înclinația care îi determină pe anumiți copii să o caute multiplică prilejuri de conflict. Totuși, cu cat copiii singuri reușesc să le rezolve între ei, fără apel la autoritatea adultului, cu atât mai mult exista garanția unei sociabilitati și socializari autentice (Teodorescu, 1976, pp. 87-111).
În contextul jocului și activităților obligatorii, unde relațiile interpersonale și cele de grup sunt principalele modalități de relaționare, încep să se formeze primele trăsături caracteriale care se vor condensa în conduita copilului. Cerințele exprimate de adultul educator trebuie să fie conforme cu maniera în care copilul poate satisface aceste cerințe: contradicția dintre dorințele și aspirațiile extinse ale copilului și posibilitățile limitate de satisfacere ale acestora ar putea conduce fie la instalarea unor trăsșturi caracteriale pozitive și la o conduită civilizată fie la o conduită dezordonată și la trăsături caracteriale negative. Activitatile educative din grădiniță, echilibrate, cu cerințe gradate și care țin cont de particularitățile individuale ale copiilor pot preveni criza negativismului infantil, asociată cu egoism, lipsa de sensibilitate față de alții, ca și disfunctionalitățile din relațiile acestora cu cei din jur, încurajând dezvoltarea inițiativei, implicarea personală în activitate și echilibrul.
Socializarea conduitei prescolarului si evolutia sociabilitatii se finalizeaza cu adaptarea socială a acestuia, care se refera la posibilitățile generale ale copilului de a face față dificultăților și cerințelor din ambianța sociala dar și cu dobândirea capacității sociale, concretizată în autonomie, initiativă, conduite corespunzatoare normelor si valorilor societății. Adaptarea sociala nu se poate face decât prin cucerirea succesiva a unor cercuri concentrice care se lărgesc în mod progresiv, mai ales că, afirma Alfred Adler inteligența nu s-a dezvoltat decât în mijlocul înțelegerii celorlalți, ceea ce înseamna să te apropii de semenii tai, să te identifici cu ei, să vezi prin ochii lor, să auzi cu urechile celorlalți, să simti cu inima celorlalți (Vincent, 1972, p. 265)
Pe tot parcursul preșcolarității socializarea copilului se înfățișează ca un proces continuu de structurări, restructurări și interiorizari ale conduitelor și relațiilor socio-afective adult-copil și copil-copil. Numai participarea efectivă și nu aparentă la activitatea colectivă, acceptarea normelor, controlul reciproc al respectării lor de către fiecare și de toți, întâi pe plan practic, de acțiune apoi transformându-se în cerințe interioare vor conduce la eliminarea egocentrismului – la înțelegerea și acceptarea punctelor de vedere ale celorlalți, la aprecierea situațiilor în mod din ce în ce mai obiectiv astfel încât preșcolarul va căpăta baza psihologică autentică a subordonării interesului individual celui colectiv.
La venirea în acest mediu copilul este o individualitate psihifiziologică, fiind ca structură un afectiv primar astfel că grădinița trebuie să-i ofere prilejul de a trăi emoții pozitive, satisfacții generate de participarea la reușite comune, să construiască o ambianță reală în care să se manifeste atitudini sociale. În preșcolaritate se realizează trecerea de la emoții la sentimente, ca stări afective stabile și generalizate, trecere facilitată de situatiile noi in care este antrenat copilul, de cerințele diverse formulate de către adult și de activitățile ocupaționale în care este implicat. Colectivitatea oferă oportunitatea extinderii spectrului trăirilor afective de la nivelul familiei la educatoare și copiii cu care vine în contact (Verza și Verza, 1994, pp. 108-111).
Pe fundalul noului context și al relațiilor existente apar o multime de stări afective: de vinovăție (la 3 ani), de mândrie (la 4 ani), de prestigiu (la 6 ani). Deși afectivitatea preșcolarului este încă destul de instabilă, în sensul în care există multe explozii afective, treceri rapide de la o stare de plâns la o stare de bucurie, ca urmare a dezvoltării capacitatilor intelective prescolarul poate să-și stârnească unele stări în timp ce pe altele le poate amâna. În tot acest proces de dezvoltare a afectivității grădinița are un rol important pentru că la această vârstă dorința de identificare este foarte puternică, copilul căutând modele umane apropiate iar în acest spațiu identificarea se lărgește datorită contactelor sociale și culturale ce vehiculeaza modele foarte diferite de oameni și valori cultural-morale (în povești, povestiri, scenete), continutul activităților permițând extinderea ariei de căutare a modelelor (Bonchiș, 1997, p. 31).
Copilul interiorizează regulile transmise în acest cadru, afectivitatea sa devine mult mai controlată iar acest lucru va conduce la apariția și dezvoltarea sentimentelor estetice și intelectuale, care se supun unor reguli legate de cerințele cunoașterii și observării mediului inconjurator, de satisfacere a curiozității, a nevoii de a aprecia și de a adopta atitudini față de activitate și față de cei din jur.
Tot sub impactul vieții desfășurate în colectivitate, care este generatoare de securitate, situații de emoții comune de veselie, încântare, entuziasm, mândrie, stări de vinovatie (în urma încălcarii regulilor) se constituie formele conțtiintei morale și a imaginii de sine (Piaget, 1980, pp. 63-65) a analizat constituirea schemelor morale, acordând o mare importanță rolului regulilor prin anticiparea consecințelor respectării sau nerespectării lor. Copilul reușește să se raporteze la modalitățile de a fi ale adultului, interiorizează recompensele sau pedepsele și constientizează încălcarea regulilor în colectiv, astfel încât va fi capabil să se raporteze tot mai adecvat la situații noi și dificile, să răspunda eficient la exigențele sociale și să se adapteze la viața comunitară.
Cercetările au pus în evidență prezența unui sindrom foarte interesant : sindromul bomboanei amare, ca fiind o stare afectivă de rușine ce apare în urma unei recompense nemeritate, bucuria recompensei fiind încărcată de neliniște, de o emoție penibilă (Șchiopu, 1995, p. 154), sindrom ce pune în evidență socializarea proceselor afective, existența unor atitudini critice față de propriul comportament.
Una din căile de formare a conștinței morale a preșcolarului, conștiința morală primitivă, controlată de sentimente și nu de rațiune, de sisteme de valori împrumutate de la adulți și nu de valori personale sau colective, este cea a dezvoltării sentimentelor de dragoste, de atașament față de adulți, dezvoltare ce conduce, implicit, la acceptarea tuturor cerințelor acestora. Cum adeziunea la normele morale este, deci, mai mult afectivă decât rațională iar preșcolarul încă nu dispune de capacitatea generalizării faptelor social-morale dintre oameni, aprecierile morale și conduitele morale pozitive vor fi însușite de la educatoare, în grădiniță, fapt ce va conduce la dezvoltarea unor indici normativi de organizare a conduitei și la aparitia unor criterii de apreciere a celuilalt și autoapreciere a eu-lui.
Copilul este un mare organ senzorial, absoarbe în mod inconștient nu numai ceea ce există sub aspect fizic în jurul său dar și climatul emotiv, caracterul și sentimentele persoanelor din jur. Educația la această vârstă se face prin exemplu și mediu ambiant (Lanz apud Bonchiș, 1997, p. 32)
Apariția conștiinței morale a copilului este strâns legată de imaginea de sine a acestuia, formată, până acum, prin preluarea ei de la părinți, astfel încât include atitudinile, exigențele, interdicțiile și expectațiile acestora. Imaginile parentale interiorizate îi oferă siguranță, îi sporesc independența și încrederea în sine și în altii (prin interiorizarea judecăților de valoare formulate de părinți la adresa lui). Preșcolarul începe să realizeze ceea ce așteaptă ceilalți de la el și datorită unor începuturi de reciprocitate ce îi permit să înțeleagă și punctele de vedere ale celorlalți (depășirea egocentrismului), dar procesul constituirii imaginii de sine abia acum va începe. În aceasta perioadă există două aspecte importante ce sporesc individualitatea copilului: extensia eu-lui, aspect legat de apariția simțului de proprietate, care însoțește spiritul de competiție, datorită extinderii sferei sale de cunoaștere și imaginea eu-lui care se concretizează în cunoașterea de către copil a ceea ce așteaptă adulții de la el și încearca să compare aceste așteptări cu ceea ce poate el oferi, punându-se astfel bazele intențiilor, scopurilor, simțului de responsabilitate ce vor juca un rol important în conturarea personalitatii (Allport, 1970, p. 131).
Așadar, copilul preșcolar trăiește noi experiente în relațiile cu cei din jur, experiențe la care trebuie să se adapteze și să acționeze nu numai în funcție de dorințele sale ci să țină seama și de cerințele celorlalți. La nivelul grădiniței copilul va învăța să coopereze, să se conformeze regulilor de grup, să-și armonizeze cerințele sale cu cele ale grupului și să acționeze în conformitate cu acestea. Astfel de conduite de interrelaționare au semnificația socializării copilului și a valorificării potențialului său din planul personalității, care se află într-o continuă dezvoltare și expansiune. Pentru a se putea integra și coopera eficient cu cei din jur copilul trebuie să atingă un anumit nivel al socializării, care presupune o modalitate de percepere și considerare a calităților celor cu care vine in contact.
Socializarea este mai avansată atunci cand identificarea și imaginea de sine este corectă, când este realizată prin raportare la alții și când în relație cu aceștia se motivează pentru activitățile desfășurate și pentru o comunicare nedistorsionată, fără tensiuni și cu o anumită încărcătură afectivă. Pe acest fond se formează și dezvoltă o serie de trăsături de personalitate care se vor regăsi în comportamentul copilului: sensibilitatea, inițiativa, egoismul, altruismul, spiritul de întrajutorare, se vor contura forme specifice de comportament iar modelele adulților, stilurile lor comportamentale și adecvarea conținuturilor activităților instructiv-educative astfel încât să evite elemente contradictorii sunt surse de raportare a copilului la sine și la ceilalți, de înțelegere a locului pe care el îl ocupă in ierarhia familiei sau a grupului.
CAPITOLUL AL III-LEA
CONȚINUTUL ȘI DIMENSIUNILE EDUCAȚIEI ÎN FAMILIE
Educația în familie are un caracter multilateral, ce vizează în esență realizarea tuturor componentelor dezvoltării multilaterale ale personalității. La nivelul familiei se îmbină firesc formele de influențare spontană cu cele sistematice și deliberate. Nu puține sunt cazurile, însă, în care influențele educative sunt lipsite de organizare și coerentă, necontrolate și fără metode pedagogice eficiente. Conținutul educației în familie, așa cum rezultă din experiența pedagogică de până acum, se structurează pe dimensiunile laturilor educației, puse în evidență și descrise de pedagogul francez Rene Hubert.
3.1. Educația intelectuală în familie
Aceasta dobândește atât virtuți informative cât și formative.La nivelul famiilior aspectele formative trebuie să aibă un caracter dominant. Famiilor organizate, cu un anumit grad de cultură și care manifestă interes pentru educația copiilor, le revine sarcina de a se constitui într-un mediu cultural și un exercițiu intelectual. Ele trebuie să înlesnească dezvoltarea generală a copiilor, pregătindu-i într-un mod sistematic pentru școală. Un motiv în plus al acestei preocupări, pentru această categorie de părinți, trebuie să-l constituie rezultatele cercetărilor de psihologie genetică care evidențiază faptul că achizițiile intelectuale din primii ani de viață în privința dezvoltării inteligenței, a gândirii, a imaginației, a limbajului sunt fundamentale și joacă un rol hotărâtor în dezvoltarea personalității copilului în perioadele care urmează (Ciofu, 1998). Climatul familial, numărul, diversitatea și calitatea stimulenților cognitivi, generați de schimbul informațional și de comunicarea dintre părinți și copii, constituie un mediu favorabil dezvoltării intelectuale. Climatul cultural din familie influențează gustul pentru cultură; nivelul și bogația noțiunilor cu care operează membrii familiei și influențează limbajul și corectitudinea comunicării și determină un interes sporit pentru școală. De asemenea, același climat cultural optim stimulează maturitatea, formarea și dezvoltarea unor procese psiho-cognitive precum: percepția, reprezentarea, gândirea, memoria, atenția, imaginația; dar și a unor procese afectiv volitive, trăsături de personalitate și caracter.
Achiziționarea limbajului are anumite caracteristici dependente de stadiile psiho-genetice ale copilului. Cele mai importante caștiguri, pe linia dobândirii limbajului, se manifestă la copiii între 0 și 3 ani și 6 luni. Copiii de această vârstă interiorizând puțin limbajul, acesta contribuie la structurarea gândirii. El devine element socializator prin schimburile pe care le prilejuiește, prin noțiunile pe care le exprimă și a căror natură este culturală. Limbajul este principalul mijloc de transmitere a culturii și de integrare a copilului în cultura și societatea careia îi aparține. Achiziționarea limbajului are o importață psihologică, dar și una socio-culturală, de mijlocitor al contactelor și acomodărilor reciproce ale copilului cu mediul său. Limbajul asigură adaptarea individuală la mediul și adaptarea mediului la nevoile individului. El asigură lărgirea sferei de cunoaștere și de asimilare a realității. Educația limbajului în familie este privită atât sub aspectul bogăției și preciziei vocabularului cât și sub raportul însușirii corectitudinii exprimării (Dumitrana, 2000). Însușirea vocabularului este influențată în mod decisiv de metodele oferite de mediul familial. Asimilarea vocabularului, bogăția semnificațiilor și precizia utilizării noțiunilor, a cuvintelor este puternic determinată de relațiile de comunicare dintre părinți și copii și îndeosebi, la vârstele mici, de relația mamă- copil. În perioada preșcolară relația cu mama fiind, o relație afectivă, de regulă, copilul simte plăcerea comunicării cu mama sa, exercitiul lingvistic dintre cei doi parteneri generând efecte puternice educative.
Cercetările psihologice cu privire la însușirea limbajului, de către copii de 0-3 ani evidențiază că în dobândirea limbajului are loc un proces de structurare a schemelor acționale. Aceste structurări și sistematizări sunt (Ciofu, 1998): sistematizări gnozice (de recunoaștere și identificare de către copil a cuvintelor auzite); sistematizări praxice (articularea și repetarea cuvintelor însușite); sistematizări simbolice (de înțelegere a semnificației cuvintelor auzite și utilizate); sistematizări afective (plăcerea și dorința copiilor de a vorbi)
În plus limbajul introduce intenționalitatea în acțiune, prefigurarea mentală a acțiunii ce urmează să se desfășoare. Îndrumarea procesului de achiziționare a limbajului se impune deci din perspectiva efectelor pe care le va avea el ca mediator al însușirii culturii școlare. Orice deficiențe și greșeli lingvistice în limbajul mamei și al părinților vor fi însușite de către copii iar mai târziu, în școală, înlăturarea lor va fi o operație grea și dificilă. Disponibilitatea permanentă pentru dialog a părinților este o condiție de bază în dezvoltarea și asimilarea limbajului (Moisin, 1995).
Inițial, limbajul copilului este implicit, incomplet, rudimentar, se realizează prin gestică și mimică cu raportare permanentă la obiectul descris, cu puține elemente de sintaxă și prin el copilul se înțelege cu cei din jur. Mai târziu, în mod progresiv, este însușit limbajul verbal. Părinții trebuie să se preocupe de trecerea firească de la limbajul implicit la cel explicit. Pe baza limbajului explicit copilul poate descrie un obiect sau o situație în lipsa acestora, de asemenea el poate reda o activitate mentală. Spre sfârșitul acestei perioade, limbajul explicit depășește faza propozițiilor independente, juxtapuse, și se îndreaptă spre o exprimare cursivă, coerentă. De aceea este foarte important ca noi, educatorii, să sfătuim părinții să țină seama de aceste evoluții în însușirea limbajului, să considere aceste momente ca niște etape firești și să evite cât mai mult fragmentarea exprimării copiilor (Piaget, 1980). Dezvoltarea limbajului în familie nu se rezumă numai la imbogățirea acestuia cu cuvinte și expresii ci presupune și asimilarea unor forme gramaticale orale corecte, formarea unor structuri gramaticale și de construcție lingvisticț care vor fi hotărâtoare în realizarea funcției de comunicare a limbajului. De multe ori la nivelul unor familii apar și fenomene negative; unul dintre acestea este și cel cunoscut sub denumirea de, curiozitate blocată’ și se manifestă în esență prin refuzul sau interdicția comunicării între copii și părinți. Alteori, copiii nu simt plăcerea de a comunica, de a vorbi cu alte persoane pentru că părinți nu le-au povestit decât rareori o carte, au desenat o imagine sau le-au dat voie să privească la televizor. Comunicarea în astfel de cazuri, dintre copii și părinți, are doar scopuri utilitare concrete: dă-mi cutare lucru, fii liniștit, lasă-mă în pace, fii cuminte. Este necesar ca noi, educatorii, să-i învățam pe părinți să comunice și să dialogheze cu copiii lor, să le citească sau povestească produse literare simple, frumoase, accesibile; să răspundă la intrebările copiilor, să-i învețe poezii și să povestească și să fie intotdeauna modele de folosire corectă a limbii. Practica de educatoare mi-a edmonstrat ca însușurea limbii corecte se poate face foarte bine de la o vârsta foarte fragedă cu condiția unei comunicări permanente cu copilul și pe baza unei relații cu încărcătură emotivă. Comportamentele emoționale greșite, cu intenția de a-i infricoșa pe copii, creează la aceștia teama și blocajul în comunicare (Ciofu, 1998).
Preocuparea sistematică a părinților pentru lărgirea orizontului cunoașterii și elaborarea unor noțiuni empirice despre realitatea imediată este una din cele mai importante preocupări ale educației intelectuale în familie. Asimilarea elementelor de cultură este determinată, evident, de nivelul cultural al părinților, de aspirațiile și interesele lor în legătură cu viitorul copiilor lor, precum și de timpul și condițiile materiale ale acestora. Noțiunile empirice despre realitatea socială și naturală, științifică și tehnică, în ciuda limitelor lor de cunoaștere și în condițiile în care nu sunt afectați de climate eronate, asigură comunicarea cu cei din jur și constituie premisele pe care se va se va constitui cultura generală de mai târziu și concepția științifică despre lume (Șchiopu și colaboratorii, 1970). Pentru realizarea acestui obiectiv este necesar ca până la intrarea copilului în școală, părinții să nu refuze sau să amâne răspunsurile la diverse întrebări sau solicitări în legatură cu mediul inconjurător sau cu diferite fenomene naturale, sociale și științifice. Mai mult, părinții înșiși trebuie să inițieze asemenea dialoguri despre natură, om, viața socială, conduita copiilor și a adultilor în diferite circumstanțe, totul în limitele puterii de înțelegere a acestora, fără a vulgariza sau denatura sensul adevărurilor științifice. Refuzul dialogului cu copiii pe motivul că ei nu pot înțelege anumite fenomene este total greșit și contraindicat sub raport educativ. Folosirea unor desene, tablouri, diapozitive, mijloace de instruire și sugestie pe calculator sunt binevenite și asigură înțelegerea fenomenelor în discuție.
O sarcină prioritară a părinților o constituie stimularea motivației pentru cunoaștere și învățare. Cercetările psihologice efectuate asupra succesului școlar în ciclul primar și gimnazial, relevă faptul că unul din factorii însemnați ai acestuia îl constituie nivelul aspirațional al copiilor, ca o concretizare a aspirațiilor părinților lor. De aceea este util ca în perioada preșcolară să oferim copiilor cărți cu poze, cărți de colorat, iar la vârsta școlară mică și mijlocie să le procurăm literatura beletristică și științifică potrivit intereselor și opțiunilor acestora. Interesele de cunoaștere ale copiilor pot fi stimulate prin organizarea de vizite și excursii cu caracter observașional la Grădina Botanică, Parcul Zoologic, muzee, biblioteci precum și organizarea unor discuții pe marginea celor văzute și observate (Ciofu, 1998).
Un obiectiv major al educației intelectuale în familie îl constituie pregătirea intelectuală și spirituală a copilului pentru statutul de școlar. Pregătirea pentru școală imbracă mai ales aspectul cultivării motivației și a interesului viitorului școlar pentru a învăța, a cunoaște, a descoperi și a se informa. Educarea plăcerii pentu școală și activitatea ce se desfășoară aici este o premisă a integrării școlare și a succesului la învățătură. Familia are datoria de a pregăti psihologic copilul pentru școală suscitându-i acestuia interesul și dorința firească de a merge la școală și de a învăța (Vincent, 1973).
O dată cu debutul școlar, conținutul educației intelectuale în familie suferă modificări importante. Accentul în educație va fi deplasat pe aspectele formative și materiale. Părinții vor asigura condițiile materiale optime și vor sprijini regimul de muncă și viață al școlarului. Părinții vor asigura sprijinirea realizării actului învățării, vor controla temele precum și efectuarea sarcinilor școlare. De asemenea, vor îndruma lectura independentă și se vor preocupa pentru formarea unui stil de muncă intelectuală. Atât în clasele școlii primare cât și în cele gimnaziale părinții vor urmări: ce, cât, cum citește școlarul, calitatea actului învățării; înțelegerea, memorarea, aplicarea, creația; timpul și ritmul de lucru, notele orale și scrise, randamentul la diferite obiecte, participarea la concursuri și cercuri școlare etc. În funcție de constatările realizate și împreună cu învățătorul sau dirigintele clasei părinții vor asigura îndrumarea și asistența pedagogică pentru trecerea unor obstacole apărute în munca de învățare.
3.2. Familia și educația moral-civică a copilului
Experiența dobândită până acum de numeroase familii confirmă afirmația că: în multe privințe educația morală în familie este mai importantă decat celelalte domenii. Pe bună dreptate se afirmă că în familie, prin climatul moral, bazat pe cinste, sinceritate, încredere, înțelegere, pe unitate și consecvență între cerințe și atitudini, prin exemple și exigențe, se asigură copilului – ființă umană în devenire – substanța personalității sale morale. Fără a cunoaște teoriile psihologice și pedagogice ale lui Jean Piaget referitoare la construcția morală a copilului, în cele mai multe familii, părinții se străduiesc să ofere copiilor lor modele comportamentale și atitudinale, de vorbire și acțiune care să fie receptate și imitate de către aceștia mai ales la vârstele mici (Berge, 1977).
Imitația este unul din mecanismele fundamentale ale socializarii morale a copilului la această vârstă. Dupa Jean Piaget, imitația este actul prin care un model este reprodus, ceea ce nu implică neaparăt reprezentarea acestui model pentru ca el poate fi perceput (Piaget, 1968). După Pieron (citat în Dumitrana, 2000), imitația este reproducerea activă a modalitatilor de comportament percepute la o altă ființă. Așa cum remarca pedagogul și sociologul francez Emil Durkheim, formarea spiritului de disciplină se întemeiază pe doua disponibilități proprii copilului; tendința de a imita și de a repeta ceea ce a vazut și pe capacitatea sa de a asculta, de a se subordona unei autorități. Imitația ține de latura acomodativă a adaptării. Psihologic, procesul imitației trece prin mai multe stadii: fuziunea – identitatea cu gestul altuia (specific de la 1 la 2 ani); răspuns la gestul altuia (specific vârstelor 2-3 ani); reprezentarea a ceea ce vrea să imite, sau cum spune J. Piaget, imitat în act (caracteristic la 4 ani); imitația indirectă, precedată de reprezentarea acțiunii (la și dupa 6 ani).
