Rolul Jocului In Dezvoltarea Competentelor Emotionale ale Prescolarilor

Introducere

Ca primă etapă a sistemului de învățământ, grădinița de copii are o importanță covârșitoare în formarea personalității tinerei generații, deoarece vârsta copiilor de care se ocupă este cea a maximei plasticități și receptivități, a deschiderii largi spre lume, a curiozității nemărginite, a motivației maxime de a cunoaște tot ce există în jur.

Această treaptă a învățământului are rolul de a-l pregăti pe copil pentru școală, dar mai ales pentru viață.

Dacă la școală învățarea este forma dominantă, în grădiniță aceasta este înlocuită cu jocul.

Aici jocul este distracție, învățătură, muncă, este mijloc de cunoaștere a lumii înconjurătoare, este o activitate conștientă, specific umană.

Din punct de vedere psihologic, jocul răspunde unor trebuințe firești de activitate, fiind element esențial de sprijin în educație.

Jocul educă imaginația reproductivă și creatoare, gândirea activă și comunicarea verbală, spiritul de observație.

De la naștere și până cresc, copiii se dezvoltă emoțional influențați de relațiile cu cei din jur.

Societatea contemporană are nevoie de indivizi cu o capacitate de integrare rapidă și creatoare în realitatea progresului social, cu flexibilitate și productivitate în gândire și participare activă la propriul destin.

Educația modernă sprijină dezvoltarea emoțională, factor important pentru dezvoltarea echilibrată a copilului, pentru inserția lui armonioasă în viață, mai târziu, ca adult.

Care sunt caracteristicile psihofizice ale preșcolarului, de ce acesta simte o impetuoasă nevoie de a se juca? Ce particularități reprezintă conduita emoțională la vârsta preșcolară? Ce rol îndeplinește jocul în dezvoltarea competențelor emoționale ale preșcolarilor?

La aceste întrebări vom încerca pe parcursul prezentei lucrări să oferim răspunsuri adecvate, valorificând informațiile preluate din diferite lucrări de specialitate, din documentele școlare și, nu în ultimul rând, din experiența didactică personală.

Capitolul I. Particularități ale dezvoltării psiho-fizice a copilului preșcolar

În trecut, vârsta preșcolară a fost considerată o etapă neimportantă din punct de vedere al achizițiilor psihologice, un interval de timp în care copiii nu fac altceva decât să se joace.

Cercetările din ultimele zeci de ani au demonstrat că jocul,are o importanță crucială în viața copilului, jocul acestuia echivalând cu munca adultului.

Prin joc, copilul își dezvoltă abilitățile cognitive și învață noi modalități de interacțiune socială.

Așadar, etapa preșcolară este una a schimbărilor semnificative, nu doar fizice, ci și mentale și emoționale.

La vârsta preșcolară, orizontul copilului depășește cadrul restrâns al familiei. Frecventând grădinița, el este pus în fața unor condiții de viață și a unor cerințe noi, mult deosebite față de cele din perioada anterioară. Influențele educative sunt mult mai complexe și mai bine realizate.

Diferențele de cerințe dintre gradiniță și familie solicită la rândul lor o mai mare varietate de conduite. Aceste forme de contradicții constituie puncte de plecare pentru dezvoltarea explozivă a comportamentelor, a conduitelor sociale diferențiate, a câștigării de modalități diverse de activități, a dobândirii de abilități înscrise în programele grădiniței.

În fața copilului se deschide, într-o anumită măsură, viața satului sau a orașului său, și chiar aspecte din viața întregii țări. În această nouă lume care i se dezvăluie, el este atras de activitatea oamenilor și obiectelor cu care lucrează, comunicativitatea și sociabilitatea dezvoltându-se în aceste condiții.

Copilul preșcolar imită ceea ce observă în jurul său, tinde să-și însușească în mod activ aspecte de viață și de muncă ale oamenilor.

Deosebit de activă devine contradicția dintre cerințele interne, dorințele, aspirațiile, interesele copilului și posibilitățile de a fi satisfăcute. Aceasta cu atât mai mult cu cât creșterea și diversificarea experienței copilului constituie un imprevizibil teren de emergență a antrenării posibilității infantile în nenumărate direcții și domenii. Pe acest plan se dezvoltă negativismul infantil, dar și o reglementare mai profundă, de fond, a întregii activități psihice, o interiorizare și un plus de înțelegere a ceea ce este permis și a ceea ce nu este permis, a ceea ce este posibil și a ceea ce nu este.

Copilul parcurge în perioada preșcolară și contradicții legate de modalități mai simple și primitive de satisfacere a cerințelor implicate în trebuințele noi și în modalitățile mai complexe și civilizate de a fi satisfăcute.Pe acest teren se dezvoltă conduitele de pe axa ordonat-dezordonat, conduite civilizate și copilărești.

Forma caracteristică de reflectare a realității înconjurătore este -pentru preșcolari-jocul, care devine activitatea sa dominantă.

Alături de joc, în viața copilului preșcolar, un loc foarte important este ocupat de procesul de instruire, care se transformă într-o ocupație specială: activitațile obligatorii (artistico-plastice, de educare a limbajului, matematice, practice, muzicale…etc).

În cadrul acestora, preșcolarii își însușesc cunoștințe, dobândesc anumite deprinderi care-i pregătesc pentru școală.

În planul cunoașterii, se constituie de asemenea anumite contradicții. Datorită dezvoltării imaginației, copilul descoperă faptul că imaginar el se poate transpune în orice situație, fie ea și fantastică, pe când în realitate situațiile de viață sunt foarte restrânse și banale ca semnificație. Legată de această contradicție se dezvoltă dorința de a crea, de a schimba, de a se îmbogăți și de a trăi viața din plin.

