Rolul Si Importanta Domeniului Psihomotric la Prescolari

CUPRINS

INTRODUCERE

Vorbim astăzi de educația timpurie, educația copiulului în primele stadii ale copilăriei (de la naștere până la 8 ani), educație care pornește de la ideea că vârstele mici constiutie baza personalității și reușita educaționlă a copilului depinde de toți actorii cu care acesta interacționează. Filosofia educației timpurii are la bază educația centrată pe copil. Scopul educației preșcolare este pregătirea copilului pentru integrarea sa facilă în sistemul școlar, formarea profilului complex, fizic și psihic al vârstei de școlarizare care să-l facă apt pentru următoarea etapă a educației sale. Vârsta la care copilul poate fi înscris în clasa I, respectiv clasa pregătitoare este o problemă care frământă astăzi multe categorii sociale: părinți, educatoare, cadre didactice, pedagogi, medici etc. Răspunsul la această problemă se va corela în primul rând cu posibilitățile intelectuale și fizice ale copilului (cunoașterea capacităților senzoriale și a psihomotricității) care va trebui să depună acest efort și apoi cu considerentele de oridn economic și social.

În activitatea de educație fizică este necesară participarea activ-conștientă a copiilor în timpul exersării, astfel copiii trebuie să cunoască schema corporală, poziții de plecare, planurile și direcțiile în care se execută mișcarea, să perceapă și să aprecieze durata, ritmul de execuție, să se familiarizeze cu tehnologia specifică pentru a putea da răspunuri motrice adecvate comenzilor educatoarei. Dezvoltarea calităților motrice la copiii preșcolari se realizează simultan cu dezvoltarea moticității generale, cu efectuarea exercițiilor de dezvoltare fizică, cu învățarea și consolidarea deprinderilor motrice. Activitatea psihomotrică a copiilor urmează suita dezvoltării mișcărilor organizate la nivelul unor acțiuni simple. Scopul activității îl constituie mai ales obiectul perceput nemijlocit, iar motivul ei – interesele senzorio-motrice, interesele emotive, interesele ludice (motivele jocului). Activitatea adesea începută își schimbă cursul, se întrerupe, rămânând nefinalizată. Prin componentele sale de bază, psihomotricitatea face posibile adaptarea pragmatică (învățarea tehnicilor profesionale, manuale, intelectuale), adaptarea socială (modalități de comunicare interpersonală), adaptarea estetică (tehnici de expresie corporală) și adaptarea educativă.

Studiul psihomotricității este primordial pentru organizarea procesului instructiv- educativ pentru toate vârstele, educația psihomotorie constituie o educație de bază în invățământul preșcolar și condiționează întregul proces de învățare școlară.

Scopul lucrării ,,Rolul și importanța domeniului psihomotric la preșcolari" este prezentarea unui tablou sinoptic al psihomtricității în contextul actual al învățămânului preșcolar, văzut prin prisma educatorului și a celui educat, și ale cărui implicații în realitatea fizică creează ancorele psihomotricității individului.

Obiectivele lucrării:

prezentarea conceptului de psihomotricitate de-a lungul dezvoltării copilului: elementele psihomotricității, rolul senzației, percepției în actul motric, învățarea motrică

ilustrarea conținutului practic aplicativ al psihomotricității în probleme de ordin metodic: importanța rolului domeniul psihomotric al curriculumu-lui pentru învățământul preșcolar,

abordarea metodică a activității educației fizice din sfera psihomotricității de la planul cadru până la proiecatrea didactică și desfășurarea activității la clasă

evidențierea importanței psihomotricității copilului ca tulburare psihomotrică, ca punct de plecare în procesul instructiv-educativ în invățământul preșcolar, ca probă de demararae în activitatea didactică la educație fizică și nu în ultimul rând ,,un conținut" obligatoriu pentru pregătirea metodico-științifică a cadrului didactic.

Vârsta preșcolară, este, fără îndoială, temelia educativă a întregii vieți, chiar dacă, în mod de altfel firesc, copilul nu înțelege în mare măsură restul educației și nici semnificația multor acte comportamentale care i se cer în acest scop. Datorită vârstei mici educația preșcolară capătă un caracter specific, ea neputând fi îmbinată prea strâns cu instrucția, așa cum se petrec lucrurile la vârsta școlară. Educatorul poate fi numit așadar și educator și instructor, însă el rămâne în primul rând un educator pentru vârsta preșcolară.

Educația fizică completează instruirea și educația copiilor. Marele pedagog ceh, Jan Amos Komensky spune: „un spirit sănătos nu poate exista decât într-un corp sănătos" ,,Activitatea de educație fizică în grădiniță constituie o etapă importantă. Modul cum lucreză educatoarea cu copiii, are consecințe însemnate asupra activității viitoare. Activitatea de educație fizică trebuie să îmbrace forme specifice vârstei preșcolare, să fie raportate la nivelul de dezvoltare fizică și psihică a copiilor. Neglijarea îndeplinirii obiectivelor prevăzute de programa școlară poate avea consecințe nefavorabile asupra creșterii și dezvoltării, asupra stării de sănătate și a capacității de efort a organismului, diminuând randamentul copiilor, îi frustrează de multe bucurii și satisfacții.”

CapITOLUL.1. Psihomotricitate

1.1.Psihomotricitatea – noțiuni generale, componente

Literatura psihologică și pedagogică – metodică folosește, uneori fără să facă vreo deosebire, termenii de abilitate motrică, dibăcie fizică, capacitate fizică, aptitudini motrice, calități motrice ș.a. În cele mai multe cazuri termenii aptitudini motrice generale și aptitudini psihomotrice sunt folosiți unul în locul celuilalt. Totuși, aptitudinile psihomotrice se disting de aptitudinile motrice generale prin aceea că sunt socotite mai rafinate, conținând un grad superior de manifestare a funcțiilor perceptive și intelectuale.

Noțiunea de psihomotricitate a fost introdusă de Ernest Dupre. Acesta a descris sindromul de „debilitate motrică”. Prin acest termen el înțelege: „o insuficiență și o imperfecțiune a funcțiilor motrice considerate în adaptarea lor ca actele obișnuite ale vieții”.

Ca și în cazul celorlalte componente ale funcției psihomotrice, în literatura de specialitate există mai multe definiții ale conceptului de psihomotricitate:

după Lafon, rezultul integrării interacțiunii educației și maturizării sinergiei și conjugării funcțiilor motrice și psihice, nu numaiîn ceea ce privește mișcările, dar și în ceea ce le determină și le însițește-voință, afectivitate, nevoi, impulsuri

,,reprezintă funcția psihică care realizează ansamblul de reglări mintale ale activității motorii".

V. Horghidan, consideră că psihomotricitatea exprimă o realitate care se află la intersecția dintre psihic și motric (cuprinzând fenomene precum lateralitatea, schema corporală, ideomotricitatea, inteligența motrică, praxia).

în Grand Dictionaire de la Psychologie Larousse (1991), psihomotricitatea este definită drept ansamblul comportamentelor motrice, considerate în funcție de legătura lor cu psihismul.

În Encyclopedia Universalis, este definită ca rezultat al integrării funcțiilor motorii și psihice/mintale, consecință a maturizării sistemuui nervos, ce vizează raportul subiectului cu propriul corp și cu mediul înconjurător.

Psihomotricitatea apare, astfel, atât ca aptitudine, cât și ca funcție complex de reglare a comportamentului individual. În psihologie, specialiștii folosesc cu precădere două concepte: cel de aptitudine și cel de capacitate. Sensul atribuit fiecăruia variază după autori. Unii le consideră echivalente, alții stabilesc între ele o distincție.

Putem spune că ea include participarea diferitelor procese și funcții psihice care asigură atât recepția informațiilor, cât și execuția adecvată a actului de răspuns. Psihologi ca H. Wallon și J. Piaget, în lucrările sale, dau psihomotricității funcții însemnate. La primul ea stă la baza inteligenței practice, mai bines pus a inteligenței situațiilor în care fuzionează dispozițiile afective, atitudinile și mișcările care rezultă din ele și câmpul perceptive-exterior. La Piaget inteligența este o continuare a achiziției conduitelor practice, o asimilare senzori-motrică, de la operativ la figurativ. Jean Le Boulch, Justin Teissié, Pierre Parelebas, Pierre Vayer, Robert Merand ș.a. au introdus în ,,școala" franceză ideea educației psihomotrice. În lucrările metodice de specialitate întâlnim current termenii ,,stăpânire corporală", ,,stăpânirea mediului", ,,stăpânirea aparatelor", ,,educația corporală", ,,educația psihocinetică", ,,schema corporală", ,,structure spațio-temporale" etc.

Inițial, termenul de „psihomotor“ a fost folosit doar în legatură cu ariile cerebrale care controlau activitatea motrică. Ulterior, sensul acestui termen a fost extins catre două domenii: pe de o parte, studiul funcțiilor și tulburărilor legate de motricitate, în raporturile acesteia cu activitatea mintală (mai ales referitor la dezvoltarea copilului); pe de altă parte, o practică de reeducare derivată din educația fizica generală și destinată prevenirii și corectării întârzierilor/tulburarilor din sfera funcției psihomotorii. În prezent, psihomotricitatea desemnează un câmp extins de preocupari, referitoare la studiul reglarii funcțiilor psihomotorii, tulburările psihomotorii și metodele de educație psihomotorie.

„Rolul motricității nu se limitează la activitățile care au un caracter motor evident ci se extinde și asupra proceselor intelectuale prin intermediul celor senzoriale.”.

Sfera psihomotricității este foarte largă, cu elemente analitice și sintetice, subliniind faptul că studierea lor în mod analitic nu reușește să ne ofere sinteza capacității coordinative a unui subiect. Componentele psihomotricității și ale conduitei motrice:

schema corporală: imaginea pe care o are fiecare individ despre propriul corp: imagine totală și segmentară, în stare statică și dinamică, în raportul părților corpului între ele și în raportul corpului cu spațiul și obiectele;

coordonarea dinamică (a corpului întreg și a segmentelor);

lateralitatea este legată de funcția dominantă a unei emisfere cerebrale;

coordonarea statică-echilibrarea;

coordonarea perceptiv-motrică (spațiului, ritmului și mișcărilor proprii)

rapiditatea mișcărilor: viteza de reacție, de execuție, de repetiție;

ideomotricitatea (ca sinteză dinamică a schemei corporale și a coordonărilor perceptiv-motrice cu sarcină motrică).

Schema corporală. Termenul a fost folosit pentru prima data de catre P.Schilder, în 1923 si definit ca „imaginea tridimensionala a fiecaruia despre sine“. În acelasi sens se folosesc si termeni precum: imaginea corpului, reprezentarea corpului propriu, schema posturala, eu corporal. Acesata constitue ,,baza datelor senzoriale multiple, proprioceptive și exteroreceptive"; punctul de plecare la diferitelor posibilități de acțiune.

În componenta schemei corporale sunt integrate elemente precum:

percepția și controlul propriului corp, interiorizarea senzațiilor despre anumite părți ale corpului și despre corpr în ansamblul lui;

echilibrul postural

lateralitatea afirmată

independența diferitelor segmente în raport cu trunchiul sau unora față de celelalte,

controlul impulsurilor și inhibițiilor în segmente și stăpânirea respirației.

Fiind constituită din informații vizuale, vestibulare, cutatnate și posturale, schema corporală nu este nici omogenă și nici stabilă, anumite segmente ale aesteia putând intra în câmpul activ al atenției.

Lateralitatea, este definită de R Lafon ca fiind ,,inegalitatea funcțională a părții (jumătății) drepte sau stângi a corpului"; de U. Șchiopu, ca fiind ,,predominanța funcțională a unei părți a corpului asupra alteia, mai ales a mâinii, rezultând din utilizarea preferențială a acesteia"; ca ,,predominanta funcțională a unei părți a corpului asupra celeilalte, în sensul de inegalitate funcțională în favoarea jumătății drepte sau stângi a corpului" și de Epuran, ,,funcția dominantă a unei emisfere cerebrale, care determină ineglitatea jumătăților drepilor dreptă și stângă ale corpului".

De cele mai multe ori, termenul de lateralitate este utilizat în raport cu manualitatea. Calificativul de dreptaci desemnează folosirea exclusivă a mâinii drepte pentru actele motrice de tip reflex sau învățate, în timp ce calificativul de stângaci desemnează folosirea exlusivă a mâinii stângi. În realitate, între dreptacii exclusivi și stângacii exclusivi există indivizi, calificați ca ambidextri, a căror lateralitate manuală poate varia în funcție de activități și împrejurari.

Dar lateralitatea se manifestă în mișările brațelor, picioarelor, în utilizarea ochilor și a urechilor (în ochire, ascultare) și se poate depista prin probe simple, de observație sau prin teste psihomotrice. Există și cazuri de lateralitate încrucișată, când predominanta funcțională se manifestă la un individ în mod diferit la nivel manual, respectiv podal.

Lateralitatea este legată de funcția dominantă a unei emisfere cerebrale, funcție ce determină inegalitatea jumătăților dreaptă și stîngă ale corpului. Fenomenul de asimterie senzorială și motrică esteînăscut și are la bază o anumită organizare funcțională a structurilor cerebrale. La dreptaci funcțiile limbajului sunt localizate în emisfera stângă, iar cele ale schemei corporale în emisfera dreaptă. Dominanța emisferei drepte va caracteriza gesturile motrice ale stângacilor, care pot fi educați să foloseacă de mâna dreaptă în activitățile curente (scris, mânuirea unor dispozitive etc). Plasticitatea emisferelor disparând după 6 ani, educarea gestuală în primii ani ai ontogenezei prezintă o deosebită importanță.

În ceea ce privește lateralitatea (cunoașterea interiorizată a celor două părți ale corpului), la 5 ani copilul diferențiază stânga de dreapta, la propriul corp și în spațiu. Procesul lateralizării (ce se încheie în jurul vârstei de 6 ani), se dezvoltă în strânsă interdependență cu evoluția schemei corporale și evoluția congnitivă (în special dezvoltarea percepției spațio-temporale) și are o importanță deosebită în evoluția psihică a copilului. Acesta este pus în fața unei dihotomii fundamentale: stânga – dreapta, (alături de sus – jos, înapoi – înainte, trecut – viitor).

Lateralitatea este determinată și de factori sociali si culturali: religia, morala, cultura (acționând la nivel individual prin mecanisme multiple, precum imitația, limbajul etc; scrisul, de exemplu, constituie factorul socio-cultural cel mai important). De exemplu, în unele perioade istorice si zone culturale, faptul de a fi stângaci era considerat ca anormal (dat fiind ca, pe plan mondial, noua zecimi din indivizi sunt dreptaci) si, ca atare, lateralitatea manuală stânga era reeducată. Asemenea intervenții, însa, pot crea tulburări ale psihomotricitații, mai exact ale praxiei scrisului.

Activitățile corporale au, la vârsta primei și celei de a doua copilării, o însemnătate deosebită în structurarea diferitelor componente ale psihomotricității.

1.2. Dezvoltarea psihomotrică a copilului.

Dezvoltarea psihomotrică reprezintă, achiziția progresivă de abilități care implică ambele tipuri de activități: mentale și motrice. Sinergia psihomotrică începe să se realizeze de la naștere sub influența factorilor educativi. În etapele timpurii ale ontogenezei, factorii hotărâtori ai dezvoltării psihomotrice sunt – alături de maturizarea sinergică – raportul mamă-copil și factorii socio-culturali.

Aprecierea nivelului dezvoltării psihomotricității se face prin utilizarea unor probe și teste (Ozeretski-Guilman, Brunet-Lenzine), primele prin intermeiul observației clinie și al unor cerinte practice, iar celelalte folosind etaloane stabilite prin cercetare experimentală. Cunoașterea conținutului acestei examinări, ca și a scărilor de apreciere, cu scopul alcătuirii profilelor motrice, este oricărui cadru didactic care lucrează cu preșcolarii și copii de vârrstă școlară mică.

Dezvoltarea psihomotricității la copil prezintă o serie de caracteristici ce stau la baza evaluării nivelului și calității dezvoltării:

dezvoltarea psihomotricității înregistrează salturi calitative ce au la bază acumulările cantitative; formele noi de comportament sunt superioare celor precedente;

calitățile nou apărute nu le desființează pe cele anterioare, ci le includ;

dezvoltarea se produce stadial, în etape distincte și cu caracteristici proprii fiecărei vârste;

în intervale mici de timp apar transformări continue dar imperceptibile;

frecvent dezvoltarea este asincronă la nivelul diferitelor procese și însusiri

Dezvoltarea psihomotricității este un proces complex ce prezintă câteva caracteristici generale: acumulările cantitative favorizează apariția salturilor calitative ce duc la manifestarea unor forme noi de comportament; prin restructurări succesive calitățile noi le vor include pe cele anterioare; evoluția este stadială, fiecare etapă de vârstă prezentând anumite caracteristici; în intervale scurte de timp transformările sunt de mică intensitate; diversele însușiri au ritmuri proprii de dezvoltare.

Conduitele psihomotorii ale fiecărui individ evoluează în funcție de înzestrarea sa aptitudinală, de gradul de dezvoltare fizică și intelectuală și de influențele educative exercitate asupra sa pe tot parcursul copilăriei. În ontogeneză, relația motricitate-psihism cunoaște o evoluție care marchează anumite etape. Astfel în perioada antepreșcolară, dezvoltarea având un caracter global, actele motorii reprezintă instrumente de adaptare a individului la lumea exterioară (actele motice reprezintă instrumente care favorizează experiența cognitivă a copilului). În perioada preșcolară se diferențiază treptat activitatea intelectuală de cea motorie, astfel actul motor devine un răspuns adaptiv complet, mișcarea intrând treptat sub dominanța psihicului. În perioada școlarizării, relația motricitate-psihism se modifică în sensul detașării componentei intelectuale de cea motrice (aceasta din urmă se automatizează)

1.3. Capacitatea motrică

Psihomotricitatea este expresia maturizării și integrării funcțiilor motrice și psihice la nivelul pretins de integrarea funcțională bună a individului în ambianță. Se apreciază că dezvoltarea sa se încheie la vârsta de 11 ani și nu cuprinde decât în mică măsură elementul performanței. În educația fizică și activitatea sportivă chestiunea unui nivel superior al înzestrării și pregătirii se pune în mod frecvent, determinând adoptarea unui mod diferit de a privi motricitatea la copii, tineri sau adulți.

