Rolul Profesorului In Cadrul Invatamantului Pianistic Contemporan
ROLUL PROFESORULUI ÎN CADRUL ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PIANISTIC CONTEMPORAN
CUPRINS
Argument
I. MOMENTE IMPORTANTE ÎN EVOLUȚIA PEDAGOGIEI PIANISTICE
I.1. Curente și orientări în pedagogia și arta pianistică europeană
I.2. Personalități marcante în dezvoltarea artei pianistice
I.3. Evoluția învățământului pianistic românesc
II. CUNOAȘTEREA PARTICULARITĂȚILOR INDIVIDUALE ȘI DE VÂRSTĂ ALE ELEVILOR – PREOCUPARE CONSTANTĂ ÎN CADRUL ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PIANISTIC ACTUAL
II.1. Principalele trăsături individuale
II.2. Importanța cunoașterii particularităților de vârstă ale elevilor
III. PROFESORUL DE PIAN – ÎNDRUMĂTOR ȘI PARTENER ÎN REALIZAREA EDUCAȚIEI MUZICALE.
III.1. Personalitatea profesorului de pian
III.2. Importanța relației profesor – elev în demersul didactic
III.3. Lecția de pian – moment de referință al interacțiunii profesor –elev
III.4. Alegerea repertoriului
III.5. Coordonarea studiului individual, stimularea creativității și autocontrolului
III.6. Pregătirea pentru performanțele artistice publice
III.7. Importanța citirii la prima vedere în formarea complexă a viitorului instrumentist
Concluzii
Bibliografie
Declarație
Argument
Lucrarea de față se dorește a fi o pledoarie pentru învățământul pianistic contemporan văzut nu numai ca o opțiune pentru profesarea unei meserii ci ca artă, și cuprinde cea mai mare parte a aspectelor pe care profesorul trebuie să le acopere la disciplina pian.
Drumul parcurs în dezvoltarea elevilor ca viitori pianiști este unul lung și anevoios, presărat, însă, și cu multe aspecte frumoase, multă muncă, pasiune și dăruire din partea școlarilor și a profesorului care îi îndrumă cu atenție și responsabilitate.
Subiectul pe care l-am ales pentru dezbatere este direct legat de activitatea pe care o desfășor ca profesor de pian și de afecțiunea pe care o port elevilor mei cu care colaboreaz pe plan profesional și uman.
Astăzi, mai mult ca oricând, demersul pedagogic trebuie să fie bine structurat și organizat, în așa fel încât beneficiarii lui – elevii – să dobândească un stil de lucru și de abordare eficientă a repertoriului, bazat pe criterii științifice. Profesorul de pian trebuie să reprezinte o autoritate reală, manifestată prin mobilitate comportamentală, printr-o atitudine flexibilă, menită să stimuleze gândirea, sensibilitatea artistică și creativitatea elevilor săi.
În calitate de pedagog, militez pentru un parteneriat în adevăratul sens al cuvântului în cadrul lecțiilor de pian, în pregătirea și desfășurarea audițiilor, concursurilor și altor manifestări artistice. Pentru elevi, acest mod de colaborare devine eficient, contribuind la apropierea de sensul profund al muzicii pe care o interpretează și la progresul lor muzical în general. Pentru profesor, reușita colaborării constituie o măsură a eficienței activității sale și o justificare a rolului său în formarea viitorilor muzicieni.
Desigur, în arta pianistică, la fel ca în orice altă activitate artistică nu există hotare bine trasate sau tipare în care să ne încadrăm pentru a atinge reușita. Fiecare dintre noi trebuie să descopere drumul care duce la atingerea obiectivelor propuse (și, în mod ideal la perfecțiune), de aceea este firesc să căutăm a ne lărgi mereu orizontul de cultură generală și muzicală, încercând să stăpânim în toate aspectele domeniul pe care îl profesăm, astfel încât să fim capabili, cu profesionalism, să îndrumăm tineri artiști în devenire, sau să formăm oameni de viitor cu un orizont estetic-cultural cât mai complex.
Capitolul I
MOMENTE IMPORTANTE ÎN EVOLUȚIA PEDAGOGIEI PIANISTICE
I.1. Curente și orientări în pedagogia și arta pianistică europeană
În procesul de evoluție, arta pianistică traversează de-a lungul timpului mai multe etape, marcate de transformări istorice, ideologice și mecanice. Nu putem, însă, vorbi despre evoluția pedagogiei pianului fără a face referire la dezvoltarea instrumentului, fără a prezenta pe scurt evoluția acestuia, începând cu clavicordul, virginalul, spineta, clavecinul și în final pianul.
Considerat a fi predecesorul clavecinului, clavicordul nu are o dată precisă a invenției sale. Până în secolul al XVI-lea existența lui nu este menționată în nici un manuscris, iar apariția lui le este atribuită italienilor. Denumirea provine din limba latină: clavis – claviatură și chorda – coardă și definește un instrument în formă dreptunghiulară, cu clape și coarde acționate prin lovire, așezate paralel pe lungimea cutiei. Fiecărui sunet îi corespundea o coardă. Mecanismul său era alcătuit din langhete de aramă atașate fiecărei clape în parte și fixate sub corzi care reacționau la lovire. Numărul clapelor varia între 38 și 45. Clavicordul a fost un instrument foarte popular și ușor de folosit datorită dimensiunilor reduse și a mecanismului alcătuit foarte simplu, având ca dezavantaj faptul că sunetele nu aveau o înălțime precisă; aceasta varia în funcție de intensitatea cu care erau lovite clapele.
Spineta și virginalul aduc două transformări în construcție: înlocuirea mecanismului de lovire a corzilor cu un altul, prin care acestea erau ciupite cu mici pene de pasăre, și despre adăugarea unei bucăți de postav fiecărei corzi în parte cu rolul de a opri vibrațiile la ridicarea degetului de pe clapă. Având mecanismul comun, cele două instrumente se deosebesc doar prin formă. Spineta ne duce cu gândul la o harpă așezată orizontal, iar virginalul este asemănător cu forma pianelor de mai târziu.
Clavecinul se impune în viața muzicală la sfârșitul secolului al XVII-lea, fiind construit după modelul spinetei. Unul dintre cei mai importanți fabricanți de clavecine a fost Hans Ruckers, care îmbunătățește performanțele clavecinului prin extinderea ambitusului, prin utilizarea unor materiale de calitate în construirea lui, prin dozarea dimensiunilor coardelor și prin armonizarea proporțiilor, creând instrumente calitative din punct de vedere sonor și estetic.
De-a lungul epocii au fost construite clavecine care puteau să imite sunetul harpei, al mandolinei, viorii și al altor instrumente, i s-au adăugat diferite butoane și pedale, mergându-se până la adăugarea unui corp de orgă, reunind astfel două instrumente. Toate aceste invenții aveau ca scop acoperirea deficiențelor clavecinului și anume: sunetul sărac, monoton, durata scurtă a acestuia și imposibilitatea de a de a realiza nuanțele de forte sau piano. Dintre constructorii de clavecine s-au mai remarcat: Zanetti, Farini și Crotone în Italia, iar în Franța, François Etienne Blanchet.
Dezvoltarea instrumentelor și implicit a clavecinului, precum și compozițiile destinate acestui instrument însoțite de indicații în care se oglindea gândirea muzicală a vremii, au dat naștere curentului pedagogic ce poartă numele de empirism muzical. Pedagogia empirică a clavecinului este una săracă în îndicații, nefăcând referire la o metodă propriu-zisă; muzicienii vremii erau puțini la număr și cântau doar în saloanele aristrocrației, învățând unii de la alții, fără vreo intenție de teoretizare sau sistematizare.
Cântatul la instrument, ca experiență senzorială, era principala sursă de cunoaștere. Cea mai veche indicație cu privire la cântatul la instrumentele cu clape îi este atribuită lui Hans Bucher. Aceasta face referire în mod special la cântatul la orgă, însă regula în cauză era folosită de toți cei care cântau la instrumente cu clape. În cartea sa, „Fundamentbuch”, el notează că la orgă se va cânta numai cu cele trei degete din mijloc, degetele 1 și 5 fiind folosite foarte rar, în caz de salturi mari. Tot despre digitație notează și Henry Purcell la începutul caietului său pentru clavecin, indicând următoarea variantă de digitație pentru executarea gamei do major pe două octave: mâna dreaptă va folosi în urcare degetele 1, 2, 3, 4, 3, 4…5, iar la coborâre 5, 4, 3, 2, 3, 2….1 și mâna stângă în urcare 5, 4, 3, 2, 3, 2…1 iar la coborâre 1, 2, 3, 4, 3, 4…5, folosind degetele 1 și 5 numai pentru început și sfârșit. Girolamo Frescobaldi propune ca regulă de tehnică instrumentală trecerea degetelor scurte peste cele lungi în pasajele suitoare și a degetelor scurte pe sub degetele lungi la coborâre pentru mâna dreaptă și invers pentru mâna stângă. J.S. Bach va fi primul care va întrebuința degetul 1 în cântatul la clavecin, trecându-l dese ori pe sub celelalte și tot lui îi sunt atribuite digitația de substituire și alunecare. În ce privește poziția față de instrument, François Couperin precizează în cartea sa intitulată „L’art de toucher le clavecin”, următoarele: „trebuie să ai o ținută degajată la clavecin, fără a-ți fixa privirea pe vreun obiect, nici să ai aerul prea împrăștiat; în sfârșit, să privești publicul dacă există, ca și cum n-ai fi de loc preocupat de altceva”, iar Jean Phillipe Rameau spune în lucrarea „Mecanique des doigts sur le clavessin” că „degetele trebuie să cadă pe clape iar nu să le lovească; trebuie ca ele să curgă, ca să spunem astfel, de la unul la altul, succedându-se pentru a realiza un ton dulce”.
Aceste îndrumări oferite de reprezentanții artei claveciniste marchează primii pași pe care pedagogia clavecinului îi parcurge de-a lungul istoriei. Odată cu perfecționarea instrumentelor se dezvoltă și arta interpretativă, statutul muzicianului se schimbă, iar după apariția pianului, la începutul secolului al XVIII-lea, vom putea vorbi despre un început al pedagogiei pianistice.
Pianul apare în anul 1711, inventatorul lui fiind considerat Bartolomeo Cristofori din Florența. Acesta își denumește instrumentul „gravicembalo con piano forte”. Paralel cu Cristofori, Jean Marius în Franța și Christoph Gottlieb Schröder în Germania construiesc la rândul lor piane cu ciocănele. Mai târziu prin contribuția lui Silbermann, Sebastian Erard, și J.Andreas Stein instrumentul va fi mult îmbunătățit printr-o mecanică complexă, prin extinderea claviaturii și introducerea dublului eșapament. Piane în forme bizare pot fi văzute și studiate îndeaproape la Muzeul Instrumentelor Muzicale din Bruxelles, unde, cu prilejul unei călătorii am avut ocazia să le vizionez.
Pian liră Pian piramidal
Muzio Clementi este compozitorul care face trecerea de la perioada clavecinistă la începuturile afirmării pianului, și de la empirism la mecanicism, un nou curent ce marchează evoluția pedagogică a timpului. Mecanicismul își îndreaptă atenția spre rezolvarea problemelor tehnice în cântatul la pian, având ca scop atingerea performanței prin agilitate, forță și independență a degetelor, toate acestea putând fi realizate prin antrenament continuu. Clementi consacră studiului 8 ore pe zi, iar pianistul Heinrich Herz, la vârsta de 9 ani, „trebuia să cânte studii și game între orele 7 și 11 seara apoi până la miezul nopții să facă exerciții de dezvoltare a independenței degetelor 3 și 4 cu ajutorul unui aparat cu frânghii și inele atârnate în tavan, puse
în funcție de un servitor angajat special în acest scop”. Observăm că ideile pur mecaniciste duc practica pedagogică la extreme, prin crearea unor aparate de dezvoltare a tehnicii, foarte populare la vremea aceea. Logier inventează Chiroplastul, Kalkbrenner – Conducătorul mâinii iar Marten – Chirogimnastul. Cu privire la tehnica utilizată la vremea respectivă, în cartea sa intitulată „Școala pianului”, J.N.Hummel, precizează: „Se vor evita orice mișcări violente ale mâinii și ale cotului, iar mușchii, de asemenea nu trebuie să fie încordați mai mult decât necesită o ținută liniștită și liberă a mâinii. Atacul clapei trebuie să fie precis și egal, și orice lovire sau apăsare excesivă, evitată. Nici mâna și nici degetele să nu-și părăsească ținuta firească.”
În această perioadă apare pentru prima dată Studiul pentru pian, avându-i ca fondatori pe Clementi, Steibelt și Cramer. Un loc important îl ocupă și studiile lui Carl Czerny, unul din marii pedagogi ai secolului al XIX-lea, lucrări tributare tot stilului mecanicist (prin indicațiile sale în care cere repetarea unei măcție de un servitor angajat special în acest scop”. Observăm că ideile pur mecaniciste duc practica pedagogică la extreme, prin crearea unor aparate de dezvoltare a tehnicii, foarte populare la vremea aceea. Logier inventează Chiroplastul, Kalkbrenner – Conducătorul mâinii iar Marten – Chirogimnastul. Cu privire la tehnica utilizată la vremea respectivă, în cartea sa intitulată „Școala pianului”, J.N.Hummel, precizează: „Se vor evita orice mișcări violente ale mâinii și ale cotului, iar mușchii, de asemenea nu trebuie să fie încordați mai mult decât necesită o ținută liniștită și liberă a mâinii. Atacul clapei trebuie să fie precis și egal, și orice lovire sau apăsare excesivă, evitată. Nici mâna și nici degetele să nu-și părăsească ținuta firească.”
În această perioadă apare pentru prima dată Studiul pentru pian, avându-i ca fondatori pe Clementi, Steibelt și Cramer. Un loc important îl ocupă și studiile lui Carl Czerny, unul din marii pedagogi ai secolului al XIX-lea, lucrări tributare tot stilului mecanicist (prin indicațiile sale în care cere repetarea unei măsuri sau a unei perioade de câte 16, 24 sau chiar 36 de ori). Deși contrazic concepția fundamentală a pedagogiei de astăzi, care nu se mai bazează pe cantitatea antrenamentului ci pe calitatea lui, unele caiete cu studii ale lui Czerny sunt utilizate în practica pedagogică contemporană, ele făcând parte din programa analitică a școlilor și liceelor de muzică.
Tehnica pianului nu este determinată de pedagogi și teoreticieni, ci de compozitori, care prin factura lucrărilor o pretind interpreților.
Ca o nevoie de adaptare la noile cerințe muzicale ale secolului al XIX-lea, școala anatomo-fiziologică va fi următoarea etapă traversată de pedagogia pianistică în evoluția sa, marcând un progres imens în ceea ce privește arta cântatului la pian. Dacă empirismul și mecanicismul aveau la bază dezvoltarea tehnicii degetelor și a mâinii, odată cu apariția lui Liszt și Chopin, interpretul are nevoie de mai mult de atât; el va utiliza întregul aparat pianistic format din umăr, braț, antebraț, mâna și degete. Această lărgire a aparatului pianistic are loc în urma modificării instrumentelor și a pătrunderii pianului în sălile de concert, unde pentru a-l putea domina, interpretul are nevoie de forța pe care o poate obține numai prin utilizarea acestui aparat pianistic mărit.
Principalul reprezentant al curentului anatomo-fiziologic este Ludwig Deppe, care consideră că „aprofundarea gândirii de la creier spre vârful degetelor” trebuie să fie premiza studiului la pian. Friederich Steinhausen, medic fiziolog german se află printre teoreticienii acestui curent și susține la fel ca și Deppe că în obținerea unor rezultate artistice, rolul determinant îl au gestica și funcțiile fiziologice, care trebuiesc cultivate diferențiat. Se consideră că rezultatul sonor este determinat de gestică, de modul de atac al clapelor. Pedagogia contemporană a preluat în mod critic această idee, replicând prin importanța auzului intern care comandă o anumită sonoritate. Cel mai perseverent susținător al școlii anatomo-fiziologice este Rudolph Maria Breithaupt. În concepția sa, brațul este cel care conduce mâna și degetele. În lucrările sale, el descrie în amănunt fiecare funcție a aparatului pianistic, în care brațul este relaxat și conducător. „Tehnica naturală a pianului”, „Bazele tehnice ale pianului”, „Studii practice”, „Exerciții practice”, sunt lucrările de renume mondial ale lui Breithaupt, în care acesta își susține și argumentează crezul. Principiile sale sunt preluate de muzicienii din întreaga lume, unii acceptându-le integral, alții însușindu-și doar o parte din îndrumările tehnice, pe care le vor încadra într-un sistem axat pe premise de ordin psihologic. Dintre aceștia, îi amintim pe Iosif Hoffmann, pianist și pedagog polonez, care în lucrările sale, „Cântatul la pian” și „Întrebări și răspunsuri”, suprapune ideilor fiziologice psihologia, susținând că aceasta din urmă trebuie să stea la baza învățământului pianistic; pe Anton Rubinstein, care înainte de a fi teoretizate ideile privitoare la importanța psihologiei în arta cântatului, își instruia elevii conform acestora, explicând importanța însușirii tehnicii instrumentale prin studiu conștient, condus de activități cerebrale și nu prin studiu cantitativ, mecanizat; și pe V.Safonov, care în lucrarea sa „Formule noi” susține că exercițiile pentru tehnică nu sunt adresate numai degetelor ci și creierului. Însă adevăratul promotor al acestor idei, a fost Karl Adolf Martinssen, considerat și întemeietorul școlii psihologice. El pune la baza învățământului pianistic 6 premise, prin intermediul cărora enunță principii importante pentru pedagogia pianistică. Acestea sunt:
complexul copilului minune
auzul creator
funcția artistică a tehnicii instrumentale
combaterea tezelor lui Tetzel
entitatea psihofizică a aparatului pianistic
cultivarea activităților motorice
Prima dintre ele pornește de la exemplul micului Mozart care a învățat să cânte la instrument într-un mod neobișnuit. Ascultându-și tatăl studiind la vioară, Mozart a spus că poate face la fel, chiar dacă nu mai ținuse în mână până atunci o vioară. Fiind lăsat să încerce, acesta redă fără probleme ceea ce tatăl său cântase, necunoscând notele și neavând noțiuni muzicale. Mai târziu, la vârsta de 6 ani, compunea dictându-și lucrările pentru că nu știa încă să scrie. Acest fenomen în care sunetele apar primele în conștiință iar procesul de creație este condus de auz, a fost numit de Martinssen „complexul copilului minune”. Auzul muzical este suveran motricității și gesticii. Sunetele iau naștere ca urmare a reprezentării lor anticipate în sfera auzului, apoi sunt executate, urmărindu-se scopul sonor și nu gestica. Sonoritatea rezultată este trecută din nou prin filtrul auzului pentru a se constata dacă acesta este in conformitate cu sonoritatea dorită. Printr-o schemă, Martinssen prezintă legatura dintre văz-auz, centrii motrici și sonoritate.
Prin cea de-a doua premisă, Martinssen face o diferență în cadrul actului interpretativ, între auzul de control și auzul creator. Auzul creator conține 6 elemente, sau caracteristici:
voința de sunet – identificarea sunetelor după înălțime;
voința de sonoritate – intenția de a crea sunete expresive, variate timbral;
voința de linie – capacitatea de stabilire a legăturilor între sunete, de frazare;
voința de ritm;
voința de formă – capacitatea de a pune în valoare forma arhitectonică a unei lucrări;
voința de refăurire – capacitatea de a reda cât mai fidel, prin intermediul unei lucrări, mesajul compozitorului.
Cea de-a treia premisă a școlii psihologice face referire la funcția eminamente artistică a tehnicii instrumentale. Este susținută ideea că studiul la pian se face cerebral și artistic, în același timp, lucrările muzicale se studiază de la început expresiv, iar pasajele de virtuozitate nu au rolul de etalare a calităților interpretului ci sunt considerate ca făcând parte din mesajul compozitorului. A. Stoianov spunea în „Arta pianistului” (pag.27): „În orice clipă a execuției trebuie să existe o legătură între personalitatea muzicianului – intelectul, inima, voința și tehnica lui; auditorul trebuie să simtă că degetele nu se mișcă de sine stătător, ca un aparat așezat pe claviatură, ci sunt promotorii vii ai dorințelor posesorilor.”
Întreg secolul al XIX-lea a fost dominat de idea că un sunet frumos este rezultatul unei gestici corespunzătoare. În unanimitate, muzicienii vremii au fost de acord cu idea că sunetul poate fi diferențiat timbral, părerile fiind împărțite în ceea ce privește modul de a determina diferențierea timbrală la instrument. În acest context, Eugen Tetzel elaborează câteva afirmații prin care susține că la pian nu există posibilitatea diferențierii sunetului decât prin intensitate. În opinia sa, aceleiași intensități îi corespunde o singură culoare, un singur timbru. El susține că sunetul poate avea valoare expresivă numai raportat la celelalte sunete care-l înconjoară. Combaterea acestor afirmații, prin argumente de natură fizică dar și de ordin psihologic, a stat la baza ideologiei școlii psihologice. Invocând argumente stiințifice privind energia cinetică, traiectoria ciocănelului ce lovește coarda, armonicele sunetului, dar și argumente de ordin estetic, prin exemplificarea interpretărilor marilor pianiști ai romantismului, Chopin și Liszt, care au fermecat publicul tocmai prin jocurile lor timbrale, reprezentanții școlii psihologice reafirmă, cu certitudine, că pianul este capabil de a da naștere sonorităților diferite din punct de vedere timbral.
O altă idee pe care școala psihologică o susține cu convingere este unitatea psihofizică a aparatului pianistic. „Actul principal al interpretării pianiștilor ar apărea ca un fenomen psihologic enigmatic, dacă nu ar fi evident că în săvârșirea acestui act participă formațiuni psihice speciale și mecanisme psihofizice complexe, formate și educate atât în procesul întregii dezvoltări individuale a interpretului cât și în procesul activității lui de pregătire prealabilă a operei pe care o interpretează.” Această unitate psihofizică pune în centru auzul și subordonează acestuia aparatul pianistic, între intelect și motricitate formându-se astfel o strânsă legatură.
Cultivarea activităților motrice este ultima din premisele școlii psihologice și susține ideea formării tehnicii de degete, fără de care, celelalte funcții ale aparatului psihofizic nu se pot manifesta liber. Chiar dacă toate activitățile pianistice sunt comandate de legi psihologice, totuși dezvoltarea motricității nu trebuie neglijată. Diferența între ceea ce cu o jumătate de de secol înainte se numea mecanicism și orientarea psihologică este că prima socotea formarea tehnicii un scop în sine care conducea la o prestidigitație, pe când școala psihilogică susține dezvoltarea motricității ca pe un mijloc de dezvoltarea condus de data aceasta din interior spre exterior, subordonând tehnica scopului artistic.
Conceptele susținute de promotorii școlii psihologice sunt deosebit de valoroase, ele fiind aplicate cu succes în domeniul pedagogiei și interpretării. Cred, totuși, că cea mai mare cucerire a curentului psihologic a fost demonstrarea posibilităților de obținere a unei palete variate de culorii sonore, prin intermediul complexului aparat psihofizic, în care dominantă este puterea auzului intern.
