Satisfactia Profesionala a Cadrelor Didactice In Contextul Schimbarilor din Invatamantul Preuniversitar

Contents

CONSIDERAȚII INTRODUCTIVE. ARGUMENT

Studiile realizate în ultimii ani în mai multe țări au atras atenția asupra gradului de satisfacție în muncă a profesorilor. Lipsa autonomiei în muncă, salariile scăzute și resursele insuficiente determină o satisfacție scăzută în muncă la profesorii din mai multe țări. Cercetările de-a lungul timpului au arătat că profesorii care au un nivel scăzut al satisfacției în muncă au o productivitate mai scăzută, și, în plus, este probabil ca aceștia să renunțe la această profesie. Potrivit lui Troman și Woods, în 2000, alte efecte ale satisfacției profesionale scăzute în rândul profesorilor sunt: abilitatea scăzută a acestora de a cunoaște nevoile elevilor, o rată mare a absenteismului, diverse boli legate de stresul în muncă.

Unele studii au arătat că profesorii au o satisfacție ridicată în muncă în principal datorită motivației intrinseci: dobândirea cunoștințelor de către elevi, relațiile pozitive cu aceștia, dezvoltarea personală și altele. S-a demonstrat că motivația intrinsecă are un rol mai important decât cea extrinsecă pentru profesori. Scott arată că profesorii sunt mai motivați de a lucra cu și pentru oameni, pentru a face o diferență, prin a ajuta elevii să își atingă potențialul (Scott Catherine Cox, S. D. (1999), The occupational motivation, satisfaction and health of English school teachers. Educational Psychology). De asemenea, satisfacția profesională a cadrelor didactice poate fi influențată și de locul controlului pe care îl au. Tillman și colaboratorii săi au afirmat că locul controlului la locul de muncă corelează pozitiv cu mai mulți factori ai satisfacției în muncă: satisfacția generală în muncă a individului, salariul, precum și relația cu colegii și supervizorii. (Justice Tillman, F. A. (2010). Work locus of control and the multidimensionality of job satisfaction. Journal of Organizational Culture, Communications and Conflict).

Întrebările legate de factorii care contribuie la obținerea satisfacției în muncă și de modul în care angajații pot fi motivați au fost și rămân de mare interes pentru cercetători, deoarece satisfacția profesională și motivația în muncă au o influență importantă asupra performanței în muncă, și asupra multor variabile organizaționale. Aceste dileme sunt cu atât mai importante în domeniul învățământului, cu cât satisfacția și motivația în muncă a profesorilor pot avea o influență majoră asupra elevilor, asupra educației și viitorului acestora. Stresul la locul de muncă, relațiile negative cu colegii, condițiile de muncă nepotrivite, ar putea deveni o mare problemă în a motiva profesorii în meseria lor.

Întrebările la care cercetările încearcă să răspundă sunt: care sunt motivele pentru care profesorii aleg această profesie? Ce părere au aceștia despre învățământ? Care sunt factorii care le aduc satisfacție în muncă? Care sunt factorii care produc scăderea satisfacției lor?

Având în vedere situația actuală a învățământului românesc, aflat în plină schimbare și care se confruntă cu numeroase probleme, determinarea factorilor care aduc satisfacție în muncă sau determină insatisfacția profesorilor, poate ajuta la dezvoltarea unor strategii de motivare a profesorilor. De asemenea, se pot aduce îmbunătățiri sau modificări în ceea ce privește factorii care produc insatisfacție în muncă, pentru a crește nivelul satisfacției în muncă. Toate aceste aspecte practice ar fi foarte utile instituțiilor de învățământ care, având profesori mulțumiți în munca lor, vor fi mai productivi, mai eficienți, mai puțin stresați, mai dedicați muncii, iar toate acestea vor avea consecințe și asupra copiilor și dezvoltării lor. De asemenea, având în vedere consecințele motivației și satisfacției în muncă asupra aspectelor organizaționale, o creștere a nivelului satisfacției în muncă a profesorilor va avea consecințe asupra loialității față de școală, în sensul unei implicări mai mari și a scăderii numărului plecărilor din instituții. Avantajele cunoașterii motivației și satisfacției în muncă a profesorilor sunt numeroase, atât pentru bunul mers al instituțiilor de învățământ, cât și pentru bunăstarea profesorilor și chiar a elevilor.

Dacă în diverse alte țări s-au efectuat studii asupra surselor de stres și a mecanismelor de confruntare pe care le activează cei care lucrează în învățământ, la noi astfel de lucrări sunt greu de găsit, iar extrapolarea concluziilor din literatura străină la realitatea românească este riscantă, date fiind diferențele notabile dintre sistemul românesc de învățământ și cele străine.

Lucrarea de față cuprinde două părți și anume prima parte este suportul teoretic, iar cea de-a doua este cercetarea experimantală cu privire la gradul de satisfacție profesională a cadrelor didactice din învățământul preuniversitar.

Partea teoretică este structurată pe două capitole în care mi-am propus să abordez politicile educaționale și elementele de reformă ale învățământului românesc, dar și ceea ce înseamnă satisfacția profesională în domeniul organizațional, dar și în domeniul educațional. Primul capitol, ”Sistemul de învățământ preuniversitar românesc-context, politici educaționale și elemente de reformă”, se face o incursiune în istoria învățământului românesc, subliniind faptul că în toate vremurile și la toate civilizațiile școala, educația a constituit și constituie obiect de mândrie și de cercetare. Se vorbește de asemenea despre starea actuală a învățământului românesc prin intermediul analizei Rapoartelor asupra strării sistemului național de învățământ ( 2004-2012), după care sunt prezentate elemente ce țin de management, finanțare și statutul personalului în contextul descentralizării sistemului de învățământ românesc.

Cea de-a doua parte și anume cercetarea experimentală își propune să descopere care sunt adevăratele motive ale satisfacției, respectiv insatisfacției profesionale a cadrelor didactice din învățământul preuniversitar.

PARTEA I

CAPITOLUL I

Sistemul de învățământ preuniversitar românesc- context, politici educaționale și elemente de reformă

Sistemul educațional preuniversitar românesc- perspectivă istorică

„Istoria este cea dintâi carte a unei națiuni căci într-însa își vede trecutul,prezentul și viitorul.”

(N. Bălcescu)

În toate vremurile și la toate civilizațiile școala, educația a constituit și constituie obiect de mândrie și de cercetare.

Istoria învățământului românesc poate fi privită în paralel cu formarea statului român și structurată după aceste repere. Astfel, perioada de înainte de 1800 a fost marcată de oportunități limitate în domeniul educației, iar formarea statului român modern la începutul secolului al XIX-lea duce la o creștere a interesului în domeniul educației, precum și o clădire a unui sistem de învățământ. În perioada de după primul război mondial educația și-a extins aria prin integrarea deferitelor sisteme, datorită creșterii teritoriale și a numărului de cetățeni. La sfârșitul celui de-al doilea război mondial sistemul educațional liberal a fost schimbat cu un sistem tipic sovietic. Anii 1880 au fost marcați de reforma ministrului educației Spiru Haret care creează un program de reformă și modernizare a învățământului. Legea din 1948 a produs schimbări cât se poate de vizibile, cauzate exclusiv de impunerea unor manuale, a unor programe și a planurilor de învățământ existente în sistemul de învățământ din U.R.S.S. Începând cu anul 1980, s-a ținut primul Congres al Educației și Culturii Socialiste care aproba „problemele fundamentale ale dezvoltării și perfecționării învățământului de toate gradele în concordanță cu cerințele dezvoltării economice și sociale ale țării”. Sistemul educațional românesc este într-o continuă dorință de inovare și sistematizare și după anii 1990. Astfel, atât legea învățământului din 1995 cât și cea din 2011 aduc schimbări consiterabile și remarcabile educației.

De un învățământ modern se vorbește în jurul anilor 1700. În a doua jumătate a sec. al XVIII-lea școlile domnești sunt organizate și funcționează în aproape toate ținuturile.

Academia domnească din București întemeiată în ultimul sfert al secolului al XVIII-lea, este extinsă și dezvoltată în a doua etapă a existenței sale, în perioada 1776-1821, asistând la un real proces de modernizare a învățământului. Dezvoltarea economică a timpului permit domnitorului Alexandru Ipsilanti să reorganizeze învățământul în anul 1776, pe principii mult mai largi ca viziune pedagogică. Ideea organizării școlilor naționale a întâmpinat mari dificultăți în aplicare, generate de asigurarea școlilor cu mobilier, personal didactic, manuale și, cel mai important asigurarea bugetului.

În noul context istoric de după 1800, pentru învățământul național erau urmărite, în principal, două scopuri, definite de N. Iorga astfel: „…pregătirea omului complet, care să nu se încurce în viață, ci s-o înțeleagă și s-o domine și s-o sporească și, al doilea, pregătirea omului nobil, bun, energic, dar drept, luptător, dar milos” (Nicolae Iorga, Istoria Învățământului Românesc, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1971, Moto).

Progresele înregistrate pe linia învățământului au continuat, după 1848, cunoscând chiar o evidentă accelerare. Nu întâmplător, mai ales după 1859, s-a acționat pe linia accesului la educație, prin extinderea rețelei școlare de nivel primar, mai ales în mediul rural, prin sporirea numărului și a capacităților de școlarizare pentru școlile de nivel secundar, profesional și superior, ca și prin creșterea efectivelor personalului didactic calificat, de toate nivelurile. Această perioadă a fost marcată de organizarea educației în teritoriile care mai târziu urmau să formeze România Mare. În anul 1786, la Sibiu, a fost creată Școala de Teologie, prin urmare, spațiile aflate sub puterea habsburgică aveau un mare avantaj. Alfabetizarea a avut un ritm alert în această regiune (Transilvania și Bucovina), drept dovadă că mulți dintre scriitorii români din această perioadă au studiat sau a debutat în această regiune. Această situație a durat până în 1867, când, dominația peste Transilvania a fost transferată în Ungaria  formându-se din nou  Imperiu Austro-Ungar.

După transferarea dominației în Ungaria, cele mai multe școlii de limba germană și română au fost închise, maghiara a devenit principala limba în adminstrație și cele mai multe organizații culturale românești au fost închise. De-a lungul anilor 1870 și 1880, au fost redeschise, de cele mai multe ori ca organizații private. Reformele ortografice din 1862 au permis un sistem unic de educație pentru tot teritoriul României.

Legea școlară română din 1864 se situa în avangarda planului european în domeniul învățământului. De exemplu, obligativitatea și gratuitatea prin lege a învățământului primar s-a realizat, în Italia, abia în 1877 (deși proclamată în 1859), în Franța, în 1882, în Anglia, în 1870, în Elveția, în 1874, în Bulgaria, în 1879, în Serbia, în 1882, iar în Ungaria Dualistă, în 1868. De remarcat faptul că, prin lege, învățământul primar căpăta un caracter unitar – școli primare de patru ani, atât în sate cât și în orașe. Modificările ulterioare, legate de structura organizatorică a școlilor primare consacrate, apoi, legea de organizare și funcționare a învățământului primar și normal primar, dată în 1896, în timpul ministeriatului lui Petru Poni, stabileau principii discriminatorii între școlile primare rurale de cinci ani, încadrate cu învățători, și școlile primare urbane de patru ani, asigurate cu institutori, ce se vor menține în practică până în 1924. De asemenea, legea din 1864, instituia, ca forme de învățământ secundar, gimnaziile și liceele clasice de băieți de patru ani și respectiv de șapte ani, școlile secundare de fete, seminariile teologice, iar, în ceea ce privește structura învățământului profesional, erau prevăzute școli de meserii, școli agricole, școli de menaj pentru fete și școli comerciale.

Anii 1880 au fost marcați de reforma ministrului educațier unitar – școli primare de patru ani, atât în sate cât și în orașe. Modificările ulterioare, legate de structura organizatorică a școlilor primare consacrate, apoi, legea de organizare și funcționare a învățământului primar și normal primar, dată în 1896, în timpul ministeriatului lui Petru Poni, stabileau principii discriminatorii între școlile primare rurale de cinci ani, încadrate cu învățători, și școlile primare urbane de patru ani, asigurate cu institutori, ce se vor menține în practică până în 1924. De asemenea, legea din 1864, instituia, ca forme de învățământ secundar, gimnaziile și liceele clasice de băieți de patru ani și respectiv de șapte ani, școlile secundare de fete, seminariile teologice, iar, în ceea ce privește structura învățământului profesional, erau prevăzute școli de meserii, școli agricole, școli de menaj pentru fete și școli comerciale.

