Rolul Stilului DE Atașament ÎN Rândul Cadrelor Didactice

CUPRINS

CAPITOL 1. INTRODUCERE

Prezentarea problemei

Atunci când un psiholog este angajat să lucreze într-o școală sau grădiniță are surpriza să constate că în cabinetul său nu intră numai elevi sau părinți să ceară ajutorul, ci și mulți dintre colegii profesori cu care lucrează. Acest fapt se petrece deoarece pentru un cadru didactic munca cu elevii foarte volatil emoțional este una dintre cele mai dificile aspecte ale meseriei sale pentru că în aceste cazuri nu se știe când copilul va reacționa negativ sau ce anume nu îl va afecta și de multe ori profesorii se simt că parcă traversează un teren presărat cu spini atunci când predau unor astfel de copii. Mai neplăcut este faptul că atunci când elevii reacționează negativ, uneori și profesorii, în loc să îi ajute să își controleze emoțiile, fac orice ca să le facă pe plac sau să anuleze conflictul într-un mod ce nu se întâmplă adesea să fie unul adaptativ.

Dar dacă se cunoaște câte ceva despre istoricul unui cadru didactic, atunci toată această situație nu este una surprinzătoare. Unii profesori au fost crescuți de mame instabile emoțional, ceea ce i-a condus să experiențieze emoții negative puternice. Acestea au creat și nevoia unui mediu calm și controlat, unul pe care nu îl găsesc ușor profesorii în clasă. Dacă se ține cont de istoricul de viață, se pune întrebarea dacă nu cumva profesorii aceștia au dezvoltat un stil de atașament de tip insecurizant.

Teoria atașamentului este în atenția profesorilor deoarece ei pot să aibă un impact asupra modului de a învăța al elevilor antrenându-le stilurile de atașament de tip securizant sau insecurizant deși profesorii niciodată nu și-au pus problema comportamentului copiilor la clasă prin prisma lentilelor atașamentului. Și mai mult, nu știu că acest stil de atașament al copiilor poate să intre în conflict cu propriul lor stil de atașament, cel al profesorilor. Toată această pleiadă de ciocniri între stilurile de atașament ale actorilor procesului de învățământ afectează educația copiilor și starea de bine a tuturor.

În ultimii ani teoria atașamentului a început să fie tot mai mult studiată deoarece acest fenomen are un efect considerabil asupra calității relațiilor dintre oameni.

Scurt spus, stilul nostru de atașament – sau modelul nostru intern de lucru în relații – este rezultatul relațiilor emoționale pe care le-am avut cu părinții sau cei care ne-au îngrijit în copilărie și este format pe la vârsta de trei ani. Noi folosim acest stil de-a lungul întregii vieți pentru a face predicții asupra modului în care ceilalți ne vor trata și cum îi vom trata și noi la rândul nostru. Dacă am avut părinți cărora le-a păsat de noi în mod consistent, adecvat și predictibil, atunci cei mai mulți am dezvoltat un stil ce este „sigur”. Noi ne percepem pe noi înșine și pe ceilalți ca fiind siguri, de încredere și că merită să ne implicăm emoțional.

Însă, dacă nu am avut parte de o îngrijire sănătoasă emoțional, atunci am putea avea un stil de atașament de tip anxios sau „evitant”. Persoanele care au un stil anxios tind să aibă un nivel mai crescut al nevoilor emoționale ce se doresc a fi împlinite deoarece există o dorință puternică de aprobare și o teamă de respingere. O persoană cu un stil evitant tinde adesea să fie independentă și pare să nu aibă dorințe, nevoi, adesea rămânând distantă emoțional față de ceilalți.

Cercetările recente au arătat că stilul de atașament al unui profesor poate să aibă un impact semnificativ asupra relației cu elevii săi și cu abilitatea de a face un management eficient al clasei. De exemplu, într-un studiu cu profesori de școală primară și gimnazială s-a descoperit că profesorii care au un stil de atașament anxios sau evitant, aceștia sunt mai puțin predispuși să folosească formele pozitive de management al conflictelor cu elevii. De exemplu, profesorii cu un nivel înalt al evitării – fapt ce semnifică o percepție negativă asupra celorlalți – erau mai puțin determinați să facă un compromis într-o situație conflictuală cu elevii. Cercetătorii au sugerat că acest fapt poate fi rezultatul disconfortului unei persoane evitante față de apropiere, ceea ce îl/o face să ia mai puțin în considerare punctul de vedere al copilului.

Acei profesori care au un stil anxios de atașament sunt și cei care folosesc în cea mai mică măsură situațiile de tip câștig-câștig în conflicte atunci când caută strategiile de management al conflictelor. Dacă revenim la situația prezentată la începutul acestui capitol, efectul apare ca urmare a distresului asociat unui conflict interpersonal, profesorul este așa de centrat pe modul în care poate să nu strice relația dintre el și elev încât este dispus să achieseze la nevoile elevului mai degrabă decât să ia în considerare care sunt propriile sale nevoi în această situație.

De asemenea, cercetătorii au descoperit că persoanele cu un atașament securizant tind să aibă un nivel mai crescut al auto-eficacității (credința în propriile abilități de a completa sarcinile și de a atinge scopurile propuse). Acest fapt nu este deloc surprinzător deoarece acei profesori care afirmă că folosesc strategii pozitive de management al conflictelor și care tind să fie atașați în mod sigur, sunt cei care au cel ami mare grad de management al clasei per total.

Problema pe care ne-o putem pune acum este dacă ne putem construi un stil de atașament potrivit și răspunsul studiilor este afirmativ – istoria noastră de atașament nu ne condamnă la o viață plină de relații proaste.

Un cercetător care a studiat stilul de atașament al profesorilor a încercat și să îi ajute pe cei care aveau un stil insecurizant și astfel ei să poată să își rezolve dificultățile pe care le au cu elevii și colegii. În lucrul cu profesorii care adesea au reacționat violent verbal la adresa altora, cercetătorul a încercat să îi ajute pe profesori să vadă relația dintre relațiile pe care ei le-au avut în copilăria mică și problememe lor de furie. Astfel profesorii au ajuns să observe ce anume le declanșa reacțiile negative și astfel erau mai dispuși să aleagă resurse mai potrivite de răspuns.

Explorarea importanței problemei

Acest studiu va explora problema stilurilor de atașament în rândul profesorilor. Deși în literatura de specialitate există numeroase informații despre stilurile de atașament, acestea sunt destul de puține dacă ne referim strict la profesori și relațiile lor cu elevii. Mai mult, nu există informații despre modul în care stilurile de atașament ale profesorilor îi pot afecta pe aceștia în meseria lor din punct de vedere al calității vieții.

Munca de profesor în România este una dificilă deoarece ea nu este numai marcată de nivelul redus al veniturilor, ci mai ales pentru că există o mulțime de factori externi care o afectează – percepția proastă a beneficiarilor procesului de învățământ cu privire la învățământ în sine și la profesori, practicile guvernamentale care nu oferă un cadru structurat stabil desfășurării activității, etc. Toți acești factori afectează modul în care părinții și elevii se raportează la profesori, ele declanșează multe dintre conflictele cu care profesorii se confruntă la clasă și pe termn lung sau mediu pune o amprentă serioasă asupra calității vieții profesorului. Astfel acesta ajunge să fie deosebit de stresant, de multe ori epuizat, să refuze să se implice adecvat în actul educațional și să prefere adoptarea unor comportamente de implicare minimă. Sănătatea sa psihică și fizică poate să fie afectată – atâta stres își spune cuvântul în ce privește sănătatea și poate să conducă la boli precum cele cardio-vasculare – să dăm numai un exemplu.

De aceea pentru această lucrare a fost gândit un studiu care să analizeze un aspect inovator în cercetarea stilurilor de atașament în rândul profesorilor. Mai precis, se pornește de la ideea de bază că profesorii prezintă diferite stiluri de atașament – unele sunt de tip adaptativ, altele de tip dezadaptativ. Aceste stiluri de atașament influențează modul în care profesorii se raportează la conflictele ce apar în munca lor și dacă există un stil de atașament disfuncțional, atunci efectul său se vede nu numai la nivelul modalității de management al stresului, cât asupra calității vieții profesorilor.

