Rolul Metodelor Bazate pe Actiune In Eficientizarea Activitatii Instructiv Educative din Invatamantul Primar
Rolul metodelor bazate pe acțiune în eficientizarea activității
instructiv-educative din învățământul primar
CUPRINS
Argument
PARTEA I. ABORDAREA TEORETICO-METODOLOGICĂ A TEMEI
CAPITOLUL I. PARTICULARITĂȚI ALE PROCESULUI INSTRUCTIV – EDUCATIV DIN CICLUL PRIMAR
I.1. Clarificări conceptuale
I.2. Caracterizarea psihologică a școlarului mic
I.3. Specificul învățarii la vârsta școlară mică
CAPITOLUL II. PARTICULARITĂȚI ALE METODELOR BAZATE PE ACȚIUNE ÎN CLASELE I-IV
II.1. Metodele bazate pe acțiune reflectate în documentele curriculare din învățământul primar
II.2. Modalitați de valorificare a metodelor bazate pe acțiune din ciclul primar
II.3. Avantaje si conditii ale utilizării metodelor bazate pe acțiune in ciclul primar
II.4. Rolul cadrului didactic in alegerea strategiei de instruire
PARTEA A II-A. FUNDAMENTAREA PRACTIC-APLICATIVĂ A TEMEI
CAPITOLUL III. STUDIU CVASIEXPERIMENTAL PRIVIND VALORIFICAREA METODELOR BAZATE PE ACȚIUNE ÎN CADRUL ARIEI CURRICULARE LIMBĂ ȘI COMUNICARE
III.1. Ipoteza si obiectivele cercetării
III.2. Metodologie
III. 2. 1. Subiecți
III. 2. 2. Metode de cercetare
III. 2. 3. Măsurarea
III. 2. 3. 1. Variabile
III. 2. 3. 2. Instrumente
III. 3. Procedura
III. 4. Analiza si interpretarea rezultatelor
III. 5. Concluzii
CONSIDERATII FINALE. PROPUNERI DE EFICIENTIZARE A ACTIVITĂȚII DIDACTICE ÎN CLASELE I- IV
BIBLIOGRAFIE
ANEXE
Argument
O bună pregătire a elevilor nu constă doar in transmiterea cunoștințelor teoretice ci și formarea deprinderilor de aplicare a acestora.Astfel ” ”Invățarea prin acțiune” prezintă o importanță covărșitoare pentru formația tineretului.Și pedagogia viitorului va fi o pedagogie care va cauta să valorifice temeinic ”solidaritatea dintre mână si creier”,în ideea că dexteritatea uneia poate atrage adesea dezvoltarea celeilalte.”(G.Monod,Ioan Cerghit metode de inv).
Școala este chemată să utilizeze căile cele mai eficiente, care să asigure și să stimuleze în același timp creșterea ritmului de învățare, formarea de capacități și atitudini, însușirea de cunoștințe în conformitate cu cerințele actuale ale societății.”In fond,remarca Henri Janne, de acum înainte, va fi vorba ”…mai puțin de a învața ca să știi,cât de a învăța ca să acționezi” (Schwartz,1976,p.18.Ioan Cerghit,Metode de inv).
”A ști înseamnă a face,a acționa, a realiza;a învăța să știi se completează în mod firesc cu a învăța să acționezi.Este motivul pentru care învățământul modern accentuează și amplifică fără precedent așa-zisa ”învățare prin acțiune” și chiar mai mult, ”instruirea prin muncă”(Ioan cerghit,met).
Un bun dascal trebuie să fie un om al timpului contemporan lui, dar și a celui viitor pentru a-și îndeplini cu onoare menirea de a pregăti noile generații de cetățeni, care să se poată integra cu ușurința situației economice, sociale, geopolitice și culturale a timpului lor.
Utilizarea metodelor bazate pe actiune creste eficienta activitatii instructiv-educative prin adancirea intelegerii si aplicarii cunostintelor,deprinderilor, intelegerea problemelor. (Elena Joita,Vali Ilie,Mihaela Vlad,Ecaterina Frasineanu,2003).
PARTEA I. ABORDAREA TEORETICO-METODOLOGICĂ A TEMEI
CAPITOLUL I.
PARTICULARITATI ALE PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV DIN CICLUL PRIMAR
I. 1 Clarificări conceptuale
Sistemele de învățământ și societatea caută mijloace de a pregăti mai bine indivizii pentru a se adapta lor, iar învățământul modern își asumă creșterea autonomiei celor care învață pentru că diferențele dintre procesul didactic și lumea reală să se reducă.
Sistemul de învățământ se referă la organizarea instituțională a învățământului, iar procesul de învățământ, se referă la realizarea propriu-zisă a educației, la aspectele psihopedagogice pe care le impune predarea și asimilarea cunoștințelor. Astfel legătură dintre cele două se înfățișează în mod concret în indivizii educați, comuni pentru ambele și se exprimă în nivelul de educație (Ioan Nicola, 2003).
“Procesul de învățământ este principalul subsistem al sistemului de învățământ. Reprezintă dimensiunea practică și dinamică a sistemului de învățământ, privit în sens restrâns și în sens larg. Implică activități specifice de educație / instruire organizate formal și nonformal de cadre didactice formate inițial și continuu la nivelul sistemului de învățământ “(Sorin Cristea, 2010, pag. 278).
Procesul de învățământ este definit astfel: “Ansamblu de acțiuni exercitate în mod conștient și sistematic de către educatori asupra educatilor într-un cadrul instituțional organizat, în vederea formării personalității acestora în concordanță cu cerințele idealului educațional “(Ioan Nicola, 2003, pag. 402). Putem spune că acesta vizează formarea integrală a personalității, prin schimbarea capacităților fizice și intelectuale ale elevilor.
Ioan Jinga și Elena Istrate (2006, pag.207) definesc, cu alte cuvinte, procesul de învățământ că “un ansamblu de elemente (obiective, conținuturi, resurse umane – personal didactic și de conducere, didactic auxiliar și administrativ, elevi – resurse materiale – spații de învățământ, materiale didactice, terenuri și baze sportive, poligoane de instruire etc. -, strategii de instruire, forme de organizare, tehnici de evaluare, relații interpersonale și de grup, rezultate), care interacționează în carul unei activități complexe, desfășurate în mod organizat și sistematic, pentru realizarea unor finalități dinainte stabilite”.
Din aceste definiții înțelegem că în cadrul procesului de învățământ se realizează obiectivele instructiv-educative propuse, în instituții specializate, sub îndrumarea cadrului didactic prin desfășurarea unor activități organizate, dirijate și evaluate. De aceea, “cadrul didactic are un rol de conducător, realizează conducerea adecvată a acestui proces. “(Ioan Nicola, 2003, pag. 402).
“Elementele constituente ale procesului instructiv – educativ sunt:
• profesorii și elevii, că principali agenți, care rezolva predarea-învățarea-evaluarea-autoinvatarea, autoevaluarea
• scopurile urmărite, că intenții
• conținuturile predării și învățării, conturate în planurile de învățământ, programe și manuale scoalare
• metodele și mijloacele utilizate pentru atingerea scopurilor
• organizarea și planificarea procesului instructiv- educativ
• normele pedagogice, că prescripții și reguli de acțiune
• rezultatele obținute de elevi .“(M. Călin 1995 citat de Elena Joița, V. Ilie, M. Vlad, E. Frasineanu, 2003, pag 85-86).
“Caracteristicile generale ale procesului de învățământ vizează:
• caracterul bilateral (interacțiunea reciprocă profesor – elev);
• unitatea informare-formare, între transmiterea de cunoștințe variate și dezvoltarea biopsihosocială a personalității educatorului;
• abordarea că sistem de autoreglare, că baza a modului de funcționare;
• interpretarea că proces de cunoaștere, că finalitate generală a procesului; “(I. Nicola, 1996, citat de Elena Joița, V. Ilie, M. Vlad, E. Frasineanu, 2003, pag. 86)
Privind prima caracteristică generală a procesului de învățământ putem spune că în cadrul acestuia se realizează o legătură între profesor- elevi și între activitățile specifice acestora: predarea, specifică cadrului didactic, și învățarea care exprimă efortul elevilor. “Dar evoluția acțiunilor și a relațiilor nu capătă sens, dacă nu are loc și verificarea, aprecierea rezultatelor (evaluarea), pentru a se produce apoi schimbarea modului de acțiune (reglarea, autoreglarea). “
Astfel procesul de învățământ este văzut că proces de predare – învățare – evaluare, aceste activități reprezentând “funcțiile, laturile esențiale ale acestuia. “(Elena Joița, V. Ilie, M. Vlad, E. Frasineanu, 2003, p. 87)
Deși este compus din trei elemente, el este văzut că un tot unitar, deoarece “cele trei activități se întrepătrund iar rezultatele finale sunt, de fapt, o rezultanta a celor trei activități. “(I. Jinga, Elena I. , 2008, pag. 207)
“Astfel cele trei acțiuni sunt privite în sistem, sunt complementare, surprind întreagă activitate pedagogică cognitivă și formativă, arată relația obiective-conținuturi-metodologie-rezultate-reglare. “(Elena Joița, V. Ilie, M. Vlad, E. Frasineanu, 2003, p. 87)
În continuare vom analiză fiecare latura a procesului de învățământ. Predarea este văzută de Sorin Cristea (2010, pag.279 ) că activitatea specifică realizată în cadrul procesului de învățământ de către carul didactic și precizează faptul că “reprezintă principalul subsistem al activității de educație. “
Din punctul de vedere al autorului Ioan Nicola (2003, pag.403) , profesorul realizează predarea prin “transformarea mesajelor oferite de memoria socială în mesaje didactice. Indiferent de ceea ce conține, un mesaj oarecare, devine mesaj didactic din momentul în care declanșează, facilitează și stimulează procesul învățării. Predarea implică în mod necesar adecvarea mesajului didactic la condițiile psihologice de învățare.
Conform autorilor Ioan Jinga și Elena Istrate (2006, pag.208) , profesorul realizează în cadrul predării nu doar activități privind selectarea și prelucrarea informațiilor din punct de vedere pedagogic pentru adaptarea acestora la particularitățile elevilor (de vârstă și individuale), ci și următoarele activități: “precizarea obiectivelor activității instructiv- educative, în vederea realizării unei învățări conștiente și motivate ale elevilor, crearea unor situații de învățare adecvate prin care să se asigure condiții cât mai prielnice pentru învățarea anumitor cunoștințe și formarea unor deprinderi intelectuale și motorii încă din clasa, motivarea elevilor pentru activitatea de învățare și dirijarea învățării, îndrumarea elevilor către alte surse de informații .“
Ioan Nicola (2003,pag.403) vede predarea că o știință și o artă. Modul în care sunt îmbinate cele două, tehnică și artă, depinde de cadrul didactic. “Este știință întrucât solocita un repertoriu larg de cunoastinte, deprinderi, tehnici, procedee și artă deoarece predarea presupune inspirație, intuiție și creativitate, expresie a calităților dascălului, îndeosebi a aptitudinilor și talentului sau, în mai mică măsură învățate. Că tehnică, ea poate fi învățată și perfecționată prin efort, că artă, este mai degrabă un har și poate fi nuanțată și îmbogățită cu noi elemente de exprimare. “
Datorită locului important pe care îl ocupă activitatea de predare în cadrul procesului de învățământ, se efectuează diferite cercetării pedagogice elaborându-se diferite tehnici și instrumente de predare care-l ajută pe cadrul didactic să facă față situațiilor inedite și să adopte un demers didactic creativ și original (Ioan Nicola, 2003).
“Predarea este o activitate complexă și dinamică pe care profesorii au obligația s-o stăpânească deplin și s-o perfecționeze necontenit. “(Ioan Jinga și Elena Istrate, 2006, pag. 208). Deci putem spune că activitatea de instruire, efectuată de către profesor în cadrul procesului de învățământ este indispensabilă acestuia, dar fără activitatea de învățare realizată de elevi, ar fi inutilă. De aceea aceste elemente ale procesului de învățământ se află în strânsă legătură.
Activitatea de învățare este realizată de către elevi, la îndrumarea cadrului didactic și presupune “totalitatea acțiunilor întreprinse de receptori pentru a răspunde cât mai adecvat obiectivelor urmărite prin predare.” (Ioan Nicola, 2003, pag. 404)
Ioan Jinga și Elena Istrate (2006,pag.209) definesc învățarea potrivit dicționarului de psihologie ( pag.393) că o activitate de însemnătate fundamentală pentru adaptarea la mediu și dezvoltarea psihocomportamentală, care, în esență, constă în asimilarea activă de informații însoțită de achiziționarea de noi operații și deprinderi .”
Cu alte cuvinte, învățarea este acțiunea prin care elevul acumulează cunoștințe pe care le valorifica și le transformă în deprinderi și capacități intelectuale.
“ Învățarea umană ne apare, astfel, că un fenomen complex ce vizează dezvoltarea personalității în ansamblu.” (Ioan Jinga mică pe care profesorii au obligația s-o stăpânească deplin și s-o perfecționeze necontenit. “(Ioan Jinga și Elena Istrate, 2006, pag. 208). Deci putem spune că activitatea de instruire, efectuată de către profesor în cadrul procesului de învățământ este indispensabilă acestuia, dar fără activitatea de învățare realizată de elevi, ar fi inutilă. De aceea aceste elemente ale procesului de învățământ se află în strânsă legătură.
Activitatea de învățare este realizată de către elevi, la îndrumarea cadrului didactic și presupune “totalitatea acțiunilor întreprinse de receptori pentru a răspunde cât mai adecvat obiectivelor urmărite prin predare.” (Ioan Nicola, 2003, pag. 404)
Ioan Jinga și Elena Istrate (2006,pag.209) definesc învățarea potrivit dicționarului de psihologie ( pag.393) că o activitate de însemnătate fundamentală pentru adaptarea la mediu și dezvoltarea psihocomportamentală, care, în esență, constă în asimilarea activă de informații însoțită de achiziționarea de noi operații și deprinderi .”
Cu alte cuvinte, învățarea este acțiunea prin care elevul acumulează cunoștințe pe care le valorifica și le transformă în deprinderi și capacități intelectuale.
“ Învățarea umană ne apare, astfel, că un fenomen complex ce vizează dezvoltarea personalității în ansamblu.” (Ioan Jinga și Elena Istrate, 2006, pag. 209)
O formă particulară a învățării umane este cea scoalara, care se realizează sub îndrumarea cadrului didactic într-un cadrul instituțional (Ioan Jinga și Elena Istrate, 2006).
Conform autorilor Miron Ionescu și Ioan Radu (2004,pag.48), învățarea scoalara “prezintă două lături sau aspecte solidare:
• aspectul motivațional;
• aspectul procesual al învățării;
Aspectul motivațional se referă la gradul de angajare sau implicare al elevului în actul învățării, deci relația elev-sarcina, în timp ce aspectul procesual cuprinde momentele sau procesele care compun o secvență de învățare (observare, gândire, memorare etc).”
Aceste aspecte ale învățării școlare sunt clasificate de către Ioan Jinga și Elena Istrate (2006, pag.209) ” în două categorii de factori: interni și externi. Factorii interni includ capacitatea de învățare și nivelul de motivație ale elevilor, iar factorii externi se referă la calitatea predării, climatul din clasa și logistică didactică. ”
Prin motivația învățării se înțelege “totalitatea mobilurilor care declanșează, susțin energetic și direcționează activitatea de învățare. “(P. Golu, citat de Miron Ionescu, Ioan Radu, 2004, pag. 48)
Motivele învățării sunt atât interne cât și externe și sunt formate din “trebuințe de baza cum ar fi: trebuință de autorealizare, de afirmare prin succes școlar, impulsul curiozității, dorința de a obține note bune pentru a satisface părinții sau pentru a fi între premianții clasei, teamă de pedeapsă, de eșec, anumite interese, opțiuni profesionale. Orice act de învățare este de regulă plurimotivat. “(Miron Ionescu, Ioan Radu, 2004, pag. 48)
Un elev învață la început datorită factorilor externi apoi după ce descoperă conținutul unei materii de învățământ, intervine motivația interioară “alături de aspirațiile cu direcționare profesională, de satisfacția lucrului bine făcut. Cercetările arată că volumul de efort pe care un elev este dispus să-l investească într-o sarcina, depinde de contiinta eficacității proprii. ” (Miron Ionescu, Ioan Radu, 2004, pag. 49)
Un alt aspect al învățării școlare este acela procesual și cuprinde o serie de faze care capătă aspecte diferite în funcție de conținutul învățării și de particularitățile clasei la care se aplică: “mai întâi este vorba de perceperea / receptarea materialului, înțelegerea, pătrunderea prin gândire a datelor, ceea ce va însemna condensarea informației în noțiuni, legi, principii. Intervine apoi fixarea în memorie, stocarea informației și în final utilizarea ei, actualizarea cunoștințelor sub formă reproducerii și mai ales a transferului informației în context nou. “ (Miron Ionescu, Ioan Radu, 2004, pag. 50)
Astfel finalizarea secvenței de învățare are loc când elevul aplică cunoștințele și operează cu ele în contexte cunoascute de el sau situații noi (Miron Ionescu, Ioan Radu, 2004).
Cele două elemente ale procesului de învățământ, predarea și învățarea, sunt verificate prin activitatea de evaluare, efectuată de către cadrul didactic în vederea obținerii rezultatelor școlare ale elevilor pentru verificarea realizării obiectivelor instructiv-educative stabilite anterior. Astfel “evaluarea ne apare în cadrul procesului de învățământ că o activitate complexă de apreciere a modului comun de lucru al profesorului și elevilor săi, în efortul de realizare a obiectivelor didactice proiectate, la un nivel de performanță ridicat. “(Ioan Jinga și Elena Istrate, 2006, pag. 211)
A două caracteristică generală a procesului de învățământ conform autorului Ioan Nicola (1996, citat de Elena Joița, V. Ilie, M. Vlad, E. Frasineanu, 2003, pag. 86) este “unitatea de informare – formare, între transmiterea de cunoștințe variate și dezvoltarea biopsihosocială a personalității educatorului. “
Această caracteristică se referă la interacțiunea dintre profesor – elev și consecințele informațiilor și influențelor emise de cadrul didactic asupra dezvoltării psihice ale educatului. Informarea înseamnă comunicarea de către profesor a unui sistem de cunoștințe din diferite domenii, iar formarea “presupune dezvoltarea biopsihosocială a personalității “elevului. Cele două aspecte se subordonează astfel că “formarea este întotdeauna o consecință a informării și o baza pentru realizarea în continuare a acesteia. “(Ioan Nicola, 2003, pag. 404-405)
Autorul Constantin Cucoș (2009, p. 275) susține această idee și afirmă că “: procesul de învățământ se bazează în mod necesar pe vehicularea anumitor structuri ideatice, a anumitor conținuturi sub formă cunoștințelor / datelor / informațiilor, priceperilor / deprinderilor, opiniilor, punctelor de vedere, teoriilor despre diferite referențiale. Asimilarea acestora implică informarea celor educați, antrenând latura intelectuală a personalității lor. Mesajele informaționale vehiculate au efect, deopotrivă, și asupra altor dimensiuni ale personalității: voință, afectivitatea/ sensibilitatea, atitudinile, caracterul etc. Caracterul informativ al procesului de învățământ se completează, așadar, cu cel formativ”.
Pentru o bună desfășurarea a procesului de învățământ și pentru realizarea obiectivelor pedagogice stabilite anterior de către cadrul didactic, în primul rând trebuie să existe comunicare între profesor și elevii săi, prin prisma căreia se realizează comandă și controlul sistemului. Procesul de învățământ că sistem de autoreglare evidențiază “modul în care se realizează comunicarea, comandă și controlul în cadrul acestui sistem. “(Ioan Nicola, 2003, pag.408).
Ioan Jinga și Elena Istrate (2008, pag.211) mai numesc procesul de învățământ și “proces de comunicare, între profeosr și elevi având loc un permanent schimb de mesaje al căror scop principal este atingerea unor obiective pedagogice, în condiții optime .“
Și nu în ultimul rând conform autorului Ioan Nicola (2003, pag.411) procesul de învățământ este proces de cunoaștere, unde “elevii sunt conduși și îndrumați să pătrundă și să descopere realitatea obiectivă pentru a o reflectă în conștiința sub formă de imagini, noțiuni, principii, legi etc .“
Cunoașterea, în procesul de învățământ, se realizează prin intermediul relației dintre predare și învățare adică între activitatea profesorului și cea a elevului și este tratată diferit de la un stadiu la altul al dezvoltării umane (Ioan Nicola, 2003).