I.2. Personalități marcante în dezvoltarea artei pianistice
Am arătat în subcapitolul anterior că evoluția instrumentelor și a artei pianistice s-a produs ca urmare a necesității unei continue adaptări la nevoile compozitorilor, care prin lucrările lor au contribuit la fundamentarea principiilor instrumentale moderne. Dintre aceștia, unii s-au remarcat în mod deosebit, prin inovațiile aduse, contribuind la fundamentarea princiipilor pianistice moderne într-un mod ce nu poate fi trecut cu vederea.
Johann Sebastian Bach este considerat a fi inovator în privința digitației. El este cel care acordă importanță degetului 1 și îl folosește pentru a obține un legato cât mai autentic, reformând astfel tehnica instrumentelor cu claviatură. Ca pedagog, le cerea elevilor săi să exerseze mai întâi
modul corect de atac al clapelor pe o perioadă de cel puțin șase luni, apoi se trecea la interpretarea micilor preludii sau a invențiunilor la 2 și 3 voci. Preferând clavicordul, pentru mecanismul său care făcea ca între deget și coardă să existe o legătură nemijlocită, Bach considera că sunetul cântat trebuie să se asemene cu vocea umană, iar pentru realizarea acestui lucru folosea o tehnică specială. După atacul clapei, cu degetele bine arcuite, dar suple, Bach recomandă retragerea treptată a cestora către interiorul palmei, lăsând coarda să aibă timp să vibreze, dezvoltând, astfel, o sonoritate integrală.
În pedagogia lui Bach, un rol important îl are cântatul exemplificativ pentru elevi, iar după ce aceștia treceau de etapa începătorilor, lecția de instrument era completată cu informații despre compoziție, contrapunct și armonie, intenția maestrului fiind aceea de a forma muzicieni cât mai complecși. Importante sunt și lucrările fiilor lui Bach: „Klavierbüchlein” a lui Friedemann Bach, destinată începătorilor, în care apar explicații cu privire la modul de realizare a ornamentelor, lucru inedit pentru perioada respectivă, dar și „Versuch über die wahre art das Klavier zu spilen”, a lui Carl Phillip Emanuel Bach.
De o mare importanță și valoare pentru arta pianistică sunt cele 48 de preludii și fugi adunate în două volume, „Das wohltemperirte Klavier” (Clavecinul bine temperat), despre care Hans von Bülow spunea că reprezintă „Vechiul testament al muzicii”. Fiecare din cele 48 de preludii și fugi este scrisă într-o altă tonalitate, Bach demonstrând astfel că pe fiecare sunet se poate crea o tonalitate. Alternanța dintre preludiu și fugă este fascinantă, preludiu este cea mai liberă formă de muzică iar fuga cea mai strictă și riguroasă.
Un pas important îl face și Domenico Scarlatti în cele 555 „Esercizi per gravicemballo” prin care aduce noutăți în domeniul tehnicii instrumentale și în care folosește încrucișări de brațe, salturi mari dintr-un registru în altul, perlatura egală pe toată suprafața pianului, agilitate mare și jocul egal al brațelor. Tot la el întâlnim un început al tehnicii de terțe și sexte. Realizarea cu o singură mână a două linii melodice diferite ca expresivitate reprezintă deasemenea o noutate.
Muzio Clementi este primul care pune problema egalizării tușeului în cântatul la pian. În celebra culegere de studii „Gradus ad Parnassum” este urmărită egalizarea forței tuturor degetelor pianistului, cultivarea velocității și a capacității de a diferenția melodia de acompaniament. Clementi este autorul a numeroase exerciții tehnice, care sunt și astăzi actuale și utile în formarea degetelor puternice și egale.
Memorabilă este întâlnirea dintre Clementi și Mozart în 1781 la curtea regală din Viena, unde răspunzând invitației împăratului Joseph al II-lea, cei doi iau parte la un recital-competiție, în urma căruia Mozart l-a apreciat pe Clementi ca fiind un bun tehnician care cântă cu dexteritate mai ales pasaje în terțe, iar Clementi și-a păstrat admirația pentru personalitatea lui Mozart și pentru tușeul său pianistic vocalizat, plin de finețe și farmec.
Autor al faimoasei lucrări „Klavierschule” și elev al lui Mozart, Johann Nepomuk Hummel a dus la apogeu școala tehnică vieneză, influențând puternic mari viitori pianiști printre care și Chopin. Hummel era cunoscut pentru eleganța stilului în care cânta la pian. Metoda lui inspirată din stilul mozartian de a cânta la pian a constituit un punct de plecare pentru viitoarele metode ale lui Czerny, Hiller, Henselt și Thalberg.
Un alt reformator al pianisticii la sfârșitul secolului al XVIII-lea a fost Ludwig van Beethoven, cunoscut în istoria muzicii ca personalitate complexă și inovatoare. Odată cu apariția lui, statutul compozitorului devine liber, iar ethosul muzical capătă valențe pline de dramatism, muzica este privită ca o meditație asupra existenței umane și a rostului acesteia în univers. Creația sa vastă destinată pianului este caracterizată de îndrăzneală, de forță și o coloristică diversă. Beethoven este primul compozitor care tratează pianul orchestral. „Când îmi apare o idee muzicală, o aud întotdeauna la un anumit instrument, niciodată la voci”, spunea compozitorul. Această varietate de culori se datora și invenției pedalei la pian, în 1783. Prima indicație de folosire a pedalei o găsim în Sonata op 26. Beethoven lasă totuși la latitudinea interpretului, folosirea pedalei, notațiile în partitură în acest sens apărând numai acolo unde compozitorul își imagina un efect sonor special.
Indicațiile dinamice apar notate cu fidelitate în partiturile beethoveniene, caracteristice fiind contrastele sonore. Deseori apar notații subito forte sau subito piano, compozitorul alternând pasajele lirice în nuanțe mici cu pasaje ample, cântate în forță, contrastând nu numai dinamic ci și agogic.
În compozițiile sale, Beethoven utilizează într-un mod nemaiîntâlnit până la el elementele de tehnică pură, cum ar fi gamele și arpegiile, care măresc doza de virtuozitate, terțe, sexte, cvarte, octave, dublul și triplul tril. În ultimele sonate, tehnica utilizată se amplifică mult, devenind o „tehnică completă”, în care sunt utilizate toate funcțiile brațului și mâinii, tehnica de octave, de acorduri, de note duble, dar și tehinca clasică de degete, toate acestea pentru a crea un sunet amplu, plin de forță și sensibilitate în același timp, dramatic, specific stilului beethovenian.
Despre contribuția lui Beethoven la dezvoltarea artei pianistice, în cartea sa, „Principii de pianistică” (pag.74), Theodor Bălan spune: „Beethoven determină, deci, nu numai bazele instrumentului modern și a tehnicii complete, fără de care caracterul de universalitate al pianisticii contemporane ar fi greu de conceput. Aspectul predominant al cerințelor pe care le-a adresat interpreților muzicii sale este acela de plenitudine , fără de care interpretarea lucrărilor beethoveniene este lipsită de unul din elementele sale esențiale”.
Carl Czerny s-a impus în arta pianistică cu un număr impresionant de studii, circa 1000 de opusuri tipărite. Începând cu propria lui activitate de profesor și până în zilele noastre, toate școlile de pian și-au bazat pregătirea tehnică a elevilor pe studierea lucrărilor lui, urmând traseul obligatoriu, format din studiile op. 599, op.849, op.299, op.740, op.365. „Studiile lui Czerny prezintă cea mai mare varietate imaginabilă de combinații și permutări de digitații, epuizând practic posibilitățile de repartizare ale acestora în cadrul facturii instrumentale și constituie cel mai adecvat material didactic pentru făurirea unei tehnici de degete superioare”.
Franz Liszt, „Regele Soare al pianului”, cum îl numește Carmen Manea în cartea pe care i-o dedică, și cel mai mare pianist al tuturor secolelor, este recunoscut în unanimitate de muzicologi ca fiind reformatorul pianisticii în epoca romantismului. Transformările care se produc sub auspiciul creației lui sunt de o îndrăzneală nemaiîntâlnită, și vor contribui într-un mod esențial la fundamentarea principiilor pianisticii moderne.
Ca profesor, susținea cântatul conștient și controlat de auzul interior, fiind astfel promotorul școlii psihologice, spunându-le tot timpul elevilor săi că „prima sarcină este aceea de a ști să auzi”. Din spusele contemporanilor lui se crede că Liszt începuse să-și noteze principiile după care se ghida în predarea instrumentului, vrând să alcătuiască o metodă, însă din păcate manuscrisul nu s-a păstrat. Se știe totuși că era adeptul formării unui sunet frumos, curat, calitativ, a formării tehnicii în afara lucrărilor studiate, promovând necesitatea unei munci bazate pe concentrare și efort intelectual. Punea accent pe studiul rar în toate nuanțele posibile, pe dezvoltarea forței fiecărui deget în parte, împărțind exercițiile de tehnică în patru mari grupe: octave și acorduri, note duble, tremolo și vibrato și grupa gamelor și tehnicii de degete propriu-zise. Acorda tehnicii o importanță deosebită și în același timp îi încuraja pe tinerii pianiști să cânte sensibil și expresiv spunând el însuși că tehnica se crează „din suflet iar nu din mecanică”.
Prin creația sa dar și prin propriul stil de interpretare, Liszt a revoluționat tehnica pianistică a secolui al XIX-lea. Identificăm în lucrările destinate pianului deplasări rapide pe toată claviatura instrumentului, salturi de la un registru la altul, sau acorduri masive de 5 sunete, pentru a căror execuție interpretul are nevoie de folosirea întregului aparat pianistic, format din umăr, braț, antebraț și mână. Chiar felul său de a cânta era diferit de cel al predecesorilor și contemporanilor săi. Poziția degetelor lui era una atipică, cânta cu degetele întinse pe clape sprijinite pe pernuțe, iar poziția trunchiului era una dreaptă cu capul lăsat ușor pe spate și privirea spre public. Degetul mare avea o poziție aproape verticală iar poignetul era ridicat. Avea mâinile mari, flexibile, iar caracteristicile de bun actor favorizau o mimică potrivită.
În concepția compozitorului exprimată în „Opere complete”, vol. II, (pag.52), „pianul cuprinde în cele 7 octave volumul întregii orchestre și 10 degete sunt de ajuns pentru a reda armoniile care în orchestră pot fi realizate numai prin reunirea mai multor muzicanți”. Tratarea orchestrală a pianului dă naștere unor noi sonorități, prin realizarea unor timbre diverse, folosirea maselor sonore în diferite registre, prin crearea unor armonii inedite și folosirea pedalei. În istoria muzicii, Liszt este cunoscut ca un maestru al aplicării pedalei. De la el au rămas noțiunile de semipedală și sfert de pedală, tremolo pe pedală și pedală disarmonică. Rolul pedalei nu este numai acela de înfrumusețare ci și de amplificare a sonorităților discursului muzical, de separare a melodiei de acompaniament sau de diferențiere a planurilor sonore, iar pentru a sublinia nuanțele mici, difuze, el utilizează pedala din partea stîngă.
Liszt acordă o importanță mare tușeului pianistic. În cariera sa de pedagog, concepția despre tușeu se metamorfozează. În perioada tinereții își instruia elevii să cânte non legato și staccato iar compozițiile care aparțin acestei perioade abundă de indicații staccato, staccatissimo, martelatto. Mai târziu compozitorul devine adeptul cântatului legato. Dacă în primă fază Liszt consideră pianul mai apropiat de instrumentele de percuție, în faza maturității scopul lui este acela de a face instrumentul să cânte, explorându-i posibilitățile printr-o paletă coloristică bogată și tușeuri diverse.
Complexitatea scriiturii sale se oglindește și la nivelul digitației, care se subordonează frazei muzicale. Pasajele atipice cu degete încrucișate, trilurile cu degete schimbate, pasajele de game executate cu un singur deget sau motivele cu caracter polifonic, în care vocea a doua de la mâna dreaptă este realizată doar cu degetul mare, sunt câteva din dificultățile cu care Liszt își întâmpină interpreții. Concepția tradițională prin care discursul pianistic este împărțit în două planuri ce corespund mâinii drepte și celei stângi este acum contrazisă pentru că „prin contribuția sa, pianul a devenit din – registrul grav și până în cel înalt – un complex sonor unificat și transversal”. Deasemenea el este cel care egalizează funcțiile tehnice ale celor două mâini.
Problema tempo-ului constituie la Liszt un element important pentru arta sa interpretativă. El reușește să treacă peste bariera metrică, prioritară fiind exprimarea expresivă a ideii muzicale. Despre rubato el spunea: „Tempo rubato, timp furat, întretăiat, măsură suplă, abruptă și în același timp molatecă, precum flacăra ce pâlpâie la adierea vântului”.
Prin dubla sa calitate de compozitor – interpret, Liszt a revoluționat arta pianistică, producând transformări la nivel compozițional, interpretativ și pedagogic.
Contemporan cu Liszt, Frédéric Chopin aduce un nou stil în arta pianistică, opus sonorităților mari, orchestrale. Elevii săi erau instruiți să cânte „facilement, facilement”, adică „ușor, ușor”, cu un ton intim, delicat. Chopin este considerat a fi întemeietorul ”belcanto-ului pianistic”. Specifice muzicii sale sunt cromatismele, tempo-ul rubato și ornamentica, aceasta din urmă atingând un punct culminant în arta înfrumusețării muzicale romantice. Ornamentele chopiniene sunt parte organică a melodiei, în partituri ele sunt notate cu minuțiozitate, notă cu notă, reflectând atmosfera fiecărei lucrări în parte. Despre modul de interpretare a muzicii lui Chopin, eleva sa, doamna Courty, scrie într-o scrisoare pe care Louis Aguettant o publică în cartea lui „Muzica pentru pian de la origini până la Ravel” (pag.196): „Mai întâi brațele trebuie să fie sclavii degetelor…degetele întinse pentru a cânta și foarte strânse pentru acea volubilitate excesiv de vaporoasă a notelor mici sau a apogiaturilor; niciodată măsura să nu se oprească și totuși câteodată multă libertate; nici un fel de exagerare, niciodată, niciodată. Întrebuințarea frecventă a acelorași degete în cantilenă, ca o notă să succeadă din alta; degetul 3 are mari resurse în cantilenă, iar în ceea ce privește degetul mare, acesta va lovi clapa lateral. La pian să ne așezăm mai înalt și să facem cât mai puține mișcări cu putință…Totul să decurgă natural, în mod absolut natural, nimic forțat, un ritm stâns și cadențat care concordă cu caracterul patriei scumpului maestru; acestea adăugate la poezia sa excesivă, fără nici o exagerare, mai ales în ce privește tempoul reprezintă explicația acelui farmec neobișnuit al elevilor acestei școli minunate… Fără gălăgie, fără efecte, simplu ca tot ce e frumos”.
Chopin conferă pianului o capacitate timbrală mărită, de factură intimistă. El propune un al tip de virtuozitate, care deși solicită o tehnică mare, nu aduce spectaculozitate.
Masivitatea este înlocuită cu sonorități diafane. Pentru a fi interpretată adecvat, muzica lui necesită un sunet clar, un legato de calitate, tușee diferite care să scoată în evidență jocul de umbre și lumini iar pedala deși utilizată pe suprafețe mari, necesită finețe în folosire.
Inspirat de delicatețea și transparența muzicii chopiniene, Claude Debussy va marca pianistica secolului al XX-lea prin compozițiile sale ale căror expresie și sonorități nemaiauzite până la el, au schimbat înfățișarea muzicii pentru pian.
Considerat a fi cel mare impresionist dar și cel mai de seamă compozitor francez al tuturor timpurilor, Debussy a fost și un excelent pianist. Despre el, Alfredo Casella spunea: „Nu există cuvinte pentru a descrie felul în care cântă el unele Preludii. Nu are virtuozitatea unui specialist, dar tușeul lui este extrem de sensibil. Ai impresia că sunetul se desprinde direct de pe clapele pianului, fără mecanismul ciocănelelor. Folosește pedalele așa cum n-a mai făcut-o nimeni înaintea lui. Rezultatul este poezie pură”. Limbajul muzical al lui Debussy este unul cu totul și cu totul nou. Armonia este una revoluționară, melodia rămâne în plan secundar ca un element decorativ; sunt folosite structuri penta și hexatonice, tonalitatea începe să se dizolve, gamele sunt arbitrare, disonanțele și acordurile nu mai trebuiesc rezolvate, adesea ele reprezintă un scop în sine. Ritmul este unul foarte variat, uneori compozitorul suprapune pe verticală chiar 7 formule ritmice. Preocuparea sa pentru dezvoltarea tehnicii este vizibilă în cele două caiete de Studii dedicate lui Chopin în amintirea celor 24 de studii ale acestuia. Cerințele tehnice se situează aici la un nivel foarte înalt, solicitând o stăpânire perfectă a claviaturii. Dincolo de scopul pedagogic căruia i-au fost destinate, se remarcă frumusețea și melodicitatea acestor studii.
Debussy spunea că pianul trebuie să sune ca și când ar fi un „instrument fără ciocănele”. Degetele aveau menirea să „pătrundă în clape”. Culorile timbrale nu sunt țipătoare, ci întotdeauna pastelate, creând o impresie înăbușită, voalată, cețoasă conform indicației „lointain” (din depărtare), folosită adesea de compozitor, care rămâne în istoria muzicii ca un colorist desăvârșit, reușind să facă în muzică ceea ce Monet și Cezane au făcut în pictură în sfera relaților dintre culori.
Compozitorii mai sus amintiți sunt cei care au pus bazele artei pianistice și au contribuit semnificativ la dezvoltarea acesteia, de la ei inspirându-se toți ceilalți maeștri care le-au urmat și care le-au sintetizat și completat cuceririle.
O contribuție aparte o au și cei care au transpus de-a lungul timpului în plan sonor lucrările muzicienilor amintiți și nu numai. Marii pianiști de talie internațională ai secolului al XX-lea, Serghei Rahmaninov, Alfred Cortot, Benedetti Michelangeli, Friedrich Gulda, Maurizio Pollini, Glen Gould, Arthur Rubinstein, Sviatoslav Richter, Wilhalm Backhaus, Edwin Fischer, Vladimir Horowitz, Claudio Arrau, Emil Gilels, Martha Argerich, Vladimir Ashkenazy, Rudolf Serkin și-au adus ofrandele muzicii prin interpretările memorabile de care în prezent noi ne bucurăm, rămânând în istorie ca modele vii pentru interpreții de astăzi.
Spre sfârșitul secolului al XX-lea, pianul începe să fie tratat în conformitate cu noul limbaj dodecafonic instituit de Schönberg. Interpretarea pieselor dodecafonice presupune o nouă tehnică, sunetele sunt dispersate, nu există game, arpegii, octave sau acorduri, logica așezării lor fiind strict matematică. Compozițiile pentru pian ale acestei perioade sunt pretențioase și presupun o pregătire foarte serioasă din partea interpretului, ele având totodată un caracter experimentalist, fapt căruia se datorează și o mai puțină abordare a lor în cadrul manifestărilor muzicale contemporane. În privința creațiilor pianistice ale epocii contemporane, ele se remarcă prin dificultatea și diversitatea formulelor pianistice utilizate, prin apelarea la modificări ale sonorității instrumentului (în cazul pianului preparat). Interpreții trebuie să fie pregătiți să facă față provocărilor tot mai originale care le stau în față.
I.3. Evoluția învățământului pianistic românesc
În spațiul geografic românesc, arta pianului cunoaște o dezvoltare târzie, fapt datorat împrejurărilor istorice. Pianul a pătruns aici la sfârșitul secolului al XVIII-lea, fără să fi fost precedat de clavecin și srămoșii lui, ca în alte zone europene. Astfel că evoluția pedagogiei pianistice nu a cunoscut faza empirismului și nici pe cea a mecanicismului, curente despre care am vorbit în primul subcapitol. Atâta timp cât pedagogii noștri proveneau din școli foarte variate, iar unii dintre ei predau fără a avea o specializare în domeniu, pedagogia pianului avea să rămână o perioadă în afara zonei preofesionalismului.
Începutul secolului XX surprinde pedagogia pianistică românească într-o fază în care nivelul de predare era încă tributar unui stil învechit, dominat de mediocritate. Cei care conștientizau nevoia de progres intelectual în muzică erau prea puțini, așa că nivelul de predare la catedra de pian din cadrul Conservatorului din București se menținea în limitele superficialului, utilizându-se o metodică arbitrară, neluându-se în calcul noile cuceriri pedagogice europene care aduceau o lumină nouă în evoluția artei pianului, prin dezvoltarea curentului anatomo-fiziologic, iar mai târziu a școlii psihologice.
În contextul acesta, apariția în spațiul pedagogic a celor două mari personalități, Florica Musicescu și Constanța Erbiceanu, marchează un moment de maximă importanță în evoluția pedagogiei pianului, deschizând noi orizonturi și punând bazele școlii pianistice românești. Personalități puternice, dar diferite temperamental, amândouă își vor dedica viața învățământului, aspirând mereu spre perfecțiune, ridicând pedagogia și pianistica românească la un nivel comparabil cu cel european.
Începând studiul pianului de la o vârsta fragedă în România și desăvârșindu-se în Germania, la Leipzig, cu renumitul profesor Robert Teichmüller, Florica Musicescu înregistrează progrese remarcabile în anii de muncă intensă, aspirând spre o carieră solistică, cucerind pas cu pas treptele măiestriei. Însă un accident nefericit, apariția unei crampe, o face să-și regândească viitorul, orientându-se, la fel ca și Teichmüller, spre o carieră pedagogică. Dacă pentru ea, lucrul acesta a fost o dezamăgire, pentru pedagogia românească a fost un câștig, deoarece „pierzându-se un pianist, România a câștigat o școală pianistică”. Accidentul suferit de Florica Musicescu din cauza folosirii defectuoase a complexului psiho-fizic, ca urmare a unei insufuciente cunoașteri al acestuia de către unii profesori și pianiști ai vremii, a determinat-o pe tânara muziciană să-și canalizele atenția si energiile spre descoperirea metodelor care să asigure libertatea aparatului pianistic, fapt confirmat și de muzicoloaga israeliană Ruth Guttman Ben-Zwi: „tânăra muziciană își consacră viața cercetării cauzelor și sistemelor de înlocuire a mecanismelor defectuoase în tehnica pianistică. Studiază practic toate științele legate de anatomia, fiziologia și psihologia pianistică. E la curent cu cercetările confraților de peste hotare, și încet-încet, inventă o metodă. Această metodă originală și eficace Florica Musicescu o predă, o aplică cu succes, dar nu o teoretizează și nu o transmite prin scris”. În ultimele zile de viață, ea însăși va declara: „Sunt unele carențe care îți folosesc în viață sau, după cum spune atât de frumos Goethe, cele mai profitabile împrejurări sunt cele defavorabile… Crampa ce am contactat din cauza unui studiu exagerat de intens mi-a curmat firul unei promițătoare cariere muzicale. De aceea grija cea mai mare ce am avut-o în învățământul pianului a fost evitarea crampelor profesionale. Niciunul din elevii mei nu a suferit vreodată de asemenea neplăceri”.
