Rolul Jocului Muzical In Formarea Capacitatii de Receptare a Lumii Sonore Si a Muzicii la Varsta Prescolara

Motto

“Muzica este graiul in care se oglindesc fara putinta de prefacatorie, insusirile sufletesti ale omului.”

George Enescu

Argument

Educatia estetica a prescolarilor urmareste cultivarea capacitatilor de a aprecia frumosul din arta, ambianta, natura, viata sociala si de a contribui la crearea frumosului prin forme de manifestare specifice varstei, contribuind astfel la formarea si desavarsirea personalitatii copiilor.

Prin forme si directii de lucru specifice ei, a constituit una din preocuparile centrale ale scolii din toate timpurile, reprezentand o veche activitate pedagogica.

Avand in vedere particularitatile varstei prescolare cat si faptul ca in aceasta perioada se pun bazele dezvoltarii ulterioare a copilului, se impune inceperea realizarii unei educatii estetice organizate, folosindu-se metode si procedee adecvate varstei.

Intelepciunea milenara a poporului chinez spune ca “numai cu timp si rabdare , frunzele de dud devin borangic”’ stabilind prin aceasta criteriul de baza in aprecierea muncii educative- timpul.

Muzica – insemnat factor de cultura si de civilizatie, are valente cognitive, afective si volitionare contribuind la socializarea copiilor.b#%l!^+a?

Lucrarea de fata contine idei si solutii pentru realizarea optima a educatiei muzicale in gradinita si constituie rolul unei indelungate perioade de cercetare si investigare a copilului prescolar.

Testarile efectuate in mai multe etape programate anterior puncteaza salturile calitative de priceperi si deprinderi muzicale.

Analiza si interpretarea datelor scot in evidenta uneori diferente semnificative de la o etapa la alta.

Testarea finala mi-a oferit posibilitatea sa constat schimbarile pozitive in achizitii ca urmare a actiunii educationale, sistematice si complexe desfasurata in domeniul educatiei muzicale.

Pentru anul scolar viitor mi-am propus sa reiau activitatea de cercetare incluzand si aspecte psiho- pedagogice ale educatiei auzului muzical dificil iar daca rezultatele obtinute vor spori sub aspectul eficientei voi incerca sa realizez un mic indreptar metodic.

In aceasta lucrare am prezentat mijloace s procedee folosite cu success in procesul instructiv- educativ din gradinita cu ajutorul carora am reusit sa obtin imbunatatiri evidente in ceea ce priveste dezvoltarea vocii, a auzului muzical si a simtului ritmic la copiii de varsta prescolara.

Treptat a disparut timiditatea si nesiguranta in executie, copiii au devenit mai increzatori in posibilitatile lor si mai active.

“Pentru a fi educatori perfecti ar trebui sa fim intr-una constienti nu numai de ceea ce se petrece inlauntrul nostru, dar si de ceea ce simt acei carora ne adresam”.( Andrei Berge- “Defectele parintilor”)

Sa nu uitam niciodata ca sufletul copilului e ca azurul cerului. Vorbele repezite il intuneca si picaturi de roua brazdeaza chipul lui.

Blindetea, gingasia, asemeni razelor de soare aduc zambetul pe fata copiilor.

Haideti sa dam fiecaruia un pic de frumos printr-un cantec fermecator, suav, placut, de care isi va mai aminti mereu.

b#%l!^+a?

b#%l!^+a?

b#%l!^+a?

Capitolul 1

Capacitatea de receptare a muzicii

Dimensiuni psiho-pedagogice de receptare a muzicii la varsta prescolara

Arta sonora si dimensiunile sale structural

 De la recunoașterea sau contestarea caracterului social al fenomenului muzical și până la afirmareasociologiei muzicii ca subdomeniu al sociologiei culturii, implicit al sociologiei artelor, gândirea europeană a parcurs momente de scepticism, de cutezanță în cercetări științifice în această direcție. S-a crezut multă vreme, se mai susține încă și azi, că muzica este, în ultimă instanță, un act individual de trăire, de incantație necondiționată în raport cu surse sonore sau cu opera muzicală creată și înțeleasă și ea tot după reguli intrinseci de plăsmuire – reguli ce ar fi exclusiv estetice și muzicale. Desigur că trăirea muzicii este un act individual.Experiența muzicală este însă un fenomen social intermediată de prezența nemijlocită a omului. Ea este ansamblul de semnificări pe care muzica le provoacă în b#%l!^+a?propria conștiință, precum și în condițiile oamenilor și ale colectivităților prin tot ceea ce societatea a indus în fiecare dintre noi pe calea învățării, adică valorile, simbolurile, obișnuințele și orice conotații culturale ale percepției muzicale. Gândirea sociologică în artă a fost determinată de prioritățile social-istorice ale sec. trecut – modernizarea și industrializarea. Transformările erau pregnante prin radicalizarea lor și au influențat atât modul de viață, evoluția instituțiilor sociale și culturale cât și concepția privind locul artei și al culturii în noile structuri și în dinamica societății. Pe plan intelectual o contribuție de seamă a avut-o procesul de desincretizare (v. sincretism) a fenomenului total cultural însoțit de puternica mișcare a ideilor în direcția formării unor discipline autonome, după modelul științelor naturii, discipline desprinse, în ultimă instanță, din trunchiul comun al filosofiei. Ideile-forță care au influențat emanciparea noilor discipline ale umanisticii (numite în epocă și „Științe ale spiritului”) caracterizate prin specializare + autonomizare + metode „fizicaliste” au fost, pe de o parte, aprofundarea raționalismului și a consecinței sale teoretice, directe, pozitivismul lui A. Compte; pe de altă parte concepția „istoristă” și „dialectica”. S-a deschis astfel drumul larg „universaliilor”, „spiritului științific” modern și aplicării lui în practica tehnologică a epocii noastre de care beneficiază și muzica contemporană. Analiza succintă a mișcării ideilor în sec. 19 arată că, în spațiul umanisticii, filosofia acceptă cvasi-autonomizarea unor domenii problematice care, la rândul lor, favorizează noi discipline. O primă direcție a reprezentat-o filosofia culturii și filosofia istoriei cu tendința de a se transforma în științe sau teorii ale limbajului, ale literaturii, dramaturgiei, muzicologiei*, ale vizualului și chiar ale istoriei. S-au și constituit discipline corespunzătoare (lingvistica, poetica, stilistica, semiotica, folcloristica, istoria ș.a.). Estetica a jucat rolul de catalizator. O a doua direcție a fost cea a filosofiei sociale din care s-au diversificat, cu timpul, economia politică, sociologia generală, etnologia, politologia. Sub același impuls, sociologia generală s-a subdivizat în alte discipline printre care și sociologia culturii și iar mai târziu și psihosociologia. 

Arta sonora si elementele sale structurale

Mijloace de formare a priceperilor si deprinderilor muzicale elementare

Dezvoltarea vocii b#%l!^+a?

Vocea, dar natural al omului este principalul si cel mai indemana mijloc de redare, de executare si de interpretare a muzicii.

Formarea vocilor copiilor si implicit educatia lor muzicala se realizeaza in gradinitele de copii pe parcursul a unui an, doi sau chiar trei ani in cadrul unor activitati diverse.

Formarea vocii copiilor pune in fata educatoarei o multitudine de probleme, carora b#%l!^+a?este necesar sa le faca fata cu succes. Aceasta trebuie sa studieze anatomia si fiziologia intregului sistem fonator.

Primul element al cercetarii a fost testarea gradului priceperilor si deprinderilor individuale: melodice si ritmice cu care au venit copiii din familie.

Testarea efectuata, la inceputul anului scolar 2013-2014, la grupa mare, pe un numar de 24 de copii de aceeasi varsta si cu aceleasi posibilitati intelectuale, consta din:

reproducerea unui fragment melodic;

ritmizarea unei poezii cunoscute;

Dupa efectuarea acestei testari am inceput activitatea speciala pentru b#%l!^+a?formarea, dezvoltarea si consolidarea deprinderilor melodice si ritmice.

In acest sens am folosit mijloace si procedee diferite.

Pentru a adanci studiul de cercetare am organizat grupa de copii astfel:

subgrupa a. experiment ( copiii care au obtinut calificative de suficient si insuficient)

subgrupa b. martor- ( copiii care au obtinut calificativul de bine si foarte bine)

Dupa o luna am testat din nou copiii prin jocul muzical “In padure”. b#%l!^+a?

Am constatat ca se impune introducerea altor jocuri si exercitii diversificate din punct de vedere melodic, dar si ritmic. Astfel, la testarea efectuata la sfarsitul semestrului I rezultatele au fost imbucuratoare, deoarece reusisem sa recuperez 2 din cei 5 copii incadrati la calificativul insuficient.

Testarea a constat in interpretarea pe roluri a jocului muzical “Copilul fricos” si a jocului muzical ritmic “Cu piciorul trop, trop,trop” .

Dupa parcurgerea altui set de jocuri si exercitii, efectuate in partea I si a IV-a a programului din gradinita., ( pe parcursul sem II) am obtinut urmatoarele rezultate: ( grafic 4 anexa).

Un salt spectaculos l-am inregistrat la sfarsitul anului scolar, cand am constatat ca un singur copil se incadra la calificativul suficient, iar restul la bine si foarte bine.

Pe tot parcursul anului scolar am inregistrat rezultatele obtinute saptamanal intr-un caiet special, individual pentru fiecare copil.

Cercetarea vocii copiilor am facut-o ascultandu-i cum canta individual, dar si in grup de cate 2-3 pentru copiii mai timizi, avand grija sa-l observ in special pe cel vizat.

In problema vocii, trebuie sa excludem parerea ca un copil nu ar avea voce pentru a canta. Iar in ceea ce priveste deficientele se pot gasi mijloace pentru remedierea lor.

Cand se constata o deficienta vocala este necesar sa cunoastem trei lucruru importante:

felul de manifestare a deficientei

cauzele deficientei

posibilitatile de remediere.

b#%l!^+a?

Problemele vocii sunt apreciate si in legatura cu auzul muzical, deoarece daca auzul este bun, copilul este apt si de a canta.

Pe parcursul anilor de gradinita, auzul si vocea se dezvolta mereu, potrivit legilor generale ale dezvoltarii umane, nu insa fara a practica o activitate constanta si interesata in cadrul activitatilor de educatie muzicala.

2. Dezvoltarea auzului muzical

Auzul muzical are la baza auzul fiziologic si se formeaza prin auzul fiziologic si se formeaza prin perfectionarea acestuia, in sensul perceperii diverselor aspecte ale sunetelor muzicale: timbrul, intensitatea, durata, inaltimea, succesiunea, simultaneitatea, precum si a combinatiilor dintre aceste aspecte.

Auzul muzical se formeaza si se dezvolta prin auditii, prin realizarea unor exercitii muzicale in care sa fie incluse perceperea, reproducerea si recunoasterea sunetelor.

Dezvoltarea auzului muzical va porni de la auditii deoarece se merge intotdeauna de la percepere catre celelalte procese psihice.

Pentru a se convinge ca auditia a fost constienta si activa, educatoarea va cere copiilor sa recunoasca piesa audiata in cadrul altor activitati.

Acuitatea auzului muzical poate fi considerabil dezvoltata cu ajutorul exercitiilor speciale concepute in functie de varsta si de nivelul aptitudinilor copiilor.

b#%l!^+a?

Dezvoltarea simtului ritmic

Ritmul – elemental muzical care da viata muzicii. Ritmul muzical cuprinde elemente ce contribuie la redarea expresivitatii unei piese b#%l!^+a?muzicale – dinamica, miscarea – adica intreaga ei viata.

Importanta educarii si imprimarii ritmului la copii este determinata de rolul insemnat al acestuia, ca factor de echilibrare si coordonare intre sistemul nervos al copilului si manifestarile sale fizice.

Cunoscand acest rol care poate determina o ampla dezvoltare neuro si psiho- fizica la copil, este necesar sa-l stimulam si sa-l desavarsim prin metodele educative cele b#%l!^+a?mai directe, adica prin miscari ritmice.

Activitatile destinate dezvoltate simtului ritmic trebuie sa creeze variatie in activitati, asigurand alternarea momentelor de concentrare cu cele de relaxare si momentele de exuberanta cu cele de odihna fizica.

Acest lucru se realizeaza in gradinitele de copii prin jocuri muzicale in special, dar si prin exercitii ritmice si cantece.

In vederea experimentarii am lucrat cu copiii din grupa mare nu numai in legatura cu dezvoltarea vocii si auzului muzical al acestora, si cu privire la dezvoltarea deprinderilor ritmice.

In acest sens am lucrat diferentiat cu copiii care au dovedit in cadrul testarilor efectuate un slab simt ritmic. Precizez ca numarul acestora a fost destul de mic 5.

Subgrupa copiilor cu deficiente de ritm din grupa experimentala a fost angajata la exercitii ritmice simple, pentru inceput cuprinzand valori de un timp pe care se ritmizau versuri usoare sau se imitau sunete din natura, instrumente muzicale etc.

In elaborarea exercitiilor, pe toata durata experimentului am tinut seama de gradarea dificultatilor. La sfarsitul anului scolar cei 5 copii cu care am lucrat diferentiat dovedeau acelasi simt ritmic ( ba chiar mai dezvoltat) cu ceilalti copii din grupa.

Imbogatirea impresiilor muzicale, dezvoltarea vocii, a auzului muzical si a simtului ritmic, formarea unor priceperi si deprinderi elementare, acestea sunt in esenta premisele dezvoltarii sensibilitatii muzicale a copiilor de varsta prescolara.

I. MELODIA b#%l!^+a?

Principalele mijloace de expresie ale graiului muzical sunt: melodia, ritmul și armonia (armonia în sensul ei general de realizare artistică pe mai multe voci, incluzând deci și polifonia).

Factorul primordial al expresiei artistice muzicale l-a constituit însă, din totdeauna, melodia. Ea cuprinde în trupul său ritmul, iar în mod virtual chiar și propria-i armonie.

În acest sens, sunt deosebit de elocvente cuvintele lui Olivier Messiaen, compozitor de frunte al zilelor noastre: „Întâietate melodiei, elementul cel mai nobil al muzicii. Melodia să fie scopul principal al studiului nostru. Să lucrăm (compunem, n.a.) totdeauna melodic; ritmul rămânând suplu și cedând pasul dezvoltării melodiei, iar armonia aleasă să fie cea veritabilă, adică voită de melodie și ieșită din ea”

Ce este melodia, care sunt și în ce constau elementele ei de

structură?

Din punct de vedere teoretic, melodia constă dintr-o succesiune de sunete de diferite înălțimi (latura – sonoră) și de diferite durate (latura ritmică).

Din punct de vedere estetic (componistic), ea este însă mult mai mult, reprezentând ideea sau gândirea muzicală exprimată la o singură voce, prin organizarea artistică a sunetelor pe plan intonațional și ritmic.

Elementele morfologice (structurale) ale melodiei sunt deci intonația

– sub forma succesiunii de intervale diferite și ritmul- sub forma variatelor durate pe care se desfășoară intonația.

Drept urmare, tratarea elementelor morfologice intonaționale ale melodiei cuprinde:

– teoria intervalelor;

– teoria tonalităților;

– teoria modurilor;

– teoria atonalismului și a altor sisteme intonaționale utilizate în creația contemporană.

La rândul ei, tratarea elementelor morfologice de natură ritmică include:

– ritmica muzicală; b#%l!^+a?

– Cât privește intensitatea și timbrul, celelalte capacități expresive ale sunetelor, acestea conferă melodiei noi posibilități de înfrumusețare (expresie), neconstituind însă elemente de ordin morfologic (structural). b#%l!^+a?

Întrucât melodia se așază în tipare arhitectonice precise, inteligibile, forma va fi iarăși un factor al expresiei artistice. Din conceptul de formă derivă elementele de frazare și articulație muzicală pe care le vom reda înaintea celor morfologice (intonaționale și ritmice), cu scopul de a fi respectate și utilizate în practica solfegistică și mai ales în cea de interpretare.

Teoria intervalelor

Studiul melodiei, armoniei și polifoniei nu este posibil fără cunoașterea temeinică și sistematică a intervalelor muzicale.

Încă din antichitate, de la vechii greci, ne-au rămas considerații importante privind intervalele muzicale, iar teoreticienii evului mediu ajunseseră chiar la formularea unei discipline aparte privind intervalele („intervalica”). b#%l!^+a?

În timpurile noastre, prin îmbogățirea considerabilă a mijloacelor de expresie ale artei muzicale, studierea intervalelor se face după criterii variate care au importanța lor, întrucât fiecare constituie o modalitate de cunoaștere și analiză a fenomenului artistic muzical în aspectul său intonațional.

CRITERII PRINCIPALE DE CUNOAȘTERE ȘI ANALIZĂ A INTERVALELOR MUZICALE

În clasificarea și sistematizarea intervalelor muzicale se studiază

următoarele aspecte:

a)

• intervale simple și compuse (criteriul octavei);

• mărimea intervalelor după conținutul în trepte;

• mărimea intervalelor după conținutul în tonuri și semitonuri; b#%l!^+a?

• intervale complementare (rezultând din răsturnări).

b)

• intervale melodice și armonice;

• intervale enarmonice;

• intervale consonante și disonante;

• intervale diatonice și cromatice.

c)

•metrica (sistemele de încadrare în măsuri a ritmurilor muzicale).

microintervale muzicale (microtonii).

III. TONALITATEA

Tonalitatea constituie un concept specific de creație elaborat și promovat de către arta muzicală cultă. Ea determină apariția unor opere de o inestimabilă valoare artistică, găsindu-și expresia în lucrările maeștrilor artei preclasice, clasice, romantice, în diversele școli naționale de compoziție, întinzându-se, peste secole, până în contemporaneitate.

Bach, Haendel, Haydn, Mozart, Beethoven, Schubert, Schumann, Chopin, Berlioz, Liszt, Ceaikovski, Wagner, Hindemith, Prokofiev, Stravinski, Enescu, Bartok etc. au creat opere nepieritoare, având la bază principiul tonal de lucru.

Ca sistem și concept specific de creație, tonalitatea se definește prin următoarele noțiuni fundamentale în teoria muzicii: tonalitatea propriu-zisă, gamă, mod, acord.

a) Ce este tonalitatea?

Tonalitatea constituie un ansamblu specific de funcții și relații componistice bazate pe centrarea (gravitarea) sunetelor față de o tonică b#%l!^+a?și pe subordonarea lor triadei armonice fundamentale: tonică, dominantă și subdominantă (triada tonală).

Schematic, relațiile de centrare și subordonare a sunetelor în tonalitate se prezintă astfel (exemplificare pe tonica do):

Funcția de tonică (centrul gravitațional) poate fi îndeplinită, după caz, de oricare dintre sunetele naturale sau modificate prin alterații ale scării muzicale, de unde și varietatea tonalităților utilizate în creația muzicală.

Tonalitatea este de esență armonică, izvorând din relațiile acordice (în armonie), dar principiile ei se extind și asupra realizării melodice, melodia tonală fiind proiectarea la o singură voce a structurii și relațiilor armonice specifice.

Conceptul de mesaj muzical

Din multitudinea genurilor de artå, muzica este una dintre cele mai apropiate sufletului omenesc, redând cele mai intime nuante ale emotiilor si sentimentelor.

Ascultarea emotionalå a muzicii, care se referå la receptarea pasivå a combina¡iilor sonore dincadrul unei piese muzicale, are un efect ortotimizant.

Dar muzica ne îndeamnå la meditatie si concentrare spiritualå.

Beethoven spunea: „Muzica este o revela¡ie mai înaltå decât orice întelepciune si orice filosofie“.

Ascultarea intelectualå a muzicii, care se referå la decodificarea mesajului muzical, reprezintå conditia esentialå a trecerii de la periferia senzorialå spre miezul spiritual al operei si de la sonoritate la sens.

EFECTUL RELAXANT

În cazul unei ståri de obosealå instalatå dupå o activitate încordatå si îndelungatå, au efect piesele muzicale cu alurå lentå si tentå meditativå sau descriptivå. De exemplu un andante din sonatele pentru pian de Haydn sau Mozart, b#%l!^+a?din concertele pentru pian si b#%l!^+a?orchestrå ale lui Beethoven sau din nocturnele lui Debussy.

În cazul oboselii patologice, a asteniei pacientului nevrotic, piesele muzicale stimulante, ritmate si cu intensitate în genere crescutå sunt benefice.

Dezvoltarea limbajului receptiv si expresiv, îmbogåtirea vocabularului, prin cresterea capacitåtii de a învåta cuvinte noi. Aceste efecte au fost mai evidente la copiii cu tulburåri ale limbajului.

De asemenea, cercetåri recente au aråtat cå existå o corelatie pozitivå între abilitåtile muzicale si achizit ia cititului. Astfel Sheila Douglas si Peter Willatts de la Universitatea din Dundee, Scotia, într-o cercetare efectuatå în anul 1994 cu 78 de båieti si fete (cu vârsta medie de 8 ani), au demonstrat cå existå o corelatie pozitivå între abilitatea muzicalå de a sesiza diferentele foarte mici dintre ritmuri, pe de o parte si citit si ortografie, pe de altå parte. De asemenea, ei au evidetiat relatia cauzalå dintre acestea, într-un studiu longitudinal prospectiv, cu durata de 6 luni, aråtând cå un program de instruire muzicalå determinå o îmbunåtåtire a cititului.

Dezvoltarea limbajului prim muzicoterapie este demonstratå si de studiile altor cercetåtori: Belin (1996), Patel (1998) si Thaut (2001).

POTENTAREA UNOR PROCESE PSIHICE AFECTIVE

În ceea ce priveste poten¡area proceselor psihice afective, e cunoscutå actiunea muzicii de a amplifica o stare de bucurie într-o împrejurare fericitå din viata cuiva sau de adâncire a unei ståri de tristete, dar si de clarificare interioarå în cazul unui mars funebru.

Muzica ne pune în contact cu un adevårat univers de tråiri afective.

STIMULAREA COMUNICÅRII INTERUMANE

Muzica usureazå comunicarea si acest lucru este valabil atât la omul normal låsat în prada dificultåtilor vietii cotidiene, cât si la bolnavul care a pierdut posibilitatea de a comunica normal cu semenul såu.

J. Verdeanu – Pailles si colab. (1995) au aråtat cå autismul beneficiazå de limbajul infraverbal al muzicii care îl determinå pe bolnav b#%l!^+a?så intre în relatie cu cei din jur cu ajutorul sunetelor muzicale, utilizând instrumente muzicale sau cântecul vocal

ATENUAREA TENSIUNILOR INDIVIDUALE SI INTERPERSONALE

Astfel, vraja muzicii ne ridicå deasupra intereselor egoiste, ne transportå în zona purå a fraternitåtii umane. Aceastå credintå cå muzica îl face pe om mai blând, mai întelegåtor vine din mitologia greacå.

Legenda spune cå Orfeu a izbutit så înduioseze cu lira sa chiar si pe ståpânii necrutåtori ai lumii umbrelor care i-au redat-o pe Euridice, smulså de ei dintre cei vii.