Un alt element al socializării morale între 2 și 4 ani este interiorizarea imaginii parentale. Dacă până acum respectarea normelor și a consemnelor impuse de părinți se realizează doar în prezența lor efectivă după această vârstă copii își reprezintă părinții în absența lor și asociază imaginii interiorizate a acestora si consemnele impuse de ei, începând astfel să le respecte parțial și în lipsa lor. Se constituie astfel constiința morală primară, care acționează ca o voce dinlăuntru și îndeplinește un dublu rol: reglarea conduitelor și securitatea afectivă a copilului. Specialiștii domeniului consideră această achiziție de mare valoare, constituind fundamentul moralității ulterioare a copilului (Ciofu, 1998). Părinții sunt văzuți de copii ca adulți buni, generoși, puternici, drepți, securizanți etc.
Din aceste realități psihologice se desprind câteva concluzii cu valoare pedagogică: copiii imită totul și necritic (comportamentele și conduitele celor din jur); din aceste motive părinții trebuie să-și controleze cu atenție fiecare gest și să ofere copiilor modele adecvate; discrepanța dintre ceea ce spun părinții ori cer copiilor și ceea ce fac ei înșiși poate genera grave fenomene morale cu consecințe deosebite pe planul convingerilor și al conduitelor. Dintre acestea amintim fenomele de dedublare și disimulare ale personalității.
Intenționat sau nu, sistematic sau spontan, părinții exercită o influență în plan moral. Se constituie în acest fel constiința morală primară, care acționează ca o voce a părinților, ceea ce asigură pe de o parte reglarea comportamentelor, iar pe de alta parte o anumită securitate afectivă a copilului.
Este necesar ca influențele morale ale familiei să implice întreaga viața psihică a copilului: dimensiunea cognitivă si, afectivă, deprinderile și obișnuințele, trăsăturile de personalitate, de voință și caracter. Climatul familial să genereze trăiri morale, de dragoste, de plăcere, adeziune, satisfacție, bucurii alături de preocuparea părinților de a dezvălui conținutul ideatic al unor valori, norme și reguli morale, de a face instruire morală, de a satisface curiozitățile de ordin intelectual și cultural. De asemenea, este necesară conturarea unor elemente de conduită exprimate în priceperi și deprinderi, în trasături de caracter și voință, în obișnuințe (Dumitriu, 1973).
Sintetic, educația morală în familie urmărețte formarea unor reprezentări și noțiuni morale și structurarea conduitei acționale, totul pe fondul îmbogățirii experienței morale a copilului.
Fiind o premisă principală a formării conduitei morale, educația morală în familie nu se poate rezuma la un simplu proces de transmitere didacticistă a unor cunoștințe sau principii abstracte. Accentul trebuie pus atât pe componenta cognitivă, cât și pe cele de natură afectivă, evaluativă sau comportamentală. Așa cum arată cercetările psihologice și psihosociologice, componenta comportamentală la copii și tineri nu este doar o prelungire a învățării sau instrucției, ci mai ales convingere, sentiment, acțiune, adică un ansamblu de elemente care oferă constiinței morale unitate, coerentă, motivație și autonomie (Dumitrana, 2000). Așa se explică de ce acțiunile de moralizare a copilului de către părinți ramân fără valoare atâta vreme cât aceștia nu înțeleg specificul personalității în curs de formare, caracteristicile psihologice, contradicțiile impuse conduitei morale a copilului, dependența față de adult.
Din punct de vedere teoretic, procesul educației morale parcurge traseul prefigurat de Jean Piaget. Autorul dezvoltării psihologice stadiale distinge în copilăria mică – stadiul realismului moral, iar după 10-11 ani urmează stadiul cooperarii. Delimitarea dintre cele două stadii are drept criteriu respectul, considerat de Piaget ca fiind: sentimentul interindividual cel mai caracteristic al vieții morale. El exprimă valoarea atribuită unei persoane diferențiată de ceilalți și considerată ca un tot unitar. Atunci când aceasta valoare este atribuită de cineva ce se simte inferior altcuiva, considerat superior, avem de a face cu respect unilateral, iar când fiecare recunoaște valoarea celuilalt avem de a face cu respectul reciproc sau mutual. Practica educațională și experiența multor părinți arată ca principala preocupare a educației morale în familie este formarea la copii a unor priceperi și obișnuințe morale, ca premise ale unui comportament moral-civic superior. De aici, și drumul oarecum invers al educației morale în copilărie: de la conduită, comportament spre înțelegerea elementelor de conștiință care guvernează conduita adultului, spre perfecționarea ei și aprecierea în consens cu cele ale moralei sociale. Cu toate aceste particularități, încă din perioada preșcolară și apoi în preșcolaritatea mică, educatoarele și învățătorii, prin conținutul activităților și a obiectelor de învățământ se străduiesc să realizeze premisele înțelegerii unor valori și norme morale circumscrise noțiunilor de: bine, rău, prietenie, respect, ordine, disciplină, cinste, solidaritate etc.. Înțelegerea acestor valori are un caracter concret – empiric, iar sistemul de referiță este propriu experienței morale trăite de copil. Aceste informații, trăiri și conduite vor sta la baza convingerilor. Formarea conduitei morale este un proces practic: copilul învață, observând și realizând anumite acțiuni. Acest mod de învățare morală nu exclude o anumită dirijare și control exercitat de părinți sau frații mai mari (Ciofu, 1998).
Perioada preșcolară, pentru copiii de aceasta vârstă, din punctul de vedere al educației morale, este caracterizată prin faza heteronomiei morale (a realismului moral). Copiii se caracterizeză prin acțiuni morale realizate sub impulsul unor cerințe ce vin din mediul familial sau al grădiniței. Influența educativă a părinților se exprimă în impunerea și formarea prin diverse mijloace a respectării unor cerințe și interdicții, a unui anumit regim de joacă și activitate, a unor obligații personale și responsabilități familiale și școlare. Evident, conținutul educației morale în familie este mult mai bogat, mai complex în particularități și nuanțe, acestea fiind determinate de climatul familial, de structura și autoritatea părinților. Finalitatea acestoe preocupări morale, din perioada preșcolarității se exprimă la intrarea copilului în școală în ceea ce se numește maturitate morală sau cei 7 ani de acasă. După intrarea copilului în școală și pe parcursul acesteia, influența morală externă devine mai penetrantă, chiar hotărâtoare. Copilul receptează necritic, fără discernământ o diversitate de influențe și conduite morale, unele pozitive iar altele negative. Pe unele din ele le înțelege, aderă afectiv la conținutul lor, le interiorizează și le convertește în acte morale proprii. Astfel, copilul dobândește autonomia morală (Dumitrana, 2000).
Interiorizarea exigențelor și interdicțiilor parentale și școlare constituie în fapt primul pas către formarea sistemului de valori morale ale copilului, la aceasta adăugându-se o serie de presiuni și exigențe ale mediului social, concretizate în influențele exercitate de diferite instituții cu rol de socializare și control social.
Ocupându-se de dezvoltarea judecății morale la copil, în cunoscuta lucrare Judecata morală la copil, în procesul formării acesteia, Piaget distinge trei faze: faza realistă, în cursul căreia regulile morale sunt văzute de copil ca externe lui și fiind absolut neschimbătoare; faza egocentristă, în cadrul căreia copilul acceptă obligația de a se conforma regulilor, dar nu simte ca a luat parte la crearea lor, motiv pentru care va încerca să le schimbe conform cu interesele sale; faza cooperării și a respectului mutual, în care are loc interiorizarea moralității și acceptarea ei ca mod de reglare a propriului comportament și al comportamentului altuia (Hamner și Turner, 1985).
O concluzie care se degajă din această analiză a sa este faptul ca influențele familiei și ale părinților trebuie dublate cu cele ale factorilor din afară. Astfel, cu cât copilul este mai bine integrat într-un grup de prieteni cu atât își va dezvolta mai puternic o morală a reciprocității, fapt care exprimă adevarata dimensiune a comportamentului său moral. În final, se desprinde ideea că simțul dreptății, deși capabil de a fi întărit în mod natural, de precepte și exemple practice ale adultului este totuși independent de aceste influențe și se manifestă în respectul și solidaritatea mutuală care există între copiii înșiși.
Sistemul metodelor educației morale este valabil și aplicat și la nivelul educației în familie (Ciofu, 1998). Dintre metodele utilizate cu un mai mare randament enumeram: convorbirea și explicația morală, exemplul, povața, analiza unor cazuri, exercițiul moral cu cele două momente semnificative ale sale (formularea cerințelor sub forma de îndemn, rugăminte, sugestie, ordin, dispoziție, sfat, aluzie și avertisment și exercitarea conduitei copilului prin acte morale concrete și observabile).
În cadrul familiei aprobarea și dezaprobarea, recompensele și pedepsele joacă totuși un rol esențial în construcția comportamentului moral. Recompensele sub forma de aprobare, laudă, acord, recunoștință și recompensele materiale sunt indicate ca fiind des utilizate de către părinți. Dezaprobarea sub formă de dezacord, observație, reproș, ironie, avertisment și chiar pedepsele care duc la privarea copilului de unele plăceri și obiecte, sunt de asemenea indicate și au o valoare pedagogică deosebită în dobândirea conștiinței și a conduitei morale (Dumitrana, 2000). Pe fondul unor trăiri pozitive și negative generate de aplicarea recompenselor și a pedepselor, în condiții pedagogice firești ale climatului familial, părinții contribuie la delimitarea în conștiința copilului a faptelor bune de cele rele, a moralului de imoral, ajutându-l astfel să acționeze în numele binelui, al moralului, al cerințelor și exigențelor pe care le incumbă, la început morala din familie, apoi morala socială. Aprobarea realizată prin formele ei binecunoscute asigură întărirea pozitivă pe plan psihologic, adică se realizează o concordanță între trebuințele și tendințele personale și cerințele moralei sociale. Metodele restrictive de dezaprobare, de aversiune și pedeapsă se constituie ca o întărire negativă cu efecte deosebite în planul reținerii și al evitării trăirilor ce le implică faptele imorale.
Un rol deosebit în practica formării comportamentelor morale îl au acțiunile practice de exercitare și respect permanent a unor norme, reguli și interdicții.
În categoria mijloacelor de educație morală enumerăm (Voinea, 2005):
Lecturile literare, citite sau povestite de părinți, audiate sau vizionate cu ajutorul discurilor și al casetelor video, diafilmelor și emisiunilor de radio constituie o modalitate la îndemâna părinților și cu bogate valențe educativ – formative. Prin intermediul lor pot fi evidențiate modele umane, trăsături morale pozitive sau negative ale unor eroi, conduite morale și comportamente concrete în contexte diferite, exemple pozitive și negative etc.. Analizate cu atenție, aceste modele pot constitui repere morale în aprecierea conduitei proprii și a altora.
Mijloacele mass- media. Copilul este un mare consumator de emisiuni TV și radio. De cele mai multe ori ele sunt receptate global și necritic. Părinții au datoria să selecteze acele emisiuni cu un profund conținut educativ și mai ales să le comenteze pentru a evidenția valențele morale pozitive ale faptelor derulate, cu implicații asupra conduitei copilului.
Vizionarea de spectacole (filme, teatre pentru copii și comentarea conținutului lor).
Excursii în natură, vizite în societate, la rude, prieteni.
Impunerea unui regim de joacă, învățare, lectură și muncă în familie, precum și grija deosebită în alegerea tovarășilor și a grupului de joacă.
Exercițiul moral, cu respectarea unor norme și cerințe în familie. Copilul trebuie să fie inițiat în treburile gospodărești ele familiei, în preocupările profesionale ale păriților. De asemenea, trebuie să i se atribuie anumite sarcini gospodărești și să i se impună un sistem de relații între membrii familiei, relații bazate pe respect, condescendență, ajutor, solicitudine.
În legătură cu educația și socializarea morală a copiilor și adolescentilor, din ceea ce am relatat mai sus, din experiența altora și personală se desprind câteva linii directoare cu privire la educația morală în familie.
Educația morală a copiilor și a adolescenților reprezintă un proces continuu și de durată în care sunt implicate familia, școala, opinia publică, mass media, celelalte instituții cu rol de ocrotire și educație socială. La baza construcției morale a copiilor și tinerilor se află însă familia, ale cărei valențe educative și mijloace informale pot și trebuie să polarizeze acțiunea tuturor celorlalți factori cu funcție de socializare și integrare socială. Experiența arată că petrecerea unei lungi perioade de viață în familie și dependența copilului față de adulți, determină existența unui climat educațional propice la nivelul familiei. Lipsa funcționalității normale a familiei datorită dezorganizării și carențelor ei reprezintă adeseori o condiție determinantă a devianței copilului și adolescentului, concretizată în dificultăți de adaptare la viața socială și școlară. Experiența de viață familiară se fixează la cele mai diferite niveluri ale conștiinței morale (cognitive, afective, comportamentale) punându-și amprenta asupra conduitei școlare și sociale de mai târziu. Sporirea eficacității acțiunii de educație și socializare în familie impune, din partea factorilor educaționali de la nivelul macrosocial, intensificarea acțiunilor de asistența socială a familiilor care ridică probleme morale și intervenția activă, operațională în sprijinul copiilor și adolescenților ale căror comportamente anunță apariția unor conduite delicvente ulterioare (Dumitrana, 2000).
Considerând formarea bazelor morale ale familiei ca parte a procesului complex de educare a membrilor societății, sistemul nostru educațional (mai ales după anul 1989) se preocupa de perfecționarea valentelor educative ale mediului familiar și social, pentru a asigura copiilor un climat de dragoste, încredere și securitate și ca suport al integrării lor active în societate și al socializării lor morale. În acest spirit familiei îi revine sarcina de bază de creștere a noilor generații de copii în spiritul respectului pentru învățatură și muncă, pentru o viața cinstită și demnă în consens cu normele și valorile morale ale societății românești prezente și în perspectivă (Ciofu, 1998).
Familia poate și trebuie să dețină ponderea principală în sistemul factorilor educaționali, atât prin acțiunea socializantă pe care o exercită asupra formării și structurării personalității copilului, cât și prin educarea responsabilității morale a acestuia. Perfecționarea vieții familiale și sporirea valențelor sale educative și morale dobândesc astăzi o importanță deosebită și constituie în același timp măsuri concrete de prevenire a delicvenței juvenile. Se consideră ca un neajuns faptul că, în prezent, sunt prea puține acțiunile în sprijinul educării părinților, adică orientarea părinților către înțelegerea problemelor specifice ale personalitătii copiilor și tinerilor.
Înființarea unor cursuri speciale, în cadrul unor programe specifice de asistență socială, vizând educația părinților, unele realizate chiar cu sprijinul școlii în care învață copiii, legatura mai strânsă și permanentă între autoritatea tutelară și familie, intervenția psihologului, pedagogului și medicului în viața de familie, precum și orientarea corespunzatoare a unor programe difuzate prin intermediului mass-mediei sunt numai câteva din măsurile care pot contribui la pregătirea părinților pentru realizarea cu succes a educației și socializării morale la nivelul familiei (Voinea, 2005).
3.3. Educația fizică și ecologică în familie
Educația fizică este o componentă importantă a dezvoltării armonioase a copilului în familie. Creșterea și dezvoltarea fizică normală a copilului, asigurarea sănătății lui fizice și mentale este o obligație fundamentală a părinților. Preocuparea pentru sănătatea copilului nu se termină după primii ani de viața și școală a acestuia, ci continuă în mod special până la maturizarea fizică, la vârsta adolescenței și tinereții. Efectele pozitive ale educației fizice asupra celorlalte componente ale educației armonioase sunt unanim recunoscute de către părinți, medici și pedagogi, încă din antichitatea grecească. Principalele obiective și sarcini ale educației fizice în general și ale familiei în special sunt: creșterea și dezvoltarea fizică normală a copiilor conform baremelor medicale și psihologice specifice unui anumit stadiu al dezvoltării; călirea organismului prin factori naturali și asigurarea sănătății necesare activității școlare și sociale; formarea unor deprinderi și obișnuințe de igienă personală (Dumitrana, 2000).
Pentru realizarea acestor obiective familiile dispun de o serie de formule și mijloace specifice. Enumeram câteva: jocurile de mișcare și gimnastica de inviorare, exercițiile fizice, cercurile sportive, utilizarea factorilor naturali (apa, aer, soare), excursii, drumeții precum și practicarea unor sporturi la nivelul unor cluburi și organizații sportive.Este important de reținut faptul că activitatea din familie, ca să aibă efecte benefice asupra dezvoltării copilului, trebuie să devină o obișnuința, o necesitate, iar practicarea ei se face sistematic, organizat, cu plăcere, folosind din plin condițiile materiale de care dispun părinții precum și factorii naturali. Excursiile în aer liber, băile de soare și apă, patinajul practicat sistematic, jocurile sportive constituie importante mijloace ce asigură dezvoltarea fizica normală, călesc organismul și formează deprinderile și obișnuințele. Unii părinți, cu situații materiale deosebite, pot face apel și la mijloacele instituționalizate de stat sau particulare pentru practicarea unor sporturi ca: gimnastica, înotul, patinajul, unele jocuri sportive (Voinea, 2005).
Copiii dotati în domeniul sportului trebuie descoperiți și îndrumați cu grijă către școlile și cluburile sportive de profil.
Formarea deprinderilor și a obiceiurilor igienico-sanitare și ecologice constituie, de asemenea, o sarcină importantă a educației în familie. Aceasta presupune inițierea și obișnuirea progresivă a copilului cu respectarea unui sistem de norme igienico-sanitare precum (Dumitrana, 2000): igiena corporală, aerisirea camerei, gimnastica zilnică de înviorare, îngrijirea echipamentului, respectarea regimului alimentar și a celui de muncă și odihnă îmbinând în mod armonios activitatea de învățare cu jocul și munca, cu odihna și starea de veghe.
De asemenea, părinții trebuie să se preocupe de controlul permanent al stării de sănătate, de prevenirea și înlăturarea unor dereglări în dezvoltarea fizică normală a copilului. În raport cu mediul natural și social înconjurător, părinții trebuie să educe copiii în spirit ecologic, exprimat în conduita de respect, îngrijire, prețuire și perfecționare a mediului natural și a bunurilor folosite în activitatea de munca și învățare.
3.4. Familia – mediu favorabil de educație prin și pentru frumos
Fără a avea importanța celorlalte componente ale educației armonioase amintite mai sus, educația copiilor pentru frumos, prin frumos constituie totuși o responsabilitate deosebită a părinților.
Principalele obiective ale educației în familie pot fi sistematizate astfel: stimularea și dezvoltarea sensibilitătii și a gustului copiilor pentru frumosul din artă, natură și viața socială; afirmarea unor elemente ale culturii estetice; cunoașterea și stimularea înclinațiilor și a capacităților creatoare ale copilului în diferitele domenii ale artei (Ciofu, 1998).
Dezvolarea sensibilității și a gustului pentru frumos este una din cele mai importante și realizabile sarcini ale educației în familie. Părinții pot și trebuie să canalizeze gusturile și sensibilitatea copiilor către frumosul cotidian sau artistic prin forme simple și accesibile acestora. Vizitele și excursile în mijlocul naturii pot sensibiliza interesul copilului, explicându-i frumusețea unui peisaj, a unei flori, a unui arbore, a unei ape etc. Deasemenea pot fi evidențiate relațiile frumoase dintre copii, frați, oameni de cultură și artă între oameni în general. Celelalte sarcini ale educației estetie comportă o anumită pregătire a părinților și o preocupare sistematică. Ei pot identifica interesul copilului pentru desen, pictură, muzică, literatură și pot interveni cu folos în canalizarea acestora (Voinea, 2005).
Climatul familial, ambianța estetică a locuințelor, ordinea și gustul în aranjarea lucrurilor, sobrietatea în alegerea culorilor, a formelor și mărimilor, vestimentația membrilor familiei și comportamentul moral al acestora constituie modalități concrete de stimulare a gustului și interesului pentru frumos. Unii părinți nu acordă suficientă atenție acestor amănunte și comportamente, însă ele se vor reflecta în atitudinile și comportamentele copiilor la școală și acasă. Afirmația făcută de A. S. Makarenco în cartea Prelegeri pedagogice, care spunea:, Părinții educă copiii și atunci când lipsesc de acasă rămâne de mare actualitate și ar fi necesar să fie cunoscută de cât mai mulți părinți (Damon și Hart, 1988).
Părinții vor cumpăra cărți folositoare și în concordanță cu capacitatea de înțelegere a acestora. Pentru preșcolari vor fi alese cărți de colorat, care să permită copilului familiarizarea cu desenul, armonia culorilor, exersarea intereselor lor pentru desen și colorat. Pentru cei de clasele I-IV, vor fi procurate cărți de lectură din scriitorii clasici și contemporani, români și străini, opere literare cu o bogată încărcătură educativă și emoțională. Lecturarea acestor cărți de către părinți sau de către ei înșiși, precum și audierea pe disc sau bandă magnetică a unor povestiri literare, părinții realizează familiarizarea copiilor cu frumusețea limbii materne, îmbogățesc vocabularul cu cuvinte și expresii literare, stimulează interesul pentru literatură și perfecționează comunicarea orală. Din conținutul acestor lecturi, copii fac cunoștință cu personaje literare, cu eroi din basme, cu întâmplări reale și fantastice. Acest demers educativ cu cartea, în familie, stimulează interesele de cunoaștere, interesul pentru carte și dorinta de a o lectura (Dumitrana, 2000).
Copiii însoțiți de adulți trebuie să vizioneze spectacole sub formă de filme, teatre, concerte, emisiuni radio-tv, concursuri literare, aceste manifestări având efecte cumulative pe linia realizării educației intelectuale, morale, estetice, etc.Valențele acestor spectacole vor fi evidențiate prin discuții și analize la nivelul familiei sau a clasei.
Excursiile în natură sunt un excelent mijloc de petrecere plăcută și sănătoasă a timpului liber, dar și o modalitate deosebită de familiarizare a copilului cu frumosul din natură. Copiii cunosc astfel frumusetea unui peisaj natural, cromatismul plantelor toamna, cântecul păsărelelor, viața gângăniilor, susurul izvoarelor, etc. Asemenea excursii în mijlocul naturii cultivă sensibilitatea pentru mediul înconjurător și oferă prilejul pentru statuarea unor criterii de cunoaștere și apreciere a frumosului natural și conservarea lui. Copiii trebuie deprinși de mici să iubească natura, să o protejeze de factorii poluanți și distrugători (Voinea, 2005).