Conform autorilor Elena Joița, V. Ilie, M. Vlad, E. Frasineanu (2003, pag.102-103) există anumite condiții și anumiți factori care cresc eficientă procesului de învățământ. Eficientă se referă la urmărirea calității rezultatelor în raport cu obiectivele pedagogie stabilite anterior de către cadrul didactic. Pentru eficientă acestui proces, profesorul trebuie:
“să cunoască bine evoluția tuturor componenetelor procesului de învățământ;
să-l delimiteze pe subsisteme (obiective, resurse, conținuturi, elevi, strategii, evaluare, managament), pentru a putea mereu să intervină în reglare;
să planifice, să proiecteze interrelația lor pe dinamică procesului;
să aprecieze rezultatele prin raportare la obiective și la modul de realizare;
să-și perfecționeze pregătirea și stilurile educaționale;”
În concluzie, desfășurarea procesului de învățământ nu ar fi posibilă dacă nu ar există relația între profesor și elev și activitățile efectuate de aceștia iar “esență procesului de învățământ constă tocmai în declanșarea și funcționarea optimă a dialogului dintre cei doi poli.” (Ioan Nicola, 2003, pag. 411)
I.2. Caracterizarea psihologică a școlarului mic
Perioada școlară mică este reprezentativă perioadei 6/7 – 10/11 ani și este considerată a fi un fel de sfârșit al copilăriei și începutul unei alte etape remarcată prin intrarea copilului în școală. Această nouă perioada determina schimbarea dezvoltării psihice și fizice a școlarului. Astfel are loc un proces de achiziții și drept urmare școlarului i se vor dezvoltă și organiza modalități de înțelegere, i se va conștientiza rolul atenției și percepției, își va formă deprinderi de scris-citit și calcul, efecte ale dezvoltării sale psihice și condiții care modifică existența și acționează asupra personalității acestuia (Tinca Crețu, 2005).
“Activitatea care declanșează și stimulează dezvoltarea întregii personalități este procesul de învățământ. Organizarea și metodică acestuia urmează să țină seama de caracteristicile acestor dimensiuni .“(Ioan Nicola, 2003, pag. 128)
Această etapă de vârstă prezintă următoarele încadrări, din perspectiva “stadialitatilor clasice (Erikson, Piaget, Kohlberg):
stadiul dezvoltării cognitive: operații concrete și începutul operațiilor formale
stadiul dezvoltării psihosociale
stadiul dezvoltării morale
factori generali în atenție. “(Andrei C, Luminița I, 1998, pag. 41)
În stadiul dezvoltării cognitive, în această etapă a copilăriei mijlocii, se fac progrese în procesarea informațiilor/cunoștințelor astfel că se dezvoltă abilitățile de reprezentare ceea ce implică dezvoltarea gândiri, a memoriei și a atenției (Ioan Neacșu, 2010).
Cu trecerea anilor de școală, copiii învață să-și mențină atenția, “au capacitatea de a procesa și reține informațiile și de a-și planifică și supraveghea comportamentul. Toate aceste evoluții formează și contribuie la funcția executorie, controlul conștient al gândurilor, emoțiilor și acțiunilor, în vederea atingerii scopurilor sau a rezolvării problemelor. “(Diane E. P. , Sally W. O. , Ruth D. F, 2010, pag. 296). Mediul familial are o importantă semnificație în cadrul dezvoltării funcției executorie.
Conform autorului Ioan Nicola (2003, pag.122-123), “asistăm la un real salt în procesul gândirii, concretizat în apariția operațiilor logice. Saltul constă deci în atributul pe care-l capătă gândirea, aceea de a fi operațională. De la gândirea intuitivă se trece la gândirea operativă. Sensul operativ al gândirii se exprimă prin utilizarea operațiilor în procesarea informației.”
Această perioada mai este cunoscută și sub denumirea de “vârstă rațiunii “deoarece gândirea copilului devine operatorie. Autorul clasifică operațiile gândirii după complexitatea lor în “operații concrete și operații formale. Cele concrete sunt specifice acestei perioade drept urmare mai este cunoscută că fiind “stadiul operațiilor concrete”. Așa că operațiile acestui stadiu se desfășoară pe plan mintal dar continuă să fie legate de acțiunea cu obiectele. Gândirea este legată astfel de realitate .”(Ioan Nicola, 2003, pag124)
Astfel “abordarea piagetiana “ne confirmă acest fapt conform căreia, “copiii intră în stadiul operațiilor concrete, în care pot folosi operații mentale, cum ar fi raționamentul, că să rezolve probleme concrete (reale). Aceștia înțeleg mai bine conceptele spațiale, cauzalitatea, clasificarea, raționamentul inductiv și deductiv, conservarea și conceptul de număr. “(Diane E. P. , Sally W. O. , Ruth D. F, 2010, pag. 292)
Activitatea intelectuală a copilului se modifică semnificativ datoria activității școlare și se materializează în planul gândirii, al memoriei, și al atenției.
Memoria stă la baza dezvoltării psihice astfel capacitatea de cunoaștere sporește. Toate procesele memoriei înregistrează salturi evidente. Elevul poate învață și memora ușor tot ceea ce i se oferă. Se conturează diferite tipuri de memorie:
vizuală
auditivă
chinestizică (Ioan Nicola, 2003).
Când vorbim de memorie ne referim la ceea ce implică această adică la modul cum se realizează întipărirea, fixarea cunoștințelor și a informațiilor receptate de elev, la evoluția cunoștințelor fixate, se analizează problema recunoașterii obiectelor, fenomenelor (adică a cunoștințelor despre ele), la reproducerea verbală a unui sistem de cunoștințe.
În această etapă a școlarității mici “memoria facilitează atingerea unor scopuri precise, utilizarea de strategii de eficientizare, asigurarea calității produselor mnezice prin repetiții, limbaj figurat, organizarea în scheme/părți grafice cu o semnatica mai bine organizată. “(Ioan Neacșu, 2010, pag. 97)
Astfel că școlarul reține mai bine imaginile obiectelor și fenomenelor concrete, iar din materialul verbal reține în primul rând povestirile, descrierile cu un conținut concret și cu efect emotiv. De aici reiese caracterul concret, intuitiv al memoriei predominant în această perioadă.
Privind relația dintre fixare, recunoaștere și reproducere, elevul de 6/7 ani poate mai ușor să recunoască decât să reproducă. Acesta păstrează în memorie ceea ce l-a impresionat mai mult, fenomenele ce prezintă un aspect de noutate pentru el.
“Mecanismele care vin în sprijinul memoriei se numesc strategii mnemotehnice. Cea mai răspândită strategie mnemotehnică, și la copii, și la adulți este folosirea ajutoarelor externe ale memoriei. Alte strategii mnemotehnice răspândite sunt repetiția, organizarea și dezvoltarea. “(Diane E. P. , Sally W. O. , Ruth D. F, 2010, pag. 298)
Folosirea ajutoarelor externe se referă la alcătuirea unei liste, a unui plan de lucru care să-l ajute pe elev să-și organizeze activitatea. Repetarea unei defintii, apoi găsirea ei în carte astfel încât învățarea acesteia să nu fie greșită este o formă de repetie conștientă. Organizarea se referă la “plasarea mentală a informațiilor în categorii (cum ar fi animale, plante etc) pentru a ușura reamintirea. În cazul dezvoltării, copiii asociază elementele cu alte lucruri, cum ar fi o scenă imaginară sau o povestire .“(Diane E. P. , Sally W. O. , Ruth D. F, 2010, pag. 298)
La baza dezvoltării eficiente a memoriei stau diferite motive, trebuințe și interese. Acestea fac că memoria să fie îndreptată spre înțelegerea realității. Utilitatea reală poate pune bazele unei memorii solide, astfel că școlarul încearcă să înlocuiască termenii cu alții proprii, pentru a reține mai ușor și caută în materialele pe care trebuie să le memoreze o logică.
O memorie bună implică o atenție voluntară dezvoltată. Atenția este o condiție necesară pentru dezvoltarea capacității de cunoștere. În ceea ce privește atenția, se observă progrese pe “linia selectivității “ceea ce înseamnă că elevul se “focalizează “pe informațiile necesare. Deși atenția este destul de bine dezvoltată pentru a-i permite să facă față solicitărilor școlare, la această vârstă ea devine planificat și adaptabilă. În același timp atenția distributivă se mărește, putând ascultă explicațiile, răspunsurile colegilor, dar fiind atent și la propriile activități de scriere (Ioan Neacșu, 2010).
Un copil de 6-7 ani nu poate fi atent în cadrul unei activități mai mult de 25-30 de minute ajungând până la 50 de minute la vârstă de 10-11 ani însă atenția îi este distrasă foarte ușor. La vârstă de 9-10 ani, elevul este atent atât că durata de timp, dar mai ales are capacitatea de a-și comută voluntar atenția de la ceea ce este superficial la ceea ce este esențial.
În activitatea școlară sunt antrenate diferite forme de atenție: atenția involuntară și atenția voluntară. Atenția involuntară are o pondere mai mare față de atenția voluntară. Este necesar ca atenția să se bazeze pe voință proprie atunci când se transmit cunoștințe sau când se percepe un material intuitiv.
Atenția se formează în procesul de învățământ de către cadrul didactic prin stimularea interesului copilului pentru învățare, realizarea conexiunilor dintre cunoștințele predate, organizarea eficientă a lecțiilor, formularea concluziilor corespunzătoare puterii de înțelegere.
Stadiul dezvoltării psihosociale conform autorilor Diane E. P. , Sally W. O. , Ruth D. F. (2010,pag.321) se referă la “modul în care copiii își formează o concepție despre sine mai realistă și cum devin mai autonomi și capabili de mai mult autocontrol. Prin interacțiunile cu cei de aceeași vârstă, ei fac descoperiri privitoare la propriile atitudini, valori și abilități. Chiar și așa, familia își păstrează o influență vitală. Tipul de cămin în care trăiește copilul și relațiile din cadrul lui pot afecta profund dezvoltarea psihosocială într-o perioada când copiii își formează un simt mai puternic a ceea ce înseamnă să fii membru responsabil al unei familii și al societății .”
În stadiul dezvoltării morale conform autorilor Andrei Cosmovici și Luminița Iacob (1998, pag.41 ) are loc “perceperea regulilor drept înțelegeri mutuale dar, pe de altă parte, supunerea la regulile oficiale se face din respect față de autorități sau pentru impresionarea celorlalți. Există o tranziție de la moralitatea constrângerii la moralitatea cooperării, de la preconventional la convențional .“
O ultima încadrare din perspectiva stadialitatilor clasice (Erikson, Piaget, Kohlberg) se referă la factorii generali în atenție. Astfel că “entuziasmul inițial pentru învățătură s-ar putea să pălească pe măsură ce caracterul de noutate se pierde, iar perfecționarea abilităților pretinde eforturi tot mai mari. Diferențele de cunoștințe între cei ce învață repede și cei ce învață mai încet sunt vizibile. Respectul “automat “față de profesor tinde să scadă .“(Andrei Cosmovici și Luminița Iacob, 1998, pag. 41)
Dezvoltarea limbajului are loc în învățământul primar datorită faptului că limba română devine o disciplină de învățământ și este însușită conștient. Astfel se dezvoltă atât limbajul oral cât și cel scris. În clasa pregătitoare copilul are un vocabular bogat și știe să vorbească corect din punct de vedere gramatical dar nu poate motiva de ce un anumit mod de exprimare este corect iar altul nu. Vocabularul copilului cuprinde la intrarea în școală aproximativ 2500 de cuvinte iar la sfârșitul micii școlarități, vocabularul sau însumează cca. 4000-5000 de cuvinte (Tinca Crețu, 2005).
“Deși morfologia este destul de complexă la vârstă de 6 ani, în primii ani de școală copiii folosesc rareori diateză pasivă. Înțelegerea regulilor sintaxei devine mai complexă odată cu înaintarea în vârstă. Așadar ei urmăresc sensul propoziției că întreg, în loc să se concentreze numai de ordinea cuvintelor.
Principalul sector al dezvoltării lingvistice în anii de școală este pragmatică: folosirea practică a limbajului în scopul comunicării. Când povestesc ceva, majoritatea copiilor de clasa I relatează o experiență personală. Majoritatea copiilor de 6 ani poate redă intrigă unui material scurt. În clasa a ÎI-a, povestirile copiilor devin mai lungi și mai complexe .“(Diane E. P. , Sally W. O. , Ruth D. F, 2010, pag. 306)
Învățarea citirii și a scrierii creează un câmp larg de dezvoltare și organizare a intereselor intelectuale. Astfel “copiii se eliberează de constrângerile comunicării față în față și capătă acces la ideile și imaginația oamenilor din ținuturi îndepărtate și din vremuri de demult. Odată ce pot să transforme semnele de pe o pagină în tipare sonore cu sens, copiii își pot dezvoltă strategii tot mai complexe pentru a înțelege ceea ce citesc și pot folosi cuvintele scrise că să exprime idei, gânduri, sentimente. Copiii pot să identifice un cuvânt tipărit pe două cai. Una se numește decodoficare: copilul articulează cuvântul, traducându-l din formă tipărită în cea rostită înainte de a-l recupera din memoria de lungă durata. Pentru a face această, el trebuie să fie stăpân pe codul fonetic care stabilește corespondență între alfabetul tipărit și sunetele rostite. Cealaltă metodă se numește reactualizarea pe baza vizuală: copilul se uită pur și simplu la cuvânt și apoi îl reactualizează. Abordarea tradițională, care pune accentul pe decodificare, se numește abordare fonetică. Abordarea integralistă, mai recentă, pune accentul pe reactualizarea vizuală și pe folosirea indiciilor din context. “(Diane E. P. , Sally W. O. , Ruth D. F, 2010, pag. 308)
În perioada școlarității mici dezvoltarea limbajului constată progrese calitative datorită rigorilor impuse de școală. Astfel cu ajutorul limbajului copiii se obișnuiesc să-și planifice activitatea, să exprime acțiunile ce le au de făcut, ordinea în care vor lucra. Toate acestea vor influență nu numai asupra perfecționării conduitei verbale, ci și asupra dezvoltării intelectuale, contribuind la formarea capacității micilor școlari de a raționa, de a argumenta și demonstra.
Activitatea instructiv-educativă influențează mult dezvoltarea proceselor de cunoaștere și mai ales dezvoltarea reprezentărilor.
“Reprezentările școlarilor mici sunt de asemenea influențate de școală și caracteristicile lor principale sunt următoarele:
– sunt mult mai bogate pentru că școală depășește sursă reprezentată de experiență de viață și asigura condiții de formare a unor reprezentări legate de cunoștințele școlare;
– încep să se formeze și reprezentări cu un grad mai mare de generalitate așa cum sunt cele ale figurilor geometrice și relațiilor matematice;
– se formează categorii noi de reprezentări cum sunt cele fonetice și grafice.
– reprezentările dobândesc mai multă mobilitate și pot semnaliza și mișcarea și transformările obiectelor pentru că ele beneficiază de un nou nivel al inteligenței care se atinge în școlaritatea mică. Școală trebuie să acorde atenție specială formării reprezentărilor pentru că acestea continuă să aibă un important rol în activitatea de învățare a elevilor. “(Tinca Crețu, 2005, pag 112)
În dezvoltarea cognitivă a elevilor în această perioada, dezvoltarea imaginației elevilor ocupă un rol important.
“Imaginația reproductivă este antrenată în însușirea multor cunoștințe școlare (științele naturii, istorie, geografie) și se află la baza dezvoltării gustului pentru lectură. Imaginația creatoare este mai puțin expansivă dar beneficiază de spiritul rigorii promovată de școală și se poate exprimă în rezultate mai valoroasă. Activitățile opționale din ciclul primar, mai ales cele cu profil artistic stimulează și întrețin aceste capacități și le asigura progresul corespunzător astfel încât să fie premise satisfăcătoare pentru noul nivel pe care îl vor atinge în următoarele stadii. “(Tinca Crețu, 2005, pag. 117)
Imaginația reproductivă este solicitată permanent în procesul învățării, mai ales în trecerea de la particular la general. Aflată în stânsa legătură cu imaginația reproductivă, cea creatoare se dezvoltă prin implicarea școlarului în activități și apropierea acestuia de realitate.
Formele creative ale imaginației școlarului mic sunt stimulate de povestire și compunere, de activități practice, de contactul cu natură și de activitățile de muncă.
Din punct de vedere afectiv, perioada școlarității mici este echilibrată prin raportare la etapele anterioare (Andrei Cosmovici, Luminița Iacob, 1998).
“ Viață afectivă este dependență de anumite trebuințe vitale și de relațiile copilului cu mediul social din care face parte. Menționăm că în centrul trăirilor afective se plasează rezonanță socială a activității școlare. Copilul de această vârstă reacționează printr-o gama variată de stări afective, de plăcere, de bucurie, de durere, de tristețe, de insatisfacție etc la reușitele sau nereușitele sale școlare. “(Ioan Nicola, 2003, pag. 125)
Așadar activitatea școlară și relațiile generate de activitatea colectivă constituie un izvor de producere al unor stări de conștiința, al unor noi atitudini emotive.
Stimularea interesului pentru școală în activitatea de învățare își are punctul de plecare în sfera sentimentelor. Există două mijloace de stimulare a interesului: cele extrinseci, care se referă la stimuli ce influențează elevul din afară, așa cum sunt recompensele, pedepsele, etc. dar și mijloace intrinseci ce constau în trezirea sentimentului de necesitate, de dorința internă de cunoaștere, de curiozitate.
Necesitatea internă de a cunoaște apare odată cu dezvoltarea sentimentelor intelectuale și implicit a afectivității. Școlarul are o viață psihică bogată în care au loc uneori retrospective: își revizuiește uneori faptele și reacțiile și începe să aibă remușcări sau să fie mulțumit.
“ De asemenea, după fazele inițiale de adaptare la noul mediu se constată o creștere a capacităților de autocontrol asupra condițiilor emoțional-expresive. Ei se adaptează astfel, mai bine la cerințele de desfășurare a lecțiilor și reușesc să comunice mai bine unii cu alții. Pot chiar să simuleze cu succes suferință și tristețea mai ales când doresc să ascundă ceva părinților. De mare importantă rămân legăturile afective cu părinții, mai ales acum când copiii se confruntă cu sarcini numeroase și adesea dificile. Dragostea necondiționată a părinților este un important factor de securizare și sprijin pentru a trece peste dificultăți și unele insuccese . “ (Tinca Crețu, 2005, pag. 119)
Cele mai importante trăiri afective în această perioada sunt emoțiile și sentimentele. Emoțiile depind de situațiile în care se află copilul. Astfel că “reacțiile emoționale nu se învață, se trăiesc, ori de câte ori situația generatoare se repetă. Prin finalitatea lor, emoțiile sunt contradictorii, unele având efecte pozitive, altele, efecte negative. “(Ioan Nicola, 2003, pag. 125)
Sentimentele, spre deosebire de emoții sunt relativ constante. Activitatea școlară “dezvoltă sentimente superioare, de natură intelectuală, morală și estetică. Activitatea de învățare cu succesele și obstacolele ei oferă prilejul conturării unor sentimente intelectuale cum ar fi curiozitatea epistemică, dorința de a ocupă un loc fruntaș în colectivul sau, dorința de autodepășire, pasiune pentru un anumit gen de activitate. “(Ioan Nicola, 2003, pag. 125-126)
Se dezvoltă și spiritul de demnitate. Elevul are emoții de amărăciune și de umilință, dacă a obținut o laudă sau un premiu nemeritat astfel sentimentul cinstei și onoarei se dezvoltă foarte mult. Odată cu intrarea în școală, sociabilitatea copilului crește datorită faptului că el cunoaște cât mai multe persoane și generează sentimente de simpatie pentru ele. Astfel că sentimentele pentru persoanele apropiate se modifică, el devenind mult mai atent cu ele.
“ Statusul de elev generează sentimentul apartenenței la o colectivitate constituită în afară dorinței lui, cu o încărcătură psihosocială diferită față de ceea ce oferă grupul primar familial. După cum remarcă J. Piaget, în această perioada se conturează sentimentul social-moral al respectului reciproc. În relațiile cu ceilalți colegi copilul se simte acceptat de către aceștia, considerându-se partener egal cu ei. “(J. Piaget citat de Ioan N, 2003, pag. 126)
Integrarea socială a copilului se face prin participarea școlarului la diferite activități școlare și extrașcolare, prin rezolvarea unui sarcini organizatorice, culturale sau de altă natură, la acțiuni ceremoniale.
“Intensificarea vieții sociale la această vârstă se exprimă prin sentimente de prietenie și camaraderie dintre copii, prin trebuință de a participa la activități comune, de a constitui echipe care să se întreacă între ele. Solidaritatea care-i unește pe școlari se manifestă uneori în egală măsură și împotriva adulților, că și împotriva “noilor veniți “sau a “leneșilor “ori a “lăudăroșilor .“ (I. Nicola, 2003, pag. 127)
Așadar întrecerile sportive organizate, concursurile și excursiile dezvoltă simțul responsabilității, simțul cooperării și cel al democrației.