Anii 1880 au fost marcați de reforma ministrului educației Spiru Haret care creează un program de reformă și modernizare a învățământului. Programul de reformă a avut în prim plan deschiderea de nenumarate școli în zona rurală (uneori nu mai mult de o cameră cu un profesor, o tablă, o hartă și un steag), reorganizarea și modernizarea sistemului de învățământ. Legiuitorul Haret a fost Ministrul Instrucțiunii timp de trei mandate, în fiecare dintre acestea remarcându-se prin proiectele inițiate care urmăreau realizarea unei reforme a învățământului românesc. Prima perioadă de ministeriat, 31 martie 1897-11 aprilie 1899, a fost marcată de Legea asupra învățământului secundar și superior ce a avut o contribuție hotărâtoare la realizarea procesului de reformă școlară, marcând un salt calitativ față de celelalte legi care reglementau problema celor două trepte de instruire. Printre caracteristicile noii legi se numără asigurarea unui caracter realist practic, corelarea școlii cu necesitățile de dezvoltare a economiei țării, realizarea unui învățământ unitar, armonios de la cel primar până la cel universitar, activizarea elevului și respectarea individualismului, prin buna cunoaștere a școlarilor de către profesori.Un alt element inovator al proiectului de lege este faptul că gimnaziile căpătau existență de sine stătătoare devenind o treaptă intermediară între învățământul primar și cel liceal, eliberând certificate de absolvire, absolvenții putându-se angaja în baza diplomei primite. Structura liceului beneficiază și ea modificări, deoarece apare divizarea în secții care ofereau posibilitatea specializării cursanților în funcție de propriile aptitudini și de interesul profesional.Cele trei secții ale cursului superior și anume clasică, reală și modernă presupuneau predarea de cunoștințe specifice fiecăreia, dar și transmiterea unui fond comun tuturor elevilor, fond ce consta în ore de limba franceză, germană, istorie universală și a românilor alături de noțiuni de psihologie, logică, drept, instrucție civică, economie politică, muzică, gimnastică și religie.Secția clasică presupunea studierea limbii latine și a limbii grecești, alături de cunoștințe elementare de fizică și chimie.Secția reală se axa pe studiul matematicii, a științelor fizico-chimice și pe învățarea unei limbi moderne, în vreme ce secția modernă era o combinație a acestor două secții.

Un alt element al reformei l-a constituit înlocuirea examenului de bacalaureat deoarece s-a observat că bacalaureatul verifica mai mult cantitatea de cunoștințe decât puterea de judecată a elevului, calitatea și modalitatea de gândire. Spiru Haret propunea revenirea la examenele de promoție anuală prin care se verificau cunoștințele acumulate în fiecare an, făcându-se și selecția celor care erau apți de a urma învățământul universitar. Așadar, Haret propunea înlocuirea examenului de bacalaureat cu o probă mult mai simplă scrisă care consta în două sau trei probleme generale selectate din materiile ultimei clase, câteva pagini de considerații asupra unei perioade din istoria țării sau cea universală și asupra unui capitol din geografia unei țări precum și o problemă de algebră.

Reforma din 1898 preconiza și înlocuirea vechiului sistem de numire a profesorilor cu un alt sistem bazat pe tabele de capacitate, nemaiorganizându-se concursuri prntru fiecare catdră în parte.Acestea erau înlocuite de un examende capacitae susținut din trei în trei ani, pe baza căruia profesorii erau înscriși într-un tabel de capacitate în ordinea notelor.

Un alt aspect important al legii a fost organizarea învățământului pentru fete prin înființarea de școli secundare de gradul I, care avea o durată de cinci ani, ultimul an erau studii necesare oricărei femei, dar nuobligatoriu pentru fetele care urmau gradul II, unde erau primite bursiere prin concurs și unde se predau noțiuni de psihologie, logică, limba italiană și germană.

Spiru Haret (1851-1912), "ctitorul învățământului românesc", proiectează transformarea inovatoare a structurii sistemului de învățământ în funcție de concepția reformatoare promovată, concepție bazată pe "dezvoltarea armonioasă a trei factori -factorul economic, factorul intelectual, factorul moral! – și repartizarea acestei dezvoltări tot așa de armonios în masa socială" (Stoian Stanciu, (1969) Din istoria pedagogiei românești: culegere de studii. Editura Didactică și Pedagogică, București. pag.254).

Modelul lui Spiru Haret a fost păstrat și de către ministrul Constantin Angelescu, iar modelele sistemelor austriac și maghiar răspândite în Trasilvania și Bucovina au fost eliminate. Liceele de asemenea, au fost modernizate – învățământul clasic a fost simplificat într-o măsură (limbile moderne și limbile clasice au fost comasate în ceea ce a devenit programa de studii sociale), iar învățământul tehnic s-a îmbunătățit semnificativ pentru a furniza tehnicieni si muncitori pentru fabricile care au fost construite în toată țăra. Dictatura legionar-fascistă și al doilea război mondial au marcat sistemul educațional, mulți profesori universitari fiind uciși sau forțați să se pensioneze. Cu toate acestea, ocupația sovietică, a schimbat fundamental sistemul de învățământ românesc, de la un sistem liberal, de inspirație franceză, la un sistem educațional de tip stalinist.

Legea din 1948 a produs schimbări cât se poate de vizibile, cauzate exclusiv de impunerea unor manuale, a unor programe și a planurilor de învățământ existente în sistemul de învățământ din U.R.S.S. Reforma din anul 1948, a fost pusă în aplicare începând din anul școlar 1948-1949 și sublinia pe prim plan, principiul orientării politice-ideologice a educației a cărui finalitate era realizarea „educației comuniste”. Copierea sistemului de învățământ sovietic, a însemnat pentru români, reducerea perioadei de școlarizare în învățământul general de la 11 la 10 ani. Din anul 1956, s-a revenit la învățământul de 11 ani. Legea învățământului din anul 1948, prin faptul ca a încercat să lichideze analfabetismul pentru atingerea scopurilor politice și economice, a contribuit la creșterea nivelului de cultură în țară, a oferit posibilitatea maselor să poată citi și scrie în limba națională. Se poate concluziona că, după 1948, politicile de promovare a accesului la educație au înregistrat succese însemnate, în ceea ce privește baza materială, efectivele cadrelor didactice, dar mai ales, efectivele școlarizate de elevi și studenți,în ciuda orientărilor eronate rezultate din copierea modelului educațional sovietic total străin tradițiilor europene acumulate în România anterior anului 1948. La 13 mai 1968 Marea Adunare Națională votase cu 430 pentru și 2 contra, Legea nr. 11 privind Învățământul în Republica Socialistă România. Conform acestei legi, accesul la educație a fost garantat pentru toți, indiferent de naționalitate, rasă, gen sau religie, învățământul a fost stabilit ca fiind de stat și gratuit – învățământul obligatoriu – stabilit în 1965 la 8 ani – a fost prelungit la 10 ani. Cultelor religioase recunoscute de stat li s-a garantat dreptul de a organiza școli pentru personalul clerical, minorităților naționale li s-a garantat dreptul de a studia în limba maternă. Prin legea din anul 1968 se stabileau 6 trepte de instruire: preșcolar, cu grădinițe de copii de la 3 la 6 ani; învățământul obligatoriu de cultură generală cu o durată de 10 ani, clasele IX și X fiind în același timp și anii I și II de liceu; licee de 2 tipuri: a) de cultură generală (4 ani) cu secții real sau umanist (art.33) b) de specialitate (4-5ani) cu diferite profile. În unele unități instruirea „se poate desfășura și într-una din limbile moderne de largă circulație" (articolul 10). Învățământul profesional și tehnic, școlile de maiștri și cele de specializare postliceală formează un titlu separat (al IV-lea) al legii (articolele 71-117). Învățământul superior cu durata de la 3 la 6 ani (art.118- 152) se desfășura în universități și institute (inclusiv cele pedagogice).

Legea educației și învățământului nr. 28 din 21 decembrie 1978, publicată în Buletinul Oficial nr. 113 din 26 dec. 1978, reliefează relația de subordonare a învățământului, ideologiei comuniste. În ședința din data de 21 decembrie 1978, Marea Adunare Națională a adoptat noua lege a educației și învățământului, Legea nr. 28. Obiectivele fundamentale ale învățământului, așa cum sunt prezentate în preambul, erau fixate pe temeiul „Programul Partidului Comunist Român de edificare a societății socialiste multilateral dezvoltate și înaintare a României  spre comunism”. 

Începând cu anul 1980, s-a ținut primul Congres al Educației și Culturii Socialiste care aproba ”problemele fundamentale ale dezvoltării și perfecționării învățământului de toate gradele în concordanță cu cerințele dezvoltării economice și sociale ale țării, planurile de învățământ și asigurarea pregătirii și perfecționării cadrelor didactice, a manualelor și bazei materiale necesare îmbunătățirii necontenite a procesului instructiv- educativ;creșterii rolului școlii în viața societății, în instruirea și educarea tinerei generații” (Congresul al II-lea al Educației Politice și Culturii Socialiste, 24-25 iunie 1982. Editura Politică, București),

În conformitate cu legea educației adoptată în 1995, sistemul educativ românesc este reglementat de către Ministerul Educației, Cercetării și Inovării (MECI). Fiecare nivel are propria sa formă de organizare și este subiectul legislației în vigoare. Grădinița este opțională între 3 și 6 ani. Școlarizarea începe la vârsta de 7 ani și este obligatorie până în clasa a 10-a (de obicei, care corespunde cu vârsta de 16 sau 17). Învățământul primar și secundar este împărțit în 12 sau 13 clase. Învățământul superior este aliniat la spațiul european al învățământului superior. Sistemul oferă următoarele diplome: de absolvire (absolvirea școlii generale, fără examen), Bacalaureat (absolvirea liceului, după examenul de Bacalaureat), licență , Masterat , Doctorat (doctor, după o teză).

Primii patru ani sunt predați de către un singur profesor (învățător), pentru majoritatea elevilor. Alte cadre didactice sunt folosite numai pentru câteva discipline de specialitate (de limbi străine, informatică, etc.). Începând cu clasa a 5-a, elevii au câte un profesor pentru fiecare materie. În plus, fiecare clasă are un profesor desemnat pentru a fi îndrumătorul clasei (diriginte). Studiile liceale sunt de patru ani, doi obligatorii (a 9-a și a 10-a ), doi neobligatorii (a 11-a și a 12-a). Sistemul național de învățământ superior este structurat pe 3 niveluri de studii universitare: studii universitare de licență, de masterat și doctorat.

În 2004, conform informațiilor statistice de la Institutul Național de Statistică, aproximativ 4.4 milioane din populație era înscrisă la școală. Dintre aceștea, 650.000, în grădiniță, 3.11 milioane (14% din populație), în învățământul primar și secundar și 650.000 (3% din populație) la nivel terțiar (universități).  În același an, rata de alfabetizare a adulților români era de 97,3% (al 45-lea la nivel mondial), în timp ce raportul combinat brut de înscriere în sistemul educațional primar, secundar și terțiar a fost de 75% (al 52-a din întreaga lume).

Legea Educației Naționale nr. 1 din 2011 vine cu schimbări mari în domeniu, poate că de aceea a stârnit și vaste controverse. Și pentru că o reformă a educației aduce elemente de noutate comparativ cu ceea ce a existat înainte, nici acest proiect de lege nu s-a abătut de la acest principiu, aducând inovații începând cu învățământul preșcolar și culminând cu cel superior.Un prim element de noutate este acela că educația timpurie acoperă perioada între 0 și 6 ani, cu cele două segmente ale sale: educația antepreșcolară (0-3 ani) și învățământul preșcolar (3-6 ani). Legea creează astfel premisele unei abordări unitare a educației la vârstele mici, punând în evidență importanța crucială a acestei perioade în întreaga dezvoltare ulterioară a copilului. Se trece pentru prima oară, la nivelul unui document legislativ de o asemenea importanță, de la o abordare tip „îngrijire" la una tip „educație" pentru copiii de până la 3 ani.Pentru coerența demersului educativ, noua lege prevede că unitățile de educație antepreșcolară se organizează în conformitate cu standarde de calitate aprobate prin hotărâre a guvernului, inițiate de Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului, ceea ce presupune armonizarea punctelor de vedere ale reprezentanților educației și ai serviciilor de sănătate și îngrijire. Metodologia de acreditare a furnizorilor de educație timpurie antepreșcolară se realizează, de asemenea, în colaborare, de către Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului și Ministerul Sănătății.În același timp, este prevăzută posibilitatea finanțării din resurse publice a furnizorilor acreditați de servicii de educație timpurie, indiferent dacă aceștia sunt publici sau privați. Este încă o expresie a aplicării coerente a principiului „finanțarea urmează copilul", ceea ce va stimula, pe de o parte, competiția între diferiții furnizori de educație antepreșcolară și va permite, pe de altă parte, accesul tuturor copiilor la servicii de educație și îngrijire de calitate. Prin urmare,învățământul preșcolar va avea trei grupe și anume grupa mică, mijlocie și mare.Mergâns către învățământul primar, Conform noii legi, învățământul primar are o durată de 5 ani, fiind format din clasa pregătitoare și clasele I-IV. Această schimbare este în avantajul copilului. Rațiunea acestei măsuri e simplă: socializarea mai timpurie într-un mediu organizat este benefică pentru dezvoltarea personalității copilului. În primul rând, introducerea clasei pregătitoare are rolul de a asigura copiilor un an în care se face trecerea treptată, într-un context organizat unitar, de la educația preșcolară (pentru cei care au urmat-o) sau de la viața exclusiv în familie (pentru cei care nu au urmat învățământul preșcolar) la viața școlară. Pe de o parte, anul petrecut în clasa pregătitoare va consolida pregătirea celor care au participat la învățământul preșcolar, iar, pe de altă parte, va permite celor care nu au fost niciodată înscriși la grădiniță să socializeze, să se adapteze vieții în colectiv și să capete deprinderile necesare pentru școală. Imensul avantaj este că această clasă pregătitoare este parte a învățământului obligatoriu, astfel că toți copiii vor avea șanse egale de pregătire pentru exigențele vieții de școlar.În al doilea rând, includerea clasei pregătitoare în învățământul primar va avea un impact pozitiv asupra copiilor proveniți din grupuri dezavantajate din punct de vedere socio-economic.În prezent, în multe cazuri, aceștia nu participă la învățământul preșcolar, fiind apoi în situație de dezavantaj educațional, după înscrierea în învățământul primar.