Randamentul motric al individului, performanța sa, este parțial determinat de aptitudine, că acesteia i se adaugă și alți factori de natură psihică: atitudinea, motivația, starea afectivă, exercițiul anterior, educația, fatigabilitatea etc. In literatura de specialitate se indică pentru măsurarea unor aptitudini psihomotrice următoarele teste: timpul de reacție, coordonarea mâinilor, urmărirea unui reper, reproducerea ritmului, reacții selective, tapping, echilibru, iar pentru măsurarea aptitudinilor fizice: alergarea, aruncarea, sărituri în lungime și înălțime.

Capacitatea motrică a individului este o reacție complexă la stimulii ambianței. Ea cuprinde într-o unitate caracteristică mai multe elemente, cum sunt: aptitudinile psihomotrice (ca înzestrare naturală psihofzică), aptitudinile motrice – atletice (ca expresie concretă și specifică a celor de mai sus), toate influențate, structurate divers și potențate, la niveluri diferite, de maturizarea firească a funcțiilor, de exersare și de factorii interni motivaționali. După Ionel Bratu, capacitatea motrică ,,constă în totalitatea deprinderilor motrice, perceperilor și calităților fizice care reușesc să dea omului randamentul sporit în activitățile motrice ce le desfășoară zilnic". Aptitudinile motrice, denumite și calități motrice (in teoria educației fizice), constiuie înzestrarea din domeniul reglării prin mișcare a comportamentului. Principalele aptitudini motrice generale sunt:

capacitatea formării deprinderilor – manifestată în ușurința înțelegerii și însușurii sarcinilor motrice propuse.

capacitatea mobilizării resurselor energetice și capacitatea refacerii după efort intens.

În cercetarea psihologică, pentru aprecierea nivelului aptitudinilor se folosesc testele motrice de eficiență sau probe practice standardizate (cu condiții de trecere riguros stabilite). Astfel, se fac determinări de: timp de reacție, timp de percepție, tremometrie, coordonare și control al mișcărilor, dexteritate, aprecierea distanțelor, stereometrie, ergometrie, echilibru, orientare spațială, reproducerea ritmului etc.

În cercetarea metodică și activitatea practică interesează valoarea motrică a individului și se folosesc probe practice care indică nivelul uneia sau alteia dintre calitățile motrice examinate, precum și capacitatea motrică generală, obictivată în profilul motric al individului.

1.4. Psihomotricitatea – analiză psihopedagogică

Conduitele psihomotorii ale fiecărui individ evoluează în funcție de înzestrarea sa aptitudinală, de gradul de dezvoltare fizică și intelectuală și de influențele educative cărora a fost supus de-a lungul copilăriei. În literatura de specialitate sunt decrise câteva repere ale dezvoltării psihomotrice si în cazul copiilor de vârstă preșcolară, astfel principalele caracteristici ale normalității ar putea fi:

3 ani: urcă scara cu câte un picior pentru o treaptă și coboară cu ambele picioare pentru o treaptă, stă câteva secunde într-un picior; merge cu triciclrta; se îmbracă și dezbracă singur; merge sigur la toaletă; ,,ajută" la bucătărie; participă la joc în colectiv; își știe vârsta și apartenența sexuală; numărăpână la 10, spune poezii scurte și cunoaște culorile.

4 ani: coboară scara cu alternarea picioarelor; poate sta în echilibru pe un picior 4-8 secunde:

5 ani: stă în echilibru pe un picior minimum 8 secunde; merge pe vârfuri distanțe lungi, este gata să-și dezvolte aptitudinile motorii pentru acțiuni mai complicate (scris, citit, desenat, cântat).

La nivelul vârstelor mici (0-6 ani) comportamentul are aspecte particulare, iar achizițiile pe care copilul le realizează pe diferite paliere fizice și psihologice sunt multiple. De aceea, sunt necesare instrumente specifice de evaluare a nivelului de dezvoltare la aceste vârste. Caracterizarea evoluției între 0 si 6 ani se face, cel mai adesea, în termeni de dezvoltare psihomotorie, prin așa-numitul coeficient de dezvoltare, care reprezintă expresia ritmului de dezvoltare specific fiecarui copil, dat de posibilitatile ereditare, factorii biologici supra adaugati si conditiile de mediu si educatie de care beneficiază.

Pentru evidențierea posibilităților psihomotrice ale copilului, pot fi utilizate următoarele teste: Ozeretski-Guillmain pentru: coordonare oculo-manuală; Piaget-Head: organizare latero-spațială; Auzias: stabilirea lateralității; Mira-Stamback: structurare spațio-temporală.

Scara Ozeretski (perioadă de vârstă 4-13/14 ani) stabilește gradul de dezvoltare normală a mișcărilor (motricității). Ea operează cu conceptul de vârstă motrică sau vârstă a motricității și realizează evaluarea gradată a normalității dezvoltării motrice de la 4 la 14 ani. Cuprinde câte 6 probe pentru fiecare an, diferențiate pentru fete și băieți. Mișcările se evaluează la comanda verbală a evaluatorului, iar evaluarea se face ca în testele clasice Binet-Simon, adică se calculează întârzierea sau avansul care se raporteză la vârsta cronologică. În anumite situații scala poate pune în evidență aptitudini motrice specifice activităților sportive. Până la 10 ani indică performanțele pentru fiecare vârstă. După 10 ani aprecierea se face din 2 în 2 ani și constă din 6 probe : 1. echilibrul; 2. probe fine ( praxie ); 3. mișcarea întregului corp ( mișcări globale ale membrelor inferioare; 4. iuțeala mișcărilor mâinii; 5. coordonarea motrică a celor două mâini, apoi coordonarea mâini – picioare; 6. mișcări parazitare (evaluarea mincinoșilor).

Deciziile adimistrative privind vârsta debutului școlar au multiplicat și au reactivat în mod firesc preocupările privind condițiile în care acesta se poate realiza fără consecințe majore negative pentru copil, precum și pe cele privind măsurile corespunătoare ce trebuie întreprinse. Concepte precum ,,pregătirea copilului pentru școală", ,,aptitudine de școlarizare (școlaritate)", ,,adaptarea copilului la activitatea școlară" au făcut subiectul a numeroase articole și lucrări de specialitate. Pregătirea pentru școală înseamnă asigurarea acelor condiții interioare care să-i confere subiectului optima posibiltate de a aborda cu succes sarcini viitoare sau tipuri de solicitări ori dificultăți. Această disponibilitate de ordin general se poate manifesta și ca orientare sau montaj psihologic pozitiv în raport cu o situație viitoare, la care subiectul aderă cu ,,ansamblul forțelor sale de orin intelectual, afectiv, volitiv, psihomotor".

Pregătirea pentru școală trebuie sa vizeze “factorii unei școlarizări normale” astfel: dezvoltare fizică adecvată și corelare între înalțime și greutate; percepere auditivă corectă a sunetelor (auz normal); percepere vizuală corectă a literelor, cifrelor, simbolurilor (văz normal); articulare corectă a sunetelor (limbaj normal); grad de dezvoltare intelectuală satisfăcător (inteligență normală); maturizare afectivă suficientă; organizare temporal-spațială corespunzătoare; achiziționare corectă a noțiunii de schemă corporală; (dreapta-stanga); coordonare motorie adecvată (prezența unei stabilități motorii si lipsa inhibiției motrice); lateralitatea manuală definitiv precizată (foloseste mâna stângă sau dreaptă); motivație adecvată (dorința copilului de a crește mare) și mediul socio-familial propice.

Maturitatea școlară constituie expresia unei faze a dezvoltarii copilului, ea marchează acel nivel al dezvoltării fizice, psihice și sociale care face posibilă integrarea în școală. Maturitatea școlară reflecta gradul de concordanța dintre nivelul său de dezvoltare și cerințele specifice clasei I, iar imaturitatea școlară constă în existența unor discrepanțe între nivelul dezvoltarii biologice, psihologice si al conduitei sociale a copilului. Cunoașterea psihologică a copilului preșcolar și școlar este și necesară și importantă, fiind în sprijinul cadrelor didactice care trebuie să aplice principiul tratării individuale a copilului.

Evaluarea dezvoltării psihosomatice a copiilor, pentru înscrierea în clasa pregătitoare și clasa întâi se realizează la solcitarea părintelui, iar înscrierea în clasa pregătitoare sau în clasa I se va face în funcție de rezultatul evaluării. Aceasta evaluare se realizează, în prezența părintelui, de catre o comisie calificată și redăm în tabelul 1.1. evalauarea comportamentului motor. Conform Fișei de evaluare psihomatică a copiilor în vederea înscrierii în clasa întâi/clasa pregătitoare – aplicată în 2012, evaluarea urmărește orientarea în schema corporală și structurarea spațiului și a timpuui pe baza cunoașterii schemei corporale, lateralitatea manuală

Tabelul.1.1.

Fisa de evaluare psihomatică a copiilor în vederea înscrierii în clasa întâi/clasa pregătitoare – aplicată in 2012

1.5.Tulburarile psihomotricității

Clasificarea tulburărilor de psihomotricitate este dificil de realizat datorită numeroaselor interacțiuni între diferitele tipuri de tuburări psihomotrice. Tulburările de psihomotricitate au un caracter multidimensional în care un rol important il joacă creierul, dar și modul de execuție al unui gest într-o situație dată.

Deficiențele și tulburările psihomotorii sunt determinate în principal de calitatea proceselor psihice care influențează controlul și funcționarea mecanismului neuromuscular. În general clasificarea deficiențelor fizice și/sau neuromotorii este făcută prin raportare la factorii etiologici. Din acestă perspectivă putem enumera următoarele categorii majore de tulburări:

tulburări genetice și congenitale: sindrom, malformații, diformități etc:

tulburări ale procesului de creștere: rahitism, nanism, inegalitatea membrelor etc

sechele posttruamatice: paralizii, pareze etc;

eficiențe oseoarticulare și musulare;

deficiențe preponderent neurologice.

Dacă analizăm lucrurile din perspectiva psihomotricității putem identifica următoarele comoponente fundamentale reprezentate în tabelul 1.2.:

Tabeul.1.2

.

În funcție de elementele psihomotricității se pot identifica mai mute categorii de tulburări:

tulburări de expresie motrice: sincinezii (miscări simetrice involuntare ale părții opuse care însoțesc miscări voluntare ale părții active), paratonii (ticuri ți mișcări ritmice), tulburări de dominanță cerebrală (dispraxiile)

tulburări care afectează comunicarea motrice: instabilitatea psihomotrice, imaturitatea psihomotrice, inhibiția psihomotrice, astenia psihomotrice

tulburări de realizare motrice: apraxia (dificultăți de execuție a unei mișcări uyuale sau adaptate unui scop bine definit), disgrafia (dificultăți de realizare grafică)

tulburări de schemă corporală

tulburări de lateralitate

tulburări de structură spațială și orientare temporală

„Tulburările de psihomotricitate sunt prezentate de către A. De Meur, ca fiind niște „tulburări instrumentale”, consființand de această manieră, legătura indisolubilă dintre psihic, ca centru de comandă și fizic, ca instrument de execuție. După același autor, dificultățile motorii trebuie căutate și în tulburările de schemă corporală, inclusiv a celor spațio-temporale.”

În cazul tulburărilor conduitelor motrice pot apărea tulburări la nivelul conduitelor motrice de bază, conduitelor neuro-motorii și la nivelul conduitelor perceptiv-motrice.

În cadrul conduitelor motrice de bază sunt grupate patru modalități, prin care se exprimă aceste conduite. Aceste modalități sunt coordonarea oculo-motorie, echilibrul static și dinamic și coordonarea dinamică generală.

Tulburările in cazul coordonării oculo-motorie devin evidente mai ales în timpul efectuarii unor gesturi. Gesturile pot fi lente, bruște sau greșite. „ În anumite cazuri, apar nepotriviri între acțiunile clonice și cele tonice, manifestări ce sunt caracteristice situațiilor patologice fiind atribuite patologiei cerebelului (la adult) sau unei întârzieri de maturizare (la copil)”.

„Tulburările echilibrului static apar în leziuni la nivelul sistemului vestibular, cerebelos și la nivelul căii sensibilității profunde conștiente”. În cazul în care leziunea este o leziune ușoară, echilibrul static este posibil, dar având o bază de susținere, iar în cazul unei leziuni grave, echilibrul static neurologic nu se mai poate realiza deloc.

„Tulburările echilibrului dinamic, apar în cazul unor leziuni ale căii piramidale, la nivelul sistemului piramidal, sistemului vestibular, al sensibilității profunde sau la nivelul sistemului muscular”. În aceaste situații mersul devine caracteristic și anume mai lent, greoi, rigid etc. Pot apărea oblicizări a unor segmente corporale și se ajunge la atitudini „în arc” sau „în acordeon”, prin reacții de sens contrar.

Consecințele tulburărilor de psihomotricitate sunt dintre cele mai diverse și cu efecte importante asupra evoluției și dezvoltării persoanei. Putem eumera câteva consecinte în funcție de tipul tulburării în următorul tabel:

Tabelul.1.3.

1.6. Terapia și educația psihomotricității

Educând motricitatea i se oferă copilului gestul, mișcarea, echilibrul fizic și cel mental, în perspectiva relațiilor armonioase și eficiente cu mediile natural și social. Relația cu mediul înconjurător, manipularea obiectelor de joc, relația cu alte persoane îi vor da posibilitatea aprecierii eului corporal, dar și percepția spațiului în raport cu propriul corp. În literatura de specialitate, aspectele legate de educarea și mai ales de reeducarea pe plan psihomotric au ca punct de plecare schema corporală. Este un adevăr de necontestat că în procesul de reeducare acțiunile au ca punct central formarea imaginii despre propriul său corp, fiind pus în relație cu mediul în care trăiește și se dezvoltă. Educația psihomotrică a copilului își propune să acționeze corelat în direcția utilizării sistemului de mijloace, care să contribuie la formarea unui bagaj motric cât mai complex.

Educația psihomotrică este o acțiune pedagogică și psihologică, folosind mișcarea în scopul de a ameliora comportamentul copilului și a favoriza dezvoltarea sub toate aspectele personalității. Însemnătatea educației “ psihomotrică ” este dată de prezentarea acesteia, ca “unul din principalele obiective specifice ale educației fizice ”.

Terapia și educația psihomotricității se referă în principal la activitățile destinate recuperării, amliorării, dezvoltării și antrenării conduitelor și tructurilor perceptiv-motrice (schema corporală, lateralitate, orientare, organizare și strucurare spațio-temporală, realizare motrice).

CAPITOLUL.2. ACTUL MOTRIC

Actul motric este o reacție de răspuns la o stimulare sau la o situație precepută. Desfășurarea însăși a actului motric, în ceea ce privește adecvarea la situație, sarcină sau intenție, este condiționată de aferentația inversă, adică de complexul senzorial perceptiv care are drept sursă informațională însăși mișcarea și raporturile ei cu obiectul asupra căruia acționează și care se compară cu imaginea-program propusă de obiect. De o importanță deosebită sunt informațiile senzoriale și perceptive în actele motrice.

2.1. Senzorialul în actul motric

Senzațiile sunt procese pshice cognitive elementare prin care se semnalizează, separt,sub forma imaginilor simple și primare însușirile concrete ale obiectelor și fenomenelor, în condițiile acțiunii directe a stimulilor asupra organelor de simț (analizatori).

Senzațiile exteroceptive, care furnizează informații despre obeictele și fenomenele lumii, sunt: vizuale, auditive, cutanate, olfactive, gustative. Senzațiile interoceptive furnizează informații despre mediul intern și pot fi: senzații organice și de durere. Senzațiile proprioreceptive furnizează informații despre poziția membrelor, a trunchiului, precum și despre direcția, durata și intensittaea mișcărilor și oferă informații despre: poziția membrelor (somatoestezia) și mișcarea membrelor (kinestezice). Senzațiile statice informează despre schimbarea poziției capului și a corpului în întregime.

Senzatiile dermice, numite și cutanate, sunt acele senzații care apar în urma excitării corpuscurilor senzitivi aflați sub piele. Aceste senzații sunt de trei feluri:

de tact (pipăit), din care fac parte dele de contact și presiune;

de temperatură, împărțite în senzații de cald și rece,

de durere.

Suma stimulenților proveniți pe cale tactilă de la apartaele cu acre se lucrează (mingi, rachetă, bară etc) le formează subiecților o anumită obișnuință, rezultat al sistematizării proceselor de excitație în scoarța cerebrală, adică al formării stereotipului dinamic și al fenomenelor de acomodare care se dezvoltă în nervii și centrii nervoși.

Senzațiile vizuale sunt considerate cele mai importante pentru viața și activitatea omului, întrucât asigură orientarea în mediul înconjurător. Senzațiile vizuale sunt senzațiile de lumină și de culoare. Culorile se împart în culori cromatice și culori acromatice. În grupa culorilor cromatice intră: roșu, galben, verde, albastru, cu toate noanțele lor posibile, iar din grupa culorilor acromatice fac parte culorile albă, neagră și diferitele nuanțe de cenușiu. În educția fizică și sportivă particularitățile vederii culorilor și ale perceperii mărimii, distanței și mișcării obiectelor au o deosebită importanță

Senzațiile auditive au pentru om o deosebită importanță nu numai datorită faptului că îl ajută să se orienteze în mediul înconjurător, percepând diferitele sunete sau zgomote, ci mai ales fiindcă cu ajutorul auzului este percepută vocea omenească. Excitațiile chinestezice ale vorbirii care merg la scoarță intră în relații temporare cu alte sisteme, pe care le dirijează prin procesul generalizării și al iradierii elective, care este specific raporturilor dintre cele două sisteme de semnalizare.