1.1.Substadiile preșcolarității

Perioada preșcolară poate fi împărțită în trei subperioade: aceea a preșcolarului mic (3-4 ani), a preșcolarului mijlociu (4-5ani ) și a preșcolarului mare (5-6ani).

PREȘCOLARUL MIC (3-4 ani)

Integrarea în grădiniță la această vârstă se face cu o oarecare dificultate, dată fiind dependența mare a copilului preșcolar mic de mama sa și de ambianța familială.

Instabilitatea psiho-motorie, anxietatea crescută în situații de desprinderi de mediul familial, contribuie la adaptarea dificilă a copilului la condițiile de grădiniță. Aceasta este cu atât mai dificilă cu cât copilul nu știe să se exprime destul de clar și nu înțelege prea bine ceea ce i se spune.

Există cazuri când adaptarea rămâne foarte grea multe zile în șir. Uneori părinții abandonează și nu mai aduc copiii la grădiniță. Adaptarea dificilă poate dura, la preșcolarii mici de la 4 la 8-10 săptămâni, cu o oarecare creștere a nervozității în a doua și a treia săptămână. Această nervozitate se manifestă și acasă și poate fi însoțită de anorexie și enurezis nocturn.

Perioada preșcolară mică se caracterizează printr-o creștere a intereselor, a aspirațiilor, a aptitudinilor mărunte implicate în satisfacerea plăcerii de explorare a mediului.

În jocurile lor, adesea sărace în conținut, predomină elemente de imitație simplă, comunicarea reciprocă între copii, în timpul jocului sau al unor activități nefiind suficient dezvoltată.

Procesele psihice – percepția, memoria, gândirea – nu s-au desprins încă de acțiune.

Preșcolarul mic este curios, atras de obiectele din jur, investigativ chiar, percepe ceea ce-i “sare în ochi”, obiectele ce impun trăsături mai vii.

Procesele de memorare sunt cuprinse întotdeauna într-o activitate. Deși memorează relativ ușor povești sau poezii scurte, nu-și propune încă în mod conștient să memoreze și să-și amintească ceva.

Gândirea sa este subordonată acțiunii concrete. Procesele de gândire apar ca operații ajutătoare cuprinse nemijlocit în activitatea practică, ele însă nu se desprind ca operații mintale relativ independente, îndreptate spre rezolvarea unor probleme.

Limbajul păstrează caracterul situativ, întâlnit la vârsta antepreșcolară. Comunicările din timpul jocului sunt reduse. Se dezvoltă însă interesul pentru aspectul sonor al limbii: ritmul sonor, rimele, poeziile se memorează repede și cu ușurință.

La preșcolarii mici întâlnim frecvent particularități ale pronunțării cum ar fi: omisiunea, inversiunea, reduplicarea.

În plan afectiv, este instabil, foarte impresionabil, plânge râzând și trece cu ușurință de la o dispoziție la alta. Durerea sa, ca și bucuria, sunt explozive, totale.

Aceeași instabilitate este întâlnită și la nivelul motricității: este neindemânatic, face mișcări bruște, insuficient coordonate.

PREȘCOLARUL MIJLOCIU (4-5 ani)

Preșcolarul mijlociu se adaptează cu mai mare ușurință mediului grădiniței. La acesta, procesul adaptării se ameliorează simțitor după 3-4 săptămâni.

În perioada preșcolară mijlocie, copilul traversează un ușor puseu de creștere. Preocupările lui devin mai variate, jocul este mai bogat în conținut, iar activitățile obligatorii devin mult mai solicitante.

Jocul devine o activitate de bază, încărcată de caracteristici active de manipulare a experienței de viață, a observațiilor, a emoțiilor, a acțiunilor și a conduitelor ce se vehiculează în ambianța sa, punând în evidență o mare experiență socială achiziționată și capacitatea de a crea verbal și comportamental roluri (prin mijloace dominant-imitative) prin care copilul reconstituie episoade din realitatea înconjurătoare (jocul cu rol și subiect). Se amplifică puterile imaginative și creatoare, curiozitatea devine mai simplă și abordează mai pregnant relațiile dintre fenomene (relații de dependență, de cauzalitate, de condiționare etc).

Cercul cunoștințelor despre lume se îmbogățește simțitor. Realitatea externă începe să-l preocupe din ce în ce mai mult, ca atare, întreaga dezvoltare psihică a copilului se va produce într-un ritm alert. Specific pentru procesele intelectuale este desprinderea lor treptată de acțiune și instituirea lor în procese de sine stătătoare, independente.Maxima receptivitate a preșcolarului mijlociu față de lume, îi dezvoltă percepția, care devine un proces orientat, cu sarcini și modalități proprii de realizare.

Se intensifică dezvoltarea limbajului – între 3 și 5 ani se câștigă cam 50 de cuvinte pe lună. Se conturează caracterul voluntar al celor mai multe dintre procesele psihice: memorare, imaginație etc. Asistăm chiar la apariția unor modalități psiho-comportamentale noi. Una dintre acestea este formarea limbajului interior, spre vârsta de 5 ani, care va constitui o cotitură esențială pentru dezvoltarea psihică a copilului.

Reacțiile emotive sunt mai controlate și mai în acord cu cerințele educatoarei sau colectivului de preșcolari. Crește fragilitatea afectivă – îi plac poveștile,prezintă interes pentru desen, modelaj, jocuri cu cuburi, teatru de păpuși ori de marionete, TV,desene animate etc.

Are loc un început al organizării voinței – preșcolarul mijlociu renunță uneori la dorințele sale trecătoare.