Prin intermediul acestui mit, vechii greci si-au exprimat credin¡a cå muzica îl face pe om mai bun, mai uman. b#%l!^+a?

Esenta rationalå a acestei conceptii se påstreazå si aståzi.

Comunicarea prin muzicå instrumentalå are un caracter infraverbal, bogat în elemente sugestive.

Astfel este posibilå întelegerea mesajelor emotionale ale muzicii transcultural. Luara-Lee Balkwill si William Forde Thompson au efectuat un studiu cu ascultåtori occidentali cårora le-au prezentat fragmente muzicale pe care nu le-au mai auzit niciodatå, în special melodii hindustane. Subiectilor li s-a cerut så evalueze emotiile exprimate în fiecare fragment muzical (bucurie, tristete, teamå, calm).

Autorii au gåsit cå ascultåtorii occidentali au fost foarte sensibili la mesajele emotionale, în ciuda faptului cå erau complet nefamiliariza¡i cu acest tip de muzicå. Aceste rezultate sugereazå cå puterea de comunicare a muzicii este determinatå nu numai cultural ci reflectå în mare måsurå si procesele fundamentale umane. b#%l!^+a?

În cazul muzicii vocale, comunicarea are si un caracter verbal, fiind explicitate cu ajutorul textului ideile si sentimentele vehiculate de muzica instrumentalå.

Raporturile dintre muzicå si psihicul uman sunt o ecua¡ie complexå functie de: genul muzicii, atributele muzicii (ritmul, tonalitatea, tempoul), structura somato-psihicå a subiectului, cultura sa muzicalå, conditiile de receptie, variabile care se întrepåtrund, constituind un complex dinamic ca însesi miscårile sufletului omenesc.

b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a

Impactul muzicii asupra dezvoltarii proceselor psihice la varsta prescolara

b#%l!^+a?

Toate activitatile organizate in gradinita au valente estetice dar un rol deosebit revine activitatilor de educatie muzicala. Copilaria este perioada celei mai intense dezvoltari fizice si psihice a omului. Varsta copilariei e apta nu numai de educatie in general dar si de educatie muzicala in special.

Muzica impresioneaza de timpuriu pe copii. Ea le produce emotii placute si puternice.

Structurile sonore si ritmice intuite in primii ani sunt continuate in gradinita in cadrul procesului instructiv-educativ.

Obiectivele urmarite in cadrul educatiei muzicale sunt:

Formarea capacitatilor de exprimare prin muzica

Formarea capacitatii de receptare a muzicii

Cunoasterea marilor valori ale creatiei artistice nationale si universale

Formarea capacitatii creatoare prin cultivarea imaginatiei

Prin imbinarea armonioasa a mijloacelor de realizare a educatiei muzicale ( cantecul, jocul muzical, auditia muzicala ) si folosirea b#%l!^+a?mijloacelor audio-vizuale contribuim la consolidarea cunostintelor si a deprinderilor muzicale, la dezvoltarea dispozitiilor speciale care se vor transforma ulterior in aptitudini sau chiar talent : “ Cu cat copilul va fi mai atras spre muzica, cu atat mai mult el va deveni beneficiarul emotiilor artistice. Muzica va fi pentru el un izvor curat de munte care, pe unde trece, face sa rodeasca pamantul si cu timpul modeleaza chiar si piatra.” ( Lupu Jean – Educarea auzului muzical dificil)

Gradinita acorda pe tot parcursul prescolaritatii o atentie deosebita cultivarii vocii copiilor, dezvoltarii auzului muzical, a simtului ritmic si melodic.

Muzica are deosebite valente formative, invatarea si practicarea ei constituind o adevarata “terapie” pentru intelectul copilului prescolar. Ea educa si dezvolta o serie de procese psihice : gandirea, memoria, atentia, afectivitatea, vointa , etc. .

Atunci cand prescolarul canta urmarim sa fie atent la multe operatii care, insumate, dau viata cantecului ( este solicitata atentia), trebuie sa-si aminteasca textul cantecului ( memoria), in cadrul jocurilor muzicale sa respecte anumite reguli, sa dea dovada de acuitate auditiva si sa fie disciplinat in joc ( atentia, vointa, gandirea).

Educatia muzicala isi extinde influenta si asupra dezvoltarii fizica a copiilor. Cantecele, jocurile cu cantec sau jocurile muzicale interpretate de copii contribuie la dezvoltarea aparatului respirator, aparatului vocal si asigura o mai buna oxigenare a sangelui. Miscarile executate ritmic devin mai putin obositoare si in acelasi timp dau corpului suplete si frumusete.

Educatia muzicala desfasurata in gradinita dezvolta gustul pentru frumos si sensibilitatea copiilor. Jean Lupu spune: “ Sa-i invatam pe copiii nostri cum sa cante frumos si astfel vor avea muzica in ei toata viata “

( Educarea auzului muzical dificil ).

Continutul de idei al cantecelor influenteaza pozitiv procesul de formare al caracterului copiilor. Acestia invata sa fie harnici, buni, generosi, corecti, sa-si iubeasca familia, tinutul natal, natura inconjuratoare. Cantecele si jocurile muzicale ii fac pe copii veseli, vioi, b#%l!^+a?disciplinati, perseverenti, prietenosi.

Educatia muzicala influenteaza pozitiv pe copii si sub aspect intelectual. Perceperea clara, bine dirijata a unor materiale ( tablouri, imagini ) familiarizarea cu continutul cantecelor si apoi povestirea acestora le dezvolta copiilor spiritual de observatie, le imbogateste cunostintele si vocabularul cu noi cuvinte.

Pledand pentru o educatie muzicala bine organizata, renumitul etnomuzicolog George Breazul vede copilul astfel: “ un mugur prins de o ramura, ca o mladita dintr-o tulpina, ca o samanta ce incolteste, prinde radacina si creste in solul sufletesc al neamului nostru” iar manifestarile muzicale ale copilariei sunt “ acele exprimari sonore ale bucuriei, placerii, satisfactiei. ( George Breazul- “Observatii relative la invatamantul muzical”).

Educatia muzicala- ocupa un loc important in procesul instructiv- educativ din gradinita si aduce o contributie de seama la educatia estetica a copiilor, precum si la educatia lor morala, intelectuala si fizica.

Educatoarei ii revine menirea ca, treptat, cu rabdare si intelegere, sa treaca la constientizarea elementelor muzicala fiind convinsa ca ceea ce inregistreaza copilul la aceasta varsta devine hotarartor pentru evolutia sa ulterioara.

“ A astepta sa culegi altceva dintr-un pamant decat ceea ce a fost semanat in el, ar fi o copilarie “. ( Mihai Eminescu – “Cugetari”)

Mijloace de realizare a educatiei muzicale in gradinita b#%l!^+a?

Pentru atingerea obiectivelor prevazute in Programa instructiv- educative se organizeaza activitati si jocuri, exercitii prevocale si vocale care pregatesc aparatul vocal al copiilor pentru cantarea corecta si expresiva, sunt selectate cantece si jocuri muzicale care sa faciliteze dezvoltarea aptitudinilor artistice la aceasta varsta.

Mijloacele specifice educatiei muzicale sunt:

cantecul b#%l!^+a?

exercitiile muzicale

jocurile muzicale

auditiile muzicale

In colectiile de cantece si jocuri muzicale pentru prescolari se urmareste ca imbinarea dintre text si muzica sa se sudeze perfect, astfel incat sa fie o unitate, pentru a putea reda frumosul. adevarul, dreptatea, umanitatea si pentru a putea inlatura minciuna, nedreptatea, necinstea, toate acestea in versuri care respecta puterea de intelegere a copilului de varsta prescolara.

Cantecul

Cantecul, principalul mijloc de realizare a educatiei muzicale in gradinita dezvolta dragostea copiilor pentru familie, pentru tinutul natal si natura etc,.

Prescolarii sunt deprinsi de timpuriu sa asculte muzica, sa manifeste interes pentru ea ; li se formeaza unele deprinderi elementare de a canta in colectiv si individual; li se dezvolta vocea si auzul muzical, simtul melodic, precum sic el ritmic.

O atentie deosebita trebuie acordata selectionarii cantecelor ce se invata cu prescolarii.

In acest scop, cantecul trebuie sa fie accesibil si educativ.

Din punct de vedere ritmico-intonational cantecul trebuie sa fie pe masura puterii de intelegere si executie a copiilor. Ritmul sa nu fie prea greoi, iar intervalele melodice sa cuprinda salturi firesti, nici prea mari nici prea mici, care nu pot fi sesizate si chiar intonate de catre copii.Melodiile care nu intrunesc astfel de calitati duc la demobilizarea copiilor, la renuntarea de a se angaja in invatarea cantecelor sau au ca repercursiune melodica o invatare incorecta, falsa.

Pentru formarea deprinderii de a canta este necesar sa dezvoltam auzul muzical – ca mijloc de percepere a muzicii si vocea- ca mijloc de redare.

Invatarea cantecelor de catre prescolari trebuie sa aiba in vedere si stadiul dezvoltarii lui psihice. b#%l!^+a?

Materialul muzical folosit in gradinita cuprinde piese muzicale cu un continut foarte variat: intamplari si fapte din viata copiilor ( “La gradinita”, “Copilul politicos”, “Familia mea”) fenomene din natura ( “Ploaia”, “Primavara a sosit”), aspecte din viata plantelor si animalelor ( “Floarea”, “Bradutul”, “Veverita”), etc.

In gradinita copiii invata si cantece din folclorul copiilor, familiarizandu-se astfel de timpuriu cu creatia populara. “Folclorul copiilor este reprezentat prin realizari literare, legate de gestica, miscare, joc, cantata sau scandate. Constituind punctual central al activitatii lor, felul specific de manifestare – productiile lor artistice trebuie considerate ca avand nu numai o utilitate distractiva ci, in acelasi timp, educativa – didactica- dezvolta spiritual de cooperare, de actiune, dezvoltarea limbajului, a sensibilitatii, a perceptiei verbale si muzicale, punandu-i in miscare fortele spirituale si corporale- pedagogica si sociala : invata sa numere, sa-si cunoasca partile corpului, zilele saptamanii, etc, inainte de faza scolarizarii “ ( Emilia Comisel- “Folclorul copiiilor” ).

Cantecul- creatia ce se inscrie cel mai bine in universal copilariei reprezinta deci, mijlocul principal de realizare a educatiei muzicale in gradinita.

b#%l!^+a?

Exercitiile muzicale

Compozitorul Paul Hindemith numeste exercitiile ritmice “ actiune in timp”, iar pe cele melodice, “ actiune in spatiu”.

In functie de elemental muzical la care se refera, exercitiile muzicale se clasifica astfel: b#%l!^+a?

melodice

Aceste exercitii au in vedere relatiile de inaltime ce exista intre sunetele muzicale. Sunetele inalte sunt asociate cu ridicarea bratelor iar sunetele joase sunt asociate cu lasarea bratelor in jos. Sunetele care urca treptat sau coboara treptat ca pe o scara sunt asociate cu b#%l!^+a?ducerea corespunzatoare a bratelor ( din ce in ce mai sus sau mai jos).

DO2 DO2

SI SI

LA LA

SOL SOL

FA FA

MI MI

RE RE

DO1 DO1

DO2

FA

MI MI MI MI

RE RE RE RE RE RE

DO DO DO

ritmice- pentru perceperea duratei sunetelor.

Se realizeaza prin batai ritmice din palme concomitent cu intonarea unui fragment muzical.

armonico- polifonice- insotite de gesturi realizate de catre doi copii ( unul indica sunetele de sus iar celalalt sunetele de jos) b#%l!^+a?

pentru insusirea elementelor de expresie – aceste exercitii sprijina interpretarea artistica, copiii indicand nuanta forte prin indepartarea bratelor, iar nuanta pianissimo prin apropierea bratelor.

de cultura vocala – tinuta corpului, respiratia, dictia

de miscare – aceste exercitii se realizeaza printr-o sincronizare intre pasi si muzica.

1.2. Jocul muzical

S-a afirmat adeseori ca in viata copilului jocul indeplineste acelasi rol ca si munca in viata adultului.

In ierarhia mijloacelor folosite in educatia muzicala a prescolarilor, jocurile muzicale ocupa un loc de frunte , alaturi de cantece, deoarece prin structura lor deosebita, pot rezolva cu mare eficienta majoritatea obiectivelor prevazute in programa instructiv- educative din gradinitele de copii.

Jocurile muzicale imbina in mod specific elementele din joc cu melodia si trec de la simpla executare motorie la o stare afectiva.

Muzica le ridica tonusul, activeaza si provoaca dorinta de miscare. Adesea se intampla ca veselia copiilor sa se nasca independent de intentia educatoarei, numai la auzul muzicii.

Pentru formarea unor deprinderi de a executa miscari dupa textul cantecului si in ritmul melodiei sunt prevazute in programa instructiv- educative jocuri muzicale, in asa fel incat in toate grupele – mica, mijlocie, mare si prescolari- copilul sa poata executa miscariin ritmul melodiei si al textului. b#%l!^+a?

Jocurile muzicale se apropie prin structura de jocurile didactice. Ele presupun b#%l!^+a?sarcini precise ( sarcini muzicale), unele reguli de desfasurare si elemente specifice jocului: miscarea, intrecerea, ghicirea, surpriza.

Prin jocurile muzicale se urmareste pe de o parte, fixarea si consolidarea deprinderilor si pe de alta parte insusirea de noi cunostinte care se realizeaza nu numai prin cantare, ci si prin miscare. b#%l!^+a?

In concluzie, jocurile muzicale exercita o puternica influenta asupra copiilor, contribuind la dezvoltarea simtului lor ritmic ( la formarea capacitatii de a percepe ritmul si a-l respecta in cantece si jocuri) si melodic.

Auditiile

Auditiile muzicale sustinute in gradinita de copii ocupa un loc important in educatia muzicala a prescolarilor. Cu ajutorul acestora se formeaza de timpuriu la copii dragostea pentru muzica, priceperea de a deslusi unele idei si sentimente pe care le transmite cantecul.

Auditia muzicala in forme neorganizate constituie primul contact al copiilor cu muzica, iar cele organizate ocupa un loc insemnat printre mijloacele educatiei muzicale folosite in gradinita.

Cu ajutorul acestora se continua si se imbogateste experienta prescolarilor. Copiii sunt deprinsi sa asculte, sa inteleaga si sa indrageasca diferite piese muzicale: li se formeaza capacitatea de concentratre la un singur stimul, stimulul auditiv.

Auditiile muzicale includ un bogat fond informational legat de exprimarea unor sentimente si ganduri despre lume si viata, iar ca valoare formativ-educativa stimuleaza capacitatea intelectuala, dezvolta memoria voluntara si asigura o justa legatura intre aparatul auditiv si fonator. b#%l!^+a?

Auditia muzicala se organizeaza si se desfasoara in functie de grupa cu care lucreaza educatoarea si de scopul pe care aceasta il urmareste in activitatea obligatorie si in functie de continutul si caracterul pieselor muzicale pe care urmeaza sa le asculte copiii.

Serbarile

Exista momente in viata personala a copiilor prescolari care sintetizeaza in ele amintiri dragi.

Printre acestea se numara si activitatile artistice care au un farmec aparte. Prescolarii manifesta un viu interes pentru pregatirea serbarilor si participarea la programe distractive. In cadrul acestor activitati avem prilejul sa le formam unele deprinderi de a canta melodios, de a recita expresiv, de a dansa elegant,etc.

Interesele si aptitudinile le vom dezvolta in stransa legatura cu celelalte procese si insusiri psihice ale copiilor : gandirea, limbajul, atentia, sentimentele, vointa, etc.

Valoarea educativa a activitatilor artistice consta in aceea ca isi aduc contributia la educatie in general si la educatia estetica in special.

Succesul si adevarata valoare pedagogica a serbarilor nu se obtin prin fast si abundenta de efecte exterioare , ci prin b#%l!^+a?sentimental masurii artistice si pedagogice prin continut si organizare.

Capitolul 2

Jocul muzical – dominanta a varstei prescolare

b#%l!^+a?

2.1. Repere ale conceptiei teoretice cu privire la joc. Incursiune in teoriile despre joc (functiile jocului, clasificarile jocului)

Jocul este o activitate care își găsește motivația și împlinirea în sine însuși. Spre deosebire de muncă, acesta nu-și propune să obțină bunuri materiale sau spirituale, iar spre deosebire de învățătură, nu-și propune în mod expres obținerea de noi cunoștințe.

Jocul este o activitate definitorie pentru copil. Cu frecvență mai mică și semnificație întrucâtva diferită, jocul este prezent și la adult.

Pentru copil, reușita jocului pe care și-l propune este foarte importantă. De aceea, el antrenează în joc toate posibilitățile sale fizice, intelectuale și afective de care dispune. În consecință, jocul are contribuții instructive și educative de neînlocuit. De aceea, el este folosit ca formă de organizare a procesului de învățământ începând din grădiniță și continuând cu treptele următoare ale învățământului.

Teorii despre joc

Jocul este un prim și fundamental izvor al dezvoltării personalității umane. Activitatea de joc reprezintă un ansamblul complex de acte, operații și acțiuni centrate în jurul unei teme principale și care se scurge secvențial; este o stare de captivație totală și de abandon față de presiunile din afară, de bucurie reală și plăcere, de angajare într-o lume imaginară a energiilor și a încordărilor proprii.

Pentru copil, jocul este o formă de activitate cu multiple implicații psihologice și pedagogice care contribuie la informarea și formarea lui ca om; jocul pune în mișcare toată ființa copilului, îi activează gândirea, îi reliefează voința, îi înaripează fantezia și-i ascute inteligența. De aceea s-a spus și se spune, pe bună dreptate, că „în joc încep să se pună bazele personalității și caracterului copilului”.

Copiii care sunt lipsiți de posibilitatea de a se juca, fie din cauză că nu au cu cine, fie din cauză că nu sunt obișnuiți, rămân „săraci” atât sub aspectul cognitiv, cât și sub aspectul personalității.

Jocul oferă copiilor condiții inepuizabile de impresii care contribuie la îmbogățirea cunoștințelor despre lume și viață, formează și dezvoltă în mod direct capacități observative, iar în mod indirect jocul creează o mai mare antrenare, competență, deprinderi active, mărește b#%l!^+a?capacitatea de înțelegere a situațiilor complexe, creează capacități de reținere, dar și de dozare a forțelor fizice și spirituale, dezvoltă caractere, deprinderi, înclinații, aspirații.

Există o strânsă relație între joc și muncă, jocul fiind – așa cum preciza Jean Chateau – „o punte aruncată între copilărie și vârsta matură”. Deși jocul evoluează mai ales în lumea ficțiunii pure, specifice numai visului, ca orice altă formă a creativității și fanteziei, el suportă o anumită presiune și o inducție modelatoare ce vine din experiența interacțiunii omului cu natura, realizată mai ales prin muncă.

Importanța deosebită a jocului pentru vârsta copilăriei este astăzi un adevăr incontestabil.

Fixându-i locul pe scara unei realități mai cuprinzătoare decât preșcolaritatea, și anume în ansamblul umanului, se poate spune că jocul are un caracter universal. Astfel, jocul este o manifestare în care este evidentă o luptă a contrariilor, un efort de depășire cu rol de propulsare în procesul obiectiv al dezvoltării.

În anii copilăriei, jocul este o activitate centrală; odată cu intrarea copilului în școală jocul trece de pe planul prim în al doilea plan, pentru ca la tinerețe să devină o activitate „de canalizare și consum de energie, iar la vârstele de muncă devine o activitate de reconfortare” .

Jocul are caracter polivalent, fiind pentru copil și muncă, și artă, și realitate, și fantezie. În acest sens, pedagogul elvețian E. Claparède precizează că „jocul este însăși viața (…) este singura atmosferă în care ființa sa psihologică poate să respire și în consecință poate să acționeze”.

Încorporat în activitatea didactică, jocul imprimă acesteia un caracter mai viu și mai atrăgător, aduce varietate și o stare de bună dispoziție, de veselie, de destindere, ceea ce previne apariția monotoniei, plictiselii și a oboselii.

J. Piaget, referindu-se la evoluția jocului, acordă un rol deosebit factorului imitație, în timp ce alți psihologi socotesc de maximă importanță evoluția proceselor de cunoaștere, trecerea de la planul concret al acțiunii la cel abstract. b#%l!^+a?

Jocul este „o asimilare a realului la activitatea proprie, oferindu-i aceste activități alimentația necesară și transformând realul în funcție de multiplele trebuințe ale eului” . b#%l!^+a?

Jocul satisface în cel mai înalt grad nevoia de mișcare și de acțiune a copilului; el deschide în fața copilului nu doar universul activității, ci și universul extrem de variat al relațiilor interumane, oferind prilejul de a pătrunde în intimitatea acestora și dezvoltând dorința copilului de a se comporta ca adulții. Prin joc copilul învață să cunoască lumea reală, își dezvoltă și restructurează întreaga viață psihică, dobândește încredere în forțele proprii.

Conform teoriei biologice, St. Hall asemăna jocul cu o repetare a instinctelor și formelor de viață primitivă, în ordinea cronologică a apariției lor. Acestei teorii i se poate reproșa simplitatea explicației, îngustimea locului pe care-l oferă jocului în evoluția individului.

De pe o poziție, de asemenea biologizantă, Carr K. Groos consideră jocul ca pe un exercițiu pregătitor pentru viața adultului, un mijloc de exersare a predispozițiilor în scopul maturizării, iar H. Spencer și Fr. Schiller elaborează teoria surplusului de energie conform căreia jocul ar fi o modalitate de a cheltui acest surplus.

Aceste teorii sunt cu multe inconveniente deoarece Karl Groos identifică jocul copiilor cu cel al animalelor, iar conform teoriei lui H. Spencer nu vom putea răspunde pentru care motiv copilul se joacă și atunci când este obosit.

Teoria lui Edouard Claparède cu privire la joc își are rădăcinile în teoria exercițiului pregătitor pentru viața de adult a lui K. Groos.

În acest sens, Claparède afirmă că jocul este determinat, pe de o parte, de nevoile copilului, iar pe de altă parte, de gradul dezvoltării sale organice; jocul este un agent de dezvoltare, de expansiune a personalității în devenire.

Jean Chateau vede în joc o activitate fizică sau mintală gratuită, realizată datorită plăcerii pe care o provoacă.

„Nu ne putem imagina copilăria fără râsetele și jocurile sale. Sufletul și inteligența devin mari prin joc. Despre un copil nu se poate spune că el crește și atât; trebuie să spunem că el se dezvoltă prin joc”. b#%l!^+a?

Privitor la semnificația psihosocială și pedagogică a jocului, Johan Huizinga spune că jocul este un fenomen de cultură.

„Jocul – scrie savantul olandez – este o acțiune sau o activitate efectuată de bună-voie, înăuntrul unor anumite limite stabilite, de timp și de spațiu, și după reguli acceptate de bună-voie, dar absolut obligatorii, având scopul în sine însăși și fiind însoțită de un anumit sentiment de încordare și de bucurie și de ideea că este altfel decât în viața obișnuită”.