Educația estetică în familie înseamnă și cunoașterea de către copii a folclorului (muzică, dans, cusături, obiceiuri, etc.). Realizarea acestei sarcini depinde în mare masură de instrucția și preocupările culturale ale părinților în acest domeniu, dar și de climatul familial care asigură elementele necesare cunoașterii valorilor folclorice. Adeseori, pentru realizarea acestor sarcini, părinții apelează la instituții specializate în acest domeniu cum sunt școlile de artă, casele de cultură, persoane specializate etc. Cu ajutorul acestora sunt identificate și stimulate înclinațiile artistice vocale, disponibilitățile native ale copiilor pentru pian, vioară, pictură, balet, gimnastică, dans, etc. Acești specialiști descoperă și dezvoltă la maxim resursele creatoare ale copiilor, de asemenea dau sfaturi referitoare la abuzul și mania unor părinții care încarcă excesiv programul copiilor cu astfel de activități, răpindu-le timpul de joacă și învățare (Hamner și Turner, 1095). Practica educațională arată că atunci când asemenea preocupări copleșesc și încarcă activitatea copiilor aceștia nu mai simt plăcerea pentru ele, le abandonează, iar părinții, prin insistețta exagerată fac un deserviciu educației.
3.5. Familia – factor important în preorientarea și orientarea școlară și profesională
Orientarea școlară și profesională este considerată a fi un ansamblu de acțiuni și influențe pedagogice, sociale, medicale și psihologice ce se exercită în mod continuu asupra elevilor cu scopul realizării de către aceștia a opțiunilor școlare și profesionale, în concordanța deplină cu particularitățile psiho-individuale cât și cu cerințele social-economice în care trăiesc și muncesc. Opțiunea școlară și profesională trebuie să fie o rezultantă întregii personalități. Aceasta se referă la aptitudini, capacități, înclinații, interese, aspirații, atitudini, motivații, trăsături de voința și caracter care, în limbaj psihologic, pot fi clasificate în trei categorii de componente: intelectuale, afectiv-emoționale, volitiv-caracteriale. La rândul lor, aceste componente cuprind o varietate de procese, însușiri, calități, specificități care variază de la un individ la altul (Allport, 1993).
Interdependența dintre cele trei categegorii de însușiri implicate în orientarea școlară și profesională ia forma unor concordațe sau discordanțe între ceea ce știe, simte și poate individul și între ceea ce este posibil și necesar pe plan economic și social. Rolul orientării este tocmai acela de a realiza o unitate armonică și eficientă între cerințele școlare și profesionale-sociale și ceea ce poate face individul în mod concret (Dumitrana, 2000). Astfel spus: omul potrivit la locul potrivit.
În clasele primare nu poate fi vorba de o orientare școlară și profesională în adevăratul sens al cuvântului, ci de elemente ale acestui proces, de mijloace și forme care pot sta la îndemâna învățătorului și a familiei privind activitatea de preorientare școlară.
Printre factorii orientării școlare, familia și școala joacă roluri esențiale. Școala, prin organizarea sa instituțională asigură structura sistemului de învățământ, conținutul procesului și activitatea competentă a cadrelor didactice în direcția realizării acestor obiective (Voinea, 2005).
Școala asigură condiții prielnice pentru descoperirea înclinațiilor, a aptitudinilor copiilor și îndrumarea competentă a acestora spre școli și profesii pe care le-ar putea urma.
În legătură cu familia, aceasta exercită o influență deosebită mai ales asupra opțiunii. Acțiunea educativă a familiei este eficientă când este în concordanță cu a școlii. Cu toate că obiectivele preorientării și orientării copilului sunt relativ aceleași pentru cele două instituții, mijloacele de realizare diferă. Familia folosește mai ales modalități de cunoaștere psihologică a copilului și orientarea acestuia în funcție de structura personalității lui. Climatul educativ al familiei, autoritatea părinților, nivelul de cultură al familiei și anturajul copiilor sunt modalități ce influențează hotărâtor opțiunea. Activitatea de preorientare și orientare se desfășoară pe două planuri (Berge, 1977): unul – mai apropiat este cel al continuării studiilor gimnaziale și liceale și al doilea plan – de perspectivă vizează calificarea profesională prin școli profesionale (de profil) și învățământ superior.
În clasele ciclului primar problema preorientării și orientării dobândește particularități și specificități determinate de vârsta copiilor. La acest nivel de dezvoltare psiho-genetică a copilului, atât învățătorul cât și familia își concentrează atenția asupra cunoașterii personalității copiilor, a potențialului lor fizic și psihic, a aptitudinilor generale și speciale și dezvoltarea intereselor și înclinațiilor creative (Dumitrana, 2000).
Atât învățătorii, cât și părinții preocupați și intresați îndrumă lectura extrașcolară a elevilor, preocupările practice, tehnice și creatoare. S-a observat că elevii din clasele mici manifestă interes pentru lecturile istorice, descrieri geografice, curiozități ale naturii, biografiile unor oameni de seamă și, mai nou, calculatorul și activitatea și ajutorul acestuia. Preferințele pentru lectura dintr-un anumit domeniu, interesul pentru jocurile constructive și creatoare constituie un indiciu al existenței înclinațiilor și intereselor cognitive, preocupări ce trebuie îndrumate cu grijă de către educatorii și părinte (Voinea, 2005).
Pe fondul cunoașterii personalității copiilor și asigurării condițiilor necesare dezvoltării se pot cristaliza dominanțe psihologice ce se vor constitui în criterii și puncte de referință în opțiunile școlare și profesionale.
Diagnosticul și prognosticul referitor la tema în discuție, sunt două operații complementare, ultima fiind cu atât mai delicată cu câ elevul este mai tânăr (Piaget, 1980), spunea Jean Piaget.
Familiarizarea copiilor de către părinți cu diferite profesii, cât și cu cerințele de viitor ale societății în legatură cu acestea, răspunde acelorași deziderate ale orientării.
Cunoașterea profesiilor părinților și ale celor din jur, cunoașterea unor probleme ce țin de diviziunea muncii și a mobilității profesionale în epoca contemporană, a problemelor ce țin de șomaj și a reconversiei profesionale sunt teme de actualitate pe care este bine să le cunoască elevii încă din școala primară și gimnaziu, iar alegerea profesiei lor în viitor să fie o opțiune matură care ia în considerație atât factorul psihologic-om, cât și nevoile economice-sociale ale unor domenii în perspectiva dezvoltării științei și tehnicii contemporane (Voinea, 2005).
Funcția educativă a familiei poate fi realizată în bune condiții și cu eficiența socială scontată dacă părinții conștientizează semnificația acestei responsabilități și dacă li se asigură un minim necesar de pregătire psiho-pedagogică pentru aceasta, prin forme instituționalizate și în mod independent. Necesitatea unei asemenea pregătiri este impusă astăzi de diverse motive. Între acestea s-ar afla achiziții psiho-sociale dobândite de copii în perioada preșcolară și școlară mică. Vârstele 3-8 ani, spun cercetările experimentale, constituie perioada în care se dezvoltă la un nivel deosebit procesele de cunoaștere, inteligența, limbajul și alte capacități și trăsături psihice. Dezvoltarea lor optimă este însă dependentă de calitatea și organizarea adecvată a influențelor negative în familie, de metodele și mijloacele pedagogice folosite de părinți (Osterrieth, 1973).
Pregătirea părinților, în lume, pentru realizarea funcției educative este o componentă a educației permanente și se înscrie în preocupările pedagogiei contemporane pentru a pregăti tinerii pentru viața de famile și pentru creșterea copiilor. Instruirea părinților, educarea educatorilor este o idee care câștigă teren în multre țări ale lumii iar concretizarea ei se realizează prin asociații și forme instituționale (Ciofu, 1998).
La noi în țară pregătirea părinților pentru funcția educativă se realizează prin formele de colaborare dintre familie și școală, dintre familie și instituțiile cultural-științifice și factorii mass-media.
3.6. Raportul dintre modelul familial și modelul școlar în formarea personalității elevilor
Problema raportului dintre modelul familial și modelul școlar nu este nouă. Ea constituie și rămâne o temă deschisă discuțiilor, întrucât reflectă confruntarea a două atitudini, care modelează, în mod succesiv, două etape importante în formarea personalității copiilor, în momentul trecerii acestora din mediul familial în mediul școlar.
Mediul familial ocupă un loc central în multitudinea factorilor determinanți ai evoluției individului. Copilul nu este un adult în miniatură, ci el este un candidat la maturizare (H. Pieron), deosebit de receptiv la influențele pozitive sau negative care se exercită asupra lui. Copilul trebuie socializat și modelat, iar fundamentarea personalității sale, se realizează în mare masură, în interiorul familiei acestuia, care concentrează primul sau univers afectiv și social.
Trasăturile și coordonatele personalității se cristalizează în raport cu modelul și natura situațională trăită în mod direct, nemijlocit, de copil în mediul său familial, iar atitudinile părinților au consecințe durabile asupra personalității în formare a tineretului.
Adaptarea, la varstele mici, se realizează prin imitație, copilul raportându-se permanent la persoana adulților. Primul model oferit copilului este familia sa, iar calitatea și tipul relațiilor copil-părinți vor marca profund evoluția viitoare a copilului (G. Mauco).
A. Adler arată că atunci când existența individului este marcată de eșecuri repetate și insatisfacții cronice, atunci când viața, atitudinile și faptele individuale nu înlocuiesc decât un mediu în care se propagă reticențe, rezistențe, dezaprobări, neînțelegeri, starea de echilibru a individului devine precară și problematică (Adler, 1996). Datorită acestora, se consideră că singura atitudine validă, în educarea copilului este cea de acceptare a acestuia. Ea presupune o dragoste rațională și sincera față de copil, fără slăbiciuni și răsfăț, ca o dozare optimă a frustrărilor adaptative, în raport cu trebuința de autonomie a copilului.
Familia reprezintă primul model al copilului. Cei doi părinți, deși implicați egal în procesul de educație, dețin roluri diferite. Mama asigură caldura afectivă, tatăl reprezintă autoritatea și prestigiul social. Mama este cea care începe educația, în primul an de viață având rol predominant, nu numai în hrănirea copilului, cum exagerat se accentuează, ci în realizarea și a celorlalte dimensiuni ale educației, între care căldura afectivă și formarea deprinderilor elementare ocupă primul loc. Firesc am zice că mama să ocupe locul preponderent în educația copilului măcar primii trei ani de viață (Ciofu, 1998).
O dată cu înaintarea copilului pe treptele superioare ontogenetice, tatăl preia atribuțiile educative într-o măsură tot mai mare. De fapt această defalcare a atribuțiilor este relativă, căci și sexul copilului își spune cuvântul în exercitarea influențelor educative, fetele rămânând pe seama mamelor, iar băieții intrând în aria de influență a taților. Mama are o funcție interioară pe când tatăl, o funcție exterioară; prima referindu-se la atmosfera intrafamilială, pe când cea de-a doua, la comunicarea socio-familială. Ambii asigură sentimentul de confort și securitate pentru copil (Voinea, 2005).
O ambianță framântată de tensiuni familiale, lipsită de afecțiune, cu conflicte care pot genera acte de opoziție sau chiar violența, vor duce la reacții de inadaptare, la frustrări, la stări de dezechilibru afectiv al copilului. Într-un astfel de mediu apar și se dezvoltă situații conflictuale care vor afecta atmosfera afectivă a grupului familial, comunicarea dintre membrii ei. Aceste efecte vor construi, în timp, anti-modele negative, care acționând asupra copiilor, vor duce la modificări importante de diferite tipuri și în diferite grade ale stării de sănătate mintală a acestora. Ele vor avea multiple consecințe negative asupra dezvoltării lor, dar și în ceea ce privește integrarea școlară cu bune rezultate (Christensen, 1991).
Familia îl pregătește pe copil pentru școală, orientându-l spre lumea cunoașterii,a activităților curente, inițiindu-l în deprinderi fundamentale. Fără o susținere afectivă, fără un ansamblu de activități, de achiziții și experiențe, întâlnirea copilului cu școala va fi cu atât mai violentă, iar procesul de instruire și educație ar deveni inoperant.
Distorsiunile relaționale dintre copil și educație, raportate la modelul ales din familie, constituie prima verigă cauzală a eșecului sau a succesului școlar. Fenomenul are la bază, pe lângă actul interiorizării, și o puternică coloratură emoțional-afectivă.
Modelul parental, astfel investit, se va continua cu cel școlar, ce trebuie să asigure o continuitate și nu o ruptură, fiind un fenomen de substitutie. Asimetria, nesincronizarea flagrantă a celor două modele, familial și școlar, va fi trăită în subiectivitatea copilului, atăt ca o traumă emoțională, generatoare de conflicte, cât și ca o dezorientare și dezorganizare a axei valorice, aflată în stadiul de debut.
Calitatea emoțiilor și a sentimentelor trăite de elev în școală, nu este deloc o problemă de neglijat. Intrarea copilului în clasa I marchează restructurarea relației mamă- copil și desprinderea treptată a acestuia de părinții săi (T. Kulcsar). O dată cu intrarea în școală, apar și sentimentele de anxietate, manifestări de frică legate de necunoscut, de sarcini, pedepse, observații. Datorită acestei frici, elevul anticipează, de regulă, nesiguranța, un pericol, o frustrare și deci o emoție de factură negativă. Toate sunt legate de sentimentul ruperii copilului de familia sa de origine.
Pe de altă parte, întâmpinarea de către familie cu pedepse sau cu insulte la adresa insucceselor școlare ale copiilor, va duce la pierderea încrederii acestora în forțele proprii. Copiii devin irascibili, instabili sau retrași, timizi, cu manifestări autiste. Dar mai pot apărea și alte tipuri de conduite: tendința de mitomanie, ascunderea eșecurilor școlare față de părinți, absenteismul etc. Acestea au caracterul unor reacții de apărare sau a unor conduite de refugiu din fața eșecului care este asociat cu pedeapsa (Furtună, 2007).
Eșecul școlar, înțeles ca imposibilitatea de a face față cerințelor solicitărilor mediului școlar, poate fi efectul unei asimetrii a modelelor sau a unei relaționări deficitare cu acesta. Eșecul școlar generează anxietate prin asocierea lui cu pedeapsa. Copilul nu are încă capacitatea de a conștientiza eșecul ca pe un sentiment de culpatibilitate. El simte în mod emoțional eșecul ca pe o emoție negativă care-l expune unui pericol. Prima sa reacție va fi de fugă, tendința de a se ascunde pentru a nu fi pedepsit sau pentru a ascunde eșecul (Voinea, 2005).
Variabilitatea metodelor instructiv- educative condiționează reușita elevului și nu numai capacitatea lui de învățare. Eșecul școlar se poate datora și unor metode rigide, monotone și pasive, care nu cultivă curiozitatea și nu poate să potențeze abilitățile naturale ale acestuia.
Inadaptarea școlară, ca formă a dezechilibrului relației elev-școală se poate explica pe baza apariției unor reacții de apărare, față de situația școlară.
Neintervenția psihopedagogică în acest stadiu, prin reevaluarea comunicațională și relațională, prin corecții educaționale față de dezinteresul, nemotivarea copilului, conduc, de regulă, la reacții comportamentale de apărare sau de respingere.
Fuga de la ore, deplasarea interesului de la activitățile școlare, spre activitățile cu caracter deviant (furtul, minciuna, consumul de droguri și alcool, actele agresive de tip protestatar) pot fi încadrate în sfera conduitelor de refugiu. Ele apar datorită faptului că elevul se trăiește pe sine ca o persoană neînțeleasă, ca marginalizat, fapt care cauzează un tablou reacțional în funcție de temperament și de modelele asimilate (Dumitrana, 2000).
Pe de altă parte, respingerea modelului parental și a celui școlar va orienta copilul spre a căuta noi modele în societate, care datorită fragilitatii și imaturității puterii decizionale și a opțiunii valorice, la vârsta școlară vor fi de cele mai multe ori improprii sau chiar periculoase.
Este important de menționat faptul că unii copii, în special cei care provin din familii hiperprotectoare sunt apărați de părinți, în cazul eșecurilor școlare, prin confruntarea acestora cu școala. Ne aflam, în acest caz, în față unor conflicte între modelul familial și modelul școlar. În aceste situații cei care suferă sunt elevii, iar inadaptarea și eșecurile școlare se vor adânci. Școala, prin modelul educațional oferit elevilor, trebuie să continue, să prelungească, și să dezvolte modelul familial, contribuind, în felul acesta, la dezvoltarea, pe linie psihopedagogică a copiilor (Voinea, 2005).
Societatea actuală se regăsește pe sine în fața unei crize morale, generatoare de modele de o factură îndoielnică, negativă. Asimilarea acestora, grefate pe starea conflictuală trăită de copil, ca urmare a celor expuse mai sus, poate conduce la grave tulburări psihice și de comportament: delincvență juvenilă, vagabondaj, fuga de acasă, viața stradală (Berge, 1977).
Răul-model sau anti-modelele provoacă reacții de respingere din partea elevilor. Acestea le anulează motivațiile, crează o imagine negativă a școlii și a educatorului. Reacțiile elevilor vor fi apărate, de refuz sau de respingere, sau de atitudine agresivă. Acestea sunt cu atât mai puternice, cu cât asupra copilului pot interveni și presiuni, frustrări sau carențe afective din partea familiei sale de origine, care se însumează la acțiunile negative exercitate de anti-modelul școlar. Prins între două forțe de presiune, pe care le resimte ca ostile, străine, copilul sau adolescentul va evada, găsindu-și protecție și siguranța în grupele marginale. Efectele vor fi extrem de negative în acest caz, prin consecințele lor (Voinea, 2005).
O situație normală nu este decât cea dată de un model familial pozitiv, protector, continuată pe un plan superior, de un model școlar stimulant, în sens motivațional. În aceste situații, elevul este stimulat, i se oferă motivații, i se dezvoltă interese, îi sunt cultivate vocații, se formează caractere și o conștiință a responsabilității și datoriei, toate contribuind la formarea unei personalități echilibrate, și stabile, condiție a progresului individual (Ciofu, 1998).
3.7. Erori în educație
Influențarea educativă exercitată de adult este neunivocă. Ea poate duce la rezultatul dorit, cel urmărit de educator, dar poate avea și efect nul, sau poate provoca efecte negative, contrare chiar celor scontate. Așa, de exemplu, pedepsirea severă a unor abateri fără gravitate, cu toate că pe moment rezolvă corectarea lor, poate statornici în copil teama de a recunoaște greseală comisă, stimulând tendința de a ascunde greșelile, de a minți, ca o reacție de apărare (Bonchiș, 2000).
Lipsa unor manifestări răspuns, la influența educativă primită traduce numai în aparență un efect nul. În realitate, niciun fel de acțiune educativă exercitată asupra copilului nu este lipsită de rezonanță psihică in individualitatea să, fie ea si una imperceptibilă și greu de conștientizat, dar care persistă în timp și de asemenea condiționează și alte manifestări observabile. Durata în timp și adâncimea consecințelor unor influențe asupre personalității copilului sunt diferite. Unele au efecte psihice imediate, sau nu, dar sunt urmate de o serie de consecințe în timp, cu manifestări cumulative în structura personalității și comportamentului (Voinea, 2005).
Uneori, însăși influența în scop educativ de către adulți poate fi o acțiune eronata, o masura sau o intervenție gresită, ori corectă din punct de vedere psihopedagogic, dar aplicată într-un mod eronat. Pe primul loc, într-un sondaj de specialitate, s-au situat greșelile făcute de părinți în educarea propiului copil, apoi de rude, mai ales de bunici și abia după aceea de către învățători sau profesori, ori de alte persoane mai mult sau mai puțin apropiate de copii (Ciofu, 1998).
Din studiul făcut a reieșit că cele mai des întâlnite greșeli sunt următoarele (Voinea, 2005):
Lipsa unui regim de viață ordonat, cu o împărțire adecvată vârstei în perioade de somn, hrană și veghe sau joacă.
Copilul nu trebuie să aibă ceea ce vrea. Din dorința ca copilul meu să aibă ceea ce eu nu am avut, sau ceea ce cred eu ca părinte că merită, noi, oameni mari ne dăm peste cap, ne facem luntre și punte pentru ca copilul meu să aibă: role, bicicletă, calculator, telefon mobil, etc. Chiar credeți că tot ce are colegul de clasă, sau ceea ce i-a cumpărat cutărescu la copilul lui trebuie să aibă și copilul meu? Îi transformăm astfel în niște mici egoiști. În viață, din păcate lucrurile se obțin greu, trebuie să muncești pentru ele, așa ar trebui învățati și copii nostrii. Nu totul vine pe tavă și nu tot ce vreau să fac am voie și este permis.
Răsfățul, satisfacerea tuturor capriciilor pe motiv că e mic și nu știe și coborârea ștachetei în ceea ce privește modul de comportare al copilului față de adulți, sau în general și față de responsabilitățile acestuia, responsabilități conforme cu perioada de vârstă. În acest caz copilului nu i se refuză nimic, îi sunt satisfăcute toate capriciile, îi sunt permise gesturi deplasate cum ar fi lovirea adultului care îl îngrijeste, bunica, mama etc, sau adresarea unor cuvinte urâte care nu sunt permise nici unui adult educat, totul scuzat prin vârsta fragedă și neștiință.
Măsurile de severitate excesivă, cu reprimarea oricărei libertăți și inițiative. Copilul nu are dreptul să se joace cu ceea ce vrea sau să se îmbrace cu ceea ce dorește la un moment dat, ci trebuie să accepte tot ce îi impune adultul fără obiecție; în caz contrar fiind pedepsit, inițiativa sau manifestarea unei dorințe fiind catalogată drept neascultare, obrăznicie.
Regulile pe care nu le respectă un părinte, nu le va respecta nici copilul său. Știm să cerem, să pretindem, să impunem reguli… Dar noi respectăm regulile impuse? Ordinea din camera lui nu cumva reflectă și ordinea din viața de familie? Felul în care scrie sau mănâncă copilul meu nu este foarte asemănător cu al meu? Copii ne copiază, ne imită, fiți corecți în tot ceea ce îi privește! Regulile impuse copiilor trebuie respectate și de părinți.
Copilul este foarte ușor influențat de ceea ce crede, sau gândește părintele. Faptul ca mie nu îmi place de soacra mea, sau de vecinul de la 1 sau chiar de colegul de grupa al fiului meu se va reflecta în comportamentul copilului. Vorbește urât cu soacra, nu salută vecinii, sau se bate cu colegii de clasă dar în special cu copilul care mie nu îmi place. Evitați să le spuneți sau chiar să le arătați copiilor preferințele dar mai ales nemulțumirile dumneavoastră. Foarte mult din ceea ce învață copii nostrii despre viață și lume ni se datorează. Deci mare atentie, nu îi influențați în ceea ce gândesc. Copii au personalitatea lor! Lăsați-o să se dezvolte!
Dezinteresul total al unor părinți față de copil, totul reducându-se la a-i satisface nevoile de hrană și adăpost. Unii părinți consideră că dacă copilul are hrană, haine, jucării și un loc unde să doarmâ, mai mult sau mai puțin confortabil, copilul are tot ce ea ce ii trebuie și în consecință nu-i mai acordă nici o atenție.
Decizii arbitrare și de neclintit în legatură cu activități sau dorințe ale copilului, pretextându-se că el nu știe ce e bine pentru el, adultul știind mai bine.
Nervii părinților nu îi fac niciun bine copilului. El nu e vinovat că tu îți pierzi controlul. Se presupune, că părinte, că ești inteligent! Ai pretenția ca copilul tău să vină la tine cu orice problema. Îți dorești un copil echilibrat. Fii echilibrat în fața lui. De la tine trebuie să invețe cum să reacționeze în situații dificile și complexe. Asadar răbdare și calm in fața copilului! Iar el te va imita sau cel putin va încerca să facă cum făcea mami într-o situație asemănătoare!