Caracteristic acestei perioade este și ritmul accelarat al socializarii copilului. El devine mai sensibil la unele manifestări, evenimente colective din familie, din grădiniță; jocurile sale au căpătat un caracter colectiv, de la însingurare, rivalitate și competiție se trece la cooperare. Se identifică cu grupul educativ din care face parte (vorbește cu mândrie despre “grădinița sa”care este mai frumoasă decât a altor copii).

Evidentă este și dezvoltarea autonomiei datorită progreselor ce se realizează în planul deprinderilor alimentare, de îmbrăcare, igienice. Se intensifică, de asemenea, dezvoltarea conștiinței de sine, fapt ce se exprimă prin creșterea opozabilității, a bravadei, a dorinței de a atrage atenția asupra sa (episod de negativism).

Se lărgesc interesele, încep să se închege primele atitudini, se instalează mai evident unele trăsături caracteriale, care constituie nucleul viitoarei personalități.

PREȘCOLARUL MARE (5-6/7 ani)

Se adaptează relativ rapid la mediul grădiniței. Manifestă în ansamblu o mai mare forță, agilitate, inteligență, reticență în situații ușor penibile.

Câmpul atenției este dominant de o înțelegere mai profundă a situațiilor.

Există și în perioada preșcolară o oarecare opoziție față de adult, opoziție ce se manifestă spontan, urmată de dorințe vădite de reconciliere. La unii copii, atitudinile opozante sunt oprimate în comportament, dar alimentate subconștient.

Se manifestă în conduitele alimentare (anorexia) și pun în evidență susceptibilități nesatisfăcute – o stare mai tensionată datorită contradicțiilor dintre dorințele de autonomie și dependență afectivă, ușor contrariată de rivalități fraternale. Aceasta cu atât mai mult cu cât, în numeroase familii, copilul preșcolar are unul sau doi frați mai mici. Caracteristică este la preșcolarul mare și adaptarea mai evidentă a conduitelor față de diferite persoane, de particularitățile acestora în cele două medii concurente, familia și grădinița. În acest sens, copilul poate fi acasă destins, disponibil, iar în grădiniță răsfățat, nervos, și invers, fapt ce pune de asemenea probleme legate de dificultățile sale de adaptare, manifestate prin aceste mari distanțe psihologice de conduită în cele două medii.

Adeseori, în timpul în care copilul are conduite încarcate de negativism există persoane devalorizate psihic pentru el, sau persoane cu care nu stabilește relații firești datorită unor baraje psihice (din teamă, din antipatie, din nesiguranță).

Concomitent se exprimă cerința activă a copilului de a fi de folos adulților. Atenția mare față de aceștia se exprimă evident prin imitație directă, contagiuni.

La vârsta preșcolară mare, cercul de cunostințe se lărgește simțitor. Activitatea copilului devine mai variată, mai complexă: conținutul jocurilor se îmbogățește, activitățile obligatorii implică un efort intelectual și fizic mai mare, cunoștințe mai bogate. De acum începe pregătirea pentru școală, pentru noile responsabilități care îi vor reveni și mai ales pentru competiția școlară căreia va trebui să-i facă față. Ca urmare, întreaga activitate psihică a copilului se dezvoltă intens.

Astfel, percepția se desprinde treptat de acțiunile cu obiectele și începe să se desfășoare ca un proces independent având sarcini și moduri proprii de realizare.

Limbajul capătă o structură mult mai închegată, decât în etapa anterioară, importante la această vârstă fiind succesele în însușirea practică a vorbirii gramaticale: legarea propozițiilor în fraze, folosirea formelor corecte ale declinării, ale conjugării etc. Interesul copiilor pentru aspectul sonor al limbii îi face să fie atenți la pronunțare, să se corecteze reciproc, îi ajută să distingă sunetele izolate ale vorbirii. Vocabularul de care dispune îi permite să-și exprime gândurile, să relateze în mod curent despre cele văzute sau auzite. Se dezvoltă așadar limbajul închegat, gramatical.

Numeroase întrebări pe care le adresează adultului ne dezvăluie dorința copilului de această vârstă de a cunoaște fenomenele din jur. Cu acest prilej se dezvoltă treptat anumite elemente ale gândirii cauzale a copilului.

Activitatea de cunoaștere a realității se adâncește. Apar cele mai simple forme de gândire logică, orientată spre sistematizarea și generalizarea faptelor.

În manifestarea reacțiilor emotive, preșcolarul mare, este mai reținut: se conformează tot mai mult cerințelor educatoarei și ale colectivului de copii. Apar elemente ale conduitei voluntare: copilul își subordonează acțiunea unui scop dinaintea fixat, putând renunța uneori la dorințe trecătoare. Apar manifestări de atenție voluntară.

Spre vârsta de 6 ani, alături de joc, învățarea sistematică ocupă un loc din ce în ce mai mare în activitatea copiilor. Copilul își îndeplinește cu mai multă răspundere sarcinile primite, poate asculta cu atenție explicațiile educatoarei.

În perioada preșcolară mare, activitatea creatoare este evidentă, cu tendințe de diferențiere. Desenul, muzica, colajele, construcția, mozaicul prezintă interes foarte mult copiii. La fel micile serbări, poeziile, jucăriile cu cântece etc.

Imaginația utilizează fantasticul mai puțin în viața de fiecare zi (ca efect al influenței planului intelectual corector), rămânând activă însă în joc.

1.2. Dezvoltarea anatomofiziologică a copilului preșcolar

Dezvoltarea fizică este evidentă în perioada preșcolară.