Senzațiile auditive sunt de două feluri: sunetele muzicale (sunetele cântecelor, ale instrumentelor muzicale, ale diapazonului) și zgomotele (scârțâiturile, ciocăniturile, trosniturile, pocnetele etc.). Limbajul constă atât din sunete muzicale cât și din zgomote.

Un rol foarte însemnat în educația fizică il are sensibiltatea auditivă prin stabilirea direcției sunetului, în practica exercițiilor fizice senzațiile auditive contribuie în mare măsură la orientarea în spațiu. În procesul pedagogic al educației fizice comanda și numaratorea joacă, de asemenea, un rol major. Accentuarea, expresivitatea comenzii, ritmul cu care este dată contribuie considerabil la corecta executare a mișcării.

Senzațiile kinestetice, numite și musculo-articulare, ne înștiințează despre mișcarea și poziția diferitelor părți ale corpului. Împreună cu senzațiile de echilibru, cele chinestezice alcătuiesc grupa senzațiilor proprioceptive, în care sunt reflectate excitațiile produse în interiorul organismului și în special în mușchi.

Simțul chinestezic informează scoarța despre: poziția părților corpului, mișcarea părților corpului (direcția, amplitudinea, rapiditatea mișcării, forța necesara) și rezistența întâlnită de segmentele corpului în mișcare sau rezistența care trebuie învinsă prin mișcare.

Senzațiile de echilibru și de orientare ale mișcărilor corpului în spațiu. Mersul, alergarea, săriturile, aruncările, exercițiile de gimnastică la aparate sau acrobatice, săriturile de la trambulină, înotul, schiul și nenumăratele exerciții sau ramuri sportive pretind celor care le practică un simț al echilbrului deosebit de dezvoltat și capacitatea de a-și orienta corect mișcările corpului în spațiu. Senzațiile de echilibru și se mișcare ale corpului sunt de mai multe feluri. Cele mai importante sunt: senzația de verticalitate și de înclinare a corpului, senzația de mișcare rectilinie și senzația de rotație.

Educarea simțului echilibrului și al orientării mișcărilor corpului în spațiu se poate realiza cu succes numai în măsura în care se ține seama de întegul complex al senzațiilor proprioceptive și exteroceptive – de mișcare, kinestezice, de echilibru, tactile, vizuale- precumși de factorii interni care comandă declanșarea mișcării (reprezentările și imaginile mișcărilor concrete care tebuie executate)

2.2. Percepția spațială, temporală și de mișcare în actul motric

Percepțiile spațiale asigură orientarea omului în mediul înconjurător. Importanța lor în activitățile corporale rezidă în aceea că dau subiectului posibilitatea să acționeze în cele mai variate situații și condiții, atât în ramurile de sport în care acesta acționează independent, cât și în activitățile în care el depinde de acțiunile partenerilor.

Obiectele existente în spațiu au mărime, formă, volum, sunt percepute în profunzime și mișcare. Percepțiile se realizează prin colaborarea mai multor analizatori, printre care, alături de cel vizual, un rol însemnat îl joacă analizatorul motor.

Percepțiile de spațiu sunt de multe feluri. Percepția mărimii și formei obiectelor se reaizează prin colaboarera anaizorilor vizual și kinestetic. Colaborarea dintre analizatori este și mai evidentă în percepția volumului obiectelor și profunzimii. Vederea cu un singur ochi dă imagini plane. Percepția profunzimii sau adâncimii este deosebit e importantă aîn activitatea sportivă, ea stând la baza aprecierii distanțelor dintre sportiv și minge etc.

Percepțiile temporale. Perceperea timpului constă din aprecierea duratei și a schimbărilor momentelor acțiunilor întreprinse de om. Sub forma percepției timpului în conștiința omului se reflectă raporturile dintre diferitele etape sau momente ale unor anumite fenomene, alternanța și succesiunea lor.

Pentru perceperea diferitelor componente și aspecte ale acțiunilor fizice, percepția timpului și este absolut necesară. Coordonarea mișcărilor în exercițiile de gimnastică, alegerea celui mai bun moment pentru intensificarea efortului în timpul unei sărituri sau aruncări, aprecierea duratei acțiunilor în timpul unui joc sportiv, aprecierea duratei unei părți a cursei de fond, a tempoului alergării, a ritmului optim pentru exercițiile din gimnastica artistică, gimnastica sportivă, patinaj și alte ramuri sportive reprezintă diferitele aspecte ale percepției timpului în actele motrice.

Ca și percepțiile spațiale, percepțiile timpului se realizează în decursul vieții și experienței omului, pe baza mecanismelor proceselor nervoase ale sistemului nervos central, prin reflectarea particularităților fenomenelor lumii materiale.

Aprecierea timpului este supusă uneori erorilor. De regulă, se supraestimează durata intervalelor mici și se subestimează durata intervalelor lungi. La fel se apreciază și tempoul rapid, și, respectiv, cel lent.

Tempoul. Cantitatea ciclurilor repetate în unitatea de timp formează tempoul, parte integrantă din percepția timpului. Se poate vorbi despre tempo și în actele motrice în care ciclurile nu se repetă cu rigurozitatea celor din alergare. Astfel, vorbim despre tempoul rapid al unui joc atunci când acțiunile se desfășoară rapid, când au o mare densitate în unitatea de timp, când se schimbă repede unele cu altele. Elementul principal în tempo este constituit de numărul ciclurilor în unitatea de timp. Întrucât duratele mari nu pot fi percepute direct, ci numai reprezentate, tempoul se apreciază prin ,,densitatea" mișcărilor din cadrul unui ciclu separat.

Ritmul reprezintă, de asemenea, o formă specifică de organizare și percepere a fenomenelor. Perceperea ritmului comportă sesizarea alternării regulat în timp a anumitor grupe de stimuli și reliefarea unora prin accentuare.În ritm întâlnim intervale de timp sensibil egale, care se repetă între elemente ce au rol de reper.

Ritmul este legat într-o măsură mare de reacțiile motorii care marchează accentul sau reperele, manifestate prin mișcări ale capului, membrelor sau ale întregului corp. Ele pot fi însoțite de reacțiile verbale de numărare sau reproducere a ritmului. Acompaniamentul motor este foarte însemnat în formarea ritmicității acțiunilor.

Ritmul dă o mai mare posibilitate de lucru organismului decât în exercițiile aritmice. Oboseala este mai puțin resimțită în mers, alergare, ciclism, dacă se adoptă un ritm care convine individului (ritmul personal optim).

Percepția mișcării. Percepția mișcării include atât elementeșe ei spațiale, cât și pe cele temporale. Analiza mișcărilor ne duce la raportarea mărimilor spațiale la cele temporale, caracteristicile acestora referindu-se uneori mai mult la particularitățile spațiului, alteori la cele ale timpului. Astfel, felul mișcării, forma, amplitudinea, direcția ei țin de desfășurarea fenomenelor în spațiu (o desfășurare evident dinamică, deci nu lipsită de dimensiunea temporală), în timp ce viteza, durata, ritmul, accelerarea mișcării țin mai mult de componentele temporale. Oricare ar fi componenta dinamică, un lucru este clar: percepția mișcării constituie o unificare specifică a elementelor spațiale și temporale, în care experiența anterioară introduce corective de cea mai mare însemnătate.

Percepția mișcării obiectelor. În acest caz rolul principal este jucat de percepțiile spațiale, la care se adaugă componente specific motrice. Mișcarea obiectelor este apreciată în primul rând prin intermediul aparatului vizual. Percepția mișcării obiectelor reflectă viteza, direcția, forma, amplitudinea, accelerația și alte caracteristici ale acestei mișcări și este necesară în vederea conducerii propriei activități, a integrării acțiunilor personale în cadrul celor exterioare, în operarea cu obiectele în mișcare.

Percepția mișcării este importantă în practica exercițiilor fizice, în cadrul activității instructiv-educative, când elevul percepe exercițiile propuse de câtre pedagog, caută să le imite și acționează după ,,modelul" perceput. Cu această ocazie copilul cunoaște particularitățile exercițiilor: forma mișcării (rectilinie, curbilinie), felul ei (îndoire, ridicare etc.), amplitudinea, direcția (în cele trei dimensiuni ale spațiului), energia, gradul de încordare-relaxare, durata, ritmul și accelerările. Însușirea acțiunilor tehnice sau tactice are la bază perceperea corectă a calității exercițiilor.

Percepția propriilor mișcări este condiție de bază pentru conducerea acțiunilor în oricare activitate (în producție, ca și în educația fizică). Percepția propriilor mișcări se poate referi la aprecierea mișcărilor părților sau segmentelor sau ale corpului în întregime, precum și a acestuia în raport cu spațiul înconjurător. Aprecierea mișcărilor segmentelor se face cu mai multă precizie în cazul brațelor și mâinilor, care sunt preponderent urmărite cu vederea și au un rol excepțional de mare în procesul muncii. Coordonarea mâinilor și a brațelor face parte dintre cele dintâi coordonări dobândite de om în prima copilărie. În activitatea sportivă omul capătă obișnuința de a-și studia vizual mișcările; cele pe care nu le poate privi direct le urmărește în oglindă sau pe film.

2.3. Reprezentarea ideomotorie

În literatura psihologică reprezentările, ca imagini mai mult sau mai puțin generalizate ale realității reflectate cândva în creierul omului, fac trecerea de la senzorial la logic; în literatura metodică a educației fizice reprezentările sunt considerate ca elemente de bază în execuția și învățarea actelor motrice.

Ideomotricitatea reprezintă ansamblul reprezentarilor ideomotorii (reprezentari ale mișcării), care au rol în realizarea actelor motrice. Reprezentarile ideomotorii sunt reprezentări (imagini mintale și schematice) ale miscarii, care se formează pe baza experienței motrice anterioare (experiențele de mișcare ale propriului corp sau ale segmentelor acestuia).

O altă componentă a psihomotricitatii și, totodată, o forma specială de inteligență este inteligenta motrică, considerată drept capacitatea de adaptare a mișcării, de alegere si adecvare a mișcărilor la situașia concreta. Principalele caracteristici ale inteligenței motrice constau în aceea că este concretă, rapidă și mobila. Prin aceasta formă de inteligență se realizează atât aprecierea simultană a tuturor datelor situației concrete, cât si posibilitatile de rezolvare imediata a problemelor pe care aceasta le pune, prin intermediul unei „scheme motorii“ și a reprezentarilor ideomotorii reactualizate rapid, care reglează atitudinile, pozițiile și mișcările corpului în timpul acțiunii, în desfașurarea lor cât mai firească și eficientă.

În educația fizică are o deosebită importanță caracterul voluntar al reprezentării ideomotorii, însă sunt situații când profesorul declanșând mecanisme reflex-condiționate prin diferite procedee (pinere în poziție inițial, semnale de începere etc) face apel la reprezentările ideomotorii involuntare. O reprezentare clară a acținuii de îndeplinit reduce efortul de atenție și voință, scurtează momentul deliberării și constituie o condiție a oportunității actului voluntar.

Reprezentările mișcărilor au un caracater deosebit, au un carcater preponderent vizual, în special când copiii își reprezintă forma exercițiului si condițiile desfășurării lui, memoreză etapele, elementele și succesiunea exercițiului, motiv pentru care în metodica predării educației fizice se insistă pe demonstrație, fotografie, film, desen.

Reprezentarea mișcării trebuie privită ca un punct de plecare în învățarea exercițiului fizic, ca un fond în continuă mișcare (pe execuțiile anterioare se proiectează execuțiile următoare) ceea ce asigură un carcacter dinamic si stadial reprezentărilor mișcării (trecerea de la reprezentările cu caracter intuitiv la reprezentările generalizat și în cele din urmă la reprezentarea execuției cu măiestrie. Alături de reprezentarea cu caracter general se ajunge la formarea unei reprezentări individualizate, în care copilul se se repretintă pe el executând exercițiul propus.

In educația fizică, învățarea exercițiilor fizice prin formarea și reprezentarea modificărilor, nu urmărește formarea noțiunilor, ci execuția stric individuală, limittaă la sarcinile motrice specifice exercițiului.

CAPITOLUL.3. ÎNVĂȚAREA MOTRICĂ

In literatura de referință intâlnim difeite definiții ale invățării:

Învățarea, din punct de vedere pedagogic, este un proces de asimilare a cunoștințelor și formare a deprinderilor și priceperilor necesare activității viitoare.

Învățarea, din punct de vedere psihologic, reprezintă dobândirea de către individ a unor noi forme de comportament ca urmare a repetării sitațiilor sau a exersării.

Învățarea poate fi privită:

ca rezultat, acesta exprimându-se în termeni de cunoștințe, deprinderi, priceperi, obișnuințe etc;

ca proces, în care caz referirea se face mai ales la mecanismele care-l condiționează și la desfășuarea însăși a fenomenului, exprimat în termeni de însușire, asimilare, întărire etc.;

ca acțiune operațională dirijată pedagogic sau independentă, individuală sau colectivă, în care termenii sunt predare, instruire, exersare, autoinstruire, verificare, examinare, putându-le asocia tehnicile și metodele adecvate materialului de învățat și subiectului care învață.

Susținătorii teoriilor învățării și-au exprimat punctele de vedere și cu privire la tipurile de învățare, astfel în funcție de treptele cunoașterii implicate prioritar, se identifică învățarea senzorială, logică și motrică. Învățarea motrică apare ca o modalitate de formare de deprinderi precum și de perfecționare a variatelor tipuri de mișcări.

3.1. Caracteristicile învățării motrice în educația fizică

Între tipurile de învățare, atât învățarea senzori-motrică (perceptiv-motrică), cât și învățarea motrică propriu zisă ocupă locuri însemnate datorită faptului că stau la baza unui șir întreg de acte de comportament, întâlnite în viața cotidiană.

În învățarea motrică elementele exteroceptive, propriocepptive sau raționale sunt implicate cu ponderi diferite, după natura activității și acțiunilor care le compun. De altfel, în practica de toate zilele, ca și în practica exercițiilor fizice, este greu de fixat granița dintre cele două tipuri de învățare a mișcărilor, elementul perceptiv – uneori mai complex, deci cognitiv – fiind prezentat chiar și în manifestările unor deprinderi închise. Pe măsură ce învățarea unei mișcări se realizează la niveluri superioare, indicatorii senzoriali care dirijau acțiunea își pierd intensitatea, individul conducându-se după anumite particularități ale acestora, care, fin diferențiate, conduc la o eficiență crescută a actului. Învățarea motrică constă, în principal, din acte de comportament în care reacțiile stabilizate sunt dependente de componentele senzoriale proprioceptive. Deoarece individul acționează într-o ambianță fizică, modelul ,,pur" al învățării motrice poate fi găsit doar în acele acte în care gesturile sunt atât de bine învățate, încât pot fi conduse exclusiv prin simțul chinestezic. Deosebirile dintre învățarea perceptiv-motrică și cea motrică nu sunt atât de mari încât să justifice o tratare separată.

În educația fizică preșcolară și școlară învățarea unor acte motrice figurează ca obiectiv central și specific al procesului intructiv. În ansamblu, comportamentul individului angajat în activități corporale este de tip motric, în multe direcții măiestria exprimându-se în capacitatea sporită de stăpânire a actelor motrice, de conducere cu viteză și precizie a propriului corp. Învățarea din domeniul activităților corporale cuprinde – pe lângă învățarea gestuală, motrică realizată la nivel de priceperi, deprinderi sau obișnuințe motrice – forme de învățare inteligentă, constând din însușirea noțiunilor, conceptelor și din învățarea creatoare. Este vorba de o învățare complexă, în care modificările comportamentului preponderent motric se realizează prin acordarea schemelor motrice cu cele intelectuale, individul conducând mișcările proprii, acționând cu obiectele și aparatele sau asupra adversarului în mod inteligent, utilizând cunoștințele, deprinderile, aptitudinile în deplin acord cu cerințele conștientizate ale situațiilor în care se află.

3.2.Priceperile motrice

Împreună cu deprinderile, priceperile motrice formează baza comportamentului învățat, caracterizat printr-un grad superior de adaptabilitate la situațiile în care este pus subiectul.

Dicționarul de pedagogie definește priceperea drept ,,posibilitate dobândită prin învățare de a executa o anumită acțiune (atât în plan real, cât și mintal), în condiții foarte variate, realizând o adaptare promptă la eventualele schimbări". Clasificarea priceperilor:

priceperi elementare – reprezintă prima fază a învățării unei acțiuni;

priceperi complexe – superiore, care constau în valorificarea deplină a întregului complex de activități motrice și intelectuale ale unui subiect; sunt caracterizate de o mare complexitate structural-funcțională înglobând cunoștințe teoretice, experiența personală, deprinderi motrice diferite, toate putând fi actualizate, mobilizate și selectate pentru rezolvarea unor situații complexe și schimbătoare.

Priceperile elementare constituie stadiul inițial al învățării și se formează într-un timp scurt, pe trei căi (care pot fi si separate): prin observarera acțiunilor altora, prin explicare și prin activitatea practică.

3.3. Deprinderile motrice

Cele mai tipice acte motrice învățate sunt deprinderile motrice. Acestea sunt componente automatizate ale activitații motrice care, prin exersare, dobândesc indici superiori de execuție: coordonare, precizie, viteza, ușurinta de execuție, plasticitate (capacitatea de a se modifica). Deprinderea se recunoaște după familiarizarea la situație, ușurința executie, simplificarea actului și inconștiența relativă cu care se execută.