Curmarea brutală a unor dorințe arzătoare ale copilului, pentru că adultul are altceva în plan și din dorința de a-și demonstra autoritatea asupra copilului.
Reproșul de a se fi născut fată sau băiat, în timp ce părinții doreau un băiat, sau o fată și comparații în defavoarea unui sex sau a altuia, cu exaltarea virtuților sexului opus.
Tratamentul părtinitor și discriminatoriu în raport cu ceilalți frați sau copii din anturaj, compararea copiilor între ei și scoaterea în evidență a minusurilor în evoluție a copilului în cauză.
Aplicarea unor pedepse iraționale și disproporționate pentru orice abatere de la imaginea-model dorită de părinți.
Supraestimarea sau subestimarea posibilităților reale ale copilului, datorită necunoașterii etapelor de dezvoltare psihică și fizică în raport cu vârsta.
Interzicerea prieteniilor și a contactelor sociale cu alți copii din vecinătate pe motivul că ar fi nocivi, generatori de experiențe negative, de obiceiuri reprobabile, din familii cu statut social modest etc., ceea ce duce la izolarea copilului, la instalarea unor stări de timiditate, de însingurare sau la o atitudine discriminatorie față de cei din jur.
Supraîncărcarea cu activități dorite de parinți, dar care nu fac obiectul interesului copilului, nu-i fac plăcere, ci îl stresează.
Abandonul socio-afectiv părintesc, caracteristic cuplurilor tinere, angajate încă în studii de calificare profesională, sau care doresc o carieră deosebită.
Astfel, putem concluziona că orice acțiune de influențare educativa a copilului izvorăște dintr-o concepție pedagogică a adultului, implicită sau explicită, sau din ideea că influența pe care o exercită adultul este neapărat pozitivă și că duce întotdeauna la acel rezultat pe care l-am dorit.
Erorile în influența educativă a adulților pot proveni de la principii necorespunzătoare asupra educației, de la idei greșite, prejudecăți ori o mentalitate învechită, sau de la un modernism prost înțeles.
Urmările greșelilor educative ale adulților în evoluția ulterioară a copilului sunt multiple și diverse, de la situații de eșec școlar și social, conflicte cu cei din jur, insatisfacții pe diverse planuri, multiple dificultăți de adaptare socială la un mediu schimbat, sentimente de însingurare, timiditate și multe altele, pană la depresii, nevroze și alte tulburări psihice deosebit de grave (Damon și Hart, 1988).
De aceea, o modalitate eficientă în prevenirea acestor efecte nedorite este o informare corectă și la timp a familiei extinse atât asupra aspectelor importante referitoare la dezvoltarea normală a copilului, cât și asupra atitudinilor corespunzătoare, care trebuiesc avute/afișate față de copil.
CAPITOLUL AL IV-LEA
ROLUL SOCIALIZĂRII ÎN FORMAREA PERSONALITĂȚII UMANE A PREȘCOLARULUI
4.1. Construirea identității personale și de integrare socială
De-a lungul timpului, s-au conturat două modalități extreme cu privire la identitatea noastră și a modului în care ne comportam: pe de o parte, au fost instinctivistii că William McDougall, care au explicat comportamentul uman ca fiind un rezultat al instinctelor, adică modele de acțiune înnăscute, fixe, programate genetic, care sunt comune unei specii și nu sunt dependente de experiențele individului; pe de altă parte, au fost cei care considerau că dezvoltarea omului este în cea mai mare măsură rezultatul influentei mediului social. Psihologul John B. Watson, de exemplu, a susținut teoria deterministă a mediului, conform căreia comportamentul uman și identitatea pot fi modelate în orice fel. John B. Watson considera că un copil se naște ca o tabula rasa – o tabla goală – pe care s-ar înscrie experiență pentru a crea personalitatea. Cu o duzină de copii sănătoși […] și o lume guvernată de principii specificate de mine, garantez că iau pe oricine, la întâmplare, și îl pregătesc să devină orice fel de specialist – doctor, avocat […] și, da, chiar și cerșetor și hoț, fără să țin cont de talentul său, de inclinații, de afinități, de capacități, de vocații și rasa predecesorilor săi (citat în Chelcea, 1924, p. 29).
Descoperirile din genetica demonstrează modul în care natura și educația se intersectează, ca să ne transforme în tipurile de persoane care suntem. Studierea acelor indivizi al căror context social, în timpul copilăriei a fost inexistent (așa-numiții copii sălbatici, crescuți în compania animalelor) sau sever limitat (copiii crescuți într-o relativă izolare de contactul social uman) constituie o modalitate de a explora contribuția contextului social la dezvoltarea unei persoane. Aceste cazuri de copii sălbatici, care nu puteau vorbi, umblau sprijinandu-se în mâini și picioare, reacționau fata de oameni cu teama sau ostilitate și mâncau hrana sfâșiind-o precum animalele sălbatice, sau cazurile de copii izolați care nu puteau vorbi, nu puteau umbla sau nu reușeau să se îngrijească singuri, demonstrează importanta contactului uman în dezvoltarea caracteristicilor definitorii pentru ființele umane.
Identitatea constă în clarificarea a cine este cineva, atât ca persoană socială, cât și ca persoană individuală. După cum afirmă Erikson, identitatea nu poate fi limitată la un ansamblu de caracteristici care pot defini un individ pentru totdeauna. Identitatea se înscrie într-un lung proces de evoluție personală. Ea se modelează progresiv, se reorganizează și se modifică fără încetare pe tot parcursul vieții, potrivit evenimentelor sau perturbațiilor din viața socială. Se știe, de pildă, că intrarea femeilor pe piața muncii și acțiunea mișcării femeilor pentru egalitatea între sexe a influențat clar interogația bărbaților și femeilor asupra propriei lor identități. Se știe, de asemenea, că pierderea slujbei și pierderea identității profesionale, care decurge de aici, îl determină pe individ să-și pună întrebări cu privire la el și la viitorul său. Aceste exemple ilustrează faptul că identitatea este un fenomen psihologic limită, aflat la granița dintre individ și mediul său, ce rezultă din raportul dialectic continuu care există între ei (citat în Furtună, 2007, p. 123).
Rolul social al identității este ceea ce face să te simți asemănător celorlalți semeni, care împart același mediu de viață (familia, școala, grupul cultural, grupul de prieteni, grupul de muncă etc.). Potrivit lui Durkheim, individul este, simultan, o ființă colectivă și o ființă privată. Polul social al identității noastre reprezintă ființa noastră colectivă. Acesta corespunde sistemelor de idei, de sentimente și de deprinderi care exprimă în noi, nu numai personalitatea noastră, ci și grupul sau grupurile din care facem parte (citat în Furtună, 2007, p. 124). El exprimă cultura noastră. Sunt credințele religioase, practicile morale, tradițiile naționale sau profesionale și opiniile colective de toate felurile. Aceste credințe și valori transmise de societate servesc ca o oglindă-etalon cu care individul se compară pentru a-și forma identitatea.
Acest pol social al identității se constituie de-a lungul vieții și formează ceea ce Malrieu numește eul cultural (citat în Furtună, 2007, p. 124), adică ansamblul de cunoștințe și de posibilități care permit individului să se simtă în largul său în mediul în care trăiește și să confere un sens gesturilor pe care le face cotidian, sens care rămâne străin unei persoane care nu împărtășește același eu cultural.
Componenta afectivă a ființei noastre colective se bazează pe sentimentul de apartenență. Acest sentiment se construiește în procesul de împărtășire a unor experiențe comune. Orice ființă umană, care trăiește într-un mediu social, este impregnată de normele și valorile acestuia. Aceste impregnări culturale identice pentru indivizii aparținând aceluiași grup creează posibilitatea de înțelegere și de comunicare cu celălalt (Muchielli, 1986, p. 49 citat în Furtună, 2007, p. 124).
Identitatea se înscrie într-un proces evoluțional. Ea se modelează progresiv, se reorganizează și se modifică de-a lungul vieții. Acest proces se declanșează odată cu întâlnirea cu o persoană remarcabilă pentru copil (în general, mama sau tatăl) și ia sfârșit atunci când dispar la individ capacitățile de relaționare (în general, odată cu moartea biologică a persoanei). Identitatea se rafinează și se precizează în decursul unei lungi evoluții personale, care permite o definire de sine care integrează atât aspectele cele mai personale, cât și aspectele sociale și colective ale individualității. Identitatea se construiește printr-un dublu proces – socializarea și personalizarea. Aceste două procese nu se află în opoziție, ci în interdependență (Furtună, 2007, p. 127).
Pe parcursul socializării, copilul învață diferite reguli sociale și culturale, precum și valorile dominante din societate. Aceste cunoștințe se împlinesc, deoarece copilul se identifică, de fapt, cu un model pe care-l admiră.
Identitatea se construiește și pe parcursul procesului de personalizare, prin respingerea selectivă a unor modele, deoarece individul este în măsură să vadă unele lacune sau slăbiciuni și să selecteze valorile și modelele la care vrea să adere.
Prin urmare, identitatea este o realitate care evoluează și se maturizează în funcție de experiențele de viață ale fiecăruia. Această noțiune de maturație a identității se întâlnește cu noțiunea de criză de identitate, în sensul dat de Erikson. Termenul criză a devenit astăzi sinonimul momentului crucial în dezvoltare. O criză survine atunci când individul trebuie să opteze între căi de urmat, între posibilități de realizare personală sau socială (Erikson, 1968, p. 18 citat în Furtună, 2007, p. 127).
Nevoia de socializare după copilărie rezidă în faptul că, pe parcursul vieții: obținem noi și diferite stătute, jucăm noi roluri (profesionale, maritale), deci trebuie să învățăm cerințele noilor roluri; apar schimbări sociale care modifică normele, deci trebuie să învățăm noile norme (exemplu, rolul asociat statutului de femeie s-a schimbat în ultimii 20 de ani); între teoria normelor, valorilor (învățată în copilărie) și practica acestei teorii este o distanță care trebuie înțeleasă, învățată.
Mulți gânditori au încercat să analizeze raportul dintre socializare și libertate. Ei s-au întrebat mai întâi dacă o socializare reușită reduce gradul de libertate al individului?
Wrong susținea că socializarea nu este niciodată completă, deci nu poate anihila libertatea individului. Mead afirma că oamenii renunță la o oarecare libertate, dar câștigă avantajul relațiilor sociale. Eu și mine (aflați în interiorul sinelui) reprezintă un echilibru între nevoile societății și nevoile individului. Perspectiva interacționist-simbolică este că eu și mine nu sunt inerent în conflict (așa cum sugera perspectiva psihanalitică despre id și supraeu). Una nu reduce automat și complet libertatea celeilalte. Oamenii combină în mod personal diferite experiențe de socializare. Socializarea nu poate înnăbuși complet libertatea individului. Oamenii sunt liberi să aleagă între diverse alternative. Socializarea presupune nu numai adaptarea la norme, valori. Omul este capabil și să schimbe valorile, normele perimate. Socializarea poate fi autoritară (putând îmbrăca forma îndoctrinării) sau democratică (situație în care gradul de libertate al individului este mai mare).
În cadrul fiecărei societăți, al unui grup se manifesta tendința de a-și menține echilibrul, ordinea socială și normativa. În acest scop societatea și-a creat mecanisme specifice de socializare și integrare socială a indivizilor.
Socializarea reprezintă procesul social prin care societatea își crează, reproduce și realizează conduite adecvate ale membrilor săi, un model normativ și cultural. Procesul acesta foarte complex implica mecanisme și agenți de o mare varietate, fiecare cu rol bine definit în asigurarea stabilității și funcționarii structurilor sociale, a coeziunii interne, continuității și permanentei structurii grupale.
Conceptul de socializare definește procesele, mecanismele și instituțiile prin care societatea se reproduce în fizionomia personalității umane care îi este specifică, în anumite structuri de comportament ce răspund așteptărilor și prescripțiilor sociale. Numeroși autori leagă procesul socializării de mecanismul de influențare al culturii. Astfel, R. E. Park susține că omul nu se naște uman, ci devine în procesul educației. Prin socializare se realizează formarea modalităților de satisfacere a instinctelor biologice, a deprinderilor modului de comportare de natura socială.
Socializarea este un proces care începe de la cea mai fragedă vârstă, prin care copiii, tinerii își însușesc normele, valorile și regulile de conduită compatibile cu modul etico-normativ al societății căreia îi aparține.
Principalele aspecte pe care le cuprinde socializarea sunt: socializarea formează disciplină, stăpânirea pornirilor biologice și nevoilor, satisfacerea lor într-o manieră prescrisă de conduite sociale; socializarea dezvoltă aspirații, năzuințe, în vederea dobândirii unui prestigiu social; socializarea mijlocește asimilarea unor cunoștințe și satisfacerea unor roluri; socializarea asigura un status profesional și multe alte calități utile în derularea vieții persoanei;
În rezumat, socializarea formează personalitatea omului, îl pregătește și integrează pentru viața în colectiv, îl orientează în alegerea și înfăptuirea unor acțiuni necesare îndeplinirii scopurilor asumate.
Integrarea socială se realizează prin apartenenta și participarea neimpusa a individului la un set de norme, valori și atitudini comune grupului. Integrarea socială presupune acomodare, soluționarea conflictelor intre aspirații și atitudini comportamentale, între indivizi, grupe. Se poate realiza prin dominare, compromis, conciliere, conversiune. După sociologul american Parsons caracteristicile de bază ale personalității umane s-au format în procesul socializării în cadrul unor sisteme sociale obiective, în mod succesiv individul învățând fie apt pentru a îndeplini diferite roluri.
După S. Rădulescu tipurile de integrare socială sunt: integrarea culturală (realizarea armonizării valorilor cu comportamentul și interdependenta dintre valori, comportamente și instituții sociale); integrarea normativă (integrare intre norme și persoane); integrarea comunicațională (sistem de relații definitorii pentru concordanta dintre conduite și norme); integrarea funcțională (vizează unitatea și echilibrul sistemului social, diviziunea și sincronizarea valorilor într-un grup).
Ca și socializarea, integrarea socială vizează menținerea comportării indivizilor în cadrul modelelor de norme, conduite premise și acceptate.
4.2. Agenții socializării și forme de învățare
Deși în bună parte socializarea coincide cu procesul educației, sfera ei de cuprindere este totuși mai vastă, atât sub aspectul conținutului cât și al obiectivelor sale. Socializarea se realizează prin intermediul mai multor agenți așa cum ar fi: familia, școala, grupul de covarstnici, mass-media, locul de munca precum și diferite instituții (economice, socio-culturale, politice). Ea începe încă din copilărie, odată cu exersarea primelor interacțiuni și experiențe sociale (socializare primară) și continuă pe tot parcursul vieții de adult, odată cu dobândirea de statusuri și roluri succesive (socializare continuă).
În copilărie, predomină influențele socializatoare exercitate de părinți și grupul de prieteni. Mai târziu, influența exercitată de școală, de mass media și alte instituții sociale vor completă, modifica capacitățile dobândite în cadrul socializării de bază (primare).
Familia este prima și o continuă lume socială pentru copil. Ea îi oferă relații intime, durabile, ea îl învață limba, vorbirea. Kohr susținea că interacțiunea între părinte și copil diferă de la o clasă socială la alta, datorită valorilor diferite pe care le insuflă părinții care aparțin unor clase sociale diferite.
În calitatea sa de mediu natural și grup primar, familia este primul intermediar în relațiile cu societatea și constituie matricea care imprima copilului cele mai importante și mai durabile trăsături caracteriale și morale. În cadrul familiei, copilul își însușește normele și valorile sociale, devenind apt să relaționeze cu ceilalți membri ai societății.
Socializarea în familie are mai multe componente: normativă (prin care care se transmit copilului principalele reguli și norme sociale); cognitivă (prin care copilul dobândește deprinderi și cunoștințe necesare acțiunii ca adult); creativă (prin care se formează capacitățile de gândire creatoare și de a da răspunsuri adecvate în situații noi); psihologică (prin care se dezvolta afectivitatea necesară relaționării cu părinții, cu viitorul partener și cu alte persoane).
Fiind instanța care realizează socializarea primară, primul grup în care copiii au contact continuu și primul context în care se manifesta modelele socializării, familia nu poate fi concurata cu nici o alta instanță.
Din punct de vedere sociologic, familia asigura identitatea socială inițială a copilului în raport cu rasa, religia, clasa socială și genul. Șansele generale în viață, sănătatea, longevitatea, gradul de educație și tipul de ocupație sunt puternic influențate de familia în care copilul se naște. Familia constituie, în orice societate, factorul primordial al formării și socializării copilului, reprezentând cadrul fundamental în interiorul căruia sunt satisfăcute nevoile sale psihologice și sociale și împlinite etapele întregului său ciclu de creștere și dezvoltare (Voinea, 2005, p. 121).
Școala are îndatorirea directă de a transmite individului informații, deprinderi și valori pe care societatea le considera importante pentru viața socială. Pe lângă citit, scris, și socotit, trebuie să fie incluse cinstea, respectarea cuvântului și punctualitatea în programa de socializare a școlii. Scoala asigura un cadru social total diferit de cel al familiei. În școală, copiii fac cunoștință cu sisteme oficiale de evaluări: note, caracterizări periodice ale elevilor trimise părinților. Aceasta constituie o experiență nouă și deseori dificilă pentru mulți copii. De aseamenea, în școala copiii învață multe deprinderi de interacțiune interpersonală: ei învața ce înseamnă să împartă cu alții, să se compare cu egalii lor, să rezolve pe rând diferite sarcini etc.
Este un mediu de învățare în care copilul experimentează competiția, eșecul și reușita. Pentru a fi valorizat, copilul trebuie să reușească la școală. A eșua la școală înseamnă, pentru mulți copii, să deteste școala și regulile ei. Reușitele îl vor conduce pe copil să aibă încredere în sine.
Școala, ca mediu de viață, se înscrie într-un ansamblu mai vast și este, din această cauză, reflexul culturii dominante, care-și impune normele, valorile, modurile de gândire. Bourdieu a arătat că apartenența la o clasă socială defavorizată este un handicap social important pentru copil. Ca reflex al culturii dominante, școala promovează valori care intră în conflict cu cele ale familiilor străine de această cultură dominantă (Bourdieu, 1986, p. 136, citat în Furtună, 2007, p. 154).
Această problemă a distanței sociale între familie și școală se pune și atunci când cultura de origine a familiei diferă de cea a școlii. Dacă există contradicție între cele două culturi, în general, cea a familiei va continua să domine, făcând reușita școlară mult mai dificilă. În cazul familiilor defavorizate, ca și în cazul familiilor provenind din rândul minorităților etnice, școala nu poate fi un agent de socializare autentic, dacă nu găsește mijloacele eficiente de a integra familiile acestor copii, care au dificultatea de a se recunoaște în cultura dominantă.
Azi ne putem pune problema în ce măsură, în România, școala este ea conștientă de rolul pe care îl are în socializarea tinerilor. Rolurile nu sunt intime, ci formale, oficiale; profesorul este cel care supraveghează ce face copilul nu cine este copilul; uneori, școala este o experiență nouă și dificilă pentru aceștia din urmă.
Înainte să intre la școală, cei mai mulți copii intră în lumea grupei de vârstă (este compusă din egali în statut, copii de aceeași vârstă și statut social general). Grupa de vârstă are împreună cu școala importanta funcție de a slăbi legăturile copilului cu familia. Ea asigură modele suplimentare și uneori alternative pentru comportament, precum și noi norme și valori.
Poziția socială în familie este automată (moștenitor), în grupele de vârstă trebuie câștigată. În familii și în școală, socializarea este planificată, gândită; în grupele de vârstă ea are loc fără planificare. Într-un fel, școala și grupele de vârstă slăbesc legăturile copilului cu familia (inițial atotcuprinzătoare); ele asigură modele suplimentare (uneori alternative, pentru comportamente, uneori valori, norme).
În primul rând, raporturile între covârstnici sunt raporturi între persoane de același nivel, care se percep ca egale între ele. Grupul de covârstnici permite copilului să aibă acces la o societate în care poate experimenta cooperarea și reciprocitatea, dar și situațiile conflictuale, unde ar putea să domine sau să fie dominat. În grupul de covârstnici, copilul trebuie să se facă auzit și înțeles. El învață să se integreze într-un grup, să-și găsească locul.
În societățile industrializate, integrarea într-un grup de covârstnici se realizează din ce în ce mai devreme și influența covârstnicilor variază de la o etapă la alta a dezvoltării individului. Fără a minimaliza influența grupului de covârstnici înainte de intrarea în școală, în general, în contextul social al școlii, relațiile între covârstnici tind să se actualizeze. Cu cât copilul evoluează către adolescență, cu atât influența adultului se reduce și cea a grupului de covârstnici devine determinantă. În acest stadiu, dezvoltarea intelectuală a copilului îi permite să țină cont de punctul de vedere al celorlalți în discuțiile cu ei. În această perioadă, copilul descoperă și normele grupului. Prin intermediul pedepselor și recompenselor grupului său, el învață ce înseamnă popularitatea sau respingerea socială; el suportă presiunile sociale, cunoaște competiția, învață să coopereze.
Relația cu covârstnicii îi permite individului și să se compare cu ceilalți. Această comparație îl face pe copil să se cunoască mai bine, să aibă o mai bună reprezentare a capacităților sale.
Mijloacele de comunicare în masă (radioul, televiziunea, filmele, presa și cdurile) tind să devină în societățile dezvoltate unul dintre principalii agenți de socializare. Mass-media desemnează ansamblul organizațiilor care vehiculează către un număr mare de oameni efectele socializatoare ale acestora, fiind obiectul a numeroase analize de cele mai multe ori contradictorii. O concluzie comună a acestor cercetări este că mijloacele de comunicare în masă au atât efecte pozitive, cât și efecte negative, dependente de conținutul mesajelor. Aparatele video și muzica joacă un rol din ce în ce mai important în socializarea tinerilor.
Dacă ceilalți trei factori ai socializării sunt implicați în contactul interactiv și personal, mass-media nu este, în acest caz, comunicarea este indirectă, mediată. Televiziunea are cea mai mare influență, prin opiniile pro și contra pe care le aruncă în discuție referitor la diferite probleme. Ea este considerată cea mai atractivă sursă de informare, divertisment, culturalizare, formare de opinii etc. În prezent, există o mișcare pentru a marca discursurile și casetele potențial dăunătoare pentru procesul de socializare a copiilor și al tinerilor.
Cercetări efectuate cu privire la impactul televiziunii asupra copiilor și adolescenților evidențiază, între altele:
În ceea ce privește modelele, televiziunea apare ca o sursă importantă de reproducere a stereotipurilor sexuale. Examinarea unui număr mare de emisiuni a arătat că televiziunea vehiculează o imagine puțin realistă a societății (Cloutier și Renaud, 1990, p. 24 citați în Furtună, 2007, p. 156).
Televiziunea se dovedește a fi un difuzor de violență. Foarte multe din emisiunile difuzate de marile rețele de televiziune la ore de maximă audiență conțin incidente violente. Emisiunile cu conotații violente sunt atât de numeroase, încât au ca efect banalizarea violenței. Date acumulate în ultimii 30 de ani arată, clar, o relație între obișnuințele de consum de emisiuni violente și manifestările de comportament violente (Goldhaber, 1988, p. 246 citat în Furtună, 2007, p. 157). Aceste cercetări au demonstrat că violența prezentă la televiziune are un efect negativ asupra copilului.