Procesul de creștere în înălțime este accelerat, la fel ca și cel de creștere în greutate, în primii ani de viață. Cu vârsta, are loc o diminuare treptată a ritmului de creștere și dezvoltare. O perioadă de creștere lentă se instalează pe la 4 – 5 ani, când creșterea anuală este de numai 4 – 6 cm, aproximativ 6%; o ușoară intensificare a ritmului de creștere pare să aibă loc pe la sfârșitul perioadei de 6 – 7 ani, după Roșca, Al., Chircev, A.5, (1965, p.50).

La 3 ani talia unui copil este de 91 – 92 cm, iar la sfârșitul vârstei preșcolare ajunge la 117 – 118 cm.

În ceea ce privește greutatea, adausul anual este de 2 kg, la 3 ani copilul cântărește 14 kg, iar la 7 ani ajunge la 22 kg.

Fetele au talia și greutatea mai mică cu 1cm, respectiv 0,5 – 1 kg față de băieți,aceasta poate varia însă în funcție de alimentație, igienă, stare de sănătate.

Regula creșterii și dezvoltării este inegală pentru această vârstă. Apare astfel o disproporție între creșterea capului, care este mai mare față de membrele inferioare, care sunt mai scurte. Așa se explică uneori instabilitatea copilului preșcolar, manifestată mai ales la cei mici: se împiedică și cad cu ușurință, însă fară consecințe grave. Această regulă a dezvoltării inegale se extinde și asupra altor organe și țesuturi, cum ar fi pielea, ca urmare a proceselor de diferențiere a țesuturilor și celulelor.

În perioada preșcolarității se continuă procesul de osificare, apar așadar „puncte de osificare”.

Datorită elasticității, coloana vertebrală se poate modifica, însă curburile coloanei vertebrale s-au format deja, însă nu au o suficientă stabilitate.

Progrese importante se înregistrează în coordonarea ochi-mână și în coordonarea musculaturii fine, ceea ce duce la o capacitate crescută de satisfacere a dorințelor proprii și la un sentiment aceentuat de competență și independență.

Bolile mai frecvente ale acestei perioade sau ”bolile copilăriei” duc la creșterea imunității și par a avea efecte benefice în registrul emoțional si cognitiv, (Parmelee, A.H., 1986, p 28).

Acestea atrag atenția copilului asupra diferitelor stari și senzații, făcându-l să își conștientizeze mai mult sinele fizic. De asemenea, boala îl învață pe copil cum să îi facă față, dezvoltându-i astfel un sentiment de competență. In cazul unei boli contagioase care se răspândește la cei apropiați, copilul are șansa de a observa cum frații, prietenii sau chiar părinții trec prin experințe similare cu ale sale, un exercițiu util de dezvoltare a empatiei.

În privința sistemului muscular, s-a constatat că este la fel de inegal dezvoltat. Mușchii lungi ai membrelor superioare și inferioare progresează mai rapid decât cei scurți ai mâinii, fapt care explică de ce preșcolarul efectuează mai ușor mișcările largi, ample (mers aruncare, lovire), decât mișcările de precizie (desen, croșetat etc.).

La preșcolari, mușchii sunt insuficient dezvoltați, mai ales cei de la nivelul părții anterioare a cutiei toracice și cei de la nivelul coloanei vertebrale (posterior).

Cea mai spectaculoasă modificare este întâlnită, însă, la nivelul sistemului nervos. Celulele țesutului nervos se diferențiază, cresc sub raport morfologic, își perfecționează funcțiile. Sistemul nervos se dezvoltă atât în direcția diferențierii și creșterii morfologice a celulelor țesutului nervos, cât și în direcția perfecționării lor funcționale. Există deosebiri cantitative și mai ales calitative între sistemul nervos al copilului și al adultului. Un rol important în viața organismului copilului mic îl are activitatea sistemului nervos vegetativ, care inervează toate organele interne, vasele de sânge și mușchii scheletici.

Creierul își mărește volumul. La naștere el, cântărește cca 370 g, către 3 ani își triplează greutatea, iar la sfârșitul perioadei, spre școlaritate, reprezintă aproximativ 4/5 din greutatea lui finală, cântărind cca l 200 g. În această etapă, important este și procesul de diferențiere a neuronilor care formează straturile corticale, creșterea numărului fibrelor mielinice și a fibrelor intercorticale, perfecționarea funcțională a diferitelor regiuni corticale.

Cea mai importantă modificare o reprezintă, însă, schimbarea raportului de forță dintre sistemul nervos periferic și sistemul nervos central. Ca urmare a dezvoltării scoarței cerebrale, crește numărul si viteza de formare a reflexelor condiționate, precum și stabilitatea lor. Până la 3 ani, celulele corticale ajung la un nivel înalt de diferențiere, iar la 7 – 8 ani acest proces aproape se încheie.

Voința ar fi imposibil de explicat în afara inhibiției de întârziere. La fel cum uitarea, atât de frecventă la această vârstă, n-ar putea fi înțeleasă în afara inhibiției de stingere. Predominarea unuia sau altuia dintre cele două procese nervoase fundamentale (excitația și inhibiția), stă la baza unor conduite cum ar fi somnolența, lipsa de vlagă, nereacționarea la stimulii mediului sau neastâmpărul, capriciul etc.

Totodată, se conturează mai pregnant dominanța asimetrică a emisferelor cerebrale, ceea ce se va repercuta asupra diferențierii manualității copilului (dreapta, stânga, ambidextru).

Biochimismul intern al organismului cunoaște o evoluție interesantă: se diminuează activitatea timusului (glanda creșterii), atât de activă în perioada anterioară, și se intensifică funcțiile glandei tiroide și ale hipofizei. Aceasta explică de ce ritmul creșterii este mai lent dar și de ce mobilitatea copilului este mai mare, tiroida intensificând procesele metabolice.