Pedagogul rus K.D. Ușinschi a definit jocul ca pe o formă de activitate liberă, prin care copilul își poate dezvolta capacitățile creatoare și învață să își cunoască posibilitățile proprii. De asemenea, acesta subliniază rolul mediului social în determinarea conținutului și caracterului jocului.

Ca metoda de învățare, jocul didactic se înscrie în categoria celor bazate pe acțiune, de simulare. „A simula este sinonim cu a te preface, a imita, a reproduce în mod fictiv acțiuni, fapte, lucruri, etc., creând impresia că acestea există sau că se petrec cu adevărat”. Pot fi simulate fenomene, activități, ocupații umane, situații și fapte etc. Astfel că, jocurile didactice sunt des utilizate ca formă de învățare pe parcursul ciclului primar.

Acestea satisfac nevoia de motricitate și gândirea școlarilor, îmbinând spontanul și imaginarul, elemente specifice acestei vârste, cu efortul solicitat și programat în procesul învățării. Descifrând structurile evolutive ale intelectului infantile, Jean Piaget constata că „pivotul activității cognitive a omului îl constituie caracterul operațional al proceselor superioare de cunoaștere” și că “la vârsta de 7-8 ani și până la 11-12 ani se organizează grupările operatorii ale gândirii”.

Procesul învățării, al acumulării de cunoștințe dezvoltă procesele și însușirile psihice ca: percepția analitică, spiritul de observație, analiza și sinteza, capacitatea de generalizare și abstractizare. Se dezvoltă deci treptat și sigur gândirea, în activitatea de învățare sistematică depusă de elevi în primii ani de școlarizare, urmând bineînțeles drumul de la joc la învățare, învățând prin joc pentru ca trecerea de la limbajul acțiunilor și cel al reprezentărilor să meargă ascendent, către limbajul noțional.

Prin joc se pot exercita cele mai complexe și mai importante influențe formative și se înregistrează seria de transformări cantitative și b#%l!^+a?calitative necesare, potrivit condițiilor interne sau externe ale desfășurării lui. În folosirea jocului didactic cu școlarii mici se reflectă școala, lumea și viața, reflexul cognitiv și moral. Se asigură totodată adaptarea copilului la munca școlară, dar și accesibilitatea unor cunoștinte mai aride sau mai abstracte, ori consolidarea acestora, „introducându-l treptat pe copil în practica învățării și a muncii în genere”.

Este la îndemâna fiecărui învățător să optimizeze folosirea acestui tip de activitate b#%l!^+a?didactică, deoarece nicăieri ca în joc nu se ilustrează atât de mult și așa de clar regulile unui mod de viață civilizată, actualizată și apropiată de experiența copiilor, influențele educative exercitate ce le formează gusturile, preferințele, modalitatea de a se exprima, de a simți, de a acționa, a se afirma – jocul angajând toate resursele de cunoaștere și afective ale copilului.

Învățătorul este avantajat chiar de faptul că elevul din clasele primare este atras de elementul serios și obligatoriu al învățării și, în multe situații, el înregistrează preocupări nu pentru jocul în sine, ci pentru conținutul instrumental al acestuia – cum este cazul jocurilor de întrecere din clasa, al concursurilor, șezătorilor, medalioanelor și al altor activități suplimentare organizate în afara orelor.

Înclinația către jocul didactic apare astfel ca o caracteristică fundamentală și a comportamentului copilului din școala primară.

Funcțiile jocului

De-a lungul timpului au existat diferite concepții referitoare la funcțiile pe care le îndeplinește jocul.

În concepția lui Jonas Huizinga, jocul are trei funcții majore:

– de creație;

– mimetică; b#%l!^+a?

– imaginativă.

Principalele trăsături ale jocului sunt evidențiate în studiul „Homo Ludens” al lui J. Huizinga, jocul poate fi numit o acțiune liberă, conștientă că este neintenționată și situată în afara vieții obișnuite, o acțiune care totuși îl poate absorbi cu totul pe jucător, o acțiune de care nu este legat nici un interes material direct și care nu urmărește nici un folos, o acțiune care se desfășoară în limitele unui timp determinat anume și ale unui spațiu determinat anume, o acțiune care se petrece în ordine, după anumite reguli.

Finalitatea jocului depinde, evident, de tipul jocului. Aceasta poate însemna o exhibare a ceva, o evidențiere a calităților individuale sau colective, împărtășirea unor idei, sentimente, evadarea într-un univers fictiv, simplul divertisment, o dezvoltare a gândirii și a imaginației, modelarea caracterului, o metamorfozare a participanților la joc, accederea imaginară la un alt nivel social sau existențial, ori cunoașterea lumii înconjurătoare.

Un rezultat important al jocului apare pe plan social. Referitor la jocuri, conform opiniei lui Devambez, care era de părere că în jurul lor s-au cristalizat simțul cetățenesc și sentimentul național; ele au constituit pentru copii legătura ce le reamintea de interesele lor comune.

Jocurile au ca finalitate :

dezvoltarea motricității fine : jocuri de construcție, confecționarea de jucării din materiale naturale, jocuri de dicție, etc.;

dezvoltarea inteligenței spațiale : puzzle, tangam, cuvântul ascuns (Darius), jocuri de identificare a poziției silabelor în cuvânt, elementelor într – un experiment, elementelor lipsă dintr-o reprezentare, jocuri cu numere, jocuri de completare a unor modele repetitive reprezentate prin obiecte, numere, desene, etc.;

dezvoltarea gândirii divergent : cuburi colorate, jocuri de combinatorică care se pot utiliza chiar dacă elevii nu găsesc soluții concrete, cuvântul opus;

dezvoltarea gândirii simbolice: domino matematic, jocuri ritmice, mimă, etc.;

dezvoltarea gândirii convergente: gruparea numărului dat de obiecte, sortare de obiecte cu numărare din nou, cântarea alternativă (cântare vocală însoțită de bătutul ritmului, cântare în gând), leagă 2 câte 2 cuvintele (tu; vin; dor; de), etc.; b#%l!^+a?

dezvoltarea posibilităților de anticipare: jocuri cu bețișoare, „Portocalele“, „Scoate litera” (dorm; dintre); „Cuvântul pierdut” (propoziții eliptice); „Câte obiecte sunt în construcție“, etc.

După J. Huizinga, jocul este o acțiune specifică, încărcată de sensuri și tensiuni, întotdeauna desfășurată după reguli acceptate de bunăvoie și în afara sferei utilității sau necesității materiale, însoțită de simțăminte de înălțare și de încordare, de voioșie și destindere.

Jocul nu este o acțiune fără utilitate imediată, dar generatoare de distracție și reconfortare, de sentimente de plăcere și de bucurie. Datorită spontaneității, jocul reclamă o îmbinare armonioasă între cerințele situației de joc și aptitudinile celor care se joacă.

Chateau spunea că jocul oferă posibilitatea apariției unor potențialități care se concretizează selectiv și apare ideea că jocul este o pregătire pentru muncă.

Leontiev susținea că jocul este o modalitate de exprimare a vieții psihice mai ales la vârsta preșcolară de exercitare a personalității: originea jocului rezultă din decalajul dintre cerințele mediului extern și posibilitățile copilului.

Jocul ca activitate didactică specifică, îndeplinește multiple funcții:

– de distracție;

– de învățare;

– de creativitate în conformitate cu vârsta; b#%l!^+a?

– de modelare și formare a personalității copiilor.

Încorporate în activitățile didactice, elementele de joc imprimă un caracter mai viu și mai atrăgător, aduc varietate și o stare de bună dispoziție, de veselie, de destindere, prevenind apariția oboselii.

Din punct de vedere psihologic, „jocul îndeplinește funcții complexe, educative”, cum ar fi:

asimilarea de conduite;

acumularea de experiență și informație; b#%l!^+a?

de dezvoltare fizică;

socială;

afectivă.

Clasificări ale jocului

Jocul reprezintă o activitate instructiv-educativă a copilului.

În concepția lui Claparede jocurile sunt împărțite în jocuri ce “exersează procesele generale ale vieții mintale, ca: percepția, motricitatea, ideația, sentimentul; altele se adresează funcțiilor speciale: lupta, vanatoarea, dragostea, sociabilitatea, imitația”.

a) JOCURI CARE EXERSEAZĂ UNELE FUNCȚII GENERALE

1.Jocuri senzoriale- sunt jocuri ce permit copiilor să guste anumite substanțe, să atingă anumite obiecte, să producă anumite sunete. Prin jocuri senzoriale copilul își poate antrena analizatorii tactili, vizuali, auditivi, kinestezici.

2.Jocuri motrice-aceste jocuri dezvoltă coordonarea motrică; există jocuri de îndemanare-cu bile, cu mingea; există jocuri ce dezvoltă forța-gimnastica, saritura, aruncarea; există jocuri ce exersează vorbirea-fraze mai dificil de pronunțat, jocuri de cuvinte ( șase saci în sase sasi).

3.Jocuri psihice-acestea se împart în jocuri intelectuale și jocuri afective.

Jocurile intelectuale- se bazează pe comparație, pe raționament, imaginație creatoare și gândire. Imaginația este foarte importantă în b#%l!^+a?viața copilului fiind cea care îi dă acestuia posibilitatea să viseze, să-și închipuie mai bine lumea poveștilor, să însuflețească lucrurile reale și să le dea o altă semnificație în joc.

Jocurile afective- se bazează pe provocarea unor emoții, chiar și dezagreabile: un țipăt mai puternic sau o sperietură. Tot aici putem integra jocurile prin care exersăm voința: jocuri de imitație sau de inhibiție. Aceste jocuri sunt foarte importante pentru viitorul adult reușind să-și înfrâneze posibilele impulsuri: stăpânirea râsului sau stăpânirea anumitor gesturi reflexe.

b) JOCURI CARE EXERSEAZĂ UNELE FUNCȚII SPECIALE

1. Jocuri de luptă- sunt jocuri care provoacă o mare plăcere copiilor. Acestea include lupte corporale sau întreceri. Subiectele jocurilor sunt de cele mai multe ori inspirate de basme citite sau, mai nou, de desene animate.

2. Jocuri de vânătoare- acestea cuprind jocurile de urmărire, gen de-a v-ați ascunselea. “Putem introduce aici instinctual de a aduna, a strânge, atât de dezvoltat la speciile de animale care trebuie să se aprovizioneze pentru iarnă. Instinctul acesta se manifestă la copii prin jocul cu colecțiile: colecții de timbre, de insecte, etc“.

Se pare că la vârsta copilăriei sunt colecționate anumite obiecte din pură plăcere.

3. Jocuri sociale- în această categorie intra organizarea de tabere, plimbări în grup; de cele mai multe ori aceste jocuri contribuie la dezvoltarea instinctelor sociale.

4. Jocuri familiale- sunt jocuri ce se bazează pe instinctul de familie. Obiectul ce ocupă primul loc în jocul familial este păpușa. Prin păpușă se manifestă instinctul matern, dar și cel patern. Copiii se joacă deseori de-a mama și de-a tata.

5. Jocuri de imitație- aici intră jocul de imitație sau jocul cu imitație: sunt două nuanțe ce se deosebesc. Dacă în prima categorie copilul imită din simpla plăcere de a imita ( se strâmbă), în a doua categorie imitația are rolul de a aduce elemente noi în îndeplinirea jocului.

Ursula Șchiopu prezintă opinia mai multor specialiști începând cu Querat care clasifica jocul pe trei categorii: b#%l!^+a?

Jocuri cu caracter ereditar ( vânătoare, luptă);

Jocuri de imitație ( ce privesc activitățile umane);

Jocuri de imaginație.

O altă opinie prezentată este cea a lui J. Piaget ce grupează jocurile pe trei categorii:

– jocurile – exercițiu ; b#%l!^+a?

– jocurile simbolice ;

– jocurile cu reguli.

El realizează această clasificare după gradul de complexitate și le ierarhizează după etapa evoluției lor ontogenetice. Primul corespunde stadiului senzorio-motor (în care este esențială exersarea și controlul mișcărilor). Al doilea corespunde stadiului preoperator, „care marchează o obiectivare a simbolului și a sociabilizării eului”. Cel de-al treilea corespunde stadiului operațional, după 7 ani, când dezvoltarea cognitivă este cea care ofară copilului posibilitatea utilizării regulilor și procedeelor de joc.

Jocul-exercițiu are loc atunci când copilul realizează mișcări succesive care ilustrează o nouă achiziție fizică sau intelectuală. Deși par fără sens, aceste jocuri trebuie urmărite și nicidecum interzise.

Jocul simbolic sau de creație este acel joc prin care copilul redă prin gesturi sau cuvinte un aspect al realității. Conținutul acestui joc poate fi extrem de divers, dar copilul se oprește mai ales asupra aceea ce i se pare a fi important. Valoarea acestor jocuri poate consta în faptul că, prin ele, copilul își poate înlătura anumite temeri sau frustrări.

Gradul de complexitate și durata acestor jocuri sunt variabile. De la reprezentări ale unor activități simple, de atitudini, de exprimări pregnante, copilul va trece la jocul cu roluri. Rolul din joc este o încercare de reconstituire amplă a unei imagini concludente, atitudini, exprimări verbale, folosirea unor instrumente specifice pentru activitatea sa.

Jocul cu reguli are două caracteristici esențiale: b#%l!^+a?

– existența cel puțin a unei reguli;

– caracterul competitiv.

Regula este o convenție între persoane cu privire la un mod de a proceda sau de a aprecia ceva. De aceea ele apar mai frecvent după vârsta de 7 ani.

Se pare că jocurile sunt destul de greu de clasificat, dată fiind marea lor varietate și complexitate.

În concepția lui E. Geissler jocul se poate clasifica:

După felul acțiunii de joc:

-jocuri de mișcare, jocuri funcționale;

-jocuri în care este vorba de o realizare, jocuri după anumite reguli;

-jocuri demonstrative, jocuri pe roluri;

-jocuri de creație, jocuri de fantezie;

-jocuri de noroc;

După felul regulilor, jocurile se pot deosebi:

-jocuri transmise din generație în generație, cu o puternică legătură tradițională (jocuri de societate, de noroc);

-jocuri liber inventate ( jocuri de creație, demonstrative, de fantezie, pe roluri);

După aptitudinile necesare jocului, se pot face câteva deosebiri:

-jocuri care reclamă aptitudini spirituale; b#%l!^+a?

-jocuri care se adresează spiritului de observație;

-jocuri care promovează judecata;

-jocuri ce reclamă atenția și prezența de spirit;

-jocuri care cer o memorie bună;

-jocuri de fantezie.

După numărul participanților la joc, pot fi jocuri:

de unul singur;

în perechi;

în grup.

După fazele evoluției umane, jocurile pot fi:

jocuri funcționale (mișcări impulsive, apucarea obiectelor, turnarea materialelor în alte forme, etc.)

jocuri funcționale lărgite (jocuri cu cercuri, cu mingea, pendularea unui obiect, etc.)

jocuri de ficțiune, pe roluri (imitarea unui animal, hrănirea jucăriilor, discuții cu păpuși, etc.);

jocuri de recepționare (a privi cărți cu poze, vizionarea de filme, ascultarea de basme, etc.);

jocuri de construcție (modelare, construiri, decuparea de imagini, folosirea abțibildurilor, jocuri de umbre, etc.);

jocuri împreună cu alții, faza jocurilor de grup (alergare, jocuri determinate de anotimpuri: patinaj, înot);

jocuri împreuna cu alții, faza jocurilor cu reguli (jocuri de societate, jocuri b#%l!^+a?în aer liber, jocuri cu mingea);

sportul ca joc (înot, patinaj, handbal, fotbal).

Se remarcă aici diferite forme de joc care reclamă un răgaz de timp pentru a ajunge într-o formă de desfășurare mai reușită. b#%l!^+a?

Am descris aici clasificări ale unor specialiști în domeniu, sperând că acestea ne vor crea o imagine mai clară despre joc și încadrarea unui anumit tip de joc intr-o categorie.

2.2. Jocul didactic

Efectele dezvoltării determinate de procesul anterior al învățării, prin jocul de orice natură, dar mai ales prin jocul didactic, devin factori psihologici interni care condiționează performanța și calitatea învățării ulterioare. Numai în acest fel învățarea devine o necesitate, o lege a dezvoltării umane, o optimizare a raporturilor “omului în devenire” cu lumea externă, pentru ca, în sensul larg, învățarea este proces de achiziție în funcție de experiență.

Iata de ce este necesar ca în perioada prescolaritatii, educatoarea să acorde o mai mare atenție atât creării timpului pentru joc cât și organizării jocurilor copiilor – nu numai ca adaptare, ci și cu scopul învățării și consolidării prin variație, divertisment și diversificare de conținut și de dificultate. Aspectul de control este preponderent mai ales prin rebusuri, careuri, acțiuni extrașcolare ca: șezători, concursuri, dramatizări.

I.Cerghit propune un model de clasificare a jocurilor didactice după următoarele criterii:

după conținutul și obiectivele urmărite, pot fi:

-jocuri senzoriale (vizual-motorii, auditive etc.);

-de observare a mediului înconjurător;

-de dezvoltare a vorbirii; b#%l!^+a?

-aritmetice;

-de orientare;

-aplicative;

-de imaginație;

-de creație;

-de îndemânare;

-de construcții tehnice etc.;

după materialul folosit, se disting:

-jocuri cu sau fără materiale;

-jocuri orale;

-jocuri cu întrebări;

-jocuri-ghicitori etc.

O altă clasificare a jocurilor didactice se poate realiza după următoarele criterii pedagogice :

– după obiectivele prioritare: jocuri senzoriale (auditive, vizuale, motorii, tactile), jocuri de observare, jocuri de dezvoltare a limbajului, jocuri de stimulare a cunoașterii interactive ;

– după conținutul instruirii : jocuri matematice, jocuri muzicale, jocuri sportive, jocuri literare/ lingvistice ;

– după formă de exprimare : jocuri simbolice, jocuri de orientare, jocuri de sensibilizare, jocuri conceptuale, jocuri-ghicitori, jocuri de cuvinte încrucișate ;

– după resursele folosite : jocuri materiale, jocuri orale, jocuri pe bază de întrebări, jocuri pe bază de fișe individuale, jocuri pe calculator ;

– după regulile instituite : jocuri cu reguli transmise prin tradiție, jocuri cu reguli inventate, jocuri spontane, jocuri protocolare ; b#%l!^+a?

– după competențele psihologice stimulate : jocuri de mișcare, jocuri de observație, jocuri de imaginație, jocuri de atenție, jocuri de memorie, jocuri de gândire, jocuri de limbaj, jocuri de creație.

Prin joc, copiii pot ajunge la descoperiri de adevăruri, își pot antrena capacitatea lor de a acționa creativ, pentru că și strategiile jocului sunt în fond strategii euristice, în care se manifestă istețimea, spontaneitatea, inventivitatea, initiațiva, răbdarea, îndrăzneala,etc.

Jocurile copiilor devin metodă de instruire în cazul în care ele capătă o organizare și se succed în ordinea implicată de logica cunoașterii și a învățăturii.

În acest caz, intenția principală a jocului nu este divertismentul, rezultat din încercarea puterilor, ci învățătura care pregătește copilul pentru muncă și viață. Pentru a b#%l!^+a?atinge aceste scopuri, jocul didactic trebuie să fie instructiv, să le consolideze cunoștințele.

Folosirea jocului didactic ca activitate de completare cu întreaga clasă, aduce variație în procesul de instruire a copiilor, făcându-l mai atractiv.

Fiecare joc didactic cuprinde următoarele laturi constitutive :

conținuturi ;

sarcina didactică ;

regulile jocului ;

acțiunea de joc.

Organizarea învățării sub forma unor activități cu caracter de joc aduce voioșie și destindere, plăcere și bucurie, înviorând procesul de învățământ. Prin folosirea jocului didactic am constatat că în colectivul de copii se poate realiza un climat favorabil lucrului în echipa, se creează o tonalitate afectivă pozitivă de înțelegere dar și exigență în respectarea regulilor. b#%l!^+a?

Se stimulează dorința copiilor de a-și aduce contribuția proprie la rezolvarea sarcinilor jocului. Învățarea prin efort personal, prin manifestrea independenței în acțiune, gândire și exprimare, însoțită de bucurie și satisfacție, va fi temeinică și va genera noi interese de cunoaștere.

2.3. Jocul didactic muzical – tipologie si clasificare

Prin valențele ei cognitive, afective, voliționale, muzica îmbogățește și modelează ființa umană.

Etapa prenotației pregătește însușirea corectă a notației muzicale, plecând de la faptul că această disciplină este constituită din elemente sonore vii, care se adresează auzului.

În realizarea cât mai eficientă a orelor de educație muzicală, un impediment îl constituie lipsa manualelor școlare adaptate particularităților de vârstă și nivelului de cunoștințe al copiilor de 5-6 ani. Este evident faptul că, realizarea unui astfel de manual ar necesita o muncă asiduă, deoarece copiii de grupa mare nu se pot folosi de litere decât progresiv, însă pot fi găsite metode alternative de „scriere” a cântecelor, utilizându-se semne și imagini sugestive.

Bazată pe cântarea după auz, pe joc și audiții muzicale, etapa prenotației are ca scop final însușirea de cunoștințe și abilități muzicale, axate pe o tematică specifică vârstei copiilor.

În etapa prenotației, copiii manifestă o deosebită plăcere pentru elementele ritmice, melodice, armonice și dinamice, pe care le însușesc b#%l!^+a?în mod conștient și cu mare ușurință. În practica efectuată se formează deprinderi specifice de cânt, care se reflectă într-o ținută corporală b#%l!^+a?corespunzătoare, respirație, emisie, dicție, folosind cântarea individuală, în grup, în dialog, pe roluri – toate ducând la formarea și dezvoltarea vocii în cântare și în vorbire.

Acum se pun bazele elementelor de limbaj muzical. Prin cântece, copiii fac cunoștință cu sunetul muzical (calitățile sale: durată, înălțime, intensitate, timbru), cu ritmul muzical (sunete lungi, potrivite, scurte, pauze, durate, timpi), cu melodia (sunete înalte, joase, medii, mersul melodic), cu nuanțele (tare, încet), cu tempoul (repede, potrivit, rar), cu timbrul (vocal, instrumental), cu structura cântecului (început, mijloc, sfârșit).

Ca metodă didactică cu mari beneficii în educația muzicală, jocul ocupă un loc important în activitatea școlarilor mici, fiind preferat de către aceștia, datorită gândirii lor preconceptuale și extensiei sale în cadrul tuturor realizărilor lor. Această metodă folosește materiale cu caracter recreativ și accesibil, și de aceea este agreată de copii în detrimentul altor metode tradiționale de învățare.

Un alt avantaj al jocului didactic muzical îl constituie faptul că acesta nu are o formă proprie fixă, fiind organizat ca o metodă activ-participativă.