Desigur, televiziunea nu are numai păcate. Emisiunile instructive și educative îi inițiază pe copii și tineri cu privire la alte culturi, alte popoare și grupuri etnice, alte moduri de viață și pot îmbunătăți înțelegerea lumii.
Învățarea prin consolidare este una din metodele folosite cu scopul de a-l învăța pe copil să se comporte bine. Consolidările sunt recompensele sau pedepsele pe care părinții le aplică, de obicei, copiilor, pentru a le arăta că aprobă sau dezaprobă comportarea lor. Astfel, atunci când părinții promit o înghețată, dacă un copil se comportă frumos cu bunica, ei fac apel la o consolidare pozitivă. Dacă, însă, îi interzic să vizioneze emisiunea favorită la televizor, pentru că i-a stricat intenționat jucăria prietenului său, părinții utilizează consolidarea negativă. În funcție de reacțiile pozitive sau negative ale părinților, copilul învață care conduite sunt blamabile și care sunt permise. În acest fel, el învață regulile de bună-cuviință, regulile de curățenie, cele morale etc. Toți părinții recurg, într-un fel sau altul, la această metodă pentru a-l determina pe copil să se comporte bine în societate (Furtună, 2007, p. 144).
Copilul învață, observând conduitele adulților, imitându-le și reproducându-le. Este învățarea prin observare. Bandura arată că observarea unui model poate determina imitarea lui, dar nu în toate cazurile. Nu este suficient să se prezinte copilului un model pentru ca, de fapt, comportamentul să fie integrat în gesturi cotidiene, întrucât copilul (ființa umană) nu este o ființă pasivă; el intervine în procesul de socializare. Potrivit lui Bandura, socializarea nu este decât simpla însumare a diverselor tipuri de învățare necesare bunei comportări în societate. Copilul nu face decât să asimileze ceea ce primește din mediu, reflectă, integrează. De fapt, dă un sens elementelor percepute din viața adulților și din viața socială, în general (Bandura, 1980 citat în Furtună, 2007, p. 145).
Un alt aspect important ce trebuie subliniat este faptul că socializarea presupune o participare afectivă și se realizează în cursul comunicării. Învățarea culturală nu se realizează abstract; ea se manifestă în relațiile interindividuale și este motivată de dorința de identificare cu o persoană valoroasă, care este percepută ca un model de imitat. Copilul trebuie să admire un adult pentru a se identifica cu el. În relația cu copilul, adultul, reprezentant al societății, nu va putea avea o influență asupra copilului decât dacă-i cucerește inima.
George Herbert Mead, reprezentant al tradiției americane a interacționismului, este cunoscut prin teoria sa asupra Eului social. El explică faptul că, în general, copilul învață și interiorizează regulile sociale în interacțiunile cu ceilalți și, cu deosebire, în cadrul jocurilor. În cadrul jocurilor, copilul învață roluri (de pildă, rolul de mamă, de medic, de pompier). Aceste jocuri reglementate, în care fiecare copil interpretează rolul unui adult sunt reflexul activităților sociale organizate și, totodată, o reproducere, în miniatură, a societății globale. În jocurile de acest fel, copilul experimentează ceea ce se petrece în societate, însușindu-și cunoștințele adulților. Aceste activități conțin, în fapt, regulile sociale sau morale pe care copilul trebuie să le interiorizeze și o polarizare, nenuanțată, a binelui și a răului. Istoriile care-i atrag sunt cele în care există buni și răi. Eroii sunt, într-o oarecare măsură, cenzorii care fixează regulile binelui și răului. Astfel, puțin câte puțin, copilul își construiește un tablou a ceea ce se așteaptă de la el; el interiorizează modelele, normele și valorile la care trebuie să adere. Potrivit lui G. H. Mead, copilul interiorizează pe celălalt generalizat, adică o comunitate organizată, cu norme, valori și scopuri, care-i determină comportamentul și pe cel al celorlalți (Mead, 1963 citat în Furtună, 2007, p. 146). În acest fel, datorită prezenței în noi, sub formă de simboluri semnificative, a celuilalt generalizat, înțelegem lumea, ne-o tălmăcim, ne regăsim în ea și o investim cu sens (Simard, 1980, p. 20 citat în Furtună, 2007, p. 146).
4.3. Controlul social, devianță și marginalitate
Socializarea are drept consecință să-i determine pe oameni să interiorizeze și să adopte aceleași modele, aceleași valori, aceleași norme sociale, aceleași linii de conduită. În mod concret, socializarea are ca rezultat să exercite presiune asupra indivizilor pentru ca ei să-și regleze conduită.
Socializarea ridică problema controlului social. Acest termen desemnează ansamblul mijloacelor folosite pentru a exercita presiune asupra indivizilor și a le regla conduitele. Socializarea permite indivizilor interiorizarea a ceea ce este normal sau acceptabil într-o cultură dată, la un moment dat. De exemplu, la începutul secolului al XX-lea, tinerele fețe erau socializate în scopul de a deveni soții bune și mame pentru familii numeroase.
Controlul social se poate exercita sub diferite forme. Se vorbește de control social instituționalizat, atunci când se pune problema de a face să fie respectate legea și ordinea de către reprezentanții organelor judiciare. Poate fi inclusă în controlul social instituționalizat și ideologia dominantă dintr-o societate. Ideile răspândite de biserică referitoare la sexualitate, de pildă, sunt și ele exemple de control social instituționalizat.
Se vorbește de control social informal, atunci când presiunile asupra individului se exercită indirect, într-un mod subtil, în mediul său de viață. Faptul că majoritatea disprețuiește unele conduite, le ridiculizează, le dezaprobă, este ostilă sau intolerantă, constituie un control social informal.
Să ne referim și la modul în care funcționează controlul social. Pentru ce se conformează marea majoritate a indivizilor? Ce-i determină pe un număr dintre ei să se abată de la cadrul social dominant? Potrivit lui Bourricaud, se pare că, în general, conformitatea nu este asigurată de o aplicare mecanică a controlului social instituționalizat. Pentru a înțelege conformitatea indivizilor la normele sociale ale grupului, trebuie ținut seama de jocul relațiilor interpersonale. În opinia lui Bourricaud, atașamentul nostru față de unele persoane importante contribuie la asigurarea, pentru societate, a suportului și colaborării noastre. Pentru că anumite persoane sunt importante pentru noi, ne îndeplinim bine obligațiile profesionale. Atașamentul față de anumite persoane ca și sentimentul de obligație față de ele determină individul să adopte reguli de conduită pe care le apreciază ca stânjenitoare sau constrângătoare pentru el, dar cărora li se conformează (Bourricaud, 1989, pp. 355-358 citat în Furtună, 2007, p. 160).
Devianța poate fi definită drept incapacitatea anumitor indivizi de a se însera în cadrul social al mediului lor de viață. Noțiunea de devianță implică nerespectarea normelor sociale. Atunci, individul se conduce, într-un mod contrar, față de conduitele dominante într-o societate și cultură date, la un anumit moment.
În orice devianță există, deci, o dimensiune culturală și o dimensiune temporală. Pe de o parte, devianța nu poate fi analizată în afara contextului cultural în care ea se produce și, pe de alta, devianța se înscrie totdeauna într-o epocă precisă. De pildă, în anii ’50 ai secolului XX, să trăiești cu un partener fără să fi căsătorit legal putea fi considerat un act deviant, după cum același gest în anii ’90 era considerat drept acceptabil din punct de vedere social. Dacă regulile sociale se schimbă, conduitele apreciate cândva ca deviante pot deveni conformiste.
Persoanele deviante sunt acelea care nu reușesc să se insereze într-un cadru social prescris. Să menționăm și faptul că unii pot să ne apară ca devianți în raport cu o societate dată și respectând normele grupului la care aderă.
Trebuie distinsă devianța de marginalitate. În cazul devianței, individul încearcă să se opună unei ordini pe care înțelege să o conteste, să o schimbe sau chiar să o distrugă. Marginalitatea constă, pur și simplu, în a trăi în afara normelor. Marginalii sunt excluși din sistem, ei trăiesc, în general, singuri, la marginea societății, sunt victimele sistemului. Unul dintre exemplele cele mai tragice ale marginalității este fenomenul de itineranță. Itineranții sunt vagabonzii, cei fără adăpost, cei cu maladii mentale ce refuză să trăiască în mediul psihiatric (Furtună, 2007, p. 161).
Controlul social nu se exercită niciodată perfect. Unii indivizi nu reușesc să se integreze într-un cadru social prescris; se spune despre ei că sunt devianți. Individul deviant încearcă să nege o ordine pe care înțelege s-o conteste, s-o schimbe sau chiar s-o distrugă. Când unii indivizi trăiesc complet în afara normelor și sunt excluși din societate, se vorbește de marginalitate.
4.4. Socializarea copilului în familie
Procesul de socializare este un proces social prin care individul uman, membru activ al societății, parcurge transformări succesive, un proces continuu de interacțiune, inegal ca intensitate, care dă unei ființe potențial sociale posibilitatea să-și dezvolte o identitate, un ansamblu de idei, o gamă de deprinderi. Esența acestui proces constă în aceea că societatea încearcă, prin agenții de socializare, să transforme individul astfel încât să corespundă normelor și valorilor ei. Prin socializare copilul este condus spre dobândirea regulilor vieții, a obișnuințelor, a modurilor de a gândi, a credințelor și a idealurilor conforme cu mediul social în care a crescut.
Prin socializare se transmit și se structurează: modalitățile de comunicare: sisteme de coduri lingvistice, simbolice, expresive (non-verbale); modele sociale de comportament pe baza unor norme funcționale considerate ca valori într-o anumită cultura; seturi instrumentale (modalități de cunoaștere, de învățare etc.); posibilități de relaționare interpersonale ca și forme de comportament caracteristice vieții de grup; modelarea motivațional-afectivă a individului.
În aserțiune general acceptată, socializarea înseamnă asimilarea experienței sociale (cunoștințe, norme, idealuri, roluri), formarea capacităților acționale, a concepțiilor, a trăsăturilor de personalitate, a inteligenței sociale, dezvoltarea trebuințelor, motivelor și a aspirațiilor personale și colective.
În psihologie procesul de socializare a copilului este privit ca un aspect esențial al dezvoltării personalității, cercetările în această direcție bazându-se pe teoriile unor personalități marcante ca L. S. Vîgotski, J. Piaget. H. Wallon, fiecare axându-se pe anumite aspecte ale socializării copilului. L. S. Vîgotski scoate în evidență faptul că socializarea este o permanentă confruntare a copilului cu mediul său social în care el învață limba, ajungând astfel la socializarea gândurilor și ideilor sale. J. Piaget accentuează rolul cunoașterii patrimoniului psiho-ereditar în evaluarea rezultatelor obținute și a celor urmărite în procesul de socializare, deoarece datorită caracteristicilor ereditare ale copilului, procesul socializării nu se reduce la a fixa anumite amprente pe o tabula rassa (Piaget, 1970, pp. 295-298). Totodată, Piaget afirmă realizarea socializării prin interacțiuni, spontane sau dirijate, dintre om-om și om-obiect, un rol important deținându-l conexiunile cu mediul. Socializarea cuprinde, în echilibru, cele două procese de acomodare la mediu – când i se cere să respecte reguli și norme și asimilare a mediului, dimensiuni al căror echilibru condiționează o socializare constructivă, construită pe etape. Pentru că fiecare etapă are ca suport achizițiile celei anterioare, dacă o etapă nu este parcursă următoarea nu poate fi bine formată și atunci se ajunge la comportamente deviante, handicapuri afective, intelectuale create chiar de cei ce acționează direct asupra formarii personalității copilului.
Socializarea este privită în dinamica celor doi factori reprezentați de mediu social și individ, în sensul în care învățarea socială se petrece sub influența ambianței sociale din care însă face parte și individul ce devine astfel atât socializat cât și agent socializant. Cercetările din acest domeniu pornesc de la ideea că societatea, sistemul de valori și cultura influențează persoana mai mult prin intermediul grupurilor mici ca familia, grădinița, grupul de covârstnici, școala, atrăgând atenția asupra priorității raporturilor interpersonale ca și factori de influențare a dezvoltării psihice a copilului.
În orice societate familia constituie factorul primordial al formării și socializării copilului, ca și cadru fundamental în interiorul căruia sunt satisfăcute nevoile sale psihologice și sociale și împlinite etapele întregului său ciclu de creștere și dezvoltare, prima colectivitate integratoare ce condiționează toate achizițiile ulterioare. În copilărie se realizează socializarea primară ce reprezintă tocmai acest proces de transformare a copiilor în adevărate ființe umane sociale, prin învățarea valorilor de bază, prin pregătire și limbaj, proces cu caracter profund afectiv, spre deosebire de celelalte forme de socializare, secundară și continuă, orientate spre neutralitate afectivă.. Socializarea primară (sau de bază) permite deprinderea regulilor de comportare, a normelor și valorilor ce pot fi asimilate la vârste mici și care constituie bagajul informațional și afectiv al oricărui individ (Schifirneț, 1999, p. 101).
O dezvoltare pozitivă din punct de vedere psihologic și social se întâlnește la copii atunci când aceștia sunt crescuți în familii, de către părinții lor.
În perioada copilăriei socializarea are un puternic caracter matern, asociat, într-o anumită măsură, cu influența intensă a tatălui. Inițierea copilului în viața umană, învățarea de către acesta a principalelor mijloace în evoluția către un comportament autonom, învățarea limbii, însușirea valorilor se realizează în relația cu mama, ca fiind primul model de la care preia cunoștințe și își însușește deprinderi. Comportamentele sociale elementare sunt achiziționate de către copil prin simpla observare și imitare a modelelor externe de conduită, imitația fiind la copil unul dintre cele mai importante mijloace de acumulare a experienței sociale, de învățare a modurilor de comportare și adaptare la diferite acțiuni și împrejurări ale vieții. Însușirea comportamentelor sociale complexe- atitudinile, convingerile, mentalitățile, scopurile și motivele este asigurată de alte forme de învățare socială, forme care se situează în continuarea imitației. Identificarea este una din aceste forme, ca și proces de cunoaștere și învățare ce oferă o explicație a modului în care copilul învață un nou comportament, rolurile sociale și cum își dezvoltă controlul intern și conștiința. Identificarea reprezintă un proces fundamental în socializarea copilului, care încorporează reguli, stiluri de comportament pe care le transformă în mod de a fi corespunzător, încât să nu fie supus izolării sau chiar excluderii sociale (Mureșan, 1980, pp. 105-107).
În copilărie debutează conștiința de sine: pe măsura identificării sale ca fiind cel care realizează diferite acțiuni și apoi verbalizând această relație, copilul dobândește certitudinea identității sale. Identitatea se dobândește prin fuziunea dintre subiect și modelul său, astfel încât copilul, în conformitate cu modelul parental, se va construi pe sine, va simți că există și se va recunoaște prin raportare la alții, atât ca ființă singulară dar și identică cu ceilalți. Prin intermediul relațiilor întreținute în familie, al comunicării și experienței copilul va dobândi identitatea personală, sentimentul permanenței sale, sentiment esențial pentru adaptarea ulterioară la schimbări și pentru evitarea apariției tulburărilor de personalitate, va fi capabil să întrețină relații adecvate cu ceilalți, va fi preocupat pentru alții, va dezvolta un comportament cooperativ și umanist, va fi încrezător și neafectat de criză de identitate. Părinții îl vor ajuta să depășească crizele specifice copilăriei, momente importante ale întăririi eu-lui iar dacă ei orientează pozitiv aceste opoziții atunci copilul se va adapta ușor și va căpăta capacitatea de a-și desfășura acțiunile conform modelelor sociale. Nedobândirea propriei identități îl va determina să devină o victimă socială, un tânăr în derivă, frustrat și lipsit de năzuințe realiste. Achizițiile acestui stadiu au ca fundament deschiderea către lume, fiind deosebit de important întrucât oferă o orientare în și către lume, conturând limitele receptivității ulterioare a individului și construind primul univers al copilului ca univers de semnificații și ca realitate pe care el o interiorizează, făcând-o a sa (Stănciulescu, 1996, pp. 99-101).
Familia este cel mai important agent de socializare, locul în care copiii învață să devină umani și în care se formează conduitele sociale de bază și de început, funcția sa de socializare fiind realizată în patru situații specifice: situația de educație morală – ce are la bază relațiile de autoritate cu ajutorul cărora copilului i se transmit regulile morale, familia fiind cadrul principal în interiorul căruia acesta își însușește primele noțiuni cu privire la datorie, responsabilitate și interdicție, marcând dezvoltarea unei structuri generalizate a conștiinței morale; situația de învățare cognitivă, prin care copilul învață sistemul de cunoștințe, atitudini și deprinderi necesare conviețuirii în societate; situația ce angajează imaginația, dezvoltând gândirea participativă și capacitățile creatoare; situația de comunicare psihologică, prin care se dezvoltă afectivitatea specific umană, atât de necesară dobândirii unui echilibru moral și psihologic (Voinea, 1993, pp. 61-63).
Urmărind formarea personalității copilului se poate afirma despre procesul de socializare că are un caracter intențional, în urma căruia copilul capătă comportamente dezirabile în vederea integrării în viața socială.
Numai prin transmiterea acestor linii de ghidare pentru dezvoltarea personalității copilul poate deveni om, în sens social, căci el internalizeaza profund modelele formative exercitate de părinți, la nivelul structurii sale de personalitate aflate în formare. Copilul trebuie ajutat în sensul pregătirii pentru integrare, iar familia, ca prim grup cu care copilul are contact continuu, începe procesul modificării lui într-un individ ce va fi capabil să funcționeze și evolueze coerent și productiv în viitor. Socializarea dezvoltă la copil trăsăturile psihice constante prin care el își capătă o identitate în raport de ceilalți semeni iar familia constituie matricea în care se realizează aceasta identitate. Trăsăturile psihice pe care le dezvolta socializarea nu sunt înnăscute ci sunt dobândite încă din primii ani de viață, determinând un mod constant și bine definit de a fi.
Instrumentul privilegiat al socializării și conținutul acesteia este limbajul, prin a cărui interiorizare copilului îi sunt furnizate modele de conduită, aplicabile imediat sau în situații ulterioare pentru viața cotidiană. Socializarea se realizează în primul rând prin limbaj, învățat de către copil de la adulți în experiența cotidiană, fiind prima și cea mai importantă “unealtă”pe care copilul trebuie să o stăpânească, instrumentul prin care poate acționa asupra altora și cu ajutorul căruia își va însuși numeroase cunoștințe și priceperi, cel ce îi va înlesni acomodarea și cucerirea mediului ambiant.
La început cuvintele nu spun nimic copilului, fiind simple sonorități dar, pe măsură ce sunt asociate cu aceleași obiecte sau ființe capătă înțeles: semnificațiile sunt fixate în funcție de experiența pe care o dobândește copilul, sunt corectate și precizate de către părinți și, mai târziu, de către societate. Învățarea termenilor înseamnă însușirea unui vocabular ce include toate cunoștințele variate, experiența de viață a părinților și implicit a societății din care fac aceștia parte. Prin limbaj părinții acționează asupra copilului, urmărind coordonarea activității lui, declanșarea unor acțiuni sau a unor reacții, prin diferite expresii îi comunică stări afective, îndeosebi emoții și sentimente
Progresul învățării limbajului se realizează concomitent cu progresul gândirii și, învățând să comunice, copilul merge spre o organizare din ce în ce mai complexă a gândirii, care îl va ajuta să-și explice aspectele importante ale realității și să rezolve situațiile-problemă, inerente în viața sa. De la o gândire implicată în mișcare și percepție copilul va ajunge, dar numai în prezența limbajului, la capacitatea de a realiza raționamente, ajutat bineînțeles de adult, pe măsura dezvoltării sale psihice (Cosmovici, 1996, pp. 171-176).
Aceste cunoștințe pe care el le dobândește nu ar putea fi valorificate dacă nu ar căpăta și deprinderi adecvate. Prin experiență și formare copilul dezvoltă aptitudini și deprinderi căci părinții, ilustrându-i și implicându-l în formele fundamentale de activitate ale omului: joc, învățare și muncă, favorizează dezvoltarea acestora, supusă în mod esențial împrejurărilor mediului.
De aceea caracterul favorabil al condițiilor mediului familial: educație, stimulare, prețuire și valorificare, va influența decisiv structurarea și manifestarea aptitudinilor. Stimulând permanent copilul părinții îi dezvoltă nu doar aptitudini senzorio-motorii astfel încât acesta să fie capabil să execute acțiuni directe cu și asupra obiectelor, în vederea satisfacerii unor nevoi curente, ci și aptitudini intelectuale – proprii tuturor oamenilor – care îi vor permite adaptări bune la universul caracteristic fiecărei vârste și, pentru viitor îi vor forma capacitatea de a se descurca în situații sociale, de a se relaționa și înțelege cu ceilalți semeni. În atenția familiei trebuie să stea în permanență perfecționarea înclinațiilor personale astfel încât potențialul ereditar să fie exploatat cum trebuie.
Socializarea primară implică, pe lângă dimensiunea cognitivă și o importantă dimensiune afectivă. Copilul se identifică emoțional cu persoanele semnificative din viața lui, preluând rolurile și atitudinile acestora și transformându-le în roluri și atitudini proprii și face din lumea trăită a acestora, ca unica lume posibilă, propria lume, realitatea însăși (Stănciulescu, 1996, p. 153).
Avantajul socializării în familie constă tocmai în aceea că ea se realizează într-un climat de afectivitate ce facilitează transmiterea și însușirea valorilor și normelor sociale. Natura contactelor cu cei din jur, climatul socio-afectiv, generează și întrețin trăiri emoționale de o anumită calitate, formează atitudini și reglaje corespunzătoare. Rolul pozitiv al familiei în procesul socializării este demonstrat de natura legăturii afective particulare și diversificate care îi unește pe membrii, de rolul securizant necesar lentei maturizări a copilului, de faptul că, datorită permanenței sale, îl învață pe copil să trăiască în durabil.
Nici o manifestare de tandrețe nu trebuie înfrânată sau blocată astfel încât să nu se creeze un climat puțin favorabil creșterii și dezvoltării personalității. Familia ca mediu afectiv oferă prin tandrețe vitamina psihologică necesară creșterii copilului iar neachitarea de această funcție nutritivă spirituală constituie unul din marile defecte ale părinților (Berger, 1977, pp. 11-18). Factorii afectivi au cea mai mare importanță în această situație iar climatul familial trebuie să fie caracterizat de dragoste, de relații destinse și deschise astfel încât să nu-i cultive teama de a nu greși, provocându-i temeri sau blocaje emotive. Mediul de viață trebuie organizat cu cele mai adecvate și eficiente modalități pe principiul învățării active și participative ca bază a motivației ulterioare, motivație ce facilitează transformarea influențelor mediului și educației familiale în componente psihice.