Între mediul familial și cel școlar se înființează o discontinuitate astfel că dacă în familie copilul era în centrul atenției, la școală el este egal cu colegii lui. Cadrul didactic impunanad un alt tip de afectivitate prin autoritatea lui, el fiind mult mai rezervat și mai puțin afectiv decât părinții. (I. Nicola, 2003)
Așadar conform autorului Ioan Neacșu (2010, pag.98) “interacțiunea socială, construită în special pe diadă școală-familie, își manifestă puternic influență asupra dezvoltării cognitive a copilului. Prin interacțiunea cu membrii familiei, dar și cu colegii de clasa, copilul învață modele de relaționare, de ascultare și de răspuns social, învață roluri, tehnici de comunicare, învață cum să ia decizii, își formează structuri și rețele noționale consistente asupra valorilor sociale și psihomorale.”
Dezvoltarea concepției despre sine face parte din dezvoltarea cognitivă caracterisitca copilăriei mijlocii. Astfel că în această perioada “judecățile despre sine devin mai conștiente, mai realiste, mai echilibrate “(Diane E. P. , Sally W. O. , Ruth D. F, 2010, pag. 322).
Potrivit lui Erikson, “un factor determinant major al stimei de sine constă în concepția copiilor despre capacitatea lor de muncă productivă. Acest al patrulea stadiu al dezvoltării psihosociale se concentrează pe hărnicie vs inferioritate. “(Erikson, 1982 citat de Diane E. P. , Sally W. O., Ruth D. F, 2010, pag. 323)
Concepția despre sine își are originea în familie dar se formează în primii ani de școală. Elevul reușește să-și câștige respectul față de sine, încrederea și curajul datorită succesului școlar repetat, consolidând astfel poziția elevul în colectiv.
Satisfacția efectuării unei compuneri sau a unei teme, a rezolvării unor probleme mai puțin grele sau a unor probleme grele este diferită și generează sentimente de certitudine, de îndoială, de uimire dar mai ales de curiozitate intelectuală.
În concluzie conform autorului Ioan Nicola (2003,pag.128) “complexitatea dezvoltării psihice în această etapă conferă școlii un rol special. Fără a subestima importantă mediului familial, care rămâne considerabilă, rolul activității școlare este hotărâtor. Școală contribuie în egală măsură la stimularea și consolidarea tuturor aspectelor pe care le implică cele trei dimensiuni, intelectuală, afectivă și relațională. Acțiunea celor doi factori – familia și școală – se cere mereu coordonată pentru a manifestă solidar și complementar, fiecare acționând însă prin mijloacele specifice de care dispune.”
Așadar în procesul instructiv-educativ elevul este un factor activ, a cărui dezvoltare psihică și fizică, care se află în strânsă legătură, depinde de mediului școlar dar și de cel familial. Cadrul didactic este cel care înainte de a iniția procesul de învățare trebuie să cunoască caracterizarea psihologică a elevilor săi pentru a-și atinge obiectivele intructiv-educative pe care și le propune la începutul activităților.
I.3. Specificul învățării la vârstă școlară mică
Intrarea copilului în școală, contactul cu specificul activității școlare, creează condiții noi, favorizante, pentru dezvoltarea gândirii acestuia întrucât învățarea devine tipul fundamental de activitate iar intelectul școlarului mic este solcitat intens de către activitatea școlară.
Învățarea școlară este definită astfel că fiind “o activitate sistematică, dirijată, desfășurată într-un cadru organizat (instituții specializate de instruire și educație), orientată în direcția asimilării de cunoștințe și a formării structurilor psihice și de personalitate. “(Dorina Sălăvăstru, 2004, pag. 14)
Așadar procesele și însușirile psihice ating nivele superioare de dezvoltare în procesul învățării iar copilul își formează priceperi și deprinderi și își isuseste un sistem de cunoștințe.
Învățarea solicită efort voluntar din partea elevilor pentru o bună desfășurarea a activității școlare. Cadrul didactic este cel care îi îndrumă pe elevii săi spre cunoaștere și el
este cel care folosind diverse strategii didactice în activitatea să de predare le transmite elevilor cunoștințele necesare pentru formarea personalității și îl ajută pe copil să-și formeze acele trăsături de caracter care-l vor reprezenta mai târziu că individ în societate.
Conform autorului Ioan Nicola (2003,pag.168) “învățarea școlară incumbă un ansamblu de condiții, toate având rolul de organizare a evenimentului învățării în vederea dobândirii unei performanțe. Nu întâmplător se estimează că indicatorul producerii unei învățări este cel de modificare a performanței. ”
Învățarea școlară include un ansamblu de situații în care se realizează această iar cadrul didactic este cel care își îndrumă elevii în:
• învățarea senzomotorie (formarea de priceperi și deprinderi)
• învățarea receptivă /învățarea prin descoperire
• învățarea logică
• învățarea creatoare (Ioan Nicola, 2003).
La început, elevii din clasa pregătitoare folosesc forme simple de învățare. Astfel lor le este mai ușor să recunoască ceva decât să reproducă. Apoi, reproducerea în clasa I și a ÎI este utlizata în timpul lecțiilor și devine un obiectiv propus de către cadrul didactic pentru eficientizarea activității instructiv-educative. Astfel se dezvoltă memoria, și repetiția devine activitatea ce sprijină și ajută memorarea.
Învățarea citirii și a scrierii în primii ani de școală “presupune o faza pregătitoare în care se formează abilități senzorio-motorii, se însușesc elementele grafice constitutive ale literelor, pentru că ulterior, când acestea au fost însușite și realizate la parametrii corespunzători să se treacă la îmbinarea lor într-o stuctură – litera. Pe măsură învățării literelor, copilul va trece la organizarea într-o structura mai complexă și anume cuvântul apoi propoziția. Școlarul mic întâmpina dificultăți și în operarea cu semnele de punctuație. “(Elena Joița, V. Ilie, M. Vlad, E. Frasineanu, 2003, pag. 151)
La început copilul întâmpina dificultăți în orientarea și încadrarea literelor în spațiul caietului din cauza lipsei de atenție și de concentrare spre modelul dat. Astfel “apare necesitatea de a învață copilul să perceapă modelul și de a se raporta, orienta, regla în execuție, printr-o corelare permanentă între percepție și acțiune, între scriere și vedere, între pronunție și audiție, între motor-senzorial și reprezentarea în plan ideal. În clasa a treia și apoi a patra, elevul ia contact și cu noțiuni despre natură, de geografie și istorie, ceea ce reclamă formarea unor capacități că: perceperea și evaluarea corectă a timpului și spațiului geografic și istoric, capacitatea de a extrage semnificații din materialul pe care îl învață și de a opera în ordine cauzal-explicativă cu acesta. “(Elena Joița, V. Ilie, M. Vlad, E. Frasineanu, 2003, pag. 151)
La începutul primilor ani de școală, motivația elevilor pentru învățare vine din exterior, din partea părinților că apoi, treptat, să apară motivația intrinsecă datorată curiozității declanșate pentru cunoașterea unei anumite discipline sau a unui domeniu. Astfel “motivația reprezintă ansamblul factorilor dinamici care determina conduită unui individ. “(Sillamy, 1996, citat de Dorina Sălăvăstru, 2004, pag. 69)
“Motivația energizează și facilitează procesul de învățare prin intensificarea efortului și concentrarea atenției elevului, prin crearea unei stări de pregătire penttru activitatea de învățare. Elevii motivați sunt mai perseverenți și învață mai eficient. Motivația este una dintre cauzele pentru care elevul învață sau nu învață. Această energizează învățarea, iar învățarea încununată de succes intensifica motivația. “(Dorina Sălăvăstru, 2004, pag. 70)
Relația dintre profesor și elev este foarte importantă în eficientizarea procesului de învățare. Prin atitudinea generală a cadrului didactic, cultură și stilul de lucru acesta influențează activitatea școlară pozitiv sau negativ. Reușitele sau eșecurile școlare influențează foarte mult activitatea acestuia de învățare. Reușitele îi pot redă elevului încrederea în sine iar eșecurile îl pot face să muncească mai mult pentru a ameliora situația.
“Percepția elevului asupra competenței lui de a îndeplini o activitate influențează tipul de angajament cognitiv. Elevii care au o opinie bună despre competență lor vor alege să se angajeze într-o sarcina și să persevereze până la atingerea obiectivului fixat. În schimb, elevii care au o opinie defavorabilă despre capacitatea lor de a reuși într-o activtate vor caută să evite acea activitate sau o vor abandona rapid.
Dacă problemele de motivație ale elevului se regăsesc în percepțiile acestuia cu privire la competență să în a îndeplini o activitate și în gradul de control pe care îl exercită asupra acelei activități, Rolland Viau (1997 citat de Dorina Sălăvăstru, 2004, pag. 94) recomandă următoarele strategii de intervenție:
• profesorul trebuie să-i învețe pe elevi să gândească pozitiv atunci când se află în față unei activități dificile
• profesorul trebuie să-i obișnuiască pe elevi să-și stabilească în mod realist standardele de reușită și să nu se compare în permanentă cu ceilalți colegi
• atunci când e posibil, profesorul trebuie să-i lase pe elevi să-și definească ei înșiși obiectivele învățării profesorul trebuie să-l obișnuiască pe elev să nu se judece prea sever și să nu se culpabilizeze atunci când greșește .“
Astfel cunosterea particularităților de învățare din această perioada a școlarității mici de către profesor este importantă pentru înțelegerea transformărilor care au loc la nivelul personalității copilului, cât și pentru a bună desfășurarea a procesului instructiv-educativ și atingerea obiectivelor generale propuse la începutul acestei perioade.
CAPITOLUL II.
PARTICULARITĂȚI ALE METODELOR BAZATE PE ACȚIUNE ÎN CLASELE I-IV
II.1. Metodele bazate pe acțiune reflectate în documentele curriculare din învățământul primar
Pentru buna desfășurare a procesului instructiv – educativ și atingerea obiectivelor stabilite , principiilor și conținuturilor învățământului, este necesară elaborarea și aplicarea strategiilor, tehnologiilor și îndeosebi a metodologiilor didactice și de educație (Ioan Bontaș,2008).
”Strategiile didactice reprezintă sistemul teoretico-acțional global, fundamentat de principiile didactice, care asigura orientarea, desfășurarea și finalitatea educației pe termen lung, folosind caracteristicile și valențele resurselor, conținuturilor, medotelor, mijloacelor și formelor de organizare a procesului de învățământ. Tehnologia didactică reprezintă sistemul teoretico-acțional executiv de realizare a predării-învățării concrete și eficiente prin intermediul metodelor, mijloacelor și formelor de activitate didactică.”(Ioan Bontaș,2008,pag.159)
Așadar conform autorului Ioan Bontaș (2008, pag.159) ”metodele de instruire sunt o componentă deosebit de importantă, atât a strategiilor didactice, cât și a tehnologiei didactice, reprezentând sistemul de cai,modalități,procedee, tehnici și mijloace adecvate de instruire, care asigura desfășurarea și finalizarea performanță și eficientă a procesului de predare – învățare.”
Autorul Ioan Cerghit (2006, pag.17-18) afirmă că ” pentru profesor, metodă reprezintă o cale de organizare și conducere a activității de cunoaștere (învățare) a elevului,o cale de conducere înspre construcția cunoașterii individuale a acestuia, un instrument didactic cu ajutorul căruia îi determina pe cei aflați pe băncile școlii la un demers de asimilare activă a unor noi cunoștințe și forme comportamentale, de simulare, în același timp, a dezvoltării forțelor lor cognitive,intelectuale.
Pentru elev, metodă înseamnă drumul pe care acesta îl parcurge de la necunoaștere la cunoaștere, calea care îl conduce de la o cunoaștere mai puțin profundă spre una mai adâncă.”
Ioana Jinga și Elena Istrate (2008,pag.324) sunt de părere că ” în alegerea și adecvarea unei metode, profesorul trebuie să țină seama de factori obiectivi (ce țin de finalități, de logică internă a științei, de legitățile fenomenului învățării) și de factori subiectivi (determinați de
contextul uman și social al aplicării ei, de personalitatea profesorului, de psihologia elevului, de psihologia colectivului clasei).”
Conform autorului Constantin Cucoș (1996,pag.81) metodă are ” un caracter polifunctional, în sensul că poate participa simultan sau succesiv la realizarea mai multor obiective instructiv-educative.”
Pentru a le construi elevilor o viață activă, a le transmite cunoștințe științifice și a le formă deprinderi practice de acțiune este necesară ”învățarea prin acțiune” realizată prin aplicarea metodelor de învățare prin acțiune practică (I.Cerghit,2006).
Astfel ”pedagogia viitorului va caută să valorifice temeinic ”solidaritatea dintre mâna și creier”, în ideea că dexteritatea unei poate atrage adesea dezvoltarea celeilalte.” (G.Monod citat de Ioan Cerghit, 2006, pag.242)
În programa școlară au fost înlocuite conținuturile teoretice cu o diversitate de contexte problematice care formează și dezvoltă competențe,capacități și deprinderi la elevi prin elaborarea și folosirea de strategii în rezolvarea diferitelor situații școlare.
Activitatea de învățare se realizează prin stimularea atitudinii de cooperare astfel cadrul didactic devine un organizator de activități variate de învățare, pentru toți elevii, indiferent de nivelul și ritmul propriu de dezvoltare al fiecăruia, și îi stimulează să lucreze, evaluându-i după progresul individual.
Folosirea de către cadrul didactic a metodelor de învățare prin acțiune practică duce la formarea unei vieți active și creatoare a micilor școlari.
”În realitate, metodele care reprezintă o simplă exersare și aplicare a unor cunoștințe și deprinderi executorii – tehnică exercițiilor, repetiția, imitația modelelor, instructajul practic, grouptraining-ul etc. se întregesc cu o largă și foarte nuanțată varietate de lucrări practice de atelier, laborator și de teren, cu studiul de caz,elaborarea de proiecte, activități creative (tehnice,științifice,literar-artistice etc)- care solicită căutări, determinări,alternative și experiențe personale etc. Unele dintre acestea își găsesc o prelungire și completare inedită în așa-zisele metode de simulare (bazate pe acțiune simulată,fictivă- jocurile de roluri, învățarea prin dramatizare, învățarea pe simulatoare etc) și ele puse în slujba unei activități autentice,până la urmă.”(Ioan Cerghit,2006,pag.244)
Programa școlară creează premisele unui parcurs educațional flexibil, adaptat atât la particularitățile de vârstă, precum și intereselor și nevoilor individuale ale școlarilor mici.
De exemplu în Programa școlară pentru Limba și literatură română ,clasa a III-a constatăm că în vederea realizării primului obiectiv cadru ” Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului oral ” se propun următoarele activități de învățare:
– exerciții de formulare de întrebări pentru stabilirea sensului global al mesajului;
– exerciții de discriminare a elementelor esențiale de cele de detaliu dintr-un mesaj ascultat;
– exerciții de înlocuire a cuvântului nou prin sinonime, antonime;
– exerciții de stabilire a sensului unui cuvânt necunoscut prin raportare la conținut;
– exerciții de determinare a sensului unor cuvinte în contexte date; etc. ” (Programa scoalara pentru cls a III-a, 2004,pag.4)
Activitățile de învățare exemplificate se bazează pe folosirea metodei exercitului. Această metodă este des utilizată în eficientizarea activității instructiv- educative și se folosește în toate disciplinele.
Conform autorului Ioan Cerghit (2006, pag.254)” în sens etimologic, metoda învățării prin exercițiu (exersare) înseamnă repetiția execuției unei mișcări, acțiuni, forme comportamentale până la stăpânirea automată a acestora, până la formarea unor deprinderi că reacții sau răspunsuri automatizate unei situații bine definite (situații standardizate sau închise). ”
Ioan Bontaș (2008,pag.204) susține că ”prin repetare se formează stereotipurile dinamice, automatismele de acționare, algoritmii de cunoaștere, studiu și aplicare, obiectivați în priceperi și deprinderi, în unele situații în obișnuințe, care asigura temeinicia și randamentul învățării, precum și calitățile necesare integrării socio-profesionale cu o productivitate sporită.”
Dar ”exercițiul nu are întotdeauna și neapărat un caracter de reproducere (de repetare), nu este numai o tehnică de repetiție și de transfer.Tot atât de bine el poate să aibă și un caracter productiv, generator de noi forme de acțiune, atunci când apare că exersare a unor acțiune care nu au fost niciodată învățate în mod direct, a unor acțiuni neașteptat de bune, de eficiente și venite la timpul potrivit. ”(Ioan Cerghit, 2006, pag.245)
Metoda exercițiului este folosită în toate ”activitățiile didactice, începând cu lecțiile de comunicare și continuând cu cele de fixare, consolidare, de formare a priceperilor și deprinderilor intelectuale și aplicative, de recapitulare și sinteză, în muncă independența, în activitatea de laborator, în practică de producție și în activitatea de cercetare-proiectare.Exercițiile pot fi efectuate în cadrul tuturor metodelor de instruire (învățământ) , cu deosebire în studiul cu cartea, în studiul asistat de calculator conectat la Internet, în cadrul lucrărilor practice și în studiul individual independent.” (Ioan Bontaș,2008,pag.204)
Conform autorului Constantin Cucoș (1996, pag.91) ”exercițiul permite și o anumită clasificare, în funcție de o serie de criterii: după funcțiile îndeplinite (introductive, de baza, de consolidare, operatorii, structurale), după numărul de participanți la exercițiu (individuale, de echipa,colective), după gradul de intervenție a cadrului didactic (dirijate, semidirijate, autodirijate ,combinate), după obiectivele de învățământ (gramaticale, literare, matematice, sportive, artistice etc).”
În Programa școlară pentru Matematică ,clasa a IV-a constatăm că în vederea realizării obiectivului cadru ” Cunoașterea și utilizarea conceptelor specifice matematicii” se propun următoarele activități de învățare care vizează folosirea acestei metode :
” – exerciții de calcul cu numere naturale, urmărind respectarea ordinii efectuării operațiilor și folosirea corectă a parantezelor;
-exerciții de calcul folosind proprietățile operațiilor;
– exerciții semnificative, care să scoată în evidență avantajele folosirii proprietăților operațiilor cu numere; exerciții care să evidențieze faptul că scăderea și împărțirea nu sunt comutative și nici asociative;
– exerciții practice de obținere a unor fracții echivalente (“egale”) cu fracții date și scrierea șirului de egalități; se va realiza corelarea cu activitățile de la educație tehnologică; etc. ” (Programa școlară ptr cls a IV-a,2005,pag.4)
Metodă modelării nu este promovată în programele școlare din învățământul primar.
” Modelarea este modalitatea de studiu a unor obiecte, fenomene, procese etc. prin intermediul unor mijloace analoage (similare sau ”copii”) material-intuitive, iconice și ideale ale acestora, denumite modele, capabile să evidențieze (reproducă) caracteristicile esențiale ale realității studiate sau să ofere informații despre această.
Modelele pot fi:
• materiale (obiectuale sau fizice)
• iconice(sub formă de imagini)
• ideale
• cibernetice.”(Ioan Bontaș,2008,pag.179)
”Dat fiind faptul că modelul reflectă trăsăturile caracteristice ale obiectelor și fenomenelor, el face posibilă o cunoaștere mai adâncă a realității decât cea realizată obișnuit, prin observarea directă a unor aspecte exterioare”.(Constantin Cucoș,1996,pag.93)
Metodă proiectelor este des utilizată pentru îmbunătățirea activităților de învățare.
În programa scoalara pentru clasa a IV-a la Istorie în vederea realizării obiectivului cadru Cunoașterea și utilizarea surselor istorice este propusă următoarea activitate de învățare: ”alcătuirea și prezentarea unor miniproiecte despre evenimente / personalități îndrăgite.”(Programa școlară pentru cls a IV-a,2005,pag.4).
” Proiectul este înțeles că o tema de acțiune-cercetare, orientată spre atingerea unui scop bine precizat, realizat prin îmbinarea cunoștințelor teoretice cu acțiunea practică. În acest sens, elevii își aleg sau primesc o tema de cercetare, relativ cuprinzătoare, pe care o realizează
în variate forme de studiu, de investigație și de activitate practică, fie individual, fie prin efort colectiv, în echipa.”(Ioan Cerghit,2006,pag.254)
De exemplu în programa școalară a clasei a IV-a pentru disciplina Geografie se regăsește pentru următorul obiectiv cadru ”Manifestarea unui comportament favorabil ameliorării relațiilor dintre om și mediul înconjurător” și următoarea activitate de învățare: ”realizarea unor proiecte de grup.”(Programa școală ptr cls a IV-a Geografie,2005,pag.6)
La clasa a III-a , în programa disciplinei Științe ale naturii pentru obiectivul cadru ” Înțelegerea și utilizarea în comunicare a unor termeni și concepte specifice științelor naturii” observăm că se propune folosirea acestei metode prin următoarea activitate de învățare ”realizarea unui proiect pe tema surselor de energie și a utilizărilor acestora; ” (Programa școală ptr cls a III-a Științe ale naturii,2004,pag.6).