În funcție de mijlocul muzical cu care se combină, jocul didactic muzical se poate clasifica în:

Jocuri muzicale axate pe cântece

Presupun dinamizarea cântării prin îmbogățirea cu diverse mișcări și procedee de interpretare. Aceste elemente dinamizatoare pot fi :

– stabilite prin regulile jocului:

Exemple: „Împreunǎ sǎ jucǎm”- din folclorul copiilor, „Iarnǎ sǎ te duci cu bine”***, „Podul mișcǎtor” de Gr. Teodosiu;

– indicații de regie: b#%l!^+a?

Exemple: „Sub o culme-naltǎ” de L.Comes, „Ciocǎnele, ciocǎnele”, „Drumul”;

– sugerate de melodie:

Exemple: „Avionul”, „Coroana”, „Câte unul pe cǎrare”;

– sugerate de ritm: b#%l!^+a?

Exemple: „Lanțul” – melodie popularǎ, „Cântec de primǎvarǎ” de L. Comes;

– sugerate de textul melodiei: Exemple: „La pǎdure”- din folclorul copiilor, „Bate vântul frunzele” etc.

Aceste jocuri au ponderea cea mai mare, datorită diversității posibilităților de formulare a sarcinilor. Orice cântec poate deveni joc, prin formularea de cǎtre institutor a unor sarcini cum ar fi:

– interpretarea cu solist, pe roluri, în dialog, pe grupe de copii;

– ritmizarea sau marcarea timpilor, utilizând diferite instrumente de percuție, obiecte sonore, prin bǎtǎi din palme, efectuarea unor pași sau mișcǎri de dans;

– interpretarea cu acompaniament instrumental;

– trecerea materialului tematic de la o grupǎ la alta;

– executarea unor mișcǎri sugerate de text sau de mersul liniei melodice etc.

Jocuri axate pe exerciții

Asigură un cadru atractiv activității de formare a deprinderilor muzicale, prin cerințe, reguli, dar și prin formularea titlului ( ex. „Bate ca mine!”, „Cântă ce auzi!”, pentru reproducerea unor formule ritmice sau melodice etc.).

Jocuri axate pe audiție

Facilitează recunoașterea auditivă a unor probleme muzicale de timbru, nuanță, tempo etc. și se desfășoară de cele mai multe ori sub forma unor ghicitori ( ex. „Cine a cântat?”, „Câte voci auzi?”, „Ghicește instrumentul!”, etc.).

În funcție de sarcina muzicală urmărită, jocurile se pot clasifica în:

Jocuri melodice

Contribuie la formarea deprinderii de a recunoaște și valorifica, în mici creații, elemente melodice ( înălțimea sunetelor, mersul melodic, etc.). b#%l!^+a?

Sarcinile impuse de joc pot fi:

– perceperea diferențelor mari de înǎlțime. În perioada prenotației muzicale, copiii sunt ajutați sǎ sesizeze înǎlțimile diferite prin asocierea acestora cu onomatopee sugestive și gesturi spațiale.

– executarea și recunoașterea acestor sunete înalte și joase în exemple muzicale.

– crearea unor mici melodii cu sunete înalte și cu sunete joase, pe structuri ritmico-melodice asemǎnǎtoare celor din cântece cunoscute ș pe texte diferite.

– intuirea mersului melodic ascendent sau descendent în cântece și exerciții.

Exemple: „Aratǎ ce am cântat”, „Danseazǎ dupǎ ce cânt”, „Cântǎ ce am arǎtat”, care urmǎresc transpunerea sensului liniilor melodice în mișcarea corespunzǎtoare mâinii, sau în desen și invers.

– recunoașterea cântecelor dupǎ un fragment melodic.

Exemplu: „Ghicește ghicitoarea mea, ce cântec se cântǎ/scrie așa?”

Jocuri ritmice

Contribuie la dezvoltarea capacității de a percepe și executa diferențele de durată, structurile ritmice ale cântecelor, etc.

În perioada prenotației, se axează în mare parte pe scandarea versurilor (prin bătăi din palme, pocnetele degetelor, etc.). Folclorul copiilor este extrem de ilustrativ în acest sens și acoperǎ toate problemele ritmice ale educației muzicale la vârstele mici.

Exemple:

1 Am ple – cat în cǎ – u – ta – re

Du – pǎ mic și du – pǎ ma – re

Pa – tru, pa – tru pi – tu – la – ta

Pân’ la ze – ce sǎ fii ga – ta

2 Un, doi, u-nu, doi, Ca-re ie-se din-tre noi

Eu în – tâi și tu a – poi b#%l!^+a?

Activitǎțile ritmice se pot concretiza în:

– rostirea ritmicǎ a versurilor, care, pentru a fi mai aproape de joc, se asociazǎ cu diferite mișcǎri: pasul sau bǎtǎi pe instrument de percuție (timpi egali), bǎtǎi din palme (timpi egali) etc.;

– sesizarea, reproducerea, recunoașterea și executarea unor sunete lungi și scurte la început cu durate nedefinite, apoi respectând raportul exact de duratǎ;

Exemple:

1. „Vântul și ploaia” 2. „Cloșca și puii”

Vâj, vâj, vâj, pic, pic, pic, pic Clonc,clonc, piu, piu, piu,

3. „Cântǎ ca mine”, în care se urmǎrește reproducerea de cǎtre copii a sunetelor lungi sau scurte, executate de institutor și numirea lor cu denumirea reletivǎ;

4. „Cine recunoaște duratele, câștigǎ”, pentru recunoașterea duratelor învǎțate, în b#%l!^+a?diferite combinații ritmice, sub forma unor dictee orale.

– ritmizarea unor cântece cunoscute prin bǎtǎi din palme ușor pe bancǎ, pe diferite instrumente de percuție. Orice cântec astfel executat devine joc;

– recunoașterea cântecelor dupǎ o formulǎ ritmicǎ; Exemplu: „Ghici, ghicitoarea mea, ce cântec se bate așa?”

– conștientizarea unor formule ritmice: Exemple: „Bate cum auzi”, „Bate cum vezi” sau „Scrie ce auzi”.

În perioada prenotației, scrisul este suplinit de aranjamentul bețișoarelor.

Jocuri cu mișcări

Aceste mișcări sunt sugerate de către textul cântecului.

Jocuri-dans b#%l!^+a?

Subliniază formarea deprinderilor de a executa mișcări de dans pe muzică, de a evidenția structura cântecului prin schimbarea mișcării.

Jocuri muzicale pentru însușirea elementelor de expresie

Aceste jocuri contribuie la formarea deprinderilor de interpretare expresivă cum ar fi:

înțelegerea și diferențierea termenilor tare / încet / repede;

recunoașterea intensității ( ex. „ Eu cânt tare, tu încet ” ) ;

recunoașterea tempoului ( ex. „ Repede, rar ” ).

Jocuri muzicale pentru diferențierea timbrului

Sunt jocuri specifice care presupun perceperea și recunoașterea diferitelor timbre vocale și instrumentale. Sarcinile acestor jocuri sunt:

diferențierea timbrului vocal al institutorului de cel al copiilor și invers;

Exemplu: „Deschide urechea bine”

– recunoașterea timbrelor instrumentale prin percepție auditivǎ ( directǎ sau prin intermediul audiției); Exemplu: „La ce instrument cânt?”

– interpretarea cântecelor cu acompaniament susținut de diferite instrumente de percuție;

Exemplu: „Orchestra jucǎriilor”.

Jocuri armonico-polifonice axate pe exerciții

Presupun introducerea unor elemente simple de interpretare pe mai multe voci: – dialogul muzical (întrebare-rǎspuns) învǎțat sau creat spontan;

isonul ritmic marcat la un instrument de percuție sau cu bǎtǎi din palme;

isonul armonic;

Exemplu: „Ciocanele” de Ana Motora-Ionescu.

combinarea procedeelor;

Exemplu: distribuirea melodiei canon. b#%l!^+a?

Jocuri pentru cultura vocală

Urmăresc exerciții de respirație, dicție, emisie, etc. ( ex. „ Hai să mirosim o floare!” ). Aceste exerciții-joc pot fi cerate de cǎtre institutor, utilizând elemente din folclorul copiilor:

formule muzicale;

– versuri care cuprind onomatopee sau cuvinte create de copii:

Buș, buș, cǎrǎbuș Oac, oac, oac, Gâște, gâște,

Cǎrǎbuș, burubuș, Ieși din lac, Ga, ga, ga,

Rici.rici, Vui, vui, vui, Poc, poc,

Mǎi arici. Ce mai spui? Poca, poca.

– fragmente din cântece pentru copii, în care melodia are un mers adecvat, iar textul este onomatopeic („Trompeta”- din folclorul copiilor, „Zidarii” de L. Comes, „Rǎțoiul” de D.D.Stancu etc.).

Jocurile de creație

Abordează o activitate muzicală superioară, de valorificare a cunoștințelor dobândite în orele de educație muzicală.

Exemplu: „Cine compune mai frumos”. La întrebarea muzicalǎ a institutorului, copiii rǎspund compunând spontan o scurtǎ melodie pe versuri date.

Jocurile – spectacol

Acestea au un puternic caracter interdisciplinar, prin selectarea cunoștințelor axate pe o anume temǎ și, de aceea, nu sunt jocuri muzicale propriu-zise.

Vasile Vasile propune o clasificare a jocurilor muzicale după obiectivul prioritar urmărit:

de formare a unor deprinderi și capacități specifice : jocuri melodice, ritmice, pentru însușirea și recunoașterea nuanțelor și tempoului, a armoniei și polifoniei, a disocierii timbrelor vocale și instrumentale; b#%l!^+a?

de socializare prin activități muzicale : solidarizarea în vederea atingerii unor obiective comune, de acceptare a regulilor muncii în comun, formarea spiritului de echipă, cultivarea curajului și depășirea timidității etc.;

de cultivare a creativității , fanteziei și imaginației: loto muzical, rebusuri pe teme muzicale, reprezentarea conținutului unui cântec într-un limbaj plastic, literar, etc. b#%l!^+a?

Printre tipurile de jocuri didactice specifice educației muzicale se numără și:

jocurile pentru intonarea justă;

jocurile pentru construirea și intonarea unor formule ritmice;

jocurile pentru însușirea elementelor de expresie și diferențierea timbrurilor muzicale;

jocurile pentru refacerea formei corecte a unui cântec descompus în unități sintactice așezate greșit – loto muzical;

jocurile pentru asocierea unor elemente extramuzicale : mișcări, descrieri, inventarea unor întâmplări corespunzătoare conținutului cântecului;

jocurile pentru găsirea unor elemente nonfigurative adecvate unor lucrări muzicale;

jocuri spectacol.

Avantaje ale jocului didactic muzical pot fi considerate:

contribuția la depășirea timidității;

formarea spiritului de echipă;

omogenizarea afectivă;

dinamizarea activităților, etc.

Liviu Comes subliniază faptul că jocul muzical facilitează dezvoltarea unor „facultăți latente” privind auzul muzical, memoria, simțul ritmic, vocea, dar și apropierea copiilor de muzică, fără un efort deosebit, pe o cale proprie vârstei lor.

În general, un joc muzical poate deveni un joc didactic muzical dacǎ îndeplinește urmǎtoarele condiții: b#%l!^+a?

vizeazǎ un obiectiv al educației muzicale;

folosește un conținut muzical accesibil, atractiv și recreativ;

folosește reguli de joc cunoscute anticipat de cǎtre copii

Prin varietatea și diversitatea lor, jocurile didactice muzicale:

dezvoltǎ imaginația și creativitatea copiilor;

stimuleazǎ spiritul de inițiativǎ și spiritul de echipǎ;

dezvoltǎ deprinderile de muncǎ independentǎ.

Structura acestei forme de organizare a activitǎții didactice este liberǎ, „neîncorsetatǎ în secvențe”.

Jocul didactic muzical cuprinde, de regulǎ:

introducerea în joc (formula introductivă „Hai să ne jucăm de-a….” lansată de către institutor sau copii);

explicarea și exemplificarea regulilor de joc;

desfășurarea jocului;

încheierea jocului (evaluarea).

Institutorul poate lua parte activă la joc, conducându-l indirect sau poate conduce în mod direct, urmărind evoluția jocului, controlând modul în care elevii respectă regulile de joc.

Jocul didactic poate fi utilizat:

ca lecție de sine stătătoare (având structura mai sus);

ca moment al lecției, intercalat pe parcursul sau în finalul lecției.

b#%l!^+a?

Capitolul 3

Cercetarea aplicătivă privind valențele formative ale jocului didactic muzical

3.1.Ipoteza și obiectivele cercetării

S-a pornit de la ideea organizării unui studiu privind contribuția și implicarea jocului didactic în activitatea de educație muzicală la copii aflati la grupa mare.

Urmărind obiectivul menționat, s-a început de la ipoteza lucrării conform căreia

utilizarea jocurilor didactice în activitatea educație muzicală are un caracter formativ, influențând pozitiv dezvoltarea proceselor psihice (cognitive,afective,volitive) ale preșcolarului, contribuind astfel la pregătirea lui pentru muncă și viață.

Pornind de la această ipoteză, obiectivele urmărite în lucrare au vizat:

utilizarea jocurilor didactice ca activitate pentru fixarea cunoștințelor, respectând cerințele organizării și desfășurării unui joc didactic;

contribuția jocului didactic la consolidarea cunoștințelor copiilor și la creșterea rândamentului;

realizarea unor jocuri didactice propuse de mine pentru optimizarea procesului instructiv-educațiv

să perceapă și să recunoască acțiuni sonore după sursa producerii lor

să clasifice pseudo-instrumentele după materialele din care sunt construite

să realizeze diferite moduri de a produce sunete cu pseudo-instrumentele și cu propiul corp,

să improvizeze după imagini

să răspundă ritmic sau melodic la formule ritmice și melodice ale partenerilor b#%l!^+a?

să creeze muzică de fond sau să ilustreze povești

Metodica cercetării

3.2. Eșantionul și caracteristicile sale

Pentru a demonstra funcțiile formative ale jocului didactic în cadrul lecțiilor de educație muzicală, studiul s-a realizat pe un lot de 22 de copii de aceeași vârstă și cu aceleași posibilități intelectuale, din care 8 fete și 14 băieți. Grupa pe care am realizat cercetarea reprezenta un grup social format deja încă de la inceputul gradinitei. Cei 22 copii participanți la cercetarea întreprinsă, sunt omogeni ca vârstă, naționalitate și mediu de proveniență.

Grupul de copii realizează cu succes anumite sarcini în funcție de natura și dificultatea lor sau de potențialul intelectual al lor, între ei stabilindu-se relații de cooperare, comunicare și simpatie. Se ajută între ei, dorința lor fiind ca toți să obțină rezultate bune și foarte bune. S-a ajuns la formarea unei grupe de copii bine închegată, omogenă deoarece am folosit permanent discuția în grup, decizia în grup și nu în ultimul rând tratarea individului în și prin grup.

3.3. Metodologia cercetării

Experimentarea jocurilor muzicale la gradinita are intenția de a constata dacă este posibilă și benefică practicarea lor și măsura în care acestea asigură dezvoltarea creativității și o mai bună corelare în practică a elementelor de limbaj muzical. Jocurile experimentate se b#%l!^+a?înscriu în categoria jocurilor muzicale sau al jocurilor didactice muzicale în cazul în care se exersează un conținut al programei.

Evaluarea rezultatelor obținuțe de copii dat fiind specificul improvizației artistice este mai greu de cuantificat si de prelucrat prin metode statistice. Măsurarea cantitativă nu spune nimic despre calitate, iar criteriile de apreciere a calității au un mare grad de subiectivism. Practic, fiecare copil are o modalitate specifică, unică de a aborda o anumită problemă, depinzând de o mulțime de factori, de natura interioară și exterioară, foarte greu de controlat de către experimentatori în condițiile desfășurării unui experiment natural in gradinita, fără a modifica programul normal.

Comparațiile dintre grupuri sunt destul de hazardate, întrucât chiar în cazul unui singur individ în condiții identice, rezultatele pot fi diferite din punct de vedere calitățiv, dacă se repetă experimentul. ”Experimentarea unei ipoteze este posibilă atunci când există o variabilă dependentă, influențată de una sau mai multe variabile independente sau surse de variație stabilite de către experimentatori și o predicție a unui efect adică a modului în care sursa de variație va influența variabila dependentă.”

Personalitatea, motivația, afectivitatea, talentul sau aptitudinile copiilor, dispozițiile, temperamentul acestora, precum și condițiile didactice sau factorii de mediu pe care îi manipulează cercetătorul constituie variabile independente. Rezultatele obținute în urma introducerii sau modificării variabilelor independente sunt variabile dependente.

În cazul de față, principala variabilă independentă a fost practicarea jocului muzical de improvizație în cadrul educației muzicale păstrând neschimabate condițiile generale de planuri de învățământ și programe școlare. În evaluarea rezultatelor am urmărit eficiența lor dacă au influențat în mod calitățiv creativitatea copiilor, gradul lor de participare, gradul de coeziune a grupei.

În vederea realizării obiectivelor propuse am utilizat următoarele metode: observația, conversația, analiza produselor activității, demonstrația, explicația, povestirea, conversația, problematizarea, exercițiul, teste de evaluare orale, metode statististice.

Astfel, cu ajutorul observației folosită permanent atât la lecții cât și în pauze și activități diferențiate mi-am propus să urmăresc:

a) integrarea socio-afectivă a copilului în activitate b#%l!^+a?

relația cu ceilalți copii în joc, relația cu educatoarea și alți adulți; modul de integrare a copilului în colecțiv;

gradul de participare la joc: plăcere, indiferență, suspiciune, sensibilitate față de frumos; prezența curiozitații, a sentimentului vinovăției, al respectului, admirației, responsabilității;

caracteristici ale vieții, capacitatea de a acționa în conformitate cu anumite scopuri formulate de educatoare;

capacitatea de a formula independent scopuri în joc;

capacitatea de a lua decizii; de efort voluntar;

capacitatea de a se adopta adecvat la normele vieții colecțive

relații preferențiale;

capacitatea de a stabili relații spontane dar de durată;

tipuri de comunicare verbală afectivă;

tipuri de cooperare (pasiv,activ, ajutorarea altora, tendința de conducere, de a se lăsa condus).

b) particularități ale proceselor psihice:

capacitatea de percepere, spiritul de observație, volumul reprezentărilor;

stadiul de dezvoltare a operațiilor gândirii: rapiditatea, flexibilitatea și fluiditatea gândirii;

volumul și expresivitatea orală și scrisă;

capacitatea de memorare;

stabilitatea atenției;

rezistența la efort, interesul motivației pentru cunoștințe noi;

c) caracteristici temperamentale:

rezistența la solicitări permanente;

viteza vorbirii, a mișcărilor; b#%l!^+a?

stările emotive, echilibru;

d) trăsături de temperament:

atitudinea copilului față de activitate

spiritul de independență, disciplină, ascultarea, respectarea regulilor explicate de educatoare

atitudinea față de adult (respect, simpatie, dispret, obrăznicie);

atitudinea față de ceilalți copii (respect, admirație, invidie, cinste, minciună, egoism, altruism);

atitudinea față de sine (autoapărare, modestie, îngâmfare, neîncredere);

Pentru ca datele să fie semnificațive am respectat următoarele condiții:

Observarea s-a desfășurat după un plan bine stabilit, a avut un caracter selecțiv, datele au fost consemnate imediat, s-au selectat notițele observațiilor curente de interpretarea lor psihologică și pedagogică, s-au vizat momente diferite din activitatea copilului și confruntarea acestora cu datele.

Cu ajutorul convorbirii am cules informații legate de operațiile și calitățiile gândirii copilului, atitudinea față de sarcinile trasate, informații pentru înțelegerea motivelor interne ale conduitei, a preferințelor pentru anumite discipline, relațiilor dintre copii, climatului socio-afectiv din familie, influențele mediului social mediat asupra copilului, impresiile copilului în legatură cu anumite fapte, evenimente, întâmplări.

In practica educațională această metodă s-a particularizat în funcție de profilul psihologic de vârstă și caracteristicile individuale ale subiectului abordat. Desfășurată liber sau dirijat , convorbirea a relevat o serie de aspecte profunde, într-un timp relativ scurt.

Prin analiza produselor – (fișe, teste) am obținut informații despre lumea interioară a prescolarului, despre bogăția de idei și imaginația sa, caracteristicile spiritului de observație, logica gândirii, capacitatea de concentrare a atenției, de aplicăre în practică a cunoștințelor însușite.

Analiza acestor produse ale activității am realizat-o după următoarele criterii:

nivelul cunoștințelor însușite;

gradul de formare a priceperilor și deprinderilor; b#%l!^+a?

– originalitatea, expresivitatea precum și progresele înregistrate de fiecare copil de la o etapă la alta.

  Metodă demonstrației – constă in determinarea copiilor de a percepe nemijlocit muzică sub toate aspectele sale. Valoarea acestui tip de strategie decurge din faptul ca este prin excelență axat pe latura intuitivă. Demonstrând, educatorul va face apel la intuiția auditivă, intuiția vizuală si intuiția motrică, combinându-le, după caz.

Intuiția auditivă se realizează prin ascultarea cu atenție a cântecului ce urmează a fi invățat, cu toate problemele de ordin muzical ce le ridica.

In muzică, intuiția auditivă corespunde primei etape de cunoaștere. Numai după ce ne-am asigurat ca aceasta a fost realizată, putem trece la următoarele.

Intuiția vizuală pentru o mai bună ințelegere a conținutului textului unui cântec, demonstrarea va fi insoțită de materiale auxiliare: ilustrații, pseudo-instrumente, machete, secvențe din film, iar când este posibil, se prezintă anumite fenomene ale naturii.

Intuiția motrică folosita in demonstrare se realizează prin execuția unor mișcări, legate de problemele muzicale implicate in cântecul ce trebuie invățat. Acestea se referă mai mult la ritm decât la linia melodica. Valorile de durata si formele de ritm se asimileaza mai repede când sunt insoțite si motric nu numai auditiv.

Intuiția motrica are o importanță deosebită la copii, deoarece este strâns legată de specificul vieții lor, plină de mișcare. In acest context, educatoarea poate combina sunetele audiate, cu gesturile executate de el, solicitând redarea lor exacta.

Demonstrația este utilizată in mod continuu, atât inactivtățile de predare, cât si in cele de fixare si necesită executarea modelului de interpretare al educatoarei. Interpretarea etalon contribuie la ghidarea pentru o insușire cât mai exactă a conținutului de idei si a melodiei in tempoul impus. Tocmai de aceea executarea modelului trebuie sa fie absolut corectă, completă si expresivă, impunând învățătorului o foarte bună pregătire muzicală, precum si calități vocale.

Educatoarea va demonstra in permanență modul corect de interpretare, va cânta alaturi de copii ca etalon, va demonstra cum sa deschida gura corect, cum se pronunta exact cuvintele pe silabe, respectând linia melodică.

Utilizarea demonstrației in activitatea educațional de tip muzical are o importanță deosebita, intrucât de aceasta depinde formarea b#%l!^+a?capacității de percepere si ințelegere a elementelor de intensitate, inălțime, durata, pauze, ritm, armonie, polifonie.