Se poate astfel afirma că importanța familiei în primii ani de viață este covârșitoare încât dă naștere unui fel de determinism al traiectoriei viitoare și faptul că integrarea este în bună măsură determinată de achizițiile făcute în copilărie prin socializare, în urma cărora copilul va construi, din perspectiva celor învățate, realitatea pe care o cunoaște.
Sintetizând, se poate spune despre socializare că formează educația, stăpânirea instinctelor și nevoilor, satisfacerea lor într-un mod prevăzut de societate, insuflă aspirații și năzuințe, permite transmiterea unor cunoștințe și asigură formarea de calități necesare în viață. Acționând direct asupra trăsăturilor de personalitate familia facilitează trecerea de la un comportament normativ, reglat din exterior, la un comportament normal reprezentat de faptul că ființa tânără va fi caracterizată de autoreglare și autonomie morală (Voinea, 1993, pp. 63-69).
Influența pe care societatea o exercită prin familie este colosală, copilul fiind în întregime culturalizat în raport cu societatea din care face parte iar familia începe, pe o configurație psihologică specifică, să dezvolte personalitatea de bază.
Respectând modelul interior al copilului dar vizând ideea organizării și modelării personalității, familia trebuie să urmărească construirea unei individualități caracterizate de armonie. Părinții transmit valori, credințe și concepții despre lume, cunoștințe, obiceiuri și limba, iar evoluția personalității copilului rezultă tocmai prin integrarea acestor semnificații, criterii, simboluri și modele acționale.
Raportându-se regulilor societății, familia creează temelia adaptării copilului în vederea integrării corespunzătoare în câmpul psiho-social. Integrarea rezultă din formarea unei unități și totalități psihice. Prin concurența mediului intern al copilului și mediul extern se ajunge la o dezvoltare deplină și unitară a însușirilor lui, la o construcție proprie care îl definește ca individualitate, la un comportament tipic și unic, specific personalității optim echilibrate. Nerespectând ansamblul de norme și valori elaborate social părinții îi vor forma și copilului un sistem deficitar de personalitate, cauză a unui echilibru precar, sursă a unor impedimente de adaptare.
Deși rolul familiei se schimbă pe măsură ce copilul se dezvoltă, portretul de responsabilitate socială al acesteia nu scade în intensitate pentru că ceilalți agenți de socializare îi subliniază permanent importanța. Chiar dacă atitudinea față de părinți trece de la apropierea afectiv-simbolică la alte forme de relații (cerute de particularitățile lui psihice în formare), copilul va resimți întotdeauna nevoia de familie, care își va manifesta neîncetat suportul în vederea depășirii următoarelor episoade dramatice din anii pubertății și ai adolescenței (Șchiopu, 1999, p. 49).
Individul ca existență naturală este determinat în mod esențial genetic, prin legile eredității, iar configurația să bazală morfofuncțională determină o structură bio-psihică. Această structură nu determină profilul și structura psihică de ansamblu a sistemului uman ci doar favorizează în incidența aleatorie calitativ diferită de la un individ la altul doar numai anumite trăsături, dimensiuni și particularități psihice inițiale, bazale, fundamentale, un tonus bazal particular. Individualitatea este opera influienței sociale ce se exercită asupra individului, însă, oricât de dependent ar fi individul de societate, influența sa independentă asupra societății nu este neglijabilă dacă se iau în vedere statutul și rolurile sale. Omul, ca ființă activă este un creator de societate și de oameni, un factor activ de transfomare a mediului și de înfrumusețare a vieții.
Omul nu se poate realiza că personalitate decât în cadrul societății dezvoltându-și potențialitățile și subordonându-i-se. Pentru om adaptarea se realizează în raport cu mediul natural și mijlocit prin intermediul modelelor formatoare, prin integrarea muncii și prin existența mediului social în raport cu care se realizează adaptarea omului. Întreaga evoluție a copilului este reductibilă la un proces de socializare care începe odată cu nașterea și chiar înaintea acesteia. Pavel Mureșan propune următoarea definiție conceptului de socializare: proces de integrare și adaptare a persoanei la viața socială prin însușirea în cadrul familiei, școlii, instituțiilor, organizațiilor, profesiei, a produselor culturale care îi permit conviețuirea în societate: limba și alte mijloace de comunicare, modele culturale ale societății respective, modurile de gândire, profesiunea, normele și valorile morale, juridice, științifice, politice, rolurile sociale, etc. (Mureșan, 1980, p. 19). Învățarea socială reprezintă unul din mecanismele de bază ale socializării. Copilăria ca primă etapă a vieții, se întinde pe o perioadă de aproximativ zece ani și constituie etapa de maximă importanță pentru întreaga dezvoltare ulterioară. Traseul inserției individului în viața socială plenară, care incumbă și dezvoltarea personalității sale axiologice, nu este unul liniar și uniform. Se pot desprinde două mari faze: socializarea primară și socializarea secundară.
Socializarea primară – sau socializarea propriu-zisă – are loc în copilărie și prin care individul, născut doar cu potențialități pentru viața socială, devine un membru efectiv al ei, achiziționând cunoștințe, deprinderi, atitudini și comportamente umane. Se interiorizează lumea socială, se cristalizează versiunea subiectivă a realității (socioumane) obiective. Agenții ce mediază această interiorizare (internalizare) sunt în primul rând persoanele semnificative (G. H. Mead îi denumește significant others) și, întrucât copilul se naște într-o structură socială dată, persoanele semnificative (dintre care părinții ocupă locul central) îi sunt oarecum impuse. Acești alții relevanți, apropiați cu care copilul se identifică, îi mediază relitatea modificând-o în raport cu propria lor experiență de viață și cu propria lor poziție în spațiul social. Lumea socială apare, astfel, personalității în dezvoltare, filtrată prin acestă dublă selectivitate (statutul economic și profilul axiologic al persoanelor semnificative). De exemplu, un copil din păturile sărace nu numai că absoarbe perspectiva respectivelor pături asupra lumii sociale, ci o absoarbe colorată de particularitățile atașate ei de părinții lui (Berger și Luckmann, 1967 citat în Iluț, 2004).
În procesul interacțiunii dintre individul în creștere și ceilalți, are loc formarea eului și a identității de sine. Treptat, prin socializarea primară, copilul ajunge la transgresarea situațiilor și persoanelor specifice, învață roluri și atitudini generale. Dacă mama arată întotdeauna o atitudine negativă față de el când se murdărește în timpul mesei și dacă această atitudine va fi manifestată de alte persoane semnificative (tatăl, sora mai mare, etc.), generalitatea normei se va extinde în subiectivitatea copilului. Pasul decisiv urmează când el realizează că toată lumea înconjurătoare este împotriva practicii vizate. Trecerea de la rolurile și atitudinile unor persoane semnificative concrete la un altul generalizat reprezintă recunoașterea societății ca atare și atingerea stabilității, a consistenței și continuității propriei autoidentificări. Copilul își reprezintă acum nu numai o identitate personală față de cutare sau cutare persoană, ci și o identitate în general, care, subiectiv, este resimțită ca aceeași, indiferent de indivizii pe care îi întâlnește.
Prin socializarea primară se stabilește o simetrie, bineînțeles nu totală, între realitatea obiectivă și cea subiectivă. Conținutul specific, ordinea și programul a ceea ce se interiorizează variază de la o cultură la alta, de la unele grupuri sociale la alte grupuri. Copilul nu alege persoanele semnificative, identificarea cu ele este cvasiautonomă. Lumea apare copilului ca o lume socială, reală, așa cum o definesc ceilalți (semnificativi). La această vârstă J. Piaget vorbește de realismul moral, adică tendința copilului de a considera datoriile și valorile care se referă la ele ca subzistând în sine și ca impunându-se în mod obligatoriu, oricare ar fi împrejurările în care este angajat individul.
Socializarea secundară este legată de diviziunea socială a muncii și de distribuirea socială a cunoștințelor. Ea presupune internalizarea cerințelor, informațiilor, valorilor promovate de diferite instituții specializate. Dacă în socializarea primară individul asimilează lumea socială, prin socializarea secundară el își însușește realități parțiale, “sublumi”. Ea înseamnă trecerea de la lumea copilăriei, de acasă, la o lume mai eterogenă. Și aici sunt persoane semnificative, dar acestea sunt mai puțin stabile și individul nu are control asupra lor. El poate renunța la unele în favoarea altora și totul în vederea menținerii identității proprii. Conștient sau spontan, individul va selecta din potențialul relațiilor interpersonale pe acelea care îi confirmă și întrețin autoidentificarea și stima de sine.
Intrarea în socializarea secundară ar coincide, în general, cu trecerea la pubertate și adolescență și a condițiilor de statut socioprofesional. Ea înseamnă o resocializare în condițiile în care realitatea socioculturală în care intră este diferită de cea de la prima socializare. Când traiectoria de viață a individului continuă în același mediu sociocultural, socializarea secundară merge în prelungirea celei primare fără conflicte și fără nevoia restructurării axiologice. Socializarea secundară se extinde dincolo de adolescență și depinde în mare parte de interacțiunile dintre tineri și contextele sociale.
Reușita/nereușita socializării prin intermediul grupului familial sunt condiționate de (Voinea, 2005):
Climatul afectiv: atunci când acesta este echilibrat, caracterizat de un nivel înalt de satisfacție obținut în relațiile cu ceilalți parteneri ai actului intepersonal, el constituie o premisă importanta a maturizării intelectual-afective a copilului. Dezechilibrele emoționale, tensiunea, violenta, conflictualitatea vor fi de incriminat în primul rând atunci când avem de-a face cu diferite forme de tulburări de comportament, dar și cu retardări intelectuale, care adesea nu sunt condiționate atât genetic cât social.
Simetria/asimetria familiei: în familie, relațiile de rol ale părinților trebuie să fie simetrice și complementare; ele sunt reglate de exigente socio-culturale de care nu se poate face abstracție. Absența unuia dintre părinți este nefavorabila maturizării, fie datorită faptului că un singur părinte este nevoit să-și asume sarcini cu valențe contradictorii (afective și autoritare), fie datorită distorsiunilor ce pot interveni în comunicarea adultului cu copilul (afecțiune excesivă, de exemplu).
Atitudine de acceptare/neacceptare a părinților fata de copil. De multe ori neconștientizată, neacceptarea se poate manifesta în forme disimulate, de tipul comportamentelor autoritare, motivate în plan conștient prin grija pentru copil, sau al unor comportamente aparent acceptante, cu ar fi supraprotecția.
Numărul de copii și locul în familie: copilul unic are multe șanse să creeze o situație problematică deoarece el va focaliza afectivitatea adulților care vor avea tendința să-l supraprotejeze. Familiile cu doi sau trei copii favorizează maturizarea afectivă, realismul în relațiile interpersonale și capacitățile adaptative.
Compoziția fratriei: diversificarea pe sexe în cadrul grupului fratern mixt este de natură să atenueze rivalitățile în timp ce omogenitatea va accentua opoziția și confruntarea.
Modelele culturale ale familiei: copilul este de la început prizonier al unui anumit mediu cultural. De aceea, succesul sau eșecul sau sunt, într-o oarecare măsură, predeterminate de ceea ce i se oferă de timpuriu.
Stilul educativ practicat în familie: comportamentul autoritar (paternalist), exagerat permisiv (de tip matern) ca și comportamentul indiferent constituie factori importanți de predicție a eșecului în dezvoltarea socială a copilului.
CAPITOLUL AL V-LEA
METODOLOGIA CERCETĂRII
5.1. Obiectivele cercetării
Obiectivele prezentei cercetări sunt general-teoretice și practic-aplicative.
5.1.1. Obiective general-teoretice
Obiectivele general-teoretice, sunt:
Cercetarea modului în care sociabilitatea copiilor preșcolari variază în timp (de la un an la altul) sub influența activităților din grădiniță.
Investigarea modului și a gradului în care activitățile din grădiniță, în funcție de specificul lor, contribuie la dezvoltarea sociabilității.
Surprinderea eventualelor diferențe dintre fete și băieți în ceea ce privește gradul și formele de manifestare ale sociabilității.
5.1.2. Obiective practic-aplicative
Obiectivele practic-aplicative sunt:
Elaborarea unui protocol de observație de care să ne servim pentru înregistrarea datelor de observație cu privire la diferitele aspecte ale sociabilității.
Construirea unei fișe de evaluare a sociabilității pe baza căreia educatoarele să evalueze sociabilitatea preșcolarilor asupra cărora se realizează investigația, cu posibilitatea ca aceasta să fie folosită și ulterior în cadrul grădiniței pentru evaluarea sociabilității altor preșcolari.
5.2. Ipotezele cercetării
În cercetarea noastră urmărim să supunem probei faptelor trei ipoteze care, desigur, decurg din obiectivele mai sus menționate. Prezentăm în cele ce urmează cele trei ipoteze însoțite de unele comentarii și precizări aduse în scopul clarificări sau accentuării unor aspecte pe care le considerăm mai importante.
Presupunem că există o creștere sensibilă de la un an la altul a sociabilității copiilor sub influența activităților desfășurate la grădiniță. Această ipoteză vizează relația dintre sociabilitate și vârstă, mai precis la variația sociabilității în raport cu vârsta, în cazul preșcolarilor, sub influența activităților desfășurate de aceștia la grădiniță. Tocmai această ultimă precizare poate genera anumite probleme de ordin metodologic pentru că o evoluție a sociabilității se produce chiar și fără intervenția activităților din cadrul grădiniței. Și este normal ca așa să stea lucrurile atât timp cât copii preșcolari care nu sunt înscriși la grădiniță nu trăiesc izolați. Ei intră în contact cu adulții și cu alți copii, dezvoltându-și în acest fel sociabilitatea. De aceea, în acest context, este important să stabilim contribuția pe care o are grădinița la dezvoltarea sociabilității, presupunând că specificul activităților desfășurate aici și modul în care acestea sunt proiectate contribuie într-o măsură mai mare la dezvoltarea sociabilității decât mediul social natural al copilului preșcolar care nu merge la grădiniță, mediu care, în majoritatea cazurilor este lipsit de o stimulare programată și organizată a sociabilității acestuia. Apare astfel necesitatea ca, pe lângă verificarea evoluției sociabilității în relație cu vârsta, să verificăm, tot aici, dacă faptul că preșcolarii sunt implicați în anumite tipuri de activități specifice la grădiniță aduce modificări semnificative asupra gradului și formelor sociabilității, în comparație cu preșcolarii care nu merg la grădiniță. Pentru aceasta am utilizat un design experimental ce va fi prezentat subcapitolul destinat prezentării metodelor și a modului specific de utilizare a acestora în cercetarea de față.
Presupunem că există diferențe între fete și băieți în ceea ce privește gradul și formele de manifestare a sociabilității. Multe dintre fenomenele sociale se manifestă diferit la reprezentanții celor două sexe. În aceste condiții este legitim să ne întrebăm dacă nu cumva există diferențe între subiecții de sex masculin și cei de sex feminin și în ceea ce privește gradul și formele de manifestare a sociabilității, chiar și în cazul subiecților aflați în perioada de vârstă a preșcolarității. Ne interesează să verificăm prin această ipoteză dacă tendința de maturizare mai rapidă a fetelor se manifestă și în cazul sociabilității, la vârsta preșcolarității. Presupunem totuși că diferențele semnificative între fete și băieți, în ceea ce privește sociabilitatea, dacă există, se vor înregistra la copii preșcolari din grupele mai mari de vârstă (începând cu grupa mijlocie și, în special, la grupa mare).
Considerăm că activitățile din grădiniță sunt deosebite între ele după gradul de contribuție la sociabilitate. Activitățile desfășurate în cadrul grădiniței se împart în două mari categorii: activități pentru educație intelectuală și activități pentru educație morală și alese. Activitățile din prima categorie sunt orientate către o serie de obiective cognitive. Prin ele se urmărește ca preșcolarii: să achiziționeze cunoștințe; să își formeze operațiile mintale sau procedeele intelectuale cu ajutorul cărora să proceseze, să prelucreze, să interpreteze, să relaționeze informațiile acumulate; să își formeze capacitatea de cunoaștere, de observare, gândirea, atenția, memoria, imaginația
Spre deosebire de cele din prima categorie, activitățile din ce de a doua sunt concepute pentru realizarea unor obiective de natură afectivă, morală și psihosocială. Astfel, prin acestea se dorește ca preșcolarii: să cunoască comandamentele moralei sociale pentru a adopta o conduită corespunzătoare; să își formeze convingerile, sentimentele morale și comportamentul în spiritul anumitor principii și norme morale; să își formeze convingerile afective: percepere trăirilor emoționale, a sentimentelor altruiste ale altora față de ei și ale lor față de alții.
Dată fiind orientarea diferită a celor două tipuri de activități, am presupus că activitățile din cea de a doua categorie contribuie într-o mai mare măsură la dezvoltarea sociabilității, urmând să verificăm acest fapt printr-un experiment, pe care îl vom descrie în subcapitolul următor.
5.3. Metode, tehnici, procedee și instrumente
Considerăm că atunci când dorim să studiem un anumit fenomen sau relațiile dintre mai multe fenomene, principala problemă pe care trebuie să ne-o punem în ceea ce privește metodologia de cercetare este aceea a gradului de adecvare a metodelor, tehnicilor, procedeelor și instrumentelor la problema studiată. Cu alte cuvinte, este necesar să alegem cele mai potrivite metode, tehnici, procedee și instrumente pentru a cerceta ceea ce ne-am propus.
De asemenea, la fel de important este faptul că în cercetarea psihologica creșterea validității cunoașterii științifice se realizează nu prin utilizarea independentă unele de altele a metodelor de cercetare, ci prin îmbinarea lor, reușind astfel surprinderea manifestărilor autentice și legice ale însușirilor psihocomportamentale aparținând omului.
Alături de metode este stabilită și strategia de cercetare, definită ca fiind planul de acțiune ordonată în vederea atingerii unui scop. În aceasta cercetare strategia este reprezentata de strategia cercetării transversale, care implică cercetarea mai multor indivizi aflați la niveluri diferite de dezvoltare.
Pentru investigarea gradului și formelor de manifestare a sociabilității, ca și a conduitelor ce denotă sociabilitate, am utilizat mai multe metode de cercetare: experimentul, observația și ancheta. După cum s-a putut intui încă din faza formulării și comentării ipotezelor, intenționăm să prezentăm metodele, în principal din perspectiva modului în care au fost ele folosite pentru verificarea fiecărei ipoteze. Credem însă că, înainte de aceasta, o scurtă definire a metodelor utilizate și o încadrare a lor în contextul prezentei cercetări este binevenită.
Observația, ca metoda de cercetare, constă în urmărirea intenționata și înregistrarea exacta, sistematica a diferitelor manifestări comportamentale ale individului sau grupului, ca și a contextului situațional al comportamentului. Un conținut semnificativ al observației îl constituie simptomatica labilă, adică multitudinea comportamentelor și conduitelor flexibile, mobile ale individului, ca și varietatea expresiilor comportamentale: expresii afective, atitudinale.
Pentru observarea tuturor acestor manifestări comportamentale cercetătorul face apel la mai multe forme de observație, clasificate în funcție de mai multe criterii. în aceasta cercetare psihologica a fost aplicata observația structurată, care utilizează explicit planuri pentru selecția, înregistrarea și codificarea datelor, făcându-se apel la un sistem de categorii în raport cu care se face observația. Prin categoriile de observație înțelegem clase de fapte și fenomene omogene, în care sunt reuniți indicatori relevanți și care permit, prin codificare, analiza statistica a categoriilor de fapte studiate.
Metoda interviului permite decodarea mai directă a vieții interioare a subiectului, a intențiilor ce stau la baza comportamentului, a opiniilor, a atitudinilor, sentimentelor și valorilor acestuia. Pentru aceasta cercetare a fost folosit interviul standardizat, dirijat, structurat, bazat pe formularea acelorași întrebări, în aceeași formă și aceeași ordine tuturor subiecților, indiferent de particularitățile lor individuale, fapt ce permite recoltarea unor informații numeroase și variate intr-un timp relativ scurt. Datele obținute în urma aplicării metodei interviului au fost completate și verificate prin celelalte metode folosite.
Metoda experimentului prezintă o valoare deosebita deoarece are funcția de verificare a ipotezelor cauzale. Experimentatorul intervine efectiv, provoacă intenționat fenomenul, izolează variabilele cercetate – variabile dependente de alte variabile – variabile independente, manipulate de cercetător, care pot influenta manifestarea fenomenului investigat, compara rezultatele obținute la grupul experimental (în care se intervine) cu cele obținute la grupul martor sau de control (în care nu se intervine), pentru a vedea în ce măsura ele se datorează variabilelor experimentale utilizate.
Considerăm că tot acum trebuie să aducem la cunoștința cititorului și tehnicile și instrumentele utilizate, întrucât acestea sunt aceleași pentru toate cele trei ipoteze.
Tehnicile de cercetare sunt în număr de două: chestionarul și interviul.
Pentru studierea sociabilitatii copiilor se utilizează tehnici și instrumente variate, începând cu testele sociometrice, ca diagnosticări cu instrumentări specifice sociabilitatii individuale. Alegerea acestora se face în funcție de nivelul dezvoltării psihofizice a copiilor, fiind teste în care se evoca, mai ales, caracteristici psihice care favorizeaza și alimentează sociabilitatea. După cum se știe deja, noi am optat pentru studierea sociabilității prin intermediul observației și al evaluării făcute de educatoare și de părinți (după caz). Pentru aceasta am construit, ca instrumente de cercetare, un protocolui de observație a principalilor indicatori ai sociabilității copilului preșcolar și o fișă de apreciere a sociabilității copilului preșcolar.
Protocolul de observație a principalilor indicatori ai sociabilității a fost elaborat după Fișa de cunoaștere și evaluare a copilului prezentată de către E. Verza și F. E. Verza (1994, pp. 271-303) și după sistemul de categorii utilizat de Robert F. Bales, sistem ce include douăsprezece categorii interacționale, dispuse în perechi pozitive și negative, ordonate în doua dimensiuni referitoare la: comportamentul afectiv și comportamentul intelectual. Pentru Protocolul de observație a principalilor indicatori ai sociabilității și pentru Fișa de apreciere a sociabilității am avut în vedere dimensiunea referitoare la domeniul socio-emoțional (fiind interesați numai de reacțiile pozitive, considerând că prezența acestora este un indicator al sociabilității.), pentru a putea afla daca membrii grupului sunt centrați pe interacțiunile de tip afectiv, în condițiile în care în preșcolaritate predomină mecanismele de natură afectivă.
Instrumentul folosit este construit pe trei dimensiuni ale sociabilității ce vizează aspecte legate de: adaptarea socială, capacitatea socială și integrarea socio-afectivă.
Adaptarea socială, ca dimensiune a sociabilității, este caracterizata de gradul de integrare în colectivul grupei și de gradul de expansiune a copilului în colectivitate, adică de ușurința și rapiditatea în stabilirea relațiilor, de numărul de copii cu care stabilește relații și de spontaneitatea manifestata în stabilirea acestor relații. Adaptarea sociala se definește ca un proces complex de interacțiuni permanente și dinamice intre un individ și membrii societății care ii recunosc identitatea, locul și capacitățile. Adaptarea sociala se refera la posibilitățile generale ale copiilor de a face fata solicitărilor ambiantei sociale, fiind astfel un proces dinamic de schimbare, dezvoltat în mod voluntar sau involuntar, în scopul replasării organismului într-o poziție avantajoasa fata de mediul înconjurător și presupunând capacitatea de a învăța.