În anul 1921 Florica Musicescu începe activitatea de predare la Conservatorul din București, alături de alte nume sonore cum ar fi George Cucu și Dumitru Kiriac la catedra de teorie, Nonna Otescu și Alfonso Castaldi, la catedra de armonie și contrapunct, Cecilia Nițulescu Lupu la vioară, Iosif Prunner la contrabas, iar la catedra de pian, alatui de Emilia Saegiu, Mihail Dumitrescu, D. Dimitriu și noile colege de generație: Muza Ghermani-Ciomac și Aurelia Cionca, urmând ca 3 ani mai târziu, în 1924, să li se alăture Constanța Erbiceanu.
Împreună, cele două profesoare de pian, Florica Musicescu și Constanța Erbiceanu, s-au dedicat prin eforturi comune misiunii de a ridica școala românească la un nivel înalt de performanță, bazat pe date stiințifice și metode pedagogice moderne.
Prima cucerire a noului stil de predarea fost îmbunătățirea repertoriului abordat de cei care studiau pianul la catedra Conservatorului prin introducerea studierii obligatorii a unei lucrări de Bach din Clavecinul bine temperat, proces început de Aurelia Cionca și definitivat de Constanța Erbiceanu. Preludiul și Fuga trebuiau cântate integral, nu doar Preludiul, cum se întâmplase până atunci. Asistând la un examen al catedrei de pian, Constanța Erbiceanu povestește mai târziu o întâmplare șocantă: „Primul elev și-a început programul cu Bach. A cântat Preludiul și a trecut apoi la Sonata de Beethoven. Nedumerită am întors capul imediat către profesoara de lângă mine și am întrebat-o: Dar Fuga?!? O, e atât de plictisitoare, a venit răspunsul”.
La rândul ei, Aurelia Cionca notează: „Înainte de venirea mea la Conservator, nimeni nu lua în seamă pe Bach, nici pe Brahms. Pot să spun că eu am fost cea care a introdus în școală pe acești mari compozitori”.
Aducând cu ea un bagaj vast de cunoștințe muzicale dobândite prin studiile la Leipzig apoi la Paris cu Moskovski și cu Max Reger la Meiningen, precum și o cultură generală deosebită, Constanța Erbiceanu impune imediat alături de celelalte profesoare o direcție nouă în pedagogia pianistică, având la bază pedagogia germană. Ea este cea care introduce în pedagogia românească un nou concept despre tehnica instrumentală, bazat pe teoriile lui Rudolf Maria Breithaupt, teoretician și profesor german, ale cărui principii se vor concretiza mai târziu în școala anatomo-fiziologică. Potrivit acestor concepții, în actul cântatului, pianistul nu participă doar cu mâna și degetele ci cu întreg brațul și încheietura umărului, constituindu-se astfel într-un sistem flexibil și în același timp, ferm. Brațul trebuia să cadă cu greutate, relaxat, susținut de piognet iar degetele rotunjite să atace clapa. Sunetele astfel formate au calități diferite în funcție de intensitatea și libertatea atacului. Aceasta era prima dată când elevilor li se propunea o legătură directă între gestul fizic și rezultatul sonor, punându-se accentul pe formarea unui sunet calitativ și cât mai variat, prin educarea auzului.
Formarea unei tehnici instrumentale adecvate devine una din principalele preocupări ale profesoarei, care prin rigurozitate, severitate și multă răbdare reușește să imprime elevilor noua metodă. Însă tehnica trebuie pusă în slujba artei și nu a virtuozității în sine. Auzul intern este acum cel care controlează toate excercițiile, gamele, studiile, necesare a fi executate pentru progresul pianistic. Constanța Erbiceanu obișnuia să spună foarte des elevilor săi, în cadrul lecțiilor de pian: „Ascultă-te!”, punând în centru auzul interior ca factor conducător în actul interpretativ și intuind, astfel, pe baza propriei experiențe, ceea ce peste 20 de ani avea să teoretizeze Carol Adolf Martinssen prin școala psihologică.
La rândul ei, Florica Musicescu asimilează noile cuceriri ale epocii și înțelege că munca pianistului se poate desfășura cu minim de efort fizic dacă este condusă de activitatea centrilor nervoși, aplicând cu succes la clasă principiile complexe ale școlii psihologice. Studiul la pian trebuie să se desfășoare ținând cont de 3 etape, idee succint exprimată de către profesoara Musicescu:
procesul informării – „ai gândit”
procesul reproducerii – „ai pregătit”
procesul specific pianului – „ai activat”
Prima din cele 3 etape se referă la descifrarea textului muzical sub toate aspectele lui: solfegiu, armonie, contrapunct, formă, stil, pentru ca apoi să poată fi descoperit sensul poetic, cu obiectivitate astfel încât imaginea celui care va interpreta să coincidă cu cea a compozitorului. Reproducerea are la bază inteligența, cultura generală, cultura muzicală și amprenta personală, fără de care mesajul artistic nu va fi unul autentic, convingător. Acțiunea are la bază principiile tehnice pe care interpretul le utilizează în transmiterea mesajului artistic, peste care suveran este procesul mental.
Este exploatată acum o nouă fațetă a tehnicii instrumentale și anume sonoritatea. Se caută obținerea unui sunet diferențiat ca intensitate și timbru, și în același timp, cântabil. Era urmărită deasemenea acuratețea execuției; toate acestea pentru o cât mai bună modalitate de a sluji compozitorul printr-o înțelegere și implicit o interpretare autentică, plină de semnificații.
Se nasc astfel, prin contribuția profesoarelor mai sus amintite, cărora li s-a adăugat aportul valoros al profesoarelor pianiste Aurelia Cionca și Muza Ghermani-Ciomac, formate la rândul lor în cunoscute centre muzicale europene, pianiști bine pregătiți care reprezintă România peste hotare și care la rândul lor transmit mai departe valorile primite de la maeștrii lor, unii dintre ei îmbrățișând cariere concertistice, alții, pedagogice.
Totodată principiile pianistice stabilite în această perioadă rămân valabile și astăzi și inspiră generațiile viitoare de pedagogi în munca la clasă.
În încheierea subcapitolului voi prezenta câteva nume de pianiști valoroși care s-au format sub îndrumarea Floricăi Musicescu și a Constanței Erbiceanu, pentru a confirma valoarea și funcționalitatea metodelor propuse în decursul anilor petrecuți la catedra de pian principal a Conservatorului din București, precum și autenticitatea acestora, ele fiind aplicate și astăzi cu succes.
La clasa Floricăi Musicescu au studiat: Maria Fotino, Maria Deleanu și Emanuela Eremia, Dinu Lipatti, Corneliu Gheorghiu, Mândru Katz, Iosif Prunner, Constantin Silvestri, Olivia Nicolau, Martha și Radu Paladi.
Din clasa Erbiceanu au făcut parte următorii: Valentin Gheorghiu, Silvia Șerbescu, Theodor Bălan, Ana Pitiș, Magda Nicolau, Maria Șova, Lidia Cristian, Irina Lăzărescu, Stella Nemoianu, Ecaterina Vlasie, Iosif Prunner, Cornelia Antonescu.
De la clasa Aureliei Cionca îi amintim pe: Radu Mihail, Radu Negreanu, Dragoș Tănăsescu, Maria Frunzetti, iar de la clasa Muza Ciomac pe: Nicolae Licareț, Corneliu Rădulescu, Mira Ghișoiu, Ștefan Niculescu, Ion Filionescu, Nicolae Brânduș, Carmen Manea. Unii dintre pianiștii actuali au beneficiat de îndrumarea pianistică a mai multor maeștri. De exemplu, Nicolae Licareț a lucrat în timp cu Muza Ciomac, cu Florica Musicescu și cu Cella Delavrancea. Exista de asemenea obiceiul ca profesoarele să-și trimită studenții să fie ascultați de alte colege. Era un fel de schimb de experiență benefic pentru studenți și maeștri deopotrivă. Astfel, apreciatul pianist Dan Grigore, menționa (într-un articol publicat în revista Muzica), o experiență importantă, anume lecția memorabilă cu Muza Ciomac, atunci când au lucrat Sonata Appassionata opus 57 de Beethoven. Muza Ghermani-Ciomac obținuse premiul I la Concursul Internațional Beethoven în anul 1920 și era considerată o specialistă în predarea muzicii titanului de la Bonn.
După reforma învățământului din 1948, când în cadrul Conservatorului nu mai sunt
instruiți elevi ci doar studenți, apar școlile de muzică, unde predau discipolii pregătiți de maeștri enumerați până mai sus. Maria Fotino va prelua temporar catedra Aureliei Cionca la momentul pensionării acesteia, Ana Pitiș va preda la școala medie de muzică, păstrând permanent legătura cu Florica Musicescu și Constanța Erbiceanu, iar Silvia Șerbescu și Lidia Cristian, discipole ale Constanței Erbiceanu vor completa catedra de pian de la Conservator. Tot în această perioadă este numită la catedra de pian a Consevatorului și Cella Dellavrancea, fiica sciitorului Barbu Ștefănescu Dellavrancea, muziciană și scriitoare, avându-i ca elevi pe Nicolae Licareț, Dan Grigore și Radu Lupu. Alături de aceștia, profesori eminenți au fost și Corneliu Gheorghiu și Ludmila Popișteanu (cea din urmă fiind discipola profesoarelor Musicescu și Ciomac). De asemenea, celebrul pianist Dinu Lipatti devine profesor de pian la Conservatorul din Geneva. Îndoindu-se uneori de calitățile sale pedagogice, îi mărturisea cu modestie fostei sale profesoare Florica Musicescu într-o scrisoare: „Am convingerea că sunt un pedagog prost, căci propun în loc de a impune (nu poți să-ți schimbi natura) și asta nu dă rezultat decât cu elevii rari, care-și înțeleg interesul și mă urmează. Și-apoi, n-am vocație!” Însă în realitate, interesul pentru activitatea pedagogică devine tot mai mare pe parcurs, iar muzicianul mărturisește: „Învățământul este o parte din viața mea.”
După ce pleacă din România la Tel-Aviv, Mândru Katz, începe în paralel cu cariera de apreciat solist o activitate pedagogică ce se va întinde pe parcursul a zece ani.
Iată cum discipolii maeștrilor contribuie la rândul lor la dezvoltarea învățământului
pianistic străduindu-se să păstreze și să transmită mai departe valorile educaționale, ajutând la formarea viitorilor interpreți și pedagogi în epoca modernă și contemporană.
Capitolul al II-lea
CUNOAȘTEREA PARTICULARITĂȚILOR INDIVIDUALE ȘI DE VÂRSTĂ ALE ELEVILOR – PREOCUPARE ÎN CADRUL ÎNVĂȚĂMÎNTULUI PIANISTIC ACTUAL
II.1. Principalele trăsături individuale
Învățămîntul instrumental se deosebește de cel teoretic prin caracterul său individual, fapt ce pune în atenția pedagogului o nevoie intrinsecă de cunoaștere a personalității elevilor cu care intră în contact. „Personalitatea este felul propriu, caracteristic de a fi al cuiva, prin care se distinge ca individualitate, ansamblul de trăsături morale sau intelectuale prin care se remarcă o persoană”. În cadrul lecției de pian, conținuturile muzicale sunt comunicate în mod diferențiat, personalizat, în funcție de trăsăturile particulare și de vârstă specifice fiecărui elev în parte. Prin dialog, observare, colaborare în activitățile școlare, prin comunicarea cu profesorii de la alte discipline și cu părinții, profesorul de pian ajunge să cunoască informații specifice despre elevi și să le folosească în cadrul lecțiilor și în îndrumarea studiului personal. Iată câteva din componentele particulare pe care profesorul le analizează și le utilizează diferit în munca sa cu elevii, în funcție de dotările acestora și de cerințele învățământului pianistic actual.
Inteligența reprezintă capacitatea de rezolvare a unor probleme și de adaptare la situații neașteptate. În activitatea muzicală, inteligența este cel mai mult solicitată în relația profesor-elev și reprezintă capacitatea de a rezolva problemele teoretice și practice specifice pianistice.
E.L. Thorndike propune, conform psihologiei secolului XX, trei tipuri de inteligență:
Inteligența abstractă – care se referă la capacitatea de utilizare a materialului verbal și simbolic;
Inteligența practică – capacitatea de a mânui cu ușurință obiecte;
Inteligența socială – capacitatea de înțelegere a ființelor umane și de acomodare cu ele.
Deasemenea, Howard Gardner propune la rândul lui, mai multe tipuri de inteligență.
Despre primele două, spune că sunt cele mai valorizate în sistemul de învățământ, iar
următoarele trei sunt specifice zonei artistice. Mai târziu, după apariția primei versiuni a
„Inteligențelor multiple”, celor șapte tipuri de inteligență le-au mai fost adăugate încă trei:
Inteligența lingvistică – sensibilitate față de limbajul scris și vorbit, capacitatea de a învăța limbi străine. Dau dovadă de inteligență lingvistică mare scriitorii, oratorii, poeții, avocații;
Inteligența logico-matematică – abilitatea de a rezolva în mod logic probleme și operații matematice;
Inteligența muzicală – abilitatea de a sesiza și reda ritmul și înălțimile sunetelor, capacitatea de înțelegere a modalităților de expresie muzicală, capacitatea de a compune și de a reda un material muzical. În cartea sa, Gardner afirmă că „dintre toate darurile cu care un individ este înzestrat, nici unul nu se manifestă mai devreme decât talentul muzical”;
Inteligența motrică și kinestezică – capacitatea de a controla mișcările corpului printr-o dexteritate deosebită. Dansatorii, sportivii de performanță dau dovadă de un grad mare de inteligență kinestezică;
Inteligența spațială – capacitatea de manipulare a unor caracteristici spațiale largi (piloți, navigatori) sau extrem de fine (sculptori, artiști grafici, arhitecți);
Inteligența interpresonală – capacitatea de a înțelege și răspunde într-un mod eficient dorințelor și cerințelor altor persoane (lideri politici, profesori)
Inteligența intrapersonală – capacitatea de autoînțelegere și autocunoaștere;
Inteligența naturalistă – preocupare pentru cunoașterea lumii vii;
Inteligența spirituală – preocupare pentru experiențe și entități cosmice;
Inteligența existențială – capacitatea de înțelegere a rostului vieții, morții, iubirii necondiționate.
Cunoscând teoria inteligențelor multiple, ca profesori avem sarcina de a identifica și stimula orice înclinații către oricare din dimensiunile mai sus enunțate, pentru a oferi copiilor o modalitate corectă de dezvoltare, iar societății un exemplu de apreciere umană prin prisma diversității intelectuale care ne caracterizează. Datoria noastră este aceea de a-i ajuta pe elevi să-și gasească propriul domeniu de activitate care să le aducă satisfacții, fie el sau nu unul muzical.
Gândirea este definită ca fiind reflectarea generalizată a realității înconjurătoare. Ea constă într-o succesiune de operații cu ajutorul cărora rezolvăm anumite probleme. Procesele
care stau la baza gândirii sunt: comparația, analiza, sinteza, abstractizarea și generalizarea.
Dezvoltarea gândirii se realizează în timp și cuprinde mai multe etape:
etapa vârstei școlare mici, când gândirea intuitivă este înlocuită cu gândirea operativă. Aceasta din urmă constă în rezolvarea algoritmică a problemelor, printr-un proces de căutare continuă a soluțiilor necesare. Astfel este stimulată gândirea creatoare, care generează moduri noi, originale și îndrăznețe de rezolvare și soluționare a problemelor.
etapa vârstei școlare mijlocii, când se dezvoltă gândirea formală, cu ajutorul căreia, elevul poate opera cu concepte, judecăți, raționamente.
etapa vârstei școlare mari când se produce maturizarea intelectuală, orizontul cunoașterii se lărgește, operațiile formale se adâncesc, se dezvoltă gândirea cauzală și anumite tipuri de raționament.
O gândire operativă dezvoltată va genera la elevul pianist un studiu inteligent la instrument, evitându-se astfel rutina și studiul repetitiv, mecanic, în care nu se pun și se rezolvă probleme. Gândirea muzicală operează cu sunete și relațiile dintre acestea, cu reprezentări auditive și imagini sonore. Ea este cea care conduce întregul act interpretativ pornind de la reprezentarea auditivă anticipată corelată cu gestica corespunzătoare și controlate permanent de sfera auditivă interioară, toate acestea în vederea realizării de imagini sonore și a unei experiențe muzicale expresive.
Atenția se referă la capacitatea de orientare și concentrare a activității psihice asupra unui obiect sau fenomen. La elevii care studiază pianul, atenția joacă un rol important în procesul interpretării și al studiului la instrument. De felul în care aceasta este dezvoltată depinde în mare măsură și evoluția celorlalte procese psihice (memoria, analiza, sinteza, inteligența, gândirea). Atenția trebuie cultivată și transformată în deprindere printr-un antrenament constant, prin concentrare și implicare totală în activitățile muzicale. Elevul pianist trebuie să dețină o atenție distributivă, acea caracteristică psihică de a urmări o anumită activitate și paralel de a observa și rezolva alte probleme.
Cântatul la pian presupune o complexitate de mișcări diferențiate, executate de ambele mâini și de picioare (prin utilizarea pedalelor), asupra cărora atenția se concentrează mereu, la început prin studierea fiecărei mișcări în parte, cu mâinile separate, apoi împreună și în final
utilizând pedalele și folosind astfel întregile posibilități pianistice pentru a crea momente artistice bazate pe efort și concentrare continuă.
O problemă sensibilă o reprezintă elevii care manifestă în studiul pianului și nu numai, un deficit mare de atenție, ca urmare a unor afecțiuni medicale (ex: ADHD). Aceștia au nevoie de o conduită specială terapeutică la care să participe specialiști: psihologi, profesori, educatori, membri ai familiei, logopezi sau kinetoterapeuți. De obicei le sunt recomandate activități cu un grad mare de rigurozitate ca practicarea anumitor sporturi sau studierea unui instrument. În cazurile în care optează pentru a doua variantă și încep studiul instrumentului, progresele muzicale sunt mici, uneori inexistente, însă eforturile trebuiesc făcute în continuare pentru a ajuta la o cât mai bună evoluție a stării copilului. Părinții sunt îndrumați să înceapă sau să continue educația muzicală a copilului, în afara școlii de muzică, unde elevul nu poate face față normelor ce trebuiesc respectate într-un cadru formal. Neputând ține pasul cu programa școlară și diferitele tipuri de evaluări practicate constant în mediul școlar, elevul va deveni frustrat, iar studiul instrumentului va fi o corvoadă care va genera stări de neplăcere și disconfort. Lecțiile particulare sunt cele mai potrivite în astfel de cazuri, muzica instrumentală fiind practicată în școlile de muzică ca o activitate opțională, separată de cursurile obligatorii ale școlii generale. Nu este vorba de o discriminare ci de o abordare realistă și obiectivă a unei situații speciale în care trebuie urmărit în primul rând binele și evoluția copilului.
Memoria reprezintă funcția psihică ce constă în întipărirea, recunoașterea și reproducerea fenomenelor psihice. După criteriul înțelegerii, memoria poate fi:
mecanică – presupune îmtipărirea informațiilor fără a înțelege semnificația acestora, fără a avea o percepție inteligibilă asupra lor. Memoria mecanică conduce la o învățare superficială, este ineficientă și fără durabilitate.
logică – presupune înțelegerea conținutului, descifrarea sensurilor și semnificațiilor. Ea asigură o învățare autentică presupunând capacitatea de a utiliza cunoștințele în contexte diferite.
După prezența sau absența intenției și a controlului voluntar, distingem două tipuri de memorie:
involuntară – se realizează automat, fără intenție. Eficiența acesteia depinde de gradul de interes, de plăcere, de atracție manifestat față de informație dar și de profunzimea interacțiunii dintre elev și aceasta. Este cea mai simplă și naturală formă a memoriei.
voluntară – presupune un efort programat, voluntar și asumat. Memoria voluntară
este o formă organizată și productivă în care elevul alege conștient conținuturile
de memorat și presupune un consum mare de energie.
După criteriul duratei în timp, memoria poate fi:
imediată (senzorială) – se află la granița dintre percepție și memorie. Durează mai puțin de o secundă și se suprapune cu conceptul de postefect ca remanență senzorială. Este divizată în funcție de sursele de la care provin informațiile. Cele mai studiate tipuri de memorie senzorială sunt: memoria senzorială, auditivă și vizuală.
de scurtă durată – reprezintă reținerea unui volum mic de informații timp de câteva secunde;
de lungă durată – presupune reținerea unui volum mare de informații pe perioada unui interval de timp foarte lung.
În cântatul la pian, memoria joacă un rol esențial. Cunoașterea profundă a unei partituri din punct de vedere estetic și tehnic reprezintă premisa unei interpretări adecvate și autentice, care poate avea loc numai în condițiile în care elevul nu mai este dependent de partitură ci și-a însușit textul muzical prin memorare. Acțiunea de memorare este un proces complex care are la bază prelucrarea inteligentă și activă a unui material aflat în studiu, combinată cu efortul elevului de a-l reda într-o manieră proprie. Profesorul trebuie să stimuleze memoria logică, ajutând elevul să înțeleagă materialul de memorat prin stabilirea de legături logice între cunoștințele teoretice și acțiunile practice, dar și printr-o analiză amănunțită a piesei muzicale ce urmează să fie memorată din punct de vedere tonal, armonic, polifonic, dinamic, estetic, al formei etc. Repetarea mecanică a unui fragment muzical este ineficientă și împiedică dezvoltarea gândirii creatoare, îndepărtându-l pe elev de specificul conținutului piesei de memorat. Ea trebuie să fie activă, urmărindu-se de fiecare dată desprinderea de noi înțelesuri. În procesul de memorare voluntară, elevul se concentrează și, cu ajutorul profesorului, folosește operații logice ca analiza, comparația sau sinteza, pentru a-și însuși conștient materialul muzical. Elevii pianiști trebuie să posede și o memorie acustică, în care auzul intern este cel care coordonează și controlează activitățile interpretative.
Importanță în procesul de memorare este și motivația elevului. Dacă acesta învață numai pentru a trece examenul sau doar pentru a primi o notă bună, după terminarea școlii va uita majoritatea cunoștințelor; dacă, însă, își dorește să fie competent, va reține tot ceea ce ține de
domeniul de care este interesat.
Voința este deasemenea un factor important, ea generând memoria de scurtă și de lungă durată.
Memoria muzicală a pianistului poate fi educată și dezvoltată în cadrul procesului instructiv și în studiul individual, pe parcursul unui timp îndelungat prin participarea activă în
actul educațional a celor doi parteneri, profesor și elev.