Noutățile Legii Eduației Naționale sunt prezente și în cadrul învățământului gimnazial, unde durata ciclului de studiu este de 5 ani cuprinzând clasele V-IX.Măsura propusă asigură un parcurs educațional continuu, unitar și coerent, care se desfășoară, de regulă, în aceeași unitate de învățământ obligatoriu și care permite încheierea gimnaziului.Se va elimina, în acest fel, una din anomaliile greu de justificat ale actualei structuri, din cauza căreia elevul era obligat ca, după clasa a VIII-a, în timpul învățământului obligatoriu, să intre pe un parcurs diferențiat (liceal, cu mai multe filiere și profiluri, sau profesional), ceea ce însemna că, la sfârșitul învățământului obligatoriu, elevii nu puteau atinge aceleași standarde, întrucât nu beneficiaseră de o pregătire comună. Este firesc ca învățământul general obligatoriu să dea șanse egale elevilor printr-o pregătire unitară. Se va rezolva și o altă problemă dificil de soluționat în contextul legislației în vigoare: obligația absolventului de a face o opțiune privind tipul de școală pe care trebuie să îl urmeze după clasa a VIII-a, la vârsta de 14-15 ani, când nu are încă maturitatea necesară de a o face. În contextul propus de noua lege, elevul va absolvi învățământul gimnazial la 16 ani, vârstă la care va putea lua decizii conștiente și informate în privința propriului viitor. Acest viitor poate să însemne continuarea studiilor, sau integrarea pe piața muncii, pe care o poate face, din punct de vedere legal, la vârsta de 16 ani.

Noua Lege a Educației Naționale schimbă radical și modul de evaluare a elevilor. Astfel, conform noii legi, în învățământul primar și gimnazial, copii vor fi evaluați periodic după fiecare doi ani de școală (la sfârșitul clasei a II-a, a IV-a, a V-a) urmând ca la sfârșitul învățământului obligatoriu (clasa a IX-a) elevul să susțină o evaluare națională la 6 subiecte a cărei rezultate sunt exprimate printr-un punctaj similar testelor internaționale.

Un capitol distinct și nou în lege este “Învățarea pe tot parcursul vieții”, care prevede că statul garantează și susține, inclusiv financiar, accesul la educație și formare profesională continuă pentru: tinerii și adulții care nu au finalizat învățământul obligatoriu; tinerii care au părăsit sistemul de educație înainte de a obține o calificare profesională și nu sunt cuprinși în nicio formă de educație sau formare profesională; absolvenții de învățământ non-profesional sau cei care au absolvit studiile învățământului liceal sau ale învățământului superior în domenii și calificări redundante sau nerelevante pe piața forței de muncă; persoanele cu cerințe educaționale speciale; tinerii și adulții care revin în țară după o perioadă de muncă în străinătate; tinerii și adulții rezidenți în comunități dezavantajate economic și social; angajații de peste 40 de ani cu nivel scăzut de educație, rezidenți în mediul urban și în mediul rural, cu calificare redusă sau necalificați; elevii cu risc major de eșec școlar; toți cetățenii care doresc să urmeze programe de educație permanentă.Finanțarea învățării pe tot parcursul vieții se realizează prin fonduri publice și private pe baza parteneriatului public-privat, prin finanțare și cofinanțare din partea angajatorilor, organizațiilor nonguvernamentale, prin fonduri nerambursabile din programe europene, prin conturi de educație permanentă și prin contribuția beneficiarilor.

Starea învățământului preuniversitar românesc.

Între realitate și necesitate

Analiza sistemului de învățământ românesc relevă faptul că încă nu este încurajată participarea tinerilor la o formă de educație, România situându-se pe unul dintre ultimele locuri în Europa în privința participării la o formă de educație a tinerilor de 15-24 de ani. În România doar 54,8% dintre femei și 48,8% dintre bărbați participă la o formă de învățământ (față de 73,1% dintre femei și 66,1% dintre bărbați în Lituania și 72,0% dintre femei și 68,1% dintre bărbați în Polonia,( Key Data on Education in Europe, 2009). Un alt aspect sensibil este supraîncărcarea curriculumului, rigiditatea sa ridicată și relevanța scăzută pentru viața de adult și pentru piața muncii, oferta de informații prevalând în fața formării de competențe. De asemenea, se constată centralizarea sistemului de învățământ preuniversitar, lipsa transparenței finanțării și rata foarte redusă de participare la educația pe tot parcursul vieții (o participare de 1,5% față de 9,3% media UE, conform datelor Eurostat din 1 aprilie 2011 cu privire la rata de participare a adulților cu vârsta de 25-64 ani la o formă de educație și formare continuă în anul 2009.) Mediul universitar românesc se caracterizează printr-o diferențiere excesivă a specializărilor universitareși o dispersie a resurselor (umane, materiale, financiare) și nu dispune de niciun set de indicatori de referință care să-i măsoare eficiența și calitatea.

Pentru a moderniza sistemul educațional românesc, în scopul adaptării la cerințele actuale ale societății cunoașterii și la creșterea economică inteligentă și favorabilă incluziunii, Guvernul României a promovat Legea Educației Naționale (Legea Educației Naționale nr. 1/2011). În elaborarea legii, în afara documentelor politice și de expertiză naționale, pentru întocmirea soluțiilor legislative propuse au fost consultate și analizate comparativ legislațiile altor state. S-a acordat o atenție deosebită tendințelor legislative recente în domeniul educației, legislația reprezentând o parte obligatorie dar nu și suficientă a soluției necesare pentru modernizarea sistemului de educație.

Conform Raportului asupra stării sistemului național de învățământ din 2006, evoluția efectivelor de personal, în cazul tuturor nivelurilor de învățământ, este perfect convergentă cu evoluția efectivelor de elevi. Astfel, singurele niveluri unde se înregistrează o creștere a efectivelor de personal (preșcolar și superior) sunt cele în care și efectivele de copii/studenți au crescut. Dacă în anul școlar 2005-2006 ponderea cadrelor didactice în totalul

personalului din sistemul de educație, este de 72,6%, în anul școlar 2007/2008, pe ansamblul sistemului de educație, personalul didactic are o pondere de 70,4%. Cu toate acestea, Key Data on Education 2009 arată că România se situează la nivelul mediei statelor europene în ceea ce privește ponderea personalului didactic în totalul populației active (aproximativ 3%).

Analizând Art. 233 și 234 din Legea educației Naționale nr. 1/2011 putem remarca faptul că ”personalul didactic cuprinde persoanele din sistemul de învățământ responsabile cu instruirea și educația. Din categoria personalului didactic pot face parte persoanele care îndeplinesc condițiile de studii prevăzute de lege, care au capacitatea de exercitare deplină a drepturilor, o conduită morală conformă deontologiei profesionale și sunt apte din punct de vedere medical și psihologic pentru îndeplinirea funcției. Încadrarea și menținerea într-o funcție didactică sau didactică auxiliară, precum și într-o funcție de conducere, de îndrumare și de control sunt condiționate de prezentarea unui certificat medical, eliberat pe un formular specific elaborat de Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului, împreună cu Ministerul Sănătății. Incompatibilitățile de ordin medical cu funcția didactică sunt stabilite prin protocol încheiat între Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului și Ministerul Sănătății. Personalul didactic, didactic auxiliar, de conducere, de îndrumare și de control, care se consideră nedreptățit, poate solicita o expertiză a capacității de muncă.În situații de inaptitudine profesională de natură psihocomportamentală, conducerea unității sau a instituției de învățământ poate solicita, cu acordul consiliului de administrație, un nou examen medical complet. Aceeași prevedere se aplică, în mod similar, funcțiilor de conducere, de îndrumare și de control, precum și personalului din unitățile conexe învățământului. Nu pot ocupa posturile didactice, de conducere sau de îndrumare și de control în învățământ persoanele care desfășoară activități incompatibile cu demnitatea funcției didactice, cum sunt: prestarea de către cadrul didactic a oricărei activități comerciale în incinta unității de învățământ sau în zona limitrofă; comerțul cu materiale obscene sau pornografice scrise, audio sau vizuale; practicarea, în public, a unor activități cu componență lubrică sau altele care implică exhibarea, în manieră obscenă, a corpului.”

În ceea ce privește ponderea personalului calificat din învățământul preuniversitar din România Raportul din 2006 arăta că la nivelul învățământului preșcolar, ponderea personalului calificat nu a mai înregistrat o creștere ca în anii precedenți ci, dimpotrivă, a scăzut ușor, de la 94,7% în anul 2004 la 94,0% în 2005. Evoluția negativă a afectat deopotrivă

personalul didactic din mediul urban și pe cel din mediul rural. Se mențin astfel disparități pe medii de rezidență în ceea ce privește ponderea personalului didactic calificat pentru acest nivel de învățământ (96,6%, în urban, respectiv 90,7% în rural). În cazul învățământului primar în aceeași perioadă ponderea personalului didactic calificat a rămas constantă (96,2%). Și în cazul acestui nivel se observă o diferență de aproape 4 puncte procentuale în favoarea mediului urban în comparație cu cel rural. La nivelul gimnaziului se înregistrează o ușoară creștere, influențată de creșterea ponderii personalului didactic calificat din mediul rural. Totuși, ponderea înregistrată rămâne la un nivel de sub 93%. De asemenea, deși discrepanța pe niveluri de rezidență se reduce, aceasta este încă semnificativă – peste 8 puncte procentuale. Comparațiile cu țările europene relevă faptul că, la nivelul anului 2003, România se situa pe ultimul loc în ceea ce privește participarea la toate nivelurile de educație a populației. În anul școlar 2007-2008 personalul didactic calificat a înregistrat scăderi în învățământul preșcolar și postliceal și creșteri în învățământul primar, gimnazial, profesional și post-liceal, diferențele fiind însă relativ reduse în comparație cu anul școlar precedent. Cel mai important progres se înregistrează în cazul SAM din mediul rural.

Cu un an mai târziu însă, 2009-2010, la nivelul învățământului preșcolar, ponderea personalului didactic calificat și-a stopat evoluția negativă, ajungând la 94,6%. În comparație cu anul precedent se observă o creștere cu 1,1 p.p. per ansamblu și cu 1,6 p.p. în mediul rural. Totuși există încă o distanță de 5 puncte procentuale pe medii de rezidență în cazul acestui nivel de învățământ.

Potrivit Raportului asupra stării sistemului național de învățământ din 2009 ,fenomenele demografice din România se caracterizează, începând din primii ani ‘90, printr-un trend descendent: se reduce rata natalității, crește rata mortalității și, implicit, se diminuează sporul natural și rata medie anuală de creștere a populației. Această tendință continuă și după anul 2000, mai exact până în anul 2006 când asistăm, pentru prima dată după 1990 la o creștere a populației din grupa de vârstă 0-4 ani comparativ cu anul anterior – de la 1.053,9 mii la 1.057,8 mii. Această creștere continuă și în anii următori, astfel încât în 2008 populația din grupa de vârstă menționată a reprezentat 1.070,6 mii. Deși tendința generală este de reducere a populației, evoluțiile demografice se reflectă în mod diferit la nivelul segmentelor de populație școlară cuprinse în diferitele niveluri de învățământ, date fiind și ratele diferite de cuprindere specifice, pe vârste, sau pe ansamblul grupelor de vârstă corespunzătoare respectivelor niveluri de educație. Astfel, în învățământul preșcolar, se constată o creștere a efectivelor de copii, atât pe ansamblul populației școlare (cu 37,0 mii, în perioada 2001-2008 și cu 2,5 mii în anul școlar 2008/2009 față de 2007/2008), cât și la nivelul mediului urban (în rural evoluția este oscilantă), consecință a creșterii ratei de participare la acest nivel de educație.