  Metodă explicației se referă la expunerea concisa si clara a materialului sonor. Este cel mai adesea insoțită de demonstrații si exercițiu.

Explicația se aplică dozat si include pe de o parte, conținutul ideatic al cântecelor, si pe de alta parte, la respirație, emisie, dictie, nuanțe, sincronizări vocale si ritmice. Tipurile de exerciții practicate in educația muzicală implica exerciții de reglare a respirației si de exersare a vocii. Odata cu consolidare deprinderii de a respira corect, se impune omogenizarea vocilor si emisia corectă a sunetelor muzicale, concomitent cu emisia corectă a silabelor.

Exercițiile de muzică se clasifica in:

        exerciții ritmice;

        exerciții melodice;

        exerciții de memorie muzicală.

Exercițiile ritmice contribuie la formarea deprinderilor ritmice, pentru a sublinia pauze, durata sunetelor, timpii accentuați si neaccentuați. In acest scop am folosit diferite instrumente muzicale de percuție: tobe mici, triangluri, tamburine, castaniete; iar in lipsa lor, ritmul se poate marca prin pocnit din degete, mers in pas de mars, bătut din palme sau din picior.

Exercițiile melodice presupun execuția unei linii melodice simple, ce cuprinde elemente de intensitate, durata, inălțime, timbru, combinate in sens ascendent si descendent pe scara muzicală.

Exercițiile de memorie muzicală reprezintă o altă categorie de exerciții, ce constau in reproducerea după auz a unor fragmente melodico-ritmice, fie improvizate de educatoare, fie incluse ca fragmente dintr-un cântec.

Pentru a-si atinge scopul urmărit, aceste tipuri de exerciții trebuie sa fie organizate succesiv, logic, pornind de la simplu la complex, utilizând procedee cât mai variate si atractive, educatoarea având sarcina de a le pregăti si aplică cu grija si tact, asigurându-le o desfășurare sub forma de joc cât mai viu, motivat pozitiv.

Povestirea este o metodă destul de rar intâlnită, dat fiind specificul ei de expunere verbală asupra unui conținut de idei (ori, in muzică, acesta b#%l!^+a?este exprimat prin limbajul sunetelor muzicale).

Aceasta metodă se folosește mai mult in activitățile de predare a cântecelor, ca stimul, precum si in activitățile de audiție muzicală.

Aceasta metodă se armonizeaza cu celelalte, in funcție de momentul ales de învățător pentru consolidare.

Conversația consta in dialogul purtat intre educatoare si copii si se poate realiza in toate tipurile de activități educaționale de factura muzicală.

Intrebările formulate de educatoare trebuie sa țină seama de gradul de percepere muzicală, de ințelegerea conținutului ideatic si de ponderea interesului pentru aceasta activitate, in asa fel incât sa nu fie stânjenitoare pentru copii.

Prin intrebări, ca si prin răspunsuri, educatoarea stabilește nivelul general de dezvoltare muzicală, la nivel individual sau de grup si in același timp poate sa stimuleze interesul, curiozitatea si dorința copiilor de a invăța cântece, jocuri muzicale sau de a audia anumite piese muzicale.

Problematizarea este metodă prin care educatoarea ii implica verbal pe copii in situații necunoscute, situații ce sunt adesea in dezacord cu experiența acestora.

In activitățile educațional de tip muzical, problematizarea se coneretizează prin găsirea nuanței sau a tempoului potrivit unui cântec, joc cu cânt, sau joc muzical.

Orice metodă poate genera pasivitate sau activizarea interesu1ui copiilor. Este de la sine inteles ca educatoarea trebuie sa aleagă acele metode si procedee mobilizatoare ce determina participarea conștienta la activitățile muzicale.

Peutru ca invățarea sa devina conștientă si activă, noutatea trebuie mai intâi ințeleasa, apoi fixata in memorie, ceea ce presupune un efort de voință. Copiii trebuie sa știe de ce si pentru ce invață, sa știe subiectul temei, mesajul moral al piesei muzicale, dar si ca trebuie sa fie atenți pentru a asimila si reda exact ce li se cere.

Cu ajutorul testului oral s-a putut determina ce poate face subiectul în momentul respectiv și cât de bine poate realiza lucrul cerut, deci s-au obținut informații asupra însușirii conștiente si active, despre activitatea interpretativa, in redarea gesturilor si a mimicii, in execuția nuanțata a tempoului si conținutului afectiv al melodiei, iar prin deducție, ținând cont de legile psihologice ale stabilității aptitudinilor, s-a putut formula un prognostic asupra viitoarelor posibilități de realizare ale persoanei respective. b#%l!^+a?

Periodic am aplicăt probe de evaluare a cunoștintelor, obținând informații despre nivelul de cunoștinte al copiilor, gradul de dezvoltare intelectuală.

3.4. Etapele desfășurării cercetării

Metodă de bază utilizată a fost experimentul psihopedagogic de tip constatativ- formativ. Experimentul folosit cu cei 22 copii din grupa mare a cuprins 3 etape:

Etapa inițială care a avut un caracter constatativ;

Etapa propriu-zisă de intervenție cu valoare formativă în stimularea proceselor psihice și a întregii personalități a copiilor;

Etapa finală care avut un caracter comparativ cu privire la rezultatele obținute în urma demersului experimentului formativ.

Primul element al cercetării a fost testarea gradului priceperilor si deprinderilor individuale: melodice si ritmice

Testarea efectuat, consta din:

reproducerea unui fragment melodic – am ales cântecul Furnicile

Furnicile

Allegro Din folclorul copiilor

&==2=G==D==B==B==!=C==C==T=!=F==D==B==B==!=C==C==R=!

1. Măi,co – pii ve – niți a – ici, Ia pri –viți câ – te fur– nici!

2. Dragi co-pii, și mari și mici, Noi le-n- tre-cem pe fur-nici!

&=C==C==D==D==!==C==C==V==!=C==C==D==D==!=C==C==V==!

Cum a – lear-gă, cum se duc, Toa-te ca- ră, toa-te-a –duc

Prin în – tre – ceri noi mun-cim,Școa-la să ne-o-m-po –do –bim.

&=F==D==B==B==!=C==C==T==!=F==T==B==B==!=C==C===R==. b#%l!^+a?

Fi-re, boa –be, vier – mi –șori, Ce mai gra-bă, ce mai zor!

De pro-fe-sori s-as – cul – tăm, Lu –cruri bu-ne să-n-vă-țăm.

ritmizarea unei poezii cunoscute –

!___ !___ !___ !___ !___ !___ !___ !

U- nu doi trei pa- tru cinci…

Ba -ba cum –pă – ră o – pinci

Cum –pă –ră și-o por -to -ca -lă

Dum-nea –ta să ieși a -fa -ră

Având un caracter constatativ, testele de evaluare inițială reflectă volumul și calitatea cunoștințelor copiilor, constitiund un punct de pornire în demersul formativ. Datele sunt prezentate și analizate în partea a 3 a lucrării

După efectuarea acestei testări am început activitatea specială pentru formarea, dezvoltarea și consolidarea deprinderilor melodice si ritmice.

În acest sens am folosit mijloace și procedee diferite.

Pentru a adânci studiul de cercetare am organizat grupă de copii astfel:

subgrupă a. experiment – 9 copiii care au obținut calificative de suficient si insufficient la cel puțin un item

subgrupă b. martor – 13 copiii care au obținut calificativul de bine si foarte bine la ambele iteme

Pentru a face lecțiile și jocurile mai atractive am apelat la folosirea materialelor ajutătoare, îndeosebi la folosirea pseudojucăriilor specifice.

Pseudo-jucăria este o varietate a jucăriei care în accepțiunea lui Paul Popescu-Neveanu „este un obiect utilizat în activitățiile copiilor corespunzând uneltelor adulților.”

Ea constitue o substituire a modelului real și ajută la formarea și perfecționarea unor acte, operații de manipulare precum și la trezirea b#%l!^+a?interesului pentru diverse tipuri de activități sau componente fiind cunoscute ideea școlii active de a promova mai întâi interesul apoi transformarea lui în activitate școlară în vederea obținerii progresului. Am optat pentru denumirea de pseudo-instrument pentru ca termenul descrie mai exact însușirile acestor instrumente numite în literatura de specialitate și instrumente jucării. În categoria pseudo-instrumentelor am inclus insrumente confectionate manual după modelul celor reale, dar și obiecte acustice care au rolul de a dezvoltă imaginația. În aceasta categorie se înscriu zornăitorile din metal, din nuci, cilindri, blocuri si linguri din lemn, bucăți de tablă. Pe lângă acestea s-au folosit clopoței de vânt și clopoței clasici. Numărul acestor pseudo-instrumente poate fi îmbogățit pentru ca orice obiect care produce o sonoritate interesantă poate deveni pseudo-instrument.

În cadrul experimentului s-au folosit în mare parte instrumente de percuție confectionate din metal, lemn sau material plastic și sticlă. De asemena s-au folosit obiecte casnice care produc sonorități inedite. În afară de acestea s-au folosit obiecte din rechizitele școlare sau mobilier din clasă pentru producerea unor efecte speciale. Pentru improvizațiile melodice s-a utilizat vocea și pahare de sticlă acordate la diverse înălțimi.

Pseudo-istrumente de percuție mică din metal

Zornăitori din capace de sticlă înșirate pe o sfoară de 30-40 cm, cu sunet asemănător clopteilor dar mai puin cristalin, se poate folosi pentru sunete izolate scurte, frământate în palme imită clipocitul apei.

Clopotei din metal, produc sunete prin mișcarea lor sau prin lovire din exterior.

Clopoței de vânt de diferite mărimi: 10 -15 cm, 25 – 30 cm, fixați câte 4 pe un suport sau fixați pe o ramă de lemn în ordinea descrescătoare produc sunete cristaline sub forma de ciorchinde de sunet de diferite înălțimi, pot fi folosiți și câte unul.

Pseudo-instrumente de percuție din lemn, material plastic și sticlă.

Blocul de lemn-construit din lemn masiv de diferite mărimi produce sunete puternice și seci prin lovirea a două blocuri unul de altul sau lovirea unui bloc cu o baghetă de lemn.

Zornăitoare din nuci – construită din nuci fără sâmburi înșirate pe o sfoară produce sunete prin scuturare având o sonoritate bogată dar redusă ca intensitate. b#%l!^+a?

Maracase – obținute prin umplerea unor recipiente din material plastic cu pietricele, boabe de fasole, orez, emit un zornăit plăcut si variat.

Cilindrii lungi: cilindru de 70 cm lungime cu un diametru de 15 cm închiși la ambele capete umpluți cu o cantitate mică cu orez sau nisip prin balansare produc sunete prelungi asemănătoare cu susurul apei.

Morișca (huruitoare) jucărie muzicală gata confecționată specifică si pentru obiceiuri populare prin rotirea unei rame în jurul unui mâner, se obține un sunet strident, puternic, o succesiune foarte rapidă de pocnituri.

Pahare de sticlă umplute cu apa în mod gradat pentru ca fiecare să corespundă unui sunet al Gamei Do major. Emit un sunet clar plăcut puțin prelungit produs prin lovirea paharelor cu un ciocînel din lemn sau din metal.

Pseudo-instrument natural-corpul omenesc

Prin lovirea anumitor parti a corpului omenesc se pot produce o mare diversitate de sunete:

bătăi din palme

lovituri cu palmele peste coapse

lovituri cu mâinile în coșul pieptului

tropăit cu picioarele

pocnituri din degete

Vocea – pe lânga utilizarea obișnuită a vocii pentru cântat aceasta poate fi utilizată pentru rostirea cuvintelor: vorbite, șoptite pentru râs, suspinat, șuierat, pocnit din limba, etc. .

Jocuri utilizate în partea de intervenție

Jocuri pentru dezvoltarea auzului

Educarea auzului si sensibilității lui se obține „în prima fază prin familiarizarea copiilor prin sunetele mediului înconjurător care se metamorfozează în elemente muzicale ritmice, melodice si timbrale.”( Ana Motora-Ionescu, „Îndrumător pentru redarea muzicii la clasele I- b#%l!^+a?IV”, 1978.)

Sunt utilizate de asemenea asocieri ale înălțimilor sunetelor cu cifre si gesturi pentru recunoașterea acestora.

melodia stă pe loc ___1 ___2 ___3 ___4 ___5

––5

melodie în care sunetul al 5-lea se intonează mai sus: ___1 ___2 ___3 ___4

melodie cu sunetul al 5-lea coborât : ____ 1 ____2 ____3 _____4

––-5

Jocurile pentru dezvoltarea auzului au fost necesare pentru formarea deprinderii de a asculta cu atenție si a diferenția acțiuni sonore.

S-a comunicat titlul jocului „Cine are auzul cel mai ascuțit”. În prima varianta elevii au fost solicitați să asculte cu atenție timp de aprox 10 minute toate sunetele care se produc în mediul înconjurător. Pentru a menține atenția trează copiii au fost invitați să noteze pe câte o foaie de hârtie împărțită în 10 unități corespunzatoare celor 10 minute pe care au notat tot ce au auzit. Cu ajutorul unui ceas de perete copiii au identificat în ce moment, ce fel de sunet au auzit. Atenția lor a fost orientată spre sunete sau zgomote din interiorul clasei, interiorul clădirii, din exteriorul clădirii si sunete îndepărtate. În urma jocului concurs elevii au sesizat un număr foarte mare de elemente fiind chiar ei surprinși că se petrec atât de multe în jurul lor. În clasa au sesizat scârtâit de banca, șușotitul unor colegi, tușit, suspinat, pașii învățătorului, ticăitul ceasului. În afara clasei dar rămânând în interiorul clădirii au identificat glasuri, uși trântite, iar din afara clădirii au auzit lătrat de câine, trecători, zgomot de mașini, claxoane si sirene. Fiecare din aceste sunete au fost notate cu aproximație în minutul în care au fost auzite. Fără să fie constrânși, de bună voie au păstrat liniște totală si contrar așteptărilor nu s-au plictisit deloc.

Jocul s-a reluat adaugând sonorități timbrale diferite (lemn, metal, sticla, hârtie si apa). Copiii au fost solicitați să recunoască sonoritățile si să precizeze care s-au produs în mod intenționat si care întâmplător.

Nivelul al treilea a constat într-o si mai mare diversificare a sunetelor propunând elevilor să asculte și să încerce diferențierea sunetelor intenționat provocate de cele întâmplatoare înregistrate pe un CD si apoi să încerce descriera lor cât se poate de exactă, sunet înalt, mediu, b#%l!^+a?grav, regulat si neregulat. Pentru producerea acestor sunete s-au folosit trianglu, clopoței de diferite mărimi, recipient metalic, o bucată de tablă, blocuri de lemn, obiecte casnice care produc sunete continuu, uscător de păr, aspirator. În final copiii au primit ca sarcina sa asocieze sunetele cu câte o imagine subiectivă, stare sufletească sau emoție.

Câteva răspunsuri selectate din cele date de copii au fost :

liniștea dintr-o sală de așteptare la medic

liniștea dintr-un muzeu

lătratul câinilor pentru unii au invocat casa bunicilor sau atmosfera de țară

zgomotul mașinilor a fost asociat curselor de mașini

sirena a provocat pentru unii sentimentul de teamă sau panică

o fetita a afirmat că dacă pune mâinile la urechi zgomotul mașinilor seamănă cu cel al valurilor mării

Cele trei etape ale jocului s-au desfășurat în trei lecții consecutive constituind o etapa introductiva a lecțiilor de educație muzicală. Pe măsură ce au devenit tot mai complexe au necesităt o perioadă din ce în ce mai mare din lecție în felul următor: prima varianta zece minute, a două douăzeci si a treia trezeci, treizeci si cinci.

Obiective :

Să descopere si să perceapă acțiuni sonore

Să diferențieze sonoritățile după caracterul si propietățile acestora

Jocuri pentru recunoașterea sunetelor cu înălțime determinată
Înainte de a începe jocul, copiii au primit o scurtă explicație teoretică în legătură cu fenomenul fizic în urma căruia se produce sunetul. În acest scop s-a făcut o experiență cu coarda unei chitare apoi cu un diapazon. Cele două tipuri de sunete obținute se încadrează în categoria sunetului muzical cu înălțime determinată (măsurăbila). Penru ilustratrea celuilat tip de sunet pe care în limbajul cotidian îl numim zgomot, s-au executat lovituri în obiecte din clasă construite din lemn sau metal. Înălțimea lor nu poate fi determinată precis cu toate acestea așa cum au constatat în jocurile anterioare în care au recunoscut astfel de sunete si acestea dețin propietăți sonore naturale: b#%l!^+a?

continuitate

timbru

intensitate

anumita zonă de frecvență: – înalte

medii

joase

Jocul “Recunoaște ce auzi”

Jocul s-a axat pe diferențierea a trei sunete cu înălțime determinată din cele trei categorii de registre (înalt, mediu, jos). S-au folosit trei pahare de sticlă pentru redarea a trei sunete diferite. Înălțimea sunetelor a fost reglată cu ajutorul cantității de apă din ele. S-au ales sunetele Do1, pentru registrul grav, Fa pentru mediu si Re2 pentru sunetul acut.

În prima modul de reprezentare al lor fiind literele I, pentru înalt, M pentru mediu si G pentru grav. În funcție de sunetul recunoscut elevii notau litera corespunzătoare folosind trei planuri paralele corespunzătoare celor trei înălțimi. În prima varianta a jocului s-au folosit zece sunete cu lungimi egale. În a două variantă s-a introdus o variație ritmică care a fost redată prin micșorarea spațiului dintre sunetele care s-au auzit mai aproape. Duratele folosite au fost doimea, patrimea, optimea.

După ce copiii au diferențiat cu ușurință cele 2 tipuri de sunete (cu înălțime determinată si nedeterminată) au putut aborda jocuri în care s-au combinat cele două. Jocurile de acest fel vor fi descrise în cadrul jocurilor de creativitate.

Obiectivele jocului

să diferențieze cele trei registre (înalt, mediu, grav)

să recunoască în urma ascultării trei înălțimi corespunzătoare celor trei registre

să reprezinte grafic prin litere ordinea în care au fost recunoscute fără notație muzicală.

să recunoască diferențierile de durată b#%l!^+a?

Prin aceste jocuri copiii au avut posibilitatea să se familiarizeze cu timbrul fiecărui instrument cu calitățile sunetului muzical, elemente de care se vor folosi în cadrul următoarelor jocuri, ele constituind si un preexercițiu în vederea abordării repertoriului vocal si a exemplelor muzicale audiate.

Jocuri muzicale timbrale

Jocurile care utilizeaza timbrul muzical vizează domeniul reprezentărilor sonore de la cele fizice la cele muzicale si diferite experiențe practice cu acestea care îl introduc pe copil într-un cadru inedit ajutându-l să înțeleagă si să practice muzică colectiv sau independent. Pentru început copiii au asculltat trei sunete de aceeași înălțime determinată cântată la trei instrumente diferite. Acestia au recunoscut ca sunetele au înălțime egală dar sonorități diferite. Le-am sugerat definiția timbrului, dar pentru ca aceste cunoștințe dobândite pe calea indirectă a rațiunii să ajungă în contact direct cu elevul, adică să fie simțite trebuie recurs la o metodă care îl pune pe copil în legătură directă cu problema muzicală. Pentru aceasta prescorii au fost invitați să găsească o modalitate de a cânta definiția”Timbrul este culoarea muzicii” în asa fel încât sonoritatea obținută să ilustreze conținutul definiției.

Copiii au propus două variante printre care:

Cântarea pe silabe, fiecare intonând o singură silabă la aceeaăi înălțime. Prin succesiunea silabelor intonate de diferite voci, culoarea s-a modificat în permanență demonstrând varietatea timbrală a vocii omenești.

Fiecare silabă intonată a fost prelungită, iar prin suprapunerea a tot mai multor voci, timbrul își schimba în permanență configurația.

Pentru a pregăti contactul cu pseudo-instrumentele, copiii au fost rugați să observe si să descrie forma acestora, apoi sa încerce să descrie sonoritratea fiecărui instrument. Ulterior instrumentele au fost distribuite în clasa pe grupe, fiecare grupă folosind același tip de instrument sau instrumente înrudite. Astfel grupele au devenit ateliere în cadrul cărora copiii experimentau cât mai multe modalități de a produce sunete cu ajutorul pseudo-instrumentelor. După o deliberare destul de zgomotoasă grupele au fost invitate în fața clasei pentru a prezenta posibilitățile sonore ale instrumentelor. b#%l!^+a?

Momentul a fost folosit si pentru a reactualiza cunoștințele despre timbrul diferitelor sonorități identificate în jocurile de dezvoltare a auzului:

timbrul metalic

timbrul obiectelor din lemn

sticla si material plastic

timbrul diferitelor părți ale corpului

Pentru ca posibilitățile sonore ale pseudo-instrumentelor sunt totuși reduse copiilor li s-au sugerat si alte variante de a-și folosi instrumentele:

lovituri egale, scurte si repetate

lovituri egale, potrivite, cu lungime medie

succesiune de lovituri cu pauze intercalate

ritmuri prestabilite

toate aceste modalități de execuție modificând intensitatea

Toate variantele au fost exersate în clasă frontal ca ulterior să se creeze jocuri de improvizație spontane sau conștiente în cazul în care au fost coordonate de un conducător.

Jocul „Dialogul timbrelor”

Cu acest titlu s-au desfășurat două tipuri de jocuri. În ambele copiii au fost așezați în semi-cerc pentru a avea o comunicare vizuală optimă între grupe si educatoare

Pentru cele desfășurate cu dirijor au fost stabilite diferite gesturi ale mâinii corespunzătoare fiecărui mod de a produce sunetul:

pentru începerea jocului s-a folosit gestul dirijoral de începere respectiv închidere b#%l!^+a?pentru terminarea actiunii

pentru succesiunea de sunete egale cu lungime medie corespunzatoare pătrimilor s-a folosit gestul cu degetul mare ridicat

pentru succesiune de sunete scurte, egale, corespunzătoare optimilor s-a folosit degetul arătător îndoit

pentru tremolouri s-a folosit palma desfăcută, ridicată înspre clasa respectiv coborârea palmei pentru descrescendo

pentru ritmuri prestabilite dinainte gestul folosit a fost cel al pumnului ridicat

Posibilitățile de combinare ale grupurilor de instrumente respectiv a modalităților de a produce sunete este nelimitat. S-a pornit de la succesiunea grupurilor intensitățind un lanț de diferite culori timbrale, copiii folosind același mod de execuție. După ce acestia s-au obișnuit cu semnificațile gesturilor s-a putut trece la modificări ale intensității în cadrul intervenției fiecărui grup în parte apoi la suprapunerea acestora de exemplu: tril cu sunete înalte, scurte, executate la clopoței , cu tremolo executat de zornăitorile de metal, pe un ritm prestabilit executat de maracase. Pentru a putea controla mai bine intensitatea si o mai mare claritate s-a recomandat să lucreze în nuanțe mici care au putut fi apoi modificate în asa fel încât variația de intensitate să fie bine percepută.