Caracteristicile deprinderilor motrice:

acestea reprezintă componente ale conduitei voluntare a omului;

sunt specifice unei activități, rezultate calitative ale învățării mișcărilor;

sunt structuri ale mișcărilor coordonate;

au la bază educarea capacotății de diferențiere fină și rapidă a induicatorilor;

se cracterizează de o rapidă și eficientă aferentație inversă, care permite corectarea pe moment a unor inexactități ce pot apărea:

se prezintă de cele mai multe ori sub formă de structuri individuale, determinate de însușirile și aptitudinilor subiecților care învață

formarea lor este condiționată de numeroși factori obiectivi și subiectivi.

Din punct de vedere teoretic și practic, clasificarea deprinderilor este importantă, ea realizându-se pe baza anumitor criterii:

după componentele senzoriale dominante: deprinderi perceptiv-motrice (cognitiv-motrice); deprinderi motrice (gest motric învățat ca programul mișcării);

după modul de conducere: deprinderi autoconduse, în care succesiunea mișcărilor este determinată de programul mental pe baza prelucrării informațiilor interne; deprinderi heteroconduse, în care succesiune mișcărilor este dată și de influențele de mediu (intențiile adversarului);

din punct de vedere sistemic: deprinderi deschise, determinate de variațiile situațiilor; deprinderi închise, realizate în situații standard;

după complexitatea situațiilor și a răspunsurilor: deprinderi elementare, automatizate complet, stereotipe (mișcările ciclice); deprinderi complexe, parțial automatizate;

după efectorii care realizează actul motric: deprinderi fine; deprinderi intermediare; deprinderi mari;

după sensul utilizării: tehnice, care constituie baza pregătirii în majoritatea activităților umane și sportive; tactice, care cuprind înlănțuiri specifice;

după obiectivele urmărite în educația fizică școlară: deprinderi de bază: mers, alergare, săritura, aruncarea – prinderea; deprinderi aplicativ-utilitare: cățărare-escaladare, târâre, tracțiune, împingere, ridicarea –transport de greutăți; deprinderi specifice diferitelor discipline, ramuri, probe sportive;

Etapele de formare a deprinderilor motrice pot fi descrise din punct de vedere fiziologic (la nivel strict fizic, motric) și psihologic (la nivel psihomotric, al operațiilor mintale care conduc formarea și învățarea actului motric).

Etapele fiziologice sunt: mișcări inutile si necoordonate, mișcări încordate, execuție corectă, însușire detaliată a mișcării.

Etapele psihologice sunt:

etapa preliminară, de familiarizare cu actul motric: însușirea preliminară a actelor simple, parțiale, formarea reprezentărilor ideomotorii (prin explicație și demonstrație), primele încercări de execuție,

etapa sintetică, de organizare: însușirea precizată a execuției, unificarea actelor motrice parțiale însușite în etapa anterioară, concentarea atenției asupra corectitudinii execuței,

etapa de consolidare și perfecționare: reprezentările ideomotorii sunt fin diferențiate și ușor reactualizate, operațiile mintale care conduc mișcarea sunt precizate, scade mult efortul și consumul de energie psihonervoasă (intervine automatizarea).

CAPITOLUL.4. VÂRSTA ,,MICULUI FAUN"

4.1. Particularități anatomo – fiziologice și psihologice ale preșcolarilor

Este unanim recunoscut faptul că dezvoltarea psihică se realizează în stadii, fiecare caracterizându-se printr-o configurație proprie de procese și însușiri psihice.

Creșterea copilului, de la naștere la maturitate, se realizează în etape succesive și corente care seamănă cu capitolele distincte ale aceleiași povestiri. Educația trebuie să se modeleze cât mai îndeaproape după etapele psihologice ale dezvoltării. Știința psihologiei, ca și surorile ei biologia și sociologia al căror rol este la fel de impportant, nu este sufiientă ăentru a pune bazele educației. Dacă etapele educației corespund în mare cu etapele intereselor copilului, o sistematizare este totuși necesară:

vârsta creșei, de la naștere la 3 ani;

vârsta ,,micului faun", de la 3 la 7 ani;

vârsta școlară, de la 6 la 13 ani (și chiar 14 pentru băieți);

vârsta neliniștilor pubertare, de la 12 la 16 ani;

vârsta entuziasmului juvenil, dela 16 la 20 de ani.

Dacă pentru perioada antepreșcolară era specific ritmul alert al creșterii în înălțime și pondere a copilului, în acest nou stadiu creșterea se realizează diferențiat. Astfel, între 4-5 ani creșterea traversează o perioadă mai lentă (în medie 4-6 cm anual) pentru ca la sfârșitul preșcolarității ritmul creșterii să fie mai alert. ,,În ansamblu, între 3 – 6/7 ani copilul crește în înălțime de la aproximativ 92 cm la aproximativ 116 cm .

Creșterea masei corporale continuă, preșcolarul mic, la 3ani, având în medie 14 kg și la vârrsta de 6 ani, preșcolarul mare, având în medie 22 kg. Trebuie spus că fetele au talia și greutatea mai mică decât băieții, dar înalțimea și greutatea variază în funcție de alimentație, igienă, starea sănătății etc.

În această perioadă viteza de creștere a diferitelor părți ale corpului duce la schimbarea proporțiilor sale. Dacă la 2 ani capul reprezenta circa 1/5 din corp la 6/7 ani el va reprezenta circa 1/6 din corp. Regula creșterii și dezvoltării inegale se extinde și asupra altor părți ale organismului – abdomen, torace, bazin, membrele inferioare și membrele superioare – ca și asupra altor organe și țesuturi – țesutul epitelial, scheletul, musculatura. Această creștere diferențiată face ca în înfățișarea fizică a preșcolarului să fie o oarecare disproporție între dezvoltarea capului, care este relativ mare și dezvoltarea membrelor inferioare ceva mai scurte.

La vârsta de 6 ani capul este relativ mai mic față de înălțimea toatală, fizionomiaeste schimbată datorită dezvoltării oaselor feței, toracele aplatizat, umerii mai lați, musculatura relativ mai dezvoltată, țesutul gras mai redus, mâna și laba piciorului mai lungă. Datorită elasticității ei, coloana vertebrală se poate deforma ușor. Cea mai spectaculoasă modificare o întâlnim la niverlul sistemului nervos. Celule țesutului nervos se diferențiază, cresc sub raport morfologic, își perfecționează funcțiile. Totodată, creierul își mărește volumul, dacă la naștere cântărește circa 370 g, cître 3 ani își triplează masa, iar la sfârșitul preșcolarității reprezintă aproximativ 4/5 din masa lui finală, cântărind circa 1200g.

4.1.1. Dezvoltarea fizică a preșcolarului

Musculatura se dezvoltă mai ales după vârsta de 5 ani; la preșcolarul mare se dezvoltă mușchii mici ai mâinii, care asigură precizia mișcărilor. Oasele se dezvoltă în continuare, atît prin creșterea dimensiunilor, cât și prin maturizarea țesutului osos, ca urmare a intensului proce de osificare. Odată cu dezvoltarea musculaturii și a oaselor, cresc posibilitățile copiilor de a efectua mișcări mai precise, crește îndemânarea și coordonarea acestora. Copilul de 5-6 ani este foarte mobil, are în mod natural de foarte multă mișcare, e plin de neastâmpăr, trebuie permanent să-și schimbe locul, poziția, activitatea. Acesată necontenită mișcare este posibilă și pentru că s-au dezvoltat mult aparatul muscular, respirator, capacitatea de efort.

Sistemul muscular prezintă o forță slabă, predominând forța flexărilor ce favorizează deformarea coloanei. Apartatul respirator și circulator sunt în plină dezvoltare, ritmul respirator și frecvența cardiacă fiind crescute.

O foarte intensă și complexă dezvoltare are loc între 3-6 ani la nivelul sistemului nervos, ceea ce determină perfecționarea psihică și motorie a copilului. Dacă la vârsta de 3 ani este emotiv, impresionabil, excesiv în bucurii și tristețe, insabil, susceptibil și obosește ușor, la vârsta de 6 ani devine mai echilibrat, mai puțin impulsiv. Vorbirea se perfecționează, memoria și atenția spontană se dezvoltă, însoțite de o curiozitate nestăvilită. Preșcolarul nu obosește să întrebe tot timpul, despre tot și despre toate, devenind el însuși din ce în ce mai independent, odată cu îmbogățirea cunoștințelor și stabilirea unor relații tot mai bogate cu ființele și obiectele care îl înconjoară.

În cadrul sistemului nervos predomină excitația, se perfecționează mecanismele reflexocondiționate și lăgăturile temporale, se dezvoltă procesele psihice-atenția, gândirea, imaginația, spiritul de independență, sentimentele de prietenie.

4.1.2.Creșterea și dezvoltarea psihică a copilului de vârstă preșcolară

Procesul constituirii personalității începe din primele zile ale copilăriei și continuă toată viața omului. El nu are loc întotdeauna uniform și continuu, ci și cu zig-zaguri, sacadat, discontinuu, cu salturi spectaculoase, dar și cu plafonări. Deși procesul structurării personalității se produce de-a lungul vieții, există totuși unele perioade, unele vârste când el cunoaște o mai mare accentuare. Specialiștii consideră că în jurul vârstei de 3 ani sunt puse marea majoritate a premiselor personalității pentru ca în adolescență să fie în linii mari constituită, deoarece dispune de toate laturile și chiar de maturizarea relațiilor dintre ele.

Zlate propune un set de zece criterii ca fiind relevante pentru definirea personalității. Omul devine personalitate când:

1. devine conștient de lume, de alții, de sine;

2. își elaborează un sistem propriu, personal, de reprezentări, concepții, noțiuni, scopuri, atitudini, convingeri în raport cu lumea și cu sine;

3. desfășoară activități socialmente utile și recunoscute;

1. emite, susține și argumentează judecăți de valoare întemeiate;

2. creează valori sociale, se transformă din consumator de valori în producător de valori;

3. are un profil moral bine conturat, nobil, coerent;

4. și-a format capacitatea de control și autocontrol în concordanță cu semnificația situațiilor, cu cerințele lor permisive și restrictive;

5. se integrează armonios și util în societate;

6. știe să se pună în valoare, să se facă recunoscut de alții;

7. poate fi drept model pentru formarea altor personalități;

Pentru surprinderea multiplelor particularități ale proceselor și însușirilor psihice, precum și a relațiilor interfuncționale dintre acestea, asa cum se manifesta ele într-o anumită etapă(stadiu) din dezvoltarea ontogenică, s-a adoptat sintagma "Profilul psihologic al vârstei". Această sintagmă nu este altceva decât un tablou psihologic al vârstei ce cuprinde un ansamblu de trăsături, relativ stabile și dominnate, comune tuturor copiilor, în limitele unor vârste cronologice, cu nuanțe mai mult sau mai puțin accentuate de la un copil la altul .

Perioada preșcolară, după literatura de specialitate, poate fi împărțită în 3 subperioade: preșcolarul mic (3-4 ani), preșcolarul mijlociu (4-5 ani) și preșcolarul mare (5-6 ani).

Preșcolarul mic, este față de copilul mic, într-o perioadă de realtivă instabilitate, se caracterizează printr-o puternică expansiune, copilul trăiește frenezia explorării mediului, este captivat, îl interesează orice mișcare, obiectele noi din jurul său, gesturile, cuvintele copiilor, adulților, acasă și la grădință. Adoră mișcarea liberă, are preferințe pentru mișcări bruște, are încă necoordonări, nesicronizări ale diferitelor mișcări. Stă foate greu locului, și această instabilitatea motorie îi avantajează într-un sens pe planul cunoașterii. El ,,absoarbe o lume de percepții și impresii și se retrage în lumea sa interioară, unde își prelucrează cunoștințele și le dă viață după cum dictează aspirațiile sale de ,,om mare"; vorbește singur, își trăiește roluri, își asigură succese după pofta inimii" .

Perioada preșcolară mică este cea de trecere de la centrarea organismului pe satisfacerea necesităților imediate spre activități în care modalitățile de satisfacere sunt mai complexe si mai ales de tip psihologic.

Preșcolarul mijlociu de 4-5 ani cunoaște o dezvoltare psihică cu progrese mai mari la nivelul limbajului și trăirilor emoționale, ca și sub aspectul bogăției de reprezentări și conținutului de interese. Se adaptează mai ușor mediului din grădiniță, cunostințele despre mediul înconjurător sunt mult îmbogățite, manifestă o maximă receptivitate față de mediul înconjurător, fapt ce îi dezvoltă percepția, reacționează la diferite comenzi organizându-și comportamentul în funcție de acestea.

La nivelul motricității, are mai multă forță musculară, agilitate și are posibilitatea de a învăța și fixa mișcările de tip instrumental, care se referă la o manevrare mai precisă a obiectelor, a instrumentelor de scris etc. Preșcolarul are ,,capacitatea de a stabili multe deprinderi motorii, pe baza imitării și sub direcția îndrumare a adultului, fapt care impune însușirea deprinderilor de ordin igienic, de autoservire".

In această perioadă cresc posibilitățile de concentrare a atenției (de la 7 minute la 15 minute) și reproduce cu mai multă ușurință.

Preșcolarul mare de 5-6 va realiza apogeul dezvoltării psihice al acestei perioade din copilărie, ,,vârsta de aur"a omului. Activitățile preșcolarului mare sunt din ce în ce mai sistematice, se vede clar saltul pe care l-a realizat psihic, prin treptatele acumulări și perfecționări, ale unor funcții psihice de bază, antrenate prin adaptarea la solicitările mediului în relațiile cu adulții și cu copii. Preșcolarul rămâne un exuberant, un pasionat al mișcării, alergării, dar coordonările corpului, ale segmentelor corporale și autocontrolul pe care-l exercită asupra mășcărilor sale, duc la mai multă armonie în mișcare, iar la fete este ușor de observat o deosebită grație.

Posibilitățile motorii ale preșcolarului sunt cultivate nu numai de programul de educație fizică din grădiniță, dar și în diferite forme de antrenare și de perfecționare a unor eventuale aptitudini. Copilul are multă receptivitate pentru activitățile în care se contează pe el, se oferă ca jutor, are o putere mai crescută de înțelegere, deosebește realitatea față de imaginația sa, de visele și de jocurile sale simbolice.

4.1.3. Dezvoltarea psihică la nivelul comportamentului motor

Dezvoltarea psihomotricității cuprinde 4 stadii, de la naștere la maturitate:

stadiul mișcărilor reflexe: 0-4 luni

stadiul motricității rudimentare: 4 luni -2 ani;

stadiul mișcărilor fuindamentale: 2-7 ani;

stadiul abilităților sportive: 7ani – vârsta maturității.

Stadiul mișcărilor fundamentale este o perioadă de activare și exersare a capacităților de mișcare, dar și de achiziție a unor noi deprinderi, pe baza a celopr deja acumulate și considerate fuindamentale: mersul, alergarea, aruncarea, manipuilarea obiectelor. Totuși, cel puțin în prima etapă a stadiului, deprinderile rămân în formă inițilă și nu pot fi integrate în scheme motrice complexe, cum sunt cele de activitatea sportivă. În această primă subetapă (2-4 ani) sunt exersate și performate cu susces deprinderi motrii simple: urcatul și coborâtul scărilor, săritura de pe un picior pe altul și peste un obstacol mic, aruncarea mingii la ținte apropiate și largi, prinderea mingii, lovirea mingii și rostogolirea acesteia, mersul pe vârfuri, alergarea și mersul pe tricicletă.

Substadiul următor, elementar, 4-5 ani, se cracterizează prin achiziții suplimentare, în special a coordonării ritmice și a controlului mișcării. Copilul de 4-5ani achiziționează noi deprinderi care presupun acestă mai bună coordonare: rostogolirea peste cap, săritura într-un picior, lovirea unei mingi aflate în mișcare, mersul pe patine cu rotile, mersul cu bicicleta, mânuirea foarfecelor și a instrumentelor de scris. Este o etapă de fundamentare a mișcărilor complexe și de începere a unor activități cum ar fi: gimnastica, dansul si baletul.

A treia subetapă de dezvoltare a motricității generale și fine (5-7ani) este etapa maturizării achizițiilor fundamentale în toate domeniile activității motorii: manipularea obiectelor (motricitate generală și fină); stabilitatea și echilibrul corporal (în mișcare și în repaus) și deplasarea (în mers și alergare).

Mișcările câștigă în agilitate, eleganță, precizie (mișcările mușchilor mici ai mâinii), complexitate (legarea facilă și spontană a mișcărilor). Echilibrul corporal se îmbunătățește.

Perfecționarea echilibrului corpului în poziție verticală presupune o bună coordonare a corpului și a controlului voluntar asupra mișcărilor generale. Preșcolarul dă dovadă de siguranță în poziția de echilibru, care sunt statul în picioare, mersul mai echilibrat și săriturile peste obstacole. Dacă i se crere să parcurgă un traseu linear desenat pe podea, reușește o bună efectuare la 5 ani și jumătate, iar la 6 ani poate să meargă într+un echilibru foarte bun fără să iasă de pe linia unui cerc desenat pe podea.

Coordonarea mâinilor și ochilor atinge o treaptă de perfecționare deosebită în preșcolaritate, copilul fiind apt pentru manualitatea necesară la activitatea de scris. Legat de coordonările mâini-ochi, o probă de verificare a nivelului de maturitate atins constă în faptul că la 5 ani și jumătate, copilul trebuie să-și cunoască corpul, părțile corpului, capul, elementele acestuia. Astfel, la 5 ani și jumătate, efectuează corect mișcări pe care le solicităm: duce mâna stângă la ochiul drept; faptul că deosebește stânga-dreapta corpului său denotă o bună lateralizare.

În coordonarea generală corp-segmente preșcolarul va adăuga, achizițiilor de până acum, stăpânirea corpului bazată pe o bună cunoaștere a schemei corporale. În privința cunoașterii corpului, copilul își descoperă mai întâi uona feței, apoi ochii, mîinile, mijloacele de apropiere și cucerire a lumii.