Ioan Cerghit (2006, pag.256-257) susține că ” proiectul poate lua forme variate, în funcție de natură activității, de gradul de complexitate a temei, de vârstă scoalara.
Se pot efectua:
proiecte de investigație-acțiune (culegeri de folclor etc);
proiecte de acțiune ecologică (de protecție a mediului natural, de lupta împotriva poluării);
proiecte de activitate manuală (grădinărit,creșteri de animale etc);
proiecte de tip constructiv (de confecționare a unor materiale didactice, de construcție a unor machete);
proiecte de tip probleme (elevii sunt confruntați cu o problema pe care încearcă să o rezolve);
proiecte de tip învățare (folosirea calculatorului, a unor noi tehnici de învățare);
proiecte de absolvire (care încorporează activitatea pe parcursul unui ciclu școlar, proiecte de an, de semestru).”
Cadrul didactic are un rol important în vederea realizării proiectelor propuse. Acesta coordonează elevii și ”cooperează” cu ei.” El va avea grijă să asigure discutarea în prealabil a proiectului, analiza mijloacelor de realizare a acestuia, să atragă atenția asupra dificultăților care pot fi întâmpinate, să faciliteze analiză critică a punctelor de vedere și să determine modul în care se va încheia activitatea.” (Ioan Cerghit,2006,pag.258)
O altă metodă de învățare prin acțiune practică folosită mai mult în clasele a III-a și a IV-a este cea a studiului de caz.
De exemplu în Programa Școlară pentru disciplină Științe ale naturii, clasa a IV-a constatăm că pentru obiectivul de referință ” 1.1 să identifice relații între părțile componente ale unui sistem studiat ” sunt propuse următoarele activități de învățare:
” identificarea influenței masei și volumului corpurilor asupra proprietăților de plutire ale acestora; observarea și discutarea unui set de lanțuri trofice simple pentru a identifica plantele ca verigă de bază pentru toate acestea, soarele ca sursă de energie pentru plante, iar plantele și animalele, ca sursă de energie pentru animale;” (Programa sc ptr cls a IV-a,2005,pag.5)
Pentru realizarea acestora se poate folosi metoda cazului. Ioan Bontaș (2008, pag.189) definește această metodă că fiind ” o modalitate de a analiză o situație specifică deosebită ce iese din comun – particulară,reală sau ipotetică, modelată sau simulată, care există sau poate să apară într-o acțiune, fenomen, sistem etc. de orice natură – denumită caz, în vederea studierii sau rezolvării ei, în raport cu nevoile înlăturării unor neajunsuri sau a moernizarii proceselor, asigurând luarea unei decizii optime în domeniul respectiv.”
Constantin Cucoș susține că ” în cadrul studiului de caz se urmărește identificarea cauzelor ce au determinat declanșarea fenomenului respectiv, evoluția acestuia comparativ cu fapte și evenimente similare.”(Constantin Cucoș,1996,pag.91)
Romita B. Iucu (2008,pag.133) consideră că ” studiul de caz se impune astfel că una dintre cele mai active metode, de mare valoare euristică și aplicativă. În acest sens, ea poate fi utilizată fie că suport al cunoașterii inductive (metodă favorizează o confruntare directă cu o situație reală, autentică), fie că baza a unei cunoașteri deductive (studiul poate servi la concretizarea unei idei, a unei generalizări).”
În clasa a III-a la Educație Tehnologică, programa școlară propune pentru atingerea obiectivului de referință ” 1.1.să stabilească asemănări și deosebiri între corpuri din mediul apropiat, pe baza unor observații proprii” următoarele activități:
”- colectarea de corpuri / materiale din mediul apropiat, după caracteristici comune (aspect, elasticitate, duritate, densitate etc.), pentru a fi folosite în confecționarea unor produse utile în activitatea zilnică;
– observarea caracteristicilor materialelor care fac parte din aceeași categorie (lemn de fag- stejar- brad etc.; hârtie glasată-creponată-carton-calc-hârtie reciclată etc.);
– compararea însușirilor corpurilor / materialelor naturale sau prelucrate (culoare, formă, rugozitate, rigiditate, greutate, compresibilitate, sunete produse etc.);
– identificarea unor corpuri / materiale care sunt potrivite / nepotrivite, utilizării în activitățile legate de școală, joacă etc.;”(Programa scoalara ptr cls a III-a,2004,pag.4).
Acestea pot fi realizate prin folosirea studiului de caz.
Conform autorului Ioan Bontas ” dinamica folosirii studiului de caz este urmatoarea:
identificarea (modelarea, simularea) cazului;
studiul analitic al cazului (cauze, relatii, rol etc);
reorganizarea informatiilor detinute, obtinerea de noi informatii si organizarea lor intr-un ansamblu unitar, in concordanta cu necesitatile rezolvarii cazului;
stabilirea variantelor de rezolvare si alegerea solutiei optime;
verificarea experimentala a variantei alese, inainte de aplicare generalizata.” (Ioan Bontas,2008,pag.190)
” Rolul profesorului este acela al unui animator ce impulsionează discuțiile, imprimându-le un curs vioi și fructuos, fără să se substituie efortului propriu-zis al celor care trebuie să dezbată cazul.” (Romică B. Iucu, 2008,pag.134-135)
Metoda lucrărilor practice ocupă un loc important în sistemul metodelor de învățământ. ”Este o preocupare orientată în direcția formării ” mâinilor experte”, a cultivării inteligenței practice și tehnice, atât de mult solicitate în condițiile civilizației moderne. Metodă lucrărilor practice constă în executarea de către elevi (sub conducerea profesorului) a diferitelor sarcini practice în scopul aplicării cunoștințelor la soluționarea unor probleme practice, tehnice, productive ori al dobândirii unor deprinderi motorii, practice și tehnice, necesare pentru viață, pentru activitatea profesională (Okon,1974), al însușirii unor priceperi și deprinderi de aplicare a teoriei în practică.” (Ioan Cerghit,2006,pag.259)
Analizând programele școlare din învățământul primar regăsim folosirea acestei metode prin propunerea diferitor activități de învățare. De exemplu la clasa a IV-a, la disciplină Științe ale naturii descoperim pentru obiectivul de referință ”2.2 să pună în evidență regularități ale fenomenelor pe baza măsurătorilor efectuate, prezentând adecvat rezultatele” următoarea propunere de activitate de învățare :
”-utilizarea balanței cu brațe egale / inegale pentru cântărire;”(Programa școlară ptr cls a IV-a,2005,pag.6).
La clasa a III-a, programa școalară a disciplinei Educație tehnologică stabilește pentru obiectivul ”4.1.să valorifice experiență pozitivă locală în activitățile de prelucrare a mediului” folosirea acestei metode prin activitatea de ” -confecționarea unor produse utile și de bun gust, valorificând tradițiile locale;” (Programa școlară ptr cls a III-a,2004,pag.6).
Ioan Cerghit (2006, pag.259) consideră că ”gama acestor lucrări este extrem de largă, începând cu obișnuitele aplicații practice, continuând cu cele de proiectare și încheind cu cele de execuție, de construcție, de producție sau de fabricație ori de creație.Toate acestea se diferențiază și se nuanțează după specificul diferitelor domenii, de la predarea limbii și literaturii, a matematicii și până la studierea disciplinelor tehnice și profesionale.”
În programa școalară pentru disciplină Abilități practice, la clasa I în vederea atingerii obiectivului ” 1.2. să recunoască și să utilizeze operații simple de lucru cumateriale din natură și sintetice ”este propusă activitatea ” − confecționare de obiecte din hârtie; ” pentru
înțelegerea elevilor a importanței hârtiei.Pentru obiectivul de referință ”2.2. să descopere etapele realizării unor produse simple din diferite materiale” este sugerată folosirea − activităților practice de realizare a unor obiecte noi, care pornesc de la un obiect realizat anterior;” (Programa scoalara ptr cls I-ÎI a,2003,pag.4) Astfel elevii realizează recilarea obiectelor vechi.
”Aplicarea creatoare a lucrărilor practice în condițiile legării învățământului de activitatea productivă generează o serie de efecte pozitive care se resimt în conduită și în conștiința elevilor: ei sunt educați în spiritul muncii, al respectului față de oamenii muncii și produsul acesteia, manifestă încredere în forțele proprii, dovedesc spirit de echipa.”(Ioan Cerghit, 2006, pag.261)
În ciclul primar se respectă principiul alternării tipurilor de activități prin proiectarea și desfășurarea diferitelor activități de predare-învățare. Astfel se asigura un echilibru între activitățile de concentrare pe sarcinile instructive, cu cele de relaxare, mișcare.
Jocul didactic furnizează multiple situații de învățare care au o eficientă deosebită în achizițiile elevilor.
Învățarea este formă predominantă de activitate la vârstă școlară mică. Jocul este subordonat învățării exercitând o influență deosebită asupra dezvoltării psihice a copilului. Dacă la vârstă preșcolară, jocul reprezintă activitatea principala a copilului, la vârstă școlară mică, jocul este o formă accesibilă de învățare activă.
Corelația dintre joc și învățare este condiționată de nivelul general de dezvoltare psihică a copiilor. Prin îmbinarea elementelor de învățare cu cele de joc, copilul își însușește unele cunoștințe și face primii pași în direcția formării deprinderilor de muncă intelectuală.
Astfel jocul didactic face parte din categoria metodelor bazate pe acțiune fictivă. Ioan Cerghit susține că ” se poate învață nu numai din experiență directă,autentic trăită, ci și din experiență simulată. Așa s-a ajuns la metodele de simulare. A simula este similar cu a mima, a te preface, a imită, a reproduce în mod fictiv acțiuni, fapte, sisteme ,fenomene absente de fapt, dar creând impresia că există sau că se petrec cu adevărat. Implicarea cât mai directă a participanților în situații și circumstanțe simulate poate lua forme foarte variate, începând cu obișnuitele jocuri didactice sau educative și continuând cu jocurile de simulare, învățare prin dramatizare, învățarea pe simulatoare până se ajunge la asumarea și exersarea unor roluri reale, nesimulate.”(Ioan Cerghit,2006,pag.261)
Raportul joc-învățare se modifică în favoarea învățării. Jocul cu formă să didactică însoțește și ușurează sarcinile învățării, asigura realizarea continuității grădiniță-școală, facilitând adaptarea copilului la activitatea școlară.
” Jocul didactic este o varianta a jocului cu reguli. Regulile acestuia sunt tocmai obiectivele pedagogice urmărite și convertite de învățător în sarcini de învățare. Elevilor li se sugerează jocuri în care, pentru a reuși, trebuie să asimileze anumite cunoștințe sau să aplice anumite definiții, reguli, principii, teoreme.” (Ioan Jinga,Elena Istrate,2008,pag.350)
”Restabilind un echilibru în activitatea școlarilor, jocul fortifică energiile intelectuale și fizice ale acestora, furnizează o motivație secundară dar stimulatorie, o prezența indispensabilă în ritmul muncii școlare.”(Ioan Cerghit,2006,pag.262)
Rezultatele așteptate ale învățării sunt specificate de obiectivele de referință ce urmăresc progresia în achiziția de competențe și de cunoștințe de la un an de studiu la altul. Pentru realizarea obiectivelor se pot organiza diferite tipuri de activități de învățare, astfel pentru disciplină Matematică și exploarea mediului la clasa pregătitoare, programa școlară (2013) propune pentru obiectivul de referință” 1.5. Efectuarea de adunări repetate/ scăderi repetate prin numărare și reprezentări obiectuale în concentrul 0-31 ” următoarea activitate : ”jocuri de extragere repetată a unui anumit număr de elemente dintr-o mulțime dată (ex.: „Câți copii pot primi de la ține câte 2 baloane dacă tu ai 10 baloane?” „Un băiețel da câte 10 jetoane celor 3 colegi ai săi. Câte a dat în total?”). ”
La clasa I, programa școalară (2013) propune pentru obiectivul de referință ” 2.1. Orientarea și mișcarea în spațiu în raport cu repere/direcții date folosind sintagme de tipul: în, pe, deasupra, dedesubt, lângă, în față, în spate, stânga, dreapta, orizontal, vertical, oblic ,interior, exterior.” activități de învățare care se realizează prin jocuri didactice sau educative: ” – jocuri de poziționare a obiectelor în spațiu, în raport cu alte obiecte precizate (ex.: așază creionul galben în stânga creionului roșu);
– jocuri care necesită orientarea în tabele și folosirea cuvintelor „rând” și „coloana”;
– jocuri de construcții cu obiecte cu formă geometrică, din diferite materiale;”
Astfel Ioan Cerghit (2006, pag.264) clasifică jocurile didactice după diferite criterii:
”după conținutul și obiectivele urmărite: jocuri senzoriale, de observare a naturii, de dezvoltare a vorbirii, de asociere de idei și de raționament, jocuri matematice, de construcții tehnice,jocuri muzicale, jocuri de orientare, aplicative,jocuri demonstrative,jocuri de memorie,jocuri de îndemânare etc.
după materialul folosit : jocuri cu materiale, fără materiale, jocuri orale,jocuri cu întrebări,jocuri-ghicitori,jocuri de cuvinte încrucișate etc
jocul este integrat și predării diferitelor obiecte de învățământ: jocul de citit, jocul de scris,jocul de socotit, jocul geografie, de istorie,destiinte
există,mai nou, și numeroase jocuri computerizate care pot fi folosite la clasă.”
De exemplu la clasa a II-a , pentru aceeași disciplină pentru obiectivul de referință ” 6.3. Realizarea unor schimburi echivalente valoric prin reprezentări convenționale standard și nonstandard și prin utilizarea banilor în probleme-joc simple de tip venituri-cheltuieli, cu numere din concentrul 0-1000 ” sunt propuse următoarele jocuri :” jocuri de utilizare a banilor; jocuri: „Schimbul de cartonașe”, „La cumpărături”, „În excursie”;”
Jocul de rol este o metodă ”care se bucură de foarte multă popularitate, pentru că este utilizată în activitatea educațională interactivă, implică mișcarea fizică, stimulează improvizația și adaptarea permanentă a propriului comportament, trezește emoții și sentimente și poate fi concepută astfel învăț să stimuleze situații din viață reală. Jocul de rol poate fi folosit în orice disciplină. Profesorul trebuie să ofere elevilor din auditoriu obiective stabilite pentru scenariu, astfel încât aceștia să fie observatori informați ai desfășurării respective și critici buni ai rezultatelor.” (Romică B. Iucu,2008,pag.136)
Constantin Cucoș (1996, pag.94) definește jocul de rol că fiind ” o metodă care constă în provocarea unei discuții plecând de la un joc dramatic pe o problema cu incidența directă asupra unui subiect ales.Subiectul ales trebuie să fie familiar elevilor, să fie extras din viață lor curentă.”
În programa școlară (2013) la clasa pregătitoare pentru disciplină Matematică și explorarea mediului sunt propuse pentru obiectivul de referință ”5.2. Rezolvarea de probleme în care intervin operații de adunare sau scădere cu 1-5 unități în concentrul 0-31, cu ajutorul obiectelor – jocuri de rol în care intervin operații de adunare sau scădere cu 1-5 unități în concentrul 0-31 – (ex.: „La cumpărături”, „În parc” etc.)” – diferite activități de învățare printre care și jocuri de rol în care intervin operații de adunare sau scădere cu 1-5 unități în concentrul 0-31 – (ex.: „La cumpărături”, „În parc” etc.)
Pentru clasa I sau a II-a programa școlară pentru disciplină Comunicare în limba română propune pentru obiectivul de referință 2.1. Formularea unor enunțuri proprii în diverse situații de comunicare activități de învățare care includ folosirea jocurilor de rol. La fel și pentru obiectivul de referință 2.3. Participarea cu interes la dialoguri simple, în diferite contexte de comunicare, la clasa I se propun – jocuri de rol în contexte familiare: „La telefon”, „Pregătim o serbare”, „În vizită” etc, iar la clasa a ÎI-a jocuri de rol: întâlniri cu personaje fantastice, întâmplări petrecute în vis, călătorii în lumi imaginare.
”Jocurile de simulare constituie o tehnică atractivă de explorare a realității, de explicare a unor noțiuni și teorii abstracte. Strategia jocului este în esență o strategie euristică. Elevul se găsește aici în situația de actor, nu de spectator, ceea ce corespunde foarte bine dinamismului gândirii, imaginației și vieții lui afective, unei trebuințe interioare de acțiune și afirmare.” (Ioan Cerghit,2006,pag.269-270)
Etape pentru organizarea și desfășurarea jocului de rol:
”creearea unui climat care să încurajeze încrederea,exprimarea liberă a persoanei, asumarea riscului de către elevi;
alegerea caracterului specific jocului de rol;
comunicarea directă către clasa a obiectivelor și detaliilor jocului de rol;
desemnarea elevilor pentru fiecare dintre rolurile din scenariu;
desfășurarea activităților specifice jocului de rol cu atentă monitorizare a cadrului didactic;
acordarea timpului necesar pentru discuții pentru raportare, cerându-le elevilor să reflecteze asupra diverselor roluri, acțiuni, obiective și consecințe.”(Campbell și Dickinson 1994 citat de Romita B. Iucu,2008,pag.137-138)
Ioan Cerghit (2006, pag.266) afirmă că există diferite tipuri de jocuri de rol în funcție de subiectul dat printre care și :” jocuri de roluri funcționale, de roluri structurate,jocuri de decizie, de previziune, jocuri de competiție, jocuri strategie, jocuri cu inversări de roluri etc.”
O altă metodă care face parte din categoria metodelor bazate pe acțiune fictivă este dramatizarea.
” Învățarea prin dramatizare se bazează, în esență, pe utilizarea adecvată a mijloacelor și procedeelor artei dramatice. Utilizarea ei a primit accepții și forme diferite :
într-o primă formă, ea poate să devină o altă variantă a jocului de roluri constând în dramatizarea unui fapt istoric, a unei lecții de istorie, a unui eveniment actual, a unui fragment literar;
exersarea elevilor în dramatizarea unor fragmente de opere literare sau chiar de opere întregi, poate lua formă procesului literar;
în sens mai larg, metodă dramatizării înseamnă a pune elevii în față ”dramei științei ”, a spectacolului căutării;”(Ioan Cerghit,2006,pag.272-273)
La clasa a III-a pentru disciplina Limba română în programa școlară (2004) este propus obiectivul de referință 3.5 să recunoască secvențele narative și dialogate dintr un text cu următoarea activitate de învățare : exerciții de citire pe roluri; Aceste exerciții se pot face cu ajutorul metodei dramatizării prin interpretarea elevilor a diferitelor roluri propuse în text. Pentru obiectivul de referință 2.4.să-și adapteze vorbirea la diferite situații de comunicare în funcție de partenerul de dialog sunt propuse următoarele exerciții : de simulare a unor situații de comunicare în care partenerul de dialog interpretează roluri diferite (coleg, profesor, vecin, părinte, bibliotecar etc.);.
”Metodologia actuală trebuie să facă față însușirii atât a unor comportamente standardizate care fac posibilă execuția cât mai bună a acțiunii, în condiții uneori de cât mai mare precizie și finețe, cât și a unor comportamente care imprimă un caracter de creație, de inovație, și de invenție activității, care lasă loc liber ” activității proprii” și ”spontaneității” (Ioan Cerghit,2006,pag.244).
II. 2. Modalități de valorificare a metodelor bazate pe acțiune din ciclul primar
Pentru că lecțiile să aibă o densitate maximă, astfel încât, în orice moment, fiecare elev să fie implicat în actul învățării, este necesară o bună gestionare a timpului didactic. Astfel în continuare voi prezența câteva exemple de valorificare a metodelor bazate pe acțiune în învățământul primar la diferite discipline.