Aparatul respirator este destul de bine dezvoltat. Frecvența respiratorie este crescută (45-50 resp/min.). O altă particularitate a aparatului respirator, specifică acestei vârste este îngustarea căilor respiratorii superioare.

Aparatul cardio-vascular funcționează, frecvența cardiacă fiind de 130-140 bătăi /min. Mușchiul cardiac funcționează bine, activitatea lui fiind ușurată de presiunea sanguină redusă, deoarece vasele sanguine sunt relativ largi și sângele circulă cu ușurință, iar aparatul digestiv este complet dezvoltat și voluminos, dar puțin diferențiat funcțional.

1.3.Repere ale dezvoltării psihice a copilului preșcolar

Perioada preșcolară, între 3 și 7 ani, constituie cea de-a doua copilărie, denumită și „vârsta de aur” a copilăriei.

Preșcolaritatea aduce schimbări importante în viața unui copil, atât în planul dezvoltării somatice, cât și a celei psihice, dar și în ceea ce privește planul relațional.

Cadrul grădiniței, în care sunt cuprinși majoritatea copiilor preșcolari, multiplică și diversifică relațiile cu cei din jur, lărgește orizontul de cunoaștere al copilului, contribuie la adâncirea contradicțiilor dintre cerințele, solicitările externe și posibilitățile interne ale copilului. Această contradicție constituie, de fapt, sursa dezvoltării psihice. Activitatea dominantă a acestei etape rămâne jocul, dar el este corelat din ce în ce mai mult cu sarcinii de natură instructiv-educativă, cu elemente ale muncii și creației. Toate acestea favorizează complicarea și diferențierea treptată a proceselor cognitiv-operaționale ale preșcolarului, schimbarea atitudinii față de mediul înconjurător, extinderea relațiilor cu cei din jur, făcându-l apt ca la vârsta de 6/7 ani să pășească într-o nouă etapă, cea a școlarității. Dacă „trăsătura esențială a copilului este aceea de a exista ca ființă în devenire”, preșcolaritatea marchează descoperirea realității externe afirmă P. A. Osterrieth (1976, p. 31).

1.3.1. Motricitatea

Nevoia de mișcare este una dintre nevoile fundamentale pe care o resimte copilul la vârsta preșcolară. Preșcolarul găsește o adevărată plăcere în a întreprinde tot felul de acțiuni: el imită ceea ce fac adulții, își subliniază cuvintele prin gesturi, își exprimă stările emoționale prin mimică și pantomimică, deci prin mișcările diferitelor segmente ale feței sau ale corpului.

Așadar, de-a lungul perioadei preșcolare, motricitatea se caracterizează printr-o intensă dezvoltare, ea contribuind la creșterea posibilităților copilului de a lua contact direct cu lumea înconjurătoare și de a facilita exercitarea unor comportamente practic – acționale.

Activitățile de joc și ajutor pentru adult, acțiunile imitative și de mânuire a obiectelor, precum și deplasările în spațiul ambiant, contribuie la dezvoltarea motricității grosiere, în timp ce desenul, colajele, modelarea plastilinei, mișcările de la nivelul aparatului fono-articulator, stimulează dezvoltarea motricității fine, care are efecte pozitive pentru pregătirea copilului în vederea achiziției scrisului și a comunicării verbale ( Tomșa,Gh., Oprescu, N.4, 2007, p. 76).

Osterieth (apud Tomșa, Gh., Oprescu, N., 2007, p. 77), numește această perioadă, etapa exuberanței senzoriale și motrice – „copilul preșcolar este un neastâmpărat pe care oboseala nu-l ajunge, închinat pe de-a-ntregul bucuriei de a simți că trăiește și se mișcă”.

Miscările bruște, relativ necoordonate, la 3 ani, sunt înlocuite în cursul celui de-al patrulea an, cu miscări suple, fine, armonioase.Datorită libertății și spontaneității motricității, dar și armoniei ei, această perioadă (mai ales cea a preșcolarității mijlocii), a fost denumită “vârsta grației”.

Mișcările sunt delicate, diferențiate, expresive, cu mare încărcatură afectivă și semantică.

Cu timpul, pe măsură ce copilul se apropie de vârsta de 6 ani, grația se estompează în favoarea forței. Trecerea de la bruschețe la grație și apoi la forța mișcărilor reprezintă o tendință generală a evoluției motricității. Aceste caracteristici se manifestă însă, diferențiat, în funcție de tipul conduitei, de gradul lor de consolidare. În unele activități, mișcările sunt imprevizibile, libere, spontane, ordinea executării lor neavând prea mare importanță, în altele însă, ele capătă un anumit grad de stereotipizare, de automatizare, ordinea lor fiind prestabilită. În acest caz,mișcările se transformă în deprinderi.

Pe parcursul preșcolarității se formează un ansamblu de priceperi și deprinderi motrice, iar printre cele mai importante achiziții motorii, Crețu (apud Tomșa, Gh., Oprescu, N.4, 2007, p. 77) identifică:

– La 3 ani, copilul poate merge cu tricicleta, aleargă bine, apucă bine diverse obiecte, încearcă prinderea și aruncarea unei mingi;

– La 4 ani, încearcă să sară într-un picior de mai multe ori, se cațără,se îmbracă și se dezbracă singur, folosește foarfeca;

– La 5 ani, încearcă să meargă pe bicicletă, să sară coarda, să meargă pe role;

– De la 6 ani, copilul poate executa toate mișcările, cu condiția să nu implice efort fizic prea mare – și îi reușesc toate mișcările orientate spre atingerea unui scop. Din punct de vedere motric, preșcolarul mare se apropie de exigențele școlarului mic.