În anul 2006 la evaluarea OECD-PISA Romînia s-a situat pe locul 47 din 57 țări participante, cu o medie de 418 puncte de scor raportată la media de 500 a țărilor europene. Astfel, se constată că elevii din România au obținut scoruri inferioare celor din 2001 (când România se situa pe locul 34 din 43 țări participante) la toate domeniile la care s-a realizat evaluarea. Cea mai mare scădere de performanță se constată în cazul indicatorului european referitor la rata celor care obțin rezultate scăzute la citire/lectură. Astfel, dacă în 2001 peste 40% dintre elevii cuprinși în eșantion se situau la nivelul 1 (pe o scală de la 1 la 5, unde 1 este nivelul cel mai scăzut) sau mai puțin în domeniul citirii/lecturii, în anul 2006 acest procent ajunge la 53,5% ( Raportului asupra stării sistemului național de învățământ din 2006).

”Raportul privind starea calității în sistemul de învățământ preuniversitar din România, Nr.: IG3/38/ 3076/28.09.2012 Autori: Constantin-Șerban IOSIFESCU,Constanța-Valentina MIHĂILĂ, Cornelia NOVAK, Gabriela-Alina PARASCHIVA” prezintă diagnoza privind starea calității sistemului de învățământ preuniversitar din anul școlar 2011-2012. Astfel, au fost identificate următoarele probleme la nivelul eșantionului format din 1023 de unități de învățământ : ”neacoperirea cu personal didactic calificat (în proporție de minim 85%), mai ales pentru nivelul de învățământ preșcolar; acest lucru se datorează, în primul rând, lipsei de personal didactic calificat, în contextul unor colective mari și numeroase de preșcolari, dar și, în al doilea rând, numeroaselor mobilități ale cadrelor didactice, către alte segmente de educație sau în alte instituții (detașări în școli sau în alte grădinițe); neacoperirea cu personal didactic titular angajat (în proporție de minim 50%) în învățământul particular; acest aspect este generat de neorganizarea concursurilor de titularizare de către inițiatorii privați, care, deși au o cifră de școlarizare care le-ar permite stabilizarea pe posturi a mai multe cadre didactice, se tem de obligațiile ce le-ar reveni; neasigurarea necesarului de personal didactic auxiliar și de personal nedidactic calificat în conformitate cu prevederile normativelor în vigoare; acest lucru se datorează restricțiilor instituite în instituțiile bugetare odată cu apariția problemelor economice generale, la nivelul Uniunii Europene și, implicit, al României; nerealizarea unor instrumente de proiectare, planificare și implementare (PDI și planuri operaționale) adecvate contextului de funcționare a unităților școlare și fundamentate pe realizările și nerealizările anterioare , instrumente care să ajute în funcționarea la parametri normali și în dezvoltarea acestora conform misiunii și viziunii asumate; acest aspect este generat de neînțelegerea beneficiilor utilizării unor astfel de instrumente, de necunoașterea mecanismelor de realizare a lor; neutilizarea rezultatelor cercetării științifice pentru îmbunătățirea performanțelor școlare; acest lucru se datorează incapacității / neștiinței cadrelor didactice de a insera / utiliza elemente de noutate din domeniul educațional în activitatea curentă și / sau dezinteresului acestora față de orice elemente care ar „perturba” rutina unor activități curente; neinițierea sau neparticiparea instituției de învățământ la proiecte de cercetare științifică sau de dezvoltare, realizate la nivel local, regional, național sau internațional; acest aspect este generat de existența, încă, a unor unități școlare care își „construiesc” funcționarea ca „insule” în cadrul sistemului, fără a înțelege beneficiile pe care legăturile cu alte instituții, schimburile de experiență, lucrul în echipă asupra unor probleme similare, le pot aduce unei organizații.”

În anul 2012 existau un număr de unități de învățământ preuniversitar, estimat la aproximativ 10% din totalul unităților de învățământ cu personalitate juridică, care nu îndeplinesc standardele de acreditare, ca standarde minime de funcționare. Aceste unități de învățământ trebuie identificate prin evaluare externă periodică, trebuie precizați indicatorii de performanță neîndepliniți și trebuie definite responsabilitățile pentru remedierea acestora, în beneficiul elevilor/copiilor.

Reforma învățământului românesc- politici, domenii de analiză din perspectiva descentralizării

Conceptul pedagogic de reformă a educației înregistrează un anumit consens teoretic si metodologic, operabil chiar în condițiile unor practici de politică a educației foarte diversificate, extinse și intensificate, mai ales. în cea de-a doua jumătate a secolului al XX-lea.

Definițiile reformei, avansate în ultimele decenii vizează un tip superior de schimbare a educației/ învățământul, concepută ca: "o refacere generală a sistemului în optica educației permanente" care redistri-buie nivelurile învățământul în timp și spațiu, prelungindu-le "după nevoile și spre folosul fiecăruia" (Faure, Edgar și colabor., 1974, pag.242); "o modificare amplă a sistemului în orientare, structură și conținut" (Dicționar de pedagogie, 1979, pag.388); o restructurare care are ca "punct de plecare reconsiderarea substanțială a finalităților proprii învățământului și educației" (Curs de pedagogie, coordonatori: Cerghit, Ioan; Vlăsceanu, Lazăr, 1988. pag.51); "o transformare globală și relevantă a sistemului educativ proiectată și aplicată în funcție de exigențele societății de azi și de mâine, dar și de aspirațiile celor ce învață" pe baza unui "proiect filosofo-pedagogic", elaborat de specialiști și asumat la nivel de politică a educației (Văideanu. George, 1996. pag.71);

Definirea conceptului angajează astfel nu numai principalele acțiuni ale reformei ci și ordinea schimbărilor necesare, la nivel de: finalități-structură-conținut. Această ordine ierarhică este oficializată în termeni de politică a educației, la nivel de UNESCO, prin elaborarea unei metodologii de proiectare si de realizare a reformei care presupune parcurgerea următoarelor etape: a) organizarea comitetului de inițiativă (pe criterii științifice); b) lansarea comenzilor de cercetare științifică; c) stabilirea priorităților în termeni de finalități/obiective-structuri-conținuturi; d) transformarea comitetului de inițiativă în consiliul național pentru reforma educației/învățământului; e) publicarea proiectelor de reformă realizate pe criterii științifice, asumate în termeni de politică a educației; f) dezbaterea proiectelor de reformă la nivelul comunității educative, în vederea perfecționării acestora; g) constituirea unităților de învățământ-pilot necesare pentru experimentarea proiectelor; h) lansarea acțiunii de elaborare a noilor programe școlare conform noului plan de învățământ propus în cadrul proiectului de reformă; i) formarea formatorilor în spiritul inovațiilor popuse de reformă; j) perfecționarea formatorilor în spiritul reformei; k) introducerea transformărilor de management școlar, conținut, tehnologie didactică; 1) evaluarea rezultatelor cu ajutorul agenților reformei ( Văideanu, George, 1996, pag.70-76; 134-135).

Reformele educației, proiectate în ultimele decenii, anticipează saltul de la idealul pedagogic al societății industrializate – care vizează formarea unei personalități multilaterale, adaptabilă la cerințe sociale complexe, dar repetabile – la idealul pedagogic al societăpi postindustriale, care vizează formarea personalității creative, adaptabilă la condiții sociale aflate în permanentă schimbare. Acest ideal pedagogic angajează (re)orientarea valorică a educației, proiectată și realizată în perspectiva deceniilor viitoare, la nivelul sistemului și al procesului de învățământ.

Orientările majore pentru fundamentarea noii legi a educației din România sunt clar identificate atât în documentele programatice naționale, cât și în cele elaborate de instituțiile europene, respectiv în documentele agreate în comun de Guvernul României și instituțiile europene. Mișcările reformatoare de la nivelul școlii românești: constituirea sistemului modern de învățământ; afirmarea sistemului de învățământ național, unitar; „implementarea unor forme străine în structurile tradiționale de organizare a școlii românești” (Bunescu, coord., 1999) au avut încă de la început tendința generală de sincronizare cu ceea ce se întâmpla în Europa, în paralel cu valorificarea tradiției. Învățământul românesc, cu toate că a fost și continuă să fie un învățământ sobru, încărcat, a reușit să producă elite. Nu tot ceea ce este vechi trebuie aruncat. Sunt lucruri a căror valoare sporește odată cu trecerea timpului. Trebuie să păstrăm și să facem un brand din învățământul producător de elite, preluând și dezvoltând învățământul de masă. De asemenea este necesar să ținem seama de cererea și oferta de pe piața muncii. Nu trebuie să învățăm ca să avem școală, ci să învățăm pentru a putea face față cerințelor actuale ale societății. Analiza școlii în perspectivă socio-organizațională ar putea fi considerată, la o primă vedere, un demers mai puțin obișnuit, având în vedere specificul instituției școlare, dimensiunea ei umană fundamentală. Dar nu există activitate umană, individuală și mai ales desfășurată în timp, care să nu presupună actul conducerii, al managementului eficace și eficient, un management al calității totale. Existența personalului bine pregătit, instruit permanent și specializat conform exigentelor UE reprezintă una din soluțiile prin care autoritățile locale să se poată implica în mod eficient și activ în dezvoltarea regională și națională. Profesorii și formatorii sunt actori cheie în orice strategie care are în vedre dezvoltarea unei societăți sau economii a cunoașterii. O pregătire corespunzătoare a acestora îi poate ajuta să răspundă provocărilor unei societăți bazate pe cunoaștere. Pentru a atrage cât mai mulți tineri care să îmbrățișeze profesia de cadru didactic sau formator trebuie asigurată atât atractivitatea cât și o calificare adecvată debutanților, la toate disciplinele și nivelurile de formare. Pentru utilizarea optimă a resurselor investite în educație și formare profesională este necesară asigurarea unei distribuiri și utilizări echitabile a resurselor financiare, dezvoltarea de analize cost-beneficiu în ceea ce privește investițiile în educație și formare, precum și sprijinirea evaluării și asigurării calitative a sistemelor prin utilizarea indicatorilor și a banchmarking – ului. În ultimii ani, în țara noastră, se constată creșterea ofertelor de formare și a participării cadrelor didactice la programele de educație și formare profesională.

Una dintre direcțiile prioritare ale reformei învățământului din țara noastră urmărește procesul de descentralizare. ”Descentralizarea învățământului preuniversitar reprezintă transferul de autoritate, responsabilitate și resurse în privința luării deciziilor și a managementului general și financiar către unitățile de învățământ și comunitatea locală.”(Ministerul Educației și Cercetării –”Strategia descentralizării învățământului preuniversitar”). Descentralizarea nu trebuie considerată un scop în sine. Ea are menirea creării unui sistem de învățământ organizat, administrat și finanțat conform rigorilor europene și se înscrie în strategia națională de descentralizare în ce privește asigurarea calității procesului instructiv-educativ, accesului liber, egal și deplin al tuturor tinerilor la actul educațional, adecvarea ofertei educaționale la interesele și nevoile beneficiarilor direcți și indirecți.

Procesul descentralizării este conceput astfel încât să asigure o repartizare clară și echilibrată a puterii de decizie între reprezentanții comunităților locale sau regionale și cei de la nivel național. Din această cauză, procesul descentralizării trebuie să decurgă fără dezechilibre în organizarea, conducerea și susținerea sistemului de învățământ de la nivel național. Monitorizarea, controlul și evaluarea se poate face atât de comunitățile locale cât și de instituțiile și organismele guvernamentale de specialitate tocmai, datorită descentralizării deciziei. Astfel, datorită acestui model propus pentru descentralizare, se ajunge la calitatea serviciilor educaționale, promovându-se accesul liber la educație. Demersul dinamic al descentralizării, prin utilizarea eficientă a resurselor, asigură calitatea în educație prin implicare, gândire strategică și control. Modelul de descentralizare propus, conferă școlii rolul de principal factor de decizie, dar asigurând în același timp participarea și consultarea tuturor actorilor sociali interesați.

Acțiunile guvernamentale în ceea ce privește modernizarea învățământului preuniversitar și al compatibilizării acestuia cu sistemele de învățământ europene, inițiate și realizate în perioada 1997-2004, au avut ca finalitate aplicarea unor acte normative. Acestea au făcut posibil transferul unor responsabilități și atribuții ce făceau referire atât la conținut și structură, rețea, administrare și finanțare, dar și politici în compartimentul resurse umane, de la nivel central, până la unitățile de învățământ și consiliile locale. Din pacate, în perioada avută în vedere și amintită mai sus, descentralizarea nu a avut parte de cele mai consecvente și coerente decizii. În 2004, prin HG nr. 1942/2004 s-a format un eșantion- pilot format din 8 județe. Aici, descentralizarea la nivelul sistemului de finanțare și administrare a unităților de învățământ s-a realizat conform Legii nr. 354/2004 de modificare și completare a Legii învățământului nr. 84/1995 și Legii nr. 349/2004 de modificare și completare a Statutului Personalului Didactic.