4.3. Ghid de apreciere a dezvoltării copilului preșcolar

Cunoașterea psihologică a copilului preșcolar și școlar este și necesară și importantă, fiind în sprijinul cadrelor didactice care trebuie să aplice principiul tratării individuale a copilului. Procesul instructiv educativ din grădiniță și școală dă posibilitatea descoperirii trăsăturilor pozitive pe care le dezvoltă și diminuării celor negative. Studierea și caracterizarea psihopedagogică trebuie să se realizeze începând cu vârsta preșcolară și să continue în clasele primare și în liceu. Cunoașterea copilului este o sarcină dificilă, dar indispensabilă desfășurării optime a procesului instructiv- educativ. Fără aceasta, munca educatorului este foarte grea și cu rezultate slabe. Cunoașterea psihopedagogică a copilului este o problemă complexă și multilaterală.

De o deosebită importanță este pregătirea cadrelor didactice pentu înțelegerea caracteristicilor centrale ale etapei de vârstă ale copiilor cu care vor lucra, dar și a carcteristicilor individuale ale acestora.

Nicio acțiune educativă nu-și are sens dacă nu este gândită astfel încât să răspundă nevoilor individuale, nu poate fi eficientă dacă nu este adecvată celui căruia i se adresează, motive pentru care puncul de pornire îl reprezintă cunoașterea copilului. Dezvoltarea psihocomportamentală ,,vizează realizarea unor achiziții (capacități, abilități, cunoștințe) în diferite arii, cum ar fi: limbajul (comunicarea), cunoașterea (cognitiv), social (adaptiv) și motricitatea".

Pentru cunoașterea caracteristicilor de normalitate în dezvoltarea fizică și psihică se realizează investigarea copilului pe patru arii de comportament: motor, cognitiv, verbal și socio-afectiv.

Un exemplu este instrumentul folosit de pentru măsurarea dezvoltării psihocomportamentale propus de I Chirac și Angela Chițu. Pentru domeniul motor se pot urmări următoarele comportamente:

Echilibru în ortostatism: poziție de echilibru, mers echilibrat; sărituri peste un obstacol sau mers de pe un picior pe latul;

Coordonare oculo-motorie: plierea hărtiei și mișcări de coordonare ochi-mână; desenarea după model a unei figuri geometrice;

Coordonare generală corp-sgmente: mișcări de orienate în schema coporală proprie.

Pentru a-și putea construi o imagine adecvată despre principalele caracteristici ale personalității copilului și un suport obiectiv pentru demersurile instructiv-educative ulterioare, cadrul didactic poate selecta din următoarele probe propuse de Gheorghe Comșa și Claudia Mihai: Proba lateralității și Scala de dezvoltare psihomotrică „Oseretzki”.

Proba de lateralitate servește la întocmirea unei formule complete a lateralității, exprimată prin cele trei simboluri: dominanta manuală, oculară și cea a piciorului și evidențiază eventualele retarduri.

Proba lateralității

Scopul: identificarea dominantei manuale, oculare și a dominantei piciorului.

Instructajul: se cere copilului să răspundă mai multor cerințe.

A. Dominanta manuală

Material: un set de 8 cerințe.

Desfășurare: i se cere copilului să răspundă la următoarele comenzi:

Arată cum bați la usă.

Arată cum tai cu foarfeca.

Arată cum îți piepeteni părul.

Arată cum bei apă cu paharul.

Arată cum arunci mingea.

Arată cum descui ușa cu cheia.

Arată cum te speli pe dinți.

Arată cum faci „La revedere”unui prieten.

Notare: se va nota după fiecare semn al mâinii care simulează fiecare mișcare – dreapta sau stânga.

B. Dominanta oculară

Material: carton de 23/13 cm din care se decupează în centru un orificiu de 1 cm diametru.

Desfășurare: i se cere copilului să privească în diferite direcții ale camerei prin orificiul de carton (privește fereastra, ușa)

Notare: se notează de fiecare dată ochiul cu care privește – dreptul sau stângul.

C. Dominanta piciorului

Material: o minge, un scaun. Un set de 3 cerințe.

Desfășurare: i se cere copilului:

Trage un șut în această minge!

Urcă-te cu picioarele pe acest scaun!

Stai într-un picior!

Notare: se notează piciorul cu care copilul a efectuat acțiunile cerute: dreptul sau stângul.

Scala de dezvoltare psihimotrică „Oseretzki”

Scopul: evidențierea capacității de coordonare psihomotrică a copiilor de 6-7 ani.

6 ani

Instructajul 1 :”Ia această poziție” (se arată de către învățător, care se asigură că elevul a luat poziția corectă): Trebuie să stai așa până când număr până la 10. Apoi faci același lucru pe celălalt picior”

Material: nu este necesar.

Desfășurare: copilului i se cere să stea pe piciorul drept, cu piciorul stâng îndoit în unghi drept, cu coapsa stângă paralelă cu dreapta, ușor în abducție, mâinile în șold.

După o pauză de 30 secunde se execută același lucru, invers; durata este de 10 secunde pentru fiecare picior.

Notare: testul nu este reușit dacă subiectul lasă în jos de mai mult de trei ori piciorul ridicat, dacă atinge o singură dată solul cu piciorul ridicat; dacă părăsește locul; dacă a sărit sau s-a ridicat în vârful picioarelor; dacă s-a balansat.Se notează cu un punct reușita la ambele picioare și cu o jumătate de punct cu un singur picior (se notează care).

Se permit două încercări pentru fiecare picior.

Instructajul 2:”Cu această minge trebuie să atingi ținta din fața ta de cât mai multe ori”

Material: o mige de cauciuc de 8 cm diametru, o țintă fixă (un panou de 25/25 cm), la 1,5 m distanță, la înălțimea corpului.

Desfășurare:se atinge cu mingea o țintă fixă. Când se aruncă cu mâna dreaptă , gamba stângă este înainte și invers. Se aruncă în linie dreaptă, fără avânt.

Nu se permit călcâiele unite sau vârfurile picioarelor depărtate. Mingea poate atinge centrul sau o latură a țintei (panoului). Băieții trebuie să lanseze mingea de trei ori cu fiecare mână, iar fetele de 4 ori.

Notare: testul nu este reușit pentru băieți dacă au atins ținta mai puțin de 2 ori din 3, cu mâna dreaptă și nici odată din trei aruncări cu mâna stângă. Pentru fete testul nu este reușit dacă au atins ținta mai puțin de 2 ori cu mâna dreaptă și nici odată cu mâna stângă din 4 aruncări.

Se notează cu 1 punct reușita cu ambele măini și cu o jumătate de punct reușita cu o mână : proba se reia.

Instructajul 3: la început se demonstrează de către învățător.”Acum trebuie să faci și tu ca mine, dar de trei ori”.

Material: o coardă întinsă la 20 cm de sol, un capăt al corzii este fixat , celălalt este ținut de o greutate, pentru a cădea ușor dacă este atinsă de copil.

Desfășurare: se sare cu picioarele înainte peste o coardă , fără avânt, cu gambele îndoite la nivelul genunchiului. Se observă dacă copilul înainte cade pe călcâie sau pe vârful picioarelor. Sare de trei ori.

Notare: testul este reușit dacă reușește 2 sărituri din trei. Nu este reușit dacă, deși a sărit, cade sau atinge pământul cu mâinile . Se permite o a două încercare.

Instructajul 4:”Între liniile de pe această foaie trebuie să trasezi linii verticale (se demonstrează de către învățător) cât poți tu de repede. Desenezi mai întâi cu mâna dreaptă, apoi cu mâna stângă. Start!…..Stop!”

Material: o foaie de caiet dictando, un creion.

Desfășurare: se solicită copilului să traseze cât mai repede cu creionul linii verticale între cele orizontale ale liniaturii dictando. Proba durează 15 secunde pentru fiecare mână . Se asigură poziția corectă de scris.

Notare: testul nu este reușit dacă a trasat mai puțin de 12 linii cu mâna stângă (invers la stângaci). Liniile peste cele orizontale nu se socotesc dacă depășesc 3 mm. Se notează cu un punct reușita cu ambele mâini și cu o jumătate de punct reușita cu o mână. Se notează cu care. Se permite o a două încercare pentru fiecare mână.

Instructajul 5:”Ține în mână stângă această bobină din care desfaci firul și-l înfășori pe degetul arătător de la mâna dreaptă, în timp ce mergi. Apoi vei schimba”

Material:o bobină (papiotă,ghem).

Desfășurare: se solicită copilului ca, în timp ce merge, să deșire pe degetul arătător al mâinii drpte. După 5-10 secunde se va schimba.

Notare: testul nu este reușit dacă, în timp ce execută mișcările cu mâinile, schimbă mai mult de 3 ori ritmul mersului; dacă se oprește pentru a desface firul; dacă nu execută cu ambele mâini. Pentru fiecare mână se permite o a două încercare . Se notează mâna cu care copilul reușește testul. Se notează cu 1 punct reușita din prima încercare și cu o jumătate de punct reușita din a două încercare.

Instructajul 6 :”Ia acest ciocan cu care trebuie să lovești în scândura dinaintea ta. Începe cu ce mână dorești, apoi schimbi”

Material:un ciocan, o scândură.

Desfășurare: se dă copilului un ciocan și i se cere să lovească cu el de mai multe ori într-o scândură de pe masă, întâi cu o mână , apoi cu cealaltă.

Notare: testul nu este reușit dacă se fac mișcări suplimentare (strânge din buze, încrețește fruntea) sau dacă reușește numai cu o mână. Se permite o a două încercare.

7 ani

Instructajul 1: se solicită copilului să stea într-o anumită poziție (se arată de către învățător) timp de 10 secunde.”Stai și tu ca mine până număr la 10.”

Material: nu este necesar.

Desfășurare: cu ochii deschiși, mâinile la spate, copilul se așează pe vârful picioarelor, unul lângă altul și îndoaie trunchiul în unghi drept, fără să îndoaie și gambele la nivelul genunchilor. Durata este de 10 secunde.

Notare: testul neste reușit dacă îndoaie mai mult de 2 ori gambele ; dacă părăsește locul sau dacă atinge solul cu călcâiele. Nu se permite o a două încercare.

Instructajul 2:”Trasează cu creionul o linie neîntreruptă de la intrare până la ieșirea din labirint. Începe cu ce mână dorești , apoi schimbă.”

Material: o fișă de lucru cu un labirint de 15 cm dimensiune (fișa de lucru nu se mișcă, ea trebuie fixată undeva),un creion bine ascuțit.

Desfășurare: copilul așezat la masă are în față labirintul desenat de învățător. La semnal, cu creionul, trasează o linie neîntreruptă prin tot labirintul, de la intrare până la ieșire. După o pauză de 30 de secunde se reia cu cealaltă mână. Durata: dreapta – 1 minut și 30 secunde; stânga- 2 minute și 30 secunde (la stângaci invers).

Notare: testul nu este reușit dacă pentru mâna dreaptă linia desenată iese mai mult de 2 ori din limitele labirintului și pentru mâna stângă mai mult de 3 ori (la stângaci , invers) sau testul nu este terminat în timpul fixat. Se notează cu 1 punct reușita cu ambele mâini și cu o jumătate de punct reușita cu o mână (se notează care). Se permite o a două încercare pentru fiecare mână.

Instructajul 3: se solicită copilului să meargă într-un anumit mod (se demonstrează de către învățător).”Mergi și tu ca mine pe această distanță”

Material: nu este necesar.

Desfășurare: se solicită copilului să parcurgă cu ochii deschiși , în linie dreaptă, distanța de 2 metri, punând succesiv călcâiul unui picior în vârful celuilalt picior.Timpul nu este standardizat.

Notare: testul nu este reușit dacă se părăsește linia dreaptă, dacă se balansează sau dacă nu atinge cu călcâiul unui picior în vârful celuilalt picior. Sunt permise trei încercări.

CAPITOLUL.5. EXIGENȚELE CURRICULUM-ULUI PREȘCOLAR – DOMENIUL DE ACTIVITATE,,EDUCAȚIE FIZICĂ"

5.1. Obiectivele cuuriculum-ului pentru invățământul preșcolar

Educația fizică urmărește dezvoltarea armonioasă și normală a organismului, întărirea sănătății și cultivarea unor calități fizice (forța, viteza, rezistența, precizia, coordonarea etc.), formarea și dezvoltarea deprinderilor igienico-sanitare, a priceperilor și deprinderilor motrice etc. Ca obiective ale educației fizice amintim: întărirea și călirea organismului elevilor/preșcolarilor, formarea și dezvoltarea deprinderilor motrice de bază și a calităților fizice ale mișcărilor, formarea și dezvoltarea principalelor calități morale de voință (stăpânirea de sine, punctualitatea, perseverența, curajul etc.) și de caracter (cinstea, corectitudinea, modestia etc.), formarea și dezvoltarea unei concepții igienice și a unui comportament igienic.

Sintagma curriculum a fost frecvent asociată cu deciziile privind ceea ce urmează a se studia în instituțiile de învățământ. Conținutul curriculum-ului reprezintă componenta fundamentală din perspectiva teoriei curriculumului. El include ansamblul valorilor din câmpul de influență educațională sub forma unor corpuri organizate de informații, date factuale, situații problemă, noțiuni, principii, modele de acțiune și gândire, care sunt selecționate, organizate în raport cu anumite norme pedagogice.

Din punctul de vedere al produsului, curriculumul se obiectivează în documente și materiale ale învățământului: planul de învățământ, programe, manuale școlare, materiale auxiliare de lucru pentru profesor sau elevi, pachete de studii.

1. Planul-cadru de învățământ este un document oficial în care se structurează conținuturile învățării pe niveluri și profiluri școlare, stabilind numărul de ore minim și maxim pentru fiecare disciplină sau arie curriculară. În același timp, planul de învățământ include concepția pedagogică ce fundamentează științific procesul instructiv-educativ la nivel național

Noul plan de învățământ are o structură pe două niveluri de vârstă și, în contextul unei învățări centrate pe copil, încurajează eterogenitatea (abandonarea sistemului de constituire a grupelor pe criteriul cronologic). De asemenea, acesta prezintă o construcție diferită, în funcție de tipul de program al grădiniței (program normal și program prelungit sau săptămânal) și o delimitare pe tipuri de activități de învățare: Activități pe domenii experiențiale, jocuri și activități didactice alese și activități de dezvoltare personală. (vezi explicitările din Metodologia de aplicare a planului de învățământ).

Tabel Planul de învățământ pentru învățământul preșcolar

2. Programele analitice sau școlare reprezintă o sinteză a conținuturilor învățământului pe ani de studiu sau pe cicluri de învățământ. Programa analitică este echivalentă cu curriculumul scris sau oficial.

Domeniile experiențiale cu care se operează în cadrul curriculumului pentru învățământul preșcolar sunt: estetic și creativ, om și societate, limbă și comunicare, științe și psiho-motric.

Domeniul psiho-motric acoperă coordonarea și controlul mișcărilor corporale, mobilitatea generală și rezistența fizică, abilitățile motorii și de manipulare de finețe, ca și elemente de cunoaștere, legate mai ales de anatomia și fiziologia omului. Activitățile prin care preșcolarii pot fi puși în contact cu acest domeniu sunt activitățile care implică mișcare corporală, competiții între indivizi sau grupuri, având ca obiect abilități psihomotorii, ca și activitățile care pot avea drept rezultat o mai bună suplețe, forță, rezistență sau ținută.

În cele ce urmează vom face o prezentare a domenilor de dezvoltare așa cum sunt ele conturate în Reperele fundamentale privind învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului între naștere și 7 ani, ilustrând, totodată, și legăturile acestora cu conținutul domeniilor experiențiale din structura curriculumului:

Domeniul – Dezvoltarea fizică, sănătate și igienă personală – cuprinde o gamă largă de deprinderi și abilități (de la mișcări largi, cum sunt săritul, alergarea, până la mișcări fine de tipul realizării desenelor sau modelarea), dar și coordonarea, dezvoltarea senzorială, alături de cunoștințe și practici referitoare la îngrijire și igienă personală, nutriție, practici de menținerea sănătății si securității personale.

Dimensiuni ale domeniului:

Dezvoltare fizică: Dezvoltarea motricității grosiere, Dezvoltarea motricității fine și Dezvoltarea senzorio-motorie

Sănătate și igienă personală: Promovarea sănătății și nutriției, Promovarea îngrijirii și igienei personale, și Promovarea practicilor privind securitatea personală

Obiectivele cadru ale domeniului psiho-motric, curriculumul pentru învățământul preșcolar

Formarea și dezvoltarea deprinderilor motrice de bază și utilitar aplicative;

Stimularea calităților intelectuale, de voință și afective în vederea aplicăriiindependente a deprinderilor însușite;

Cunoașterea deprinderilor igienico-sanitare pentru menținerea stării de sănătate

Obiectivele de referință ale domeniului psiho-motric, curriculumul pentru învățământul preșcolar

Să fie capabil să execute mișcări motrice de bază: mers, alergare, sărituri, rostogoliri, cățărări.

Să cunoască și să aplice regulile de igienă referitoare la igiena echipamentului.

Să cunoască și să aplice regulile de igienă a efortului fizic.

Să-și formeze o ținută corporală corectă (în poziția stând, șezând și în deplasare).

Să perceapă componentele spațio-temporale (ritm, durată, distanță, localizare).

Să fie apt să utilizeze deprinderile motrice însușite în diferite contexte.

Să se folosească de acțiunile motrice învățate pentru a exprima sentimente și/sau comportamente, pentru a răspunde la diferiți stimuli (situații), la diferite ritmuri.

Să manifeste în timpul activității atitudini de cooperare, spirit de echipă, de competiție, fair-play.