Nevoia de acțiune, finalizată prin executarea diferitelor mișcări, stă la baza dezvoltării psihice a copilului. Un peșcolar care acționează cu un obiect (îl descompune, recompune, transformă, învârte, sucește etc) își elaborează mult mai bine o imagine adecvată despre el, decât un altul care decât contemplă doar obiectul de la distanță.

Un copil care mânuiește o păpușă poate imagina mai multe lucruri decât în lipsa păpușii și a acțiunii cu ea.

Percepția se formează în cursul acțiunii cu obiectele, se corectează, se verifică prin intermediul acțiunii. Motricitatea și acțiunea cu obiectele contribuie nu doar la îmbogățirea și diversificarea planului cognitiv, ci și la închegarea personalității sale. Pe măsura elaborării și consolidării diferitelor tipuri de conduite motorii independente (alimentere, igienice, vestimentare etc), preșcolarul se detașează tot mai pregnant de mediul înconjurător, se individualizează.

1.3.2. Senzorialitatea

Preșcolaritatea aduce cu sine o extensie a spațiului de cunoaștere, prin trecerea de la cel familial la grădiniță, la locurile din fața casei, a cartierului, a magazinelor etc, spațiu ce îi va oferi și posibilitatea cunoașterii unor noi obiecte care îi vor trezi curiozitatea, care capată un statut similar cu cel al jocului. Procesele senzorial- perceptive se dezvoltă și se perfecționează în strânsă legătură cu procesul de creștere și maturizare, cu noile schimbări din cadrul activității și al planului relațional al copilului cu mediul natural social.

  Sensibilitatea tuturor analizatorilor se adâncește și se restructurează, dar cea auditivă și vizuală au cea mai mare pondere. În jurul vârstei de 5 ani, preșcolarii diferențiază și denumesc culorile fundamentale ale spectrului, precum și pe cele intermediare.

Sensibilitatea auditivă devine de 2 ori mai fină decât în stadiul anterior. Dezvoltarea auzului fonematic, ca bază pentru însușirea limbii vorbite, necesită exerciții speciale care trebuie să angajeze structurile analitico-sintetice ale scoarței ca și resursele articulatorii. Auzul muzical trebuie stimulat, preșcolarii fiind capabili nu doar să asculte, ci să și interpreteze. Încep să învețe repere pentru identificarea zilelor săptamânii, a anotimpurilor, să se orienteze dupa ceas.

Sensibilitatea tactilă devine o sursă frecventă de informații, se dezvoltă în strânsă legătură cu cea chinestezică prin contactul cu obiectele, fiind totuși subordonată văzului și auzului. Sub aspect verbal, preșcolarii își însușesc cuvinte care exprimă calități ale obiectelor (e moale, e pufos, zgârie etc.).

Se dezvoltă, de asemenea, și celelalte forme de sensibilitate: olfactivă, gustativă, chinestezică, proprioceptivă etc. Cunoașterea complexă a diversității obiectelor și fenomenelor se realizează prin intermediul percepțiilor, care subordonează și integrează senzațiile, detașându-se, individualizându-se, în raport cu cele ale antepreșcolarului. Astfel, “deși încărcate încă afectiv și situațional”, percepțiile se vor desprinde treptat de particularitățile concrete ale situațiilor și de semnificațiile afective, centrându-se mai mult pe obiect, pe caracteristicile lui reale, obiective (P. Golu, 1992, p.67). Treptat, în cadrul jocului se realizează trecerea de la percepția spontană, neorganizată, la percepția organizată, intenționată, orientată spre un scop, care este observația, un rol important deținându-l activitatea, limbajul, experiența anterioară. Se organizează și se perfecționează și unele forme complexe ale percepției: percepția spațiului, a timpului, a mișcării. Astfel, reflectarea însușirilor spațiale ale obiectelor (precum: mărimea, forma, relieful, poziția spațială etc.), implică interacțiunea mai multor modalități senzoriale (vizuală, tactilă, chinestezică etc.), iar detașarea însușirilor semnificative este facilitată și de dirijarea și întărirea verbală. Astfel, copilul poate percepe succesiunea în timp a unor evenimente și durata desfășurării lor, un rol important avându-l acțiunile practice, jocurile organizate, programul activităților instructiv-educative din grădiniță.Comparativ cu efectele de câmp sau de centrare, care rămân relativ constante, activitățile perceptive care presupun „explorarea configurațiilor”, deplasări ale privirii și punctelor ei de fixare, se dezvoltă în mod progresiv (J. Piaget, B. Inhelder, 1969, p.38).

Totuși, într-o configurație complexă de stimuli, copilul percepe doar ansamblul, fără a realiza analiza părților sau sinteza relațiilor lor, acest defect de explorare activă explicând sincretismul percepției preșcolarului (Ed. Claparéde) sau caracterul global alacesteia (Ov. Decroly).

Cercetările psihologice au evidențiat faptul că trecerea de la percepția nediferențiată la percepția organizată și sistematică a mediului înconjurător nu se face spontan, ea presupune organizarea unor activități de instrucție și educație în care copilul să acționeze direct cu obiectele și substituitele acestora. Pe baza experienței perceptive „consumate” se formează reprezentările memoriei care, la preșcolar, devin cu atât mai operative cu cât acțiunile practice ale acestuia cu obiectele sunt mai bogate, mai frecvente, în cadrul acestora realizându-se selecția unor însușiri și estomparea altora. La preșcolar, reprezentările au un caracter intuitiv, situativ și sunt încărcate de elemente concrete, particulare.