Metoda exercițiului este metodă utilizată cel mai des datorită eficacității sale. ”Prin excelență, exercițiul este o metodă adecvată tuturor tipurilor de învățare și formelor de activitate, tuturor ciclurilor școlare și post- școlare. Ar fi greu de imaginat cum ar putea copiii să deprindă vorbirea corectă a limbii materne ori a unor limbi străine fără o exersare intensivă sau practică repetitivă în acest domeniu, cum ar putea să învețe tinerii să mânuiască corect o aparatură și instrumentație de laborator, să cânte la un instrument muzical fără să întreprindă un exercițiu sau un antrenament sistematic și îndelungat în acest sens, este de neconceput studiul matematicii fără un antrenament metodic și progresiv în rezolvarea de probleme specifice acesteia.”(Ioan Cerghit, 1976, pag.145)
La clasele mici ”însușirea și consolidarea tehnicii citirii dobândită de elevi se realizează prin exerciții. Pentru a asigura un randament maxim acestei activități se impune că ea să fie realizată prin efortul personal al fiecărui elev în parte.”(Marian Barbu,2003,pag.293) Există, conform autorilor Gabriela B., Daniela B.(2009,pag.190) ” exerciții utilizate în lecțiile de limba și literatură română de ”spargere a gheții” care se folosesc la începutul unei secvențe didactice sau înainte de discutarea textului propus pentru lecția respectivă: de exemplu dacă urmează să se studieze un pastel, elevilor li se poate propune să exprime ce simt ei la audierea unei descrieri de natură, la observarea unui tablou sau vizionarea unui fragment video referitor la un colț din natură.Se poate trece apoi la discutarea textului, cu evidențierea sentimentelor ce aparțin autorului ”Iarnă” de Vasile Alecsandri. Pentru aceeași lecție poate fi folosită cerință : Priviți pe geam și dați frâu liber imaginației, descriind ce vedeți (presupunând că totul este acoperit cu zăpadă). La lecția în care se predau cunoștințe despre verb, exercițiul de dezgheț poate constă într-un joc de mișcare pe grupe- un elev dintr-o grupa mimează o acțiune, iar cealaltă grupa o ghicește și formulează un enunț folosind cuvântul acțiune.”
Un alt exercițiu propus de Marian Barbu (2003,pag.206) pentru Limba și literatură română este „ Jocul meseriilor: adăugarea sufixelor la cuvintele date pentru a obține denumirea unei profesii:
Metoda proiectelor ” este o modalitate de învățare care îmbină cercetarea cu acțiunea. Efectuarea temei de cercetare poate fi individuală sau pe echipe.”(Marian Barbu, 2003, pag.295). Este o ” metodă excelentă de testare a capacităților intelectuale și aptitudinilor creatoare ale elevilor, a energiei și forței lor de voință, inclusiv a unor însușiri socio-morale (spirit de cooperare , de echipa , onestitate).” (Ioan Cerghit, 2006, pag.256)
La clasa a III-a pentru disciplină Științe ale naturii, manualul propune următoarea activitate practică pentru lecția Protejarea mediului: ”Ieșiți în curtea școlii și în împrejurimi. Plan de activitate:
Organizați-vă în echipe;
Stabiliți sarcinile fiecărui membru al echipei;
Pregătiți materialele de lucru (saci menajeri, mănuși de cauciuc, maturi,lopata);
Colectați deșeurile din zona stabilită;
Depozitați-le în locuri special amenajate;
Propuneți , la revenirea în clasa, un proiect de ocrotire a mediului din zona în care este situată școală.”(Tudora Pițilă,Cleopatra Mihăilescu,2005,pag.80)
Studiul de caz ”s-a născut din necesitatea găsirii unor noi căi de apropiere a organizării procesului de învățământ de modelul vieții, al practicii, al activității productive.”(Ioan Cerghit,1976,pag.150)
De exemplu în cadrul lecției de limba română” la discutarea textului ”Învățătorul nostru” de E. de Amicis, copiii pot analiză cazul băieților care își batjocoreau un coleg.Părerile referitoare la comportamentul acestora trebuie susținute cu argumente și,eventual, însoțite de exemple de bună purtare din viață zilnică.Studiul de caz se poate realiza și pe grupe, sub formă unui proces – copiii sunt împărțiți pe grupe: apărători, acuzatori și judecători ai unui personaj literar.”(Gabriela Bărbulescu,Daniela Beșliu,2009,pag.191)
S-a constatat că lecțiile interesante sunt cele bogate în materiale intuitive și presărate cu jocuri didactice care ajută elevii în aprofundarea cunoștințelor, menținându-le mai mult timp concentrată atenția. De exemplu în perioada abecedară ”că metodă didactică de consolidare a actului citirii poate fi folosit jocul: Să compunem cuvinte!,Găsește litera potrivită!,Jocul literelor!,Jocul silabelor! etc.” (Marian Barbu, 2003, pag.295)
Autorii Gabriela Bărbulescu și Daniela Beșliu (2009,pag.191) ne propun ”câteva exemple de jocuri ce pot fi folosite în lecțiile de limba și literatură română:
Scară silabelor:
Scop:activizarea vocabularului, familiarizarea elevilor cu componentă grafică și sonoră a cuvintelor, dezvoltarea atenției și imaginației
Elevii trebuie să găsească și să așeze cuvinte în ordinea crescătoare a numărului de litere sau silabe.
Ex: a ac arc albe astru antena animale albastre Australia apicultori
Cuvinte ascunse
Scop : îmbogățirea vocabularului, dezvoltarea atenției și imaginației.
Elevii trebuie să descopere cuvinte noi ”ascunse” în interiorul celor date.
Ex: cocoș, cumpăr, plictisit, șotron..
Recunoaște personajul
– Scop : stimularea interesului pentru lectură; educarea operațiilor și calităților gândirii;
– Se prezintă imaginea unui personaj. Elevii îl recunosc și îl descriu. Sau : un elev/ învățătorul descrie un personaj fără a-i pomeni numele (se menționează însușirile, acțiunile la care participa etc.). Colegii îl recunosc și indică titlul operei literare/ textului și autorul.Se poate puncta atât răspunsul, car și descrierea făcută de cel care propune personajul.”
Ioan Cerghit (1976,pag.168) ne propune următoarele jocuri:
”Jocul de-a ghidul și vizitatorii este folosit frecvent în predarea limbilor străine. Se imaginează vizitarea unui complex turistic sau a unui obiectiv cultural, a unei unități industriale utilizându-se în acest scop materiale substitutive de tipul planșelor, hărților, planurilor, fotografiilor că suport pentru improvizarea discuțiilor. Clasa de elevi se împarte în câteva grupuri: o echipa restrânsă de ghizi cu menirea să dea explicații, indicații, să răspundă la întrebările și curiozitățile vizitatorilor, un grup de vizitatori, o echipa de foneticieni, o echipa de lexicografi, o echipa de gramaticieni. Elevii sunt puși, astfel, într-o situație quasi-reală, jucând roluri care le da posibilitatea să-și exerseze puterea de exprimare, să-și valorifice cunoștințele de limba dobândite, să-și consolideze deprinderile, să-și corecteze eventualele greșeli. ”
Jocul de decizie: la lecția ” Prima parte a domniei lui Mihai Viteazul, la istorie în clasa a IV-a, după o prealabilă distribuire a unor roluri de personaje istorice ce vor fi preluate de elevi, aceștia:
vor lua cunoștință de obiectivele urmărite de Mihai Viteazul (salvarea imediată a domniei, curmarea unei spolieri econimice, obținerea de ajutor din partea țărilor europene etc);
vor stabili ordinea de preferință a obiectivelor;
vor formulă principalele soluții posibile (lupta armata, alianța cu Poartă,plata unui tribut etc);
vor trebui apoi să delibereze
să decidă asupra variantelor optime, aidoma hotărârilor luate pe vremuri de Miahi Viteazul, de căpeteniile oștirii române, de eventualii alianti.”(Mariana Pîrjol,1971 citat de Ioan Cerghit ,1976,pag.170-171)
La științe ale naturii, la lecția Corpurile și caracteristicile acestora este propus în manual jocul ”Recunoaște corpul : Un elev descrie un corp precizând culoarea, mărimea, formă,materialul din care este confecționat și întrebuințarea acestuia.Ceilalți denumesc corpul.”(Tudora P,Cleopatra M,2005,pag.5)
O altă metodă interactivă, des folosită, este jocul de rol. Această favorizează integrarea în activitatea de învățare și ”dezvoltă abilitățile de comunicare.De regulă, elevii sunt provocați la susținerea unui dialog care imită o situație concretă de comunicare : convorbiri telefonice, întâlniri cu prietenii/ rudele/ profesorii, conversații în diverse locuri familiare. Tot în categoria jocurilor de rol intră și dramatizările textelor citite sau a unor scenarii care continuă un text ori le schimbă acțiunea.”.”(Gabriela Bărbulescu,Daniela Beșliu,2009,pag.196)
Pentru consolidarea lecției Vizită de Ion L.Caragiale este propus următorul joc de rol : ”Un elev iese din clasa.Ceilalți aleg un băiat sau o față. Elevul revine în clasa, bătând la ușa – în ”vizită”- și trebuie să ghicească pe cine au ales colegii lui. El va pune întrebări despre cum este îmbrăcat sau cum arată cel ales, iar clasa va răspunde prin Da sau Nu.”(Carmen Iordăchescu,2005,pag.111).
Manualul de Științe ale naturii ne propune următorul joc de rol la clasa a III-a în vederea consolidării lecției Aerul:”Imaginați-va un dialog între o plantă și un om care a poluat mediul.”(Tudora P.,Cleopatra M.,2005,pag.45)
Un alt exemplu de joc de rol este utilizat la ora de Educație Civică, în clasa a III-a la lecția Respectul și lipsa de respect. El este descris astfel ”Alegeți trei copii care vor primi rolurile membrilor unei familii (mama,tată și copilul).Purtați un dialog din care să reiasă respectul dintre aceștia.”(Dumitra R.,Gherghina A,2005,pag.21)
Jocurile pot fi folosite și la ora de educație muzicală. De exemplu pentru predarea lecției Tempoul la clasa a III-a este utilizat jocul ”Eu când repede, tu cânți rar.”(Sofica Matei,2005,pag.56)
În concluzie metodele bazate pe acțiune se regăsesc în majoritatea activităților de învățare propuse în programele școlare din învățământul primar datorită eficienței lor. După obiectivele urmărite, metodele bazate pe acțiune sunt folosite în cadrul tuturor ariilor curriculare, iar după tipul lecției aceste metode sunt folosite ca mijloc de predare, asimilare, mijloc de consolidare, sistematizare, recuperare a cunoștințelor.
II. 3. Avantaje și condiții ale utilizării metodelor bazate pe acțiune în ciclul primar
Fiecare metodă utilizată în procesul instructiv – educativ prezintă numeroase avantaje dar și condiții de folosire a acesteia. Astfel conform autorului Ioan Cerghit (1976,pag.144) , metoda exercițiului prezintă următoarele avantaje :
”- facilitează elevilor posibilitatea să se edifice mai în profunzime asupra noțiunilor, regulilor, princiilor, teoriilor etc. de baza ale științei, prin aplicarea lor la situații relativ noi și cât mai variate;
– asigura însușirea (formarea) corectă a unor noi priceperi și deprinderi de muncă intelectuală și fizică, a unor noi forme de comportare social-morală;
– vin în sprijinul dezvoltării unor capacități și aptitudini intelectuale și fizice al cultivării unor calități morale și trăsături de voință și caracter;
– stimulează capacitățile creative, originalitatea și spiritul de independența și inițiativa;
– servește la consolidarea cunoștințelor și deprinderilor însușite, ceea ce face să crească probabilitatea păstrării lor în memorie, inclusiv pe lungă durata (mai ales a lanțurilor motorii și verbale);
– constituie una din condițiile de prevenire a uitării și de evitare a tendințelor de interferență (confuzii);
– exersarea în situații diferite oferă posibilități de transfer a cunoștințelor, capacităților și comportamentelor însușite, precum și de evaluare a gradului de operaționalitate a acestora;”
Pentru o bună desfășurarea a activităților care implică folosirea acestei metode, este necesară ”explicarea, demonstrarea, motivarea, efectuarea repetată și diferite variante de formulare” a exercițiilor. (Marian Barbu, 2003, pag.172)
”Este necesar să se crească treptat gradul de independență a elevilor în executarea exercițiilor. De la exerciții dirijate, conduse pas cu pas de profesor, să se ajungă la exercițiile autodirijate, independente. Și este de dorit că exercițiile mintale să lase loc și celor fizice, să se asigure o alternanța rațională a acestora, încât unele să servească drept prilej de odihnă activă celorlalte, ceea ce va ajută la refacerea mai rapidă a capacității de învățare a elevilor.”(Ioan Cerghit, 1976 ,pag.149)
Realizarea unui proiect conform autorilor Gabriela Bărbulescu și Daniela Beșliu (2009,pag.213 ):
”- asigură copiilor posibilitatea de a aplica derinderile;
– se adresează abilităților elevilor;
– pune accent pe motivația intrinsecă;
– îi încurajează pe elevi să decidă ce să lucreze și îi consideră experți ai propriilor nevoi;
– asigura contextul necesar luării inițiativei și asumării responsabilității, luării de decizii și urmării unui interes;
Chiar dacă realizarea unui proiect are un rol formativ evident, în procesul de învățare se aplică îmbinarea și combinarea tuturor metodelor de învățare și predare. Elevii au nevoie de varietate și este, evident, o greșeală să se abuzeze de proiecte.”
Metoda studiului de caz ”contribuie la antrenarea și dezvoltarea capacităților intelectuale și profesionale, oferind elevilor soluții de rezolvare elevate și eficiente a unor probleme sau situații-probleme teoretice sau practice.”(Ioan Bontaș, 2008, pag.189)
Ioan Cerghit (1976,pag.152-153) consideră că această metodă ”că structura didactică deosebită, prezintă marele avantaj că îi apropie și mai mult pe elevi de problemele complexe ale vieții practice, de situații oarecum asemănătoare (dacă nu identice) cu acelea cu care ei vor fi confruntați în viață și în activitatea lor social-profesională ulterioară; îi familiarizează pe aceștia cu o strategie de abordare a faptului real, îi înarmează cu anumite structuri mintale care pot fi cu ușurință transferate în analiză și înțelegerea altor cazuri, în rezolvarea în mod independent a altor situații-problema de factură cazului inițial;
Metoda cazurilor îi învață pe elevi cum se adună informațiile, cum pot fi acestea valorificate, cum se elaborează o decizie, contribuie la formarea unor capacități caracteristice ale unui bun organizator și conducător.”
Pentru o realizare eficientă a metodei studiului de caz în vederea rezolvării problemelor din cadrul colectivităților umane este necesară evitarea etichetării unor elevi sau grupuri de elevi că drept cazuri negative dacă ele nu sunt, pentru că efectele vor fi ineficiente și rezolvarea devine dificilă (Ioan Bontaș,2008).
”În studierea și rezolvarea cazurilor trebuie să se folosească și celelalte metode de studiu și învățare că: dezbaterea, problematizarea, modelarea, algoritmizarea, simularea, asaltul de idei etc.”(Ioan Bontaș, 2008, pag.190)
O altă metodă bazată pe acțiune care ajută la eficientizarea procesului instructiv-educativ este cea a lucrărilor practice. Această ”generează o serie de efecte pozitive care se resimt în conduită și în conștiința elevilor : ei sunt educați în spiritul muncii, al respectului față de oamenii muncii și produsul acesteia, au un orizont de cunoștințe profesionale și tehnice mai larg, manifestă încredere în forțele proprii, dovedesc spirit de cooperare, de ehipa, contribuie la întărirea motivației profesionale.”(Ioan Cerghit, 2006, pag.261)
Pentru rezultate bune în urmă aplicării metodei lucrărilor practice este necesară îmbinarea acesteia cu elemente de problematizare, de cercetare concretă, de creație personală (Ioan Cerghit , 2006).
Prezența jocului în conceperea actului didactic este o cerință psihopedagogică. Aceasta asigură participarea activă a elevului la lecții sporind interesul de cunoaștere față de conținutul lecției. Pentru a deveni joc, o activitate didactică trebuie să includă elemente ludice, cum ar fi explorarea, surpriză, așteptarea, ghicirea, întrecerea. Elementele ludice stimulează o serie de lături ale personalității, creativitatea copilului, libertatea de gândire și acțiune, dezvoltă inițiativa, curajul, voință, perseverență, corectitudinea, disciplină, spiritul de cooperare, comportamentul civilizat.
” Jocurile de rol pot fi aplicate că o tehnică actractiva de explorare a realității, de explicare a unor noțiuni și teorii abstracte, dificil de predat pe alte cai. Asumându-și anumite roluri, elevii sunt ajutați să înțeleagă mai profund unele conflicte istorice, personalitatea și comportamentul oamenilor. Au posibilitatea să aplice la situații noi datele și conceptele însușite anterior, să-și pună probleme, să adopte decizii etc. Metoda jocurilor valorifică avantajele dinamicii de grup. Independența și spiritul de cooperare, participarea efectivă și totală la joc, anagajează atât pe elevii timizi, cât și pe cei mai slabi, stimulează curentul de influențe reciproce, ceea ce duce la creșterea gradului de coeziune în colectivul clasei.”(Ioan Cerghit, 1976, pag.171)
” Tot în categoria metodelor bazate pe acțiune fictivă intră și dramatizările textelor citite sau a unor scenarii care continuă un text ori le schimbă acțiunea. Dramatizările favorizează înțelegerea de tip empatic și identificarea cu personajele interpretate, fiind un mijloc eficient de educație afectivă.”(Gabriela Bărbulescu, Daniela Beșliu, 2009, pag.196)
Școală nu poate transformă sau înlocui toate activitățile de învățare ale elevului în activități de joc. Jocul și muncă de la școală trebuie să se întrepătrundă și să se complementeze pentru că școală să nu devină o joacă continuă.
” La început, după ce se face prezentarea situației, a obiectivelor și a regulilor, se trece la distribuția rolurilor și gruparea elevilor (după nevoile jocului) și la stabilirea conducătorului fiecărei echipe; se hotărăște cine și ce roluri va avea de interpretat; se definesc sarcinile, se indică materialele de care vor avea nevoie; se precizează perioadele de joc.” (Ioan Cerghit, 2006, pag.271)
Condiția principala a metodelor bazate pe acțiune fictivă” este aceea de a-i face pe participanți să-și dea seama că se află într-o situație de învățare, că primează aspectul cognitiv și că atare, acesta trebuie să se desfășoare cu toată seriozitatea. Din aceste motive, este recomandabil să se procedeze uneori la schimbarea sau inversarea rolurilor.”(Ioan Cerghit,1976, pag.172-173)
Așadar prin aplicarea metodelor bazate pe acțiune în cadrul orelor de curs se antrenează procesele intelectuale ale elevilor, se imprimă acțiuni de învățare cu caracter activ care stimulează și dezvoltă efortul elevilor în vederea operării cu ajutorul cunoștințelor și nu doar a reproducerii lor.
II. 4. Rolul cadrului didactic în alegerea strategiei de instruire
Desfășurarea optimă a procesului instructiv – educativ este posibilă datorită cadrelor didactice specializate în diferite domenii.
Un bun dascal trebuie să fie un om al timpului contemporan lui, dar și a celui viitor pentru a-și îndeplini cu onoare menirea de a pregăti noile generații de cetățeni, care să se poată integra cu ușurința situației economice, sociale, geopolitice și culturale a timpului lor.
” Profesorul îndeplinește o profesiune de o deosebită importantă, aceea care asigura formarea și pregătirea personalității tinerelor generații și pregătirea lor profesională în cadrul instituțiilor de învățământ, strâns legate de viață, de activitatea socioprofesională, morală și cetățenească.” (Ioan Bontaș,2008,pag. 296)
Cadrul didactic coordonează întreagă activitate de predare – învățare – evaluare care face posibilă dezvoltarea elevilor din punct de vedere psihologic și intelectual.
” Printre calitățile principale ale personalității profesorului menționăm:
pregătirea de specialitate temeinică;
capacitatea de creație științifică;
orizontul cultural larg;
pregătirea, competență, tact și măiestrie psihopedagogică continuă;
profil moral – cetetenesc demn;
capacitate managerială.”(Ioan Bontaș, 2008, pag.297)
” În contextul unei pregătiri temeinice și eficiente, un rol deosebit îl au maestria și tactul psihopedagogice al profesorului.
Măiestria se referă la capacitatea și competență de a-i învață pe elevi cum să învețe, să se documenteze și, după caz, cum să investigheze singuri, în mod independent. Tactul psihopedagogic se definește prin capacitatea deosebită personală și specifică a profesorului de a acționa în mod selectiv, dinamic, creator pentru a asigura reușită actului educațional în cele mai variate ipostaze educaționale.” (Ioan Bontaș, 2008, pag.299-300).
Profesorul trebuie să opteze din programa școlară pentru obiectivele de referință specifice pentru fiecare disciplină și activitățile de învățare pe care le va folosi în cadrul orelor de curs și pe care le valorifica cu ajutorul metodelor de învățământ.