Imaginația se definește ca un proces cognitiv de selectare și combinare în imagini noi a elementelor din experiența anterioară. Memoria are un rol important în procesul imaginativ. În cea mai mare parte, imaginația își extrage conținuturile din stocurile memoriei, de unde ideile, imaginile, cunoștințele sunt supuse unui proces de combinatorică imaginativă în vederea elaborării de noi imagini, concepții sau idei. După prezența sau absența intenției și a efortului voluntar în actul imaginativ, distingem două tipuri de imaginație:
involuntară – se caracterizează prin lipsa intenției în procesul imaginativ și printr-un control scăzut asupra acestuia. Are un grad mare de libertate, se bazează pe spontaneitate și se orientează mai mult spre zona inconștientului. Imaginația involuntară se manifestă prin vis, în timpul somnului sau prin reverie (visare cu ochii deschiși).
voluntară – se caracterizează prin orientarea către un scop anume a procesului imaginativ. Aceasta reprezintă o formă superioară a imaginației datorită conducerii conștiente. Ca forme ale imaginației conștiente apar imaginația reproductivă și imaginația creatoare. Imaginația reproductivă pornește de la informații, cunoștințe acumulate în memorie, dar care nu au corespondent în experiența personală, ele nu au fost percepute direct. Imaginația creatoare este cea mai complexă formă a imaginației. Ea se manifestă prin realizarea unui produs nou, original și este o componentă a creativității.
În cadrul procesului de interpretare muzicală, imaginația joacă un rol definitoriu. Baza formării imaginației muzicale o constituie reprezentările auditive și memoria muzicală. Imaginația muzicală se poate dezvolta prin asigurarea unui volum bogat de reprezentări, prin stimularea atitudinilor creatoare ale elevilor care sunt puși în situații de căutatre a noului, sau prin valorizarea, aprecierea și încurajarea încercărilor creative ale elevilor. Imaginația voluntară creatoare se manifestă la elevii începători din clasele mici prin plăcerea de a compune așa-zise piese de dimensiuni reduse, ca o modalitate de acomodare cu elementele teoretice învățate (note, valori de note, metru, ritm) pe care mai apoi le cântă cu satisfacție la pian.
În aceste cazuri, profesorul apreciază produsul rezultat și îl încurajează pe elev în a căuta noi sonorități, formule ritmice sau moduri de atac.
La elevii mai mari, imaginația muzicală poate fi stimulată prin descifrarea vizuală a unei partituri și prin antrenarea auzului interior în parcurgerea mentală a piesei. Deasemenea audițiile comparate dezvoltă imaginația și oferă o mai bună înțelegere asupra unei lucrări muzicale.
Imaginația muzicală este prezentă și se manifestă prin fiecare moment interpretativ, în care elevul muzician redă într-un mod propriu, subiectiv și unic o lucrare muzicală, exprimându-ți propriile emoții și trăiri artistice.
Motivația definește totalitatea mobilurilor conștiente sau nu (de la simple trebuințe până la idealuri abstracte), care determină o persoană să efectueze o anumită acțiune sau să tindă spre anumite scopuri. Motivul reprezintă cauza, rațiunea unui anumit comportament. El este rezultatul conștientizării trebuințelor și a condițiilor necesare realizării scopurilor respective. Motivația poate fi:
extrinsecă – se manifestă atunci când elevul nu are un interes direct față de școală în general sau față de o disciplină anume, ci urmărește anumite recompense. Motivele extrinseci vizează dorința de afiliere atunci când elevul învață pentru a le face pe plac părinților sau profesorilor și merge la școală pentru a fi împreună cu prietenii; teama de consecințe, de a nu rămâne mai prejos decât alții; tendințele normative și obișnuința de supunere și respectare a cerințelor societății și părinților; ambiția sau dorința de a fi înaintea celorlalți. Necontrolată, aceasta poate genera rivalitate și ostilitate, devenind dăunătoare elevilor.
intrinsecă – se manifestă prin interes direct față de învățare și are la bază curiozitatea, dorința de a afla cât mai multe și aspirația spre competență, dorința de a deveni un bun profesionist.
În studiul pianului, motivația are un rol important și influențează în mod direct rezultatele muncii. În general motivația extrinsecă este caracteristică școlarilor mici. Ei sunt cei care participă la început la lecțiile de pian conduși de dorința de a face pe plac părinților sau pentru că au prieteni care studiază un instrument. Pe parcurs, odată cu trecerea timpului, sub semnul maturizării, motivația devine intrinsecă în cazul unora, sau în alte cazuri, dispare în totalitate. Profesorul de pian este cel care trebuie să țină treaz interesul față de studiu și dorința de a continua activitățile muzicale prin implicarea elevilor în activități captivante, prin formarea unei atitudini pozitive și optimiste față de muncă, prin încurajări și laude atunci când elevii înregistrează un succes, prin evitarea situațiilor jenante sau a eșecurilor, a pedepselor nemeritate sau a aluziilor interpretate negativ de către elevi. Din experiența la clasă am constatat că se obțin rezultate mult mai bune atunci când elevii sunt încurajați și apreciați, iar aspectele negative sunt subliniate cu calm și cu dorința de a ajuta la rezolvarea lor, într-un climat binevoitor, în care profesorul și elevul sunt parteneri ai actului educativ.
Voința este funcția psihică caracterizată prin orientarea conștientă spre atingerea unor scopuri, prin depunerea unui efort în vederea depășirii obstacolelor și dificultăților întâlnite. Voința reprezintă capacitatea de a transforma intenția în acțiune și presupune concentrarea de forțe fizice și psihice pentru a obține un anumit lucru. Exercitarea voinței pleacă de la alegerea obiectivului dorit, crearea unui plan de atac și punerea lui în aplicare; acesta este momentul cel mai important care necesită mobilizarea tuturor resurselor.
La elevii pianiști voința joacă un rol important în dezvoltarea personalității artistice, alături de înteligență și atenție. Ea se cultivă printr-o răbdare de neclintit, prin curaj, perseverență, disciplină interioară și rigurozitate. Dintre trăsăturile volitive cu o importanță deosebită în dezvoltarea muzicală a elevilor instrumentiști se remarcă „voința creatoare de sunet”, sau „auzul creator”, premisă a școlii anatomo-fiziologice, ce presupune un complex de acțiuni (vezi pag.7.) fără de care actul interpretativ nu ar fi unul calitativ și autentic.
Aptitudinile se definesc ca un complex psihic care determină efectuarea cu succes și ușurință a unei activități și se împart în două categorii:
aptitudini simple – valorifică anumite calități intelectuale;
aptitudini complexe – permit realizarea unei activități mai ample, de tip profesional. La rândul lor, aptitudinile complexe se împart în aptitudini generale (exprimarea verbală, fluența ideilor, originalitate) și aptitudini speciale (tehnice, științifice, artisitice).
Aptitudinile artistice reprezintă segmentul cel mai interesant în cadrul teoriilor aptitudinilor. Aspectul înnăscut al acestora este cel mai vizibil în domeniul artistic. Înclinațiile artistice muzicale se manifestă și pot fi observate de la vârste foarte mici, totuși, mai rar, ele pot apărea și mai târziu, însă aptitudinile instrumentale nedezvoltate corect în copilărie râmân limitate atunci când se încearcă perfecționarea lor la vârsta adultă și mă refer aici la problemele de tehnică instrumentală și la dezvoltarea auzului.
Pentru a putea beneficia de o educație muzical-instrumentală, elevii care optează pentru acest domeniu trebuie să posede aptitudini specific muzicale ca auzul muzical (capacitatea de distingere a înălțimii sunetelor) și simțul ritmic. De aceea, înainte de înscrierea lor într-o unitate de învățământ muzical, aceștia sunt selectați pe baza unui test de aptitudini pe care trebuie să-l parcurgă sub supravegherea unui personal specializat.
Afectivitatea reprezintă totalitatea stărilor și fenomenelor care țin de viața psihică a omului, exprimând totodată gradul de concordanță sau neconcordanță vis-avis de o anumită situație. Ea reprezintă dimensiunea cu o mare pondere în viața elevilor instrumentiști. Procesele afective sunt fenomene complexe care dezvăluie relația dintre elevul pianist și obiecte, persoane sau situații în care acesta este pus la un moment dat. Pedagogia modernă încurajează crearea unui climat favorabil, optimist și pozitiv în care elevii să poată învăța și crea fără nici o constrângere.
În aria de cuprindere a afectivității se află și emotivitatea. Ea reprezintă unul dintre factorii dinamici ai personalității elevului. Interpretarea muzicală este prin excelență un domeniu al trăirilor emotive. Emoțiile sunt cele care pot mobiliza activitățile ducând la creșterea performanțelor și implicit a încrederii în sine sau, nestăpânite suficient de către voință, pot deveni distructive, frânând activitatea instrumentistului, moment în care este necesară intervenția profesorului pentru a-l redresa. După modul în care favorizează sau nu activitățile elevului, emoțiile pot fi stenice (creatoare), sau astenice (perturbatoare).
La elevii pianiști, emotivitatea se manifestă pregnant în activitățile care implică cântatul în public. Formele de manifestare a emoțiilor sunt diverse, de la o emotivitate normală, până la hiperemotivitate și timiditate.
Emotivitatea normală este acea stare de însuflețire care favorizează cântatul în public, care nu dispare cu trecerea timpului, ci se intensifică odată cu maturizarea artistului.
Hiperemotivitatea duce la incapacitatea de a raționa, favorizând apariția panicii. Elevii hiperemotivi se prezintă pe șcenă sub propriile posibilități, pierzând cea mai mare parte din pregătirea anterioară. Aceștia trebuiesc mereu încurajați în a-și controla și învinge stările de panică și puși cât mai des în situația de a performa în public. Deasemena trebuiesc susținuți în a nu abandona studiul și a continua dacă sunt cu adevărat talentați.
Timiditatea se manifestă prin reținerea în a comunica sau a stabili relații interpersonale și prin tendința de izolare, puse pe seama lipsei de încredere în propria persoană. Elevii timizi trebuiesc tratați cu multă atenție, de obicei ei manifestând o sensibilitate mai mare față de ceilalți. Încrederea trebuie restabilită prin multe încurajări, iar criticile constructive făcute cu tact, aduse într-un climat blând, astfel încât elevul să nu se simtă învinovățit sau frustrat. Toate observațiile trebuiesc făcute pe fondul unei relații bazate pe încredere între profesor-elev, în care rolul profesorului este mai mult acela de a susține și îndruma decât de a corija.
Temperamentul reprezintă latura energetico-dinamică a personalității și poate fi definit
ca ansamblul trăsăturilor fiziologice și nervoase care condiționează capacitatea de lucru, echilibrul, stăpânirea de sine, elanul, vioiciunea în relațiile sociale. Temperamentul definește, deasemena, constanța, intensitatea și durata reacțiilor provocate de anumiți stimuli externi și este considerat factorul ereditar în organizarea internă a personalității.
Prima clasificare a temperamentelor datează din antichitatea greacă, când Hipocrate și Galen, bazându-se pe filozofia epocii care susținea că întreaga natură era compusă din patru elemente esențiale (aer, pământ, foc și apă) au afirmat că amestecul „umorilor” care reprezintă aceste elemente determină temperamentul, iar în funcție de dominanța uneia dintre ele, temperamentul poate fi coleric, sangvin, flegmatic și melancolic.
În secolul XX, I.P. Pavlov propune o explicație științifică a tipurilor de temperament, subliniind însușirile sistemului nervos. Acestea sunt: forța, care se exprimă prin rezistența la solicitări a sistemului nervos; echilibrul între excitație și inhibiție și mobilitatea – manifestată prin lejeritate în înlocuirea unor procese nervoase de bază (modificarea unor deprinderi). Potrivit acestor criterii, există patru tipuri de sistem nervos:
tipul puternic, neechilibrat, excitabil;
tipul puternic, echilibrat, mobil;
tipul puternic, echilibrat, inert;
tipul slab.
Fiecare din cele patru tipuri se identifică cu un anumit temperament. Tipului puternic, neechilibrat, excitabil îi corespunde temperamentul coleric. Acesta se remarcă printr-o capacitate mare de muncă și prin procese de excitabilitate puternice. Se stăpânește greu, este irascibil și are izbucniri afective. Oscilează între entuziasm și decepție și are tendința de a exagera în tot ceea ce face. Gândurile și emoțiile i se succed cu repeziciune. În colaborarea cu un elev caracterizat de trăsăturile unui astfel de temperament, profesorul încearcă să calmeze reacțiile impulsive și încurajează elevul în a-și tempera manifestările în raport cu anumite obiecte sau persoane și adoptă împreună un program riguros și organizat de studiu la instrument.
Tipul puternic, echilibrat mobil se identifică cu temperamentul sangvinic, caracterizat prin ritmicitate și putere mare de adaptabilitate, însă prezintă uneori înclinații spre instabilitate în acțiuni sau relații. Sangvinicul este sociabil și vioi, se angajează ușor în activitate, însă uneori poate fi superficial și neatent la detalii. Motivațiile sunt de obicei exterioare și de scurtă durată. În studiul instrumentului, dorința de afirmare constituie un avantaj prin entuziasmul de a cânta în public și de a fi apreciat. Sangvinul manifestă curiozitate vis-a-vis de tot ce înseamnă nou, de explorarea unei noi partituri, a unei noi piese, însă imediat ce se familiarizează cu ea, o abandonează, nefiind capabil de a o finaliza într-un mod matur și complet. Un astfel de elev poate fi totuși modelat și îndrumat în a-și canaliza energiile spre aprofundare și spre o continuă autodepășire.
Tipului puternic, echilibrat, inert îi corespunde temperamentul flegmatic și caracterizează o persoană greu de impresionat, imperturbabilă, lentă și calmă. În studiul instrumentului, răbdarea și atenția mărită sunt avantaje, iar capacitatea mare de concentrare, vitală. Flegmatiul reacționează mai greu iar procesele afective sunt mai slabe. Un astfel de elev trebuie antrenat în activități diversificate care să-i stârnească interesul și pasiunile, să-l scoată din monotonie și din tendința de stereotipizare.
Tipul slab se identifică cu temperamentul melancolic și manifestă tendința de interiorizare și neîncredere în sine. Este lent ca flegmaticul dar îi lipsește forța și vigoarea acestuia. Nu este sociabil, se adaptează greu iar pesimismul și nesiguranța primează. Nu rezistă stărilor de încordare nervoasă, dar este capabil să îndeplinească sarcini care cer răbdare și minuțiozitate. Are simțul datoriei și este conștiincios, sensibil și emotiv. Cu un astfel de elev profesorul va stabili mai întâi o legatură personală bazată pe încredere, care să-l ajute să-și dezvolte la rândul lui încrederea în sine și, prin încurajări, îl va determina să se exteriorizeze și să facă față situațiilor noi în care va fi pus.
În realitate, cele patru tipuri temperamente sunt întâlnite foarte rar în forma lor pură. Ele se găsesc în diferite combinații, în care predomină anumite trăsături. Rolul profesorului este acela de a identifica în timp trăsăturile dominante, de a le valorifica pe cele pozitive și de a le corecta pe celelalte.
Dacă temperamentul surprinde însușiri ereditare ale personalității, caracterul este cel care vizează latura morală și se exprimă printr-un ansamblu de atitudini-valori făcând referire la stilul de viață, modul de comportament și reacții în anumite situații. În structura caracterului se disting trei grupe de atitudini: atitudinea față de sine însuși (sentimente de inferioritate, superioritate, modestie, orgoliu), atitudinea față de ceilalți, față de societate (altruism, egoism, generozitate, umanism) și atitudinea față de muncă.
Formarea caracterului este un proces complex care se derulează în timp și se realizează prin asimilarea influențelor exterioare și transformarea lor în motivații personale. Nu există în psihologie un sistem de trăsături unanim acceptat cu ajutorul căruia putem descrie caracterul cuiva, însă factorii care surprind cel mai bine profilul unei persoane fac referire la: acceptarea de sine, empatie, responsabilitate, autocontrol, toleranță, conformism, independență. Trăsăturile de caracter se împart în trei categorii:
trăsături emotive: entuziasm, echilibru, calm, impetuozitate;
trăsături volitive: exigență, stăpânire de sine, curaj;
trăsături morale: generozitate, onestitate, simțul datoriei.
Profesorul are un rol important în formarea caracterului elevilor cu care intră în contact, pe care îi influențează în primul rând prin propriul fel de a se raporta la sine și la cei din jur, prin valorile pe care le propune, prin judecățile pe care le emite, prin întreaga lui activitate la care elevii iau parte.
Deoarece adolescența este perioada în care se cristalizează principalele trăsături de caracter, cu greu pot fi emise afirmații privind personalitatea elevilor de vârstă mică. De cele mai multe ori observăm comportamente convenționale și doar situațiile neobișnuite în care sunt puși uneori pot scoate la iveală reacții caracteristice adevăratei lor personalități. Astfel că psihodiagnosticul elevului este o noțiune relativă, datorită mobilității personalității elevului aflată într-o schimbare continuă de la o perioadă de vârstă la alta. Aici intervine obligația profesorului de a cunoaște caracterisiticile comportamentale ale elevilor la vârste diferite, subiect pe care îl voi aborda în subcapitolul următor. Alături de observarea activă a comportamentului elevului în cadrul orei de pian, o altă metodă de cunoaștere a acestuia este conversația, care desfășurată într-un cadru plăcut și prietenesc, fără a se transforma în interogatoriu, poate dezvălui aspecte importante din viața elevului cu privire la motivații, atitudini, domenii de interes, dar și simțăminte sau trăiri în legătură cu anumite evenimente. Comunicarea între profesor și elev nu se rezumă numai la componenta verbală a acesteia ci vizează și comunicarea nonverbală (gesturi, mimică, postură) și paraverbală (inflexiunea vocii, pronunția, debitul verbal), modalități prin care elevul transmite involuntar informații despre personalitatea lui, informații care vor fi descifrate și interpretate de către profesor în vederea formării unei imagini complete și corecte asupra personalității lui.
II.2. Importanța cunoașterii particularităților de vârstă ale elevilor
„Începeți dar, prin a vă studia mai bine elevii, căci, desigur, nu-i cunoașteți deloc” spunea J.J.Rousseau în secolul al XVIII-lea, îndemn ce rezonează până în zilele noastre, stând la baza educației ca principiu obligatoriu de comunicare între profesor și elev.
Pe parcursul școlarizării, elevii trec prin diferite etape de dezvoltare fizică și psihică, ce produc nenumărate modificări la nivel cognitiv, afectiv, motivațional, comportamental, aptitudinal etc. Cunoașterea caracterisiticilor fiecărei etape în parte, poate contribui la reușita actului educativ, în timp ce ignorarea lor va genera o practică educațională confuză și defectuoasă.
După ce am prezentat în subcapitolul anterior principalele trăsături individuale, voi menționa în următoarele pagini evoluția acestora concomitent cu creșterea în vârstă a copiilor pentru că înțelegerea relației dintre dezvoltarea psiho-fizică a elevilor și învățare poate constitui cheia succesului școlar.
Chiar dacă în școlile de muzică educația instrumentală începe odată cu clasa I și se termină la sfârșitul clasei a VIII-a, este necesară, pentru o mai bună înțelegere a traseului pe care elevii îl parcurg în evoluția lor fizică, psihică și mentală, cunoașterea tuturor fazelor de dezvoltarea a acestora, începând cu etapa preșcolă și culminând cu vârsta adolescenței.
Perioada preșcolară surprinde copilul în trei ipostaze:
preșcolarul mic (3-4 ani), cu probleme de adaptare la intrarea în grădiniță pentru că este dependent de mediul familial, nu se poate exprima clar și nu înțelege limbajul simbolic. Principala activitate este jocul, iar procesele cognitive sunt bazate pe acțiune. Copilul este curios, atras de obiectele din jur, memorează involuntar iar gândirea este supusă acțiunii cu obiecte. În plan afectiv este instabil iar vocabularul cuprinde un minim de 400 de cuvinte.
Concentrarea atenției se realizează pe o durată de aproximativ 5-7 minute. Imaginația are o largă deschidere spre fantastic.
preșcolarul mijlociu (4-5 ani), cu un ritm accelerat de socializare și reacții controlate. Acum se conturează caracterul voluntar al unor procese psihice (memoria, imaginația). Gândirea are un caracter intuitiv. Motivația este de scurtă durată și are la bază sistemul recompenselor. Din punct de vedere al motricității se înregistrează un progres prin înlocuirea mișcărilor bruște cu unele suple, fine, armonioase. Memoria devine mai productivă iar concentrarea atenției crește la 12-14 minute. Principala activitate este jocul, iar dimensiunea creativă se manifestă prin activități plastice sau artizanale. Este vârsta la care se pot începe activitățile de educație muzicală preinstrumentală sau chiar instrumentală, prin diverse jocuri ale degetelor sau mâinilor, prin familiarizarea cu diferite instrumente-jucării și cu instrumentul real, prin exerciții de intonație, jocuri ritmice, urmând mai apoi învățarea unor mici piese instrumentale, toate acestea, însă, fără un caracter impus.
preșcolarul mare (5-6 ani), a cărui activitate principală rămâne tot jocul, ce este acum un mijloc mai complex de cunoaștere și descoperiri. Concentrarea atenției voluntare se produce pe parcursul a 20-25 de minute în situații obișnuite și 40-50 de minute în situații speciale (spectacole de teatru, povești). Limbajul se îmbogățește (la 6 ani copilul utilizează o medie de 2000 de cuvinte), iar defectele de pronunție încep să dispară. Gândirea este tot intuitivă, iar după vârsta de 6 ani începe să treacă de la faza preoperatorie la cea concret operatorie. Activitatea creativă reprezintă pentru copilul preșcolar mare un domeniu de interes maxim pentru că îi permite să îsi pună amprenta personală pe anumite activități muzicale (interpretarea de cântece vocale sau piese instrumentale), plastice (desene, picturi) sau teatrale (scenete). Memoria devine mai activă și crește în volum. Activitățile muzicale influențează benefic întregul psihic al copilului: procesele afective (emoții, sentimente, dispoziții), de cunoaștere (gândirea, memoria, atenția, imaginația, creativitatea) și volitive (voința, motivația).
La intrarea în școală, copiii trebuie să fie capabili de a se adapta noilor cerințe și sarcini școlare și să dea dovadă de un anumit grad de maturitate intelectuală și socială, ca rezultat al unei bune instruiri în perioada de frecventare a grădiniței. Astfel că în etapa preșcolară, ei trebuie să achiziționeze anumite competențe cum ar fi: cunoașterea mediului înconjurător, deprinderi de muncă intelectuală, capacități de comunicare orală și premise ale comunicării scrise, capacitatea de a interacționa cu adulții și cu alți copii, capacitatea de a se supune normelor de conduită școlară.
La 6 ani, copiii încep clasa pregătitoare numai în unitățile școlare de cultură generală, învățământul vocațional, din care fac parte școlile și liceele de muzică, nebeneficiind încă de un astfel de program, din cauza lipsei de aprobare și finanțare din partea Ministerului Educației.