Un astfel de studiu nu a mai fost realizat până în prezent, sunt date în literatura de specialitate care discută despre rolul stilurilor de atașament în rândul profesorilor și efectele lor asupra relației profesor-elev, despre influența acestor stiluri asupra modului în care copiii se raportează la profesorii lor sau despre influența acestor stiluri asupra stresului la locul de munca. Dar un studiu privind tematica stilurilor de atașament și a calității vieții în rândul profesorilor nu a fost identificat și acesta este un plus de cunoaștere adus în aria aspectelor psihologice ale profesorilor cu impact asupra practicii lor profesionale.

Studiul este unul de tip cvasi-experimental, de tip ipotetic, dar dacă el ar fi implementat, ar putea duce nu numai la identificarea acelor trăsături de atașament ce afectează calitatea vieții profesorilor, ci ar putea genera programe de training al profesorilor pentru cunoașterea propriului stil de atașament și a modului în care paternul relațional poate să fie îmbunătățit atât în viața privată, cât mai ales în cea profesională.

Prezentarea literaturii relevante pentru problematica studiată

Atașamentul – descriere generală

Formarea legaturilor dintre parinti si copii, precum si implicatiile acestora in dezvoltarea subiectilor, reprezinta un domeniu esential de investigatie in protectia copilului. Functionarea interactiunilor precoce intre copil si anturajul sau relational este inteleasa din perspectiva diferitelor abordari teoretice.. Cercetatorii sunt de acord cu privire la importanta vitala a primelor legaturi afective, dar exploreaza pluralitatera acestora si posibilitatea transformarii lor pe parcursul dezvoltarii fiintei umane.

Reflectiile privind legaturile intime dintre mama si copil, apoi, la un nivel mai general, legaturile din cadrul familiei, s-au dezvoltat plecand de la investigatiile facute de catre practicieni si cercetatori apartinand diferitelor discipline din cadrul stiintelor umane. Inca din anii 1950, conceptul de legatura afectiva se sprijina in special pe cercetarile si observatiile facute de etologi, psihiatri si psihanalisti care si-au pus intrebari cu privire la consecintele separarilor maternale, ale abandonului copiilor precum si asupra diferitelor forme de carente maternale. Astfel au existat studii intreprinse de etologi cu privire la consecintele deprivarilor maternale precoce la puii de maimuta (Harlow, 1958), precum si anumite studii privind dezvoltarea copiilor abandonati sau separati precoce de mama lor (Spitz, 1945 ; Freud, 1956 ; Bowlby, 1962 ; David, 1962). Aceste cercetari au permis demonstrarea efectelor negative ale absentei legaturilor afective care pericliteaza dezvoltarea sanatoasa a copilului. Ele au permis fundamentarea unei comprehensiuni stiintifice a proceselor de atasament care sustin legaturile dintre mama si copil. De asemenea, in sens mai larg, au permis intelegerea importantei legaturilor dintre parinti si copii, inclusiv legaturile cu tata si/sau alti membri ai familiei (Anaut, 2005, 2008). Formarea legaturilor afective si implicatiile lor asupra devenirii copilului reprezinta un interes stiintific care ramane actual. Toata lumea este in acest moment de acord cu privire la faptul ca, copilul are nevoie atat de ingrijiri si de hrana, cat si de afectiune si de relatii calde si securizante (Cyrulnik, 2000).

Primele legaturi parinti-copii se construiesc foarte devreme. Observatii clinice facute de psihologi si pedopsihiatri (Winnicott, 1969; Brazelton, 1991), ca si unele observatii din etopsihologie (Cosnier, 1984; Cyrulnik, 1989) au aratat ca bebelusii dispun de competente precoce care vor intra in functie cu ocazia primelor schimburi cu mediul relational. In cursul primei luni de viata, copilul isi exprima nevoile prin diferite semnale: plans, expresii faciale, grimase. Incepand cu varsta de trei luni, copilul devine tot mai activ in interactiunile lui, isi diversifica progresiv semnalele si comportamentele si participa tot mai activ la relatii. Asa cum au demonstrat psihanalisti ai micii copilarii (Stern, 1985; Lebovici, 1983, 1992 ; Golse, 2001), bebelusii participa activ la interactiunile mama-copil. Cu toate acestea, in functie de copii, interactiunile mama-copil (sau parinte-copil) arata diferente de calitate si intensitate. Acest lucru poate fi observat foarte devreme, in cursul primelor schimburi intre copil si ambientul lor interactional. Dar dezvoltarea si bogatia modurilor de comunicare ale copilului vor depinde in acelasi timp de raspunsurile, atentia si sensibilitatea pe care le primeste la randul sau din partea parintilor si a persoanelor care se ocupa in principal de el. Progresele medicinei si a stiintei au permis verificarea competentelor bebelusilor inca inainte de nasterea lor, competente care tin de echipamentul neuropsihologic care-i face apti sa trateze informatia care le parvine din mediu, inca in stadiul intrauterin. Cyrulnik (1989) subliniaza ca nu doar istoria perceptiva dar si cea afectiva a bebelusului, incepe deja in uter iar informatiile pe care le primeste in aceasta perioada participa la dezvoltarea copilului. Primele legaturi care se instaureaza intre bebelus si cei care-I sunt apropiati pot fi calificate ca si legaturi de atasament, in sensul teoriei lui John Bowlby.

Legaturile de atasament privesc relatiile afective pe care copilul le va stabili plecand din momentul nasterii sale. Pentru Bowlby, atasamentul serveste unei duble functii adaptative, aceea de protectie si aceea de deschidere spre lume.

Bowlby (1969) a propus o teorie a atasamentului, subliniind ca formarea unei relatii afective stabile si durabile cu copilul este o componenta esentiala a dezvoltarii sale. Figura de atasament este pentru copil aceea cu care el va construi primele legaturi. De obicei este persoana care ofera copilului principalele ingrijiri, cea care corespunde la ceea ce numim in metapsihologie, obiectul primar. Cel mai adesea mama este aceasta persoana, dar poate fi o alta persoana cu care copilul stabileste o prima relatie privilegiata. In dezvoltarea unui atasament sigur (sau securizant), opereaza functia para-excitatorie a mamei. In prezenta ei, copilul este capabil sa tolereze stranietatea lumii si a obiectului, am putea spune ca zgomotele exterioare sunt filtrate de mama. In revansa, experienta stranietatii lumii devine susrsa de efecte negative daca para-excitatia maternala este defensiva iar atasamentul va deveni insecurizant. Dar deja de la nastere, copilul dovedeste competente relationale. Astfel, prin tipetele lui, plans, vocalize, el pune in functie comportamente care solicita relatii de proximitate cu adultul care ii asigură supravietuirea.

Teoria atasamentului subliniaza faptul ca schimburile dintre copil si adultul care il ingrijeste sunt necesare dezvoltarii copilului deoarece nu doar ca asigura o supravietuire fizica, ci si psihica. Dupa Bowlby (1979), perioada sensibila sau favorabila dezvoltarii atasamentului se situeaza in copilaria mica, inaintea varstei de trei ani. Atasamentul corespunde unei nevoi sociale primare care se dezvolta in relatie si interactiune. Este fructul unei relatii care se construieste progresiv si care depinde de dezvoltarea capacitatilor perceptiv-motrice si cognitive ale copilului precum si de modificarile din mediul social.

Daca la nastere nou nascutul are nevoie de apropiereaa de mama care il face sa se simta in siguranta, putin cate putin, copilul invata sa anticipeze tipul de raspuns al mamei. In cazul in care are nevoie de siguranta, copilului ii va fi suficient sa aiba incredere in disponibilitatea mamei pentru a se simti bine. Independenta copilului si capacitatea sa de a explora lumea care il inconjoara sunt deci strans legate de sansele pe care el crede ca le are de a beneficia in caz de nevoie de protectia figurii de atasament. Se considera ca, calitatea atasamentului poate avea un impact asupra dezvoltarii stimei de sine a copilului precum si a competentelor lui sociale.