Capacitatea socială se concretizează în autonomie, inițiativa și absența conflictelor cu colegii, aplanarea conflictelor, în capacitatea de a acționa în conformitate cu scopul dirijat-spontan. Capacitate socială reprezintă posibilitatea de reușita și competenta corelata cu particularități ale voinței și trăsături de caracter manifestate în procesul de integrare, în colectivitatea de copii și fata de activitate: capacitatea de a îndeplini, traduce în viata decizia (sarcina), de a dovedi inițiativa și independenta în îndeplinirea sarcinii, de a respecta adultul și munca acestuia, de a fi disciplinat și capacitatea de a formula independent scopuri în activitățile obligatorii și activitățile de joc.
Integrarea socio-afectivă se refera la relațiile socio-afective, la factorii socio-afectivi necesari pentru integrarea sociala ulterioara. Relațiile socio-afective sunt reprezentate de receptivitatea și reactivitatea socio-afectivă față de normele de conviețuire în colectivitate, față de activitățile instructiv educative, de rezultatele acestor activități, față de copii și de cadre didactice. Alături de reactivitatea socio-afectivă se prezintă și reactivitatea emoționala (reacții pozitive: arată solidaritate, sprijină, lauda, ajuta; destinde atmosfera, glumește, rade, exprima satisfacție; exprimă acordul).
Am considerat că cele trei dimensiuni se manifestă prin următorii itemi de evaluare:
Adaptare socială: integrat în colectiv; stabilește rapid relații cu ceilalți; dovedește spontaneitate în a stabili relații;
Capacitate socială: dovedește autonomie; are inițiativă, vine cu idei și propuneri; îndeplinește sarcinile; absența conflictelor cu colegii; respectă consemnele, regulile; se supune ușor educației; este activ, interesat de activități;
Integrare socio-afectivă: manifestă solidaritate; manifestă destindere; aprobare pasivă.
Deci, protocolul de observație, în forma inițială include 13 itemi. Însă, așa cum vom vedea, în urma analizei de itemi efectuate numărul de itemi va scădea la 12 (vezi Anexa A). Scopul aplicării și completării lui, ca și al fișei de apreciere a sociabilității este de a surprinde gradul și formele de manifestare a sociabilității în diferite etape de vârsta ale preșcolarilor.
O problemă importantă este aceea a procedeelor la care am apelat, adică a manierei în care au fost utilizate instrumentele de cercetare. Protocolul de observație a fost realizat sub forma unui tabel, itemii reprezentând capul de tabel, iar pe linii au fost trecuți subiecții supuși observației. Astfel s-a putut nota frecvența comportamentelor designate de itemi prin însemnarea cu câte o linie a apariției unui nou comportament pentru fiecare subiect, la momentul apariției acestuia.
Chiar dacă numărul de itemi este mic, cele trei dimensiuni ale protocolului de observație joacă rol de scale sumative, întrucât pentru fiecare scală vom obține un scor rezultat prin însumarea frecvențelor de apariție a comportamentelor designate de itemii din corespunzători dimensiunii respective. Pentru fiecare scală pornim astfel de la un minim teoretic convenit de 1, care este totuși puțin probabil, maximul teoretic neputând fi precizat. Tratând distinct fiecare dimensiune în parte și nefiind interesați de un scor global al sociabilității (întrucât suntem de părere că prin aceasta am artificializa măsurarea, diluând semnificația celor trei dimensiuni), nu mai este necesară ponderarea rezultatelor celor două dimensiuni care sunt măsurate printr-un număr mai mic de itemi.
Fișa de apreciere a sociabilității copilului preșcolar este identică din punct de vedere al conținutului cu protocolul despre care am vorbit mai sus. Diferența dintre cele două instrumente constă în două aspecte: modul de evaluare și persoana care face evaluarea. În ceea ce privește primul aspect, în cazul fișei, pentru fiecare dintre cei 13 itemi inițiali ai protocolului de observație au fost stabilite grade de estimații convenite în cifre, prin acordare de puncte: 5 puncte pentru prezenta însușirii respective într-o foarte mare măsura, 4 puncte pentru prezenta însușirii în mare măsura, 3 puncte pentru prezenta însușirii într-o oarecare măsura, 2 puncte pentru prezenta în mica măsura și 1 punct pentru prezenta ei într-o foarte mica măsura. Persoana care face evaluarea este educatoarea, în cazul copiilor înscriși la grădiniță sau unul dintre părinți, în cazul copiilor care nu au fost și nici nu sunt înscriși la grădiniță.
Și în cazul fișei de apreciere putem afirma că măsurăm fiecare dimensiune cu ajutorul unei scale sumative, căreia de data aceasta îi putem preciza atât minimul cât și maximul teoretic.
Tabelul nr. 1. Minimul teoretic, maximul teoretic și scorul mediu teoretic pentru fișa de evaluare a sociabilității copilului preșcolar
Revenind la prezentarea metodelor conform utilizării lor specifice pentru verificarea fiecărei ipoteze, ne oprim asupra primei ipoteze. Aici sunt utilizate toate cele trei metode menționate mai sus. În scopul verificării existenței unei eventuale variații a sociabilității copiilor preșcolari (înscriși la grădiniță) în funcție de vârstă și pentru a putea descrie această variație am apelat la metoda observație și la cea a anchetei, utilizând două specii ale acesteia: ancheta pe bază de chestionar (dacă ne referim la fișa de evaluare a sociabilității copilului preșcolar ca la un chestionar) și pe bază de interviu (dacă luăm în considerare faptul că am realizat interviuri standardizate, bazate pe aceeași fișă, cu părinții copiilor care nu sunt înscriși la grădiniță). Aplicăm cele două metode pe 3 grupe de copii înscriși la grădiniță (I – grupa mică; II – grupa mijlocie; III – grupa mare). Rezultatele obținute în urma aplicării celor două metode (ancheta și observația) urmează a fi corelate pentru a verifica gradul de validitate convergentă a observației efectuate. După aceea prelucrăm statistic datele obținute cu ajutorul protocolului de observație prin metoda analizei de varianță unifactorială (ANOVA unifactorial) La momentul respectiv vom argumenta și de ce folosim tocmai acest procedeu statistic.
Pentru a cerceta dacă activitățile de la grădiniță conduc la o mai bună dezvoltare a sociabilității față de activitățile cotidiene ale copiilor care nu au fost și nu sunt înscriși la grădiniță am utilizat metoda experimentului. Practic, experimentul realizat se sprijină pe celelalte două metode aplicate, făcând apel la datele furnizate de acestea. Din motive de timp și posibilitate efectivă de cercetare folosim doar de datele obținute pentru subiecții din grupa mijlocie, întrucât apare aici ca necesitate suplimentară investigarea unei grupe de subiecți care nu au fost înscriși la grădiniță până la momentul efectuării cercetării. Propunem astfel un design experimental cu două grupe de subiecți (un grup format din copii preșcolari înscriși la grădiniță în grupa mijlocie, în vârstă 4-5 ani – grupa experimentală – și un grup format din copii preșcolari de aceeași vârstă care nu au fost înscriși la grădiniță – grupa de control), în care sociabilitatea să fie măsurată înainte și după acțiunea variabilei independente. Variabila experimentală este reprezentată de activitățile desfășurate în cadrul grădiniței, iar variabila dependentă de gradul de sociabilitate Aici pot fi comparate între ele rezultatele obținute în cazul aceleiași grupe de subiecți la măsurările pre și post-experimentale, pentru a vedea dacă sociabilitatea a evoluat semnificativ în timp, în cazul fiecăreia dintre cele două grupe, acesta fiind modelul clasic al acestui tip de design. În cazul de față însă, mult mai importantă credem că este compararea inter-grupe a rezultatelor obținute la măsurarea pre-experimentală și a celor obținute în urma măsurării post-experimentale. Prima măsurare o efectuăm la momentul intrării în grădiniță a preșcolarilor înscriși la grădiniță (pentru ambele grupe) și comparăm rezultatele pre-experimentale obținute de subiecții din cele două grupe pentru a ne asigura că nu există diferențe semnificative între aceștia în ceea ce privește gradul și formele de manifestare a sociabilității. Cea de a doua măsurare o efectuăm la trecerea a 6 luni de la prima măsurare. Comparăm din nou rezultatele subiecților din cele două grupe (experimentală și de control) pentru cerceta dacă există diferențe semnificative în ceea ce privește gradul de evoluție a sociabilității (în funcție de cele trei forme de manifestare).
Este vorba de ceea ce în literatura de specialitate americană este cunoscut sub denumirea de before-after design (Christensen, 1991, pp. 296-298). În cazul nostru, experimentul este unul natural am putea spune, pentru că variabila independentă (activitățile desfășurate în cadrul grădiniței) acționează în mod natural, fără a fi introdusă de cercetător, acesta intervenind doar pentru măsurarea variabilei dependente (sociabilitatea). Redăm, reprezentarea schematică a designului experimental în modul în care l-am utilizat în cercetarea noastă:
Figura nr. 1. Designul experimental cu măsurare pre și post-experimentală, cu o grupă experimentală și una de control, așa cum a fost adaptat pentru verificarea primei ipoteze din prezenta cercetare
Verificarea celei de a doua ipoteze se bazează tot pe datele obținute cu ajutorul metodelor observației și anchetei (utilizată aici, ca și înainte, ca metodă complementară, de verificare a corectitudinii observației). Practic, în cazul de față comparăm rezultatele subiecților de sex masculin cu cele ale subiecților de sex feminin.
Demersul metodologic întreprins pentru verificarea ultimei ipoteze, ca și cel urmat în cea de a doua parte a verificării primei ipoteze, este unul experimental. Deosebirea constă în faptul că aici nu mai este vorba despre un experiment natural, ci de unul provocat. Designul experimental este tot de tipul before-after, cu măsurare înainte și după introducerea variabilei, cu diferența că, de data aceasta, avem două grupe de control și o grupă experimentală. Experimentul se bazează pe diferențierea tipurilor de activități desfășurate la grădiniță (activități pentru educație intelectuală; activități pentru educație morală și alese), diferențiere care apare cel mai evident la grupa mare date fiind posibilitățile crescute de abordare a unei palete mai variate de activități. Nu mai insistăm asupra celor două categorii de activități pe care deja le-am prezentat anterior. Ceea ce trebuie știut este faptul că în mod normal desfășurarea activităților în grădiniță implică un echilibru între prima grupă de activități și cea de a doua.
Pentru a putea studia modul în care cele două tipuri de activități contribuie la dezvoltarea sociabilității preșcolarului am aplicat, ca metodă integrată experimentului, metoda observației efectuate pe preșcolari din grupa mare de către experimentator, completată pentru verificare de metoda anchetei pe bază de chestionar (fișa de apreciere a sociabilității de către educatoare), pe care am descris-o mai sus. Grupa de control este formată din copii preșcolari din grupa mare investigați pentru verificarea primei ipoteze, în cazul cărora activitățile desfășurate în timpul petrecut la grădiniță sunt cele desfășurate în mod normal. Grupele experimentale sunt alcătuite tot din preșcolari de grupa mare, din alte două clase separate. În cadrul fiecăreia dintre cele două grupe experimentale s-a pus accent pe una dintre cele două categorii de activități amintite mai sus (variabile experimentale) timp de trei luni, după care a fost măsurată sociabilitatea (variabila dependentă).
Pentru verificarea acestei ultime ipoteze cercetarea a necesitat deci aplicarea unei forme particulare a experimentului, utilizata în condițiile procesului instructiv-educativ: experimentul psiho-pedagogic, prin care, în cazul de față, intenționăm compararea eficienței a două tipuri de activități grădiniță (pentru educație intelectuală; pentru educație morală și alese) în dezvoltarea sociabilității. Redăm în Figura 2 reprezentarea designului experimental utilizat.
Figura nr. 2. Designul experimental cu măsurare pre și post-experimentală, cu două grupe experimentale și una de control, așa cum a fost adaptat pentru verificarea celei de a treia ipoteze a cercetării
5.4. Lotul de subiecți
În acest subcapitol vom vedea cine sunt și ce caracteristici au subiecții cuprinși în cercetare, cei de la care vor fi recoltate datele. Întâi de toate, trebuie să precizăm care este „universul“ sau populația cercetării, adică mulțimea unităților pe care este efectuată cercetarea, din care se extrage eșantionul și asupra căreia se vor extinde rezultatele. Universul prezentei cercetări este reprezentat de populația de copii preșcolari. Astfel, unitatea de observare este persoana (preșcolarul).
Trebuie să spunem că în această cercetare nu putem emite pretenția de reprezentativitate a eșantionului. Nu putem vorbi despre existența unei validități eșantionale atât timp cât nu au putut fi respectate condițiile de compunere a eșantionului care să o facă posibilă. În mod normal, elaborarea eșantionului, indiferent de procedeul de dimensionare, trebuie să respecte două condiții principale: identificarea prealabilă a tuturor unităților care compun colectivitatea generală, adică a populației cercetării, care să permită aplicarea procedeelor științifice de selecționare a eșantionului; toate unitățile statistice care compun colectivitatea generală sau diferitele segmente ale sale trebuie să aibă șanse egale de a participa la formarea eșantionului. La aceasta se adaugă condiția mărimii eșantionului, adică acesta să fie suficient de mare ca să permită redarea caracteristicilor principale ale populației originare și, pe această bază, obținerea unor indicatori cu grad mare de fidelitate. Neputând îndeplini aceste condiții, rezultatele obținute în cercetarea pe care o întreprindem nu vor putea fi generalizate pe întreaga populație.
Numărul total al subiecților cuprinși în cercetare este de 97, dintre care 82 sunt preșcolari înscriși la grădiniță în grupele mică, mare și mijlocie, iar 15 subiecți sunt preșcolari care nu au fost înscriși la grădiniță până la data efectuării cercetării. Dintre preșcolarii înscriși la grădiniță cuprinși în cercetare 17 sunt la grupa mică, 16 la grupa mijlocie și 49 la grupa mare, aceștia din urmă fiind împărțiți în trei grupe. Referindu-ne la structura eșantionului, în funcție de sex, aceasta se prezintă astfel: 44 de subiecți de sex masculin și 53 de sex feminin.
Tabelul nr. 2. Structura lotului total de preșcolari înscriși la grădiniță pe care a fost realizată cercetarea, în funcție de sex și de grupa de vârstă
Deși am mai făcut referire la acest fapt în subcapitolul precedent, atunci când am vorbit despre designurile experimentale, credem că nu ar fi lipsită de interes nici prezentarea mai clară a modului în care subiecții au fost implicați în cercetare pentru culegerea datelor necesare verificării fiecărei ipoteze. Astfel, pentru a culege datele necesare verificării primei ipoteze au fost investigați 65 de subiecți, dintre care 50 înscriși la grădiniță (17 de la grupa mică, 16 de la grupa mijlocie și 17 de la grupa mare – 8 băieți și 9 fete) și 15 care nu fuseseră și nu erau înscriși la grădiniță la momentul cercetării. Pentru cea de a doua ipoteză au fost cercetați doar subiecți înscriși la grădiniță, fiind practic aceiași cu cei înscriși la grădiniță cercetați pentru prima ipoteză (50 de subiecți). Pentru ultima ipoteză subiecții investigați sunt în număr de 49 și sunt toți de la grupa mare, din trei grupe separate – una de 17 și două de 16 copii preșcolari.
Tabelul nr. 3. Structura lotului de preșcolari de grupa mare investigați pentru verificarea celei de a treia ipoteze, în funcție de sex și de rolul jucat în cercetare
CAPITOLUL AL VI-LEA
PRELUCRAREA DATELOR ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR
Acest capitol este cel în care are loc testarea ipotezelor cercetării, în care, în urma prelucrării datelor culese, interpretând rezultatele, putem spune pentru fiecare ipoteză, dacă se verifică sau nu, dacă este susținută de datele empirice. Menționăm că toate calculele statistice au fost efectuate cu ajutorul programului SPSS 8.0.
Foarte importantă este alegerea procedeelor statistice potrivite pentru prelucrarea datelor. În cele ce urmează vom prezenta modalitatea de prelucrare a datelor, rezultatele și interpretarea acestora pentru fiecare ipoteză în parte. Evident, după cum s-a putut constata, unele date vor fi utilizate pentru verificarea mai multor ipoteze.
6.1. Cercetarea validității de conținut a instrumentelor utilizate
Înainte de a trece la verificarea ipotezelor credem că este important să realizăm o verificare a validității de conținut a instrumentelor utilizate, adică să cercetăm dacă itemii incluși în instrumentul de cercetare sunt într-adevăr expresia unor eșantioane de comportament reprezentative pentru constructul (psihologic în cazul de față) studiat. Pentru aceasta vom analiza consistența interne a acestora. Dorim deci să verificăm dacă itemii cuprinși în protocolul de observație și în fișa de apreciere contribuie la constituirea semnificației constructului psihosocial sociabilitate. Consistența internă, ca măsură a validității de conținut și totodată a fidelității, se definește ca proprietatea itemilor de a corela cu „scorul global” al testului sau scalei din care face parte. Din moment ce toți itemii trebuie sa reflecte un anumit atribut, ei trebuie să manifeste o varianță comună, să coreleze unii cu alții și, în același timp să coreleze fiecare individual cu scorul care reflectă atributul respectiv. Corelația dintre un item și scorul total, din care se omite acel item, ne oferă o indicație cu privire la relevanța itemului respectiv pentru rezultatul global al testului. Atunci când fiecare item este relevant, putem spune că testul respectiv este are „consistență internă”.
În urma calculării coeficientului Cronbach alfa pentru dimensiunile protocolului de observație am fost nevoiți să eliminăm un item din cea de-a doua dimensiune (capacitate socială), celelalte două dimensiuni (adaptare socială și integrare socio-afectivă) rămânând neschimbate. Astfel, în urma efectuării procedurii de analiză de itemi, din cea de a doua dimensiune am eliminat itemul Se supune ușor educației întrucât, în urma analizei matricei de intercorelații a itemilor, am observat că acesta tindea să se asocieze negativ cu majoritatea celorlalți itemi și, mai important, privind tabelul relațiilor dintre itemi și scorul global am constatat o corelație negativă a acestuia cu scorul global (−0,053). Chiar dacă această corelație este slab negativă, ea indică cel puțin faptul că itemul respectiv „merge în altă direcție” decât scala în care a fost inițial plasat. În urma eliminării acestui item și a reluării procedurii statistice s-a ajuns la o valoare a lui Cronbach alfa de 0,641, mai mică decât valoarea de 0,7 – cea acceptată de majoritatea cercetătorilor ca limită de admisibilitate a unui coeficient de acest tip -, dar situată deasupra cele de 0,6 admisă în cazuri extreme, cum credem că este cel de față în care avem un număr mic de itemi din care nu ne mai putem permite să eliminăm. De altfel, privind rezultatele obținute în urma reluării procedurii, ne-am putut da seama că, chiar dacă am mai fi eliminat itemul Respectă consemnele, regulile (următorul item care ar fi putut fie eliminat) operație prin care Cronbach alfa ar fi crescut doar până la 0,659, nu s-ar fi produs o creștere semnificativă a consistenței interne. Nu am eliminat itemul menționat mai sus și datorită faptului că, deși corelațiile dintre el și ceilalți itemi sunt mai slabe, nu prezintă o asociere negativă cu vreunul dintre aceștia și corelează pozitiv cu scala.
După prima calculare a coeficientului Cronbach alfa pentru dimensiunile fișei de apreciere s-a obținut valoarea 0,518, valoare care, evident, nu putea fi satisfăcătoare. A fost eliminat același item (Se supune ușor educației) din aceleași motive ca și în cazul protocolului de observați, prin eliminarea lui obținându-se un coeficient Cronbach alfa de 0,662. De această dată, privind valorile de pe ultima coloană a tabelului relației dintre itemi și scorul global, s-a putut observa că prin eliminarea itemului Respectă consemnele, regulile s-ar fi obținut un coeficient Cronbach alfa cu valoarea 0,704, însă pentru a asigura o corespondență între cele două instrumente utilizate am păstrat itemul, luând în considerare valoarea lui în calcularea scorurilor obținute de subiecți la scala capacitate socială. Evident forma în care au fost utilizate instrumentele include itemul pe care am hotărât să îl eliminăm în urma analizei de itemi și pe care nu l-am mai luat în considerare la calcularea scorurilor obținute de subiecți în urma aplicării celor două instrumente. Prezentăm însă în Anexele A și B forma în care se prezintă cele două instrumente după eliminarea itemului ce nu se afla în concordanță cu scala. Tot acum se impune și o ajustare a minimului și maximului teoretic al fișei de apreciere, care constă în scăderea minimului teoretic cu un punct (la valoarea 6) și a maximului teoretic cu 5 puncte (la valoarea 30) față de valorile prezentate în subcapitolul în care a fost descris instrumentul.
6.2. Validarea convergentă a protocolului de observație
Tot înainte de verificarea ipotezelor credem că se impune să încercăm și o verificare a validității convergente a protocolului de observație, dat fiind faptul că pe baza datelor culese cu acesta ne-am propus să verificăm ipotezele. Validitatea convergentă, este o formă a validității externe și se referă la relația testului sau fișei de evaluare cu alte tipuri de măsurători (Pitariu, 2000, p. 103), mai precis la calitatea dimensiunilor care intră în componența unui tip de fișă de evaluare cu un anumit format de a covaria cu un tip de sistem de evaluare similar, care măsoară același lucru, dar are alt format (Pitariu, 2000, p. 103).
Concret, trebuie să vedem în ce măsură corelează rezultatele obținute cu ajutorul celor două instrumente de culegere a datelor. Dat fiind faptul că avem de a face cu scale de măsurare de interval putem utiliza un test parametric – acele de calcul al coeficientului de corelație Pearson.
Redăm în tabelul 4 rezultatele obținute în urma calculării coeficienților de corelație dintre scorurile celor trei dimensiuni ale celor două instrumente. Coeficienții din tabelul 4 indică existența unor corelații pozitive puternice între variabilele din cele două categorii, ceea ce dovedește concordanța dintre aprecierile observatorului (cercetătorul) și cele ale educatoarelor, respectiv părinților. Am calculat coeficienții de corelație între datele obținute pentru toți subiecții și nu pentru categoriile în care sunt grupați deoarece suntem interesați de relația dintre evaluarea noastră și cea a celorlalți evaluatori în măsură să aprecieze sociabilitatea copiilor, fără a dori să aflăm aprecierea cărei categorii de evaluatori este mai concordantă cu aprecierea noastră. Ceea ce ne interesează este validarea convergentă a observației efectuate.
Tabelul nr. 4. Corelațiile dintre rezultatele obținute prin observație și prin ancheta realizată pe baza fișei de apreciere
Deși poate o anumită mediere realizată prin prelucrări statistice a datelor obținute prin cele două metode ar fi condus la o mai mare acuratețe a cercetării, date fiind rezultatele de mai sus, apreciem că putem avea încredere în datele obținute cu ajutorul observației și vom efectua prelucrările statistice următoare pe baza acestora.