La vârsta de 7 ani, copilul intră într-o nouă fază de dezvoltare ce corespunde etapei școlarității mici, echivalentă claselor I-IV sau ciclului primar. În această perioadă se acumulează cunoștințe și se formează capacități importante pentru viitor. Organizatorul principal al procesului de dezvoltare psihică este în această fază învățarea. Se formează deprinderile de scris și citit. Se stabilesc acum raporturi noi și obiective cu lumea și se dezvoltă orizontul cunoașterii prin activitățile propuse de școală. Statutul copilului se schimbă în familie și între prieteni, el devenind de acum elev. Caracterul voluntar și conștient se manifestă în toate activitățile psiho-comportamentale.
Motivația pentru învățare are o dublă fațetă. Ea poate fi de natură extrinsecă și intrinsecă. Este vârsta la care dorința de a descoperi și explora noi domenii sau conținuturi este în plin progres, iar profesorul trebuie să exploateze această deschidere pentru a cultiva plăcerea și interesul pentru cunoaștere.
La nivelul gândirii se produc modificări semnificative. J.Piaget spune în „Psihologia copilului” (pag.81) că „perioada cuprinsă între 7-8 ani și 11-12 ani este cea a desăvârșirii operațiilor concrete”. Școlarul mic gândește asupra obiectelor și relațiilor fizice existente în plan real chiar dacă ele lipsesc din câmpul lui vizual, însă nu poate gândi asupra noțiunilor abstracte decât în mod limitat.
O alta caracteristică a gândirii ce se dezvoltă în această perioadă este reversibilitatea. Elevul poate concepe acum că fiecărei acțiuni îi corespunde o alta, inversă, care permite revenirea la starea anterioară.
Într-o strânsă legătură cu gândirea se află memoria, care contribuie activ la procesul de
întipărire. În rezolvarea sarcinilor de învățare o pondere mare o are memoria logică și voluntară care îl ajută pe elev să-și organizeze materialul de învățat și să conștientizeze necesitatea repetării celor învățate. Tot acum apar unele caracteristici individuale care îi departajează pe elevi în ceea ce privește ușurința memorării și întipăririi, durata păstrării și calitatea reproducerii.
Un fenomen important ce trebuie urmărit cu atenție de profesor/învățător este dezvoltarea atenției micilor școlari. La intrarea în școală, predominantă este atenția involuntară, însă pe parcursul primului an de învățământ caracterul voluntar al atenției va deveni tot mai fecvent în activitatea de învățare. Deasemenea, volumul atenției se va mări treptat. Dacă la început, micii pianiști nu vor putea, în etapa descifrării unei piese, să urmărească și să cânte decât doar câte un sunet, pentru următorul trebuind să se oprească spre a-l identifica și localiza pe claviatură, cu timpul, prin exercițiu, vor putea cuprinde în sfera vizuală o înșiruire de note muzicale pe care le vor cânta cursiv, dând astfel un sens melodiei. Acest exemplu este echivalentul procesului de învățare a cititului, precedat de silabisire, apoi de citirea unui singur cuvânt, urmat de o întreagă propoziție sau frază.
Din punct de vedere social, școlarul mic este influențat de viața de grup, iar aprecierile colegilor și ale profesorilor au rezonațe mari în interiorul lui, de acestea depinzând foarte mult formarea imaginii de sine. De aceea aprecierile și dezaprobările trebuiesc făcute într-un mod just, cu obiectivitate, fără exagerări, pentru a putea contribui la formarea unei personalități echilibrate, capabile să facă față oricăror situații.
La sfârșitul ciclului primar și intrarea în cel gimnazial, în jurul vârstei de 10 ani, copilul intră într-o nouă fază de dezvoltare psiho-fizică, ce corespunde etapei de pubertate. Astfel, perioada vârstei școlare mijlocii va fi dominată de transformări fizice rapide, de formarea conștiinței de sine, de revolte împotriva adulților, instabilitate emoțională dar și de un nou stadiu de dezvoltare cognitivă.
În această perioadă gândirea depășește stadiul operațiilor concrete și intră în faza operațiilor formale. Elevul poate sesiza relații și fenomene abstracte, începe să înțeleagă noțiuni ca tonalitatea, genul și forma muzicală, relații armonice sau înrudirea tonalităților.
Deasemenea, vocabularul se îmbunătățește substanțial, iar elevul poate înțelege și la rândul lui, folosi, figuri de stil: epitete, comparații sau expresii cu subînțeles.
Crește și capacitatea de concentrare a atenției, care trebuie să devină o deprindere pentru ca învățarea să fie eficientă. Atenția se concentrează mai ușor atunci când este susținută de
motivație și interesul pentru ceea ce se învață.
Memoria devine logică și selectivă, ea antrenând voința și motivația. Elevul se folosește în procesul de învățare de scheme logice, identificând totodată părțile esențiale ale lecției. La pian, memorarea reprezintă o etapă importantă în procesul interpretativ, iar pentru ca aceasta să fie una autentică este nevoie de o cunoaștere în profunzime a partiturii. În procesul de memorare, de mare ajutor este analiza textului din punct de vedere armonic, polifonic, dinamic, al formei, estetic. Trebuie evitată repetarea mecanică a pieselor, aceasta neaducând beneficii în procesul de memorare, care trebuie să fie bazat pe memoria activă, conștientă, voluntară. Voința și motivația susțin procesul de memorare, făcând ca aceasta să fie de lungă sau scurtă durată.
Din punct de vedere emoțional, aceasta este o perioadă dificilă, generată de numeroase transformări care au loc în organism, vizibile fizic prin creșterea inegală a părților corpului, apariția acneei, prin transpirații abundente, toate acestea provocând o stare de discomfort psihic manifestată uneori prin ieșiri necontrolate, izbucniri, sau alteori prin izolare și teama de respingere.
Din punct de vedere social, elevul simte puternic apartenența sa la un anume grup, de obicei format din colegii de la școală. Relațiile de prietenie devin foarte importante și sunt bazate pe interese comune. Deși crește interesul față de persoana de sex opus, de multe ori, acesta fiind disimulat printr-o oarecare agresivitate sau dispreț arătat ostentativ, relațiile între fete și băieți sunt destul de slabe. În relațiile cu familia se manifestă dorința de independență, atât din punct de vedere afectiv cât și în privința convingerilor. Sunt respinse adeseori valorile cultivate de părinți, iar în prim plan sunt puse acum propriile idei și credințe. Autoritatea părinților este subminată, iar conduita elevilor gravitează în jurul propriilor dorințe și plăceri. Aceste manifestări pot provoca numeroase conflicte, care nerezolvate duc la comportamente extreme din partea elevilor, însă aplanate printr-o comunicare menită să-i ajute să înțeleagă anumite situații, duc la îmbunătățirea relațiilor dintre adulți și elevi și la diminuarea conflictului dintre generații.
Cunoașterea caracteristicilor acestei etape duce la o mai bună relație între profesor și elev, prin faptul că profesorul se raportează la comportamentele elevului cu mai multă îngăduință dar în același timp se impune și o doză de exigență, nerăsturnând balanța autorității, evitând conflictele, încurajând elevii care trec prin perioade de nesiguranță emoțională și temperându-i
pe cei care în dorința lor de afirmare întrec anumite limite comportamentale.
Adolescența este perioada cuprinsă între vârsta pubertății și cea adultă, care se manifestă
diferențiat, începând de la 14/16 ani până la 18/19 ani, așa cum consideră cei mai mulți psihologi. Această etapă mai este cunoscută în literatura de specialitate ca fiind „vârsta rațiunii”, „revoluție furtunoasă” (J.J. Rousseau), „vremea neliniștii” (Schopenhauer), sau”timpul în care luăm Universul prea în serios” (Mihai Ralea). Toate aceste caracterizări subliniază faptul că adolescența este o etapă dificilă din existența unamă, în care tinerii trebuie să facă față numeroaselor modificări ce apar la nivel fiziologic, cu repercursiuni în plan psihologic și social. Este perioada în care își caută identitatea, dezvoltă noi tipuri de relații, câștigă independență, își aleg și se pregătesc pentru o carieră profesională, își formează un sistem propriu de valori, îsi asumă responsabilități. Perkins susține în lucrarea sa „Adolescence: The four questions” că în încercarea lor de a se autodefini, adolescenții sunt preocupați să găsească răspunsuri la 4 întrebări esențiale: Cine sunt eu? Sunt o persoană normală? Sunt o persoană competentă? Sunt iubit sau demn de iubit? În această perioadă se formează imaginea și stima de sine, iar în căutarea propriului eu poate apărea criza de identitate, care generează un sentiment continuu de nesiguranță. Adolescentul nu știe cine este și încotro se îndreaptă. Pentru el, aceasta este perioada în care trebuie să ajungă la dobândirea unui sentiment al identității, caracterizat de ideea de a se simți bine în propria piele și de a fi apreciat de cei din jur. El simte că există o neconcordanță între ceea ce ar dori să fie, ceea ce crede el că este la un moment dat și ceea ce este de fapt. Acest dezacord poate genera complexul de inferioritate care apare prin comparația cu ceilalți. Există și un mecanism al compensării și supracompensării manifestat atunci când adolescentul caută să contrabalanseze un defect real sau imaginar cu un anume comportament, care, exagerat, poate declașa complexul de superioritate.
Din punct de vedere al dezvoltării cognitive, gândirea devine acum una abstractă. Memoria este logică, iar instrumentele mentale de care dispune acum îl fac să analizeze situații în mod logic, să aprecieze situații ipotetice, să își fixeze sarcini și obiective proprii; adolescentul devine capabil de introspecție și poate lua decizii în privința viitorului. Pe măsură ce își exersează noile deprinderi de raționament, comportamentul său poate fi înțeles greșit de către adult, uneori provocând confuzii. El argumentează de dragul argumentației, dramatizează sau contrazice fără argumente plauzibile spusele adultului.
Preocuparea pentru activitățile de învățare se restrânge în aria obiectelor de interes, iar poziția față de școală devine ostilă. Primează interesul față de activitățile extrașcolare și
hobby-uri. Viața socială este în prim plan, iar preocuparea pentru a avea un aspect fizic cât mai plăcut devine o prioritate.
Deasemenea, se formează conștiința socială. Apare interesul pentru problemele
importante ale societății: războiul, încălzirea globală, protecția mediului sau sărăcia și abandonul școlar. Adolescentul apreciază valorile morale și încearcă să adopte un comportament adecvat, însă poate fi ușor influențat de presiunea grupului.
Din păcate, în ochii adolescentului contemporan cele mai importante atribute sunt
frumusețea, inteligența și banii, iar atunci când descoperă că una sau mai multe dintre acestea lipsesc din imaginea propriului portret, alunecă în capcana depresiei sau disperării. În aceste condiții, J. Dobson formulează în cartea sa, „Pregătirea pentru adolescență”, câteva recomandări pentru a putea depăși situația: tinerii trebuie să privească în jur pentru a descoperi că mai sunt și alții care se confruntă cu aceleași probleme ca ale lor. O altă sugestie este înfruntarea deschisă a problemei care îi macină, iar folosirea legii compensației este utilă prin echilibrarea punctelor slabe cu cele bune. Însă, cel mai important pentru un adolescent, spune Dobson, este dezvoltarea unei prietenii autentice care sporește încrederea în sine.
Adolescența este perioada în care se formează caracterul și se adoptă anumite sisteme de valori, se aleg modele și se formează idealuri. Cunoscând toate aceste caracteristici, educatorul trebuie să imprime elevilor, în primul rând prin propriul comportament, valori autentice morale și sociale, ajutându-i și sprijinindu-i în a lua decizii corecte cu privire la viitor și facilitând o dezvoltare intelectuală armonioasă în care să primeze dorința de a ști, de a cunoaște.
Capitolul al III-lea
PROFESORUL DE PIAN – ÎNDRUMĂTOR ȘI PARTENER ÎN REALIZAREA EDUCAȚIEI MUZICALE
III.1. Personalitatea profesorului de pian
„A fi profesor nu e doar o meserie ci și o vocație”, spune Lavinia Coman în cartea sa „Vrei să fii profesor de pian?”. A fi profesor presupune o serie întreagă de calități umane, aptitudini pedagogice, abilități, competențe, determinate de specificul și complexitatea muncii desfășurată de fiecare în parte.
Asemenea elevilor săi, profesorul deține o personalitate unică și distinctă și anumite caracteristici care îl fac să se remarce ca o persoană agreabilă, comunicativă, echilibrată, calmă, cu o conduită comportamentală decentă. Nu există un profil al profesorului ideal sau perfect și nici un anume tipar în care, ca pedagogi, ar trebui să ne încadrăm. Diversitatea este cea care ne caracterizează și ne face să fim inimitabili; fiecare profesor își pune amprenta proprie în munca de la catedră, iar odată cu trecerea timpului și acumularea experienței în actul educativ nu mai este doar știință pură ci devine o adevărată artă.
„Fii serios și modest, nu-ți ascunde limitele, evită orice poză, orice impostură. Nu căuta să fii admirat, ci crezut….Nu fi posac, măreț sau nestatornic, sâcâitor și pedant, dar nici nu încerca să măgulești vreo prejudecată, oferind un spectacol, vânând popularitatea, mințind pe jumătate sau în întregime. În unele cazuri este mai bine să-ți bruschezi sala, decât să încerci a o cuceri ca un curtezan sau un bufon. Acești tineri s-au adunat nu numai pentru a asculta un profesor, dar și pentru a primi exemplul unui om”, spunea marele cărturar al secolului trecut, Tudor Vianu.
Astfel, pornind de la premisa că profesorul trebuie să posede pe lângă însușirile pedagogice și anumite calități umane, el fiind mentor și model pentru elevii săi, voi puncta în următoarele pagini principalele competențe ale profesorului de pian.
Profesorul de pian trebuie să demonstreze anumite calități atitudinale, care surprind latura umanistă a sa și dragostea față de copii, manifestată prin sensibilitate, atașament și respect față de cei pe care îi îndrumă, observând și exploatând ceea ce aceștia pot deveni mai presus de ceea ce sunt.
Dragostea față de copii înseamnă dăruire permanentă, necondiționată, fără regrete, chiar dacă uneori, dezamăgirile sunt mai mari decât realizările. Deasemenea, corectitudinea, modestia, fermitatea, răbdarea, stăpânirea de sine sau exigența reprezintă calități atitudinal-morale absolut necesare profesiei. Simțul responsabilității este cel care ghidează pe profesor în activitatea lui, el fiind conștient că în mâinilie sale se află viitorul elevilor săi. Profesorul de pian este responsabil pentru atitudinea viitoare a elevilor săi față de artă, față de frumos și de muzică și pentru locul pe care această activitate îl va ocupa în viața lor. Prin urmare, principala sarcină a profesorului de pian este aceea de a-i apropia pe elevi de muzică, de a-i face să o înțeleagă și s-o iubească, de a-i stimula să se implice în viața muzicală a comunității și chiar dacă nu vor îmbrățișa o carieră muzicală, să poată deveni „melomani avizați”.
Farmecul personal reprezintă o altă dimensiune a calităților atitudinale și se traduce prin capacitatea de comunicare verbală și nonverbală, prin firea deschisă și disponibilitatea de a comunica și de a stabili relații cu elevii. Farmecul personal favorizează interacțiunea, colaborarea și dialogul, capacitatea de a asculta, câștigarea și menținerea popularității, a admirației, crearea unei stări de confort psihic interlocutorului, performanțele și succesul școlar.
Dispoziția pentru umor este, deasemenea, o caracteristică a profesiilor bazate pe relații umane. Umorul fin, de bun gust, este produsul inteligenței și are menirea de a reduce distanța dintre partenerii actului educativ, de a detensiona o atmosferă încordată și de a putea să o destindă. Elevii pianiști, mai ales cei de vârste mici, îndrăgesc intervențiile umoristice ale profesorului care îi ajută uneori să perceapă și să înțeleagă mai bine anumite aspecte specifice lecției.
Aptitudinile pedagogice pe care profesorul le posedă vizează:
competența științifică;
competența psihopedagogică;
competența psihosocială.
Competența științifică se referă la pregătirea solidă de specialitate pe care profesorul de pian o deține. El este bun muzician, având cunoștințe instrumentale și teoretice solide (în educație muzicală și teoria muzicii, armonie, contrapunct, istoria muzicii) și un bun instrumentist, stăpânind secretele artei cântatului la pian.
Competența psihopedagogică reprezintă ansamblul capacităților care îl fac pe profesorul de pian capabil să descifreze formula psiho-fizică a elevilor, făcând materialul de învățare accesibil fiecărui elev în parte prin găsirea celor mai potrivite metode și mijloace. Tot el este cel care determină gradul de dificultate al materialului de învățare, corespunzător cu vârsta, nivelul instrumental și gradul de dezvoltare intelectuală și muzicală al elevilor săi.
Competența psihosocială reflectă capacitățile necesare optimizării relațiilor interumane și include capacitatea de a stabili fără efort relații cu elevii și părinții acestora, cu colegii și conducerea școlii, capacitatea de a comunica ușor și eficient, capacitatea de a folosi corect autoritatea, de a influența pozitiv elevii. Învățamântul pianistic este unul individual, în care lecțiile de instrument au loc în prezența unui singur elev și a profesorului, ceea ce face necesar ca între cei doi parteneri să existe o relație bună, bazată pe cunoaștere și încredere care să favorizeze condiții optime unei învățări eficiente. Prin comunicare profesorul de pian ajunge să cunoască detalii despre personalitatea, caracterul sau contextul familial în care se dezvoltă elevul și să înțeleagă comportamentul și reacțiile acestuia în diferite situații. Pornind de la celebra expresie conform căreia „omul sfințește locul” am constat personal că o relație pozitivă profesor-elev, bazată pe încredere deplină, pe afecțiune, înțelegere și respect reciproc favorizează învățarea cu ușurință și plăcere a instrumentului, iar lipsa acesteia sau o atitudine conflictuală și ostilă din partea celor doi (sau a unuia dintre ei) duce la ariditate în cadrul lecțiilor de pian, la slăbirea capacităților de concentrare a elevului și la o învățare neproductivă și superficială.
Calitățile pedagogice includ, deasemenea, tactul și măiestria pedagogică. Tactul pedagogic este o componentă aptitudinală nativă a inteligenței sociale și reprezintă abilitatea unui individ de a relaționa agreabil cu cei din preajma sa, de a asculta cu răbdare și cu multă bunăvoință și de a fi capabil de a da un îndemn la momentul oportun. Tactul pedagogic presupune o fină intuiție în surprinderea punctelor sensibile ale unei situații educative sau abordarea discretă a unei probleme ivite, prin intervenții nuanțate. În cadrul orei de pian, profesorul dă dovadă de tact pedagogic pe parcursul întregii desfășurări a lecției, începând cu momentul în care intră în clasă și adresează primele cuvine elevului care îl așteapă și continuând cu intervențiile pe care le are în desfășurarea procesului de predare-învățare, până la momentul terminării lecției, când cei doi se despart temporar, elevul primind sarcini pentru studiul de acasă. De multe ori, datorită faptului că lecțiile de pian sunt individuale, profesorul este pus în ipostaza în care elevii își deschid sufletul și povestesc anumite experiențe din viața lor având nevoie de încurajări sau chiar de un sfat sau o mustrare. Și de această dată, profesorul trebuie să dea dovadă de mult tact pedagogic prin abordarea cu delicatețe a situației și prin încercarea de a oferi soluții care să-l ajute pe elev în rezolvarea problemelor cu care se confruntă.
Tactul pedegogic este definit de Josef Stefanoviç, autor al cărții „Psihologia tactului pedagogic al profesorului” ca fiind „gradul calitativ al interacțiunii sociale dintre profesor și elev, iar criteriile acestei calități sunt următoarele:
gradul de adecvare a comportamentului profesorului față de fiecare elev;
gradul motivației pozitive a rezultatelor la învățătură și a comportamentului elevului;
gradul de dezvoltare a personalității elevului;
gradul de respectare a particularitățiilor psihice ale elevului și asigurarea unui climat psihic optim al activității instructiv-educative;
rezultatele obținute în atingerea obiectivelor propuse în activitatea instructiv-educativă”
Tactul pedagogic reprezintă arta de a pătrunde în conștiința fiecărui elev, de a stabili o legătură cu universul său lăuntric; el definește o aptitudine specială invocată în această profesie bazată pe relații interpersonale și presupune capacitatea profesorului de a înțelege psihicul elevului, de a se comporta echilibrat și clam, cu spirit responsabil, de a da dovadă de principialitate și consecvență în aplicarea normelor pedagogice; în același timp, profesorul trebuie să aibă un nivel profesional corespunzător, să manifeste obiectivitate, precum și de alte calități care, însumate duc la schițarea portretului profesorului de pian.
Măiestria pedagogică reprezintă un nivel performant al aptitudinilor pedagogice care surprinde pasiunea, originalitatea și espresivitatea profesorului în munca de educare muzicală, dezinvoltura în atitudine, respectul față de disciplina predată, bucuria de a relaționa cu fiecare elev în parte, făcând ca actul învățării să devină o plăcere și să-i aducă satisfacții și echilibru interior. Măiestria pedagogică înnobilează cu un plus de valori speciale profesorul motivat de pasiune și iubire față de munca cu copiii. Ea reprezintă un nivel superior la care se ajunge în timp prin acumularea experienței și are la bază un fond dinainte existent, definit prin acea chemare sau vocație. Măiestria pedagogică este cea care transformă actul educativ din știință în artă. Ea se formează datorită contactului nemijlocit cu elevii în cadrul activităților școlare și extrașcolare, datorită preocupărilor permanente pentru îmbunătățirea muncii de la clasă și a experienței personale. Măiestria reprezintă o sinteză a tuturor trăsăturilor general-umane și psihopedagogice ale personalității profesorului și este rezultatul unei pregătiri solide a profesorului, a efortului depus pentru a-și dezvolta calitățile umane și cele care țin de specificul profesiei, care presupune dăruire, pasiune, receptivitate la nou, spontaneitate, capacitate de adaptare în orice situație.
În cadrul activității sale, profesorul își însușește mai multe roluri. Acestea au fost descrise în literatura psihopedagogică de mai mulți autori și sunt valabile și pentru învățământul pianistic actual:
Specializată în psihologia educației, Anita E. Woolfolk susține că profesorul are următoarele roluri:
expert în actul de predare-învățare;
declanșator și susținător al interesului pentru învățare al elevilor;
lider, conducător, prieten și confident al elevului, susbstitut al părinților, sprijin în situații dificile;
manager, asigurând relații bune cu părinții și alte instituții;
model socio-moral, influențând prin întreaga lui personalitate comportamentul și gândirea elevilor;
profesionist care analizează și studiază întâmplările inedite de la clasă, reflectând asupra fenomenelor psihopedagogice cu care se confruntă;
consilier, îndrumător și sfătuitor permanent al elevilor.
Shaun Gallagher, a identificat, la rândul său, 3 roluri ale profesorului:
de executor, de aplicant al planurilor și al programelor școlare, al scopurilor obiectivelor cuprinse în paginile acestora;
de persoană-resursă în rezolvarea problemelor emoționale și motivaționale ale elevilor;
de facilitator al dezvoltării cognitive și morale ale elevilor.