Transferul de decizie de la nivelul central la cel local s-a desfășurat pe diversele domenii ale sistemului – curriculum, resurse, administrarea unității de învățământ, politici de personal, în ritmuri diferite. Dar datorită cadrului legislativ care prezintă unele prevederi contradictorii, au apărut unele disfuncționalități și incoerențe. Dinamica socio-economico-culturală și politică a societății contemporane implică schimbări profunde în cadrul fiecărui sistem al societății . Cum sistemul educațional este cel care oferă „produsul finit” (elevul absolvent) care urmează a se integra în societate –ca păstrător dar și ca producător de norme,valori – tocmai acest sistem trebuie să fie „în pas” cu mobili-tatea continuă a societății. În acest sens descentralizarea sistemului de educație se impune de la sine, făcând posibilă trecerea „de la un învățământ pentru toți la un învățământ pen-tru fiecare” (Cerkez, Matei,-„Managementul curriculum-ului”, Curs, București, 2005, p.13). Este vorba de o reașezare, redefinire a fundamentelor sociologice și epistemo-logice valide în proiectarea curriculum-ului. Pentru prima dată se încearcă o acomodare la cerințele reale ale societății a răspunsurilor la întrebările: „ce?cât?cum?când?de ce învață elevul?” (Cerkez, Matei,- „Managementul curriculum-ului”, Curs, București, 2005, p.9).

Înainte de a aborda unele repere din reforma curriculară a învățământului românesc impune precizarea că reforma de curriculum nu este echivalentă cu elaborarea noilor planuri de învățământ, a programelor și a manualelor școlare unice sau alternative.

Conceptul de curriculum este unul integrator, definiind totalitatea experiențelor de învățare propuse elevilor într-un program coerent de studiu, la un profil sau ciclu de învățământ, la o arie curriculară sau la disciplină, într-o oră de curs sau semestru (V. Chiș, 2004).

Conform Legii Educației Naționale (Art. 64 (2), Curriculumul național reprezintă ansamblul coerent al planurilor-cadru de învățământ și al programelor școlare din învățământul preuniversitar. Planul-cadru de învățământ reprezintă principalul document oficial de tip reglator – componentă a curriculumului național – și, prin aceasta, un instrument de bază în promovarea politicii educaționale la nivel național. Planurile-cadru de învățământ stabilesc, diferențiat în funcție de nivelul de școlarizare, disciplinele studiate de către elevi în școală și numărul de ore alocat fiecăreia dintre acestea.  Pentru învățământul primar și gimnazial, planurile-cadru cuprind două componente: trunchi comun, ca ofertă curriculară obligatorie pentru toți elevii, și  curriculum la decizia școlii, care cuprinde orele alocate pentru dezvoltarea ofertei curriculare proprii fiecărei unități de învățământ; se asigură astfel cadrul pentru susținerea atât a unor performanțe diferențiate, cât și a intereselor specifice de învățare ale elevilor. Pentru învățământul liceal, planurile-cadru cuprind următoarele componente: trunchi comun și curriculum diferențiat, ca ofertă curriculară obligatorie pentru fiecare filieră, profil, specializare, și curriculum la decizia școlii, pentru filierele teoretică și vocațională, respectiv curriculum în dezvoltare locală, pentru filiera tehnologică – componente care cuprind orele alocate pentru dezvoltarea ofertei curriculare proprii fiecărei unități de învățământ.Curriculumul la decizia școlii asigură cadrul pentru susținerea atât a unor performanțe diferențiate, cât și a intereselor specifice de învățare ale elevilor. Programa școlară, ca parte componentă a curriculumului național,  reprezintă principalul document școlar de tip reglator – instrument de lucru al cadrului didactic – care stabilește, pentru fiecare disciplină, oferta educațională (obiective/ competențe și conținuturi ale învățării) propusă spre realizare în bugetul de timp stabilit prin planul-cadru, pentru un parcurs școlar determinat, în conformitate cu statutul și locul disciplinei în planul-cadru de învățământ. 

În baza articolelor 16, 19, 21, 33, 66 și 67 din Legea Educației Naționale, se stabilesc următoarele repere care intervin în proiectarea și dezvoltarea Curriculumului Național: realizarea finalităților educației și asigurarea accesului egal la educație; organizarea învățământului pentru copii cu cerințe educaționale speciale; garantarea dreptului la educație diferențiată; entrarea curriculumului pentru educație timpurie pe dezvoltarea fizică, cognitivă, emoțională și socială a copiilor, respectiv pe remedierea eventualelor deficiențe de dezvoltare; precizarea numărului maxim de ore alocat disciplinelor din planurile-cadru de învățământ și a excepțiilor acceptate de lege; stabilirea raportului între disciplinele obligatorii și cele opționale în planurile-cadru; stabilirea alocării orare la dispoziția cadrului didactic; susținerea învățământul profesional și învățământul liceal — filiera tehnologică sau vocațională, prin măsuri specifice .

Reperele de bază pentru construirea și evaluarea Curriculumului Național sunt specificate în Cadrul de Referință al Curriculumului Național. Evaluarea Curriculumului Național se bazează pe standardele unei noi calități a educației și formării, definite în documentul mai sus menționat.Procesul elaborării și aprobării Curriculumului Național se sprijină, de asemenea, pe o serie de documente strategice, cum ar fi Strategia Națională pentru Dezvoltare Durabilă a României – orizonturi 2013-2020-2030 și Programul Operațional Sectorial “Dezvoltarea Resurselor Umane” 2007-2013.

În învățământul preuniversitar se aplică Curriculum național elaborat în conformitate cu nevoile specifice dezvoltării personale și cu nevoile pieței forței de muncă și ale fiecărei comunități. Pentru a forma cele 8 competențe –cheie este nevoie de creativitate managerială. Managementul, în maniera lui actuală de abordare, își găsește o aplicare semnificativă și în domeniul conducerii educației. Managementul școlar se poate structura și la un nivel inferior, numit managementul clasei. În opinia specialiștilor în domeniul educației, managementul școlii și al clasei au ca scop încurajarea controlului comportamental la elevi, prin promovarea rezultatelor și comportamentelor școlare pozitive. De aceea, rezultatele școlare, eficiența didactică a profesorului și comportamentul elevilor și al profesorilor interacționează direct cu managementul clasei și al școlii.

Curriculumul Național reprezintă: „ansamblul proceselor educative și al experiențelor de învățare prin care trece elevul pe durata parcursului său școlar; ansamblul documentelor școlare de tip reglator, în cadrul cărora se consemnează datele esențiale privind procesele educative și experiențele de învățare pe care școala le oferă elevului.” (HG nr. 231/ 2007) .

Între proiectarea curriculum-ului și descentralizarea sistemului de învățământ există o realție de interdependență, descentralizarea asigurând cadrul optim de trecere la un sistem de educație bazat pe „nevoile concrete de dezvoltare ale elevilor” (Cerkez, Matei,-„Managementul curriculum-ului”, Curs, București, 2005, p.10), nevoi aflate în concordanță cu cerințele reale ale mediului extern ale comunității locale în care elevul este integrat sau în care dorește să se integreze. De asemenea, descentralizarea sistemului de educație permite raportarea curriculum-ului școlar la: tradițiile sistemului de învățământ prin curriculum nucleu (trunchi comun de ore la nivelul fiecărei discipline din cadrul celor șapte arii curriculare). Acest fapt permite tuturor elevilor accesarea unui nivel minim de competențe specifice din spectrul general al competențelor fundamentale; dinamica sistemului de învățământ, tendințele generale de evoluție și standardele internaționale curriculare prin intermediul curriculum-ului local, al curriculum-ului la decizia școlii, care acordă drept de decizie școlii și factorilor locali în completarea plajelor orare cu ore pentru discipline care reflectă nevoile mediului local.

Relația dintre descentralizarea sistemului de educație și proiectarea curriculum-ului presupune posibilitatea identificării de către școală a nevoii de formare pe piața forței de muncă, a structurilor ocupaționale nou-apărute și adaptarea planului cadru propriu la acestea, fapt care va duce la diversificarea ofertei educaționale, la formarea per-onalității fiecărei școli. În contextul unui viitor dominat de economiile și societățile bazate pe cunoaștere, noul cadru de referință al dezvoltării curriculare are ca prim principiu centrarea pe cele opt competențe cheie conforme cadrului european („România Educației, România Cercetării”-Raportul Comisiei Prezidențiale pentru analiza și elaborarea politicilor domeniile educației și cercetării, București, 06 iulie 2007, p.15) . Astfel relația dintre descentralizarea sistemului de educație și proiectarea curriculum-ului este soldată cu adaptarea curriculum-ului la nevoile elevului și ale comunității. Această adaptare se realizează prin intermediul curriculum-ului la decizia școlii., al curriculum-ului local. Se creează astfel premisa implicării active a elevului, a părinților, a autorităților locale, a agenților economici locali în procesul educațional. Parteneriatul stabilit între școală-familie-autorități locale-comunitate locală are un impact benefic asupra traiectoriei individuale a elevului. Școala și factorii locali analizează împreună mediul local, identifică cerințele socio-economice cărora trebuie să le corespundă tânărul absolvent, decid împreună disciplinele pentru curriculum-ul local și pentru curriculum-ul la decizia școlii cu atât mai mult cu cât curriculum-ul local este principalul element de descentralizare și flexibilitate în stabilirea politicilor curriculare, un factor de echilibru față de curriculum-ul nucleu. Curriculum-ul nucleu este completat cu discipline/ore de predare care nu mai au proprietatea principală de a întregi norme didactice, ci vor reflecta întocmai cerințele beneficiarilor direcți și indirecți ai serviciilor oferite de sistemul de învățământ. Efectul relației dintre descentralizarea sistemului de educație și proiectarea curriculum-ului se face deja simțit la nivelul învățământului preuniversitar prin: stabilirea duratei învățământului obligatoriu de 10 ani: clasa pregătitoare, învățământ primar, învățământ gimnazial învățământul obligatoriu se organizează în aceeași unitate de învățământ.

O altă ramură a sistemului educațional care se află în strânsă legătură cu descentralizarea este managementul educațional. În ultima perioadă managementul învățământului preuniversitar a dobândit o importanță tot mai mare, atât în România, cât și în societatea europeană, astfel rolul managementului școlar a devenit o temă importantă de dezbatere la toate nivelurile. Domeniu prioritar al vieții sociale, învățământul, de care depinde omul, pregătit prin studii, nu trebuie să aibă eșecuri. De aceea, conducerea și eficiența învățământului necesită o fundamentare științifică bazată pe știința managementului educațional. Problematica managementului învățământului preuniversitar a devenit semnificativă în mediul social actual, în care toate aspectele educației încep cu calitatea, eficiența sistemelor și activităților educaționale. Problemele din managementul educațional se datorează în mare parte schimbărilor multiple și incapacității actorilor educaționali de a se adapta și accepta aceste schimbări. Urgența de a soluționa aceste probleme se conturează prin prisma intrării României pe piața muncii europene și cerințelor U.E. ca învățământul românesc să se integreze la standardele europene impuse. În dezvoltarea învățământului preuniversitar atât la nivel național cât și european întrebarea importantă este cea privind tipologia cadrului managerial care este adecvat acestui domeniu.

În sens larg, termenul de management exprimă un ansamblu de reguli și principii de conducere a unei activități în condiții specifice, de gestionare eficientă a unor resurse existente, pentru atingerea unor finalități/obiective prestabilite. ”Teoria managementului reprezintă condiția primară pentru practicarea unui management de calitate, eficient, rațional, creativ, orientat spre succes, dezvoltare și îndepărtat de empirismul primar al desfășurării unei activități.”(Gherguț A. Mnagement general și strategic în educație, Editura Polirom, București 2007). Managementul educațional poate fi definit ca fiind „știința și arta de a pregăti resursele umane, de a forma personalități, potrivit unor finalități acceptate de individ și de societate sau o anumită colectivitate. El cuprinde un ansamblu de principii și funcții, de norme și metode de conducere care asigură realizarea obiectivelor sistemului educativ (în ansamblu sau la nivelul elementelor componente), la standarde de calitate și eficiență cât mai înalte” ( Jinga I., 2005, pag. 400). Managementul are o triplă semnificație. În primul rând este o activitate practică (proces) deoarece este un tip special de muncă intelectuală, prin care cei care o practică îi determină pe alții să facă ceva ce trebuie făcut. Are de asemenea semnificația de factor de decizie, dar și de știință care are drept scop explicarea naturii și trăsăturilor managementului ca proces, ca activitate practică, cu scopulconturării unui ansamblu structurat de cunoștințe privind această activitate.