Atasamentul (termen propus de Bowlby, in 1969) este un construct cu multiple fatete. Pe de o parte, el este inteles ca un construct ce subsumeaza un set de comportamente de cautare a proximitatii de catre un organism dependent (bebelusul/ copilul) atunci cand el/ea resimte discomfort de orice fel. Copilul se apropie de figura de atasament (fie parintele, fie o alta persoana care are grija de el de la nastere) pornind de la afirmatia ca figura de atasament este capabila sa-i reduca discomfortul. Pe de alta parte, atasamentul este inteles ca o reprezentare sau model mental al relatiei stranse copil-parinte, construit ca un „model de functionare interna”, pe baza raspunsului mamei sau adultului care are grija de copil la solicitarile normale, inevitabile si repetate ale bebelusului de a primi un raspuns la nevoia sa de atasament.

Un aspect esential ale dimensiunii cognitive/reprezentationale a atasamentului este construirea imaginii adultului disponibil, responsiv si competent in a fi o baza securizanta de la care copilul poate pleca in explorare, precum si un rai al sigurantei in care sa se retraga ()

Relatia dintre un copil si mama sa reflecta in caracteristicile de operare ale unui sistem de control de baza, care integreaza informatii despre starea copilului, starea mediului si despre accesul trecut sau prezent la adult. Acest sistem de control se construieste pe parcursul dezvoltarii prin interactiunea dintre biasarile existente la nivelul abilitatilor noastre de invatare si experienta cu adultii si mediul. Aceste biasari fac parte din mostenirea noastra genetica si sunt disponibile oricarui copil. Sistemele de control ale atasamentului sunt construite prin experienta, deci nu sunt calculate in prealabil, si se presupune ca au rol in organizarea comportamentului si emotiei in cadrul relatiilor apropiate de-a lungul vieti ().

La nivel comportamental, reprezentarea parintelui ca baza securizanta se manifesta prin: 1) explorarea departe de figura de atasament,

2) monitorizarea accesibilitatii figurii de atasament pe parcursul explorarii,

3) stare de alerta crescuta fata de proximitate sau fata de adult in circumstante care ar impiedica monitorizarea sau accesul,

4) proximitate preferentiala si cautarea contactului in fata situatiilor nesigure sau a amenintarilor, 5) gasirea comfortului in proximitate si contact.

Atunci cand aceste comportamente sunt utilizate intr-o maniera organizata fata de unul sau cativa dintre adulti de-a lungul timpului si situatiilor, se vorbeste de fenomenul bazei securizante.

Bowlby a schitat etapele dezvoltarii relatiei de atasament, accentuand in special primul an de viata. El descrie 4 faze ale dezvoltarii acestuia: 0–3 luni – responsivitate sociala nediscriminativa, 3–6 luni – responsivitate sociala preferentiala, 6–24 luni – emergenta comportamentului de tipul bazei securizante, 24–30+ luni – parteneriat dirijat de scop. Ulterior, aceste etape au fost extinse intr-o maniera detaliata din perspectiva manifestarii fenomenului bazei securizante si pentru perioada de dupa primul an de viata ()

Continuand ceretarile lui Bowlby, Ainsworth (1978) si Main (1985, 1988), au contribuit prin lucrarile lor la dezvoltarea teoriei atasamentului si au propus instrumente noi de a evidentia modurile de relationare ca indicatori ai stilurilor de atasament (ex., Situatia neobisuita ; A.A.I.). Plecand de la observatii naturale facute pe diada mama-bebe, Ainsworth a creat un dispozitiv experimental de observare a modurilor de atasament al bebelusilor fata de mamele lor, inspirandu-se dintr-o situatie de joc liber in care se inscena prezenta sau absenta mamei. Acest dispozitiv este recunoscut acum ca Situatia neobisnuita (Ainsworth et al, 1978). Aceasta ne permite evidentierea si diferentierea particularitatilor stilurilor de atasament ale copiilor de varsta mica, pe baza observarii reactiilor copiilor fata de situatia de separare dea. Ainsworth a intocmit un repertoar al diferitelor tipare comportamentale, in functie de ceea ce a interiorizat copilul pana la varsta experimentului, din securitatea construita in relatia cu mama. De exemplu, daca isi cauta sau nu mama, cand aceasta este absenta, pentru a se asigura; daca ea redevine sau nu o baza de securitate dupa intoarcere, permitand copilului sa exploreze ambientul. Principalele tipuri de comportament ale copiilor au fost identificate si au dat nastere la urmatoarele stiluri de atasament

atasament de tip securizant (B) – (copilul exploreaza comfortabil in prezenta parintelui, isi reduce explorarea atunci cand acesta pleaca, cauta proximitatea acestuia la inapoiere, comfort eficient prin contact atunci cand este necesar, adica este capabil sa utilizeze una sau mai multe figuri de atasament drept baza de siguranta de unde sa isi porneasca explorarea si ca rai al securitatii in retragere, fiind increzator in disponibilitatea persoanei, responsivitatea si competenta acesteia de a servi drept baza de siguranta).

atasament de tip insecurizant anxios/evitativ (A) – (mai putin probabil sa planga la separare, esueaza in a-si intampina parintele, anuleaza apropierea sau ignora parintele in momentul reuniunii, prezinta posibilitatea de redirectionare activa a privirii sau de a ignora chemarea acestuia; de asemenea, poate manifesta scurte momente de furie in expresia faciala.

atasament de tip rezistent sau ambivalent (C) – manifesta un stress puternic in momentul si pe parcursul separarii, cel mai probabil plange in timpul separarii, dar si in timpul reuniunilor, manifesta putina sau nu manifesta apropiere fata de parinte, sunt greu de linistit prin contact si pot chiar sa manifeste furie daca parintele incearca sa il linisteasca.

atasament de tip insecurizant/dezorganizat (D) – manifesta comportamente contradictorii in momentele de separare-reuniune, cum ar fi momente de calm si joc linistit urmate de stres cu nuante de furie, miscari sau expresii confuze, fara directie sau precizie, teama fata de apropierea parintelui, posturi stereotipe sau ciudate, expresii sau miscari de inghet si nemiscare.

Main si Solomon (….) analizeaza eterogenitatea comportamentelor de reuniune pe care o manifesta bebelusii cu atasament dezorganizat si stabileste o subclasificare a acestuia:

a) dezorganizat/ securizant (sunt capabili sa-si resolve starea de distres pe parcursul etapei de reuniune si manifesta putin comportament evitativ sau ambivalent);

b) dezorganizat/ evitativ;

c) dezorganizat/ ambivalent (manifesta nivele crescute de comportament evitativ si/sau ambivalent).

Incepand cu varsta de 21 luni, clasificarea tipurilor de relatii de atasament stabilite ia in consideratie abilitatea in dezvoltarea copiilor de a se angaja in forme complexe de comunicare si negociere (din punctul de vedere al dezvoltarii ontogenetice). In acest sens, la varsta prescolara se utilizeaza alte sisteme de clasificare, care tin seama de aceste caracteristici. Pe de o parte, este sistemul de clasificare propus de Marvin si Cassidy (1992), iar pe de alta parte, sistemul de clasificare propus de Crittenden (…..). Crittenden identifica 4 strategii principale de atasament la varsta prescolara:

a) Defensiv – tipul A cu subtipurile: inhibat, grijuliu compulsiv, compliant compulsiv;

b) Securizant – tipul B cu subtipurile: securizant rezervat, securizant comfortabil, securizant reactiv;

c) Coercitiv – tipul C cu subtipurile: amenintator, dezarmant, punitiv si neajutorat;

d) Defensiv-coercitiv –tipul A/C. La acestea se mai adauga:

e) Anxios-depresiv – tipul AD cu caracteristici specifice depresiei: afect trist sau plat, letargie sau panica la separare, integrate intr-un cadru de comportament nestrategic;

La varsta prescolara se manifesta trei subcategorii ale atasamentului dezorganizat:

a) controlator-punitiv (manifesta comportament ostil si directiv fata de figura de atasament, incluzand chiar comenzi dure, amenintari verbale si, ocazional, agresiune fizica fata de parinte;

b) controlator-grijuliu (coordoneaza/ dirijeaza activitatile parintelui, precum si schimburile conversationale, structurand interactiunile intr-o maniera utila si/sau pozitiva din punct de vedere emotional;

c) dezorganizat comportamental sau nesecurizant-altele.