Psihologul Adrian Nicolau propune următoarele roluri pentru profesor:
educator;
organizator al procesului de predare-învățare-evaluare;
membru al corpului profesoral.
Profesorul Dan Potolea mai propune și rolul de perfecționare și cercetare pedagogică prin care profesorul se dezvoltă continuu din punct de vedere profesional și contribuie la dezvoltarea sistemului educativ, aducând îmbunătățiri, descoperind și aplicând noi metode care să dea un plus de calitate învățământului.
Iată schița profilului profesorului care surprinde calități umane și competențe speciale pedagogice prin care, toți cei care ne-am ales această profesie, oferim un învățământ de calitate, bazat pe dezvoltarea personalității elevului, prin stimularea gândirii proprii, exprimarea opiniilor personale, nesusținând conformismul ci promovând educația diferențiată prin prisma caracterului individual al învățamântului muzical-instrumental.
III.2. Importanța relației profesor-elev în demersul pedagogic
Pornind de la principala caracteristică a învățământului instrumental și anume aspectul individual al acestuia, care presupune desfășurarea orelor de pian în prezența profesorului și a unui singur elev, voi sublinia în continuare aspecte deosebit de importante care țin de modul în care cei doi interacționează, punând bazele unei relații autentice, fundamentată pe implicare intelectuală și afectivă atât din partea profesorului cât și a elevului.
Relația profesor-elev reprezintă principala modalitate de mediere didactică. Dincolo de conținuturile concrete care se transmit, foarte importantă este modalitatea de interacțiune care se stabilește între cei doi. Aceasta este una personalizată în funcție de caracteristicile și specificul fiecărui elev în parte și poate influența în mod pozitiv sau negativ progresul școlar. Relația dintre cei doi este de multe ori cea care rămâne în amintirea și conștiința elevului după trecerea timpului, dând naștere unor impresii plăcute față de artă și muzică, generând gânduri pozitive sau din contră, provocând disconfort și emoții negative.
Între profesorul de pian și elevii lui relațiile se formează în timp și se bazează pe cunoaștere reciprocă și pe o comunicare permanentă. În cadrul orelor de instrument comunicarea depășește nivelul verbal, nonverbal și paraverbal, trecând în sfera emoțiilor artistice de care cei doi parteneri fac schimb, ele fiind transmise pe rând de la profesor la elev și invers în momentul actului interpretativ când elevul reușește să redea ca feed-back o emoție muzicală pe baza unei stări create în prealabil de profesor.
În cadrul colaborării lor, profesorul și elevul devin parteneri egali ai actului educativ, cu statute și experiențe diferite, dar pregătiți deopotrivă să învețe și să fie învățați. „Școala cea bună e aceea în care și școlarul învață pe profesor”, spunea Nicolae Iorga. Astfel, între cei doi comunicarea va fi una democrată, deschisă, în care fiecare va asculta și va fi ascultat. Profesorul va lăsa deoparte autoritatea excesivă, orgoliile, inhibițiile și falsele pudori și se va racorda la problemele actuale ale elevilor, apropiindu-se de ei, cunoscându-i și dând soluții practice problemelor cu care aceștia se confruntă. Uneori nu este deloc ușor, dar cei care am optat pentru această profesie avem datoria de a ne autodisciplina și câștiga zilnic bătăliile cu noi înșine în deținerea controlului asupra propriilor emoții pentru a le oferi astfel elevilor cadrul necesar unei bune dezvoltări muzicale și psiho-emoționale.
Evoluția atiudinii profesorului față de elev a cunoscut de-a lungul timpului o gamă destul
de variată de manifestări, de la autoritate absolută și până la pedagogia nondirectivistă, de acceptare necondiționată a tuturor manifestărilor elevilor, fără intervenții directe și categorice.
În literatura de specialitate sunt regăsite mai multe tipuri de relații profesor-elev:
relații de tip autocrat;
relații de tip democrat;
relații de tip laissez-faire.
Întâlnite încă din antichitate și ajungând la culminație în evul mediu, relațiile autocrate se bazează pe un raport de autoritate între profesor și elev. Profesorul este cel care deține controlul, el dispune, iar elevul trebuie să se supună cerințelor, fără a avea posibilitatea formulării unor opinii personale. Profesorul este cel care stabilește scopul, obiectivele elevilor și metodele prin care ele vor fi atinse. Elevul este un „obiect” al educației care trebuie să se conformeze necondiționat cerințelor formulate de profesor. Creativitatea, originalitatea nu sunt încurajate, ci doar supunerea și ascultarea. Conform studiilor făcute de psihologii americani Ronald Lippit și Ralph White, elevii supuși unui regim autocrat manifestă comportamente ostile și devin agresivi din cauza regulilor și comportamentului impus de lider. Aceste comportamente se datorează lipsei unui minim de libertate de care sunt privați elevii implicați într-o astfel de interacțiune. Ei devin executori ai unor „ordine” lipsite de explicații, neputând dezvolta un mod propriu de gândire și o personalitate distinctă. Din păcate mai întânlim și astăzi educatori care cred în eficiența unei astfel de relaționări cu elevii, care pun la rang de cinste obediența și ascultarea față de propria persoană în detrimentul unei educații bazate pe implicare și efort comun în identificarea și descifrarea elementelor specifice fiecărui obiect de studiu în parte.
În cadrul lecțiilor de pian, o astfel de interacțiune este total neadecvată; studiul instrumentului presupune dezvoltarea capacităților artistice ale elevilor, și se bazează pe creativitate, inventivitate și inovație. Nu există un singur fel de a interpreta o piesă, fiecare elev își aduce propria contribuție în actul interpretativ, ținând bineînțeles cont de apartenența fiecărei lucrări la o anumită perioadă muzicală și la un anumit stil, însă în artă nu există loc pentru șabloane. Muzica se adresează fiecăruia dintre noi în parte, iar felul în care noi o percepem și o redăm este diferit, unic și irepetabil.
O altă modalitate de interacțiune între profesor și elev o reprezintă relațiile democrate, în care cei doi devin parteneri ai actului educativ, între ei stabilindu-se un raport de cooperare bazat pe o comunicare liberă și complexă. Profesorul nu își impune propriile idei ci le propune pentru a fi dezbătute, acceptând sugestii și argumentate din partea elevilor care devin colaboratori în procesul de educație. Aceștia participă la luarea unor decizii împreună cu profesorul care îi încurajează în a se implica în organizarea anumitor situațiilor de învățare. În cadrul unei astfel de interacțiuni nu lipsește însă exigența și respectul reciproc. Profesorul captează atenția elevului și folosește metode inedite de prezentare a conținuturilor. Lecțiile desfășurate într-un climat democratic dau randament și sunt mai eficiente decât cele care au loc într-un ambient arhaic și distant.
În desfășurarea orelor de pian, un stil de predare democrat implică participarea elevilor la alegerea repertoriului pe care aceștia îl vor studia pe parcursul unui semestru sau al unui an, prin exprimarea propriului gust în legătură cu piesele propuse de către profesor. Acesta din urmă selectează, în funcție de vârsta și capacitățile elevului, dar și de programă, anumite lucrări pe care apoi le exemplifică, urmând ca împreună cu elevul instrumentist să le aleagă pe cele care sunt cele mai potrivite. Existența unei atracții sau simpatii către o anumită lucrare muzicală este esențială în desfășurarea studiului individual, care altfel devine o corvoadă. Lipsa plăcerii de a cânta anumite piese generează de cele mai multe ori lipsa studiului individual; de aceea implicarea elevului în alegerea repertoriului este benefică, ea crescând eficiența studiului individual și calitatea orelor de pian. Deasemenea, discuțiile pe marginea pieselor studiate le oferă posibilitatea elevilor de a-și exprima propriile păreri și idei cu privire la digitația cea mai potrivită, dinamica lucrării, frazarea, sau mod de interpretare, toate acestea sub îndrumarea profesorului care aprobă sau dezaprobă argumentând, exemplificând și explicând de fiecare dată când este necesar.
Relațiile de tip laissez-faire se definesc prin acel tip de interacțiune între profesor și elev în care atitudinea profesorului este una pasivă, prietenoasă dar lipsită de implicare, lăsând lucrurile să decurgă de la sine, limitându-și participarea și punând în sarcina elevilor luarea oricărei inițiative de învățare. Acest tip de relaționare apare amintit pentru prima dată în scrierile lui J.J.Rousseau, iar mai apoi ideea a fost preluată de curentul „educației noi” care accentuează rolul și importanța copilului și subliniază faptul că prin natura sa, acesta manifesta tendința de a se dezvolta spre bine, rolul educatorului fiind numai aceea de a creea condițiile necesare dezvoltării lui, supunându-se intereselor și inițiativelor elevilor și devenind astfel doar un supraveghetor și consultant în procesul de educare. O astfel de relație nu aduce nici un beneficiu pe termen lung elevului care studiază pianul. Într-un stil de lucru prea liber și la întâmplare, satisfacția nu vine decât pe moment, obiectivele propuse pe o perioadă mai lungă de timp nu pot fi atinse, iar progresul devine mic sau lipsește cu totul. Elevii pianiști și mai ales cei începători au nevoie de control continuu din partea profesorului, ei nestăpânind tehnica instrumentului și neavând formate anumite deprinderi specifice cântatului la pian. Aceste deprinderi se formează în timp printr-un studiu riguros și organizat în cadrul orelor de pian din școală și continuat acasă prin studiul individual pe care tot profesorul îl proiectează și coordonează. Lipsa unei implicări active din partea profesorului care să conducă și organizeze procesul educativ generează confuzie și un nivel scăzut al calității acestuia.
Cele trei tipuri de relații prezentate pot fi întâlnite în stare pură în practica pedagogică sau pot domina într-o anumită măsură stilul de raportare al profesorului față de elevii săi, în funcție de anumite situații și de sarcinile concrete care sunt de rezolvat. Uneori abordarea unui stil autoritar este cea mai eficientă metodă de a obține rezultate dorite în anumite ipostaze cum ar fi cea în care elevul trebuie să pregătească un repertoriu într-un timp foarte scurt. Intervenția profesorului în acest tip de situație trebuie să fie una promtă, de organizare a materialului de studiat și de dozare a efortului, în așa fel încât elevul să nu fie suprasolicitat iar studiul să fie unul eficient. Alteori, profesorul este pus în ipostaza în care ia decizii fără a-i consulta pe elevi și acționează independent de voința acestora. El este cel care conduce și organizează procesul de învățare și totodată responsabil pentru evoluția elevilor pe care îi îndrumă. El își acceptă elevii așa cum sunt, cu trăsături de personalitate mai greu sau mai ușor de modelat, cu un istoric familial care le influențează comportamentul și modul de gândire, cu o experiență limitată și o motivație pentru învățare care trebuie continuu stimulată, unii dornici să se perfecționeze și să descopere noi dimensiuni ale cunoașterii, alții doar curioși, toți însă cu un potențial care trebuie exploatat la maximum.
Pe termen lung, un stil de predare și învățare democrat, care să includă aportul personal al elevului, o implicare afectivă dublată de aptitudini empatice din partea profesorului, conduce la o evoluție școlară favorabilă și influențează pozitiv dezvoltarea psihoafectivă a elevilor.
O atitudine pozitivă și deschisă din partea profesorilor, care să pună accentul pe atingerea obiectivelor de învățare propuse și dezvoltarea personalității elevilor este calea spre eficiențializarea procesului educativ contemporan.
III.3. Lecția de pian – moment de referință a interacțiunii dintre profesor și elev
Lecția de instrument reprezintă principala formă de persuasiune didactică și constituie entitatea de bază a procesului de instruire muzical-instrumentală. Ea marchează momentul în care are loc transferul de informații, cunoștinte, atitudini, de la profesor la elev, în care sunt împărtășite și discutate idei și sunt puse în aplicare metode care să-l ajute pe elev să descifreze ușor și eficient tainele instrumentului, să-și formeze deprinderi și priceperi specifice și să-și formeze o atitudine deschisă față de nou, față de muzică și artă în general.
Despre lecția de pian, Alfredo Casella spunea că ea „trebuie să fie pentru elev o zi de profundă bucurie, evenimentul central care îi luminează săptămâna și e așteptat cu nerăbdare. Ea trebuie să fie un act de credință celebrat într-o perfectă comuniune sufletească între profesor și elevi, să fie pentru amândoi o comună sforțare spre lumina unei cunoașteri mai bune, să fie plină de acea seninătate pe care numai revelația frumosului o poate da”.
Fiecare lecție, indiferent de domeniul studiat trebuie să fie prilej de bucurie și uimire pentru elevi, însă cea de instrument, în mod special pentru că, pe lângă antrenarea capacităților intelectuale, ea dezvoltă latura interioară, sensibilă a personalității noastre.
Elevii care frecventează școlile de muzică vin la orele de pian de două ori pe săptămână, iar în paralel urmează cursuri de teoria muzicii, astfel ca dezvoltarea lor muzicală să fie una cât mai completă și complexă. Fiecare lecție de instrument reprezintă o experiență unică, transformatoare pentru elevi, prin intermediul căreia aceștia își îmbunătățesc cunoștințele muzicale, tehnica instrumentală, își dezvoltă auzul interior și capacitatea de înțelegere a muzicii, creativitatea și își hrănesc pasiunea pentru artă, pentru frumos.
Motivația elevilor care vin la cursurile de pian este diversă, unii vin din pură curiozitate, alții pentru a satisface dorința părinților de a învăța un instrument, iar unii, cei mai puțini, din păcate, pentru plăcerea de a cânta. În funcție de dorințele și motivația fiecăruia, profesorul de pian acționează diferențiat, prezentând muzica instrumentală într-un mod care să atragă și să stârnească interesul atât elevului care este pentru început doar curios, cât și celui care cu bucurie și entuziasm dorește cu adevărat să descopere muzica.
Lecția de pian este momentul principal de interacțiune a profesorului cu elevul său în care comunicarea este foarte importantă și atinge toate nivelurile: verbal, non-verbal, paraverbal, artistic.
În accepțiunea sa cea mai profundă, comunicarea poate fi definită ca relația bazată pe co-împărtășirea unei semnificații. În esență, a comunica înseamnă „a fi îmreună cu”, „a împărtăși și a te împărtăși, „a realiza o comuniune de gând, simțire, acțiune”. Actul comunicării în lecția de pian trebuie vazut ca o unitate a informției cu dimensiunea relațională, aceasta din urmă fiind și ea purtătoare de semnificații. Relația dintre cei doi este cea care contextualizează informația. Spre exemplu, o informație verbală („Cântă!”, „Citește!”, „Spune!”, etc), poate fi, în funcție de relația dintre profesor și elev, poruncă, îndemn, sugestie, sfat, etc.
Perspectiva „telegrafică” asupra comunicării (emițător-mesaj-receptor) trebuie să fie înlocuită de modelul circular, interactiv, ce analizează actul comunicării ca pe o relație de schimb permanent între profesor și elev, fiecare dintre ei având dublul statut de emițător și receptor.
Pe parcursul lecției de pian, comunicarea verbală este cea care primează, elevul pune întrebări, profesorul răspunde, detaliază și explică elemente care țin de repertoriul aflat în studiu. Sunt analizate aspecte care țin de forma și structura pieselor, armonie, frazare sau modalități de interpretare și rezolvare tehnică a pasajelor dificile care apar pe parcursul studiului. Comunicarea verbală reprezintă o modalitate de transmitere a informațiilor și cunoștințelor în cadrul lecței de instrument dar și de cunoaștere a interlocutorilor. Prin comunicare verbală profesorul află informații importante despre personalitatea elevului, aspecte ce pot fi dezvăluite și prin comunicare paraverbală, prin particularitățile de pronunție, care indică mediul de proveniență, zona geografică, sau intensitatea rostirii care ne spune despre tipul de temperament dominant, în funcție de ritmul și debitul acesteia. Comunicarea verbală este însoțită deseori și de comunicarea non-verbală exprimată prin gesturi, mișcare, mimică. Aceasta din urmă dă expresivitate discursului, având un impact emoțional puternic. Pentru ca să fie stabilită o comunicare autentică, cele două dimensiuni (verbală, non-verbală) trebuie să fie mereu în concordanță, evitându-se, astfel, producerea unor bariere comunicative care să influențeze negativ evoluția elevilor. Mesajele transmise din partea profesorului sunt clare, corecte, iar atitudinea acestuia este una deschisă, flexibilă, empatică, sinceră. Pe parcursul comunicării, contactul vizual este absolut necesar, el făcând ca mesajul să fie mai credibil și covingător.
Comunicarea subiectivă se caracterizează prin faptul că exprimă direct (verbal, nonverbal sau paraverbal) starea afectivă a locutorului din necesitatea descărcării și reechilibrării în urma acumulării unei tensiuni psihice pozitive sau negative. Aici pot fi încadrate exclamațiile: „Bravo copile!” sau „M-ai supărat!”, mișcările de descărcare ale elevului care își răsucește automat șuvița de păr, doar-doar își va aminti răspunsul sau profesorul care își învârte tot mai nervos ochelarii, nemulțumit de prestația elevilor.
A comunica înseamnă mai mult decât a stăpâni și utiliza cuvintele. Putem vorbi fără să comunicăm și să ne „relevăm” celorlalți fără a rosti un cuvânt. Comunicarea artistică este cea care folosește drept limbaj, în cazul muzicienilor, sunetele, care în cadrul unei interpretări valoroase, devin purtătoare de emoții, stări, idei.
În cadrul lecției de instrument, un stil de comunicare adaptat caracteristicilor și nevoilor fiecărui elev în parte este cel care dă eficiență, făcând posibil progresul.
Elevii de vârste mici asimilează explicațiile date de profesor într-un limbaj simplu, care urmărește să evite cuvintele sofisticate sau conceptele abstracte. Comparațiile cu anumite personaje, elementele sau fenomene cunoscute de elev sunt de mare ajutor în exemplificarea sonorităților și în formarea unei imagini despre lucrarea studiată. În cazul elevilor avansați, limbajul este unul mai complex, incluzând aspecte stiințifice, concepte care țin de interpretarea pianistică, de teoria muzicii, armonie, contrapunct sau estetică muzicală.
Eficiența comunicării în cadrul interacțiunii celor doi parteneri este vizibilă prin existența feed-back-ului pe care profesorul îl primește de la elev și care în cadrul lecției de pian se manifestă prin punerea în practică a indicațiilor primite din partea profesorului în munca asupra unei piese, începând de la faza de descifrare și până la momentul de finalizare și interpretare artistică a acesteia.
Lecțiile de pian, pot fi de mai multe tipuri:
de predare sau de însușire de noi cunoștințe;
de formare sau de consolidare a priceperilor și deprinderilor;
de recapitulare și sistematizare;
de verificare a cunoștințelor;
lecții mixte.
Cel mai des întâlnit tip de lecție în practica instrumental-pianistică este lecția mixtă, care combină însușirea de cunoștințe noi cu munca de consolidare a priceperilor și deprinderilor formate, cu recapitularea unor cunoștințe anterior însușite în orele de pian sau de teorie muzicală, precum și cu momentele de evaluare.
Structura lecției surprinde în desfășurarea ei un prim moment introductiv, când cei doi, profesorul și elevul se întâlnesc pentru prima dată și se cunosc, în cazul elevilor începători, sau se reîntâlnesc după o lecție anterioară, cu o atitudine de bună-dispoziție, gata să continue munca în vederea însușirii unui anumit repertoriu. Uneori, atitudinea și starea elevilor care vin la orele de pian nu sunt cele mai potrivite pentru a demara o nouă etapă de muncă, ce precede efortul depus deja la orele de cultură generală. Oboseala sau anumite evenimente care au loc în viața lor pot afecta capacitatea de comunicare și concentrare a elevilor, însă atitudinea optimistă și deschisă a profesorului, care este gata să ajute în orice înprejurare, poate schimba starea indispusă a acestora, motivând elevii în a se mobiliza pentru atingerea obiectivelor propuse în cadrul lecției.
Pentru începerea efectivă a orei de pian, care se desfășoară în prezența elevului așezat în fața pianului, se ține cont și de poziția corectă raportată la instrument. Se reglează înalțimea scaunului și se utilizează un suport pentru picioare în cazul elevilor de vârstă și înălțime mică.
Lecțiile cu începătorii conțin exerciții de recunoaștere a notelor, exerciții de formare a sunetului și a tehnicii instrumentale și mici piese selectate din anumite Metode de pian pe care profesorul le propune într-un anumit scop. Importanța formării unui sunet calitativ condus de auzul interior este definitorie. Tatăl pianistei Clara Schumann, celebrul pedagog Friedrich Wieck, își școlea elevii raportând orice acțiune la sunet, iar în momentul învățării atacului clapelor, principală nu mai era mișcarea ci scopul sonor. Aceștia învățau să scrie și să citească note abia după un an de la începerea studierii instrumentului. Bineînțeles, acest lucru nu poate fi aplicat astăzi la clasă, din cauza programei școlare care trebuie urmărită cu atenție, însă profesorul de pian trebuie să pună accent și să explice încă de la început elevului importanța auzului care devine suveran în cântatul la pian. Gestica va fi subordonată preocupării pentru sunet, făcând dominantă, percepția auditivă, punându-se, astfel, bazele unei îndrumări psihologice.
Elevii mai mari, inițiați deja în cântatul la pian vor începe lecția de instrument cu un moment de încălzire a degetelor, mâinilor și brațelor care nu trebuie niciodată omis; acesta precede studiul propriu-zis al repertoriului, și devine un obicei permanent pe parcursul întregii experiențe de elev instrumentist. Încălzirea musculaturii se realizează prin executarea unor exerciții specifice sau game, efectuate gradat ca mișcare și intensitate, alese cu grijă de către profesor pentru fiecare elev în parte. Gamele pot fi lucrate în diferite intensități și viteze, de la pp la ff, precum și în crescendo și diminuendo, separat și apoi cu ambele mâini, în sens paralel și contrar, în terțe, sexte și decime, urmărindu-se respectarea digitației și simultaneitatea atacului, precum și automatizarea deprinderii. Concomitent cu gamele sunt exersate și arpegiile scurte de trei și patru sunete (cele de trei sunete de către școlarii mai mici), apoi arpegiile lungi pe întindere de patru octave. Acordurile de trei și patru sunete se vor lucra, de asemenea, în mers paralel și contrar, cu atenția îndreptată către un atac simultan al sunetelor, cu un sprijin corespunzător pe clape. Din secvențele de încălzire a degetelor fac parte și exercițiile din L.C.Hanon, efectuate în mișcări din ce în ce mai rapide, cu transpoziții diverse și în formule ritmice diferite. Este foarte important să nu neglijăm această etapă, chiar dacă uneori timpul ne presează și o singură oră ni se pare prea scurtă pentru a rezolva problemele impuse de repertoriu, însă de efectuarea cu rigurozitate a acesteia va depinde dezvoltarea unei tehnici instrumentale corecte, care sa-l ajute pe elev să poată aborda un repertoriu cât mai amplu, mai complex și variat.