Improvizațiile libere fără dirijor au deschis si mai multe posibilități, solicitând la maxim atenția grupurilor. În acest caz grupele au simțit nevoia ca unul din fiecare grupă sa îndeplinească funcția de lider, restul membrilor să urmeze indicațiile acestuia. Jocul se poate desfășura si prin tragere la sorți a ordinii de intrare sau a numărului de intervenții efectuat de-a lungul desfășurării. Astfel dacă o grupă extrage numărul șapte trebuie să realizeze timp de două minute șapte intervenții. Momentele de pauză generală erau respectate pentru că constituiau parte integrantă din joc.

Obiective:

Să cunoască pseudo-instrumentele si posibilitățile lor timbrale

Să realizeze diferite tehnici de mânuire a pseudo-instrumentelor

Să răspundă prompt la gesturile dirijorului

Jocul „Contrastul timbrurilor”

Acest joc a adus în atenția copiilor o nouă posibilitate de expresie, cea a contrastului. Clasa a fost solicitată să numească elemente contrastante din diferite domenii, muzical, plastic, vestimentar, afectiv, știința, s. a. Răspunsurile copiilor s-au putut clasifica în felul următor: b#%l!^+a?

sunet înalt-sunet grav

ritm lent-ritm rapid

sunet tare –sunet slab

timbru tăios-timbru catifelat

sunet scurt-sunet lung

melodie suitoare-coborâtoare

peisaj luminos-peisaj întunecat

vestimentație sport-vestimentație de ocazie

dragoste-ură

atracție-respingere

siguranță-teamă

iarnă-vară

însorit-ploios

Pe măsură ce creștea numărul exemplelor înțelesul termenului a devenit tot mai clar si mai nuanțat. Celor șase grupuri de pseudo-instrumente li s-a cerut sa găsească câte două-trei sonorități contrastante redate cu propiile instrumente. În funcție de posibilitățile pseudo-instrumentelor au fost executate următoarele variante: zornăitorile din metal au executat tremolo în nuanța mică, apoi în nuanța puternică. Pseudo-instrumentele din lemn au ales pentru început un ritm de toacă executat în nuanță mică apoi sunete egale mai lungi, provocate prin lovirea blocurilor de lemn. Grupă pesudo intrumentelor mari din metal au prezentat un tremolo la trianglu în nuanța scazută, apoi același tremolo cu sunete grave în nuanța puternică apoi un crescendo si diminuendo al tuturor instrumentelor din grupă respectivă. Ultima grupă a prezentat o înlănțuire de pași de dans la început mărunt si repezi apoi lenți si greoi cu bătăi puternice în podea. Grupă a șasea în loc de pahare de sticlă a folosit pâlnii de hârtie cu ajutorul căreia au realizat glisândi între sunete joase si foarte înalte.

A urmat apoi orchestrarea celor șase sonorități contrastante într-un întreg care constituia jocul muzical cu titlu „Contrastul b#%l!^+a?timbrurilor”. Cele șase grupuri s-au despărțit asezându-se în cerc în punctele cele mai îndepărtate posibile ale clasei cu spatele la centru unde se afla un dirijor. Din fiecare grup a fost ales un conducător care stătea cu fața spre dirijorul din centrul clasei pentru a putea vedea comenzile acestuia si pentru a le putea transmite grupului.

Grupele neavând contact vizual nu au fost tentate să se imite unele pe altele ci să se concentreze asupra variantei propii si asupra momentului intrării. Au fost necesare mai multe reluări pâna când sonoritățile au început să se desfășoare cursiv.

Obiectivele jocului

Să descopere diferite modalități de a produce sunete contrastante cu ajutorul pseudo-instrumentelor.

Să reacționeze cu instrumentul la semnalele dirijorale.

Să participe la o creație colectiva respectând regulile acesteia.

Jocuri ritmice de improvizație

Procentul copiilor cu simț ritmic slab dezvoltăt este din fericire mult mai mic decât al celor cu auz muzical deficitar. Așa cum afirmă învățătorul Jean Lupu acest lucru se datorează faptului ca ritmul se manifestă mult mai pregnant în viața de zi cu zi „Aceasta și pentru faptul că ritmul este prezent în viață si în preocupările copilului. În plus, simțul ritmic se formează si se dezvoltă mult mai ușor si mai repede decât auzului muzical. ”( Lupu J., 1988 p. 112)

Originea ritmului este de natură poligenerică si are o capacitate de sinteză remarcată de către pictorul Delacroix „Ritmul muzical nu este decât folosirea muzicală a ritmului ca fenomen muzical. Iată de ce folosește el toate ritmurile si al dansului si al muzicii si al vorbirii. ” (Delacroix H., 1983 p. 239)

În educația muzicală dezvoltarea simțului ritmic pe cale oral intuitivă presupune mai multe etape succesive axate pe următoarele activități realizate prin exerciții joc: bătut ritmic din palme, bătut ritmic pe bancă, bătut ritmic pe diferite instrumente, mers ritmic, perceperea conștientă a duratelor prin silabe ritmice, dirijatul intuitiv, dezvoltarea simțului metric.

A bate ritmic presupune a bate pe fiecare durată din cântec si respectiv pe fiecare silabă cântată marcând succesiunea mai rapidă sau mai rară a diferitelor durate așa cum sunt grupăte în linia ritmico- melodică a cântecului. În cazul exercițiilor ritmice se pot rosti silabe diferite pentru fiecare durată sau aceleași însă diferențiate cantitativ. b#%l!^+a?

În etapele următoare exercițiile si jocurile ritmice reprezintă o activitate prin care se ordonează anumite stări sufletești si se descătușează energii creatoare.

O serie de pedagogi si compozitori care s-au preocupat de învatamântul muzical de specialitate sau de educația muzicală generală a copiilor au considerat educarea simțului ritmic o bază de pornire, de inițiere, un prim contact cu practicarea muzicii.

Profesoara Gabriela Munteanu în lucrarea Jocul didactic muzical menționează o serie de jocuri muzicale ritmice apartinând unor nume mari în pedagogia muzicală .

Astfel sunt jocurile lui Maurice Martenot care pregătesc citirea ritmică. Conform cerințelor jocului copiii trebuie sa marcheze pulsațiile egale în bancă în timp ce intonează cu silabe ritmice sau onomatopeice diferite ritmuri scrise pe cartonașe. Formulele ritmice au o dificultate progresivă si se bazează pe „ asocierea spontană a combinațiilor de valori de note si pauze cu pulsațiile metrice” (Munteanu G., op. cit. p50)

Tot în lucrarea menționată mai sus este prezentată activitatea muzicală a lui Edgar Willems de la Conservatorul din Geneva în care sunt descrise improvizațile ritmice folosite de compozitori : intonarea pe același sunet a diverselor combinații ritmice însoțite de tactarea măsurii de 2, 3 si 4 timpi, întrebări si răspunsuri ritmice exerciții cu anacruze, intonarea diferitelor caractere de muzică, mișcări corporale pentru tempouri, improvizație de pasi

În spiritul metodei Martenot, Jean Lupu recomândă în lucrarea Educarea auzului muzical dificil formule cu silabe ritmice sau onomatopeice care vor fi ulterior asociate cu bătăi din palme.

Am prezentat câteva jocuri ritmice din mai multe metode nu pentru a scoate în evidenta elementul improvizatoric ci pe cel ludic manifestat prin marcarea timpilor prin gesturi sonore si folosirea silabelor ritmice sau onomatopeice pâna la complexe mișcări care antrenează b#%l!^+a?tot corpul. La fel de importantă pentru educația muzicală este deprinderea de a percepe accentele si modul în care se succed. „Ritmul constituie manifestări concretizate ale fenomenului artistic creator-metrul ramîne mijlocul mecanic de măsurare si încadrare a ritmului.”( Giuleanu Victor, op. cit. P.573)

Un mijloc accesibil pentru perceperea accentelor este perceperea silabelor accentuate din cuvinte de 2-3 silabe la vârste mai mici si cuvinte de 3-5 silabe sau chiar 2 cuvinte cum ar fi numele si prenumele elevilor.

Jocul „Ritmizarea numelui”

Copiii au fost invitați să își rostească fiecare numele folosind pentru început durate egale si să recunoască silabele accentuate:

Moș A-le-xan-dra

Că-lin A-li-na

Fo-ghiș Geor-gi-na b#%l!^+a?

Cri-stea A-le-xan-dru

Pop A-dri-an

Gher-heș Mi-ha-e-la

În continuarea jocului, copiii au tras la sorți un număr între trei si șase având ca sarcina distribuirea silabelor pe un număr de sunete corespunzator celui extras. Înălțimile sunetelor au fost alese liber de fiecare copil. Numele au fost astfel cântate având ca suport scurte motive ritmico – melodice iar dacă două motive s-au potrivit au fost cântate unul în continuarea celuilalt alcătuind astfel o scurtă fază muzicală . Amplificând în acest fel forma pâna la nivel de perioada s-au putut alcătui câteva cântece.

Jocul Colecția

Propunătorul bate din palme câte o formulă ritmică pe care copii o reproduc, unul singur o va memora. Se execută astfel 3-4 formule repetate în clasă si memorate de câte un singur elev. În continuare propunătorul bate din palme una din formulele ritmice care a fost colecționată iar cel care a memorat-o trebuie să o recunoască.

Jocuri poliritmice

Referitor la dezvoltarea inegală a simțului melodic față de cel ritmic compozitorul Murray Schaffer afirma „în Occident, dezvoltarea b#%l!^+a?simțului ritimc a ramas mult în urma celui melodic”apaud( Schaffer M., 1969 apaud Szabo Cs. op. cit. p. 69) cu toate că există numeroase preocupări în pedagogia muzicală experimentală. În volumul „The composer in the classeroom” apărut în Ontaria în 1965 compozitorul recomândă un exercițiu ritmic cu elemente de joc bazat pe ritmuri elementare, joc aparținând lui Gabriel Charpentier.

1 = „Ah” sunet cântat

2 = două bătăi din picior

3 = trei pocnituri din degete

4 = patru bătăi din palme

Cele patru elemente se pot executa în următoarele variante:

1234 1324 1342

2341 2314 2143

3412 3124 3142

4123 4213 4312

La început am executat variantele în unison cu toată clasa apoi sub formă de canon simplu sau la mai multe voci. În această variantă prin suprapunerea mai multor voci care executau diferite structuri s-a născut o poliritmie bogată si colorată.

Următorul joc a avut ca element principal cuvântul poliritmic care a fost ritmizat în diferite moduri si accentuându-se diferit.

^ ^ ^ ^

po – li – rit – mic, po – li – rit – mic

> > > >

po li rit mic po li rit mic

< < < <

po li rit mic po li rit mic

Copiilor li s-a cerut sa evidențieze anumite silabe prin accente ulterior să marcheze accentele cu diferite gesturi sonore:- pentru

– ^ – bătaie din picior b#%l!^+a?

– > – bătaie din palme

– < – bătaie în banca

S-au creat astfel trei planuri ritmice diferite care prin suprapunere au format un straniu joc de accente complementare. Folosind același principiu al poliritmiei s-a desfășurat si jocul următor numit în mod hazliu „ Salata de fructe”. Clasa a fost împărțită în 3 grupe corespunzătoare celor trei motive ritmice care urmau să fie suprapuse. Copiii au fost solicitați sa propună câte două denumiri de fructe preferăte si să găsească diferite modalități de a ritmiza cele două cuvinte folosind si pauze în așa fel încât motivele ritmice ale grupelor să fie complet diferite. Prima grupă a ales cuvintele vișine si cireșe, grupa a două a ales kiwi si mango, iar grupa a treia mere si pere.

Prin suprapunerea planurilor s-a format următoarea construcție:

vi si ne ci re se vi si ne ci re se

O* ki-wi O man-go O ki-wi O man-go

me-re O pe-re O me-re O pe-re O

* O=bătaie din palme cu durată de un timp

Obiectivele:

Să creeze motive ritmice folosind silabe si pauze

Să execute ritmul corelat cu diverse gesturi sonore

Să susțină corect motivul ritmic în paralel cu celelalte planuri ritmice

Jocul „ În Fabrica”

Clasa a fost invitată la o vizită imaginară într-o fabrică, concentrându-se pe elementele sonore ale fabricii. Am încercat să ne imaginăm o secție în care sunt multe mașinării de diferite tipuri care produc sunete puternice, repetate în mod mecanic.

S-au constituit patru grupe, fiecare grupă căutând să imite o anume sonoritate a unei mașini din atelier. Stilul de lucru a fost cel cunoscut deja, grupele având ca sarcina căutarea unei sonorități unice care să semene cu zgomotul unei mașinării mecanice. Copiii au combinat silabe emise cu gura dublate cu gesturi sonore, bătăi din picior, lovituri în cosul pieptului, bătăi din palme. S-au ales silabe cu b#%l!^+a?sonorități dure : ciu, ta, ca, pa, ra, s.

Obiective:

Să redea cât mai fidel sonoritatea unei secții dintr-o fabrică

Să combine diferite motive ritmice sau onomatopeice

Să susțină corect motivul ritmic în pararel cu celelate motive

Joc de improvizație melodică

Jocul „Conversație muzicală ”

În unul din jocurile anterioare, copiii au avut ocazia să exerseze improvizații melodice având ca reper un anumit număr de sunete date de către educatoare (jocul „ritmizarea numelui” în care au avut sarcina să distribuie silabele pe un număr de sunete cuprinse între 3 si 6 înălțimi diferite creeând diferite motive melodice). În jocul „Conversație muzicală ” libertatea improvizatorică a fost mult mai mare fără a exista nici un reper sau restricție în legătură cu numărul înălțimilor utilizate, copiii fiind solicitați să conveseze exprimându-și gânduri, sentimente si impresii unul altuia nu prin cuvinte, ci prin muzică. Jocul a fost pregătit prin discutarea si exersarea unor posibilități de continuare a unui motiv muzical:

– repetarea motivului

-repetarea variată -introducerea anumitor sunete noi:

– schimbarea de intervale

– schimbarea de ritmuri (divizate în subcomponente)

– schimbarea metrului

-dezvoltarea prin contrast- a unui motiv de un anumit caracter i se opune unul contrastant derivat din primul sau, cu totul diferit.

Exercițiul pregătitor s-a desfășurat în felul următor: educatoarea a cântat un motiv melodico-ritmic de două măsuri, copiii răspunzând pe rând alegând una din variantele de continuare discutate. S-a recomandat copiilor să nu folosească repetarea doar o singură dată pentru a evita monotonia. Motivul a fost schimbat în cadrul exercițiului joc de mai multe ori în cazul în care jucătorii doreau să introducă o idee nouă. b#%l!^+a?

Jocul propiu-zis s-a desfășurat între perechi de copii constituite la alegere. Fiecare pereche a realizat 3-4 schimburi de replici. Din totalul perechilor trei au reusit să realizeze conversații reușite, inteligibile. În cazul în care au folosit variațiuni s-a păstrat legătură cu motivul inițial iar în cazul răspunsurilor contrastante s-au găsit rezolvări logice si clare de tip întrebări-răspuns. Patru perechi au reușit să desfășoare o conversație clară de-a lungul a două schimburi de replici iar cinci perechi nu au reușit să închege o conversație dar au imitat motivul propus schimbând mișcarea sau intensitatea.

Obiective:

Să creeze în mod spontan motive melodico-ritmice

Să realizeze o variațiune al unui motiv melodico ritmic.

Să alcătuiască motive muzicale cu caracter contrastant

Ideea de conversație redată prin muzică a fost ilustrată si prin audierea tabloului șase „Samuel Goldberg si Smil” din lucrarea Tablouri dintr-o expoziție de Modest Musorgsci în care sunt prezentate două teme opuse ca si caracter, prima plină de aroganța a evreului bogat susținută de instrumentele cu coarde, iar tema a două a evreului sărac, umilă si agasantă, cântată de o trompeta cu surdină. Copiii sunt invitați să asculte tabloul muzical si să parcurgă calea inversă de la muzică la imaginarea unei acțiuni, povestind un scenariu referitor la relațiile dintre cele două personaje, la felul în care compozitorul a rezolvat conflictul dintre cei doi si să precizeze ce fel de mijoloace muzicale au fost utilizate pentru descrierea conversației.Scenariile au fost comentate de către acestia.

„Tablouri sonore”

Copiii au primit o succesiune de imagini si propunerea de a ilustra cu elemente sonore pe cele a căror relizare este posibilă. Imaginile prezentate au fost:

Furtuna

Teren de joacă

Izvor de munte

Lăsarea ceții pe Mureș b#%l!^+a?

Viață la țară

Ninsoare liniștită

Vaza cu flori

Tabloul „Furtuna”

După analizarea titlurilor propuse copiii au ajuns la concluzia că în afară de ultimul tablou „Vaza cu flori” toate celelalte au corespondente sonore. După prezentarea si descrierea imaginii copiii au început pregătirea pentru joc prin alcătuirea unui scenariu pentru ordonarea cât mai fidelă a momentelor furtunii: vânt slab care se înțețește treptat până ajunge la vijelie, primii stropi, care se transformă în ploaie torențială, tunete, fulgere apoi liniștirea treptată până la dispariția fenomenului. Copiii au urmărit în același timp si realizarea efectului de apropiere si depărtare treptată.

Vântul a fost imitat de un grup de șase copii care suflau puternic aerul. Pentru gradarea momentului am hotarât să înceapă câte unul la intervale de zece secunde amplificând treptat sonoritatea. După aproximativ douăzeci de secunde s-au auzit primii stropi de ploaie imitati prin lovirea ușoara a trei pahare de sticlă cu bețișoare de lemn, treptat sau alăturat șase maracase care executau un tremolo în crescendo, iar pentru întregirea efectului s-au adăugat cinci cilindri lungi care prin balansare produceau un șuvoi de sunete asemănător torentelor de apă. Grupul care imită sunetul tunetului alcătuit din patru elevi executau un tremolo cu pumnii în bancă care a cumlnimat cu zgomotul asurzitor al fulgerelor provocate prin lovirea unui recipient de metal si a dreptunghiului de metal. După atingerea punctului culminant furtuna s-a potolit treptat iar calmul s-a reinstalat. Durata jocului a fost de 3 minute.

Obiective:

Să identifice sonorități specifice fenomenului descris

Să ordoneze în mod gradat elementele sonore

Să participe activ la jocul de improvizație

Jocul s-a completăt prin audierea unui fragment din partea a treia a simfoniei „Pastorala” de L. van Beethoven, numit si Furtuna. Copiii au putut să compare cele 2 modalități de descriere a unei furtuni prin mijloace simple sau având la dispoziție o întreaga orchestră b#%l!^+a?simfonică.

În cadrul compoziției muzicale anunțarea furtunii se face prin intervenția discretă a instrumentelor cu coarde groase, apoi cea a corzilor subțiri care vin să întărească printr-un discurs muzical întrerupt, pregătirea si declanșarea furtunii. Uriașa forță dezlănțuită este sugerată printr-o avalanșă de tunete si fulgere redate prin acorduri ample cu sonorități pline.

Treptat elementele naturii se liniștesc flautul anunțând ivirea primelor raze de soare.

Tabloul „Teren de joacă”

Tabloul atât de familiar al terenului de joacă sau al altor spații unde se joacă copii a fost ilustrat cu mare plăcere. La întrebarea ce este specific pentru un teren de joacă, copiii au răspuns: mult zgomot, voie bună si câteodată mici conflicte între copii. Rememorând aceste momente copiii au fost împărțiți pe grupe de 4 , fiecare grupă alegându-și câte un joc de copii. Prima grupă a jucat „Podul de piatra”, a două s-a jucat cu mingea, grupul al treilea a mărșăluit ca si soldatii, alta grupă s-a jucat „Prinsa”, o altă grupă s-a jucat „Ascunselea”, nu a lipsit nici zgomotul mașinutelor si cântecele pentru păpuși.

Toate aceste jocuri s-au desfășurat în același timp, amintind de atmosfera terenului de joacă. La un moment dat forfota a fost întreruptă de cearta a doi copii apoi de plânsul unuia. Râsul batjocortor al copiilor a acoperit plânsul iar joaca s-a reluat. Improvizația a durat două minute. Cu toate ca scopul jocului a fost cunsocut de copii si anume căutarea de sonorități specifice anumitor tablouri, acestia au pus o întrebare interesanta: joaca copiilor nu a constituit subiect de inspiratie pentru nici un compozitor? Ca răspuns au audiat tabloul al treilea din lucrarea Tablouri dintr-o expozitie care are ca titlu Tuileries.

În tabloul respectiv compozitorul M. Musorgski prezintă joaca copiilor dintr-o gradina pariziana. Copiilor li se cere sa recunoasca ei care poate sa fie modul de joacă al copiilor din parc. În partea mediană au sesizat o schimbare de atmosfera care a întrerupt veselia inițială. Schimbarea a fost pusă pe seama unui conflict asemănător cu cel din jocul lor care apoi s-a rezolvat prin revenirea partii de început. Comparatiile de ordin estetic au fost inevitabile si de multe ori în defavoarea elanului creator al elevilor, dar li s-a explicat ca în cazul de față cele două producții respectiv jocul improviozatoric si creația muzicală audiată nu sunt comparabile, primul fiind o improvizație care are ca b#%l!^+a?scop o activitate colectivă de căutare de nou prin combinarea unor elemente cunsocute, chiar banale, iar a două fiind o creație artistică, unică, o manifestare propie aparținând unei anumite persoane.

Valoarea improvizației consta în faptul ca a găsit o noua modalitate pentru sugerarea temei folosind alte mijloace în alt context.

Obiective:

Să descopere modalități pentru a sugera sonor anumite activități

Să alcătuiască un scenariu simplu pornind de la un titlu

Să îndeplinescă un rol în cadrul improvizației

Tabloul „Izvor de munte”

Pentru ilustrarea temei copiii am încadrat izvorul într-un peisaj mai cuprinzător cu mai multe elemente: pădure, susur de apă, ciripit de păsări si cântecul cucului. A urmat o descriere mai amănunțită asupra sonorităților si a modului în care pot fi sugerate acestea. Pentru izvor, copiii au propus două tipuri diferite de sonorități: susuri si clipocit. Susurul a fost realizat prin intonarea continua a sunetului S de un grup de 5 copii intrând succesiv iar pentru clipocitul apei s-au folosit zornăitori de metal, mișcate foarte puțin la intervale neregulate. Ciripitul de păsări a fost redat de clopoței de mărime mai mică care au executat triluri neregulate iar pentru cântecul cucului s-au folosit doi clopoței de mărime mai mare așezați în colțuri diferite ale clasei.

În desfășurarea jocului primele elemente care s-au auzit au fost trilurile de păsări si cântecul cucului care anunța intrarea în pădure. De undeva din departare s-a auzit un susur foarte vag care a devenit din ce în ce mai puternic sugerând apropierea de izvor. Cu cât apropierea era mai mică cu atât clipocitul se auzea mai clar. Apoi sonoritatea izvorului s-a îndepărtat, transformându-se în susur care s-a stins treptat.