Dispozitivul Situatiei Neobisnuite, care permite reperarea stilului de atasament al unui copil, a cunoscut un succes mondial. A inspirat numeroase cercetari, mai ales in tarile anglo-saxone, dar si in alte tari ale lumii. Rezultatele studiilor comparative, intre diferite tari, tind sa sustina ideea ca atasamentul reprezinta un concept cu o pertinenta universala si transculturala. Primele cercetari au relevat faptul ca aceste categorii de comportamente tind sa ramana stabile pe parcursul celui de al doilea an al copilariei si chiar pe parcursul intregii copilarii (Main et Cassidy, 1988) ; in aceasta logica, stilurile de atasament au fost propuse ca predictori ai relatiilor pe care subiectii le vor dezvolta ulterior. Insa Blaise Pierrehumbert (2003) ne aminteste ca aceasta relativa stabilitate se refera la comportamentele fata de figura de atasament. Dar, adeseori un copil se poate manifesta, de exemplu, printr-un comportament securizat fata de tata si un comportament insecurizant, fata de mamă (sau invers). Astfel, fiecare subiect a trait cel putin doua stiluri de atasament, care vor avea o influenta asupra relatiilor sale ulterioare.

In plus, diferentele modurilor de atasament fata de mamă si fata de tată, la acelasi copil, se pot explica in doua moduri. Mai intai, dupa ipoteza conform careia fiecare figura de atasament produce efectiv un stil diferit de atasament la copil. Apoi, ne putem gandi ca Situatia neobisnuita, initial pentru a evalua relatia fata de mama, nu se poate adaptata pentru evaluarea particularitatilor relatiilor paternale. (Lecamus et al., 1997), ceea ce ar putea explica (cel putin in unele cazuri) diferentele de moduri de atasament gasite in ari vis-a vis dea si vis-à-vis dea. Apar apoi semne de intrebare cu privire la influentele culturale. Desi au fost efectuate numeroase studii comparative intre diferite tari si majoritatea conchid ca exista o stabilitate transculturala. Ceea ce apar sunt variatii cu privire la rata sau proportiile copiilor fiecarei categorii de atasament. Se pare insa ca aceste diferente sunt mai degraba legate de nivelul socioeconomic al familiei si s-ar datora mai putin diferentelor dintre tari sau culturi: copiii securizati fiind subreprezentati in clasele defavorizate, indiferent de tari.

Relevant pentru problema mai sus descrisa este in ce masura un anumit patern de atasament, stabilit in primul an de viata, persista pe parcursul vietii. Separarea de parinte pentru o perioada mai lunga de timp, chiar si in conditiile in care copiii stiu ca acestia se vor intoarce, poate determina o schimbare a relatiei de atasament fata de acestia? Factorii cu efecte semnificative asupra acestor schimbari au relevanta pentru analiza comportamentului copiilor in astfel de situatii.

Bowlby considera ca relatiile de atasament servesc o functie adaptativa destul de larga, relevanta mai degraba pentru tot intervalul vietii decat pentru perioade de dezvoltare restranse. Utilizarea adultului ca baza securizata pentru explorare, ca un rai de siguranta si ca o sursa de confort este o incercare continua care necesita renegociere la fiecare etapa de dezvoltare (…..)

In literatura de specialitate, exista in prezent doua tendinte in ceea ce priveste stabilitatea atasamentului pe parcursul vietii:

A. Perspectiva stabilitatii in timp a paternului de atasament () conform careia modelele interne de lucru despre sine si figura de atasament stabilite in primul an de viata sunt vazute ca un tipar ce filtreaza perceptia experientelor ulterioare. Se presupune ca aceste modele interne de lucru ghideaza comportamentul ulterior catre alte aspecte ale comportamentului. Conform acestei pozitii apar schimbari putine la nivelul modelelor de lucru sau strategiilor de atasament dupa primul an de viata.

B. Perspectiva modificarii in timp a paternului de atasament stabilit in primul an de viata (.) care considera ca stabilitatea calitatii atasamentului de-a lungul timpului se datoreaza manifestarii unei consistente in stilul de interactiune parinte-copil sau al mediului familial. Comportamentul copilului manifest in orice situatie de evaluare a atasamentului se presupune ca reflecta experientele recente ale acestuia in cadrul relatiei sau al familiei, mai degraba decat modelele interne de lucru dezvoltate pe parcursul unei epoci anterioare de dezvoltare.

Una dintre atitudinile care trebuie sa ghideze solutionarea controversei stabilitate vs. schimbare este insasi punctul de vedere formulat de catre Bowlby: chiar daca calitatea atasamentului stabilita in primul an de viata este rezistenta la schimbare, nu este nealterabila. Daca parintii trateaza copilul in mod diferit, paternul de atasament este asteptat sa se modifice corespunzator, Crittenden (…..) sugereaza chiar ca un anumit grad de instabilitate in perioada sfarsitul primului an de viata – varsta prescolara este normala. Pe langa faptul ca se multiplica experientele copilului in medii, altele decat familia, care impun amenintari la adresa securitatii, maturarea in sine (competente crescute la nivel cognitiv si lingvistic), poate sa determine instabilitate in aceasta perioada.

Lucrarile actuale privind legaturile in familie si atasamentul pun accent pe dinamica atasamentului si subliniaza importanta mediului familial dar si a contextului relational mai larg si a diversilor factori constitutivi ai nisei ecologice a parintilor. Astfel, sunt studiati diferiti parametri cum ar fi impactul valorilor clasei sociale, a conditiilor de munca si a retelelor sociale, a mediului fizic si psihic al familiei, al structurii familiei si al competentelor parentale. Aceste elemente diferite sunt considerate ca tot atati factori in interactiune, compunand calitatea condittilor de mediu susceptibile de a influenta legaturile de atasament parinti-copii, fie intarindu-le sau amelioriorandu- le, fie deteriorandu-le (Anaut, 2005, 2007). Legaturile familiale nu sunt considerate deci ca o componenta afectiva statica, odata pentru totdeauna, ci mai degraba ca un proces ce se dezvolta gradual in interactiune, altfel spus, in reciprocitate relationala. De la cea mai frageda varsta, copilul, prin comportamentele sale (competentele sale comportamentale) va solicita atentia adultilor precum si proximitatea lor, si in acelasi timp, va invata sa se adapteze la diversitatea comportamentala a adultilor din mediul sau. Isi va construi reprezentari cu privire la modul de a reactiona al fiecarui membru al familiei in anumite situatii (scenarii familiale) si astfel va invata sa inteleaga si sa anticipe raspunsurile parintilor. Din partea adultilor, raspunsurile si solicitarile adresate copilului in registru verbal si non verbal joaca un rol important in schimburile relationale si coordoneaza dezvoltarea legaturilor.

Dupa Stern (1989), interactiunile dintre mama si copil evidentiaza importanta disponibilitatii si a tolerantei la detasare, pe care o manifesta mama. Dupa Stern, armonizarea afectelor sau acordajul afectiv dintre copil si mama corespunde unui proces de informare reciproca a mamei si a bebelusului cu privire la starea emotionala sau afectiva a celuilalt, si devine operationala mai ales dupa varsta de 6 luni. Ceea ce corespunde initierii intersubiectivitatii, adica a trairii si a experimentarii celuilalt ca fiind distinct si diferit de sine. Plecand din al doilea semestru de viata a copilului, acesta devine capabil sa-si modifice comportamentul in functie de rezultatele dorite; aceasta capacitate va deveni cu adevarat eficienta spre varsta de trei ani, odata cu dezvoltarea abilitatilor cognitive. Cercetarile actuale au largit studiile cu privire la stilul de atasament intre copil si figurile de atasament, altele decat mama (Cupa et al, 2000). Astfel, tatal, precum si alte persoane importante din reteaua de relatii afectiva a copilului sunt tot mai frecvent luate in considerare ca figuri de atasament. Pe de alta parte, cercetatorii se intereseaza de evolutia stilurilor de atasament la acelasi subiect, pe parcursul vietii (adolescenta, imbatranire). In acest context, s-au dezvoltat noi instrumente de evaluare a stilurilor de atasament pentru adolescenti si adulti (x., le Ca-mir, de Pierrehumbert, 2003 ; A.A.I., de Main et al, 1988).