”Finanțarea unităților de învățământ preuniversitar cuprinde finanțarea de bază, finanțarea complementară și finanțarea suplimentară. Statul asigură finanțarea de bază pentru toți preșcolarii și pentru toți elevii din învățământul primar, gimnazial, profesional și liceal de stat, particular sau confesional acreditat, precum și pentru elevii din învățământul postliceal special de stat.Finanțarea de bază se face în limitele costului standard per elev/preșcolar, conform metodologiei elaborate de Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului. În învățământul preuniversitar particular, taxele de școlarizare se stabilesc de consiliul de administrație al fiecărei instituții sau unități de învățământ, în condițiile legii.”( Art. 101, Legea Educației Naționale 1/ 2011).”Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului are drept de inițiativă în domeniile politicii financiare și resurselor umane din domeniul educației și colaborează cu alte ministere, cu autorități locale, structuri asociative reprezentative ale autorităților administrației publice locale, cu asociații reprezentative ale părinților, asociații reprezentative profesionale ale cadrelor didactice, precum și cu sindicatele reprezentative. Consiliile locale și consiliul județean, respectiv consiliile locale ale sectoarelor municipiului București pot contribui din bugetele proprii la finanțarea de bază și complementară a unităților de învățământ preuniversitar de stat.” ( Art. 103, Legea Educației Naționale 1/ 2011).

”Finanțarea de bază asigură desfășurarea în condiții normale a procesului de învățământ la nivel preuniversitar, conform standardelor naționale. Finanțarea de bază se asigură din bugetul de stat, din sume defalcate din taxa pe valoarea adăugată și alte venituri ale bugetului de stat, prin bugetele locale, pentru următoarelecategorii de cheltuieli: cheltuielile cu salariile, sporurile, indemnizațiile și alte drepturi salariale în bani, stabilite prin lege, precum și contribuțiile aferente acestora;cheltuielile cu formarea continuă și evaluarea personalului; cheltuielile cu evaluarea periodică internă a elevilor; cheltuielile materiale și pentru servicii; cheltuielile cu întreținerea curentă. Finanțarea de bază a unei unități școlare rezultă prin multiplicarea costului standard per elev/preșcolar cu coeficienți specifici unității școlare și cu numărul de elevi și se aprobă anual prin hotărâre a Guvernului.” ( Art. 104, Legea Educației Naționale 1/ 2011).

În ceea ce privește baza materială a învățământului preuniversitar, trebuie remarcat fapul că instituțiile de stat pot deține în administrare bunuri prprietate publică, iar intituțiiile de învățământ particular au drept fundament proprietate privată.Terenurile și clădirile unităților de învățământ înființate de stat fac parte din domeniul public local și sunt administrate de către consiliile locale. Celelalte componente ale bazei materiale sunt de drept proprietatea acestora și sunt administrate de catre consiliile de administrație conforma legislației în vigoare. Terenurile și clădirile în care își desfășoară activitatea inspectoratele școlare județene, casele corpului didactic, centrul național de excelență, centrele recreative și de divertiment, Palatul Național al Copiilor, cluburile elevilor, dar și alte unități din subordinea Ministerului Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului, ale căror cheltuieli curente și de capital se finanțează de la bugetul de stat, fac parte din domeniul public al statului și sunt administrate de Ministerului Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului prin inspectoratele școlare județene și prin consiliile de administrație ale școlilor.( Legea Educației Naționale nr 1/ 2011).

Acțiunile reprezentative, realizate până în prezent au vizat îmbunătățirea managementului administrativ și financiar prin: continuarea acțiunilor prevăzute în protocolul de colaborare a MECT cu Ministerul Agriculturii, Pădurilor și Dezvoltării Rurale, Ministerul Transporturilor, Construcțiilor și Turismului (proiect de Ordin Comun MECT – MAPDR privind regulamentul de organizare și funcționare a fermei didactice și regulamentul de organizare și funcționare și dotarea minimală a fermei didactice agroturistice montane – ordin comun Ministerul Agriculturii nr. 468 și Ministerul Educației Cercetării și Tineretului nr.1189, publicat în Monitorul Oficial nr. 501/26.07.2007); elaborarea și promovarea Ordinului Ministrului referitor la aprobarea convenției cadru privind efectuarea stagiului de pregătire practică în întreprindere/instituție publică de către elevii din învățământul profesional și tehnic; elaborarea Strategiei pentru îmbunătățirea modului de exercitare a competențelor descentralizate în învățământul preuniversitar 2008-2013, în vederea armonizării obiectivelor și direcțiilor de acțiune cu noile reglementări din domeniu, dinamizării transferului de autoritate, de responsabilitate și de resurse de la nivel central către unitățile și instituțiile de învățământ precum și către administrațiile publice locale și optimizării modului de exercitare a competențelor descentralizate; aprobarea proiectelor „Formare de consilieri și asistenți suport pentru implementarea Strategiei de descentralizare a învățământului preuniversitar” și „Profesioniști în managementul profesional – formarea conducerii unităților de învățământ în mediul descentralizat”, dar și nenumărate proiecte finanțate din fonduri structurale.

Concluzii

Structura sistemului de învățământ din România cuprinde: învățământul preșcolar, învățământul primar, învățământul secundar inferior, învățământul general obligatoriu, învățământul secundar superior, școlile de arte și meserii, învățământul post-liceal și învățământul superior. După anul 1989 învățământul românesc a înregistrat progrese cu toate că au intervenit o serie de schimbări în viața socială. După 1998 a fost demarată reforma în educație, ca urmare a democratizării treptate și a infuziei fondurilor europene și ale Băncii Mondiale. Reformele inițiate după căderea comunismului în cadrul sistemului educațional românesc, au vizat adaptarea educației la cerințele în schimbare ale societății și la cele legate de aderarea la Uniunea Europeană și au inclus: schimbarea curriculumului, evaluarea elevilor, formarea profesorilor, finanțarea și nu în ultimul rând, management.

………………………………

CAPITOLUL II

Satisfacția profesională a cadrelor didactice

Satisfacția profesională în literatura de specialitate

Satisfacția în muncă este un aspect foarte important al vieții profesionale, având în vedere timpul dedicat de către oameni muncii. Satisfacția în muncă influențează angajatul,având consecințe asupra vieții personale, dar și asupra organizației din care face parte acesta.Aceasta are o mare importanță pentru manageri, deoarece se consideră că un angajat satisfăcuteste și mai performant.Satisfacția în muncă se referă la atitudinile și sentimentele oamenilor față de munca lor. Atitudinile pozitive și favorabile față de muncă indică satisfacție, iar cele negative, insatisfacție în muncă.

G. Johns (apud Ticu Constantin, 2004), definește satisfacția în muncă ca “o colecție de atitudini pe care le au oamenii referitor la munca lor”.

Vroom definește în 1982 satisfacția ca fiind “alcătuită din orientările afective ale individului față de rolurile de muncă pe care le îndeplinește la momentul respectiv”.

Satisfacția în muncă, potrivit lui Kuhlen (1963) se referă la potrivirea individuală a nevoilor personale ale unui individ cu potențialul perceput al locului de muncă de a satisface acele nevoi .

Definițiile date satisfacției în muncă recunosc influența elementului cognitiv al atitudinii asupra elementului emoțional. Alți autori definesc satisfacția ca o stare emoțională pozitivă ce rezultă din exercitarea experienței în plan professional.(Zlate M., Tratat de psihologie organizațional-managerială, Ed. Polirom, București 2007).

Satisfacția profesională depinde de mai multe aspecte, precum salariul, relațiile cu ceilalți, regulile organizaționale. Astfel, se poate vorbi de un indice global al satisfacției, care este un scort total al atitudinilor angajaților față de diferitele aspecte ale muncii, și de satisfacția de fațetă, care reprezintă tendința unui individ de a fi mai mult sau mai puțin satisfăcut de diferitele aspecte, sau fațete ale muncii.Studiile au arătat că există între cinci și douăzeci de fațete ale satisfacției în muncă, unele dintre acestea fiind comune mai multor proesii, iar altele fiind specifice unor anumite profesii.(Zlate M., Tratat de psihologie organizațional-managerială, Ed. Polirom, București 2007).

Satisfacția profesională generală arată reacțiile emoționale ale individului față de mediul de muncă în general, iar perspectiva fațetelor multiple ale satisfacției subliniază faptul că individul poate fi mulțumit doar de anumite aspecte ale muncii. Aceasta arată, de asemenea, că satisfacția în muncă este o atitudine complicată, ce se poate schimba, în sens pozitiv sau în sens negativ, în funcție de modificările apărute în ceea ce privește anumite caracteristici ale muncii. Totuși, nemulțumirile legate de anumite aspecte ale muncii ar putea să nu influențeze foarte mult satisfacția globală a angajatului, dacă există alte aspecte ale muncii de care el este mulțumit. Astfel, este neceară menținerea unui echilibru între aspectele care produc satisfacție și cele care îl nemulțumesc pe individ, pentru a se menține o satisfacție profesională globală acceptabilă.

Există trei categorii mari de factori care influențează satisfacția profesională :factori psihoindividuali: vechimea, genul, rasa, nivelul de studii, încrederea în sine, locusul de control; factori psihosociali: coeziunea grupului de muncă, relațiile cu supervizorii; factori organizaționali: salariul, posibilitățile de promovare, libertatea de acțiune la locul de muncă.(Zlate M., Tratat de psihologie organizațional-managerială, Ed. Polirom, București 2007).

Satisfacția în muncă poate fi considerată, de asemenea, o atitudine personală legată demuncă (Scott și Judje, 2006, apud Hawass, 2011). Aceasta poate reflecta evaluarea emoțională și cognitivă a activităților ce constituie identitatea de sine a unei persoane, deoarece oamenii sunt definiți prin ceea ce fac ei. Un nivel înalt al satisfacției profesionale poate semnifica nu doar sentimentul individului că ceea ce face îi satisface nevoile, dar și faptul că locul de muncă îl definește așa cum este el. Potrivit lui Gumato (2003), satisfacția în muncă reprezintă gradul în care angajații își percep favorabil munca. O satisfacție ridicată în muncă indică o corelație puternică între expectanțele angajatului privind recompensele provenite de la locul de muncă și ceea ce acel loc de muncă oferă în realitate. Angajații care prezintă o satisfacție ridicată în munca lor sunt mai cooperanți și mai motivați, în timp ce acei angajați care au un nivel scăzut al satisfacției în muncă vor avea rezultate în muncă slab calitative, vor absenta sau chiar vor părăsi compania.Satisfacția în muncă se referă la a face ceva ce îți place și a fi recompensat adecvat eforturilor. Grupul Profesional Harvard (1988) consideră satisfacția în muncă ca fiind cheia recunoașterii, venitului, al promovării și al atingerii unor obiective care duc la un sentiment general de împlinire.

Satisfacția în muncă poate avea efecte comportamentale sau atitudinale. Efectele comportamentale prezentate de literatura de specialitate sunt performanța în muncă, comportamentul civic organizațional și părăsirea organizației. Pe de altă parte, un important efect atitudinal îl reprezintă angajamentul față de organizație. Primul efect comportamental al satisfacției în muncă este performanța. Între performanță și satisfacție există o relație ce a fost îndelung investigată de cercetători, existând mai multe păreri în legătură cu cele două variabile și care o influențează pe cealaltă. Una dintre opiniile controversate este aceea că satisfacția influențează performanța, argumentând că un angajat mulțumit poate fi motivat să își îmbunătățească performanța în muncă pentru a controla în continuare factorii ce îi aduc satisfacție, cum ar fi salariul. O altă opinie este aceea că performanța cauzează satisfacția individuală. Explicația este aceea că un angajat conștiincios obține satisfacție din motivația sa intrinsecă de a munci și din atingerea cu succes a obiectivelor la locul de muncă. Cel de al doilea efect comportamental este comportamentul civic organizațional. Acesta se referă la faptul că angajatul depune timp și efort care nu este răsplătit pentru a implementa cu succes obiectivele organizaționale. O serie de cercetări au găsit o asociere pozitivă între satisfacția în muncă și comportamentul civic organizațional. Acestea arată că un angajat mulțumit la locul de muncă va depune efort suplimentar pentru a maximiza eficiența activităților din organizație. Ultimul efect comportamental este plecarea angajaților din firma în care lucrează. Există cerecetări care arată că satisfacția în muncă corelează negativ cu intenția angajaților de a părăsi organizația. Singh și Loncar arată, în 2010, că satisfacția legată de nivelul salariului, structura și mărirea acestuia, este corelată negativ cu intențiile de părăsire a organizației (apud Hawass, 2011). De asemenea, satisfacția în muncă are efecte negative și aupra altor comportamente de retragere din firmă, cum ar fi întârzierile, absenteismul, decizi de a se pensiona (Zeffane et al, 2008, apud Hawass, 2011). Angajații care au un nivel scăzut al satisfacției în muncă întârzie mai des și absentează mai mult decât cei cu un nivel mai ridicat al satisfacției.

Efectul atitudinal al satisfacției în muncă este reprezentat de angajamentul față de organizație, care este definit ca măsura în care individul se identifică cu sau este implicat într-o anumită organizație. Direcția cauzalității dintre satisfacție și angajament este, de asemenea, un subiect controversat pentru cercetătorii din domeniul psihologiei organizaționale. Unele dintre cercetările realizate arată că satisfacția în muncă duce la creșterea angajamentului față de organizație (Jernigan et al, 2002, apud Hawass, 2011), în special satisfacția legată de munca în sine, și mai puțin satisfacția legată de salariu sau promovarea în cadrul firmei. Pe de altă parte, există studii care arată o relație inversă între satisfacție și angajamentul față de organizație, subliniind faptul că angajamentul organizațional presupune emoții pozitive legate de organizație, care poate duce la creșterea satisfacției în muncă sau a diferitelor aspecte ale acesteia.