Următoarea etapă în care cei doi interacționează este verificarea rezolvării cerințelor lecției anterioare și continuarea muncii propriu-zise asupra pieselor studiate, urmărindu-se rezolvarea anumitor preobleme de ordin tehnic și expresiv care apar pe parcurs. Profesorul dă indicații explicative, corectând și demonstrând atunci când explicațiile verbale nu au efect.
Profesorul Mircea Dan Răducanu împarte indicațiile în trei categorii:
indicații de drum, scurte, laconice, date fără a opri elevul din cântat;
indicații de îndrumare, care au menirea de a corecta greșelile, problemele tehnice și de expresie. Aici este inclus cântatul exemplificator al profesorului.
opriri de cercetare, care îl ajută pe elev să aibă o viziune de ansamblu asupra piesei, să înțeleagă mai bine construcția formală.
Este cunoscut faptul că indicațiile date de profesor elevilor într-o singură ocazie tind să fie uitate la o a doua repetiție, astfel că acestea trebuie să fie repetate de atâtea ori cât este nevoie pentru a nu mai fi uitate, ci puse în aplicare de fiecare dată.
Studierea pieselor presupune de multe ori repetarea fragmentelor dificile din cadrul unei lucrări studiate, fiecare repetiție având un scop dinainte stabilit, urmărindu-se rezolvarea unei probleme care poate fi: de ritm, neconcordanță a textului muzical, mod de atac, tempo, expresie, etc. Nu este recomandată repetarea mecanică, fără implicarea atenției și a voinței de rezolvare a dificultăților. După studiul pe fragmente, profesorul audiază lucrarea în întregime pentru a verifica dacă indicațiile sale au fost înțelese și aplicate corect. În cadrul lecțiilor cu elevii mari, care studiază piese complexe și ample ca dimensiuni, o singură oră nu este suficientă pentru abordarea tuturor lucrărilor. În acest caz, profesorul va alege din piesele pe care elevul le-a pregătit, pe cele ce vor fi ascultate și studiate pe parcursul lecției, urmând ca celelalte să fie lucrate în următoarea oră. Modalitatea de lucru de la clasă devine model pentru studiul individual, influențând considerabil calitatea acestuia.
La finalul lecției profesorul recapitulează și sintetizează cunoștințele, întipărind noile indicații în memoria elevului și formulează tema pentru acasă. De obicei, sarcinile și modalitățile de rezolvare ale acestora sunt notate amănunțit în caietul elevului, pentru a nu fi uitate pâna la următoarea întâlnire.
Lecția de pian reprezintă pentru elev și profesor un moment de interacțiune și maximă concentrare, când cei doi se dedică timp de o oră studiului activ, discuțiilor pe teme muzicale, în care sunt antrenate gândirea proprie, creativitatea, plăcerea de a cânta la instrument, promovându-se, astfel, un tip de invățare activ, care să aducă un plus de calitate învățământului muzical-instrumental românesc.
III.4. Alegerea repertoriului
Una dintre sarcinile cele mai importante ale profesorului este aceea de a-i face cunoscut elevului pe parcursul dezvoltării sale o literarură pianistică cât mai bogată, cuprinzând o multitudine de stiluri și genuri muzicale. Repertoriul studiat la orele de pian este ales în conformitate cu programa școlară, care este comună tuturor școlilor și liceelor de muzică și care nu a mai fost revizuită în ultimii ani. Aceasta propune: studii tehnice, piese preclasice, polifonice, sonate, lucrări, romantice, moderne precum și lucrări din literatrura românească, grupate pe cicluri și ani de studiu.
Alegerea repertoriului se face în funcție de vârsta elevului căruia îi este destinat, de capacitățile intelectuale pe care acesta le posedă, de gradul de dezvoltare a tehnicii instrumentale și nu în ultimul rând de caracteristicile de personalitate și gust. Selectarea pieselor are loc de obicei la începutul anului școlar, iar pe parcurs, în funcție de viteza de asimilare a acestora, repertoriul poate fi îmbogățit prin completarea cu noi lucrări. Fiecare piesă propusă trebuie să aducă pe lângă elementul de noutate, un plus de dificultate în munca asupra ei pentru ca astfel elevul să poată progresa, perfecționându-și tehnica instrumentală și căutând în spatele oricărui text muzical studiat noi valențe expresive. O piesă poate corespunde posibilităților tehnice ale unui elev, însă dacă acesta nu poate desluși sensul profund al conținutului, nefiind suficient de matur în gândirea muzicală, este de preferat înlocuirea ei cu o altă lucrare, al cărei sens să poată fi descifrat și înțeles pe deplin.
Repertoriul elevilor începători este unul mai restrâns decât al elevilor de vârste mari și cuprinde studii pentru dezvoltarea tehnicii și piese de mici dimensiuni care fac parte, la început din anumite culegeri numite „Metode”, utilizate în inițierea începătorilor, apoi putând fi abordate Studii, Menuete, Dansuri sau Sonatine ce aparțin compozitorilor clasici sau romantici.
Studiile sunt grupate în culegeri semnate de o diversitate de compozitori și le voi aminti pe cele ale lui C. Czerny, Duvernoy, Heller, Clementi, Burgmllüer, Cramer, Bertini. În repertoriul elevilor mari se regăsesc și studii de Liszt sau Chopin.
Studiile pentru pian ale lui Carl Czerny, extrem de numeroase, sunt destinate tuturor etapelor de pregătire tehnică a elevilor și fac parte din bagajul oricărui interpret ce studiază acest instrument. Pentru elevii începători, Studiile op. 599 reprezintă drumul pe care-l au de parcurs în procesul de formare și dezvoltare a tehnicii pianistice, acestea fiind cele mai utilizate în școlile și liceele de muzică. Ele acoperă o mare parte a problematicii tehnicii pianistice, conținând note repetate, figurații de game, arpegii, note duble, octave, acorduri, salturi, linii melodice acompaniate, ornamente etc, oferind posibilitatea profesorului de a le alege, spre a fi studiate pe cele care aduc îmbunătățiri sau corectează anumite deficiențe tehnice. Deasemenea, Studiile op. 100 ale lui Burgmüller și op.47 de Heller sunt apreciate și studiate cu plăcere de către elevi, pentru melodicitatea lor. Studiile se regăsesc în permanență în repertoriul elevilor, ele fiind obligatorii la examenele semestriale și finale susținute în școlile și liceele de muzică și constituie un bagaj tehnic important pentru fiecare pianist.
Pe lângă studii, repertoriul elevilor cuprinde un număr variat de piese diverse ca stil, care se deosebesc de primele prin faptul că pe lângă realizarea tehnică, ele pun probleme de concepție și interpretare a unui conținut de idei care presupune în prealabil o înțelegere profundă a acestora; de aceea, alegerea lor se face cu multă atenție din partea profesorului. Piesele vizează mai multe categorii stilistice, astfel că elevii vor aborda lucrări polifonice, sonatine și sonate clasice, piese romantice sau moderne.
Piesele polifonice sunt de obicei alese din lucrările preclasice ale lui J. S. Bach, și sunt obligatorii de parcurs și interpretat în examenele susținute de elevi. În funcție de etapa pe care aceștia o traversează, pot fi studiate Menuetele din Album pentru Ana Magdalena Bach, destinate începătorilor, sau 12 mici preludii și 6 mici preludii, urmate de Invențiuni la 2 și 3 voci și de Suitele franceze și engleze sau Preludii și Fugi din Clavecinul bine temperat de J.S.Bach destinate elevilor mari, avansați, care stăpânesc bine arta contrapunctică și stilul de interpretare polifonic bachian. Studierea pieselor polifonice pune probleme elevilor care, pentru a reuși o cât mai bună redare a acestora, se implică printr-o concentrare mare, stabilind legături logice de înlănțuire a textului muzical destul de dificil, puncte de reper pentru o bună memorare, utilizând în interpretare un sunet robust, clar, specific muzicii lui Bach. Pe lângă lucrările lui J.S.Bach, repertoriul preclasic mai cuprinde piese de J. Ph. Rameau, D. Scarlatti, F. Haendel, Ph.Emanuel Bach, Friedemann Bach etc.
Piesele specifice perioadei muzicale clasice sunt abordate de către elevii din ciclul primar sub forma de sonatină și ulterior de divertisment, iar de elevii mai mari sub forma sonatei. Pentru elevii mici, Sonatina reprezintă o piesă de dimensiuni ceva mai ample (decât miniaturile studiate anterior), cu un grad mai ridicat de dificultate, în studiul căreia se își concentrează toate eforturile. Este important ca în alegerea ei, dar nu numai ci și în alegerea altor piese, profesorul să țină cont și de preferințele elevului în materie de sonoritate. O sonatină de care elevul se simte atras și încântat sonor, va fi studiată cu plăcere iar dificultățile ce apar pe parcurs vor fi rezolvate mai ușor, pe când o sonatină care nu place auzului elevului va fi nemotivantă, iar munca asupra ei greoaie și neplăcută. Specifice claselor primare sunt sonatinele (sau uneori teme cu variațiuni) de Diabelli, Clementi, Kuhlau, Beethoven, Mozart și divertismentele de Haydn. Elevii din clasele gimnaziale abordează o primă parte din unele Sonate de Haydn, Mozart sau Beethoven iar pe parcursul studierii lor, profesorul le prezintă aspecte legate de forma de sonată, fără a cărei înțelegere interpretarea finală nu va fi una completă și autentică. Abordarea sonatelor în școlile de muzică pe parcursul ultimelor clase ale ciclului gimnazial devine tot mai dificilă, datorită complexității acestora și a lipsei de studiu din partea elevilor, motivată nu prin rea voință, ci prin lipsa fizică a timpului de care au nevoie pentru a-și îndeplini sarcinile școlare, fiind antrenați uneori în prea multe activități. Iminența examenelor pe care le au de promovat pentru a intra în următoarea etapă de învățământ (ciclul liceal) este primordială și devansează activitățile extracurriculare.
Cred că în acest moment al parcursului școlar, o programă diferențiată pentru liceele și școlile de muzică ar fi fost benefică, oferindu-le celor din urmă o mai mare flexibilitate și libertate în alegerea repertoriului și desfăsurarea procesului de predare-învățare. Nu susțin lipsa de performanță în școlile de muzică, însă cred că o programă mai puțin conservatoare ar fi în beneficiul elevilor care nu vor să-și continuie studiile muzicale în liceele de specialitate, însă pentru care muzica va rămâne un domeniu continuu de intreres.
Literatura de specialitate oferă o largă varietate de piese romantice, dintre care profesorul o va alege pe cea mai potrivită fiecărui elev în parte, punându-i în evidență calitățile tehnice și expresive. La fel ca în cazul celorlalte piese pe care elevul le studiază, piesa romantică nu trebuie să depășească gradul de înțelegere muzicală a elevului. Elevii din clasele primare studiază piese precum: Valsuri, Ecosseze, Menuete, Scherzo-uri, Dansuri sau Momente muzicale de Schubert, Schumann, Grieg, Ceaikovski, Șostakovici, Haciaturian, urmând ca mai apoi să-i întâlnească pe Chopin, Liszt, Mendelssohn-Bartholdy, Brahms etc. și să experimenteze tehnicile de redare a muzicii romantice. În școlile de muzică, piesa romantică poate fi uneori înlocuită cu o piesă din repertoriul românesc, tot mai mult cânatat în ultimii ani. Astfel că piesele lui Liviu Dndara, Tudor Ciortea, Alexandru Pașcanu, Liviu Comes, Miryam Marbé, Doru Popovici, Liviu Glodeanu, Mihail Jora, Doina Rotaru, Irina Odăgescu-Țuțuianu, Carmen Petra-Basacopol, Dan Dediu etc., se fac tot mai auzite în cadrul concursurilor, festivalurilor și a examenelor finale și sunt studiate cu plăcere de către elevi datorită ritmurilor antrenante și a sonorităților inedite.
III.5. Coordonarea studiului individual – stimularea creativității și autocontrolului
Studiul la pian reprezintă o activitate complexă care solicită anumite procese psihice și care, practicat cu regularitate și consecvență zilnică, duce la consolidarea și perfecționarea cunoștințelor și deprinderilor dobândite în timpul lecțiilor de instrument.
Profesorul este cel care îndrumă și organizează la început activitatea individuală desfăsurată de elev acasă, stabilind cu precizie momentele succesive ale derulării acesteia și durata estimativă, urmând ca pe parcursul dezvoltării sale muzicale, elevul să-și poată forma un stil de muncă propriu.
Studiul individual reprezintă un proces complex care solicită angrenarea capacităților intelectuale printr-un efort susținut, nu numai o singură dată, ci în mod repetat, el fiind privit ca o succesiune de etape, în a căror desfășurare e nevoie de voință și motivație.
Lipsa sau insuficiența studiului individual este principala problemă cu care ne confruntăm la clasă, motivele pentru care elevii nu studiază, fiind multiple: interesul scăzut pentru muzică a celor care frecventează orele de pian obligați de părinți, lipsa instrumentului acasă, lipsa fizică a timpului necesar, datorată suprasolicitării la materiile de cultură generală, lipsa unei bune organizări în activitățile de acasă etc.
Pe lângă organizarea și coordonarea studiului individual, profesorul este și cel care motivează elevii în a se perfecționa continuu, prin atitudinea sa față de instrument și muncă, prin modul în care relaționează cu aceștia sau prin activitățile pe care le propune în cadrul școlii și în afara ei. De multe ori, însă, dacă motivația nu este una interioară, generată de interesul față de instrument, de plăcerea de a face muzică, eforturile profesorului au un efect de scurtă durată sau sunt chiar în van. Totuși, datoria noastră este de a continua să stimulăm plăcerea pentru cântatul la instrument, de a-i ajuta pe elevi sa-și găsească propriul domeniu de activitate în care să exceleze, îndrumându-i, fără prejudecăți, spre alte domenii de cunoaștere și pe cei cărora arta nu le aduce suficiente satisfacții.
Studiul individual trebuie să se desfășoare după modelul de la clasă, unde profesorul împreună cu elevul rezolvă probleme practice legate de cerințele partiruilor studiate. Aspectele muzicale stabilite în clasă cu privire la o anumită piesă trebuie respectate acasă, iar studiul trebuie să fie la fel de riguros ca și cum s-ar desfășura în prezența îndrumătorului. Pentru elevii mici începători, care uită însemnătatea explicațiilor de la plecarea din școală și până acasă, este uneori benefică prezența unui părinte care să asiste cu atenție la lecție și care să-i poată supraveghea pe parcursul studiului individual, asigurându-se pe cât posibil de corectitudinea exersării. Astfel e necesar ca părintele, de cele mai multe ori, necunoscător al domeniului muzical, să învețe odată cu elevul pentru a-l putea urmări într-o primă fază, iar mai apoi, după ce va mai crește, acesta să experimenteze autocontrolul. Colaborarea părinților cu profesorul este vitală pentru elevii de vârste mici. Ei sunt cei care trebuie mai întâi să înțeleagă importanța studiului zilnic la pian și apoi elevii. Atitudinea părinților față de instrument și față de muncă este transmisă elevului care acționează în consecință.
Metodele aplicate în studiul individual sunt cele experimentate la clasă, unde elevii primesc indicații de la profesor pentru a putea rezolva anumite dificultăți care apar. Dacă lecția de pian va începe întotdeauna cu un moment de încălzire urmat de exercițiile tehnice, elevii vor prelua acest comportament facându-l o obisnuință și o necesitate în dezvoltarea lor instrumentală, înțelegând totodată rolul pe care îl joacă în formarea lor instrumentală. Însă, dacă profesorul cere trecerea în revistă cu superficialitate a acestui moment, elevii îl vor considera puțin important și vor renunța la practicarea lui cu conștiinciozitate în activitatea individuală. La fel se întâmplă și în cazul studiilor și pieselor.
De obicei, indicațiile cu privire la studiul individual sunt notate amănunțit pe caietul de pian, pe care elevul îl poartă meu în mapa cu partituri, pentru a nu fi uitate și pentru a-l ghida în activitatea individuală.
Etapele pe care elevul le parcurge în studierea unei piese sunt următoarele:
descifrarea textului;
memorarea conștientă;
rezolvarea dificultăților tehnice;
finisarea și interpretarea adecvată.
Aceste patru etape se pot delimita doar în plan teoretic, întrucât în practica instrumentală nu sunt disociate strict. De exemplu, în procesul de memorare a unei piese intervin și elemente de creativitate, care conturează, într-o oarecare măsură, profilul interpretării viitoare. Tot din acest punct de vedere, studiul pentru fixarea unei piese memorate sau pentru rezolvarea tehnică a unor pasaje cu un grad sporit de dificultate nu poate fi lipsit de expresivitate întrucât, privit doar sub aspectul tehnic, urmările vor fi negative în ceea ce privește finisarea artistică.
Pe de altă parte, sub aspect artistic, elevul nu poate lăsa la o parte problemele mecanice, chiar dacă ele au fost anterior bine însușite, căci se va ajunge la o anumită imprecizie care va fi vizibilă pe măsură ce acestea ar fi neglijate. În permanență, elevul trebuie să dețină o capacitate de acțiune și autocontrol, care să se direcționeze simultan pe mai multe planuri, toate de o maximă importanță
Fiecare dintre aceste etape este experimentată la clasă, în prezența profesorului, unde elevul învață cum să studieze. După primul contact cu piesa, care are ca scop cunoașterea textului și înțelegerea formei precum și aflarea de noi informații despre compozitor și epocă, sau dacă acestea sunt deja cunoscute, schițarea unei viziuni de interpretare, urmează memorarea conștientă a piesei, care este premisa oricărei interpretări de calitate. Memorarea conștientă se face pe fragmente, prin stabilirea caracteristicilor formale, a planului armonic sau contrapunctic, prin stabilirea de repere, toate acestea necesitând o atenție încordată și folosirea operațiilor logice (sinteza, analiza, comparația). După memorare, elevul reușește mai ușor să rezolve dificultățile tehnice care apar, mai întîi în tempouri lente, ajungând cu timpul la tempoul real, indicat în partitură. Pasajele dificile sunt mai eficient rezolvate când textul este memorat, iar atenția îndreptată spre problemele legate strict de claviatură. Perfecționarea piesei se face prin exersarea repetată a pasajelor dificile și a întregului text. Interpretarea adecvată a lucrării nu este un proces care are loc numai după ce elevul își însușește textul partiturii, ea începe din prima fază a studierii, de la descifrare, apoi memorare și studiul tehnic, când elevul încearcă să dea sens frazelor cântate, căutând ideea generală a piesei, atmosfera caracteristică. Procesul de interpretare presupune multe direcții de orientare, în această privință neexistând șabloane după care se pot uniformiza manierele interpretative. Condițiile unei reușite sunt respectarea textului, cunoașterea stilului compozitorului și urmărirea unor direcții interpretative care să nu depășească anumite limite. Rămâne la latitudinea interpretului, ca printr-un aport de originalitate să “reinterpreteze” într-un stil unic creator, fără să cadă în extreme.
Studiul unei lucrări preclasice, fie ea Invențiune la două sau trei voci sau Preludiu și Fugă presupune în primă fază înțeleagerea amănunțită a stilului polifonic, cu rădăcini în muzica corală, ce constă în desfășurarea melodică simultană a mai multor voci. Pe parcursul studiului individual, elevul va studia fiecare voce în parte, memorând conștient textul, apoi va studia vocile combinate astfel: vocile 1 cu 2, 2 cu 3 și 1cu 3, în cazul lucrărilor polifonice la 3 voci, aceeași modalitate aplicându-se și în cazul pieselor polifonice la 4 voci. Elevul va reliefa întotdeauna tema ca idee fundamentală a piesei, care trebuie clar evidențiată în trecerile ei de la o voce la alta. Studierea unei piese polifonice necesită din partea elevului un efort susținut, și o participare activă, conștientă, cu toată atenția, stabilind înlănțuiri logice, puncte de referință, astfel încât asimilarea și memorarea să se constituie într-un proces deosebit de eficient.
Lucrarea clasică, sonata, va fi exersată pe secvențe de formă, la început cu mâinile separate, pentru o maximă clarificare asupra tuturor problemelor fiecărei mâini, apoi se va urmări memorarea textului. Elevul va avea ține cont de indicațiile de frazare, relațiile armonice, raportul dintre melodie și acompaniament, echilibrul între tensiune și relaxare în cadrul discursului muzical. Fragmentele dificile vor fi rezolvate prin repetări multiple, aplicându-se diverse tehnici care să ducă la o rezolvare cât mai corectă. Elevul trebuie să conștientizeze deasemenea șiimportanța formei de sonată: cele două teme contranstante în expoziție, urmate de dezvoltare și apoi de repriză sau reexpoziție. Auzul intern este cel care dirijează fiecare fază de studiu. În vederea atingerii unei pulsații ritmice adecvate se va porni de la execuția în mișcare rară, trecând treptat prin faze intermediare până la tempo-ul cerut de piesă.
În studiul pieselor de factură romantică, modernă sau chiar a celor din repertoriul românesc,
elevul va tine cont de principalele aspecte de stil, construcție a formei și de limbaj, fie el modal, tonal, sau chiar atonal. Modalitatea de lucru va fi adaptată la dificultățile din partitură, conștientizând toate problemele ce pot apărea în interpretare. De asemenea, ca și în cazul celorlalte piese aflate în studiu, de un real folos sunt modelele sonore constituite în interpretări de referință a lucrării studiate.
Elevii sunt încurajați în a-și aduce contribuția personală la interpretarea pieselor, stimulându-se astfel creativitatea și originalitatea. Capacitățile creative mai sunt cultivate și prin audițiile comparate pe care elevul le face împreună cu profesorul la clasă, prin discuțiile pe marginea acestora sau prin activitățile extrașcolare, prin participarea la concertele de la Ateneu și Sala Radio, unde elevii iau contact direct cu opere muzicale importante și stiluri diverse de interpretare.
Încă de la începutul studierii pianului, elevii sunt încurajați să dezvolte capacități de autocontrol și autoevaluare prin discuțiile lansate de profesor după ce aceștia performează o piesă la clasă sau într-o ocazie specială. Simpla întrebare „Cum ai cântat?” îl pune pe elev în ipostaza de a-și autoanaliza performanța și de a emite opinii personale despre propriul comportament artistic. La început stângaci, însă pe parcursul trecerii timpului și evoluției lor, tot mai capabili să dezvolte păreri critice și autocritice, elevii învață să aprecieze și autoaprecieze cu obiectivitate performanțele lor și ale colegilor, după criterii bine stabilite, legate de corectitdinea și muzicalitatea interpretării.
Toate aceste capacități se formează în timp prin atitudini și acțiuni conștiente față de instrument, motivate de dorința de perfecționare și plăcerea de a cânta. De calitatea studiului individual depinde în mod hotărâtor progresul ulterior al tânărului pianist.
III.6. Pregătirea pentru performanțele artistice publice
Cântatul în public reprezintă una din finalitățile educației instrumentale și unul din scopurile pentru care pe parcursul unui semestru sau al unui an întreg, elevii se pregătesc cu consecvență. Pe parcursul dezvoltării lor muzicale aceștia sunt puși în situații în care trebuie să performeze în public cu ocazia diverselor evenimente care au loc în școală sau în afara ei: verificări, examene, audiții, festivaluri, concursuri etc.