”Alegerea activităților de învățare și a metodelor ce vor fi folosite în cadrul orelor reprezintă un proces ce presupune un grad ridicat de responsabilitate din partea cadrului didactic.Pentru aceasta, profesorul trebuie să cunoască :
care sunt metodele de predare- învățare potrivite disciplinei;
ce puncte slabe și puncte țări are fiecare metodă;
care sunt condițiile concrete în care acestea funcționează eficient;
cărui scop servește fiecare metodă;
în ce măsură metodă aleasă corespunde nivelului și preferințelor elevilor, dar și mediul fizic în care se desfășoară activitatea;
măsura în care metodă aleasă continuă/ îmbunătățește activitatea anterioară, contribuind la crearea unui climat afectiv propice.”(Gabriela Bărbulescu, Daniela Beșliu, 2009, pag.23)
Gabriela Bărbulescu și Daniela Beșliu (2009,pag.184) consideră că profesorul trebuie să fie definit prin câteva competențe care să corespundă cu mobilitatea de gândire și acțiune generală. El trebuie să fie :
” partener care poate modifică scenariul lecției sau activitatea planificată, dacă acest lucru este cerut de condițiile concrete din clasa;
animator care inițiază metode și le explică elevilor, pregătește materialele didactice și prezintă scopurile învățării;
pedagog care își ajută elevii în rezolvarea problemelor, îi motivează să își prezinte propriul punct de vedere;
actor și colaborator care gândește scenariul lecției și participa la realizarea lui în colaborare cu elevii;
mediator care rezolva potențialele situații conflictuale ce pot apărea în timpul procesului de predare și învățare;
consilier care își ajută elevii în rezolvarea problemelor, îi motivează și îi sprijină în găsirea unor soluții care să corespundă specificului personal al elevilor. ”
Personalitatea copilului este complexă iar rolul învățătorului, înainte de orice, este acela de a pătrunde în adâncurile necunoscute ale acesteia pentru a găsi calea spre eficiență.
CAPITOLUL .
STUDIU CVASIEXPERIMENTAL PRIVIND VALORIFICAREA METODELOR BAZATE PE ACȚIUNE ÎN CADRUL ARIEI CURRICULARE LIMBĂ ȘI COMUNICARE
Numeroase preocupari au existat privind eficientizarea activității instructiv-educative și căutarea celor mai bune soluții care să constituie garanția unei educații mai bune.
”Progresul pedagogiei ca știință este determinat, pe de o parte, de generalizarea experientei educative practice dintr-o etapă dată a dezvoltării societății, de inițierea și organizarea unor cercetari experimentale, pe de altă parte. ”(Ioan Nicola, 2003, pag. 69 )
Cercetarea este o modalitate de cunoașterea și o acțiune complexă, implicată în toate domeniile realității înconjuratoare. Cercetarea pedagogică urmarește cunoașterea realității educaționale și reprezintă un tip special de cercetare științifică având drept scop explicarea, înțelegerea, optimizarea, inovația, reformarea și prospectarea activității de instruire și educare, în viziunea sistemică bazându-se pe investigarea teoretică și/sau practic-aplicativă a relațiilor funcționale și cauzale dintre componentele și variabilele fenomenului educațional.
”Putem considera cercetarea pedagogica ca fiind o strategie desfășurată în vederea surprinderii unor relații noi între componentele acțiunii educaționale în vederea surprinderii unor relații noi între componentele acțiunii educaționale și a elaborării pe aceasta baza a unor soluții optime ale problemelor pe care le ridică procesul educațional, în conformitate cu exigențele sociale și cu logica internă a desfășurării lui. ”(Ioan Nicola,2003, pag. 70)
Urmărind integrarea omului în societate, educația se preocupă în aceeași măsură de formarea personalității, ale cărei trăsături îi vor permite fiecărui om să asimileze în mod creator valorile, subordonându-se imperativelor acestora dar contribuind, în același timp, la depășirea și dezvoltarea lor în concordanță cu sensul general al dezvoltării sociale.
Activitatea care declanșează și stimulează dezvoltarea întregii personalități este procesul de învățământ.
Activizarea procesului instructiv-educativ presupune folosirea unor metode, tehnici și procedee care să-l implice activ pe elev în procesul de învățare, urmărindu-se dezvoltarea gândirii, stimularea creativității, formarea capacității de comunicare și dezvoltarea motivației pentru învățare. Metodele de instruire pedagogică își au orginea în metodele de cunoaștere științifică, de cercetare științifică. Acestea sunt folosite pentru a forma în mintea elevilor reprezentări despre lumea obiectelor și a fenomenelor realității. (Ioan Cerghit,2006)
Elevul este ajutat să înțeleagă lumea în care trăiește și să aplice în diferite situații de viață ceea ce el învață. O bună pregătire a elevilor nu constă doar in transmiterea cunoștințelor teoretice ci și formarea deprinderilor de aplicare a acestora.
Dintre toate metodele și procedeele folosite în cadrul activităților educative, metodele de invățare prin acțiune practică (operaționale sau practice) sunt cele mai potrivite pentru a asimila cunoștințele învățate și a le transforma în deprinderi pe care le pot folosi pentru o buna integrare în societate. Astfel ”Învățarea prin acțiune prezinta o importanță covârșitoare pentru formația tineretului. Și pedagogia viitorului va fi o pedagogie care va căuta să valorifice temeinic ”soldaritatea dintre mână și creier”, în ideea că dexteritatea uneia poate atrage adesea dezvoltarea celeilalte”(G. Monod ,citat de Ioan Cerghit, 2006, pag. 242)
Metodele de instruire, în general, și cele de învățare prin acțiune practică, în special, au constituit, în ultima perioadă, subiectul multor cercetări psihopedagogice, furnizând o bogată bază informativ-interpretativă ducând la sporirea eficienței educative.
Datorită rolului și locului disciplinei Limbă și literatura română în ciclul primar, în ansamblul general de pregătire a elevilor, precum și ținând cont de caracteristicile psihopedagogice ale copiilor de vârstă școlară mică, mi-am propus ca prin lucrarea de față, să demonstrez valoarea pe care o capătă lecțiile la aceasta disciplina prin introducerea metodelor bazate actiune la clasa a -a, pornind de la ideea că rolul și importanța metodelor bazate pe acțiune constă în asimilarea, fixarea si consolidarea cunoștințelor.
. 1. Ipoteza și obiectivele cercetării
Pornind de la tendințele de modernizare a activității școlare, de la cunoașterea particularităților de vârstă specifice școlarilor mici, de la specificul metodelor bazate pe actiune, mi-am propus realizarea unui studiu cvasiexperimental cu rol formativ-ameliorativ care a avut drept scop eficientizarea activității instructiv-educative în aria curriculară Limba si comunicare prin valorificarea metodelor bazate pe acțiune la clasa a -a.
În acest sens, mi-am stabilit următoarea ipoteză de lucru: dacă în cadrul orelor de Limba si literatura română din clasa a -a se folosesc metode bazate pe acțiune, atunci rezultatele elevilor la această disciplină se vor îmbunătăți.
Pentru verificarea acestei ipoteze, mi-am propus următoarele obiective ale cercetării:
O1: Elaborarea și implementarea unui program educațional de îmbunătățire a rezultatelor elevilor la disciplina Limba și literatura română bazat pe metode de învățare prin acțiune practică;
O2: Evidențierea relației dintre metodele bazate pe acțiune folosite și nivelul rezultatelor școlare ale elevilor.
O3: Identificarea celor mai potrivite strategii didactice ce pot fi valorificate la clasa a -a din perspectiva dezvoltării nivelului de cunoștințe ale elevilor.
Pentru operaționalizarea acestor obiective am realizat o cercetare de tip cvasiexperimental, cu rol formativ-ameliorativ. Am ales acest tip de cercetare deoarece am vrut să demonstrez valoarea pe care o capătă lecțiile prin introducerea în activitatea elevilor a metodelor bazate pe acțiune și unde rezultatele sunt înregistrate, prelucrate și interpretate ca efect al eficientizării metodelor bazate pe acțiune în procesul instructiv-educativ.
Cercetarea are rol formativ-ameliorativ deoarece vreau să arăt că utilizarea metodelor bazate pe acțiune în activitatea de învățare influențează pozitiv dezvoltarea proceselor psihice ale școlarului contribuind astfel la pregătirea lui pentru muncă și viață. Cercetarea are caracter cvasiexperimental deoarece experimentul s-a realizat doar cu elevii clasei a -a B, clasă la care fac practica pedagogica. Prin aceast tip de cercetare am vrut să vad dacă prin folosirea metodelor bazate pe acțiune elevii clasei fac progrese în învățare.
. 2. Metodologie
III. 2. 1. Subiecți
Cercetarea s-a desfășurat în anul școlar 2014-2015 pe un eșantion de 27 subiecți (15 fete si 12 băieți), elevi în clasa a -a B de la Școala nr. 28 Mihai Eminescu, județul Galați. Media vârstei este de 10 ani.
Elevii participanți la cercetarea întreprinsă, sunt omogeni ca vârstă, nivel de școlaritate și mediul de proveniență. Toți elevii au frecventat grădinița. Elevii provin din familii cu posibilități materiale bune. Toți părinții au cel puțin studii liceale iar unii din ei sunt cu studii superioare. Starea de sanătate a acestor copii se încadrează în limite normale. Toți elevii sunt sprijiniți și îndrumați de familie, părinții manifestând interes pentru copil. Copiii ai căror părinți nu-i pot sprijini îndeajuns participă la programul after-school organizat în școală. Părinții se preocupă de educația copiilor, încercând să le creeze condiții favorabile unei bune dezvoltări psiho-fizice. Grupul de elevi realizează cu succes anumite sarcini în funcție de natura și dificultatea lor sau de potențialul întelectual al elevilor, între ei stabilindu-se relații de cooperare, comunicare și simpatie. Se ajută între ei, dorința lor fiind ca toți să obțină rezultate școlare bune și foate bune.
. 2. 2. Metode de cercetare
Din punct de vedere metodologic, cercetarea este experimentală pentru că prin introducerea în activitatea elevilor a metodelor bazate pe acțiune, se declanșează acțiuni educaționale noi, ale căror rezultate sunt înregistrate și prelucrate în vederea demonstrării valorii pe care o au.
În vederea realizării obiectivelor propuse și în scopul verificării ipotezei cercetării am folosit următoarele metode:
Experimentul
Metoda experimentului este metoda de bază a cercetării. Experimentul ca metodă de cercetare științifică constă în provocarea voită, conștientă, planificată a unui fenomen, modificarea voită, a condițiilor în care se desfășoară.
Acestă metodă o folosesc în cadrul procesului instructiv-educativ la unul și același colectiv de elevi în clasa a -a prin utilizarea metodelor bazate pe acțiune în situații variate cu scopul bine definit de a dirija dezvoltarea elevilor, dar și pentru a provoca modificarea unor schimbări observabile pentru verificarea ipotezei de lucru. Experimentul se desfășoara în formă naturală, adică în condiții obișnuite pentru subiecți, schimbând doar unii factori relevanți.
Observația
Observația este o metodă des utilizată în cercetarea educaționala și constă în urmărirea intenționată și înregistrarea exactă a datelor și constatărilor legate de manifestările comportamentale ale unui individ sau ale unui grup.
Folosesc acestă metodă în toate etapele cercetării oferind date legate de aspectul fenomenelor investigate. Prin metoda observației am urmarit eficiența strategiei folosite, reacția elevilor în diferite situații ale activității în clasă și motivația elevilor pentru învățare. Observația ma va ajuta sa urmăresc modul în care elevii își însușesc cunoștințele, atitudinea pe care o au atunci când folosesc metode bazate pe acțiune. Această metodă m-a ajutat să văd comportamentul spontan și manifestările copiilor în diferite situații, iar pe baza acestora desprind trăsăturile de temperament ale fiecărui copil și deprinderile acestora.
Observarea sistematică și continuă mi-a insotit toate etapele cercetării permițând urmărirea diferitelor aspecte ce intervin pe parcursul activității desfășurate. A fost realizată în condiții naturale, obișnuite, normale, observația avand avantajul de a surprinde faptele așa cum se desfășoară ele.
Metoda analizei produselor activității
Metoda analizei produselor activității mi-a oferit informații despre însușirile, capacitățile psihice și unele trăsături de personalitate ale elevilor prin observarea produselor realizate. Analiza acestor produse ale activității am realizat-o după următoarele criterii: nivelul de cunoștințe; gradul de formare a priceperilor și deprinderilor;originalitatea și progresele înregistrate de fiecare copil de la o etapă la alta.
d) Metode/proceduri de colectare, prelucrare și interpretare a datelor (tabele de rezultate, reprezentări grafice etc.)
Datele obținute în pretest și posttest sunt colectate în tabele de rezultate, reprezentate grafic și analizate atât din perspectivă cantitativă, cât și calitativă.
Tabelul de rezultate în care sunt consemnate rezultatele individuale în funcție de indicatorii și frecvență ce îmi permit să fac o estimare de ansamblu asupra rezultatelor cercetării și să desprind unele concluzii cu privire la greutățile întâmpinate de elevi în procesul didactic.
Reprezentările grafice cuprind datele din tabelul de frecvență. Forma de reprezentare grafică folosita este histograma oferind o imagine vizuală a distribuției rezultatelor cercetării.
. 2. 3. Măsurarea
. 2. 3. 1. Variabile
În cercetarea pe care am desfășurat-o am utilizat următoarele categorii de variabile:
variabila independentă:
program educațional de îmbunătățire a rezultatelor școlare ale elevilor;
metode bazate pe acțiune;
b) variabila dependentă:
nivelul rezultatelor școlare ale elevilor la disciplina Limba și literatura română.
III. 2. 3. 2. Instrumente
Pe parcursul cercetării am utilizat următoarele instrumente de lucru:
a) Proba de evaluare inițială (scrisă)
Proba de evaluare inițială a fost aplicată la începutul experimentului și a constat în aplicarea unei probe de evaluare la clasa a -a la disciplina limba și literatura română.Scopul a fost de a stabili nivelul de cunoștințe și deprinderi existent în momentul ințierii experimentului. Aceasta conține un număr de 5 itemi la limba română care corespund cerințelor programei școlare. La aceasta probă elevii au identificat succesiunea faptelor din text, au recunoscut cuvintele cu sens opus, au consolidat notiunea de cuvant, silaba, sunet, au stabilit forma corecta a cuvintelor si au avut de redactat un text de mica intindere dupa o tema data.
b) Proba de evaluare finală (scrisă) – se va aplica elevilor spre rezolvare în etapa de posttest a experimentului cu scopul de a compara rezultatele inițiale cu cele finale .
c) Fișele de observație
La lecțiile de limba română am folosit diferite metode bazate pe acțiune care mi-au permis să observ comportamentul și manifestarile copiilor în diferite situații.
Indicatori observaționali vizați sunt:
I1: gradul de implicare in rezolvarea sarcinii
I2: spiritul de echipă
I3: spiritul competitiv
Aspectele psihocomportamentale observate în timpul experimentului le-am consemnat în fișele de observație.
. 3. Procedura
Cercetarea s-a realizat conform structurii experimentului, ceea ce înseamnă că desfășurarea experimentului s-a realizat respectând următoarele etape fundamentale:
Etapa inițială (pretest): am realizat-o în perioada septembrie – octombrie 2014, la clasa a -a și a constat în aplicarea unei probe de evaluare la disciplina limba și literatura română prin care s-a urmărit stabilirea nivelului inițial al cunoștințelor elevilor la această disciplină.
Etapa formativă (cvasiexperimentală): este etapa fundamentală cu caracter formativ-ameliorativ, care s-a derulat în perioada octombrie 2014 – mai 2015. În această etapă am folosit observația sistematică și am proiectat și desfășurat activități didactice cu elevii în baza variabilei independente: folosirea metodelor bazate pe acțiune pentru disciplina limba română în procesul de predare/învățare/evaluare prin care încerc să măresc nivelul de cunoștințe ale copiilor.
Etapa finală (posttest) – este etapa de control în care am aplicat o evaluare finală eșantionului de cercetare pentru a pune în evidență variabilele dependente rezultate în urma intervenției experimentale. Etapa finală s-a desfășurat la sfarșitul lunii mai 2015. Această etapă mi-a oferit posibilitatea aprecierii modului în care au fost atinse obiectivele proiectate determinându-se nivelul final al cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor intelectuale ale copiilor. Etapa finală a avut ca scop compararea rezultatelor obținute , după organizarea și desfășurarea metodelor bazate pe acțiune, cu rezultatele de la proba de evaluare inițială. Datele finale vor fi raportate pentru a se constata dacă rezultatele obținute sunt similare sau superioare/inferioare.
. 4. Analiza și interpretarea rezultatelor
Reamintim faptul că în cercetarea noastră am pornit de la ipoteza conform căreia dacă în cadrul orelor de Limba si literatura română din clasa a III-a se folosesc metode bazate pe acțiune, atunci rezultatele elevilor la această disciplină se vor îmbunătăți.
Prezentăm în cele ce urmează demersul investigativ, precum și rezultatele obținute în fiecare etapă a cercetării.
ETAPA INIȚIALĂ (PRETEST)
În această etapă am aplicat tuturor subiecților o probă de evaluare inițială cu scopul de a vedea nivelul de cunoștințe, priceperi și deprinderi intelectuale ale elevilor de la care s-a pornit cercetarea. Prezentăm mai jos proba de evaluare inițială la limba română.
Clasa: a -a
Disciplina: Limba română
Forma de evaluare: inițiala
Obiective:
Să găsească elementele firului narativ al textului dat.
Să recunoască cuvintele cu sens opus.
Să consolideze notiunea de cuvant,silaba,sunet.
Să stabileasca forma corecta a cuvintelor.
Sa redacteze un text de mică îndintere după o temă dată.
Itemi:
1.Citește, cu atenție, textul pentru a putea rezolva sarcina de lucru:
Mărul
după Mircea Sântimbreanu
Doar băiețelul crescuse voinic. Odată se îndrepta spre portiță, având în spate ghiozdanul.
– Aha, ne jucam de-a școala, zice piticul.
– Școlarii nu se joacă de-a școala. Nu știi? De azi sunt școlar.Dacă sunteți cuminți vă arăt abecedarul.
Și băiețelul se așează lângă pitic cu cartea deschisă pe genunchi.
Marcheaza cu ”X” in casuta corespunzatoare raspunsului corect:
– Băiețelul se îndrepta spre portita:
cu ghiozdanul in spate alergând
împreună cu sora lui trist
– Băiețelul a vorbit cu :
catelul s-a piticul
un fluture mama sa
– Cei doi vorbesc despre:
prietenie mașini
școală păsări călătoare
2. Uneste cu o sageata cuvintele din coloana A cu cele cu inteles opus din coloana B:
A B
vechi urias
cuminti nou
batran departe
pitic neascultatori
aproape tanar
3. Completeaza casuta libera din dreptul fiecarei formulari cu DA sau NU.
Propozitia este formata din cuvinte. ___
Cuvintele sunt formate din sunete.___
Silabele sunt formate din consoane.___
Semnul scris al sunetului este litera.___
4. Subliniaza formula corecta a cuvintelor din propozitiile urmatoare:
Cornel ia / ea tramvaiul.
Iel / el merge la spectacol.
Am vazut un epure / iepure.
5.Alcatuieste un text de maxim 5 randuri in care sa prezinti intalnirea ta cu colegii la inceputul clasei a III-a.
……………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………
Descriptori de performanta
Rezultatele obținute de către elevi în urma aplicării probei inițiale sunt consemnate în tabelul de mai jos.
Tabelul 1. Rezultatele obținute la proba de evaluare inițială la limba română
Sintetizând datele, ele pot fi marcate intr-un grafic astfel:
Fig. 1. Reprezentarea grafică a rezultatelor obținute la proba de evaluare inițială la limba română
La proba inițială dată la limba română s-a constatat că doar 1 elev a întâmpinat cele mai multe dificultăți în rezolvarea sarcinilor, obținând calificativul „Insuficient” și un procent de doar 3% și 1 elev care a rezolvat parțial sarcinile date. Pentru acești elevi care prezintă lacune în cunoștințe necesită mai multă atenție în organizarea activității de instruire și învățare, rezolvarea mai multor exerciții ce vizează sarcini identice sau apropiate celor întâlnite în testele susținute. Calificativul „Foarte bine” a fost primit de 20 elevi. Aceștia au făcut dovada că stăpânesc deja bine tainele scrisului, au un vocabular bogat și se exprimă ușor în propoziții. Ca notă generală putem menționa că elevii știu să utilizeze corespunzător cunoștințele învățate în clasa II, să se folosească de cuvintele însușite din vocabularul lecțiilor de limba română și au formate deprinderile de a se exprima în scris pentru formularea unor idei proprii.
ETAPA FORMATIVĂ
În această etapă a cercetării cvasiexperimentale am introdus variabila independentă care implică folosirea metodelor bazate pe acțiune și programul educațional de îmbunătățire a rezultatelor școlare ale elevilor având ca scop eficientizarea activității instructiv-educative în aria curriculară Limbă si comunicare.
La disciplina limba și literatura română, metodele bazate pe acțiune m-au ajutat la transmiterea, fixarea, evaluarea cunoștințelor și formarea deprinderilor de acțiune.
Am introdus metodele bazate pe acțiune ca și activități de învățare cunoscând faptul că aduc varietate în actul învățării și că drumul spre descoperire devine mai sigur și mai plăcut.
Pentru realizarea scopului propus am avut în vedere următoarele obiective:
– stimularea și exersarea proceselor intelectuale, a operațiilor gândirii
– formarea și perfecționarea capacităților de exprimare (concretă și abstractă), de creație.