Există două mari categorii de determinanți ai satisfacției în muncă, acestea fiind caracteristici personale și caracteristici legate de muncă (Hawass, 2011). Una dintre caracteristicile personale este vârsta. Cercetările arată că angajații mai în vârstă tind să aibă un nivel mai ridicat al satisfacției în muncă decât angajații mai tineri (Bilgic, 1988, Rhodes et al, 1983, apud Hawass, 2011). Această relație între vârstă și satisfacția în muncă se datorează faptului că angajații mai în vârstă au mai multă experiență în muncă, și, în plus, petrec mai mult timp în cadrul organizației pentru a putea internaliza valorile organizaționale, spre deosebire de angajații tineri. Astfel, internalizarea valorilor permit individului să accepte condițiile în care lucrează și să fie mai mulțumiți.

O altă caracteristică personală este genul, însă efectele genului asupra satisfacției în muncă sunt complicate, și nu există un consens general cu privire la genul care prezintă o satisfacție în muncă mai ridicată. Alte studii au găsit și alți determinanți ai satisfacției în muncă, cum ar fi condiția socială (Holden și Black, 1996, apud Hawass, 2011), nivelul educației (Rogers, 1991, apud Hawass, 2011), precum și statusul marital al individului (Bures et al, 1996, apud Hawass, 2011).

Deși aceste caracteristici personale influențează satisfacția în muncă, se consideră că mult mai importante sunt caracteristicile legate de locul de muncă, acestea având o mai mare influență în determinarea satisfacției în muncă (Carlan, 2007, apud Hawass, 2011).

Hackman și Oldha au prezentat, în 1976 (apud Hawass, 2011), modelul caracteristicilor locului de muncă, acesta fiind o primă încercare de a explica acele cauze din mediul de lucru a performanței și satisfacției. Acest model definește cinci astfel de caracteristici ale locului de muncă. În primul rând, se are în vedere varietatea aptitudinilor, ce reprezintă gradul în care locul de muncă solicită diferite aptitudini și talente. Următoarele caracteristici sunt identitatea sarcinii și semnificația pe care o are aceasta. Cea de a patra caracteristică este autonomia, gradul în care angajatul este liber să își stabilească programul de lucru și procedurile de lucru, iar ultima dintre acestea este reprezentată de feedbackul de la locul de muncă, ce se referă la gradul în care postul permite angajatului să primească un răspuns rapid cu privire la performanțele obținute în muncă și realizările cele mai importante. Acest model al caracteristicilor locului de muncă prezintă trei principale stări psihologice care sunt moderatori între caracteristicile locului de muncă și rezultatele așteptate. Prima stare psihologică este aceea de a simți că munca este importantă și că merită să depui efort la locul de muncă. În al doilea rând, angajații trebuie să accepte faptul că ei sunt responsabili pentru activitățile de la locul de muncă și pentru rezultatele pe care ei le obțin. În final, angajații trebuie să își dezvolte cunoștințele cu privire la rezultatele propriei munci.

Alți cercetători au identificat și alte caracteristici ale muncii care influențează raspunsul atitudinal al angajaților față de oganizație. O’reilly, în 1989 (apud Hawass, 2011) a identificat cultura organizațională ca o caracteristică a muncii ce influențează atitudinea angajaților față de organizație. Gradul în care valorile angajatului corespund cu premisele culturii organizaționale poate prezice atitudinea angajatului față de organizație. Astfel, un angajat foarte creativ care lucrează într-o organizație care încurajează o cultură a inventivității va fi mult mai mulțumit în munca sa, va avea un nivel mai ridicat al satisfacției profesionale decât dacă ar fi lucrat într-o cultură organizațională birocratică.

De asemenea, există numeroase studii care au găsit o relație semnificativă între stilul de lidership și satisfacția în muncă a angajaților. Un bun lider este acela care poate obține cele mai bune rezultate în muncă de la angajați, prin motivarea acestora, prin încurajarea lor, prin acordarea unui feedback onest și prin stabilirea unor obiective adecvate. Astfel, relația constructivă dintre lider și angajații săi îi poate motiva pe angajați să aibă performanțe mai bune și să contribuie mai mult pentru organizație și, astfel, această relație va schimba atitudinea angajaților față de organizație.

Cercetări cu privire la satisfacția în muncă

Levy, în 2003, afirmă că satisfacția în muncă aduce beneficii organizaționale, cum ar fi reducerea plecărilor din firmă sau a comportamentului contraproductiv. În 2008, Mosadeghard arată că unele dimensiuni ale satisfacției în muncă, precum natura muncii, supervizarea, colegii de muncă, securitatea în muncă, promovarea și recunoașterea, au un efect important asupra loialității angajaților față de compania în care lucrează.

Satisfacția în muncă este o atitudine care arată dacă angajații sunt mulțumiți sau nemulțumiți de locul de muncă, munca în sine sau organizația în care lucrează. Prin urmare, angajații care au un nivel înalt al satisfacției în muncă au percepții și atitudini pozitive față de companie. Succesul organizației depinde de satisfacția în muncă a angajaților, deoarece angajații mulțumiți sunt mai productivi și mai loiali. Astfel, satisfacția profesională este un construct important pentru studierea comportamentului organizațional.

Studiile realizate arată că există diferențe semnificative ale satisfacției în muncă, în funcție de atributele personale și aspectele demografice. De asemenea, genul și vârsta produc variații ale satisfacției. Un studiu realizat în Elveția în 2007 privind diferențele de gen în ceea ce privește satisfacția în muncă arată că femeile au o satisfacție mai ridicată în muncă față de bărbați. Alte studii au arătat că femeile prezintă un nivel mai ridicat al satisfacției în muncă în ceea ce privesc relațiile cu colegii de muncă, salariul și supervizarea, în timp ce barbații sunt mai mulțumiți de posibilitățile de promovare în cadrul companiei.

Alte cercetări dedicate comportamentului în organizație au prezentat factorii care produc satisfacție sau insatisfacție în muncă. Zlate M., Tratat de psihologie organizațional-managerială, Ed. Polirom, București 2007). Astfel, se consideră că tinerii sunt mai puțin satisfăcuți, spre deosebire de cei mai vârstnici, doarece este posibil ca între aspirațiile lor la intrarea pe piața muncii și ceea ce obțin efectiv la locul de muncă să existe discrepanțe.

O altă constatare este aceea că femeile sunt mai puțin satisfăcute în muncă decât bărbații, deoarece acestea au posibilități de promovare mai scăzute și salarii mai mici.

De asemenea, studiile au arătat că persoanele care lucrează în grupuri mai mari au un nivel al satisfacției în muncă mai scăzut decât cei care lucrează în grupuri mai mici, pentru că grupurile cu mai multe persoane duc la o mai mare specializare a sarcinilor, la o comunicare intergrupală slabă, la scăderea sentimentului de coeziune a grupului. Acești factori au o influență asupra satisfacției sau insatisfacției în muncă și datorită efectului combinat al acestora. Astfel, satisfacția poate crește datorită acțiunii corelate a vârstei, vechimii în muncă și a trăsăturilor de personalitate. Vârsta și vechimea în muncă sunt asociate pozitiv cu atitudinile favorabile față de locul de muncă, aducând mai multă competență și încredere în sine. Astfel, există mai multe aspecte demografice, personale, sau care țin de organizație care influențează nivelul satisfacției în muncă a angajaților.

Satisfacția în muncă la profesorii din învățământul preuniversitar în contextul implementării descentralizării instituționale în învățământul preuniversitar

Satisfacția în muncă a profesorilor poate fi definită ca relația afectivă a profesorilor față de rolul lor profesional, și este rezultatul relației percepute dintre ceea ce un individ vrea de la această carieră și ceea ce crede acesta că îi este oferit ca și profesor. Învățământul a fost considerat întotdeauna o activitate respectată, deoarece este dedicată dezvoltării celorlalți, în special a copiilor. Aceia care erau atrași de această profesie credeau că pot schimba viețile celorlalți, și, împreună cu părinții, pot modela valorile și atitudinile tinerilor sau copiilor.

Astăzi, un profesor nu este doar un model și un educator, ci el joacă roluri multiple: este lucrător social, consilier, este cel care supervizează comportamentele cu privire la sănătate, limbaj, este cel care corectează atitudini (Brante, 2009, apud Vlăduț, 2011).

În același timp, se asteaptă ca profesorii să se adapteze mereu noilor informații, să țină pasul cu noile practici, să achiziționeze metode de predare moderne și să obțină rezultate superioare de la elevii lor. Responsabilitățile în creștere nu sunt, însă, urmate și de programe de training pentru profesori și, astfel, semnele stresului ocupațional apar în învățământul din România. Studiile arată că 60-70 % dintre profesori prezintă simptome ale stresului ocupațional, iar acesta poate avea consecințe negative pentru profesori, pentru elevi, dar și pentru instituțiile de învățământ.

Acele aspecte ale muncii ce sunt relaționate cu stresul ocupațional sau cu epuizarea profesională sunt volumul muncii, autonomia în muncă, recompensarea și altele. În ceea ce privește volumul muncii, profesorii sunt de multe ori compleșiți de multitudinea de sarcini pe care trebuie să le îndeplinească.

De asemenea, atunci când profesorii au autonomie în muncă, adică simt că au control asupra muncii lor, acțiunile lor vor fi mai ușor și mai liber alese, ceea ce ar putea duce la un nivel mai înalt al satisfacției în muncă, al angajamentului și al eficacității (Leiter și Maslach, 2004, apud Vlăduț, 2011). Din contră, profesorii care simt că nu au control asupra locului lor de muncă vor prezenta un nivel mai ridicat al strsului ocupațional.

Recompensa este un alt factor care contribuie la starea de bine și la performanța profesorilor. Un studiu realizat de Currall et al în 2005 (apud Vlăduț, 2011) arată că satisfacția financiară a profesorilor corelează pozitiv cu performanța școlară a elevilor. Astfel, unii profesori ar putea să vrea să rămână mai mult timp să profeseze în școli, chiar dacă realizează că recompensele financiare pot scădea cu timpul (Murnane et al, 1989, apud Vlăduț, 2011). Existența unor recompense poate avea ca efect starea de bine, atât fizică, cât și psihologică, a profesorilor.

Există multe studii care au incercat să identifice sursele satisfacției în muncă la profesori. Cel mai important factor ce aduce satisfacție în muncă acestora este lucrul cu copiii, iar alți factori importanți sunt dezvoltarea relațiilor apropiate cu copiii, provocarea intelectuală a predării, autonomia, independența. Factorii care produc insatisfacție în muncă sunt volumul mare de muncă, salariile mici și modul în care sunt percepuți profesorii în societate.

Norton și Kelly au identificat, în 1997, mai mulți factori care contribuie la scăderea satisfacției în muncă a profesorilor, și, ca urmare, la renunțarea de către aceștia la această profesie. Acești factori sunt: problemele și frustrările legate de multitudinea de acte și hărtii ce trebuie realizate, îngrijorări cu privire la performanțele obținute de elevi la evaluări, probleme legate de comportamentul elevilor, probleme legate de volumul mare de muncă, salariile mici, posibilitățile scăzute de promovare și dezvoltare profesională, precum și declinul respectului față de această profesie.

În ceea ce privește profesorii, studiile recente arată că aceștia sunt mai motivați de recompense intrinseci decât de cele extrinseci. Un studiu realizat de Pastor și Erlandson în 1982 arată că profesorii își măsoară satisfacția în muncă prin factori precum participarea la luarea deciziilor, utilizarea aptitudinilor, libertate și independență, provocare și oportunitatea de a învăța .

Scott și colaboratorii săi au realizat în 1999 un studiu care a avut ca scop să cerceteze motivația în profesie, satisfacția și starea sănătății unui lot de profesori (Scott, 1999). În ceea ce privește motivația pe care au avut-o profesorii de a alege această meserie, autorii studiului au descoperit că mai puțini participanți la cercetare au afirmat că și-au dorit mereu să devină profesori. În schimb, un procent mare dintre subiecți au afirmat că învățământul nu a fost prima lor opțiune în carieră sau că au ales această carieră deoarece nu aveau altă opțiune.

Studiul arată, de asemenea, că profesorii au un nivel scăzut al satisfacției în muncă pentru o parte dintre factorii studiați. În plus, verificarea modificărilor apărute de-a lungul timpului în ceea ce privește satisfacția în muncă arată că mulți participanți au experimentat o scădere a satisfacției profesionale față de începutul carierei lor în învățământ.