Cea mai mare atenție a fost acordată gradării intensității pentru a sugera apropierea treptată si îndepărtarea de izvor.

Obiective:

Să găsească modalități de ilustrare a unui curs de apa

Să combine elmente sonore specifice cadrului natural

Să sugereze apropierea si depărtarea treptată față de o sursă sonoră

Tabloul „Lăsarea ceții pe Mureș” b#%l!^+a?

Copiii au observat că tema anterioară „Izvor de munte” si cel care urmează să fie ilustrat au ca element comun curgerea apei dar în două ipostaze diferite: cea a izvorului si cea a râului, primul având un curs agitat zglobiu, iar al doilea un curs domol, uniform si liniștit. În prima faza acestia au propus diferite elemente sonore care ar putea sugera atmosfera tabloului: zgomotul apei care curge, ciripit de păsări, cântatul broaștelor, fâlfâit de aripi.

Elementul principal a reprezentat o problemă pentru că nu au reușit să găsesască nici un corespondent sonor pentru lăsarea ceții. Atunci am făcut apel la literatură pentru a descrie fenomenul găsind câteva cuvinte cu care acesta se poate asocia: plutire, imponderabil, voal, umed, apăsător, misterios, acoperit, prelins. Ajutați de aceste asociații literare, soluțiile au început să apară cu mai mult curaj. Una din soluții a fost o rezolvare melodică cu ajutorul a sapte fluiere. Varianta a constat în intonarea. Pentru că sonoritatea obținută nu mă mulțumea pe deplin având în vedere soluțiile prezentate de copii, am sugerat acestora ca șapte să intoneze succesiv sunetele gamei Do major în coborâre fiecare copil menținând sunetul atacat în același mod doar secunde mari, coborâtoare începând cu do2 . Sonoritatea aeriană obținută a fost acceptată în unanimitate.

În următoarea fază împreună cu copiii am creat un scenariu colectiv stabilind succesiunea momentelor: ivirea zorilor, curgerea linistita a râului, primele semne de viață, lăsarea ceții apoi risipirea ei revenirea.

Curgerea râului a fost redată cu ajutorul a șase cilindri lungi care prin balansare ușoara sugerau sunetul apei. S-au adăugat triluri de păsări cântate de patru clopoței în patru moduri diferite, cântatul broaștelor a fost imitat prin sunete onomatopeice emise cu gura, fâlfâitul de aripi a fost realizat cu ajutorul a două coli de carton rigid.

Momentul lăsării ceții a fost marcat de intonarea succesivă a scării hexatonale. Toate sunetele au fost menținute timp de zece secunde pentru a crea o sonoritate densă, apăsătoare, timp în care toate celelate zgomote au încetat. Ridicarea ceții a fost sugerată de retragerea treptată a celor șapte voci în ordine suitoare, sonoritatea devenind din ce în ce mai rarefiată. Discuția care a urmat s-a axat pe impresiile trăite de către elevi în timpul desfășurării jocului. Copiii au remarcat ca datorită derulării libere fără conducător, doar pe baza scenariului stabilit oral, atenția le-a fost solicitată în mod deosebit la fel si cooperarea, iar dorința de a realiza cât mai bine imaginea sonoră de ansamblu b#%l!^+a?le-a mobilizat voința participând în egală măsura la realizarea tensiunii maxime apoi la relaxarea ei.

Obiective:

Să găsească corespondențe în literatura pentru fenomenul descris

Să identifice elemente muzicale pentru ilustrarea ceții

Să structureze dinamic momentele jocului

Tabloul „Viață la tara”

Pregătirea jocului a debutat cu propuneri de sonorități din care s-au selectat elementele cele mai reușite specifice pentru ilustrarea temei. A urmat selectarea propiu –zisă, copiii alegând sonorități care sugerau ocupația de bază, obiceiuri populare si religioase de la țară. Cele trei elemente au fost ilustrate prin sunete specifice stânei de oi, sunetul de toacă, ritmul pașilor de joc popular completăți cu bătăi din palme si pocnituri din degete.

Pentru redarea lor a fost necesară împărțirea clasei în grupe de opt copii în așa fel încât toți să poată participa la realizarea improvizației. Din nou s-a apelat la un scenariu care a ordonat momentele jocului. Grupele reprezentau rolurile pe care copiii urmau să le îndeplinească în cadrul jocului. Pentru o sonoritate mai clară si unitară s-a propus ca toate cele trei elemente ritmice să se desfășoare în același metru folosind formule ritmice stabilite dinainte care sa permită suprapunerea acestora într-o construcție poliritmică. În introducere primul grup a imitat behăitul oilor, lătratul câinilor, sunetul talăngilor si improvizații libere la fluier.

După zece secunde sunetul de toacă a început într-o nuanță foarte mică crescând treptat până la sfârșitul piesei asigurând o pedala care a constituit suportul ritmic al întregii improvizații pe care s-au pliat celelalte planuri ritmice. După zece secunde se alătură dansatorii care executa pași de dans folosind un ritm sincopat cu accente puternice.

Sonoritatea a fost îmbogățită prin bătăi din palme, pocnit din degete si lovituri peste coapse. Jocul s-a încheiat într-o frenezie de ritmuri si sonorități. Jocul se poate relua schimbând componenta grupelor astfel încât copiii să exerseze toate modalitățile de improvizație la toate instrumentele. S-a urmărit crearea unei atmosfere inedite de spectacol.

Obiective:

Să identifice sonorități specifice naționale. b#%l!^+a?

Să execute corect, sincronizat formulele ritmice

Să găsească pași de dans potriviti tempoului

Tabloul „Ninsoare liniștită”

Copiii au calificat tabloul ca fiind cel mai tăcut dintre toate, în ciuda acestui fapt s-au încumetat să găsească câteva elemente sonore sugestive. Au apelat din nou la cuvintele cheie sugerate de peisaj: uniformitate, mărunt, ordine, constant, liniște si calm. Cuvintele au ajutat la identificarea mijloacelor pentru ilustrarea tabloului. Copiii au decis sa recurgă la foarte puține elemente sonore, în rol principal în cadrul jocului fiind deținut de liniste. Elementele propuse au fost vâjâitul slab al vântului, succesiune de sunete scurte, coborâtoare cântate în registrul înalt din gură adăugând la toate acestea un clinchet foarte slab de clopoțel sugerând trecerea unei sănii.

Obiective

Să găsescă corespondente în literatura pentru fenomenul descris

Să identifice sonorități specifice tabloului

Pentru ultimul tablou „Vaza cu flori” copiii au considerat ca nu există elemente muzicale prin care ar putea fi sugerate.

Etapa finală a constat în aplicărea unor proba de evaluare în scopul comparării rezultatelor obținute după organizarea și desfășurarea jocurilor didactice, cu rezultatele de la testele de evaluare inițială. Proba de evaluare s- au desfășurat tot sub forma unui joc.

Ilustrarea sonoră a basmului „Albă ca Zăpada și cei șapte pitici”

Realizarea ilustrației muzicale pentru basmul Albă ca Zăpada și cei șapte pitici a constituit experiența cea mai complexă. Actorii copii aleși din colectivul clasei au mimat desfășurarea poveștii, firul narativ fiind susținut de un povestitor.

Elaborarea planului muzical a aparținut în exclusivitate copiilor care folosind tablourile sonore create în orele anterioare le-au selectat pe cele mai potrivite conținutului literar. Pe lânga tablourile muzicale am ales pentru fiecare personaj principal din basm o temă muzicală sau un motiv ritmico-melodic.

Tabloul de deschidere al piesei în care este prezentată împărăteasa care coase la geam într-o zi de iarnă a fost ilustrat cu improvizația „ Ninsoare liniștită”. Moartea ei a fost sugerată de o temă muzicală tristă cântată de un cor mut. Următorul moment sonor a fost cel al b#%l!^+a?dialogului dintre mama vitregă si oglinda fermecată. Pentru a sublinia atmosfera misterioasă elevii au ales executarea unor tunete si fulgere care au fost reluate la fiecare reapariție a dialogului. Drumul prin padure al vânatorului cu Albă ca Zapăda a fost asociat cu o furtună pentru a sublinia sentimentul de teama si pericol. Intrarea piticilor în scena s-a realizat pe o temă de mars pe baza căreia s-au creat cele șapte variațiuni reprezentând fiecare pitic în parte: glumețul, dansatorul, orgoliosul, visătorul, zglobiul, morocănosul si misteriosul.

Personajele principale, Albă ca Zăpada si mama vitregă au avut câte o temă muzicală care le însoțeau la fiecare apariție. Momentul final al nuntii a fost acompaniat de un cântec vechi de tribaduri cântat de cor. Variațiunile s-au realizat printr-o muncă colectivă elevii sugerând o parte din procedeele variaționale.

După fixarea momentelor, împărțirea rolurilor si a pseudo-instrumentelor au urmat câteva repetiții pentru memorarea succesiunii tablourilor. Interpretarea temelor personajelor s-a realizat folosind silabele la, oa, ba, da, pam si bum. Piesa a fost jucată numai în clasă urmând ca după o fixare mai bună să fie jucată în cadrul serbării. Sporind expresia artistică prin susținerea muzicală a conținutului literar copiii au putut înțelege efectul elementelor de limbaj muzical în plan psihologic si artistic.

b#%l!^+a?

Prezentarea, prelucrarea și interpretarea datelor

Demersul investigativ a început ținând cont că învățarea își are rădăcinile în formele de experiență spontană ale vârstei care se împletesc când cu manipularea obiectelor când cu unele forme elementare de muncă.

În orice activitate umană se întâlnesc acțiuni și operații specifice celor trei etape implicate cronologic:etapa teoretică, de anticipare în plan mental a ceea ce urmează să se realizeze, etapa de realizare efectivă și etapa de analiză, de evaluare a ceea ce s-a realizat. Voi prezenta în continuare testele orale aplicate și rezultatele obținute, punând în evidență două planuri și anume planul proiectării activității didactice cu și fără folosirea jocurilor didatice muzicale, și planul evaluativ. Primele teste susținute au fost cele de evaluare inițială în consens cu remarca lui D. Ausubel: ”Dacă aș vrea să reduc toată psihologia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influențează cel mai mult învățarea sunt cunoștintele pe care le posedă copilul la plecare. Asigurați-vă de ceea ce știe și instruiți-l în consecință.” (Claparede E.1920 , p.5 )

In prima fază a experimentului la testarea inițială rezultatele obținute de elevi sunt redate in tabelul de mai jos:

Table 1 –Rezultatele testării inițiale

Calificativele obținute:

Tabel 2 rezultate test inițial

Putem observa ca 7 copii au luat calificativul FB, din care decât doi au fost notați cu calificativul FB la ambele iteme, în timp ce un singur elev a luat calificativul Insuficient la ambele probe. Deasemenea se poate observa cu ușurință ca, la ritmizarea unei poezii rezultatele au mai slabe decât la proba de cântat.

Fig.1 rezultate test inițial

După o lună am testat din nou copiii prin jocul muzical “In pădure”și jocul muzical ,,Transmite cântecul’’ (vezi anexa 1).

Rezultatele testului se regăsesc mai jos (tabelul 3, table 4, fig 2)

Table 3 rezultate grup experimental b#%l!^+a?

Table 4 rezultate grup control

b#%l!^+a? b#%l!^+a?

Table 5 rezultate test intermediar sem I

Fig.2 rezultate test intermediar sem I

Am constatat ca se impune introducerea altor jocuri si exerciții diversificate din punct de vedere melodic, dar si ritmic. Astfel, la testarea efectuată rezultatele au fost imbucurătoare, deoarece reușisem sa recuperez copilul incadrat la calificativul insuficient.

Testarea a constat in interpretarea pe roluri a jocului muzical “Glasul animalelor” si a jocului muzical ritmic “Trompeta și toba” .(vezi anexa 1)

Rezultatele testului la sfârșitul semestrului I sunt cuprinse in tabelele 6 – 8

Tabel 6 Rezultate la sfârșitul sem I grup experimental

Table 7 Rezultate la sfârșitul sem I grup control

Tabel8 – Rezultate la sfârșitul semI

Dezvoltarea capacității de a asculta conștient si de a diferenția timbrurile.

Ascultarea este o forma de bază a realizării educației muzicale. Ea este condiționată de atenția auditivă în prezența căreia se asigură o bun receptare a stimulilor auditivi si a diferențierii acestora. b#%l!^+a?

Pentru ca mediul înconjurător oferă nenumărate posibilități de a descopri sonorități de toate categoriile, primele jocuri s-au axat pe recunoașterea acestora. Pe măsura ce copiii

s-au obișnuit cu ascultarea conștientă si activă a sunetelor din mediul înconjurător jocurile au devenit tot mai complexe. După ce au recunoscut cu ușurință tot mai multe sonorități timbrale: metal, lemn, zgomote produse de aparate, emisii vocale, au fost solicitați sa grupeze elementele recunoscute în două categorii: produse accidental si intenționat. În etapa următoare sarcina jucătorilor a fost de a realiza o clasificare a sonorităților după înălțime, durata si regularitate a sunetelor cunoscute. Atenția voluntară a copiilor a fost susținută prin stabilirea clară a scopului, înțelegerea semnificației activității, a consecințelor pozitive si a unei ambianțe inedite. Progresul acestora s-a putut urmări de la o etapa la alta aceștia sesizând tot mai multe sonorități si descriind mai amănunțit propietățile acestora. Atmosfera de competiție creată de faptul ca activitatea s-a desfășurat sub forma de joc concurs a mărit gradul de concentrare si dorința elevilor de a recunoaște cât mai exact si cât mai multe sonorități.

La testarea finală a copiilor privind capacitatea de a asculta conștient si de a diferenția timbrurile am folosit jocul Acvafonul. (vezi anexa).

Rezultatele obținute sunt prezentate mai jos:

Tabel 9 Rezultate la sfârșitul sem II grup experimental item 1

Tabel 10 Rezultate la sfârșitul sem II grup control item 1

Tabel 11 Rezultate la sfârșitul sem II item 1

Fig.4.

b#%l!^+a?

Dezvoltarea simțului ritmic

Finalitatea jocurilor ritmice improvizatorice a constat în descătușarea energiilor creatoare spontane individuale si de grup. Pâna a ajunge la această finalitate a fost necesară parcurgerea a două etape pregătitoare.

Prima etapa:

executarea de motive ritmice după modelul învățătorului folosind gesturi sonore. (bătut din palme, coapse, picior, pocnit din degete)

Etapa a două:

crearea de motive ritmice folosind ca suport numele si prenumele propii sau alte cuvinte la alegere.

crearea de poliritmii prin executarea simultană a trei-patru motive de către tot atâtea grupuri.

Etapa a treia:

găsirea unor formule ritmice si transferarea lor la pseudo- instrumente executându-le succesiv apoi simultan. Pentru executarea lui simultană s-a recurs la selecatarea a patru motive având în vedere evitarea încărcării excesive si păstrarea unei sonorități inteligibile ca si în jocul “ În fabrica”.

Menționez ca fiecare joc a necesitat o serie de exerciții pregătitoare a căror notare nu a fost posibilă din cauza numărului mare de variante, fiecare realizând propiul motiv. În urma practicării jocurilor ritmice de improvizație am putut observa ca exercițiile ritmice propuse de copii în cadrul orelor au devenit mai variate, mai inspirate simțindu-se clar delimitarea motivelor sau evitarea repetărilor din lipsa de fantezie. De asemenea au creat cu mai multă ușurință ritmuri pentru jocurile mai complexe în care liberatatea improvizatorică a fost mai mare.

Rezultatele obținute au fost următoarele:

Tabel 12 Rezultate la sfârșitul sem II grup experimental item 2

Tabel 13 Rezultate la sfârșitul sem II grup control item 2

Tabel 14 Rezultate la sfârșitul sem II item 2

Fig.5 Rezultate la sfârșitul sem II item 2

b#%l!^+a?

Dezvoltarea simțului formei muzicale

Având în vedere ca studiul formelor reprezintă una din cele mai complexe discipline este necesar dezvoltarea capacității de a percepe muzica ca un text inteligibil unitar. Dezvoltarea simțului formei trebuie sa înceapă cu formarea capacității de a delimita cele mai mici elemente morfologice cu înțeles de sine stătător, motivele, urmând apoi frazele si perioadele.

Aceste elemente pot fi intuite chiar si în faza orala a însușirii muzicii cu condiția ca atenția copiilor sa fie orientată spre sesizarea lor. Definit ca unitate ritmico-melodică elementară, purtătoare de sens, motivul constituie nucleul de bază al discursului muzical.

În jocul “ Conversatie muzicală “ copiii s-au familiarizat cu principiile de baza ale devenirii muzicale: repetiția, succesiunea de tip întrebare-răspuns, variațiunea ritmico-melodică si principiul contrastului. Perceperea frazelor muzicale s-a realizat tot prin același joc înlănțuind două motive după principiile enunțate mai sus. Deprinzând aceste procedee în mod practic, abordarea unor cunoștinte legate de formele muzicale mai complexe s-a realizat cu mai multa ușurință. Astfel însușirea diferitelor forme nu au reprezentat o dificultate deosebită.

Avantajul acestui procedeu îl reprezintă faptul ca explicațiile teoretice si demonstrative ale învățătorului pot deveni realitate sonoră imediată, care poate fi trăita nemijlocit. Procedeul nu înlocuiește în totalitate audierea unor exemple muzicale ci înlesnește înțelegerea lor pentru toate categoriile.

Rezultatele testului

Tabel 15 Rezultate la sfârșitul sem II grup experimental item 3

Tabel 16 Rezultate la sfârșitul sem II grup control item 3

Tabel 17 Rezultate la sfârșitul sem II item 3

Fig.6 Rezultate

b#%l!^+a?

Dezvoltarea spiritului inventiv

Spiritul inventiv creator este necesar atât pentru dezvoltarea muzicală a copiilor cât si în formarea lor ca ființe sociale. Participarea la activități muzicale în grup presupune un antrenament al virtuțiilor sociale cum ar fi: capacitatea de adaptare, de ascultare a altora, de respectarea a regulilor de colaborare, de conducere, de cedare în favoarea altora si de asumarea responsabilităților. Din punct de vedere muzical improvizația a deschis copiilor noi posibilități de exprimare prin combinarea elementelor de limbaj: ritm, melodie, timbru, intensitate, alcatuind imagini sonore proprii. Copiii au fost atrasi de noutatea si ineditul acestor jocuri participând în totalitate, bucurându-se de rezultatele obținute fapt ce a dus la disponibilitatea lor pentru a relua jocurile si de a căuta posibilități de îmbunătățire a acestora.

Varietățile timbrale obținute cu ajutorul pseudo-instrumentelor au stimulat fantezia elevilor spre găsirea unor posibilități nelimitate de combinații timbrale de la cele sugerate de învățător, până la cele mai originale modalități de manipulare a lor.

Rezultatele obținute de elevi la realizarea tabloului sonor “Ninsoare liniștită”

Tabel 18 Rezultate la sfârșitul sem II grup experimental item 4

Tabel 19 Rezultate la sfârșitul sem II grup control item 4

Tabel 19 Rezultate

Fig.6 Rezultate la sfârșitul sem II item 4

Un salt spectaculos l-am inregistrat la sfârsitul anului, când am constatat ca un singur copil se incadra la calificativul suficient, iar restul la bine si foarte bine. b#%l!^+a?

Tabel 20 Rezultate la sfârșitul sem II

Fig.7 Rezultate la sfârșitul sem II

Pe tot parcursul anului școlar am inregistrat rezultatele obținute săptămânal intr-un caiet special, individual pentru fiecare copil. (anexa 2) b#%l!^+a?

Cercetarea vocii copiilor am făcut-o ascultându-i cum căntă individual, dar si in grup de câte 2-3 pentru copiii mai timizi, având grijă sa-l observ in special pe cel vizat.

Concluzii și propuneri/recomandări

Lucrarea de față si-a propus sa demonstreze eficiența activităților practice concretizate prin jocuri muzicale desfășurate în cadrul grupei mari. Indiferent de vârsta copiilor si de pregătirea anterioară a lor orice lecție sau activitate muzicală trebuie sa pornească de la practică si să se concretizeze în aceasta.

Traiectoria parcursă de un copil de la punctul de pornire pâna la rezultatul final este marcată de acumularea de cunoștințe teoretice si practice legate de experiența muzicală vizând reprezentări sonore acustice si muzicale cu ajutorul cărora el devine capabil sa practice si sa înțeleagă muzica.

Extinderea jocurilor la această vârsta am considerat-o necesară pentru faptul ca si educația muzicală a copiilor de orice vârstă se poate realiza prin joc. Educația muzicală tradiționala datorită limitelor ei nu reușește sa înzestreze copilul de azi cu deprinderi care îl fac capabil sa descopere singur si sa rezolve probleme referitoare atât la domeniul muzical cât si la cele legate de propia persoană. Pedagogii recomandă jocul ca o metoda creatoare de dezvoltare a personalității copilului conducându-l spre autonomie si creativitate.

Autonomia reprezintă controlul pe care acesta îl exercită asupra propiei dezvoltări, fiind capabil sa îsi selecteze conținuturi, sa facă aprecieri, sa-si manifeste preferințe în funcție de nevoile sale afective si cognitive.

Creativitatea antrenată în cadrul educației muzicale face parte integrantă din procesul de însușire conștientă a elementelor de bază ale limbajului muzical situându-se la limita superioara.

Jocurile muzicale practicate în cadrul grupei au avut rolul de a completa si diversifica metodele didactice specifice educației muzicale b#%l!^+a?tradiționale dezvoltând diferențierea simțurilor, antrenarea permanenta a gândirii, a capacității de concentrare, de coordonare si deschidere spre alte domenii de activitate. Pentru practicarea jocurilor muzicale de improvizație atât în școala cât si în cadrul activităților extra-școlare (tabere, cercuri, ateliere de creație) este nevoie de o educație prealabilă în domeniul improvizatoric. Disponibilitatea spre manifestare liberă, spontană, creativă, la vârste mici este mult mai mare, cu cât copilul crește cu atât autocontrolul blochează mai mult spiritul creativ. Aceasta creativitate trebuie trezita sau câstigată.

Jocurile improvizatorice trebuie sa împlinească si sa stimuleze procesul învățării, deci se poate ajunge la practicarea acestora pornind de la jocuri efectuate pentru înțelegerea si stăpânirea elementelor de limbaj muzical. În cadrul experimentului am urmărit în mod special dezvoltarea acelor deprinderi care necesită o preocupare mai atentă si mai diversificată, simpla lor exersare în cadrul lecțiilor nefiind suficientă. Pentru ca jocurile sa se desfășoare în condiții bune a fost necesară o pregătire a lor prin alte tipuri de activități ludice în care ponderea elementului improvizatoric a fost mai redus urmărindu-se dezvoltarea atenției auditive, a simțului ritmic si timbral, a simțului formei si a spiritului inventiv.