În vederea atingerii obiectivelor am folosit diverse metode bazate pe acțiune.
Cea mai bună ocazie de dezvoltare a abilităților de comunicare s-a dovedit a fi oferită de însuși exercițiul comunicativ. Comunicarea se manifestă ca o oportunitate de participare activă și veritabilă la orice demers didactic al cărui structură astfel va spori dobândirea competențelor de comunicare.
Pentru formarea capacităților de comunicare, le propun elevilor la lectia Comunicarea orală. Componentele comunicării orale, exerciții de comunicare orală elev / elev ; exerciții de identificare a vorbitorului (emițătorului) / ascultătorului (receptorului) ; Competenta speficica pe care urmaresc sa o dezvolt este : 2.4 să-și adapteze vorbirea la diferite situații de comunicare în funcție de partenerul de dialog .Mi-am propus ca si obiective operationale pentru aceasta lectie ca elevii: sa precizeze componentele comunicarii orale .Sa identifice rolul emitatorului si al receptorului in comunicarea orala.
Am folosit urmatorul joc de rol: 1. Imagineaza-ti un dialog scurt intre tine si vanzatoarea de la magazinul de jucarii. Pentru realiazarea lui, am ales din clasa doi copii, o fata si un baiat. Cei doi au iesit in fata clasei si au purtat un dialog asa cum si l-au imaginat ei pentru tema data. Apoi, cu ajutorul exercitiilor, am identificat impreuna primul emitator adica fata, apoi receptorul baiatul si mesajul cu ajutorul caruia au format dialogul.
Pentru exemplificarea comunicarii nonverbale am folosit urmatorul exercitiu avand ca obiectiv recunoașterea stărilor/atitudinilor exprimate prin mima; Am ales pentru acest exericitiu cativa elevi care au iesit in fata clasei pentru a mima. Cei care au mimat cel mai bine si care au transmis ceea ce le-am spus au fost aplaudati.
Exprimati prin mimica si gesturi urmatoarele mesaje:
– Ia loc !
-Ma doare foarte tare capul .
– Acum imi scriu temele.
Un alt exercitiu folosit in dezvoltarea exprimării este acela de a reda prin cuvinte proprii conținutul unui fragment dintr-un text citit prin formularea de răspunsuri la întrebările ce vizează informațiile esențiale sau de detaliu ce se desprind din textul citit. La lectia Puisorii, dupa Emil Garleanu, unitatea de invatare TOAMNA ,am folosit urmatorul exercitiu pentru intelegerea textului:
”Raspunde la urmatoarele intrebari :
În ce anotimp se petrece întamplarea?
Cum se pregatesc randunelele de placare?
De ce a inceput sa planga copilasul?
Cine ii alunga supararea baiatului?
Ce ii spune mama despre puisori?” (Pitila.T,Mihailescu C,2005,pag.19)
Cu ajutorul raspunsurilor date, elevii au povestit oral textul.
In cadrul aceleasi unitati,pentru exersarea exprimarii orale , la lectia Propoziția. Delimitarea cuvintelor în propoziții, am folosit urmatorul joc didactic :”Continuă tu!” !”(text obținut prin completarea propozițiilor deja enunțate de un coleg);
” Jocul se desfășoară pe rânduri de bănci. Primul elev din rând spune un cuvânt cu care începe propoziția. El indică un alt elev care să spună un cuvânt nou pentru construirea propoziției. Al doilea elev după ce a spus cuvântul, stabilește cine continuă. Câștigă rândul care a construit corect propoziția și a dezvoltat-o mai mult. Cuvintele pot fi scrise pe tablă pentru că e mai ușor de urmărit.
Pentru consolidarea cuvintelor cu înțeles opus, am folosit Jocul „Găsește cuvântul opus !”
Scopul: îmbogățirea vocabularului activ și a expresivității limbajului.
Sarcina: să recunoască antonimele unor cuvinte și să le integreze în propoziții.
Material didactic: un disc de carton împărțit în 8 părți egale, în care se vor scrie cuvinte care au antonime: prieten, cald, bun, atent, silitor, etc. În centrul discului se va fixa o săgeată în poziție orizontală.
Jocul se poate desfășura individual sau pe grupe. Un elev vine și învârte discul până ce aduce un cuvânt în dreptul săgeții. Citește cuvântul cu voce tare și formulează o propoziție folosind un cuvânt opus celui indicat de săgeată.
Aprecierea se face cu participarea membrilor grupei adverse. Nu este voie să se repete o propoziție deja formulată.Se acordă câte două puncte pentru răspunsurile corecte. Câștigă cine a acumulat mai multe puncte.” (www.edituraedu.ro)
Pe lângă însușirea exprimării corecte, orale și exprimarea scrisă este foarte importanta.
”Jocul cuvintelor
Am folosit acest joc pentru activizarea vocabularului, dezvoltarea rapidității în deprinderea de a scrie corect; Învățătorul cere elevilor ca , până la semnalul “ gata ” pe care îl va da , să scrie în caiete cuvinte cu sens opus .
Exemplu : mare – mic
frumos – urât
vesel – trist
tânăr – bătrân
După cinci minute învățătorul întrerupe jocul și verifică cine a scris mai multe asemenea perechi de cuvinte . Elevul care a scris cele mai multe , le citește , fiind declarat căștigător.” (www.edituraedu.ro)
Pentru consolidarea lectiei Semnele de punctuație am folosit jocul didactic: ”Da sau Nu , in cadrul dirijarii invatarii. Elevii vor avea jetoane cu cuvintele DA și NU pe care le vor ridica la momentul potrivit. Învățătorul citește exercițiul:
Virgula se folosește:
a) între cuvintele unei enumerări;
b) la sfârșitul unei propoziții interogative;
c) înaintea enumerării;
d) pentru a despărți de restul propoziției un cuvânt care arată o strigare.
Semnul întrebării se scrie:
a) la sfârșitul unei mirări;
b) la sfârșitul unei propoziții interogative;
c) după o strigare.
Exemplele pot continua pentru fiecare semn de punctuație.
La obtinerea performantei, in cadrul aceleasi ore , am folosit exercitiul : Micii profesori avand ca scop identificarea greselilor intr-un text scris. Am format echipe de cate doi si le-am impartit cate o foaie pe care este scris un text fără semne de punctuație, alineate sau majuscule. Elevii trebuie să rescrie textul, aplicând cunoștințele învățate.
”Gelu îl întreabă pe Radu tu știi care au fost ocupațiile dacilor ocupațiile dacilor au fost agricultura păstoritul creșterea albinelor ce scoteau ei din pământ mai întreabă Gelu din pământ scoteau aur și argint.”(www.edituraedu.ro)
POZA
Implicarea activa a elevilor în întelegerea textelor se poate face cu ajutorul metodei dramatizarii. Astfel ei se identifica cu personajele si se produce intelegerea empatica a acestora. In dezvoltarea competentei specifice 3.5 să recunoască secvențele narative și dialogate dintr un text si pentru o mai buna intelegerea a textului Ocaua lui Cuza, dupa Dumitru Almas, am folosit metoda dramatizarii. In cadrul lectiei de consolidare, la dirijarea invatarii mi-am propus ca si obiective operationale pentru aceasta metoda: 1. Sa recunoasca semnele de punctuatie in textul Ocaua lui Cuza. 2.Sa identifice personajele din textul dat. Astfel am ales din clasa cate un elev pentru fiecare personaj din text: naratorul, Domnitorul Alexandru Ioan Cuza si negustorul. Fiecare copil a citit din text frazele care corespundeau personajului interpretat.
La ora de lectura am folosit metoda dramatizarii pentru povestea Cenusareasa. Am ales doi copii care sa interprezete momentul in care printul se duce acasa la Cenusareasa si ii spune sa probeze pantoful pe care l-a gasit pe scari.
Tot in cadrul orei de lectura, am folosit jocul didactic„Ghici ce poveste este?” pentru recapitularea celor mai populare povesti pentru copii. Mi-am propus ca si obiectiv operational pentru acest joc : Sa recunoasca titlul și autorul unei povestiri după conținut sau personaje.J ocul este interesant si favorizeaza o participare activa a elevilor. Am selectat din diferite povesti cateva fragmente semnificative.
„A fost odată o babă și un moșneag. Baba avea o găină, iar moșul avea un cocoș. Găina babei oua în fiecare zi două ouă și baba mânca o mulțime de ouă, iar moșneagului nu-i dădea nici unul.”
„- Ba mai pune-ți pofta-n cui, cumetre. Dacă ți-i așa de foame, du-te la baltă, bagă-ți coada-n apă și-i avea peste câți îți trebuie.”
„Și cum intră fetița într-o poeniță, numai că-i ieși lupul în cale:
– Bună ziua, fetiță! Îi spuse el.
– Mulțumesc frumos, lupule.
– Da, încotro așa de dimineață?
– Ia, mă duc și eu până la bunica să-i duc niște vin și cozonac.
– Da unde șade bunica ta?
– În căsuța aceea din pădure, îi răspunse fetița.”
„ – Bună vreme, cumătră. Da ce vânt te aduce pe aici?
– Apoi nevoia, cumetre. Nu știu cine a fost pe la mine pe acasă în lipsa mea, că mare nenorocire mi-a adus.
– Ce fel cumătră?
– A găsit iezii singuri și i-a ucis. S-acum am făcut și eu un praznic după puterea mea și am venit să te poftesc, răspunse capra amărâtă.” (www.edituraedu.ro).
Elevii trebuie sa fie foarte atenti pentru ca pe masura ce le citesc fragmentele, ei trebuie sa recunoasca titlul si autorul textului.
O mare importanta in exprimarea scrisa a elevilor o au regulile de scriere corecta a ortogramelor. Pentru consolidarea notiunilor de scriere corecta a ortogramelor sau/ s-au, la/ l-a, nea/ne-a, ia/i-a ,iau/i-au,neam/ne-am etc. se folosesc diverse exercitii prin care elevii învata rolul cratimei in diferite situatii de scriere a ortogramelor. De exemplu in cadrul lectiei Scrierea corecta a cuvintelor ” la” si ”l-a” , pentru atingerea obiectivului operational: Sa foloseasca corect ortogramele ”la” si ”l-a”in diferite contexte. , la obtinerea performantei am propus urmatorul exercitiu individual: Scrie un text din cel putin cinci enunturi in care sa folosesti trei ”la” si trei ”l-a”.
Pentru intelegerea importantei partilor de vorbire: substantiv,verb,adjectiv,pronume sau numeral, in cadrul orelor de consolidare a acestora, am folosit jocul didactic” Găsește cuvinte potrivite.
Scop: perfectionarea deprinderii de a formula propoziții dezvoltate, corecte din punct de vedere gramatical și cu sens logic, educarea capacității de a opera cu material verbal corespunzător conținutul despre fenomene, plante, activitatea oamenilor din diferite anotimpuri.
Sarcina didactica: de a completa propoziția enunțată de către conducătorul jocului cu acele cuvinte pe care ei le gasesc potrivite pentru a da sens propozitiei. Am folosit propoziții eliptice succesiv de subiect, predicat, atribut și complement.
Exemple: … citește o carte frumoasa (eleva).
Lenuța … la masă (stă).
Mingea … este pe raft (mare).
Copiii merg la … (munte). Copiii au fost solicitați să găsească mai multe cuvinte pentru aceeași propoziție.
Aceste jocuri si exercitii i-au ajutat pe elevi să-și dezvolte o vorbire corectă și nuanțată care s-a reflectat în alcătuirea unor scurte compuneri după ilustrații,pe baza unor cuvinte de sprijin sau cu inceput/ sfarsit dat. Metoda exercitiului este des utilizata pentru dezvoltarea competentei specifice 4.3 să redacteze texte de mică întindere, ținând seama de părțile unei compuneri .Astfel in cadrul lectiei de predare-invatare, Compunere cu inceput sau sfarsit dat, la dirijarea invatarii le-am propus elevilor ca si exercitiu sa alcatuiasca o compunere cu titlul In livada si urmatoarea introducere: A sosit primavara. Soarele cald trimite raze calde spre pamant. Natura se trezeste la viata.
Pentru consolidarea partilor de vorbire am folosit ,de exemplu, urmatorul exercitiu in cadrul momentului : Dirijarea invatarii, pe care l-am rezolvat impreuna cu toata clasa si am ales cele mai bune propozitii pe care le-am scris in caiet:
Formuleaza propozitii in care sa folosesti:
– pronume personal, pers. I, nr.plural
– un pronume personal de politete
– un substantiv, doua adjective si un pronume
– doua pronume, un substantiv si un adjectiv.
Iar la obtinerea performantei, la sfarsitul orei, pentru a-mi demonstra ca au inteles exercitiul, le-am dat elevilor,ca munca independenta , in care au avut de alcatuit o propozitie care sa contina: doua substantive, un adjectiv si un pronume.
In vederea consolidarii notiunilor legate de partile principale sau secundare de propozitie , am desfasurat jocul didactic: Nenea Nae face baie în copaie.
Pentru desfasurarea jocului am format echipe de cate doi elevi. Fiecare elev are nevoie de cate o jumatate de foaie si un stilou. Pe partea mai lunga a foii se scrie propozitia : Nenea Nae face baie in copaie. Se imparte propozitia in 4 trasand linii de sus in jos. Astfel se formeaza 4 coloane.
Dupa Nenea se traseaza o linie sub si se scrie intrebarea Cine ?, sub Nae, intrebarea Care?, sub face baie, intrebarea Ce face?, si sub in copaie, intrebarea Unde?. Elevii trebuie sa raspunda la acele intrebari , la cine , tebuie sa scrie un nume, la care un adjectiv,la ce face, o actiune si la unde, un loc. Exemplu: Ana frumoasa merge la balet. Completarea foii se face prin rotatie.
Ambii scriu un nume la intrebarea cine? apoi impaturesc foaia pe linie astfel ca cel de langa sa nu vada ce a scris si fac schimb de foi. Procedeaza la fel pentru toate intrebarile pana cand au compus o propozitie. Cand se termina propozitia, fiecare are cate o foaie impaturita in mana. Elevii trebuie sa despatureasca foaia si sa citeasca propozitia. De multe ori ies propozitii foarte amuzante. Jocul poate continua pana cand epuizeaza spatiul de pe foaie.
POZA
O sa descriu metodele folosite in proiectul de lectie pe care-l voi atasa la anexe.
Concluzii
Pe parcursul desfășurării experimentului am urmărit impactul metodelor bazate pe actiune și a activității de grup asupra elevilor. S-a observant modul cum elevii se mobilizează pentru realizarea sarcinilor, cum colaborează în grup, cum păstrează ordinea și disciplina pe tot parcursul activității, dar și spiritul de observație, spiritul critic și autocritic. De asemenea, am urmărit dacă elevii participă activ, dacă au dovedit interes și plăcere pentru învățarea prin cooperare.
Observarea sistematică a elevilor în timpul utilizarii metodelor bazate pe acțiune folosite la această disciplină m-au ajutat la o bună cunoaștere cunoștințelor însușite de aceștia dar și la o bună cunoaștere a personalității fiecărui elev.
Indicatorii observaționali stabiliți și precizați anterior au fost urmăriți pe perioada semestrului I și al II-lea al anului școlar 2014-2015. În timpul desfășurării metodelor bazate pe acțiune am observat că indicatorul observațional I –gradul de implicare în rezolvarea sarcinilor între 7 și 12 elevi manifestă un grad de implicare foarte des, între 3 și 5 elevi doar uneori și doar un elev care nu prea se implică în activitate.
Privind indicatorul observațional II s-a observat modul de lucru în echipă al elevilor din clasă, și frecvența de manifestare. Astfel un număr destul de mare de elevi (între 15 și 20 de elevi) manifestă capacitate de lucru în echipă foarte des și foarte bine dezvoltată. Între 3 și 5 elevi manifestă capacitate de lucru în echipă doar uneori.
Metodele bazate pe actiune care au vizat dezvoltarea spiritului competitiv al elevilor m-au ajutat să constat un număr care variază între 15 si 20 elevi au un spirit competitiv dezvoltat care se manifestă foarte des, între 2 și 6 elevi manifestă un spirit competitiv uneori, iar la un elev nu apare el fiind inexistent.
În concluzie , în predarea disciplinei limba si literatura română, folosirea metodelor bazate pe actiune m-au ajutat, să precizez, să consolidez și să verific cunoștințele, dar în același timp și să realizez importante sarcini formative ale procesului de învățare. Munca susținută a învățătorului corelată cu o participare activă a elevilor, a dus la eficientizarea activitatii instructiv-educatie si la cresterea rezultatelor la aceasta disciplina.
ETAPA FINALĂ (posttest)
Etapa posttest a fost ultima etapa a cercetarii desfasurate pe parcursul anului scolar 2014-2015. In aceasta etapa am vrut sa verific ipoteza de la care am pornit, dându-le elevilor o alta proba de evaluare la sfarsitul lunii mai. In continuare prezint proba de evaluare:
Clasa: a III-a
Disciplina: Limba Romana
Forma de evaluare: finala
Obiective:
Sa gaseasca elementele firului narativ al textului dat.
Sa identifice partile principale de vorbire .
Sa recunoasca partile principale de propozitie.
Sa formeze propozitii schimband valoarea morfologica a unui cuvant.
Itemi:
1. Citește cu atenție textul:
Legenda privighetorii
Împăratul păsărilor a dorit să știe care dintre supușii și supusele sale cânta mai frumos, mai plăcut și mai fermecător. A dat poruncă în întreagă împărăție să se adune la curtea împărătească cei mai vestiți cântăreți și să-i cânte la masă.
Auzind păsările porunca, s-au adunat și au ținut sfat că să-și aleagă reprezentantele. Cele trei păsări trimise au fost: Grangurul, Mierla și Privighetoarea.
Grangurul, având îmbrăcămintea cea mai frumoasă și, fiind acoperit cu pene aurii, s-a pus în fruntea celorlalte două. Mierla a mers după dansul, zicând că ea are îmbrăcămintea neagră și strălucitoare ca mătasea.
Privighetoarea, fiind mai mică și având îmbrăcămintea mai simplă, a rămas ultima și a mers cu capul plecat spre curtea împăratului.Dar când a început să cânte, împăratul a rămas uimit de frumusețea cântecului său. Un glas așa de duios, dulce, plăcut și fermecător n-a mai auzit niciodată…
De atunci a rămas Privighetoarea cea mai renumită și mai măiastră cântăreața din neamurile păsărilor.
Incercuieste litera corespunzatoare raspunsului corect :
a) Împaratul a dat porunca în întreaga împărăție ca să se adune la masă :
A. cei mai vestiți bucătari C. cei mai vestiți dansatori
B. cei mai vestiți cântăreți D. cei mai vestiți cizmari
b) Cele trei pasari trimise au fost:
A. grangurul, mierla si privighetoarea C. grangurul, mierla si randunica
B. randunica,porumbelul si vrabiuța D. privighetoarea, ciocanitoarea si barza
c) Când a început să cânte privighetoarea, împăratul :
A. s-a supărat C. s-a întristat
B. a rămas uimit D. s-a rușinat
2. Ordonează ideile principale, așa cum s-au petrecut întâmplările, pe spațiile punctate din
stânga.
………. Imparatul a ramas uimit de frumusetea cantecului privighetorii.
……… Pasarile si-au ales ca si reprezentante: grangurul, mierla si privighetoarea.
……… Privighetoarea a ramas cea mai renumita cantareata din neamurile pasarilor.
………. Imparatul a chemat la curtea imparateasca cei mai vestiti cantareti.
3. Extrage din al treilea alineat adjectivele însoțite de substantivele pe care le determină.
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
4. Scrie din primul enunț al textului toate verbele.
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________
5. Caută în text numeralele si subliniază-le.
6. Gasește câte doua adjective care sa se potriveasca substantivelor date.
păsări – domestice – cântătoare
împărat – …………………………………… – ………………………………………………..
glas – …………………………………………. – …………………………………………………..
pene – ……………………………………….. – …………………………………………………….
7. Bifeaza raspunsul corect punand X in casuta corespunzatoare.
In propozitia : Al doilea a sărit un metru.
Subiectul este:
un metru al doilea
Predicatul este:
a sarit al doilea un metru
Complementul este :
al doilea un metru a sarit
8.Alcatuieste cate o propozitie in care cuvantul nouă sa fie :
adjectiv:___________________________________________________________________
numeral:___________________________________________________________________
pronume:__________________________________________________________________
Descriptori de performanță:
Rezultatele obținute la acestă probă sunt prezentate în tabelul de mai jos.