Un model de proiectare a unei teme anuale de studiu, pentru domeniul psihomotric. Tema Cine suntem?

3. Materialele suport (curriculum de suport). Sunt materiale didactice sau documente elaborate în sprijinul profesorilor sau elevilor. De exemplu, pentru profesori: ghiduri metodologice, pachete de formare sau autoformare, liste sau inventare de teme sau sugestii pentru curriculumul aflat la dispoziția lor.

5.2. Particulartăți ale educației fizice la vârsta preșcolară

Activitatea de educație fizică a copiilor preșcolari și școlari trebuie să îmbrace anumite forme specifice acestor vârste, raportate la nivelul de dezvoltare fizică și psihică a acestora. Prin aceste activități se urmărește rezolvarea următoarelor obiective: menținerea și întărirea sănătății copiilor, dezvoltarea lor armonioasă din punct de vedere fizic și moral, formarea unor deprinderi sănătoase de muncă și viață.

În cazul preșcolarilor și școlarilor mici se accentuează în mod special următoarele aspecte: stimularea motricității generale, formarea unei ținute corecte, cultivarea interesului și dragostei pentru exercițiile fizice, cutivarea simțului ritmului, formarea unor cunoștințe și deprinderi de igienă personală și colectivă, formarea simțului echilibrului, dezvoltarea capacității de percepere și orientare în spațiu, învățarea unor jocuri de mișcare individuale sau colective, exersarea actului respirator, inițierea și formalizarea cu regulile elementare privind practicarea unor ramuri de sport accesibile vârstei, cum sunt: învățarea înotului, inițierea copiilor în patinaj și în schi, inițierea copiilor în gimnastică etc.

Dansul este mișcarea armonioasa a corpului, care exprimă eleganță, siguranță, expresivitate. El impune controlul asupra ținutei, formarea corectă a stereotipului asociat și cu latura estetică a mișcării. ,,El este arta de a îmbina în exerciții fizice tehnica execuției. El contribuie la dezvoltarea armonioasă a organismului, la ținuta corectă, dar și la câștigarea preciziei în acțiune. Muzica ce însoțește dansul asigură starea emoțională și dezvoltă simțul ritmului. Impresia artistică este sporită de costumele și accesoriile care se aleg anume pentru a transmite mesajul dansului. Dansul poate îmbrăca forma unor jocuri de grup, a unor seturi de exerciții cu o execuție unitară a mișcărilor. “

Dintre formele și mijloacele prin care se realizează obiectivele de mai sus, specifice vârstei preșcolare și școlare mici, enumerăm: activități comune cu întreaga grupă de preșcolari sau cu întreaga clasă de școlari, gimnastică cu înviorare, momentul de educație fizică, activități la alegere cu grupe mici sau individual, plimbări, excursii, drumeții, concursuri sportive, serbări sportive etc.

5.3.Mijloacele educației fizice

Pentru înfăptuirea obiectivelor instructiv-educative proprii, educația fizică utilizează un sistem larg de mijloace, putând fi distinse două categorii: specifice și asociate. Din categoria mijloacelor specifice fac parte: exercițiile fizice, măsurile utilizate pentru refacerea capacității de efort și aparatură de specialitate. Tot în această categorie de mijloace sunt incluse și unele elemente ale metodicii predării exercițiilor fizice, fără prezența cărora nu s-ar putea asigura nicidecum eficiența exercițiilor fizice și anume, volumul efortului, intensitatea lui, precum și pauzele necesare reglării acestuia.

În ceea ce privește categoria mijloacelor asociate, în aceasta se includ: factorii naturali de călire (aerul, soarele, apa), condițiile igienice (raportul corect dintre activitate și odihnă, alimentația rațională, normele igienice de folosire a bazelor sportive), unele mijloace proprii educației intelectuale, morale și estetice, dar adecvat utilizate specificului organizării și desfășurării activității de educație fizică.

Corelate corect, acestea contribuie la sporirea eficienței procesului instructiv-educativ, lărgind considerabil aria influențelor exercițiului fizic pe plan biomotric și psihic, în cadrul educației fizice.

5.3.1.Exercițiul fizic

Exercițiul fizic este ,,mijlocul principal al educației fizice și constă în acțiuni de mișcare voluntare, efectuate sistematic, după o metodică bine precizată, în vederea îndeplinirii obiectivelor specifice educației fizice".

Ele sunt folosite corespunzător unor principii, norme și reguli precis stabilite și orientate spre asigurarea dezvoltării fizice armonioase, a formării și prefecționării deprinderillor, priceperilor și calității motrice specifice cerințelor fiecărei verigi a sistemului de educație fizică.

Conștientizarea scopului pentru care sunt folosite, precum și voința care stă la baza efectuării lor reprezintă caracteristicile fundamentale ale exercițiilor fizice, ca mișcări voluntare. De obicei, exercițiile fizice cuprind acțiuni de mișcare deosebit de complexe, în care aproape fiecare mișcare componentă are o anumită influență asupra dezvoltării fizice sau a formării și perfecționării priceperilor și deprinderilor de mișcare, precum și a dezvoltării calităților fizice.

Prin formarea exercițiilor fizice, denumită și structură, se înțelege succesiunea unui șir de mișcări rațional împletite, executate unitar și, în același timp, subordonate unor sarcini instructiv-educative concrete. Structura fiecărui exercițiu se caracterizează prin poziția corpului în efectuarea mișcărilor respective, direcția execuției, amplitudinea mișcărilor, ritmul și tempoul execuției, precum și forța solicitată în efectuarea acțiunilor de mișcare.

Exercițiile fizice favorizează prin excelență apariția unor stări afective pozitive. M. Epuran, specialist în psihologia educației fizice, distinge mai multe categorii de stări afective datorate tocmai acestei laturi a educației, și anume:

Stări afective produse de o activitate musculară mai intensă: vioiciune, bucurie, satisfacție.

Stări afective produse de perceperea caracteristicilor exterioare ale mișcărilor și acțiunilor: emoții și sentimente estetice, afecte provocate de frumusețea, ritmul mișcărilor.

Stări afective provocate de execuția unor exerciții cu un grad de dificultate mai ridicat: încrederea în sine, bucuria reușitei, satisfacția lucrului bine realizat.

Stări afective legate de mediul ambiant în care se desfășoară activitatea: bucurie, încredere, dorință de a face totul pentru reușită.

Clasificarea exercițiilor corespunzător criteriului anatomic a dus chiar la denumirea acestora după ponderea influenței ce o au asupra dezvoltării diferitelor segmente ae corpului: pentru brațe și picioare, pentru spate, umăr și ceafă, pentru trunchi etc. (sistemul suedez). Una din clasificările cele mai răspândite este cea făcută după criteriul ponderii exercițiilor fizice asupra dezvoltării calităților motrice: exerciții pentru dezvoltarea vitezei, îndemânării, rezistenței, forței și supleței. Din preocupările referitoare la clasificarea exercițiilor fizice trebuie amintită și cea făcută după criteriul naturii efortului. Această clasificare fiziologică a exercițiilor fizice cuprinde: exerciții dinamice și statice; exerciții cu eforturi maximale, submaximale etc.

Conținutul educației fizice la preșcolari.

1. Exerciții de ordine și formație: Exercițiile de ordine și formație vor cuprinde formații de adunare, poziții de bază și derivate, formații de lucru și de desfășurări, acțiuni pe loc, mers și alergare. În aceeași grupă intră și exercițiile și jocurile de atenție ce se folosesc pentru stimularea și menținerea interesului copiilor.

2. Exerciții de dezvoltare fizică generală: Exercițiile de dezvoltare fizică generală cuprind exerciții pentru membrele superioare, pentru membrele inferioare, pentru abdomen, spate și mobilitatea trunchiului, exerciții de respirație.

3. Exerciții pentru formarea deprinderilr motrice de bază și utilitar aplicative.

Mersul – însușirea corectă a mersului cu păstrarea ținutei corecte a corpului, piept scos înainte, umerii trași înapoi fără a privi spre picioare, cu pasul liber întins și mișcarea alternată a brațelor pe lângă corp. Exemple: la grupa mică avem mers în coloană, cu legănarea brațelor, în cerc, șerpuit cu ocolire de obstacole. La grupa mijlocie avem mers cu trecere peste obstacole, coloană de doi, ridicarea genunchilor. La grupa mare avem porniri și opriri în mers, pe partea exterioară a labei piciorului, ghemuit, cu pasi mici sau mari, trecerea mers-alergare și invers.

Alergarea corectă, realizându-se creșterea fazei de zbor, pășirea elastică, balansarea brațelor îndoite din cot. De asemenea acestea sunt diferențiate pe grupe: mica, mijlocie și mare.

Săriturile – formarea capacității de desprindere (de pe un picior sau de pe ambele), realizarea fazei de zbor (traiectorie în lungime sau în înălțime) și aterizarea amortizată. Saritura la coardă este recomandată numai la grupa mare.

Alte exerciții: mersul în echilibru, tărărea, cățărarea rostogolirea, aruncarea și prinderea mingii.

Pași și formații de dansuri populare: Exerciții și jocuri pregătitoare, pași pe loc, din deplasare, pași de dans cu învârtire, cu bătaia piciorului, pe perechi.

Indicații metodice:

Obiectivele trebuie considerate ca un sistem unitar, asigurând toate condițiile de îndeplinire integrală a acestora în funcție de particularitățile de vârstă.

Să se insiste asupra influențării dezvoltării corecte și armonioase a organismului copiilor.

Să se asigure menținerea și întărirea sănătății (cât mai multe activități în aer liber pentru creșterea capacității de rezistență generală și a influențării capacității respiratorii).

Să se evite exercițiile care afectează capacitatea copiilor de adaptare treptată la efort crescut (forță) și de suprasolicitate a articulațiilor.

Exercițiile să se efectueze dinamic, vioi, cu pauze adecvate.

Formarea deprinderilor motrice și dezvoltarea calităților motrice să se facă simultan.

Forma de bază în învățare o constituie jocul sub forma de povestire (la grupele mici) și cu temă (la grupa mare și pregătitoare) în care să apară reguli, roluri, sarcini, decizii.

Nu sunt recomandate întrecerile deoarece implică un nivel mai înalt de pregătire.

În predare exercițiile vor fi legate de elemente din lumea înconjurătoare (plante, animale, obiecte) prin povestire la grupe mici.

5.3.2.Mijloace asociate

Mijloacele asociate ale educației fizice, prin influența lor pozitivă asupra organismului, amplifică eficența practicării exercițiilor fizice și de aceea trebuie să li se acorde întreaga atenție. Expunerea rațională a corpului la soare, îmbinată cu practicarea exercițiilor fizice în aer curat, întăresc rezistența organismului față de diferite boli, contribuind, în întregul lor ansamblu, la călirea organismului.

Ținând seama de acest considerent, cadrele de specialitate iau o serie de măsuri, cum ar fi buna aerisirea sălilor organizarea lecțiilor în aer liber atât în anotimpul călduros cât și lunile friguroase, crosuri în păduri, parcuri etc

5.4. Metode și procedee de instruire în activitatea de educație fizică. Jocul didactic

Metode utilizate în formarea deprinderilor de bază. O primă grupă de metode sunt utilizate pentru raționalizarea conținutului instructiv-educativ de bază. Din această grupă fac parte: modelarea, instruirea programată și algoritmizarea.

Modelarea ca metodă de învățământ cu funcționalitate în raționalizarea învățării constă din elaborarea modelului optimal pe care elevii trebuie să-l realizeze și care constă într-o cuantificare a obiectivelor instructiv-educaționale.

Altă metodă modernă de învățare pentru raționalizarea procesului didactic este instruirea programată. În formarea deprinderilor motrice de bază rolul instruirii programate constă în stabilirea dozelor de informații – respectiv cuantumul sarcinilor de instruire și a mijloacelor aferente realizării acestora (exerciții, număr de repetări, intensitate a efortului, pauze etc).

Algoritmizarea este o altă metodă didactică modernă care contribuie la raționalizarea procesului didactic. Algoritmizarea constă în stabilirea succesiunii de realizare a sarcinilor-fragment, proprii formării fiecărei deprinderi motrice de bază, iar pe această bază stabilirea ordinii de folosire a operatorilor algoritmici în vederea realizării sarcinilor didactice.

Algoritmul formării fiecărei deprinderi motrice de bază (succesiunea logico-matematică de realizare a sarcinilor-fragment, sau șirul finit de operații logico-matematice care ne duce la realizarea scopului propus) poate fi următorul:

Însușirea corectă a structurii cinematice a fiecărei deprinderi motrice de bază – respectiv a stereotipului dinamic și automatizării acestuia;

Însușirea corectă a structurii cinematice a principalelor variante ale deprinderilor motrice de bază respective;

Formarea capacității de aplicare a deprinderilor motrice de bază în condițiile specifice diverselor activități sociale care conțin componente motrice.

Raționalizarea procesului de instruire prin intermediul modelării, instruirii programate și algoritmizării este o necesitate actuală și vizează deopotrivă tehnologia, dar și conducerea procesului didactic, deci raționalizează concepția – conținutul procesului didactic – și conducerea și desfășurarea acestuia.

O altă grupă de metode de învățământ vizează transmiterea informației către elevi. Printre metodele care se folosesc în transmiterea informațiilor în învățarea motrică menționăm explicația și demonstrația. Aceste metode mai sunt cunoscute și sub denumirea de metode intuitive, întrucât utilizarea lor este orientată către înțelegerea deplină de către subiecți a ceea ce urmează să execute, constând în relevarea esențialului din structura exerciților ce urmează să fie executate.

Formarea deprinderilor motrice de bază, ca și realizarea celorlalte componente ale educației fizice preprepreșcolare se datoresc metodelor de lucru. Dintre acestea, două se impun în etapa actuală: exersarea sub controlul și îndrumarea nemijlocită a cadrelor didactice, în cadrul lecțiilor și a celorlalte forme de organizare a educației fizice prepreșcolare, și exersarea în cadrul activtății independente în afara formelor de oranizarea a educației fizice prepreșcolare.

Exersarea sub controlul și îndrumarea nemijlocită a cadrelor didactice este metodă de bază pentru formarea deprinderilor motrice de bază. Repetarea ca metodă de lucru, de exersare constă din efectuarea exercițiilor indicare de cadrele de specialitate. Numărul de repertări este în raport cu etapa de formare a deprinderilor motrice de bază. În etapa de învățate-consolidare numărul de repetări din etapele perfecționare-generalizare. Numărul de repetări se stabilește în raport de vârsta subiecților și timpul avut la dispoziție în cadrul lecțiilor. Încetarea exersării se face când apar semnele de oboseală – reducerea capacității de orfonare, înmulțirea execuțiilor cu apariția unor greșeli care mai înainte nu erau evidente.

În cadrul formării deprinderilor motrice de bază exersarea se folosește sub două variante: (exersarea) globală și (exersarea) fragmentată (segmentară).

Exersarea globală se utilizează în cadrul deprinderilor motrice de bază cu structură cinematică simplă și ușor de executat (mers, alergare, târâre, echilibru, tracțiune, împingere și altele). Exersarea fragmentată se utilizează în cazul deprinderilor motrice cu structură dinematică complexă cu indice de dificultate sporit (aruncare, sărituri, cățărare, escaladare, ridicare și transport de greutăți). Exersarea fragmentată nu este decât o modalitate de a se învăța acele secvențe motrice mai dificile. Nu se va face abuz de exersarea fragmentată, este doar un moment al exersării fragmentată, este doar un moment al exersării, după care se trece la exersarea globală.

Problematizarea ca metodă de activare a exersării constă în:

Formularea unei probleme care poate fi rezolvată prin utilizarea creatoare a cunoștințelor anterioare;

Formularea unei probleme care poate fi rezolvată prin mai multe căi.

Problematizarea se utilizează în etapa a III-a când se urmărește formarea capacității elevilor de generalizare a aplicării deprinderilor în condiții noi, specifice sociomotricității. Utilizarea mijloacelor cu caracter sintetic, cum sunt: parcursurile și ștafetele aplicative, jocurile dinamice (de mișcare) sunt modalități ce solicită elevilor o participare activă pentru a rezolva problemele (efectuarea traseelor apicative și participarea la jocul dinamic).

Învățarea prin descoperire ca metodă activă constă în intensificarea eforturilor făcute de elevi pentru găsirea de răspunsuri, de soluții originale.

În felul acesta, elevii pot descoperi singuri variantele deprinderilor motrice de: săritură, aruncare, cățărare, târâre, escaladare, ridicare și transport de greutăți etc. și modul de a le utiliza în circumstanțe noi, inedite. Este motivul pentru care învățarea prin descopeire de utilizează atât în etapa de consolidare a deprinderilor motrice, cât și în cea de perfecționare și de generalizare.

Tratarea diferențiată ca metodă de activare a participării elevilor în învățarea deprinderilor motrice bazată pe principiul respectării aptitudinilor complexe ale elevilor pentru activitatea de educație fizică – respectiv a aptitudinilor motrice – care impun ritmuri de învățare mai lente sau mai rapide, ori ritmuri proprii celor cu aptitudini deosebite.

Neacționarea în acest spirit va duce la scăderea interesului elevilor, cu aptitudini, pe de o parte, și la depunerea unor eforturi inutile, fără perspectivă și implicit la renunțțare, din partea celorlalți, fapt ce este total în dezacord cu principiile didactice.

Jocul. Forma de activitate principală a copilului de vârstă preșcolară este jocul. Rolul acestuia este foarte mare în dezvoltarea fizică și psihică a preșcolarului. Un aport însemnat în realizarea sarcinilor educației fizice la vârsta preșcolară îl au jocurile de mișcare. În aceste jocuri, elementul mișcare este, așa cum arată însăși denumirea lor, factorul de bază, esențial. Mișcarea este încadrată în anumite reguli mai mult sau mai puțin complexe, a căror respectare devine obligatorie pentru jucători.