În 2004, Zembylas (Zembylas, 2004) a realizat un studiu, al cărui obiectiv era de a determina nivelul satisfacției în muncă a profesorilor în funcție de unele caracteristici personale, precum și de motivele care i-au determinat să urmeze această profesie. Rezultatele studiului au arătat că profesorii care aveau o viziune realistă a acestei profesii înainte de a o urma sunt mai satisfăcuți în munca lor. De asemenea, profesorii care nu au fost presați de familie să urmeze această profesie, și care și-au dorit mereu să devină profesori, au un nivel mai ridicat al satisfacției în muncă.

Alți cercetători (Palmer et al, 2005, apud Vlăduț, 2011) au studiat diferențele dintre profesori în funcție de vârsta și experiența acestora în domeniu. Aceștia au găsit diferențe semnificative între profesorii începători și cei experimentați cu privire la mai multe aspecte: profesorii mai experimentați au mai multe cunoștințe pedagogice, sunt mai buni manageri ai clasei de elevi, găsesc soluții mai adecvate la probleme și la luarea deciziilor. Pentru mulți profesori începători, realitatea învățământului depășește pregătirea lor inițială și așteptările pe care aceștia le aveau cu privire la profesia aceasta. Acest lucru se datorează confruntării cu un număr mare de cereri și responsabilități care, în absența experienței, duc la scăderea entuziasmului profesorilor începători pentru învățământ, la apariția stresului și la demotivarea indivizilor.

În România, prolemele legate de satisfacția și motivația în muncă a profesorilor sunt foarte importante, deoarece acestea influențează alte aspecte ale învățământului, cum ar fi eficiența lui și rezultatele obținute de elevi.

Conform Raportului “Comisiei Prezidențiale pentru analiza și elaborarea politicilor din domeniile educației și cercetării” (2007), sistemul de învățământ pune în pericol prosperitatea țării, întrucât se confruntă cu mai multe probleme importante (Miclea, 2007).

În primul rând, se consideră că sistemul din România este ineficient, deoarece performanțele obținute de elevii români la principalele evaluări internaționale se află mult sub media internațională. În ultimii ani a avut loc o accentuare a discrepanțelor dintre mediul urban și cel rural, în defavoarea zonelor rurale, atât în ceea ce privește participarea la educație (la toate nivelurile de învățământ, cu excepția învățământului profesional), cât și în ceea ce privește rezultatele elevilor la evaluările naționale (de la sfârșitul claselor a IV-a și a VIII-a) și internaționale.

O altă problemă importantă este faptul că actualul sistem de învățământ este considerat inechitabil. Un sistem de învățământ este considerat echitabil dacă asigură elevilor aceleași oportunități de învățare și de rezultate, indiferent care este mediul socio-economic sau cultural de proveniență. Se consideră că în țara noastră există inechități în acest sistem, deoarece apartenența la mediul rural se asociază cu mai multe dezavantaje mari, cum ar fi faptul că un procent mic al elevilor din mediul rural urmează un liceu ulterior. Alte categorii dezavantajate sunt copiii rromi, copiii cu nevoi speciale sau alte tipuri de grupuri vulnerabile. Mai mult, există diferențe majore între mediul rural și cel urban cu privire la condițiile materiale sau la rata de cuprindere școlară. De asemenea, o problemă majoră a sistemului de învățământ este reprezentată de slaba calitate a infrastructurii și a resurselor din sistem. Astfel, cele mai multe școli din România au clădiri foarte vechi, ceea ce face ca starea și dotarea lor să nu corespundă standardelor actuale de pregătire. Mai mult, din multe școli lipsesc facilitățile de bază, iar dotarea materială este precară.Pe lângă toate acestea, cea mai importantă problemă a sistemului de învățământ din România se referă la resursele umane, la cadrele didactice, mai specific. În primul rând, motivația financiară a acestora este redusă, ceea ce atrage numeroase consecințe. Sistemul de salarizare a profesorilor este deficitar, un profesor nou intrat în sistem având, în anul 2005, doar 58,2% din salariul mediu brut pe economie. Acest nivel era depășit după mulți ani de muncă în sistem, după obținerea gradului II didactic. Astfel, consecințele motivației financiare reduse a profesorilor sunt scăderea prestigiului social al cadrelor didactice, reducerea interesului pentru cariera didactică, precum și migrarea personalului calificat, pregătit, către alte domenii de activitate, în care motivația financiară este mai ridicată. Este necesară o creștere a motivației financiare pentru a atrage resurse umane de calitate și pentru a avea performanțe superioare a elevilor. Altfel, vor alege o carieră în învățământ doar acele persoane care nu au o altă opțiune mai bună, iar calitatea muncii va fi scăzută.

O altă problemă referitoare la cadrele didactice este îmbătrânirea acestora, media de vârstă a personalului didactic fiind de aproximativ 40 de ani. Este necesară găsirea unei strategii de atragere și motivare a tinerilor pentru a intra în sistem. De asemenea, există o criză de personal calificat, ponderea personalului necalificat fiind foarte mare. Astfel, calitatea muncii profesorilor este, în general, slabă. Participarea la cursurile de formare și perfecționare profesională a acestora este redusă, probabil datorită accesului slab la aceste cursuri care necesită achitarea unor taxe de participare. Foarte puțini profesori dețin, de exemplu, un curs de pregătire pentru utilizarea tehnologiei informației în predare. Astfel, dictarea rămâne o metodă principală de predare pentru majoritatea profesorilor, ceea ce arată, de asemenea, slaba modernizare a sistemului și calitatea scăzută a activității didactice.

Pentru a avea un învățământ de calitate, cadrele didactice au nevoie să fie motivați din punct de vedere financiar, au nevoie de recunoașterea calității și importanței muncii lor, precum și de recompensarea pe măsură a acesteia. Se consideră că motivația lipsește în învățământ, atât la profesori, cât și la copiii. Astfel, nici elevii nu sunt motivați să participe la educație, dar nici cadrele didactice să se implice mai mult în educarea acestora. Elevii se confruntă cu dificultatea studiului în școală, în condițiile în care materia școlară este foarte voluminoasă, iar profesorii au nevoie de anumite facilități sau stimulente pentru a fi motivați, mai ales în mediul rural. Este nevoie ca tinerii, aflați la început de carieră, să fie motivați pentru a instra în sistem.

CONCLUZII

În concluzie, problemele cu care se confruntă în prezent sistemul educațional și, mai ales, profesorii din învățământul preuniversitar, evidențiază importanța motivației și a satisfacției în muncă a resurselor umane din învățământ asupra calității acestuia. Cunoașterea factorilor care aduc satisfacție în muncă profesorilor și a factorilor care aduc nemulțumiri acestora și au urmări negative este importantă pentru adoptarea unor măsuri pentru creșterea nivelului satisfacției generale în muncă a profesorilor.

……………………………………………………………………

PARTEA a II-a

CAPITOLUL III

CERCETAREA EXPERIMENTALĂ

Planul cercetării

Obiectivul cercetării

A fi dascăl în România de astăzi nu este foarte atractiv pentru numeroși tineri, care preferă să își valorifice potențialul în alte activități aducătoare de beneficii decât cele de la catedră. Unul dintre motivele invocate pentru lipsa de apetență a absolvenților de învățământ superior pentru a fi profesori este, alături de remunerația modestă, dificultatea adaptării la solicitările muncii. Obiectivul esențial al cercetării este concretizat in ideea că satisfacția profesională a cadrelor didactice poate fi definită în funcție de genul profesorului, vechimea în învățământ, gradul didactic pe care îl deține și mediul în care își desfășoară activitatea.

1.3. Variabilele incluse în cadrul cercetării

S-au identificat, definit și s-au stabilit relațiile dintre variabile cu ajutorul “Hărții grupării variabilelor.”( Noveanu, E. (1974). Tehnica programării didactice. București : Editura Didactică și Pedagogică).

Variabilele se pot clasifica în variabile cantitative sau categoriale, variabile independente (predictori, variabila impusă și controlată de cercetător) și dependente (variabila de răspuns care se măsoară pentru a demonstra efectele variabilelor independente), variabile de input sau output și variabile online sau offline precum și variabile parazite.

Variabilele cercetării sunt:

Variabila dependentă a cercetării este satisfacția globală în muncă, ce cuprinde mai multe domenii: salariul, alte beneficii monetare, beneficii colaterale, supervizarea, recunoașterea, natura muncii, volumul de muncă efectiv, colegii, resursele, instruirea, dezvoltarea profesională, promovarea, siguranța muncii, condițiile fizice ale muncii, reguli și proceduri, munca în general și organizația în general.

Variabilele independente:

1. Gen-feminin

-masculuin

2.Mediul în care își desfășoară activitatea

-rural

-urban

3. .Vechimea în învatamant, care a fost măsurată în ani.

Au fost stabilite trei niveluri ale vechimii: vechime scăzută, cuprinsă în intervalul 1-10 ani; vechime medie, ce cuprinde intervalul 11-19 ani și vechime ridicată, care se referă la o vechime în învățământ mai mare de 20 de ani.

4.Grad didactic

-debutant

-definitivat

-gradul II

-gradul I

Ipotezele de cercetare

Formularea ipotezei este prima etapă a demersului științific, urmată de începerea acțiunii prin mijloace adecvate, observație sau experiment, pentru a o verifica sau respinge. (Chelcea, S. (2001). Metodologia cercetării sociologice. București : Editura Economică).

Ipotezele cercetării:

1. Există diferențe semnificative în ceea ce privește satisfacția profesională a cadrelor didactice în funcție de genul lor.

2. Există diferențe semnificative în ceea ce privește satisfacția profesională a cadrelor didactice în funcție de mediul în care își desfășoară activitatea.

3. Există diferențe semnificative în ceea ce privește satisfacția profesională a cadrelor didactice în functie de vechimea în învățământ a acestora.

4.Există diferențe semnificative în ceea ce privește satisfacția profesională a cadrelor didactice în functie de gradul didactic pe care îl dețin.

5. Există un efect de interacțiune a vechimii în învățământ și mediului de proveniență a cadrelor didactice asupra satisfacției profesionale.

Descrierea cercetării

Cercetarea a fost desfășurată în perioada octombrie 2013- aprilie 2014 , fiind necesară deplasarea în mai multe localități din zona Moldovei, de unde provin școlile sau liceele unde profesează participanții selectați:, Școala Gimnazială Pârcovaci, Hârlau, Școala Gimnazială Petru Rareș, Hîrlău, județul Iasi, Colegiul Național Ștefan cel Mare, Hîrlău, Liceul Tehnilogic, Hîrlău, Scoala Gimazială Maxut, Deleni, Școala Gimnazială Bădeni, comuna Scobinți, Școala Gimnazială Sticlăria, comuna Scobinți, Grădinița cu Program Prelungit, Hîrlău, Grădinița cu Program Normal, Hîrlău, Grădinița cu Program Normal, Pîrcovaci. Participarea la cercetare a fost realizată pe bază de voluntariat. Chestionarele au fost distribuite personal subiecților, după ce a fost obținut acordul acestora pentru participarea la cercetare.

Principala condiție pentru participare a fost ca subiecții să fie profesori din învățământul preuniversitar.

În total au fost distribuite 280 de chestionare participanților din cele 10 școli și licee. 254 de chestionare au fost returnate, iar dintre acestea 6 au fost eliminate din cauza lipsei informațiilor personale sau lipsei răspunsului la anumiți itemi.

Subiecților le-a fost prezentat scopul cercetării și li s-a dat consemnul pentru completarea chestionarelor, precizând că datele lor vor rămâne confidențiale, iar informațiile vor fi folosite doar în scopul cercetării.

Lotul de subiecți

Metodologie

Pentru măsurarea variabilei dependente satisfacția profesională a fost folosit Chestionarul de satisfacție profesională globală JSS-G.

Chestionarul cuprinde 17 subscale, ce reprezintă aspecte ale satisfacției profesionale. Cele 17 subscale sunt: salariul, alte beneficii monetare, beneficii colaterale, supervizarea, recunoașterea, natura muncii, volumul de muncă efectiv, colegii, resursele, instruirea, dezvoltarea profesională, promovarea, siguranța muncii, condițiile fizice ale muncii, reguli și proceduri, munca în general și organizația în general.

Fiecare dintre cele 17 subscale cuprinde 4 sau 5 itemi, iar respondentul trebuie să aleagă răspunsul său pe o scală în șase trepte. În total sunt 79 de itemi, dintre care 44 sunt inversați, iar răspunsul pe scală diferă în funcție de factor (de exemplu, de la “îmi place“ la “îmi displace” sau “sunt mulțumit”- “sunt nemulțumit”).

Un scor mare obținut la acest chestionar semnifică o satisfacție ridicată în muncă, în timp ce un scor mic arată o satisfacție scăzută la locul de muncă.

Înainte de aplicarea chestionarului, acesta a fost pretestat pe un lot de 30 de studenți de la Facultatea de Psihologieși Științe ale Educației. Pentru stabilirea consistenței interne a scalei, a fost utilizat coeficientul Alpha Cronbach, pentru toți itemii, dar și pentru fiecare subscală a chestionarului. Coeficienții arată o bună consistență internă a scalei globale, dar și a celor 17 subscale în parte.