Evaluarea modelelor de reprezentare ale atasamentelor primare la varsta adulta se face utilizand masurarea reprezentationala.

Interviul pentru atasamentul adultului The adult attachment interview () dezvoltat de de Kaplan si Main, impreuna cu Gerorge ca parte a lucrarii de doctorat (1985), solicita individul sa reflecteze supra relatiilor precoce si asupra experientelor in acest sens. Parerile parintilor au fost comparate cu tipurile de atasament ale copiilor lor. Analiza interviului aplicat parintilor a aratat ca experientele din copilarie raportate au o slaba predictibilitate pentru atasament. Acest fapt se datoreaza reprezentarilor mintale care nu sunt o simpla oglindire a experientei. Ele releva strtegiile individuale de procesare a informatiei. Main a gasit ca cel mai bun predictor pentru atasamentul fata de copil este coerenta, coeziunea si credibilitate acestor amintiri (Main, 1984, 1985, 1990).

Adultii autonomi isi exploreaza amintirile, sentimentele si rationamentele intr-o maniera clara si coerenta. Ei pot descrie dificultati cu parintii lor, inclusive traumele si abandonul, dar ei isi mentin o inteleapta balanta de integrare a trecutului cu experientele lor actuale. In timpul interviului, discutia este deschisa si ei dezvolta noi puncte de vedere in acelasi timp. In final, ei demonstrea un sens solid a sinelui (self) si stapanirea relatiilor cu lumea (Main 1990).

Adultii care devalorizeaza denigrand importanta sau efectele experientelor si dificultatilor intalnite in cadrul sistemului de atasament, se autodefinesc ca detasati, puternici, indepedenti si neafectati de altii (dismissing adults). Ei tind sa-si idealizeze copilaria, descriind-o ca sigura, minunata, dar imaginile evocate nu constituie suportul pentru protectie si ingrijire care de fapt, reprezinta portretul actual al persoanei in cauza. Acesti adulti pun aceent in evocare mai mult pe obiective si actiuni decat pe descrierea relatiilor. Ei sunt succinti sau isi amintesc cu dificultate temeri, situatii disperate, sau de manie si brutalitate (Main, 1985, 1990). Totusi apare evident la cei ce au fost copii de tip evitant, ca modelul internalizat de reprezentare este orgnizat special pentru a dezactiva atasamentul.

Cei ambivalenti, ca adulti se mentin preocupati de relatii, sunt angajati in dificultati familiale, ale experientelor copilariei si adesea sunt furiosi cand se dovedesc incapabili sa treaca prin experientele din trecut. Le lispseste simtul puternic de sine si sunt contrariati de inabilitatea lor de a atinge expectantele lor paternale. Ca si copii ambivalenti, ei deconecteaza emotia de experienta sistemului lor de atasament. Aceasta disconexiune la nivel reprezentational ii confuzeaza si ii fac incapabili sa descrie coerent si integrat tablorul experientei legat de atasament.

Adultii avand un atasament dezorganizat la nivel cognitive, au suferit in copilarie traume. Main si Goldwyn (1991) definesc trauma in relatie cu pierderea adultului de referinta sau abuzul fizic, iar Carol George a putut extinde domeniul, la abuz sexual cu molestare, viol, alcoolism parental.

Atașamentul în rândul cadrelor didactice

Bowlby (1988) sugera că atașamentul este o relație emoțională specială care implică in schimb de confort, grijă și plăcere. Studiile realizate anterior au descoperit că există diferențe între adulți privind propriul stil de atașament în abilitatea lor de a acționa ca o bază de siguranță pentru îngrijirea copiilor lor. Astfel, adulții siguri sunt mai buni evaluatori reali ai relațiilor lor istorice și răspund mai sensibil și mai adecvat la nevoile de atașament ale copilului lor (Crowell și Feldman, 1988) comparativ cu adulții cu o istorie de atașament insecurizant.

Pianta, Steinberg și Rollins (1995) definesc relațiile pozitive dintre elevi și profesor ca o comunicare caldă și apropiată și aceste relații sunt asociate cu competența comportamentală și cu o mai bună adaptare școlară. Atașamentul elevilor și al profesorilor au fost identificate ca având o influență semnificativă asupra adaptării generale a copiilor la școală și a comportamentelor lor școlare (Baker et al., 1997).

Conform lui Fisher și Cresswell (1999), interacțiunea cu alte persoane (elevi, alți profesori, personal școlar) este o parte importantă din ziua de muncă a unui profesor. Ca atare, este important de studiat naturalețea și calitatea relațiilor dintre elevi și profesor de vreme ce ea influențează calitatea relațiilor lor (Sava, 2001).

Condorm cercetărilor, calitatea care conduce la o relație eficientă între profesor și elev este reprezentată de afecțiunea pozitivă (Poenaru și Sava, 1998), de atitudinile calde (Elmore și LaPointe, 1975), de tactul predării (Van Manen, 1991), de puterea profesorului și de disponibilitatea sa (Thweatt și McCroskey, 1996), de asertivitatea și deschiderea profesorului (Wanzer și McCroskey, 1998) și de un nivel redus al tratametului preferențial (Brattesani, weinstei și Marshall, 1994). Dacă una dintre aceste trăsături lipsește, acest fapt poate să influențeze negativ interacțiunea dintre profesori și elevi.

Conform lui Kennedy și Keneddy (2004), profesorii care au un stil de atașament de tip evitant, au dificultăți în a recunoaște propria lor lipsă de căldură, de încredere și sensibilitate în relațiile pe care le au cu copiii. Acești profesori au de multe ori așteptări nerealiste cu privire la maturitatea și independența elevilor lor deoarece ei înșiși au învățat să fie mult prea încrezători în sine și distanți în relațiile lor interpersonale. Acești profesori pot să rspundă în general elevilor lor distanțându-se de ei, demonstrând o lipsă de căldură și de înțelegere.

Profesorii cu un stil stil preocupat (rezistent) pot să fie conectați sporadic la nevoile elevilor și să se implice ușor în rezolvarea comportamentelor observabile fără să se adreseze prolemelor reale.

Kennedy și Kennedy (2004) au mai observat și că profesorii, indiferent de stilul lor de atașament, pot să perceapă elevul anxios-evitant ca fiind pasiv-aagresiv, furios, retras sau necooperant și elevul anxios-rezistent este supra-dependent și reactiv, cerând atenție și înclinat către impulsivitate și comportamente prin care răbufnesc. Elevul dezorganizat poate să fie perceput ca fiind agresiv, reactiv, impredictibil și dificil de stăpânit.

Datorită propriilor lor nevoi în relații, profesorii pot să fie mai înclinați să accepte elevii care au un anumit stil de atașament comparativ cu ceilalți (Kennedy și Kennedy, 2004). Profesorii cu un statut preocupat, datorită propriei lor dependențe, pot să fie mai suportivi față de elevii anxios-rezistenți și să îi respingă pe cei anxios-evitant sau pe cei dezorganizați, fapt ce afectează modelul intern negativ de lucru pentru relații pe care acești copii îl au deja.

Profesorii cu un stil de atașament evitant (cei care au o nevoie exacerbată de a menține o distanță emoțională față de ceilalți) au tendința de a arăta mai puțină acceptare față de elevii anxios-rezistenți sau față de cei dezorganizați (cei care au o nevoie mai mare de ajutor sau de supraveghere) și eșuează în a-i sprijini pe elevii evitanți (cei care sunt mai puțin înclinați să ceară ajutor). Atât profesorii evitanți cât și cei preocupați vor lucra cel mai bine cu copiii cu un stil de atașament securizant (Kennedy și Kennedy, 2004).