6.3. Verificarea ipotezelor
Ipoteza nr. 1. Amintim că prin această ipoteză ne-am propus să verificăm socializarea progresivă a preșcolarilor sub influența activităților desfășurate de aceștia la grădiniță. Astfel, într-o primă fază, ne-am propus să comparăm rezultatele obținute în urma observării copiilor preșcolari din cele trei grupe selectate (o grupă mică, o grupă mijlocie și una mare).
Analiza variabilelor cu care lucrăm: variabila independentă reprezentată de vârstă este nonparametrică, în timp ce variabila dependentă reprezentată de scorurile înregistrate cu ajutorul protocolului de observație este o variabilă parametrică, măsurată pe o scală de interval. Dat fiind faptul că variabila dependentă este măsurată pe o scală ordinală cu trei valori (corespunzătoare celor trei grupe de vârstă) în locul aplicării repetate a testului t pentru eșantioane independente putem aplica ca procedură statistică analiza de varianță unifactorială (ANOVA unifactorial). Fiind interesați de variația fiecare forme de manifestare a sociabilității în raport cu vârsta, vom aplica ANOVA unifactorial pentru fiecare dintre cele trei forme de manifestare în parte.
Întâi de toate, considerăm că este necesar să realizăm o analiză preliminară a datelor. Pentru aceasta avem în vedere indicatorii tendinței centrale, indicatori ai împrăștierii, normalitatea distribuțiilor, precum și cercetarea îndeplinirii anumitor condiții specifice aplicării ANOVA unifactorial.
Tabelul nr. 5. Indicatori statistici ai analizei preliminare a datelor pentru verificarea primei ipoteze
După cum se poate observa din tabelul 5 din punctul de vedere al simetriei și al boltirii distribuțiile se apropie de distribuția normală, valorile coeficientului de simetrie și ale celui de boltire situându-se în limitele (−1, +1), care indică o distribuție apropiată de cea normală. Totuși se poate deduce că în majoritatea lor distribuțiile sunt platicurtice, lucru normal dacă avem în vedere numărul mic de subiecți din fiecare grupare. În ceea ce privește simetria, tendințele de asimetrie pozitivă sunt aproximativ egale ca număr cu cele de asimetrie negativă, fără a se putea observa vreo tendință accentuată în acest sens.
Abaterea standard ne indică o împrăștiere destul de mare a răspunsurilor subiecților. De asemenea, la o primă observație se poate spune că diferențele dintre medii sunt destul de mari, rămânând însă să verificăm acest fapt cu ajutorul analizei de varianță. Înainte de aceasta însă prezentăm reprezentarea grafică a mediilor subiecților din cele trei grupe (mică, mijlocie și mare), pentru fiecare din cele trei forme de manifestare a sociabilității.
Figura nr. 3. Mediile scorurilor pentru dimensiunea „adaptare socială”, pentru cele trei grupe de vârstă
Figura nr. 4. Mediile scorurilor pentru dimensiunea „capacitate socială”, pentru cele trei grupe de vârstă
Figura nr. 5. Mediile scorurilor pentru dimensiunea „integrare socio-afectivă”, pentru cele trei grupe de vârstă
O condiție preliminară analizei de varianță este verificarea omogenității varianței prin testul statistic Levene. Conform datelor din Tabelul 6, întrucât pragul de semnificație este mai mare de 0,05, putem afirma că este respectată condiția de omogenitate.
Tabelul nr. 6. Verificarea omogenității distribuției
Din cele de mai sus reiese că sunt respectate toate condițiile pentru utilizarea procedurii statistice a analizei de variație unifactoriale. Rezultatele acesteia ne conduc către ideea că între cele trei grupe de subiecți (mare, mijlocie și mică) există diferențe semnificative, pentru fiecare dintre cele trei forme de manifestare a sociabilității.
Tabelul nr. 7. Rezultatele analizei de varianță unifactoriale
A spune însă că între cele trei grupe de subiecți există diferențe semnificative nu ne satisface complet curiozitatea științifică. Testul ANOVA nu ne oferă decât o imagine globală a impactului variabilei independente asupra celei dependente, fără să ne indice sursa diferenței semnificative. De aceea, mai departe facem apel la așa-numitele teste post-hoc, calculate după aplicarea procedurii ANOVA. Dintre acestea noi am selectat testul Bonferroni, ale cărui rezultate le prezentăm în Tabelul 8. De aici rezultă că există o creștere progresivă a sociabilității preșcolarilor sub influența activităților din cadrul grădiniței.
Tabelul nr. 8. Comparațiile multiple Bonferroni
Diferența dintre medii este semnificativă pentru pragul de semnificație de 0.01.
Am efectuat un experiment natural în care am măsurat gradul de sociabilitate a preșcolarilor înscriși la grădiniță (în grupa mijlocie) și al celor care nu au fost înscriși la grădiniță până la momentul cercetării. Comparând rezultatele obținute în urma efectuării primei observații, în cazul celor două grupe ce subiecți am constat că nu există diferențe semnificative în ceea ce privește gradul lor de sociabilitate pe nici una dintre cele trei dimensiuni (adaptare socială, capacitate socială, și integrare soci-afectivă)–vezi Tabelul 9.
Tabelul nr. 9. Rezultatele aplicării testului t pentru măsurarea diferențelor dintre cele două grupe de preșcolari, în urma primei măsurări a sociabilității
În schimb, în urma comparării scorurilor rezultate în urma observării copiilor preșcolari care au mers la grădiniță și a celor care nu au mers la grădiniță, după o perioadă de 6 luni, chiar dacă există diferențe semnificative între prima măsurare a sociabilității și cea de a doua în cazul ambelor grupe, s-a constatat creșterea mai accentuată a sociabilității copiilor care merg la grădiniță, în comparație cu copii din cealaltă grupă.
Tabelul nr. 10. Rezultatele aplicării testului t pentru măsurarea diferențelor dintre cele două grupe de preșcolari, în urma celei de a doua măsurări a sociabilității
Diferențele sunt semnificative pentru pragul de semnificație p<0,01.
Ipoteza nr. 2. Prin această ipoteză ne-am propus să verificăm eventualele diferențe dintre fetele și băieții de vârstă preșcolară care merg la grădiniță, în ceea ce privește gradul de sociabilitate, pentru cele trei forme de manifestare a acesteia. Pentru început prezentăm mediile scorurilor celor două categorii de subiecți din cele trei grupe de vârstă (mică, mijlocie și mare).
Tabelul nr. 11. Mediile scorurilor subiecților de sex masculin și feminin împărțiți pe cele trei grupe de vârstă.
În tabelul 11 se poate observa că, așa cum am anticipat când am formulat ipotezele, există tendința ca fetele din grupele de vârstă mai mari să obțină scoruri mai mari la adaptarea socială și la integrarea socio-afectivă, în timp ce băieții, tot din grupele de vârstă mai mari au o fost apreciați ca având o capacitate socială mai mare.
Datele din tabelul 12 susțin ceea ce tocmai am spus: fetele din grupa mijlocie și din cea mare au adaptarea socială și integrarea socio-afectivă mai crescută decât băieții. Punem acest fapt pe seama unei maturizări afective mai rapide a fetelor în comparație cu băieții. De cealaltă parte, băieții au capacitatea socială mai ridicată, fapt care poate fi pus pe seama unei implicări mai mari în activitate prin componenta intelectuală.
Tabelul nr. 12. Rezultatele obținute în urma aplicării testului t pentru a cerceta dacă există diferențe semnificative între mediile scorurilor la subiecților de sex masculin și feminin
– Diferențele sunt semnificative pentru pragul de semnificație p<0,05.
** – Diferențele sunt semnificative pentru pragul de semnificație p<0,01
Ipoteza nr. 3. Această ipoteză vizează influența pe care diferitele tipuri de activități desfășurate în cadrul grădiniței o au asupra evoluției sociabilității copiilor preșcolari. După cum am văzut, activitățile în care sunt implicați copii la grădiniță pot fi încadrate în două categorii principale: activități pentru educație intelectuală (orientate spre obiective cognitive) și activități pentru educație morală și alese (concepute pentru realizarea unor obiective de natură afectivă, morală și psihosocială).
Acum ne vom centra atenția asupra verificării statistice a ipotezei. Ca și pentru verificarea primei părți a primei ipoteze, utilizăm, cel puțin în prima fază, analiza de varianță unifactorială. Și de data aceasta începem cu analiza preliminară a datelor. Printre datele pe care le vom utiliza pentru verificarea acestei ipoteze se regăsesc datele culese de la lotul de copii preșcolari de la grupa mare, care au servit și la verificarea primei ipoteze. Acestea sunt datele culese în faza pre-experimentală pentru grupa de control.
Tabelul nr. 13. Datele culese în faza pre-experimentală pentru verificarea celei de a treia ipoteze
Din tabelul 13 rezultă că nu există abateri de la normalitate ale distribuțiilor datelor celor trei grupe cuprinse în experiment, cel puțin din punctul de vedere al simetriei și boltirii. În legătură cu aceasta din urmă menținem aceeași observație asupra turtirii cauzate de numărul mic de subiecți.
O altă observație care se poate face este că mediile sunt destul de apropiate, urmând totuși să verificăm dacă există diferențe între ele cu ajutorul ANOVA unifactorial.
Așa cum am văzut și mai devreme, o condiție preliminară analizei de varianță este verificarea omogenității varianței prin testul statistic Levene. Din datele din tabelul 14 reiese că este respectată condiția de omogenitate (pragul de semnificație este mai mare de 0,05).
Tabelul nr. 14. Verificarea omogenității distribuției
Rezultatele ANOVA unifactorial ne conduc către ideea că între cele trei grupe de subiecți (experimentale și de control) nu există diferențe semnificative, pentru nici una dintre cele trei forme de manifestare a sociabilității.
Tabelul nr. 15. Rezultatele ANOVA unifactorial
Pentru a evita încărcarea excesivă cu date a prezentării noastre nu mai prezentăm rezultatele analizei preliminare pentru cea de a doua serie de măsurări, mai ales că am constat că acestea nu ridică probleme deosebite. Precizăm doar că sunt satisfăcute toate condițiile pentru a putea fi utilizată analiza de varianță. Ca urmare a realizării analizei de varianță și a testului Bonferroni am descoperit că la cea de a doua măsurare s-au înregistrat diferențe semnificative în principal între grupele experimentale (gradul de sociabilitate fiind mult mai ridicat în cazul grupei în care s-a pus accent pe activități pentru educație morală și alese, față de cealaltă grupă în care s-a pus accent pe activitățile pentru educație intelectuală), dar și între fiecare grupă experimentală și grupul de control. Astfel, în grupul de control s-a înregistrat un grad de sociabilitate semnificativ mai ridicat decât în grupa experimentală în care au fost desfășurate preponderent activități pentru educație intelectuală, și semnificativ mai scăzut decât în grupa experimentală în care au fost desfășurate în cea mai mare parte activități pentru educație morală și activități alese.
Din cele de până acum putem trage concluzia că ipoteza conform căreia diferitele tipuri de activități desfășurate în cadrul grădiniței influențează evoluția sociabilității copiilor preșcolari se confirmă.
CONCLUZII
Obiectivul acestei lucrări a constat în evidențierea modului în care sociabilitatea copilului preșcolar variază în timp și este influențată de activitățile desfășurate în cadrul grădiniței, utilizând metode și tehnici selectate în concordanță cu particularitățile psihofiziologice de vârstă ale preșcolarului mic, mijlociu și mare. Concluzionând asupra cercetării experimentale putem afirma că metodologia, care s-a bazat pe metode și tehnici de culegere și prelucrare a datelor complementare, a permis obținerea unor informații despre: contribuția pe care o are grădinița în dezvoltarea sociabilității datorită specificului activităților proiectate pentru această etapă de vârstă; manifestarea diferită a sociabilității la reprezentanții celor două sexe; contribuția pe care o are fiecare tip de activitate desfășurată în grădiniță la dezvoltarea unor aspecte ale personalității copilului, în principal asupra sociabilității acestuia.
Cercetarea prezentă se înscrie în rândul acelor căutări care își propun să obțină date privind rolul grădiniței în formarea copilului, urmărind efectele interacționale asupra dezvoltării acestuia în condiții dirijate și demonstrând efectele formative ale grădiniței.
În cadrul cercetărilor am confirmat faptul că grădinița, prin acțiunea exercitată asupra preșcolarului influențează dezvoltarea lui psihică. Din datele de cercetare se desprind o serie de considerații particulare referitoare la gradul și formele de manifestare a sociabilității pentru fiecare grupă de vârstă astfel încât recomandăm alcătuirea unui program de activități variat, flexibil, permanent adaptat la cerințele grupului de preșcolari. Ideea flexibilității și varietății activităților care se axează pe dezvoltarea sociabilității copiilor se desprinde și din particularitățile de ordin practic ale lucrului cu preșcolari, fiind necesară programarea și organizarea cu atenție a activităților din grădiniță pentru a atrage implicarea preșcolarilor în desfășurarea lor. În același timp facem referire la cadrul didactic ce trebuie să antreneze în procesul educativ fiecare copil, să-l implice în sarcină, să redirecționeze conduite negative, dacă acestea există, spre conduite pozitive astfel încât să îi dezvolte trăsăturile de personalitate necesare în încadrarea sa ulterioară într-un sistem colectiv.
Considerăm că practicarea activităților alese, ghidate de obiective morale, afective și psihosociale este adecvată, soldându-se cu beneficii importante în sfera personală și relațională, cu efecte de dezvoltare și optimizare comportamentală a copiilor, în sensul creșterii sociabilității și a receptivității interpersonale. Activitățile alese oferă preșcolarului posibilitatea de să experimenteze trăiri și sentimente alături de ceilalți, să se descopere pe sine și să-i descopere pe ceilalți, să descopere bucuria de a fi împreună cu alții, toate ca avantaje ale unei interrelaționări armonioase și pozitive.
Experimentele efectuate ne-au permis să observăm formele de manifestare a sociabilității, ca trăsătură de personalitate ce se dezvoltă în cadrul grădiniței. Aici preșcolarul învață să devină sociabil și să participe împreună cu ceilalți la îndeplinirea unor sarcini, grupându-se la început sub conducerea educatoarei și apoi, treptat, acomodându-se și colaborând. Pe măsură ce realizează experiențe colective învață să respecte regulile, să stabilească relații pe bază de afinitate și să se dezvolte astfel social și emoțional.
Pentru testarea ipotezei ce are în vedere variația sociabilității în raport cu vârsta, sub influența activităților din grădiniță am apelat la două mijloace de înregistrare a efectelor experimentului, mijloace ce se pretează analizei cantitative: protocolul de observație a principalilor indicatori ai sociabilității și fișa de apreciere a sociabilității copilului preșcolar, completată de educatoare și de către părinți, în vederea obținerii unui grad mai mare de obiectivitate. Rezultatele obținute indică faptul că există diferențe semnificative în ceea ce privește formele de manifestare a sociabilității pentru fiecare dintre cele trei grupe de preșcolari: grupa mică, grupa mijlocie și gripa mare astfel încât se poate afirma că activitățile special proiectate conduc, de la an la an, la creșterea progresivă a sociabilității, la accentuarea dorinței de a intra în contact cu ceilalți.
Referitor la relevarea unor eventuale diferențe dintre fetele și băieții de vârstă preșcolară care frecventează grădinița am constat că diferențele sunt semnificative pentru grupa mijlocie și pentru grupa mare, pentru grupa mică neexistând diferențe pentru formele de manifestare a sociabilității datorită gradului scăzut de coeziune, având în vedere faptul că este o grupă de început, nou formată. Diferența este semnificativă pentru grupele mijlocie și mare: fetele au obținut scoruri mai mari în ceea ce privește adaptarea socială și integrarea socio-afectivă.
Experimentul ce a vizat evidențierea influențelor diferitelor tipuri de activități aspra sociabilității copiilor are ca rezultat înregistrarea diferențelor semnificative între grupa în care s-a pus accent pe activități comune, ce urmăresc preponderent obiective intelectuale și grupa în care s-au desfășurat în special activități alese, orientate de obiective afective, morale și psihosociale. După cum se știe, activitatea didactică în grup se petrece în grupuri constituite după unele considerente de ordin instructiv-educativ de către educator astfel încât se poate afirma despre organizare că este impusă. Activitățile alese permit gruparea și în mod spontan a copiilor, rezultând grupuri formate din dorința copiilor de a fi unii cu ceilalți, grupuri în care tensiunea afectiv-emoțională a legăturilor este deosebită, caracterul ludic al activității influențând mai profund dezvoltarea sociabilității preșcolarului. Desfășurarea acestui tip de activități conduce la creșterea implicării sociale și a interesului pentru interacțiune, ajutând preșcolarul să învețe în relația cu alții.
Concluzia care se desprinde din cercetare că educația preșcolară trebuie să asigure toate căile și mijloacele de a facilita integrarea copiilor în grupuri de covârstnici, să le dezvolte sociabilitatea, creând condiții favorabile construirii unei rețele inter-copii.
Dat fiind faptul că s-a constat modul în care grădinița își pune amprenta asupra dezvoltării copilului în final prezentăm câteva aspecte privind educarea acestuia: elaborarea conținutului activităților privind educarea copilului preșcolar să țină cont de nivelul de maturizare al copilului astfel încât să existe un permanent echilibru între tipuri, recomandându-se a fi gândite și organizate în raport cu vârsta (activitatea este o problemă nodală în dezvoltarea persoanei și numai cunoștințele dobândite prin activitate devin permanente și utilizabile în contexte și situații nou-create); educarea copilului preșcolar trebuie să se realizeze într-un mediu educațional adecvat, în vederea stimulării continue a învățării spontane a acestuia și formării lui ca o personalitate autonomă și conștientă de sine, prin organizarea și trăirea unor experiențe de învățare ținând seama de cerințele viitorului și de necesitatea producerii unor schimbări dorite în comportamentul copilului de astăzi.
BIBLIOGRAFIE
Adler, A., Cunoașterea omului, Ed. IRI, 1996.
Agabrian, Mircea, Sociologie generală, Ed. Institutul European, Iași, 2003.
Allport, G., Structura și dezvoltarea personalității, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1993.
Bawin-Legros, B., A. Gauthier, Les determinants sociaux des valeurs educatives des meres, Institut quebecois de la Recherche sur le Culture, Les Presses de Universite Laval.
Berge, A., Profesiunea de părinte, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1977.
Bonchiș, E., Dezvoltarea umană – aspecte psihosociale, Ed. Imprimeriei de Vest, Oradea, 2000.
Bonchiș, E., Studierea imaginii de sine în copilărie și preadolescență, Ed. Imprimeriei de Vest, Oradea, 1977.
Chelcea, Septimiu, Metodologia cercetării sociologice: metode cantitative și calitative, Ed. Economică, București, 2001.
Chelcea, Septimiu, Personalitate și societate în tranziție, Ed. Știință și Tehnică, 1994.
Christensen, L. B., Experimenthal Methodology, 5 ed., Allyn&Bacon, Boston, 1991.
Ciofu, C., Interacțiunea părinți-copii, Ed. Medicală Amalteea, București, 1998.
Cosmovici, Andrei, Psihologie generală, Ed. Polirom, Iași, 1996.
Crețu, T., Psihologia vârstelor, Ed. Credis, București, 2001.
Dafinoiu, Ion, Personalitatea. Metode calitative de abordare. Observația și interviul, Ed. Polirom, Iași, 2002.
Damon, W., D. Hart, Self-Understanding in Childhood and Adolescence, Cambridge University Press, 1988.
Debesse, M., Psihologia copilului de la naștere la adolescență, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1981.
Dumitrana, M., Copilul, familia și grădinița, Ed. Compania, București, 2000
Dumitriu, C., Constelația familială și deformările ei, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1973.
Furtună, Carmen, Sociologie generală, ediția a III-a, Ed. Fundației România de Mâine, București, 2007.
Giddens, Anthony, Sociologie, Ed. All, editia a III-a, București, 2000.
Goodman, Norman, Introducere in sociologie, Ed. Lider, București.
Hamner, T. J., P. N. Turner, Parenting in contemporary society, Prentice-Hall, New Jersey, 1985.
Leonard, K., Personalități accentuate, Ed. Enciclopedică Română, București, 1972.
Linton, Ralf, Fundamentul cultural al personalității, Ed. Științifică si Enciclopedică, București, 1968.
Mihăilescu, Ioan, Sociologie generală, Ed. Universității din București, 2000.
Moisin, A., Părinți și copii, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1995.
Mureșan, P., Ce este imitația?, Ed. Științifică și Enciclopedică, București, 1980.
Osterrieth, P., Copilul și familia, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1973.
Papalia, D. E., S. Olds Wedkos, Han development, McGraw Hill Book Company, New York, 1986.
Pavelcu, Vasile, Cunoașterea de sine și cunoașterea personalității, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1982.
Piaget, J., Judecata morală la copil, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1980.
Piaget, J., B. Inhelder, Psihologia copilului, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1968.
Pietraru, L., Familia și sănătatea mintală a copilului, Ed. Medicală, București, 1974.
Schifirneț, Constantin, Sociologie, Ed. Economică, București, 1999.
Șchiopu, Ursula și colaboratorii, Probleme psihologice ale jocului și distracțiilor, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1970.
Șchiopu, Ursula, E. Verza, Psihologia vârstelor, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1995.
Stănciulescu, Elisabeta, Teorii sociologice ale educației, Ed. Polirom, Iași, 1996.
Stănciulescu, Elisabeta, Sociologia educației familiale, Ed. Polirom, Iași, 1997.
Teodorescu, S., În lumea copilului, prieteni, colegi, cunoscuți, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1976.
Tucicov-Bogdan, A., Psihologia generală și socială, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1973.
Verza, E., Omul, jocul și distracția, Ed. Științifică și Enciclopedică, București, 1978.
Verza, E., F. E. Verza, Psihologia vârstelor, Ed. Pro Humanitate, București, 1994.
Vincent, R., Cunoașterea copilului, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1973.
Vlăsceanu, Lazăr, Metodologia cercetarii sociologice, Ed. Științifică și Enciclopedică, București, 1982.
Voinea, Maria, Familia contemporană, Ed. Focus, București, 2005.
Voinea, Maria, Psihologia familiei, Universitatea București, 1993.
Vrăjmaș, E., Educația copilului preșcolar. Elemente de pedagogie la vârsta timpurie, Ed. Pro Humanitas, București, 1999.
Wallon, H., Evoluția psihologică a copilului, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1975.
Zlate, Mielu, Eul și personalitatea, Ed. Trei, București, 1997.
Zlate, M., Fundamentele psihologiei, Ed. Pro Humanitate, București, 2000.
Zlate, M., Psihologia socială a grupurilor școlare, Ed. Politică, București, 1972.
*** Dicționar de Psihologie, Ed. Humanitas, București, 1999.
*** Revista Învățământului Preșcolar, nr. 3-7, București, 1997.
*** Revista Învățământului Preșcolar nr. 1-2, București, 1999.
ANEXE
ANEXA A
Fișă de apreciere a sociabilității copilului preșcolar
Numele și prenumele: ……………………………………………………………………………………….
Vârsta (în ani împliniți): ……………………. Grupa de vârstă: …………………………………..
Observații:
………………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………………………….
Anexa B: Histogramele formelor de manifestare a sociabilității pentru fiecare grupă de vârstă
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Socializarea In Familie (ID: 160655)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.