Tabelul nr.2 Rezultatele obținute la proba de evaluare finală la Limba si literatura
romana
Va urma graficul cu procente pt. fiecare calificativ :
Fig. 2. Reprezentarea grafică a rezultatelor obținute la proba de evaluare finală la Limba si literatura romana
Din cei 27 de elevi, 23 au obținut calificativul “FB” ceea ce reprezintă un procent de 85,18% , fiind mai mare decat cel de la evaluarea initiala de 74,07 %. Acest lucru ne arata faptul ca exista un progres considerabil al elevilor pornind de la rezultatele de la evaluarea initiala la aceasta disciplina.. Din studiul tabelului și a graficului se observă faptul ca, la fel ca la prima evaluarea, doar un copil a obtinut calificativul Suficient reprezentand un procent de 3,7%, iar numarul celor care au obtinul calificativul Bine a scazut reprezentand 11,11% din colectivul clasei de elevi.Acest lucru dovedește că elevii și-au însușit corect cunoștințele, priceperile și deprinderile pe tot parcursul anului școlar ajutați fiind și de numeroasele metode didactice bazate pe actiune aplicate la lecții desfasurate in cadrul orei de Limba si literatura romana.
Urmează prezentarea comparativă a rezultatelor obținute la cele două probe de evaluare (pretest și posttest) date la Limba si literatura romana:
Tabelul nr. 3 Rezultatele comparative obținute în pretest și posttest la Limba si literatura romana:
Urmează reprezentarea grafică a rezultatelor comparative obținute la proba de evaluare inițială și finală la cunoașterea mediului .
Fig. 3. Reprezentarea grafică a rezultatelor comparative obținute la proba de evaluare inițială și finală la limba si literatura romana
Compararea rezultatelor inregistrate la testarea initiala cu cele de la evaluarea finala este necesara pentru confirmarea ipotezei de la care am pornit.
Prin comparație, se poate observa o îmbunătățire semnificativă a rezultatelor de la evaluarea finală comparative cu cea inițială, prin scăderea calificativelor “Bine” și creșterea numărului de calificative “Foarte bine” la disciplina Limba romana. Rezultatele oținute la posttest au fost superioare , ceea ce denotă că dacă în lecțiile de limba română se aplică un program educațional coerent, centrat pe metodele bazate pe actiune, atunci nivelul performanțelor școlare va crește. Acestă cercetare experimentala a dovedit că scopul cercetării a fost atins și că ipoteza se verifică în totalitate.
.5. Concluzii
Introducerea metodelor bazate pe actiune in activitatea instructiv – educativa a avut o influenta pozitiva asupra actului de invatare a elevilor, astfel acestia avand avantajul insusirii concrete a unor notiuni noi sau posibilitatea sa aplice la situatii noi datele si conceptele insusite anterior, sa-si formuleze intrebari , sa conceapa si sa experimenteze diferite strategii de lucru.
Unele metode bazate pe actiune mi-au oferit posibilitatea tratarii diferentiate a elevilor, altele realizate prin munca independenta, mi-au permis formarea unei imagini clare asupra lacunelor elevilor sau a progreselor inregistrate ajutand astfel la stimularea unor aptitudini creatoare si performative.
Folosirea celor mai eficiente strategii presupune combinarea metodelor clasice cu cele moderne. Astfel, printr-o bună organizare a procesului instructiv-educativ , elevilor li se pot forma deprinderi si priceperi, li se poate dezvolta gandirea, logica, imaginatia, memoria precum si unele trasaturi pozitive cum ar fi : curajul, corectitudinea, perseverenta etc.
În experimentul pe care l-am organizat și condus mi-am propus ca si prim obiectiv : Elaborarea și implementarea unui program educațional de îmbunătățire a rezultatelor elevilor la disciplina Limba și literatura română, bazat pe metode de învățare prin acțiune practică. Așadar, folosirea metodelor bazate pe actiune sprijina activitatea de învățare prin aplicarea cunostintelor teoretice în exercitii aplicative. Astfel se produce însușirea, înțelegerea, consolidarea și verificarea noilor noțiuni.
Consider că scopul propus a fost confirmat și că predarea-învățarea se datorează în mare parte atât capacităților intelectuale ale elevilor cât și însușirii corecte a metodelor diverse de predare a acestor cunoștințe. Datele obținute la evaluarea finală comparative cu cele obținute la testele inițiale, pun în evidență faptul că utilizarea metodelor bazate pe actiune în aplicarea cercetării influențează pozitiv evoluția elevilor și confirmă ipoteza cercetării.
Astfel, în urma aplicarii metodelor bazate pe actiune am observat o îmbunătățire a calității actului educațional în ceea ce privește dezvoltarea abilităților de comunicare, creșterea gradului de implicare , creșterea responsabilității elevului față de propria învățare, creșterea eficienței învățării, dezvoltarea abilităților de cooperare dar și schimbarea atitudinii față de mediul educațional școlar.
Utilizarea metodelor bazate pe actiune reprezinta o formă de activitate necesară și indispensabilă procesului educației – prin conținutul, forma și funcționalitatea sa specifică, motiv pentru care nu poate fi suplinită.
Al doilea obiectiv pe care mi l-am propus este: Evidențierea relației dintre metodele bazate pe acțiune folosite și nivelul rezultatelor școlare ale elevilor. Realizarea acestuia are loc prin compararea rezultatelor de la etapa pretest si posttest.Astfel se poate observa o imbunatatire a rezultatelor scolare datorita aplicarii in cadrul orelor de Limba si literatura romana a metodelor bazate pe actiune.
Identificarea celor mai potrivite strategii didactice ce pot fi valorificate la clasa a -a din perspectiva dezvoltării nivelului de cunoștințe al elevilor reprezinta cel de-al treilea obiectiv propus cu scopul de a utiliza si aplica metode bazate pe actiune in cadrul orelor desfasurate pe parcurul anului scolar 2014-2015 la Limba si literatura romana pentru a imbunatati rezultatele elevilor la aceasta disciplina.
Analizand datele cercetarii efectuate corelata cu activitatea la clasa, se pot desprinde cateva constatari:
– datele obținute au pus în evidență faptul că elevii au obținut rezultate mult mai bune în comparație cu cele anterioare;
– orice noțiune introdusă sau consolidată cu ajutorul metodelor bazate pe actiune a fost mai ușor accesibilă ;
– utilizarea metodelor bazate pe actiune îi antreneză pe copii în activitatea de învățare
– folosirea învățării prin actiune duce la completarea lacunelor elevilor, ajutându-i să le depășească și să le corecteze;
La începutul acestui experiment, conform rezultatelor consemnate în tabel, clasa de elevi a avut un nivel de pregătire mai scăzut decat cel care a fost demonstrat la finalul experimentului. După o perioadă în care au fost aplicate diferite metode bazate pe actiune, s-a produs o schimbare evidentă a experiențelor cognitive ale elevilor, puse în valoare de rezultatele obținute la probele finale.
Invatarea prin manifestarea independentei in actiune, gandire si exprimare genereaza noi interese de cunoastere.
Consider că ipoteza cercetării a fost confirmată, dovedind încă o dată că utilizarea metodelor bazate pe actiune în orele de limba română în concordanță cu obiectivele și conținuturile instruirii și cu profilul psihologic de vârstă al elevilor, contribuie la dezvoltarea intelectuală a acestora, la integrarea socială și implicit la creșterea randamentului școlar.
CONSIDERATII FINALE. PROPUNERI DE EFICIENTIZARE A ACTIVITĂȚII DIDACTICE ÎN CLASELE I- IV
Metodele bazate pe actiune își găsesc locul cu maximă eficiență în ierarhia metodelor didactice utilizate în învățământul primar, acestea fiind o punte de legătură între teorie si activitatea practica.
Eficienta muncii educative este conditionata nu numai de calitatea tipurilor de activitati organizate si desfasurate, ci si de modelul pe care il ofera cadrul didactic. El trebuie să asigure un demers didactic adecvat învățăturii active folosind metode, procedee și tehnici de învățare eficiente, cu scopul dezvoltării gândirii critice a elevilor. Fără a exclude strategiile învățământului tradițional, învățătorul trebuie să folosească și strategii didactice moderne, care vor menține interesul elevilor.
Metodele bazate pe actiune facilitează asimilarea, fixarea și consolidarea cunoștințelor teoretice, contribuie la formarea și dezvoltarea priceperilor și deprinderilor de exprimare corectă. Activitatea de învățare trebuie susținută permanent cu elemente de sprijin, fiind o activitate dificilă care necesită un efort gradat.
Prin nivelul ridicat de implicare al elevilor in activitatea de invatare, metodele bazate pe actiune constituie un mijloc foarte bun de activizare a scolarilor mici si de stimulare a resurselor intelectuale, avand bogate efecte educative.
Incepand cu primele clase se structureaza interesele, aptitudinile, deprinderile intelectuale si asa evolutia scolarilor se va realiza astfel încât elevii să îndeplinească un rol activ în învățare, iar învățarea să fie privită nu numai ca rezultat, ci mai ales ca proces provocat, organizat și îndrumat nemijlocit de cadrul didactic.
Invățământul trebuie să valorifice posibilitatile intelectuale ale copiilor și să le organizeze în activități de învățare adecvate, atât în școală cât și în afara ei.
Utilizarea metodelor bazate pe actiune urmareste implicarea tuturor elevilor in rezolvarea sarcinilor de lucru, iar de aceea stabilirea sarcinilor didactice trebuie sa se faca cu mare atentie, urmarindu-se fixarea si consolidarea cunostintelor, aplicarea acestora in situatii diverse.
Scoala este instituția care se ocupă cu educarea copiilor , asigurând dezvoltarea optimă pentru viață, în general. Acest lucru impune utilizarea celor mai eficiente mijloace și metode în activitățile desfășurate. Într-o societate cu adevărat liberă și democratică, este necesar ca învățământul să tindă spre deschidere, spre flexibilitate .
Școala modernă și democratică de astăzi impune ca strategiile aplicate să fie cât mai riguros selectate urmărind în acest fel înlăturarea monotoniei, rutinei, deschizând în sufletul copilului dorința de cunoaștere și ușurința de integrare în mediul social.
Obiectivele ciclului primar vizează atât pregătirea pentru activitatea de învățare la care vor participa elevii în ciclurile următoare ale învățământului, cât și activitatea de acumulare a unor elemente ale culturii generale și de integrare a acestora în mintea fiecărui elev.
Este necesar ca invatamantul primar sa fie receptiv la tot ceea ce ii intereseaza pe copii si ce le place, la ceea ce vor si pot ei sa realizeze pentru a le dezvolta potentialul de independenta si creativitate.
Consider ca pentru a exista o armonie in dezvoltarea copiilor pe plan cognitiv si socio-afectiv , trebuie sa tinem cont de importanta familiei si gradul de implicare a acesteia in formarea lor. Ceea ce copilul asimilează la școală, trebuie valorificat și în activitatile extrașcolare cu parintii. Creearea unor parteneriate cu parintii duce la pastrarea legaturii intre familie si copil.
Activitatea instructiv-educativă trebuie sa se deruleze si să se adapteze conform particularitatilor clasei sau a grupei de elevi, pentru a exista un echilibru in desfasurarea activitatilor. Pentru eficientizarea activitatii instructiv – educative din invatamantul primar este nevoie de personal didactic specializat și implicat in dezvoltarea procesului de invatamant.
BIBLIOGRAFIE
1. Bărbulescu G., Besliu D.,Metodica predarii Limbii si literaturii romane in inv. primar, Ed.Corint, Bucuresti, 2003
2. Barbu Marian (coord), Frauț A. I, Sârbu M, Tudor G.E, Gheorghe A., Napruiu M., Ghera A.,Grigorescu I.,Gheorghe-Cartu C., Metodica Limbii si literaturii romane – invatamant primar, Ed. ” Gheorghe Alexandru ”, Craiova, 2003
3.Bontas I., Tratat de pedagogie, Ed.All, Bucuresti, 2008
4. Cerghit I., Metode de invatamant, Ed. Didactica si pedagogica, Bucuresti, 1976
5. Cerghit I., Metode de invatamant, Ed. Polirom, Iasi, 2006
6. Cretu Tinca, Curs Psihologia Copilului, Ministerul Educatiei si cercetarii, 2005
7. Cristea Sorin, Fundamentele pedagogiei, Ed. Polirom, Iasi, 2010
8. Cosmovici Andrei, Iacob Luminita, Psihologie scolara, Editura Polirom, Iasi, 1998
9. Cucos Constantin, Pedagogie, Ed.Polirom, Iasi, 1996
10. Cucoș Constantin, Psihopedagogie pentru examenul de definitivare și grade didactice, Ed. III Polirom, București, 2009.
11. Ionescu M., Radu I., Didactica moderna, Ed.Dacia, Cluj-Napoca, 2004
12.Iordachescu Carmen, Sa dezlegam tainele textelor literare, Ed. Carminis, Pitesti, 2005.
13.Iucu Romita B., Instruirea scolara – Perspective teoretice si aplicative, Ed. Polirom, Iasi, 2008
14. Jinga E, Ilie V., Vlad M., Frasineanu E., Pedagogie si elemente de psihologie scolara, Ed. Arves, Romania, 2003
15. Jinga I. , Istrate E., Manual de pedagogie, Ed. All , Bucuresti, 2008
16. Matei Sofica, Manual ptr cls a III-a Educatie muzicala,Ed. Aramis,Bucuresti, 2005
17. Neacsu Ioan, Intoducere in psihologia educatiei si a dezvoltarii, Ed. Polirom, Bucuresti, 2010
18. Nicola I., Tratat de pedagogie scolara editia XXI, Ed.Aramis, Bucuresti, 2003
19. Papalia Diane E, Sally Wendkos Olds, Ruth Duskin Feldman, Dezvoltare umana, Ed. Trei, Bucuresti, 2010
20. Pitila T., Mihailescu C., Manual pentru cls a III-a de Stiinte ale naturii, Ed.Aramis, Bucuresti., 2005
21. Potolea D, Neacsu I., Iucu Romita B., Pânișoară I.O,Pregatirea psihopedagogica, Manual pentru definitivat si gradul II, Ed. Polirom, 2008
22. Programe școlare pentru învățământul primar, MEN, București.
23. Radu D., Andrei G.,Manual ptr cls a III-a de Ed. civica, Ed.Aramis,Bucuresti, 2005
24. Salavastru Dorina, Psihologia Educatiei, Ed. Polirom , Iasi, 2004
25. Zlate Mielu, Introducere în psihologie ediția a II- a , Editura Casa de editură și presă ” Șansa” SRL , București, 1996
26. www.edituraedu.ro
ANEXE
FIȘA DE OBSERVAȚIE 1
PERIOADA: octombrie 2014
DISCIPLINA: Limba si literatura romana
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: TOAMNA
Legendă:
xx = comportamentele observabile se repetă foarte des
x = comportamentele observabile se repetă uneori
0 /- = comportamentele observabile nu apar
FIȘA DE OBSERVAȚIE 2
PERIOADA: DECEMBRIE 2014
DISCIPLINA: Limba si literatura romana
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: TRADIȚII ȘI OBICEIURI
Legendă:
xx = comportamentele observabile se repetă foarte des
x = comportamentele observabile se repetă uneori
0 /- = comportamentele observabile nu apar
FIȘA DE OBSERVAȚIE 3
PERIOADA: februarie 2014
DISCIPLINA: Limba si literatura romana
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: COPILĂRIA
Legendă:
xx = comportamentele observabile se repetă foarte des
x = comportamentele observabile se repetă uneori
0 /- = comportamentele observabile nu apar
FIȘA DE OBSERVAȚIE 4
PERIOADA: aprilie 2015
DISCIPLINA: Limba si literatura romana
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: PRIMĂVARA
Legendă:
xx = comportamentele observabile se repetă foarte des
x = comportamentele observabile se repetă uneori
0 /- = comportamentele observabile nu apar
FIȘA DE OBSERVAȚIE 5
PERIOADA: mai 2015
DISCIPLINA: Limba si literatura romana
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: VARA
Legendă:
xx = comportamentele observabile se repetă foarte des
x = comportamentele observabile se repetă uneori
0 /- = comportamentele observabile nu apar
BIBLIOGRAFIE
1. Bărbulescu G., Besliu D.,Metodica predarii Limbii si literaturii romane in inv. primar, Ed.Corint, Bucuresti, 2003
2. Barbu Marian (coord), Frauț A. I, Sârbu M, Tudor G.E, Gheorghe A., Napruiu M., Ghera A.,Grigorescu I.,Gheorghe-Cartu C., Metodica Limbii si literaturii romane – invatamant primar, Ed. ” Gheorghe Alexandru ”, Craiova, 2003
3.Bontas I., Tratat de pedagogie, Ed.All, Bucuresti, 2008
4. Cerghit I., Metode de invatamant, Ed. Didactica si pedagogica, Bucuresti, 1976
5. Cerghit I., Metode de invatamant, Ed. Polirom, Iasi, 2006
6. Cretu Tinca, Curs Psihologia Copilului, Ministerul Educatiei si cercetarii, 2005
7. Cristea Sorin, Fundamentele pedagogiei, Ed. Polirom, Iasi, 2010
8. Cosmovici Andrei, Iacob Luminita, Psihologie scolara, Editura Polirom, Iasi, 1998
9. Cucos Constantin, Pedagogie, Ed.Polirom, Iasi, 1996
10. Cucoș Constantin, Psihopedagogie pentru examenul de definitivare și grade didactice, Ed. III Polirom, București, 2009.
11. Ionescu M., Radu I., Didactica moderna, Ed.Dacia, Cluj-Napoca, 2004
12.Iordachescu Carmen, Sa dezlegam tainele textelor literare, Ed. Carminis, Pitesti, 2005.
13.Iucu Romita B., Instruirea scolara – Perspective teoretice si aplicative, Ed. Polirom, Iasi, 2008
14. Jinga E, Ilie V., Vlad M., Frasineanu E., Pedagogie si elemente de psihologie scolara, Ed. Arves, Romania, 2003
15. Jinga I. , Istrate E., Manual de pedagogie, Ed. All , Bucuresti, 2008
16. Matei Sofica, Manual ptr cls a III-a Educatie muzicala,Ed. Aramis,Bucuresti, 2005
17. Neacsu Ioan, Intoducere in psihologia educatiei si a dezvoltarii, Ed. Polirom, Bucuresti, 2010
18. Nicola I., Tratat de pedagogie scolara editia XXI, Ed.Aramis, Bucuresti, 2003
19. Papalia Diane E, Sally Wendkos Olds, Ruth Duskin Feldman, Dezvoltare umana, Ed. Trei, Bucuresti, 2010
20. Pitila T., Mihailescu C., Manual pentru cls a III-a de Stiinte ale naturii, Ed.Aramis, Bucuresti., 2005
21. Potolea D, Neacsu I., Iucu Romita B., Pânișoară I.O,Pregatirea psihopedagogica, Manual pentru definitivat si gradul II, Ed. Polirom, 2008
22. Programe școlare pentru învățământul primar, MEN, București.
23. Radu D., Andrei G.,Manual ptr cls a III-a de Ed. civica, Ed.Aramis,Bucuresti, 2005
24. Salavastru Dorina, Psihologia Educatiei, Ed. Polirom , Iasi, 2004
25. Zlate Mielu, Introducere în psihologie ediția a II- a , Editura Casa de editură și presă ” Șansa” SRL , București, 1996
26. www.edituraedu.ro
ANEXE
FIȘA DE OBSERVAȚIE 1
PERIOADA: octombrie 2014
DISCIPLINA: Limba si literatura romana
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: TOAMNA
Legendă:
xx = comportamentele observabile se repetă foarte des
x = comportamentele observabile se repetă uneori
0 /- = comportamentele observabile nu apar
FIȘA DE OBSERVAȚIE 2
PERIOADA: DECEMBRIE 2014
DISCIPLINA: Limba si literatura romana
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: TRADIȚII ȘI OBICEIURI
Legendă:
xx = comportamentele observabile se repetă foarte des
x = comportamentele observabile se repetă uneori
0 /- = comportamentele observabile nu apar
FIȘA DE OBSERVAȚIE 3
PERIOADA: februarie 2014
DISCIPLINA: Limba si literatura romana
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: COPILĂRIA
Legendă:
xx = comportamentele observabile se repetă foarte des
x = comportamentele observabile se repetă uneori
0 /- = comportamentele observabile nu apar
FIȘA DE OBSERVAȚIE 4
PERIOADA: aprilie 2015
DISCIPLINA: Limba si literatura romana
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: PRIMĂVARA
Legendă:
xx = comportamentele observabile se repetă foarte des
x = comportamentele observabile se repetă uneori
0 /- = comportamentele observabile nu apar
FIȘA DE OBSERVAȚIE 5
PERIOADA: mai 2015
DISCIPLINA: Limba si literatura romana
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: VARA
Legendă:
xx = comportamentele observabile se repetă foarte des
x = comportamentele observabile se repetă uneori
0 /- = comportamentele observabile nu apar
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Rolul Metodelor Bazate pe Actiune In Eficientizarea Activitatii Instructiv Educative din Invatamantul Primar (ID: 160562)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.