Pregătirea pentru aceste evenimente trebuie să fie una temeinică și are în vedere două aspecte: pregătirea muzicală a elevilor și pregătirea psihică.
Pregătirea muzicală are loc pe parcursul întregului semestru sau an și presupune munca asupra unui repertoriu începând cu faza de descifrare a partiturilor, de însușire a acestora din punct de vedere tehnic și muzical prin asimilarea conținutului și al sensului artistic, memorarea lor, stăpânirea cu siguranță a textului și capacitatea de redare a pieselor cu sensibilitate, în stilul epocii cărora aparțin, dând sens și creând momente artistice printr-o interpretare autentică.
În perioada dinaintea unui examen sau audiții elevul sintetizează și perfecționează deprinderile anterior achiziționate printr-o concentrare psihică mare.
Pregătirea pentru cântatul în public necesită o o stare specială de concentrare în care au loc anumite procese psihice menite să susțină performanța. În lucrarea intitulată „Metodica studiului și predării pianului”, profesorul universitar Mircea Dan Răducanu identifică aceste procese ca fiind următoarele:
dispunerea creatoare, care se referă la dobândirea unei stări de orientare activă spre repertoriul care urmează să fie interpretat, prin activarea voinței și fixarea idealului artistic ce trebuie atins. Acest proces poate fi foarte ușor perturbat de diverși factori externi (informații despre instrumentul pe care urmează să cânte, comisie, aranjarea sălii) sau interni (stări fiziologice, indispoziții) care influențează starea neuromusculară a elevilor mai sensibili. Starea de dispunere creatoare este diferită în funcție de importanța manifestării publice. Un examen va solicita un alt tip de dispunere creatoare decât o audiție, sau un repertoriu cântat pentru prima dată, care necesită o mai mare concentrare și ardere decât unul rodat.
reprezentarea anticipativă, care se referă la operația introspectivă prin care elevul își imaginează, pe baza experienței anterioare, comportamentul pe scenă, în fața instrumentului și a publicului. Se poate întâmpla ca uneori reprezentările anticipate să fie eronate din cauza supraaprecierii sau a subaprecierii, ambele aducând rezultate negative. Supraaprecierea duce la o relaxare înaintea cântatului și la un șoc timoral în momentul când se întâmplă să apară o dificultate peste care elevul nu mai poate trece în timpul interpretării, iar subaprecierea duce la un cosum mare de energie datorat anxietății și lipsei de încredere în reușită.
De mare influență în pregătirea psihică a elevilor este contribuția profesorului care cultivă plăcerea de a cânta în public prin punerea în mod repetat a elevilor în situații de spectacol astfel încât să devină pentru ei situații obișnuite și nu evenimente excepționale.
Obișnuesc personal să pun elevii începători în astfel de situații chiar în perioada de început a studierii pianului, după ce au învățat câteva piese, pentru a le testa reacțiile și pentru a le oferi posibilitatea de a se obișnui cu un public mic, format din doi-trei colegi de catedră sau uneori elevi de la clasă, care să-i ajute să se pregătească pentru evenimente de o mai mare anvergură. În cazul elevilor mai mari care trebuie să facă față examenelor, audițiilor sau concursurilor, experiența de scenă propriu-zisă va fi precedată de una sau mai multe repetiții în sala în care va avea loc evenimentul, pentru ca elevul să aibă contact cu instrumentul pe care va urma să cânte și să se poată acomoda cu noile condiții de acustică și ambianță, stimulând astfel, dispoziția creatoare. Aceste repetiții sunt foarte importante mai ales pentru elevii mici, care urmează să performeze în public pentru prima dată și pentru care acest tip de experiență reprezintă o noutate absolută, ei neputând să-și formeze reprezentări anticipative.
Pentru a spori încrederea în sine și pentru a avea senzația stapânirii textului muzical, este recomandată, înaintea oricărei reprezentări, trecerea repertoriului într-un tempo rar, fără observații din partea profesorului. Sunt total neproductive modificările de ultimă oră cum ar fi schimbările de note în partitură, modificarea frazării sau a altor indicații cu privire la textul muzical.
Atitudinea profesorului față de elevii care urmează să cânte în public este una încurajatoare, calmă și nu diferă față de comportamentul obișnuit, pentru a nu transmite emoții și tensiune. Uneori bagatelizarea fricii elevilor dă rezultate, detensionând și oferind încredere. Este importantă aprecierea pozitivă după încheierea manifestării, chiar dacă pe parcursul cântatului au avut loc mici „accidente”. Critica dură față de elevi imediat după audiție, în prezența colegilor este total neproductivă și uneori jignitoare. Corectările se vor face la următoarea întâlnire, cand vor fi discutate problemele apărute cu partitura în față, urmând a fi imbunătățit nivelul performanței.
Un alt aspect al pregătirii pentru manifestarea publică se referă la ținuta vestimentară. Elevii vor fi îmbrăcați decent, într-o ținută care să le ofere posibilitatea de mișcare a brațelor fără probleme, cu o încălțăminte care să le permită manevrarea cu ușurință a pedalelor, având un aspect plăcut.
Pe parcursul manifestării ei vor fi deopotrivă soliști și ascultători, respectându-și colegii, încurajându-i cu aplauze la momentul potrivit, ascultându-i în liniște, concentrați, fără a părăsi sala imediat după ce au terminat de cântat și fără a deranja.
Evenimentele muzicale școlare la care elevii participă împreună cu familia și prietenii sunt ocazii în care învață comportamentul în sala de concert, când să aplaude, cum să asculte muzica, și sunt stimulați în a se implica în viața muzicală a comunității.
III.7. Importanța citirii la prima vedere în formarea complexă a viitorului instrumentist
Citirea la prima vedere a unui text muzical, reprezintă procedeul de bază al cunoașterii capodoperelor muzicii, de aceea, în cadrul lecției de pian, acesta ocupă un loc important, și nu trebuie neglijat, chiar dacă uneori timpul ne presează.
Ușurința de a citi partituri la prima vedere reprezintă o dotare nativă, o aptitudine. Unii elevi o dețin, cei mai mulți, însă, nu, de aceea ea trebuie exersată pentru a deveni o deprindere de bază a orcărui pianist. Despre citirea la prima vedere, într-o scrisoare adresată tatălui său, Mozart scria: „Și în ce constă arta de a citi la prima vista, dacă nu în interpretarea bucății într-un tempo corect, astfel încât să se audă toate notele, apogiaturile cu expresia și gusto care le caracterizează, spre a se crea impresia că cel care le cântă, le-a și compus…”
Formarea deprinderii de citire la prima vedere începe în clasă cu profesorul, care, la fiecare oră propune un material nou de descifrat și continuă acasă, în cadrul studiului individual, pe baza îndrumărilor primite în prealabil de la profesor. Citirea la prima vedere presupune un grad mare de concentrare din partea elevului prin antrenarea capacităților vizuale, auditive și motrice, a atenției distributive și a memoriei. Regula de bază a citirii la prima vedere este alegerea partiturilor cu un grad de dificultate mai scăzut decât posibilitățile tehnice ale elevului, astfel încât acesta să-și poată concentra atenția asupra conținututlui muzical și a sensului expresiv al piesei. Următorul pas este observarea tonalității, a măsurii, a cheilor în care cântă mâinile, a indicațiilor de mișcare și expresie. Sunt deasemenea identificate și pasajele mai dificile cu aglomerări de note, alterații sau formule ritmice speciale. Piesa este cântată cu ambele mâini, într-un tempo cât mai apropiat de cel notat în partitură, iar privirea va urmări textul mai rapid decât vor cânta mâinile, pentru a asigura cursivitate execuției și pentru a putea fi respectate cât mai multe din cerințele partiturii.
În cartea sa, „Principii de pianistică”, Th. Bălan amintește despre „necesitatea familiarizării înainte de citire cu caracteristicile textului muzical: ochii trebuie să meargă înaintea mâinilor, fiind recomandabil ca profesorul să acopere pe text cu mâna măsura care se cântă, ca să constrângă la această anticipare vizuală ce duce în mod necesar și la anticiparea auditivă; nu e îngăduită privirea clapelor, în acest scop profesorul putând să țină un caiet de note sau un carton sub bărbia elevilor”.
Dezvoltarea citirii la prima vedere începe încă din primele lecții de pian, când elevii descifrează piesele din Mica metodă, iar mai târziu, odată cu trecerea timpului și inițierea acestora în cântatul la pian, citirea la prima vedere va ocupa un loc important în cadrul lecției, alături de exercițiile de dezvoltare a tehnicii și studiul propriu zis al pieselor.
Pentru elevii începători citirea la prima vedere reprezintă descifrarea unor semne convenționale grafice traduse prin sunete, prin orientarea atenției vizuale succesiv de la text la claviatură. Mai târziu, odată cu trecerea timpului și progresul instrumental, se formează capacitatea de orientare pur tactilă în claviatură, fără control vizual permanent, ceea ce îi permite elevului să se concentreze asupra citirii propriu-zise, sporind performanțele.
Exercițiile de citire la prima vedere pot fi puse în practică și prin cântatul la patru mâini în formula profesor și elev sau doi elevi de nivel apropiat, dezvoltându-se astfel și spiritul de colaborare, de echipă. Elevii privesc cu entuziasm și plăcere cântatul la patru mâini, având posibilitatea prin această metodă să intre în contact cu diverse aranjamente ale simfoniilor de Haydn, Mozart sau Beethoven, sau să cunoască lucrări românești scrise la patru mâini, ieșind,
astfel din sfera pieselor solistice și gustând din savoarea muzicii camerale.
Exercițiile de citire la prima vedere pot fi puse în practică și prin cântatul la patru mâini în formula profesor și elev sau doi elevi de nivel apropiat, dezvoltându-se astfel și spiritul de colaborare, de echipă. Elevii privesc cu entuziasm și plăcere cântatul la patru mâini, având posibilitatea prin această metodă să intre în contact cu diverse aranjamente ale simfoniilor de Haydn, Mozart sau Beethoven, sau să cunoască lucrări românești scrise la patru mâini, ieșind,
astfel din sfera pieselor solistice și gustând din savoarea muzicii camerale.
Procesul citirii la prima vedere cuprinde trei etape: percepția, prelucrarea și execuția, antrenând analizatorii vizuali, auditivi și kinestezici.
Mircea-Man Răducanu propune ca exercițiu în dezvoltarea procesului de citire la prima vedere citirea anumitor partituri cu grad de dificultate progresiv, fără instrument, activitate ce antrenează auzul interior, datorită lipsei componentei sonore. Deasemenea, importante sunt și cunoștințele de teorie, armonie, contrapunct sau forme pe care elevul le deține și care îl ajută să se orienteze mai ușor în partitură. Activitatea de citire la prima vedere trebuie să fie una conștientă, dirijată prin voință și motivație, izvorând din „dorința de a a tălmăci un text și trebuie susținută de o atitudine creatoare către opera de artă”.
CONCLUZII
Structurată în trei capitole, lucrarea de față abordează aspecte care țin de rolul profesorului de instrument în dezvoltarea muzicală a elevilor care frecventează cursurile de pian în cadrul școlilor de muzică.
Primul capitol debutează cu o scurtă istorie a apariției pianului și a curentelor pedagogice specifice fiecărei perioade de dezvoltare instrumentală, pornind de la empirism sau perioada clavecinistă, la mecanicismul determinat de apariția primului pian, continuând apoi în secolul al XIX-lea la concepțiile școlii anatomo-fiziologice, potrivit cărora rezultatul sonor este determinat de gestică, tehnica corectă de cântat fiind aceea care antrenează întreg aparatul pianistic iar brațul conduce mâna și degetele. Mai târziu, în secolul al XX-lea, școala psihologică va susține suveranitatea auzului asupra gesticii și motricității, demonstrând că în cântatul la pian se poate obține o paletă variată de culori sonore, prin intermediul complexului aparat psihofizic, în care dominantă este puterea auzului intern.
Evoluția instrumentelor s-a produs ca urmare a necesității de adaptare a acestora la nevoile compozitorilor, care prin lucrările lor au contribuit la fundamentarea principiilor instrumentale moderne. Dintre aceștia, i-am amintit pe J.S. Bach, L.van Beethoven, F.Liszt, F.Chopin și C. Debussy,etc., care prin inovațiile aduse au contribuit la dezvoltarea artei și pedagogiei pianistice într-un mod unic și de necontestat.
Noile cuceriri ale pedagogiei pianistice europene au fost preluate și de profesoarele Florica Musicescu și Constanța Erbiceanu, care s-au dedicat prin eforturi comune misiunii de a crea școala românească de pian și de a o ridica la un nivel înalt de performanță, bazat pe date științifice și metode pedagogice moderne. Prin contribuția adusă școlii românești și lumii muzicale, cele două profesoare rămân în istoria pedagogiei pianistice drept modele, inspirând generațiilor următoare seriozitate și profesionalism în educarea muzicală a elevilor.
Capitolul al doilea intră în sfera psihopedagogiei, subliniind importanța cunoașterii principalelor trăsături de personalitate ale elevilor și modul în care acestea influențează parcursul dezvoltării lor muzicale. Prezența aptitudinilor muzicale reprezintă condiția primordială pentru începerea studierii pianului, însă aceasta nu este suficientă. Inteligența, gândirea și memoria muzicală, atenția, voința, motivația, toate aceste caracteristici joacă un rol important în formarea elevilor pianiști și fiecare dintre ele poate fi dezvoltată prin aplicarea metodelor corespunzătoare și printr-un efort comun, atât din partea elevului cât și a profesorului.
Deasemenea, cunoașterea de către profesor a particularităților de vârstă duce la aplicarea corectă a metodelor specifice fiecărei etape de dezvoltare, favorizând, astfel, succesul școlar.
Cel de-al treilea capitol prezintă aspecte practice specifice lecției de pian care țin de:
alegerea unui repertoriu adecvat pentru fiecare elev în parte, în funcție de vârstă, dezvoltarea fizică și intelectuală;
aplicarea corectă a metodelor de studiere a repertoriului abordat, atât în munca de la clasă cât și în studiul individual;
pregătirea pentru performanțele publice care cuprinde două aspecte: pregătirea muzicală și cea psihică, mentală;
practicarea și dezvoltarea citirii la prima vedere ca element important în dezvoltarea elevilor pianiști.
Toate aceste aspecte sunt privite prin prisma relației dintre profesor și elev, care constituie cadrul în care se desfășoară persuasiunea didactică și care are un impact puternic asupra elevului, având în vedere caracterul individual al învățământului pianistic. În cadrul colaborării lor, profesorul și elevul devin parteneri egali ai actului educativ, cu statute și experiențe diferite, dar pregătiți deopotrivă să învețe și să fie învățați. O relație autentică, bazată pe implicare emoțională și intelectuală din partea celor doi, poate aduce beneficii majore elevului care învață și descoperă lucruri noi într-o ambianță plăcută, propice studiului.
Astfel că profesorul trebuie să dețină calități atitudinale și aptitudini pedagogice care să-l recomande pentru această vocație. Dragostea față de copii, corectitudinea, modestia, fermitatea, răbdarea, stăpânirea de sine sau exigența, etc., reprezintă calități atitudinal-morale importante.
Deasemenea, competența științifică, cea psihopedagogică și psihosocială reprezintă aptitudini pedagogice absolut necesare în practicarea acestei profesii.
Tactul pedagogic reprezintă arta de a pătrunde în conștiința fiecărui elev, de a stabili o legătură cu universul său lăuntric; el definește o aptitudine specială invocată în această profesie bazată pe relații interpersonale și presupune capacitatea profesorului de a înțelege psihicul elevului și de a acționa în consecință.
Măestria pedagogică este, însă, cea care sintetizează toate trăsăturile general-umane și psihopedagogice ale personalității profesorului, transformând actul educativ din știință în artă. Ea înnobilează și dă un plus de valoare muncii cu copiii. Ea reprezintă un nivel superior la care se ajunge în timp prin acumularea experienței și are la bază un fond dinainte existent, definit prin acea chemare pentru practicarea acestei profesii.
Deaceea, fiecare dintre noi ne dorim și vrem să devenim profesori din ce în ce mai buni, dezvoltându-ne caracterul și perfecționându-ne continuu, adaptându-ne mereu la nou, învățând și formând tineri capabili să aprecieze și să iubească frumosul, arta, muzica.
BIBLIOGRAFIE
Bălan, Theodor, Principii de pianistică, Editura Muzicală, București, 1966;
Bălan, Theodor, Copilăria unor mari muzicieni, Editura Muzicală, București, 1970;
Bărgăuanu, Grigore, Tănăsescu, Dragoș, Dinu Lipatti, Editura Muzicală, București, 2000;
Bentoiu, Pascal, Gândirea muzicală, Editura Muzicală, București, 1975;
Bru, Marc, Metodele în pedagogie, Editura Grafoart, București, 2007;
Călin, Dragoș, Coman, Lavinia, V.Vasile, Îndrumar metodic, Editura UNMB, București, 2009;
Coman, Lavinia, Pianistica modernă, Editura UNMB, București, 2006;
Coman, Lavinia, Constanța Erbiceanu, o viață închinată pianului, Editura Meronia, București, 2005;
Coman, Lavinia, Vrei să fii profesor de pian?, Editura UNMB, București, 2007;
Cortot, Alfred, Rationnels de la Technique Pianistique, Editura Senart, Paris, 1928;
Cristea, Sorin, Dicționar de termeni pedagogici, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1998;
Cucoș, Constantin, Psihopedagogie, Editura Polirom, București, 2009;
Csire, Iosif, Educația muzicală din perspectiva creativității, Editura UNMB, București, 1998;
, Cunoașterea elevului, Editura Aramis, 2004;
Liszt, Franz, Chopin, Editura Muzicală, București, 1958;
Georgescu, Elisabeta, Proiectarea activității didactice, București, Manuscris, 2006;
Grant, B, Hennings, Mișcările, gestica și mimica profesorului, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1977;
Manea, Carmen, Franz Liszt – Regele Soare al pianului, Editura UNMB, București 2011;
Munteanu, Gabriela, Jocul didactic muzical, Editura Academiei de Muzică, București, 1997;
Neuhaus, G.H., Despre arta pianistică, Editura Muzicală, București, 1960;
Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie școlară, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1996;
Paladi, Marta, O istorie a pedagogiei pianistice în România secolului XX. Florica Musicescu, întemeietor de școală, Editura didactică și pedagogică, București, 2012;
Păun, E. Potolea, Pedagogie. Fundamentări teoretice și demersuri aplicative, Editura Polirom, Iași, 2002;
Piaget, Jean, Psihologia copilului, Editura Didactică și Pedagogică București, 1982;
Planchard, Emile, Pedagogia școlară contemporană, Editura Didactică și pedagogică, București, 1992;
Popa, Afrodita, Mâinile care cântă, Editura Virgiliu, București, 2004;
Răducanu, Mircea-Dan, Metodica studiului și predării pianului, Editura didactică și pedagogică, București, 1983;
Răducanu, Mircea-Dan, Bazele comportamentului profesorului de pian, Editura. , Iași, 2004;
Schonberg, Harold, C., Viețile marilor compozitori, Editura Lider, București, 1997;
Stanciu, I. Gh., Școala și Pedagogia în secolul XX, Editura didactică și Pedagogică, București, 1983;
Șchiopu, Ursula, Psihologia modernă, Editura România Press, București, 2008;
Truță, E., Mardar, S., Relația profesor-elevi: blocaje și deblocaje, Editura Aramis, 2002;
Viținski, A.V., Probleme de psihologia muncii și artei, Editura de Stat pentru literatura științifică, Moscova, 1952.
BIBLIOGRAFIE
Bălan, Theodor, Principii de pianistică, Editura Muzicală, București, 1966;
Bălan, Theodor, Copilăria unor mari muzicieni, Editura Muzicală, București, 1970;
Bărgăuanu, Grigore, Tănăsescu, Dragoș, Dinu Lipatti, Editura Muzicală, București, 2000;
Bentoiu, Pascal, Gândirea muzicală, Editura Muzicală, București, 1975;
Bru, Marc, Metodele în pedagogie, Editura Grafoart, București, 2007;
Călin, Dragoș, Coman, Lavinia, V.Vasile, Îndrumar metodic, Editura UNMB, București, 2009;
Coman, Lavinia, Pianistica modernă, Editura UNMB, București, 2006;
Coman, Lavinia, Constanța Erbiceanu, o viață închinată pianului, Editura Meronia, București, 2005;
Coman, Lavinia, Vrei să fii profesor de pian?, Editura UNMB, București, 2007;
Cortot, Alfred, Rationnels de la Technique Pianistique, Editura Senart, Paris, 1928;
Cristea, Sorin, Dicționar de termeni pedagogici, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1998;
Cucoș, Constantin, Psihopedagogie, Editura Polirom, București, 2009;
Csire, Iosif, Educația muzicală din perspectiva creativității, Editura UNMB, București, 1998;
, Cunoașterea elevului, Editura Aramis, 2004;
Liszt, Franz, Chopin, Editura Muzicală, București, 1958;
Georgescu, Elisabeta, Proiectarea activității didactice, București, Manuscris, 2006;
Grant, B, Hennings, Mișcările, gestica și mimica profesorului, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1977;
Manea, Carmen, Franz Liszt – Regele Soare al pianului, Editura UNMB, București 2011;
Munteanu, Gabriela, Jocul didactic muzical, Editura Academiei de Muzică, București, 1997;
Neuhaus, G.H., Despre arta pianistică, Editura Muzicală, București, 1960;
Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie școlară, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1996;
Paladi, Marta, O istorie a pedagogiei pianistice în România secolului XX. Florica Musicescu, întemeietor de școală, Editura didactică și pedagogică, București, 2012;
Păun, E. Potolea, Pedagogie. Fundamentări teoretice și demersuri aplicative, Editura Polirom, Iași, 2002;
Piaget, Jean, Psihologia copilului, Editura Didactică și Pedagogică București, 1982;
Planchard, Emile, Pedagogia școlară contemporană, Editura Didactică și pedagogică, București, 1992;
Popa, Afrodita, Mâinile care cântă, Editura Virgiliu, București, 2004;
Răducanu, Mircea-Dan, Metodica studiului și predării pianului, Editura didactică și pedagogică, București, 1983;
Răducanu, Mircea-Dan, Bazele comportamentului profesorului de pian, Editura. , Iași, 2004;
Schonberg, Harold, C., Viețile marilor compozitori, Editura Lider, București, 1997;
Stanciu, I. Gh., Școala și Pedagogia în secolul XX, Editura didactică și Pedagogică, București, 1983;
Șchiopu, Ursula, Psihologia modernă, Editura România Press, București, 2008;
Truță, E., Mardar, S., Relația profesor-elevi: blocaje și deblocaje, Editura Aramis, 2002;
Viținski, A.V., Probleme de psihologia muncii și artei, Editura de Stat pentru literatura științifică, Moscova, 1952.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Rolul Profesorului In Cadrul Invatamantului Pianistic Contemporan (ID: 160585)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.