Profesorul sigur, pe de altă parte, ar putea să recunoască mai ușor tendințele de retragere și însingurare ale elevilor anxios-rezistenți, dependența acestora și dezorganizarea elevilor care manifestă comportamente indezirabile pentru a întări interacțiunile suportive de tip pozitiv, încrederea și relaționarea socială (un proces care poate să întărească mai mult modelul de lucru pozitiv intern și relațiile de cooperare) (Kennedy și Kenney, 2004).

Așa cum spunea Sava (2001) climatul organizațional din școală, ideologiile profesorilor și nivelul lor de epuizare (ce apare ca efect al stresului) ar putea să afecteze relațiile dintre elevi și profesorii lor. Aceste relații afectate pot în schimb să ducă la atitudini cauzatoare de conflicte în rândul profesorilor (cum este cazul unei lipse a suportului emoțional al profesorilor, comportamentele nedorite din partea profesorilor sau ostlitate). Sava (2001) a spus că, calitatea relațiilor dintre profesori și elevi pot să influențeze nivelul educațional al elevilor și efectele psihosomatice ale educației școlare. De asemenea, nivelul crescut al incidentelor și al plângerilor educaționale, psihologice sau somatice sunt observate la acei elevi ai căror profesori sutn caracterizați de către elevi ca fiind mai ostili în atitudinea lor față de copii. Profesorii care au un comportament moral nedorit ca urmare a condițiilor din climatul școlar și care au șanse mai mari să fie afectați de epuizare, sunt cei care au tendințe mai mari de a adopta atitudini ce induc conflicte la adresa elevilor, fapt ce determina la rândul său să apară plângeril educaționale și psihosomatice în rândul elevilor (Sava, 2001).

Conform lui Abidin și Kmetz (1997), relațiile dintre elevi și profesori sunt unul dintre factorii care influențează nivelul de stres resimțit de profesori iar stresul ce apare la profesori se reflectă în comportamentele îndreptate către elevi. De asemenea, Abidin și Kmez (1997) susțineau că profesorii au percepții diferite și au experiențiat diferite nivele de stres referitor la anumiți elevi din calsă – acei elevi care sunt o provocare din punct de vedere comportamental. Aceste percepții și nivele de stres sunt relaționate cu comportamentele la clasă și pot să îi biaseze pe profesori în comportamentul lor față de acei elevi. Mai mult, comportamentele profesorilor față de elevii dificili implică un nivel mai crescut de comportamente negative sau neutre comparativ cu elevii de control (Abidin și Kmetz, 1997). Pe scurt spus, dacă nivelul de stre al profesorilor crește, atunci acest fapt va reduce comportamentele lor pozitive față de elevi și profesorii vor încerca să evite contactul sau să îi ignore pe elevi. Cu cât se induce mai mult stres in partea elevilor, cu atât sunt mai puțin implicați profesorii față de elevii lor, fapt ce va afecta relațiile dintre elevi și profesori (Abidin și Kmetz, 1997).

Profesorii petrec un timp considerabil cu elevii lor și se află în poziția unică de a dezvolta relații benefice cu copiii. Calitatea relațiilor copiilor cu profesorii lor este tot mai intens recunosută ca un factor ce contribuie la adaptarea școlară (Birch și Ladd, 1997; Howes și Hamilton, 1992). Mai mult, unii cercetători au sugerat că legăturile pe care un copil le dezvoltă în școală pot să acționeze ca un tampon împotriva evenimentelor stresante de viață și să îi ajute să beneficieze de o dezvoltare sănătoasă (Hawkin și Catalano, 1992; Werner și smith, 1989).

Tot mai multe studii afirmă și că relațiile de atașament dintre elevi și profesori sunt fundamnetal importante pentru dezvoltarea socială și emoțională a copiilor (Birch și Ladd, 1997; Pianta și Stuhlman, 2004). Într-un studiu legat de competențele sociale cu covârstnici, atașamentul pe care copiii de 4 ani îl aveau față de educatoarele lor era un predictor puternic pentru competența socială, chiar mai bun decât atașamentul maternal (Howes et al., 1994). Copiii mici cu educatoare ce au un stil de atașament securizant au fost în mai mare măsură predispuși să se implice în rezolvarea problemelor în grup sau în sarcini de învățare, în același timp prezentând nivele crescute de colaborare, comparativ cu copiii de vârsta lor atașați insecurizant (Moss et al, 1997; Moss et al, 2006; Moss, St-Laurent, Dubois-Comtois și Cyr, 2005). Într-un studiu longitudinal s-a demonstrat că copiii preșcolari care au o relație caldă și deschisă cu educatoarele lor au abilități sociale mai bune, un nivel mai crescut al toleranței la frustrare și abilități/comportamente de lucru mai bune în primul an de școală primară (Pianta și Steinberg, 1992). Într-un alt studiu desfășurat pe o perioadă de doi ani, Pianta și colaboratorii săi (1997) au explorat relațiile dintre mamă și copil și cele dintre copil și educatoare ca predictori ai efectelor școlare timpurii. Cercetătorii au studiat stilurile de atașament ale copiilor (N=50 de copii) în perioada preșcoalră și abilitățile lor școlare timpurii atunci când au intrat la școală. Rezultatele au arătat că evaluările educatoarelor cu privire la toleranța la frustrare a copiilor și comportamentele lor de lucru erau relaționate cu evaluările punctelor tari ale copiilor pe care le formaseră în relația cu educatoarele lor.

Conceptul de calitate a vieții

Se pare că nu există un consens cu privire la definiția conceptului de calitate a vieții (Clark, 2004, Priebe și Fakhoury, 2008) deși termenul este folosit încă din anii 1960 (Haas, 1999). În general, calitatea vieții este văzută ca un concept multidimensional și ca o experiență subiectivă (Moons et al., 2006). Conceptul a fost definit și ca având atât componente subiective cât și obiective (Bowling, 2003). Componentele subiective se adresează direct experiențelor de viață (Murphy și Murphy, 2006). De aceea, conceptele cum ar fi cele de fericire, stare de bine și satisfacție sunt termeni care sunt foarte mult relaționați cu calitatea vieții (Megens și vanMeijel, 2006). Componentele obiective se adresează fenomenelor care au un efect asupra acestor experiențe (Murphy și Murphy, 2006) iar aceste aspecte obiective se referă la funcționarea socială și la condițiile de viață, cum ar fi educația, locul de muncă, resursele financiare, condițiile de locuit și activitățile recreative (Bowling, 2005).

Ca o componentă subiectivă calitatea vieții este bazată pe asumpția conform căreia fiecare individ are propriile sale definiții privind calitatea vieții (Fayers și Machin, 2007). Însă, studiile au demonstrat că cei mai mulți oameni definesc calitatea vieții lor în termeni de „a avea un aspect psihologic pozitiv și o bunăstare emoțională, de a face lucrurile pe care și le dorește, de a avea relații bune cu prietenii și familia, de a participa la activități sociale și de recreere, de a locui într-un cartier/zonă cu facilități bune, de a avea suficienți bani și de a fi independent/ă” (Bowling, 2005, p. 9). Cu privire la tema studiului de față, atunci când persoanele cu schizofrenie au fost rugate să definească conceptul de calitate a vieții, cele mai des menționate domenii ale calității vieții au fost munca, sănătatea, activitățile recreative, contactele sociale, bucuria vieții, familia, situația financiară, prietenii, condițiile de locuit și independența (Angermeyer et al., 2001).