Ca urmare a mișcărilor executate în comun, jocurile de mișcare prijeluiesc copiilor multe emoții, bucurii, satisfacții. În același timp, ele îi deprind să acționeze laolaltă, să depună eforturi comune, să se bucure de succesele colectivului. În esență, jocurile de mișcare își aduc contribuția pe linia consolidării, a perfecționării deprinderilor motrice și a formării calităților necesare viitorului școlar. Jocurile de mișcare se folosesc curent în cadrul activităților obligatorii de educație fizică și rezolvă într-o măsură însemnată sarcinile diferitelor părți ale acestora și anume:

jocuri de atenție, de grupare și regrupare care se încadrează în sarcinile primei etape a părților pregătitoare;

jocuri pentru perfecționarea deprinderilor motrice de bază, care se încadrează în sarcinile părților fundamentale;

jocuri liniștitoare care se încadrează în sarcinile părții de încheiere.

La vârsta preșcolară mică, jocul de mișcare este unul dintre mijloacele principale prin care se formează deprinderile motrice (spre deosebire de grupa copiilor de 5-6 ani, unde predarea are loc sub forma exercițiilor fizice, iar jocul de mișcare este mijlocul de consolidare, de perfecționare, a deprinderilor motrice). La grupele mici se folosește jocul în locul exercițiilor, deoarece preșcolarul mic efectuează greu mișcările nelegate de obiective precise, ca și de preocupările, de interesele sale. Pentru grupa copiilor de 5-6 ani se aleg jocuri care presupun îmbinarea mișcărilor de bază și au reguli mai numeroase și mai variate.

În concluzie, în orice joc trebuie să se acorde toată atenția execuției corecte a mișcărilor. Aceasta nu înseamnă firește că celelalte reguli ale jocului vor fi neglijate. Respectarea regulilor jocului este obligatorie, deoarece numai astfel se creează condițiile propice pentru buna execuție a mișcărilor. Pe de altă parte se formează și calitățile morale și voliționale mai sus menționate. Regulile jocului se referă atât la execuția mișcării de bază care este înglobată în joc, cât și la organizarea jocului la început și în desfășurare.

Respectarea regulilor cu caracter organizatoric contribuie, în mare măsură, la dezvoltarea atenției copiilor. Pentru a obține realizarea scopului multilateral urmărit prin jocul de mișcare este necesară o muncă susținută și de durată din partea educatoarei atât în cadrul activității obligatorii, cât și în cadrul activităților libere.

Reușita jocurilor de mișcare este condiționată, așa cum se știe, de felul în care sunt organizate și conduse de educatoare. O bună organizare a jocului de mișcare presupune: pregătirea din timp și în bune condiții a materialelor care se vor folosi cu acest prilej, luarea măsurilor necesare pentru crearea spațiului suficient desfășurării jocului, jalonarea pe sol a diferitelor puncte în te de către scopul unei cât mai bune, mai judicioase distribuiri a spațiului existent, cât și a orientării copiilor în joc. Chiar dacă în timpul executării exercițiilor din partea pregătitoare jalonările se șterg pe alocuri, refacerea lor parțială este mai operativă decât o jalonare întreagă. Pregătirile prealabile respective asigură trecerea directă de la o parte la alta a activității, eliminarea timpilor morți (care duc la scăderea curbei efortului copiilor) și prevenirea eventualelor manifestări de indisciplină.

În desfășurarea jocului de mișcare, un loc însemnat îl ocupă explicarea lui, demonstrarea mișcărilor care urmează să fie executate de către copii și precizarea regulilor.

Exemple de jocuri:

Jocuri pentru învățarea alergării:

Cursa pe numere. Copii sunt împărțiți în două echipe egale ca număr. În cadrul fiecărei echipe, ei sunt așezați pe perechi în încrucișat sezând. Ambele echipe, perechi-perechi, primesc un număr de ordine pe care trebuie sa-l rețină. La comanda educatoarei, de exemplu: trei, copiii cu numărul respective se ridică de la locul lor, aleargă în afara șirului, ocolesc toată echipa până ajung la locul lor, unde se așează încrucișat. Copilul care s-a așezat primul în poziția inițială câștigă un punct pentru echipă. Jocul continuă până ce toți copiii au alergat. Echipa care a realizat cele mai multe puncte câștigă.

Tunelul. Acest joc se desfășoară pe echipe, sub formă de concurs. Echipele sunt formate din copii așezați în coloană de două-trei rânduri, cu picioarele depărtate. La semnalul educatoarei,ultimii copii trec prin ,,tunelul" format din picioarele depărtate ale copiilor din echipă și se așează în fața șirurilor. Alergarea continuă până când toți copii au trecut prin tunel. Echipa care a terminat în cel mai scurt timp alergarea, este declarată învingătoare.

Ștafeta simplă. Se împarte colectivul în două echipe egale ca număr; copii sunt așezați în flanc câte unu, înapoia unei linii de plecare. În fața fiecărei echipe, la o distanță de 5-6 m, se fixează câte un punct de întoarcere. La comanda educatoarei, primul copil din fiecare echipă aleargă spre acest punct, îl înconjură și revine la loc, atingând pe următorul copil care parcurge același drum. Jocul continuă până aleargă toți copii. Echipa care a terminat prima alergarea este câștigătoarea jocului.

Fuga prin tunel. Colectivul este împărțit în mai multe echipe, egale ca număr. Copii sunt așezați în flanc câte doi, de mână apucat. La comanda educatoarei, ultima pereche se deplasează înaine prin tunel și ocupă locul prime perechi. După ea urmează celelalte perechi, unele după altele. Jocul se termină când perechile se află în ordinea în care au stat la începutul jocului. În felul acesta se efectuează o mișcare de înaintare continuă a perechilor prin tunel. Câștigă echipa care termină mai repede.

Jocuri pentru învățarea săriturilor

Soarele și ploaia. Copii stau în cerc, iar educatoarea în centru. Ei imită următoarele mișcări pe care le execută aceasta și anume:

-Bătaie din palme, la început rar, iar apoi din ce în ce mai repede;

-Bătaie din palme, tropăind din picioare;

-Bătaia palmelor deasupra genunchilor, tropăind din picioare;

-Încrucișarea brațelor, imitând vâjâitul vântului;

-Ducerea brațelor spre spate, executând o săritură; ghemuirea cu brațele sprijinite înainte; apoi bătaie cu degetele pe sol, imitând ritmul ploii și spunând în același timp: ,,Plouă, plouă, plouă"; după aceea, ridicarea în picioare, ducerea brațelor sus, strigând: ,,A ieșit soarele! Ura!"

Vrăbiuțele și automobilul. Copiii, urcați pe bănci de gimnastică sau trunchiuri de copaci, joacă rolul de ,,vrăbiuțe urcate în copaci". În jurul lor se delimitează un spațiu care reprezintă ,,strada". Vrăbiuțele coboară din copaci printr-o săritură în adâncime și se prefac că ciugulesc pe drum. Copiii sar pe ambele picioare, imitând săritura vrăbiuței și, totodată, ciripitul ei.

Educatoarea joacă rolul ,,automobilului", ținând în mână un cerc cu spițe, care imită volanul. Ea înaintează pe stradă claxonând; vrăbiuțele se sperie și se cațără repede în copaci. Apoi jocul se reia. Jocul se efectuează pentru învățarea săriturii în adâncime și a exercițiilor de cățărare

Mers împiedicat. Copii sunt așezați în echipe egale ca număr, aliniați în flanc câte unul, înapoia unei linii de plecare.În fața echipelor, la o distanță nu prea mare, sunt trasate niște semen.La comanda educatoarei, copii sar cu picioarele apropoate (săritură ca mingea) până la semn, apoi aleargă înapoi și ating pe următorul. Jocul continuă până când toți copii din cele două echipe au sărit.Echipa care a terminat prima este câștigătoare.

Jocuri pentru învățarea aruncării și prinderii

Ștafeta cu tragere la coș. Copii sunt împărțiți în două echipe egale ca număr și stau așezați în flanc câte unu, înapoia unei linii de ocolire. Fiecare copil poartă un număr. În fața fiecărei echipe, la distanță de 2 m se află un coș. Fiecare echipă are câte o minge.

La comanda de începere a jocului, educatoarea strigă un numpăr; copiii din ambele echipe care poartă numărul strigat, ies prin dreapta șirului, iau mingea, se așează în fața liniei de ochire, aruncă mingea la coș și se întorc prin stânga ocupându-și locul; jocul continuă strigându-se alte numere. Dacă mingea pătrunde în coș se acordă un punct echipei din care face parte copilul, care a țintit, iar luarea mai rapidă a locului în șir se marchează tot cu un punct. Câștigă echipa care totalizează cele mai multe puncte.

Mingile în direcții opuse. Copiii sunt așezați în cerc, în șezând încrucișat. Doi copii aleși de educatoare, care stau alături, au în mână câte o minge. La comandă, mingea este dată din doi în doi copii. Un copil o dă spre dreapta, celălalt spre stânga. Câștigă echipa a cărei minge a ajjuns prima la copilul care a pus-o în joc.

Mingea prin tunel. Copiii sunt împărțiți în două echipe egale ca număr. Ei stau aliniați în flanc câte unu, înapoia unei linii, cu picioarele depărtate, formând un tunel. Primul copil din fiecare echipă este conducătorul jocului și are în mână o minge mai mare.

La comanda de începere a jocului dată de educatoare, primii copii rostogolesc mingea prin tunel către ultimul copil din echipă. Acesta prinde mingea, fuge prin dreapta echipei sale și se așează în fața șirului, cu picioarele depărtate, se apleacă și rostogolește mingea prin tunel. Jocul continuă astfel până cândd primul copil din fiecare echipă revine în capul șirului. Dacă mingea iese afară din tunel, copilul pe lângă care a ieșit aleargă după ea, se întoarce la locul său și o repune în joc. Echipa al cărei conducător a revenit primul în poziția de plecare este câștigătoare

Jocuri pentru priceperea componentelor spațio-temporale și învățarea posibilităților de mișcare a segmentelor corpului.

Copiii trebuie să cunoască schema corporală, posibilitățile de mișcare ale acestora, po-itiile de plecare, planurile și direcțiile mișcării; să perceapă și să aprecieze durata și ritmul de execuție al mișcărilor și nu în ultimul rând șă se famikliarizezer cu terminologia specifică pentru a da răspunsuri motrice adecvate comenzilor educatoarei.

Jocuri pentru recunoașterea și denumirea diferitelor părți ale corpului

,,Arată ce spun eu". Copiii sunt așezați în semicerc. Educatoarea va da comanda, spre exemplu: ,,arată obrazul" și va indica cu degetul obrazul; copiii vor fcae la fel. Educatoare va continua jocul numind un segment sau o parte a corpului, dar va arăta alt segment. Copiii neatenți vor arăta ce a arătat educatoarea, nu ce a numit.Aceștia, la comanda educatoarei, vor repeta gestul respectiv. Vor fi declarați câștigători copiii care nu au greșit indicând, de fiecare dată, ce a spus educatoarea.

Exerciții pentru cunoașterea posibilităților motrice ale segmentelor corpului. ,,Mersul berzei" – stând- ridicarea piciorului cu genunchiul îndoit și vârful ântins pe sol. Se executăalternativ, cu piciorul drept și stîng în 2 timpi. ,,Linia trenului" . este un exercițiu de ducere a brațelor înainte, întinse și coate și situate la nivelul umerilor, executat în 2 timpi. ,,Șurubul" depărtat stând sau șezând încrucișat – răsucirea trunchiului spre stânga și spre dreapta. Se execută în 2 timpi.

5.5.Integrarea școlară a copiilor cu dizabilități fizice/locomotoare. PIP

Educația incluzivă presupune extinderea scopului școlii obișnuite, cuprinderea în învățământ a tuturor copiilor comunității, indiferent de etnie, mediul social și particularitățile de dezvoltare și învățare a acestora; adaptarea continuă a acesteia la cerințele speciale de învățare ale copiilor cu respectarea principiilor generale (generate din Declarația Conferintei de la Salamanca, 1994):

principiul drepturilor egale, dreptul la educație al fiecarei ființe umane;

principiul unicității, unicitatea ființei umane;

principiul diversitatii, sistemele educaționale sa tină seama de diversitatea caracteristicilor și trebuințelor copiilor;

principiul accesului si participării, accesul la o educație adecvată și de calitate.

Conceptul de cerinte educative speciale a fost introdus in 1978, cînd a constituit fundamentul reformei educației speciale în Marea Britanie. Astăzi desemnează necesitățile educaționale complementare obiectivelor generale ale educației scolare, necesități ce constau într ­o școlarizare adaptată particularităților individuale.

Astăzi elevii noștri au probleme variate: provin din medii defavorizate economic, nu locuiesc permanent cu familia, sunt aflați in situație de eșec scolar, au dificultăți de comunicare, au dificultăți de învățare, aparțin unor minoritati etnice; de unde și nevoi diferite: de afecțiune și securitate, de apreciere și intărire pozitivă, de responsabilitate și independență și de încredere în sine. Educația diferențiata presupune adaptarea activitații de instruire la posibilitatile diferite ale elevilor, în funcție de capacitatea de întelegere și ritmul de lucru propriu al copiilor, a grupurilor de elevi.

Plecând de la premisa că fiecare școală își poate dezvolta propria strategie de incluziune, enumerăm câteva exemple de schimbări de ordin practic si strategic: formarea unui grup pentru incluziune, formarea cadrelor didactice pentru realizarea educației incluzive, crearea si menținerea unei ambiante educaționale optime care sa accepte si să asigure diversitatea umană, colaborarea cu mediatorul școlar, profesorul itinerant, consilierul educativ si psihologul școlar, consilierea părinților copiilor cu CES, elaborarea PIP pentru copiii cu CES, utilizarea unor metodologii de predare­învățare­ evaluare centrate pe elev, oferta educatională atractivă și variată.

Intregarea copiilor cu CES

Unitatea de învățământ trebuie să ofere acestor copiii șansa de a fi înțelesi si acceptați cu tot ce au ei pozitiv încă din momentul înmatriculării acestora, alegerea colectivului/colectivelor în care vor fi integrați fiind decisivă: acești copiii sunt fie accepati, ajutați fără a­i ridiculiza, fie sunt excluși. Educația copiilor cu CES are un caracter diferențiat, adaptându­se particularităților elevilor dar și un caracter integrant.

Planul de interventie personalizat stabilește strategiile de învățare utilizate pentru atingerea obiectivelor învățării propuse în concordanță cu recomandările curriculum­ului (curriculare) din Certificatul de Expertiză și Orientare eliberat de către Comisia de Protecție a Copilului din cadrul Direcției Generale pentru Protecția Drepturilor Copilului. Adaptarea curriculum­ului pentru predarea diferențiată și individualizată în cazul copiilor cu CES vizează adaptarea procesului instructiv­educativ la posibilitățile aptitudinale, la ritmul și stilul de învățare al elevului. Elementele PIP stabilesc: obiective, strategii de intervenție si învățare, evaluarea procesului de învățare și a intervențiilor, perioada de intervenție pe arii curriculare; identifică date din punct de vedere medical, psihopedagogic și al competențelor școlare.

Ca și educatori, lucrăm la clasă/grupă cu elevi/preșcolari cu certificate de expertiză și orientare școlară, astfel:

selectarea în programa adaptată a acelor conținuturi ale învățării pe care copilul e capabil să le asimileze și sunt introduse activități compensatorii, recuperatorii.

alegerea, în proiectarea unităților de învățare, a activităților de învățare: identificarea unor unelte și aparate utilizate in gospodărie, descrierea unor aparate si instrumente de măsură, măsurarea unor mărimi, cunoașterea unor norme de protecție etc

matricea instrumentelor de evaluare

Cunoscând dificultățile de învățare ale elevului, cadrul didactic își stabilește resursele procedurale, materiale și temporale, formele de instruire si urmărește ca evaluarea să contribuie la obținerea de realizări de către toți elevii.

Colaborarea cu: mediatorul școlar facilitează accesul la educație al copiilor proveniți din grupuri defavorizate, întărește legătura școala ­comunitate, monitorizează copiii; profesorul itinerant, are scopul de a îndruma profesorul clasei în legătură cu alegerea și folosirea metodelor de predare cele mai adecvate și de a sprijini copilul și familia și consilierul educativ si psihologul școlar.

CAP.6. CERCETAREA –STIMULAREA PSIHOMTRICITĂȚII PRIN JOCURI ȘI EXERCIȚII SPECIFICE

6.1. Ipoteza cercetării

,,Educația fizică este o componentă a educației generale, integrale, alături de educația intelectuală, educația morală, educația estetică și educația tehnico-profesională. Între toate aceste componente există interdependență, relații reciproce, ele formând un întreg, un sistem. Educația fizică poate influența foarte mult atât sfera intelectuală a personalității umane, dar și celelalte sfere. Sensul principal al relației în cadrul sistemului componentelor educației generale este de la educația fizică către celelalte și nu invers.”

Scopul cercetării

Diversificarea și selecționarea jocurilor care pot contribui la formarea și dezvoltarea deprinderilor motrice de bază la preșcolarii de vârstă 5-6/7ani.

Ceea ce conduce la realizarea educației:

prin înțelegera educației fizice ca o parte inegrantă a educației generale;

prin întărirea și călirea organismului preșcolarilor;

prin formarea și dezvoltarea deprinderilor motrice de bază:

prin formarea și dezvoltarea unei concepții igienice și a unui comportament igienic.