Paralel cu reprezentările memoriei se dezvoltă și reprezentările imaginației. Funcția cognitivă a reprezentărilor se dezvoltă mai ales după vârstade 4 ani facilitând procesul înțelegerii, coerența vieții psihice, dându-i posibilitatea preșcolarului să poată trăi mental trecutul și viitorul în prezent, realul și imaginarul în acțiune (U. Șchiopu, V. Piscoi, 1989, p. 126). În formarea reprezentărilor, cuvântul are o funcție reglatoare, ajutând la desprinderea unor însușiri mai importante ale obiectelor, la sporirea clarității și stabilității lor, la reactualizarea experienței trecuteși integrarea ei în cea prezentă sau chiar în cea viitoare.

„Reprezentările devin – prin suportul de cunoștințe stratificate pe care le conțin -, mediatoare ale cunoașterii, rezervoare de cunoștințe”(U.Șchiopu, 1995, p. 21).

1.3.3. Intelectul

Ca formațiune psihică deosebit de complexă, intelectul cuprinde procese și activități psihice variate (gândire, memorie, limbaj, imaginație, atenție), care oferă posibilitatea desprinderii de stimulul concret, ce acționează direct asupra organelor de simț,permițându-i astfel depășirea exprienței senzoriale. Deși încă în formare, intelectul, în perioada preșcolară, înregistrează importante restructurări.

1.3.3.1. Specificul gândirii la vârsta preșcolară

„Gândirea este reflectarea generalizată și mijlocită în conștiința omului a obiectelor și fenomenelor și a raporturilor dintre ele” ( Roșca, Al., Chircev, A.,1965, p. 121).

La vârsta preșcolară, gândirea copilului este strâns legată de reprezentări și de limbaj.

La 3 – 4 ani, gândirea este elementară și simplistă cu caracter animist, în sensul că toate obiectele și fenomenele din jurul lui sunt însuflețite.

După vârsta de 5 ani, această caracteristică dispare treptat, gândirea preșcolarului este preconceptuală sau cvasiconceptuală, ceea ce înseamnă că ea operează cu o serie de constructe care nu sunt nici noțiuni individualizate, dar nici noțiuni generale (Golu, P., Zlate, M., Verza, E.3, 1994, p. 84).

Piaget, (apud Tomșa, Gh., Oprescu, N., 2007, p. 66), arată că, până la vârsta de 4 –5 ani, copilul are o gândire prelogică și preoperatorie, după care se instalează gândirea concret operatorie, care se extinde până în perioada vârstei școlare mici.

După Roșca, Al., Chircev, A.5(1965, p. 128), gândirea preșcolarului mare devine mai analitică, mai preocupată de raportul dintre datele perceptive.

Principala caracteristică a gândirii preșcolarului este intuitivitatea, în sensul că „poate gândi ceea ce percepe, dar gândirea lui nu merge mai departe de reprezentarea elementului perceput”,(Osterrieth, P. apud Tomșa, Gh., Oprescu, N., 2007, p. 66).

Unii autori consideră că perioada preșcolară este perioada în care se formează capacitatea de exprimare prin judecăți și raționamente, deși gândirea și inteligența copilului sunt îndreptate spre găsirea de soluții practice de adaptare și nu spre dezvăluirea adevărului absolut.

"De ce"-urile ilustrează existența unei gândiri precauzale, aflată între cauza eficientă și cauza propriu-zisă. Este un mod de mediere a copilului, care pentru el reprezintă o explicație finalistă, iar pentru adult doar una întâmplatoare.Gândirea preconceptuală și intuitivă este o gândire egocentricã și magică, nereușind să facă distincție între realitatea obiectivă și cea personală, generează egocentrismul, copilul preșcolar crezându-se centrul universului. Confuzia dintre eu și lume duce la caracterul animist al gândirii, care constă în atribuirea de calităti umane, obiectelor.

De aici derivă o altă caracteristică și anume artificialismul, convingerea că totul este fabricat de om. Treptat, gândirea începe să se desprindă de egocentrism, prin compararea cu gândirea altuia, trece la analiza mai obiectivă a realității, începe să imite lucrurile reale, să țină cont de partenerul de joc. Totuși, rămâne la o gândire sincretică, bazatã pe relaționarea la întâmplare a însușirilor obiectelor, face confuzii între parte si întreg. Această caracteristică se explică prin caracterul inconsistent al reprezentărilor și slaba dezvoltare a capacității de a raționa.

O altă caracteristicã la fel de importantã este conturarea primelor operații și organizarea structurilor operative ale gândirii. Piaget consideră că este perioada preoperatorie a gândirii, bază pentru apariția noțiunilor empirice. Copilului îi este greu să treacă peste aspectele de formă, culoare, nu surprinde relații privind permanența, invarianța. Preșcolarul întâmpină, de asemenea, dificultăți în ceea ce privește aprecierea ordinii directe și inverse.

1.3.3.2. Particularități ale limbajului la vârsta preșcolară

„Limbajul, este o formă de activitate specific umană, care constă în folosirea limbii în procesul de comunicare și gândire”( Roșca, Al., Chircev, A., 1965, p. 94).

La vârsta preșcolară, are loc o amploare a raporturilor dintre copil și realitatea lui înconjurătoare, formele și conținutul comunicării devin mai complexe și mai variate.

Limbajul copiilor de 3 ani este destul de dezvoltat, în sensul că poate chiar susține o conversație. Totuși, limbajul preșcolarului se deosebește de cel al adultului prin pronunțarea imperfectă, mai ales la începutul preșcolarității, fiind posibile omisiuni, substituiri, inversiuni de sunete.

În ceea ce privește structura gramaticală, în utilizarea verbelor, cel mai bine se fixează timpul prezent, care se extinde și asupra altor timpuri.

Numărul erorilor scade treptat și își însușește morfologia și sintaxa în practica vorbirii.