Un alt termen mult mai specific, calitatea vieții relaționate cu sănătatea, descrie impactul bolii asupra stării de bine a persoanei (Danovitch și Endicott, 2008). Sănătatea, care a fost definită de cu 60 de ani în urmă de Organizația Mondială a Sănătății ca o „stare completă de bine fizică, mentală și socială și nu ca absența dizabilității sau a infirmității” (WHO, 2010), este numai un aspect al calității vieții generale (Bowling, 2005). Pe baza acestei definiții a sănătății Organizația Mondială a Sănătății a definit calitatea vieții în contextul sănătății ca „percepții individuale legate de aspectele vieții în contextul culturii și sistemele de valori în care persoanele trăiesc și în relație cu scopurile, expectanțele, standardele și îngrijorările lor” (WHOQOL 1993, p. 153). Atât calitatea vieții cât și calitatea vieții cu referire la sănătate sunt folosite ca și concepte în cercetarea din domeniul medicinei. Însă, s-a susținut că focalizarea pe această din urmă calitate a vieții poate să suebvalueze efectul factorilor nonmedicali (Moons et al., 2006).

Componenta subiectivă a calității vieții a fost introdusă în Cumulative Index for Nursing and Allied Health Literature (CINAHL) în 1983 (Padilla et al., 1992). Conceptul a fost folosit tot mai mult în cercetările din domeniul îngrijirii medicale în ultimele decenii (Moons et al., 2006).

Calitatea vietii la cadrele didactice

Nu au fost identificate studii care să prezinte situația calității vieții în rândul profesorilor, însă pentru a continua această prezentare scurtă asupra calității vieții, am pornit de la definițiile acestui concept și de la componentele sale. Astfel, a fost analizat nivelul de stres al profesorilor deoarece el este cel ce își pune cel mai puternic amprenta asupra lor. Dacă profesorii au un stil de atașament disfuncțional, strategiile lor de relaționare cu elevii sau colegii sunt deficitare, acest fapt conduce la experiențierea stresului și implicit, urmarea acestuia este afectarea calității vieții. Se cunosc efectele negative ale stresului asupra sănătății mentale și fizice a fiecăui individ uman, este lesne de înțeles că stresul este cel care afectează sensul și semnificația vieții unei persoane, nivelul emoțiilor pozitive, al satisfacției legate de viață, de muncă, comportamentele sanogene, relațiile interpersonale, etc.

Meseria de profesor este considerată a fi una stresantă (Kyriacou și Sutcliffe, 1978; Milstein și Golaszewski, 1985). Nivelul ridicat de stres înregistrat în rândul profesorilor are multe consecințe negative, înclusiv un nivel peste medie al anxietății și depresiei (Beer și Beer, 1992; Travers și Cooper, 1994) sau o dorință puternică de a renunța la profesie sau de a folosi droguri pentru a atenua efectele stresului (Watts și Short, 1990).

Mai mult, Bakewell (1988) și Kyriacou and Sutcliffe (1978) susțineau că relațiile cu elevii pot să afecteze semnificativ nivelul stresului. Conform lui Mancini și al colaboratorilor săi (1984), profesorii cu depersonalizare – acea alterare a percepției sau a experienței legată de sine astfel încât persoana se simte detașată de procesele sale mentale sau de corpul său – se vor comporta imoral și vor eșua în a oferi informații elevilor lor. Acești ărofesori tind să nege opiniile și ideile ce vin de la elevi dar și să nu reușească să interacționeze sau să comunice cu elevii lor.

Mai multe studii au arătat că stresul profesorilor prezice relațiile negative dintre elevi și profesori. Corelații semnificative s-au găsit între stresul profesorior și relațiile negative dintre profesori și elevi (Yoon, 2002). Stresul profesorilor apare din acea inabilitate de a disciplina elevii în modul pe care și-l doresc cadrele didactice (Lewis, 1999).

Precizarea obiectivelor și ipotezelor studiului

În rândurile de mai sus au fost prezentate pentru început aspecte privind stilul de atașament și impactul pe care îl are acesta atunci când este vorba despre profesori, ba mai mult, s-a discutat și despre conceptul de calitate a vieții și cum poate fi afectată viața profesorilor, calitatea vieții lor dacă ei se confruntă cu stimuli stresanți. În școală/grădiniță acești stimuli sunt inerenți, fie că este vorba despre politici guvernamentale, de relații interpersonale, de caracteristici ce țin de educația pe care copiii au primit-o de acasă, aceștia sunt nuami câțiva din factorii care au un impact asupra profesorilor. Însă datele științifice arată că nu toți profesorii sunt afectați în aceeași măsură de aceste aspecte și o teorie potrivită prin care se poate explica acest fapt este teoria atașamentului. Dacă profesorii au un stil de atașament disfuncțional, strategiile lor de relaționare cu elevii sau colegii sunt deficitare, acest fapt conduce la experiențierea stresului și implicit, urmarea acestuia este afectarea calității vieții.

În baza acestei teorii scopul studiului de față este acela de a identifica măsura în care stilul de atașament al unui profesor are un impact asupra calității vieții sale.

Ca urmare, obiectivul general al acestei cercetări este acela de a determina care este rolul atașamentului asupra calității vieții pentru cadrele didactice.

În aceste condiții obiectivul specific este – să se demonstreze că există diferențe semnificative din punct de vedere calitativ între cadrele didactice în funcție de stilul de atașament al acestora.

Deci, ipoteza de cercetare este aceasta: acele cadre didactice care prezintă un stil de atașament de tip securizant prezintă un nivel al calității vieții mai crescut decât cadrele didactice care au un stil de atașament de tip disfuncțional (evitativ-anxios, dezorganizat sau rezistent).

CAPITOLUL 2. METODOLOGIA CERCETĂRII

Designul cercetării

Acesta este un studiu ce are un design de cercetare de tip cvasiexperminental, în care variabilele studiate sunt reprezentate de:

– stilul de atașament al cadrelor didactice – această variabilă are rol de variabilă independentă în studiu. Are trei modalități – stilul de atașament de tip securizant, stilul de atașament de tip dependent și stilul de atașament de tip anxios.

– calitatea vieții este o variabilă dependentă în cadrul acestei cercetări, ea nu are modalități asemeni variabilei de mai sus, ci este unitară.

Așadar, acest studiu este cvasi-experimental de tipul 3 (o varibilă independentă cu trei modalități) X 1 (o variabilă dependentă unitară).

Participanți

Persoanele care vor participa la acest studiu vor fi în primul rând cadre didactice. Nu interesează dacă sunt cadre didactice titulare sau suplinitori, care este vechimea lor în școală sau în învățământ, ori la ce ciclu de învățământ predau. Însă, ținând cont de faptul că mai sus au fost prezentate studii ce au cuprins numai cadre didactice care își desfășurau activitatea în învățământul preuniversitar, și în acest caz se va menține această stare de fapt. Dar, factorii ce disting cadrele didactice vor și luați în considerare pentru a caracteriza lotul de participanți, mai precis se vor prezenta informațiile despre statutul cadrelor didactice (titulari/suplinitori), vechimea lor în școală și în învățământ, materia pe care o predau și care sunt beneficiarii serviciilor lor (astfel ei pot să fie profesori de liceu, gimnaziu, școală primară sau educatoare).

De asemenea, vor fi menționate aspecte ce țin de apartenența de gen a participanților – dacă aceștia sunt femei sau bărbați și dacă se poate se va încerca să existe o distribuție echilibrată între cele două sexe cu toate că ponderea cadrelor didactice de sex feminin este semnificativ mai mare decât cea a bărbaților. De asemenea, dacă este posibil, se va încerca să fie o distribuție cât mai echilibrată între cadrele didactice și cu referire la ceilalți factori ce le caracterizează munca, mai ales dacă ei care lucrează în grădiniță sau școală.

Se vor implica în acest studiu undeva între 100-120 de persoane și în funcție de stilul de atașament ce îi caracterizează se vor construi două, respectiv 3 grupe de persoane.

Mai precis, având în vedere că instrumentul de investigare folosit permite evaluarea stilului de atașament pe două, respectiv pe trei categorii de stiluri, în funcție de acestea se vor alcătui și grupele de participanți. Pentru studiul de față se va folosi varianta de a evalua stilurile de atașament pe cele trei categorii – stil apropiat, stil dependent și stil anxios.