De cele mai multe ori jocurile au fost conduse de învățător sau de elevi, dar în cazul în care s-a putut realiza un plan grafic al jocului cu fixarea clara a momentelor, acestea s-au putut realiza si liber. Desfășurându-se în acest fel s-au transformat în adevarate momente de spectacol, oferind sentimentul împlinirii pentru participanți.

Copiii au fost capacități la o muncă creativă mobilizându-le sentimentele si gândirea. Crearea în colectiv, fluxul continuu al ideilor muzicale concretizate prin ritmuri, melodii, onomatopee preluate de la alții si date mai departe celuilat, asteptarea momentuului intervenției, respectarea celorlate roluri permițând tuturor sa iasă în evidență la un moment dat a contribuit la realizarea unor legături trainice între membrii grupelor.

Încrederea în sine a copiilor a crescut considerabil întrucât fiecare a putut fi coautor al unei creații colective unice. Aceste jocuri au diversificat metodele de cunoaștere si exersare din cadrul educației muzicale asigurând în același timp o atmosferă plăcută si atractivă. Jocurile au răspuns la nevoia firească a copilului de a învăța prin acțiune, la nevoia de a cerceta si a descoperi. Oricât de modeste ar fi realizările copiilor, oricât de stângace si neșlefuite, sonoritățile obținute au oferit o bucurie autentică. b#%l!^+a?

Soluțiile oferite în lucrarea de față nu au caracter de unicat, dar oferă o posibilă viziune asupra folosirii jocurilor muzicale de improvizație si la clasele cu copii de vârste mari, chiar dacă aceștia nu au beneficiat de o continuitate în antrenarea spiritului creativ.

Dezvoltând continuu elementele sale de expresie, muzica a ajuns la gradul de înaltă manifestare a simțirii și gândirii umane, a cărei capacitate de reflectare a vieții afective, a influențat omenirea, contribuind împreună cu celelalte domenii ale culturii, la cunoașterea universului uman și transformarea lui.

În acest context, s-a stabilit că educația muzicală, îndeplinește trei funcții. Funcția cognitivă constă în faptul că muzica este un mijloc specific de a comunica gândurile și ideile prin imagini artistice, cu un puternic caracter emoțional. Funcția social-educativă este demonstrată prin faptul că dezvoltă convingeri și oferă modele de urmat adresându-se tuturor copiilor. Funcția estetică derivă din capacitatea de a cultiva gustul estetic și de a contribui la îmbogățirea vieții spirituale a lor, aducându-le bucurie și satisfacție.

Am dezbătutut pe parcursul acestui studiu câteva dintre aspectele și problemele fundamentale ale educației muzicale, referindu-ne la evoluția istorică asupra concepției didactico-muzicale precum și la modalitățile specifice de realizare a acesteia.

Avem convingerea necesetății educației muzicale in grădiniță, alături de celelalte discipline de învățământ, deoarece aduce o însemnată contribuție la modelarea personalității copiilor, făcând parte din grupa activităților al căror scop principal constă în realizarea educației estetice, cu alte cuvinte, în cultivarea aptitudinilor și capacităților de a cunoaște realitatea, învățând pe calea emoțiilor artistice să admire frumosul, să adopte o atitudine civilizată și sensibilă în relațiile cu ceilalți.

În educația muzicală a copiilor preșcolari trebuie să ținem cont și de ceea ce este firesc și natural în psihologia lor și anume de faptul că în viața acestora muzica se împletește cu jocul. În jocurile independente, copilul cântă din proprie inițiativă și improvizează mici motive ritmice sau melodice pe care le integrează în mod organic în joc. Prin urmare, activitățile muzicale trebuie să cuprindă forme cât mai variate, îmbinate cu jocuri, pentru a menține viu interesul copiilor și a le cultiva plăcerea de a cânta. Gustul artistic pornește tot de la joc, dar, treptat el se separă, cristalizându-se în plăcerea estetică de a cânta frumos, de a crea sau de a asculta muzică. Pornind de la cele mai simple b#%l!^+a?creații, copiii trebuie orientați către înțelegerea conținutului de idei al muzicii și o participare activă la împlinirea vie, sensibilă, a fenomenului muzical.

Producțiile artistice ale copiilor trebuie considerate nu numai ca o utilitate distractivă ci și cu rol educativ – didactic, deoarece dezvoltă spiritul de cooperare, de acțiune, de formare a limbajului, a sensibilității, a percepției verbale și muzicale. Intuind valoarea artistică și socială a acestor fapte, psihopedagogii și folcloriștii au pus bazele învățământului muzical românesc, subliniind valoarea realizărilor estetice populare, în care, cele ale copiilor, ocupă un rol important.

Apoi, repertoriul cult al copiilor, creat de specialiști, demonstrează diversitate literară, muzicală, structurală, funcțională și formală, având un aspect unitar și variat în același timp și un caracter predominant vocal, după modelul celui folcloric. Universul muzical constituie suportul afectiv pe care se însușesc noțiuni de orice fel și este principalul mijloc de sensibilizare și modelare a personalității copilului preșcolar Deoarece copiii au o înclinație naturală către muzică, se antrenează cu plăcere în orice activitate însoțită de melodie, cele mai reușite creații muzicale sunt cele compuse de copii, fiind cei mai sinceri arbitri în aprecierea lor.

Lumea sonoră de astăzi, cu aspectele binecunoscute, care pervertesc gustul muzical, impune o revizuire, consolidare și reorientare viabilă a educației muzicale ca poziție în planurile de învățământ, prin includerea și a altor discipline artistice – dans, teatru, arte vizuale, b#%l!^+a?pentru o mai completă viziune asupra frumosului. Foarte important este să se asigure condiții materiale egale, indiferent de școală, localitate, prin aparatura electro-acustică specifică și instrumente muzicale adecvate. Manualele și programele trebuie să depășească ideea de muzică vocală, devenită o frână în procesul educativ-muzical datorită, exemplelor lipsite de inspirație, frumusețe sonoră și poetică. Este bine ca aceste discipline să fie studiate până la sfârșitul liceului, iar condițiile pentru activitățile extracurriculare artistice să fie reale, cu finalizare prin înființarea de formații ca grupuri vocale sau instrumentale, coruri, atât în școli și grădinițe, dar și în celelalte instituții educative (Cluburi ale copiilor, Case de cultură, Cămine culturale), astfel încât articularea dintre educația formală, informală și nonformală să nu fie inegală. Aceste eforturi trebuie să-și afle o finalitate prin participarea la activități și competiții artistice care să identifice în mod concret talentele adevărate și să le promoveze.

Dar toate acestea nu se pot realiza dacă pregătirea muzicală a educatoarelor, învățătorilor și profesorilor nu se face temeinic și modern, mai ales prin promovarea interdisciplinarității artistice. Dragostea și respectul față de muzică și de frumos se clădește din primii ani, de la vârsta preșcolară, iar copiii trevuie să beneficieze de aceasta. Se impune o preocupare sporită pentru cunoașterea competențelor educativ-estetice fundamentale ca: formarea gustului estetic și a capacității de selecție și apreciere, a interesului pentru o calitate estetică a existenșei umane, a priceperii de includere a frumosului în sensul stimulării creației artistice a copiilor.

În concluzie, este necesară o selecție riguroasă a exemplelor, pe criteriul accesibilității și autenticității, pentru educația muzicală a copiilor de orice vârstă, mai ales a celor care nu trăiesc într-un mediu folcloric. În același timp, păstrarea și transmiterea practicilor și creațiilor autentice noilor generații trebuie să constituie o dominantă a activității pedagogilor din orice etapă a învățământului. Oferind un model de „câmp interdisciplinar”, folclorul copiilor trebuie considerat un model de instruire în cadrul instituțional (grădinița și școala primară), în care învățarea și consolidarea tuturor cunoștințelor și deprinderilor specifice acestor vârste, să fie realizate firesc, fără bariere între diferitele domenii de cunoaștere. Învățarea interdisciplinară favorizează dezvoltarea unei viziuni globale, transferul informațiilor în contexte diverse, generând experiențe fundamentale de formare a creativității copiilor.

Bibliografie

1.Alexandrescu D., Curs de teoria muzicii, vol.I,, Editura Kity 1997

2.Alopi, C., Creativitate și inovare, Editura A.S.E., București, 2002

3.Amabile, T., Creativitatea ca mod de viață, Editura Știință și tehnică, București, 1997

4.Andrițchi, V., Metodologia formării aptitudinilor de autoeducație la elevii de vârstă școlară mică, Chișinău, Editura Univers Pedagogic, 2006

5.Cropley, A.J., Creativity, Longmans, Green, 1967

6.Guiford, J.P., Traits of Creativity, în H.H. Anderson (coord.), Creativity and its Cultivations, Harper, 1959

7.Jaoui, H., La creativité, ESF, Paris, 1998

8.Marcu A., Teoria învățării aplicată în muzică, în vol. Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, Editura Universității din Oradea, 2006

9.Miclea. M, Radu, I., O perspectivă psihologică asupra „problemei”, Revista de Psihologie nr. 2., 1987

10.Mircescu Mihai, Antrenamentul creativității, Ghid practic de metode, procedee și exerciții

11.Mitrofan, I., Terapia Unificării. Abordare holistică a dezvoltării și transformării umane, Editura SPER, București, 2004

12.Munteanu Gabriela; Aldea Georgeta, Didactica educației muzicale în învățământul primar, E.D.P., București, 2001

13.Munteanu, Gabriela, Didactica educației muzicale, Editura Fundației România de Mâine, București, 2007

14.Munteanu, A., Incursiuni în creatologie, Editura Augusta, Timișoara, 1994

15.Niedermaier Astrid, Educație muzicală modernă, Editura Hora, Sibiu,1999

16.Pașca, Eugenia, Managementul activităților muzicale extracurriculare în educația formală și nonformală, Editura Artes, Iași, 2009

17.Pașca, Eugenia, Jocul muzical și creativitatea, Editura Artes, Iași, 2010

18.Popescu, Gabriela, Psihologia creativității, Editura Fundației România de Mâine, București, 2007

19.Răducanu, Mircea Dan, Principii de didactică muzicală, Editura Moldova, Iași, 1994

20.Roco, M., Creativitate și inteligență emoțională, Editura Polirom, 2001

21.Rogers, C., Toward a Theory of Creativity în H.H. Anderson (coord.), Creativity and its Cultivation, Harper, 1959

22.Rogers, Carl, A deveni o persoană, Editura Trei, București, 2008

23.Sion, G., Psihologia vârstelor, ed. a IV-a, Editura Fundației România de Mâine, București, 2007

24.Sternberg, H. J., Manual de creativitate, Ed. Polirom, Iasi 2006

25.Stoica-Constantin Ana, Creativitea pentru studenți si profesori, Ed. Institutului

European, Iasi, 2004

26.Șchiopu Ursula, Dicționar de psihologie – Editura Babel, București, 1997

27.Verza, E., Psihologia vârstelor, Editura Hyperion, București, 1993

28.Tutu, M.C., Psihologia personalității, Editura Fundației România de Mâine, București, 2007

29.Vasile, V., Metodica educației muzicale, Editura Muzicală, București, 2004

30,Programa școlară pentru disciplina școlară „Dezvoltarea personala”, Anexa nr. 2 la ordinul ministrului educației, cercetării, tineretului și sportului nr. 3656/29.03.2012 MINISTERUL EDUCAȚIEI, CERCETĂRII, TINERETULUI ȘI SPORTULUI

b#%l!^+a?

Anexa 1

Jocuri muzicale

Silabe eufonice și onomatopee întrebuințate la exerciții de cultură vocală

Glasul instrumentelor Alte onomatopee b#%l!^+a?

Vioara-du, dui Ceasul-tic-tac

Fluierul-tu Ciocanul-boc sau poc

Trompeta-ta( ta-ra) Cositul-fâș

Chitara-don Cade ploaia-pic

Clopoțelul-clin, clin Batem la ușă-cioc

Clopotul- bim- bam Iepurașul-țup,țup

Toba-bum sau tam Vrăbiuța-cip cirip

Versuri care cuprind onomatopee sau cuvinte create de copii:

1) Buș, buș, cărăbuș 2) Oac, oac, oac, 3) Cucurigu-gagu,

Cărăbuș, buburuș Ieși din lac A murit moșneagu,

Rici, rici, pogonici Vui, vui, vui, S-a urcat pe munte b#%l!^+a?

Rici, rici ,măi Arici. Dă-i lui moșu Și-a-nceput să cânte

Un gutui. Cucurigu!

Jocul ,,Transmite cântecul’’

Copiii marchează structura ritmică a unui cântec pe rând, de către fiecare copil pe umărul copilului din față, de la ultima până la prima bancă. La terminarea șirului de copii, ritmul va fi marcat prin bătăi din palme, pentru a fi verificat, eventual corectat și recunoscut cântecul.

“Glasul animalelor” si a jocului muzical ritmic

“Trompeta și toba”

Ta, ta, ta, ta, ta, ta, ta, Ta, ta, ta, ta, ta, ta, ta

Când trompeta sună veseli la paradă

Ta, ta, ta, ta, ta, ta, ta Ta, ta, ta, ta, ta, ta, ta

Soldații s-adună. Defilam pe stradă

Toba mare bate Toba mare bate

Bum, bum, bum, Bum, bum, bum

Toba mica bate Toba mica bate

Bum, bum, bum Bum, bum, bum,

Bum, bum, bum Bum, bum, bum

În tempo de marș copiii execută mersul cadențat în coloană doi câte doi. Se va imita cântatul la trompetă, bătăile în tobă mare și tobă b#%l!^+a?mica.

Acvafonul

 Loading …

Se iau trei sau patru pahare sau sticle golite de suc de 330ml si se umplu cu diferite cantități de apă. Se arată copiilor ca, in funcție de cantitatea de apă pe care o conțin, paharele redau, atunci când le lovim (usor!) cu o linguriță, sunete mai mult sau mai putin grave sau inalte. Plecând de la aceasta, se lasă copiii sa potrivească ei inșiși sunetele paharelor lor, turnând apa dintr-unul in celălalt, in funcție de propria lor plăcere. Pe urma se cere copiilor să încerce să interpreteze astfel o scurta melodie sau să incerce sa creeze ei o lini melodica.

Inventatorul de instrumente;

Descrierea activității: o astfel de activitate vizează atât dezvoltarea creativității cât și dezvoltarea capacităților de comunicare și a simțului muzical. Se va explica copiilor că „instrumentele” pe care le vor realiza vor fi utilizate în comunicarea unor mesaje. Un recipient din plastic cu boabe de fasole în interior, mișcat, va emite sunete; o sticlă cu apă în care se va sufla sau va fi lovită, va emite sunete. Copilul va fi antrenat să facă legătura dintre gândul/mesajul pe care vrea să-l transmită, ritmul mișcărilor executate și materialul utilizat.

Jocul dansului

 Loading …

se se Se solicită copiilor să danseze pe diferite tipuri de muzica: lenta, rap, dance, simfonica, clasica, etc (faceti o selectie cu variatiuni). Vorbiti cu el despre muzica: este prea rapida, prea inceata, tare sau placuta la ureche? b#%l!^+a?

Statuile muzicale

 Loading …

Materiale necesare: casetofon, casete audio;

-Descrierea activității:copiii trebuie să danseze în ritmul audiat. Atunci când muzica este oprită ei vor rămâne nemișcați în poziția în care au fost surprinși. Cine se mișcă va fi eliminat din joc.

Joc didactic

Copilul călăreț

de Timotei Popovici

Obiectivul de referință vizat :

În cazul acestui cântec este vizată formarea unei deprinderi muzicale deosebit de pretențioase :

marcarea pauzei ce precede contratimpul.

Pentru aceasta, pauza și ritmul vor fi acompaniate cu propriul corp :

– bătăi din palme pentru pauze;

– bătaia pe genunchi pentru marcarea ritmului cântecului.

Regulamentul jocului ritmic :

Pauza pe contratimp, de o jumătate de timp, este marcată cu o bătaie din palme.

Pauza de un timp, ce duce cântecul spre un ritm regulat, este marcată prin două bătăi din palme.

Melodia sincopată din prima parte a cântecului este acompaniată ritmic prin bătaia alternativă a genunchilor.

Melodia regulată este acompaniată ritmic prin bătaia concomitentă a genunchilor cu ambele palme.

Pentru că melodia începe pe contratimp, la începutul cântecului se va bate din palme de trei ori. (la fiecare început de strofă se bate de trei ori din palme)

Pentru a da mai multă prospețime jocului, bătaia pe genunchi poate fi înlocuită prin :

pas galopat pentru partea sincopată a melodiei :

drept-stââng / drept-stââng / drept-stââng… b#%l!^+a?

pas de paradă, cu ridicarea energică a genunchilor, pentru partea pe timp a melodiei :

stââng / dreept, stââng / dreept, stââng …

pauzele sunt marcate tot prin bătăi din palme.

Copilul călăreț

T. Popovici

Textul cântecului :

b#%l!^+a?

Se va ține cont în planificarea calendaristică ca învățarea acestui cântec să corespundă cu formarea deprinderii de alergare în galop în cadrul lecțiilor de educație fizică. Astfel învățarea cântecului va fi utilă în ambele lecții.

Gura Sadovei – Suceava

Botoșana – Suceava

Călătorie spre ,,Palatul muzicii ”

Poveste muzicală

Haideți să ne închipuim că suntem niște pitici veseli, care plecăm într-o călătorie în lumea minunată a muzicii. Ne urcăm în mașină si pornim motorul: vrum, vrum, vrum! (pronunțați și voi de trei ori). Ajungem pe traseu un grup de copii și îi claxonăm: tiit,tiit,tiit ! (exercițiu joc de pronunțare a silabei pe diferite înălțimi) . Ajungem în fața unui mare palat înconjurat de flori. Ne oprim să le mirosim!…(exercițiu de inspirație, expirație). Se aude cântecul cucului;hai sa-l imităm: cu-cu!cu-cu!cu-cu! Apropiindu-ne de palat, auzim deja niște vocalize.Hai să exersăm și noi !

Încercăm să pătrundem pe poarta palatului, dar un vânt puternic ne oprește: vîjjj! vîjjj! vîjjj!. Mai mergem noi ce mai mergem și ne b#%l!^+a?oprim în fașa unei uși de lemn, pe care este scris: Muzica îmi place mult / Și s-o cânt și s-o ascult! (exercițiu de citire ritmică).

Magie ! Se deschide ușa și intrăm în palat, în lumea minunată a muzicii. Pentru a vizita întregul palat cu 9 încăperi, trebuie să obținem cele 9 chei. Pentru fiecare cheie trebuie să trecem câte o probă muzicală! Sunteți pregătiți să vă dovediți măestria muzicală ?

PROBE DE MĂIESTRIE MUZICALĂ

PROBA 1 Ce fel de cântece ați învățat pâna acum? (Clasificarea cântecelor )

PROBA 2 Care sunt calitățile sunetelor muzicale? Cântați Cântecul gamei !

PROBA 3 Cântă un cântec despre ,,Secretele interpreților” ! Dacă vrei să cânți corect

PROBA 4 Cântați cântecul Broscuțele! Acompaniați-vă cu instrumentele confecționate de voi . PROBA 5 Dialog muzical/ Poveste muzicală – Ursul păcălit de vulpe

PROBA 6 Cântecul preferat ! Samba florilor!

PROBA 7 Ghicește ce se aude ! (Păsărelele!)

PROBA 8 Cântă fetele!(Cântecul necunoscutelor) ! Cântă băieții!(Cântă cu mine) PROBA 9 Joc muzical Țăranul e pe câmp

b#%l!^+a?

b#%l!^+a?

b#%l!^+a?

Bibliografie

1.Alexandrescu D., Curs de teoria muzicii, vol.I,, Editura Kity 1997

2.Alopi, C., Creativitate și inovare, Editura A.S.E., București, 2002

3.Amabile, T., Creativitatea ca mod de viață, Editura Știință și tehnică, București, 1997

4.Andrițchi, V., Metodologia formării aptitudinilor de autoeducație la elevii de vârstă școlară mică, Chișinău, Editura Univers Pedagogic, 2006

5.Cropley, A.J., Creativity, Longmans, Green, 1967

6.Guiford, J.P., Traits of Creativity, în H.H. Anderson (coord.), Creativity and its Cultivations, Harper, 1959

7.Jaoui, H., La creativité, ESF, Paris, 1998

8.Marcu A., Teoria învățării aplicată în muzică, în vol. Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, Editura Universității din Oradea, 2006

9.Miclea. M, Radu, I., O perspectivă psihologică asupra „problemei”, Revista de Psihologie nr. 2., 1987

10.Mircescu Mihai, Antrenamentul creativității, Ghid practic de metode, procedee și exerciții

11.Mitrofan, I., Terapia Unificării. Abordare holistică a dezvoltării și transformării umane, Editura SPER, București, 2004

12.Munteanu Gabriela; Aldea Georgeta, Didactica educației muzicale în învățământul primar, E.D.P., București, 2001

13.Munteanu, Gabriela, Didactica educației muzicale, Editura Fundației România de Mâine, București, 2007

14.Munteanu, A., Incursiuni în creatologie, Editura Augusta, Timișoara, 1994

15.Niedermaier Astrid, Educație muzicală modernă, Editura Hora, Sibiu,1999

16.Pașca, Eugenia, Managementul activităților muzicale extracurriculare în educația formală și nonformală, Editura Artes, Iași, 2009

17.Pașca, Eugenia, Jocul muzical și creativitatea, Editura Artes, Iași, 2010

18.Popescu, Gabriela, Psihologia creativității, Editura Fundației România de Mâine, București, 2007

19.Răducanu, Mircea Dan, Principii de didactică muzicală, Editura Moldova, Iași, 1994

20.Roco, M., Creativitate și inteligență emoțională, Editura Polirom, 2001

21.Rogers, C., Toward a Theory of Creativity în H.H. Anderson (coord.), Creativity and its Cultivation, Harper, 1959

22.Rogers, Carl, A deveni o persoană, Editura Trei, București, 2008

23.Sion, G., Psihologia vârstelor, ed. a IV-a, Editura Fundației România de Mâine, București, 2007

24.Sternberg, H. J., Manual de creativitate, Ed. Polirom, Iasi 2006

25.Stoica-Constantin Ana, Creativitea pentru studenți si profesori, Ed. Institutului

European, Iasi, 2004

26.Șchiopu Ursula, Dicționar de psihologie – Editura Babel, București, 1997

27.Verza, E., Psihologia vârstelor, Editura Hyperion, București, 1993

28.Tutu, M.C., Psihologia personalității, Editura Fundației România de Mâine, București, 2007

29.Vasile, V., Metodica educației muzicale, Editura Muzicală, București, 2004

30,Programa școlară pentru disciplina școlară „Dezvoltarea personala”, Anexa nr. 2 la ordinul ministrului educației, cercetării, tineretului și sportului nr. 3656/29.03.2012 MINISTERUL EDUCAȚIEI, CERCETĂRII, TINERETULUI ȘI SPORTULUI