Obiectivele cercetării:

identificarea și aplicarea activităților care implică mișcare corporală

integrarea în toate activitățile a jocurilor:

ce au ca obiect abilități psihomotorii

ce urmăresc formarea deprinderilor igienico-sanitare pentru menținerea stării de sănătate,

de aplicare a deprinderile motrice însușite în diferite contexte,

în care acțiunile motrice învățate pot exprima sentimente și/sau comportamente, pentru a răspunde la diferiți stimuli (situații), la diferite ritmuri

aplicarea metodelor pentru formarea deprinderilor motrice de bază

6.2. Locul desfăsurării ( perioada, resursele umane, resurse materiale)

Cercetarea s-a realizat la Gradinița cu program normal Ciclova-Romînă din localitatatea Ciclova-Română, județul Caraș-Severin, unitate de învățământ care școlarizează toți copiii din satul Ciclova-Română, aparținător comunei Ciclova-Română. Recensămîntul populației preșcolare totalizează 33 de preșcolari, motiv pentru care în grădiniță funcționează 2 grupe: mica-mijlocie și mare-pregătitoare, de altfel o caracteristică a învățământului rural.

Lotul de subiecți pe care s-a realizat cercetarea a fost alcătuit din 18 copii cu vârste cuprinse între 5-6 /7ani, grupa mare-pregătitoare. Pe parcursul semestrului I al anului școlar s-a urmărit formarea deprinderilor motrice de bază. S-au integrat în activitățile fizice metodele și jocurile descrise în subcapitolul 5.4. Metode și procedee de instruire în activitatea de educație fizică, respectându-se programa activităților propuse. La grădiniță temele anuale sunt în număr de șase si sunt generale pentru toate disciplinele, conținutul fiind specific fiecăreia. Programul normal are: jocuri activități alese, activități pe domenii experiențiale și jocuri și activități recreative.

6.3. Evaluarea dezvoltarii psihomotrice a prescolarilor

Evaluarea initiala și finală a dezvoltarii psihomotrice a prescolarilor

La inceputul anului școlar au fost evaluati toți prescolarii grupei, conform fișei de evalaure, propuse de MECT (Anexna nr 1). Evaluarea s-a realizat în primele 2 saptamâni ale semestrului. Au fost aplicate Proba lateralității și Scala de dezvoltare psihomotrică Oseretzki explicate în subcapitolul 4.3. Ghid de apreciere a dezvoltării copilului preșcolar. Pe lăngă cele 2 probe s-a utilizat și observarea directă a preșcolarilor. Evaluarea finală s-a realizat în ultimle 2 saptamâni ale semestrului întîi. Au fost dolosite aceleași probe.

6.4. Interpretarea datelor

1. Deprinderi igienico-sanitare necesare pentru menținerea stării de sănătate.

La itemii ,,Folosește un echipament adecvat la activitățile de educație fizică" și ,,Păstrează echipamentul în săculeț individual;" toți preșcolarii au echipament sportiv, fie că vin direct îmbrăcați la grădiniță, fie ca il păstrează în grădiniță. In general se schimbă la grădiniță preșcolarii care au abilitați de viață mai dezvoltate (se îmbracă singuri, se încalță singuri). Copii care sunt ajutați acasă la îmbrăcat vin în echipament sportiv de la prima oră.

Referitor la itemul ,,Cunoaște și aplică reguli de igienă a efortului fizic (inspiră pe nas și respiră pe gură, evită să bea apă imediat după efort, nu aleargă cu gura deschisă etc.): aveau deprinderi copiii care au frecventat grădinița în anul școlar trecut.

2. Deprinderi motrice de bază și aplicativ-utilitare

Itemul1. ,,Respectă poziția corectă pentru comenzile: „Drepți !”, „Pe loc repaus !”, „La stânga !”, „La dreapta !”; Acest item a fost evaluat și la grupa mică (conform fișei de evaluare pentru vîrsta de 3-4 ani). Numărul copiilor care au atins coportamentul a crescut de la 6 la 14 preșcolari. Pregătirea metodică a educatoarei demonstrează numărul crescut al copiilor care au atins obiectivul, astfel în învățarea comenzilor s-a parcurs în două etape succesive: comanda pregătitoare (clar, rar în pronunțare) și comanda executivă (scurt și energic) și bineînțeles cu pregătirea exercițiului, descrierea lui ca într-o poveste. Comanda concisă și scurtă imprimă un ritm vioi și elimină abaterea de la activitate.

Itemul 2. ,,Respectă poziția corectă a corpului și a segmentelor acestuia pentru comenzile de mers și alergare (obișnuit și în diferite variante); In urma activităților desfășurate la activităile educative se constată că un nr de 14 preșcolari și-au însușit principalele variante de deprinderi de mers, și-au format priceperi de utilizare a deprinderii de mers în condiții de circumstanțe nou: tempoul, mărimea pașilor și suprafața de sprijin. Activitățile diactice defășurate au vizat: mersul în cadență, ghemuit, pe vărfuri, călcăie. Referitor la alergare copiii și-au format priceperea de a folosi alergarea în condiții noi și cu îndeplinirea de sarcini suplimentare și și-au însușit deprinderi de alergare cu carcater aplicativ: schimbare de direcție și ritm, cîte 2, 3 pe rînduri, în cerc cu ținerea de frânghie. Numarul mare de preșcolari care au atins acest comportament indică cunoașterea și aplicarea mecanismului biomecanic al deprinderii de alergare.

Itemul 3. ,,Execută corect mișcările diferitelor segmente ale corpului și dovedește cunoașterea schemei corporale; Fată de anul școlar precedent copiii au invățat cum să-și cunoască schema corporală. Numărul copiilor care au atins coportamentul a crescut de la 4 la 13 preșcolari. Măiestria și tactul pedagogic al educatoarei este recunoscut: s-au aplicat exerciții și jocuri pentru recunoașterea și denumirea diferitelor părți ale corpului. De exemplu, jocul ,,Arată ce spu eu" și exercițiile pentru cunoașterea posibilităților motrice ale segmentelor corpului. Cunoașterea schemei corporale este un conținut obligatoriu, cuprins în programa școlară, numai pentru vârsta mai mare de 5 ani. Tulburările de schemă corporală: conduc la deficite de orientare-organizare- structurare spațio-temporală, cu repercusiuni în actul laxic și cel grafic – confuzii între litere simetrice prin inversiunile dreapta-stânga sau sus-jos; inversiunea literelor în corpul cuvântului sau la nivelul silabelor. Tulburările de lateralitate – un copil a cărui lateralitate nu se afirmă, manifestă tulburări de ordin spațial; nepercepând diferența dintre dreapta și stânga, este incapabil de urmări sensul grafic al scrierii;

Itemul 4. ,,Se raportează cu ușurință la un reper dat; Numărul copiilor care au atins coportamentul a crescut de la 6 la 14 preșcolari. Au fost aplicate jocurile didactice explicate în subcapitolul 5.4. Metode și procedee de instruire în activitatea de educație fizică. Jocul didactic, în general jocuri de mișcare. Efectiv numărul copiilor care au atins acest item este de 8, aceia care nu au frecventat grădinița. Tulburările de organizare spațio-temporală – determină incapacitatea de a avea puncte de reper sau de a stăpâni noțiunea de rând de exemplu.

Itemul 5. ,,Își coordonează mișcările cu ritmul solicitat de educatoare; Numărul copiilor care au atins coportamentul a crescut de la 6 la 13 preșcolari. Efectiv numărul copiilor care au atins acest item este de 7, aceia care nu au frecventat grădinița.

Itemul 6. ,,Execută exerciții fizice/dansuri dovedind coordonare, ritm și o bună orientare spațială; Numărul copiilor care au atins coportamentul a crescut de la 6 la 14 preșcolari. S-a pus accentul pe acompaniamentul muzical care a detrminat copiii să păstreze ritmul mișcării, respectând, durata, tempoul și intensitatea în concordanță cu ritmul melodiei. Eceste exerciții ajută la pregătirea programului artistic pentru serbări.

Itemul 7. ,,Execută corect acțiunile motrice învățate (mers, alergare, mers în echilibru, târâre, tracțiune și împingere); Numărul copiilor care au atins coportamentul s-a dublat. Față de anul școlar precedent, fișa de evalaure prevede și deprinderile motrice aplicative: tracține și împingere. Pe parcursul semestrului școlar s-au aplicat exerciții de de tracțiune și împingere cu partener având grijă ca partenerii să fie de aceeași talie, forță. Exercițiile au fost agreagate de copii datorită caracterului de ,,întrecere" al acestora.Pentru formarea deprinderii aplicative-târâre s-au aplicat jocuri de genul ,,de-a șopârla", ,,mersul ursului in patru labe"

Itemul 8. ,,Execută exerciții euritmice coordonându-și mișcările corporale cu ritmul muzicii sau cu ritmul exprimării verbale și mesajul transmis; Numărul copiilor care au atins coportamentul a crescut de la 10 la 14 preșcolari. S-au aplicat jocuri care au impus creșterea sau descreșterea frecvenței mișcărilor și manifestări fonetice – onomatopee, versuri care însoțesc mișcările copiilor), ca exemplu, jocul ,,Tăiem lemne": timpul 1 se execută extensia trunchiului cu riducarea brațelor-coresopunde inspirația; timpul 2 se execută îndoirea energică a trunchiului cu coborârea brațelor – copiii rostesc onomatopee ,,poc!"- corespunde expirației..

Itemul 9.,, Execută, progresiv, acțiuni motrice cu grad de complexitate din ce în ce mai mare și în număr crescut de repetări; Numărul copiilor care au atins comportamentul s-a dublat. Copiii folosesc conștient cunoștințele și au deprinderi motrice complexe ca urmare a jocurilor dimanice aplicate: ștafete și parcursuri. Jocurile au fost descrise în subcapitolul 5.4. Metode și procedee de instruire în activitatea de educație fizică. Jocul didactic.

Itemul 10. ,,Respectă regulile jocurilor de mișcare sau ale jocurilor sportive în care este implicat". Numărul copiilor care au atins comportamentul a crescut de la 7 la 13 preșcolari. Prin aplicare a cât mai multor jocuri de mișcare (dinamice) atât în ora de educație fizică, cât si în timpul activităților didactice alese, copiii iși formează deprinderile motrice propuse prin execuția jocului, se aplică principul sitemtizării și continiutății al didacticii și metodicii educației fizice (prin repetare), dar constuituie o oportunitate pentru educatoare pentru a evalua prescolarii.

3. Aplicarea independentă a deprinderilor motrice însușite

Itemul 1. ,,Răspunde adecvat din punct de vedere motric la o comandă dată". Numărul copiilor care au atins coportamentul a crescut de la 7 la 13 preșcolari. Copiii care au progresat sunt preșcolarii care au frecventat grădinița anul școlar trecut. Progresul realizat se explică prin aplicarea metodelor verbale: povestire, descriere și instructaj, dar și a corectării nemijlocite a execuției greșite prin intevenții verbale, gesturi și semne.

Itemul 2. ,,Exprimă stări afective sau comportamentale prin mișcare; Numărul copiilor care au atins coportamentul a crescut de la 9 la 16 preșcolari. Prin selectarea și aplicarea jocurilor de mișcare, copiii au capătat încredere în forțele proprii; datorită sipitului de întrecere și de răspundere fată de echipă, acest tip de joc este solicitat de preșcolari.

Itemul 3. ,,Respectă regulile stabilite de comun acord în cadrul grupului; Numărul copiilor care au atins coportamentul a crescut de la 10 la 13 preșcolari. Jocurile distractive cu schimbări de formații și comenzi neprevăzute dau posibilitatea observării comportamentului copiilor în lupta lor pentru victoria echipei, sau dacă acesția stăpânesc o anumită mișcare, respectiv manifestă inițiativă.

Itemul 4. ,,Se exprimă într-un limbaj adecvat atunci când i se cere să relateze ce s-a întâmplat cu propriul corp în timpul activității;. Numărul copiilor care au atins coportamentul a crescut de la 9 la 12 preșcolari. În general copiii nu ,,verbalizează,, ceea ce fac, când nu pot explica ceva, iau educatoarea de mână și îi arată concret, dacă este posibil.

Itemul 5. ,,Este activ în jocurile în care este implicat și participă la reușita echipei".

Numărul copiilor care au atins coportamentul a crescut de la 12 la 15 preșcolari. Copiii sunt in general prietenoși și preferă jocurile in competiție și în echipă, așa se explică numarul mare ala copiilor care au atins coportamentul, dealtfel coportamentul era atins de mulți copiii încă de la inceputul anului școlar. Jocul face parte din copilărie și se învață și în cadrul neformal al educației.

6.5. Concluzii și recomandări

O parte dintre preșcolari (6) aveau deprinderi deja formate, aceia care au frecventat grădinița, la grupa mică-mijlocie, în anul școlar precedent. Neomogenitatea grupei, ca nivel de dezvoltare psihomatică a copiilor și potențial cognitiv, se datorează vârstei copiilor: de 6 ani sunt 6 preșcolari și de 5 ani sunt 12 preșcolari.

In semestrul școlar următor, educatoarea va selecta exercițiile și jocurile care vor dezvolta deprinderile motrice de bază: mers, alergare, mers în echilibru, târâre, tracțiune și împingere, urmărind execuția, progresivă, gradul de complexitate din ce în ce mai mare și în numărul crescut de repetări. De asemenea, va aplica Proba lateralității și Scala de dezvoltare psihomotrică Oseretzki pentru a completa fișa de evaluare pentru fiecare preșcolar.

Va urmări în mod deosbit preșcolarii depistatați cu tulburări de schemă corporală, tulburări de lateralitate și tulburările de organizare spațio-temporală. Prin metodele didactice și în mod special, jocul didactic, selectarea judicioasă a acestora, dar și cunoașterea dezvoltării psihomatice a copiiilor vor fi atinse obiectivele instructiv-educative privind formarea deprinderilor motrice de bază.

CONCLUZII

Lucrarea pune în evidență importanța domeniului psihomotric, ca domeniu experiențial, ,,câmp cognitiv integrat" (denumit de L.Vlăsceanu), care alături de celelate domenii experiențiale transced granițele dintre disciplinele curriculumului preșcolar.

Calficativele de apt sau inapt pentru școală nu trebuie acordate în urma unor observații superficiale, educatorul nu trebuie să urmărească numai acele particularități ale dezvoltării psihomotrice necesare integrării preșcolarului în sistemul școlar, dimpotrivă plecând de la premisa că psihomotricitatea, prin componentele sale de bază, participă la adaptarea pragmatică, socială și estetică, să urmărească optimizarea dezvoltării biologice a copilului și să evalueze potențialul psihomotric al copilului pentru a depista eventualele tulburări de psihomotricitate ticurile, deprinderile și descărcările motrice etc.

Nu putem trata rolul și importanța domeniului psihomotric la preșcolari dezvăluind numai metodic caracterul dobândirii deprinderilor motrice ci și subliniind din punct de vedere psihologic finalitatea deprinderilor motrice și motivarea învățarea acțiunii de învățare a lor în raport cu trebuințele individului. Astfel capitolele: 1. Psihomotricitate, 2. Actul motric și 3. Învățarea motrică contribuie la pregătirea științifică a cadrului didactic, condiție esențială în catic

De o deosebită importanță este pregătirea cadrelor didactice pentu înțelegerea caracteristicilor centrale ale etapei de vârstă ale copiilor cu care vor lucra, dar și a caracteristicilor individuale ale acestora, conținuturi descrise în capitolul 4. Vârsta ,,Micului Faun".

Educatoarea trebuie să opereze cu noțiunile specifice psihologiei activităților motrice, să identifice aplicațiile practice, metodele, jocurile care vizează achizițiile (capacitățile, ablitățile, cunoștințele) motrice, însă concomitent cu toate celelalte arii sau domenii: limbajul (comunicarea), cunoașterea (cognitiv), social (adaptiv) pentru ca dezvolatrea psihocomportamentală a copilului să nu fie asimetrică sau parțială. Cercetarea – stimularea psihomtricității prin jocuri și exerciții specifice demonstrează importanța și rolul selecției acelor jocuri și metode didactice de predare-învățare-evaluare care: implică mișcare corporală, au ca obiectiv dezvoltarea abilităților psihomotorii, urmăresc formarea deprinderilor igienico-sanitare, în care acțiunile motrice învățate pot exprima sentimente și/sau comportamente, pentru a răspunde la diferiți stimuli (situații) și ca finalitate formarea deprinderilor motrice de bază.

BIBLIOGRAFIE

Anexa nr.1

FIȘĂ DE EVALUARE – NIVEL DE VARSTA (5-6/7 ani)

Nume si prenume……….……………, Data nașterii…………………………………………., Educatoare………….……………………………….Anul școlar………………………………………..…

A-comportament atins D-în curs de dezvoltare

Anexa nr.2

Rezultate – Evaluarea inițială și finală a preșcolarilor

Anexa nr.3

PROIECT DIDACTIC

DATA: ;

GRĂDINIȚA: CICLOVA -ROMÂNĂ

GRUPA: mare pregătitoare;

PROPUNĂTOR:

LOCUL DESFĂȘURĂRII: sala de sport;

CATEGORIA ACTIVITĂȚII: Educație Fizică;

TEMA: Traseu aplicativ – mers, alergare, săritură

TIPUL DE ACTIVITATE: consolidare, verificare;

FORMA DE ORGANIZARE: frontală, circulară pe coloane;

SCOPUL ACTIVITĂȚII: consolidarea unor deprinderi motrice de bază mers, alergare,

săritură;

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

să execute corect, în ritm impus exercițiile din complexul de dezvoltare fizică armonioasă;

să execute corect deprinderile motrice: mers, alergare, săritură;

să răspundă prompt comenzilor primite;

să respecte ordinea parcurgerii elementelor traseului aplicativ, executând corect.

METODE ȘI PROCEDEE:

conversația, explicația, demonstrația, exercițiul:

MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMÂNT

fluier, ecusoane, jaloane, bețe;

DURATA: 30 -35 minute

MATERIAL BIBLIOGRAFIC:

Programa activităților instructiv educative în grădinița de copii;

Metodica predării Ed.Fizice în grădiniță;

,,1001 jocuri pentru copii" – Eugenia Barcan

BIBLIOGRAFIE