Instrument de evaluare

Pentru acest studiu se vor folosi două instrumente de evaluare. Unul este Adult Attachment Scale (Collins & Read, 1990) și acesta va ajuta cercetătorul să evalueze stilul de atașament al persoanelor care sunt implicate în studiu. A fost aleasă această variantă a scalei de atașament deoarece itemii săi sunt formulați în mod general, ei nu vizează relațiile romantice așa cum o face varianta revizuită a scalei realizată în 1996. Scala aceasta cuprinde un număr de 18 itemi ce sunt evaluați pe o scală de tip Lickert cu 5 pași, de la 1 (nu îmi este deloc caracteristic) la 5 (îmi este caracteristic în foarte mare măsură).

De asemenea, scala permite evaluare a trei sau două stiluri de atașament. Dacă sunt evaluate trei stiluri de atașament, acestea sunt stilul apropiat/securizant (itemii 1, 7, 9, 13, 15 și 17), stilul dependent (itemii 3, 6, 8, 14, 16 și 18) și stilul anxios/evitativ (itemii 2, 4, 5, 10, 11 și 12). Există o serie de itemi ce sunt contați invers – 2, 3, 8, 9, 15, 16, 17 și 18, restul de itemi fiind cotați direct.

Așa cum am menționat, este posibilă și evaluarea a două stiluri de atașament cu această scală și anume – stilul anxios și cel evitant, dar pentru situația de față acest aspect nu este important.

Un ultim fapt important, însă, ce va fi menționat aici este acela că din studiile realizate folosind această scală de evaluare coeficienții de consistență internă obținuți au fost buni (cuprinși între 0,78 și 0,85), cu toate că ei fost specifici unor grupe de studenți. Dar pentru cercetarea de față se vor calcula coeficienții de consistență internă specifici lotului de participanți actual.

În fine, se va utiliza și un instrument de evaluare specific construit pentru a măsura calitatea vieții. Așa cum a fost menționat în subcapitolul 1.3.3., există multiple definiții ale conecptului de calitate a vieții și acestea vizează diferiți factori. Dacă există o multitudine de definiții ale acestui concept, atunci există și diferite instrumente de evaluare a sa. Cel mai des utilizat se pare că este instrumentul de evaluare a calității vieții elaborat de Organizația Mondială a Sănătății (World Health Organization Quality of Life – Bref) și tocmai pentru acest motiv același instrument va fi folosit și în această situație.

Astfel, această scală cuprinde un număr de 26 de întrebări ce se referă la diferite comportamente sau aspecte ale sănătății fizice și psihice și evaluarea lor este realizată pe o scală de tip Lickert cu 5 trepte, dar fiecare treaptă înseamnă altceva în funcție de întrebări. Mai precis, prima întrebare este una de apreciere generală a calității vieții (de la 1 = foarte slabă la 5 = foarte bună), apoi este o întrebare despre mulțumirea personală față de propria stare de sănătate (1 = foarte nesatisfăcut, 5 = foarte satisfăcut). Apoi urmează 7 întrebări despre experiențele trăite în ultimele patru săptămâni – și ele au evaluări diferite (5 = deloc, 1 = extrem de mult pentru întrebările 3-6 sau 1 = deloc, 5 = extrem pentru întrebările 7-9).

Întrebările de la 10 la 25 se referă la experiențele sau capacitățile de a face anumite lucruri în ultimele 4 săptămâni – și în acest caz cotarea este variată (1=deloc, 5 = complet pentry întrebările 10-14 și 1 = foarte puțin, 5 =foarte bine pentru întrebările 15-25).

În fine, ultima întrebare se adresează pentru a afla în ce măsura persoana a trăit emoții disfuncționale în ultimele 4 săptămâni și evaluarea se face pe o scală Lickert cu 5 trepte (5=niciodată, 1=întotdeauna).

Procedura de lucru

În cadrul acestei secțiuni vor fi prezentate pe larg etapele studiului. Prima dintre ele va fi cea referitoare la construirea eșantioanelor de participanți. Astfel, pentru a asigura un nivel cât mai crescut al implicării cadrelor didactice, cercetătorul se va adresa Centrului Județean de Resurse și Asistență Educațională (CJRAE) din municipul Cluj-Napoca. Acesta poate oferi sprjin deoarece cuprinde întreaga rețea de consilieri școlari din județ și aceste persoane au acces la un număr mare de profesori angajați în diferite școli sau grădinițe. Consilierii care doresc să se implice vor primi un număr variat de pachete de chestionare (care conțin cele două instrumente de evaluare folosite pentru această cercetare) și li se va explica modalitatea în care se completează aceste instrumente și căror persoane li se adresează. Ideal ar fi dacă se ia în considerare să fie implicate câte 30 de persoane în cele trei grupe, să existe un număr cât mai mare de participanți, undeva între 120-150 de persoane. Dintre acestea să existe o distribuție relativ egală între educatoare, învățătoare, profesori de gimnaziu și de liceu și o distribuție relativ egală între cadrele didactice care lucrează în școlile din orașe și cele din mediul rural.

Chestionarele vor fi aplicate de către consilierii școlari după instruirea lor referitoare la scopul studiului și modul de aplicare al instrumentelor. Apoi scalele completate vor fi colectate de la aceștia și datele obținute se vor introduce în sistemul de analiză statistică a datelor SPSS și prelucrate în funcție de indicațiile specifice fiecărui instrument.

Având în vedere faptul că se dorește să se construiască cele trei grupe de persoane cu stiluri de atașament specific, în urma calculelor realizate pentru a obține rezultatele pentru subscalele chestionarului de stil de atașament, în funcție de stilul de atașament rezultat se vor construi grupele. Un exemplu este faptul că cei care au un stil de atașament evitant vor fi incluși în grupul de persoane evitante, etc.

După ce toate prelucrările pe scale au fost realizate se analiza datele descriptive ale grupurilor – câte persoane sunt în fiecare grup, care este specificul muncii lor (sunt cadre didactice angajate în grădiniță/școală, titulari sau suplinitori, etc), vor fi calculate datele descriptive pentru fiecare scală și subscală (medii, abateri standard, valori minime și maxime, coeficienții de distribuție) iar apoi ținând cont de cele trei grupe se vor calcula diferențele dintre cele trei grupe de persoane pentru variabila calitate a vieții folosind tehnica ANOVA simplă. Pentru aceasta vor fi analizate toate informațiile necesare pentru a ajunge la o concluzie privind validitatea ipotezei cercetării (diferențele specifice între grupuri, direcția relației, mărimea efectuli, etc).

Odată ce rezultatele au fost obținute, se vor redacta concluziile studiului și acestea se vor comunica publicului în primul rând prin intermediul CJRAe și apoi prin revistele de specialitate adresate cadrelor didactice (cum este cazul revistei Tribuna învățământului).

ANEXA 1. ADULT ATTACHMENT SCALE

În rândurile de mai jos sunt mai multe aformații cu privire la modul în care oamenii privesc relațiile cu ceilalți. Vă rugăm să evaluați în ce măsură credeți în aceste afirmații ținând cont de faptul că nu există afirmații corecte sau eronate, ci numai ceea ce este adevărat în cazul dvs. Nu trebuie să vă gândiți prea mult, ci doar să evaluați pe scala de mai jos cât de mult credeți dvs că afirmațiile reprezintă adevărul:

ANEXA 2. WHOQOL-BREF

Următoarele întrebări se referă la ceea ce simțiți în legătură cu calitatea vieții dvs, legat de sănătate sau alte domenii ale vieții. Vă rugăm să alegeți răspunsul care este cel mai adecvat pentru dvs. Dacă nu sunteți sigur/ă de răspunsul pentru o anumită întrebare, primul răspuns care vă vine în minte este adesea cel mai bun. Vă rugăm numai să vă gândiți la standarde, speranțe, plăceri și îngrijorări. Întrebările sunt în legătură cu viața dvs așa cum a fost ea în ultimele patru săptămâni.

Următoarele întrebări se referă la cât de mult ați experiențiat anumite lucruri în ultimele patru săptămâni

Următoarele întrebări se referă la cât de mult ați trăit sau ați fost capabili să faceți anumite lucruri în ultimele patru săptămâni

Următoarea întrebare se referă la cât de des simțiți sau ați experiențiat anumite lucruri în ultimele patru săptămâni