Privind structura limbajului, încă mai dominã limbajul de situație, din faza antepreșcolară, care are caracter concret, este legat de situațiile particulare la care participă cei implicati. Treptat, se face trecerea spre limbajul contextual. Cele două forme coexistă, deși ca o tendință generală trebuie semnalată diminuarea caracterului situativ odată cu intrarea în preșcolaritatea mare.

Cu timpul, din limbajul extern monologat se desprinde și apare treptat, la începutul preșcolarității, limbajul interior, care are o mare importanță în dezvoltarea intelectuală a copilului, el reprezentând mecanismul fundamental al gândirii.

Sub raport cantitativ, vocabularul se îmbogățește substanțial. De la 5-10 cuvinte pronunțate de copil la un an, la 300-400 de cuvinte pronunțate la 2 ani, la 800-1000 de cuvinte pronunțate la 3 ani, la, 1600-2000 de cuvinte la 4 ani, la 3000 cuvinte la 5 ani, ajunge până la 3500 de cuvinte la 6,7 ani, deși semnificațiile cuvintelor nu sunt precise.

O caracteristică a limbajului la această vârstă este și formarea independentă a cuvintelor, inventarea lor pe baza creșterii capacității de generalizare a unor relații gramaticale deja consolidate.

O altă particularitate a limbajului preșcolarului constă în apariția unor defecte de vorbire, care reprezintă o abatere de la dezvoltarea normală a limbajului. Cele mai răspândite sunt dislalia, acea tulburare a vorbirii care constă în pronunțarea incorectã a diferitelor forme. Alterarea pronunției se poate manifesta fie sub forma absenței totale sau a denaturării unor sunete (de ex., omisiunea sunetului “r” sau pronunțarea lui graseiată), fie sub forma înlocuirii unui sunet cu alt sunet articulat incorect.

Rinolalia sau nazalizarea se manifestă prin alterarea patologică a timbrului vocii și a articulației majorității sunetelor.

Bâlbâiala este întreruperea cursului firesc al vorbirii prin repetarea unor sunete, silabe sau oprirea bruscă înaintea pronunțării lor.

Corectarea defectelor de vorbire se face prin intermediul unui tratament logopedic.

De asemenea, vorbirea corectă, expresivă a educatoarei, precum și a celorlalte persoane cu care vine preșcolarul în contact (membrii familiei în primul rând), constituie unul dintre miloacele principale de educare a limbajului și de corectare a defectelor de vorbire. Dezvoltarea pronunției corecte și, în general, a vorbirii corecte trebuie să reprezinte o preocupare permanentă a întregului personal educativ și de îngrijire din instituțiile preșcolare.

1.3.3.3. Specificul memoriei la vârsta preșcolară

„Memoria este procesul psihic de întipărire, stocare și reactualizare selectivă a informațiilor” ( Neveanu, P.P., Zlate, M.,Crețu, T., 1993, p. 77 ).

În relațiile cu lumea și cu ceilalți, preșcolarul își formează treptat această capacitate de a întipări, păstra, reactualiza experiența sa de viață. Conținutul memoriei este foarte bogat: mișcări, stări afective, imagini, cuvinte, idei.

Dacă la vârsta antepreșcolară, memoria are un caracter spontan, în preșcolaritate, datoritã dezvoltării gândirii și mai ales a limbajului interior, alături de memoria mecanică se dezvoltã memoria inteligibilă, alături de cea neintenționată apare cea intenționată. Aceasta din urmã se dezvoltă mai ales atunci când informațiile au semnificație pentru copil, deci memoria este strâns legată de interesele copilului.

Datorită plasticității pronunțate a sistemului nervos, legăturile temporare se formează repede, ceea ce explică ușurința cu care memorează copilul diferite fapte, poezii, tablouri, evenimente etc., mai ales când ele sunt însoțite de trăiri emoționale, pozitive sau negative.

Un alt aspect al activității nervoase superioare la această vârstă este că labilitatea este strâns îmbinată cu excitabilitatea accentuată a sistemului nervos. Acestă însușire – labilitatea – explică de ce legăturile temporare formate în creierul copilului sunt relativ instabile. Din acest motiv, durata păstrării, mai ales în copilăria timpurie, este mică. Copilul memorează ușor și repede anumite lucruri, dar le și uită tot atât de ușor.

La preșcolarii mici și mijlocii, un fenomen specific este reminiscența. Dacă participă la un eveniment deosebit și imediat după ce a avut loc sunt întrebați ce au reținut, nu pot relata nimic, în schimb, în zilele urmatoare pot oferi chiar amănunte.

De asemenea, din observațiile făcute reiese că memoria preșcolarului are, într-o anumită măsură, un caracter incoerent, nesistematic. Amintirile copilului sunt adesea fragmentate, izolate, fără legătură între ele, fără să se integreze întotdeauna în „unități logice”. Copilul își amintește de unele obiecte, fenomene, episoade singuratice, care s-au întipărit și au fost evocate, de cele mai multe ori, pe baza unor asociații întâmplătoare.

Printre particularitățile esențiale ale memoriei preșcolarului trebuie amintit caracterul ei intuitiv, plastic, concret.

Adesea copilul își prezintă cu atâta vioiciune obiectele și fenomenele, de parcă le-ar percepe din nou. Copiii memorează cu mai multă ușurință, păstrează mai multă vreme și reproduc mai fidel materialul intuitiv (obiecte,ilustrații etc.)

Din materialul verbal, se întipăresc mai bine în memorie descrierile unor fapte și evenimente concrete, prezentate plastic, cu accentuarea elementului emotiv.

În perioada preșcolarității, crește volumul memoriei. Datele experimentale arată că dacă din 5 cuvinte prezentate o dată cu voce tare, copiii de 3-4 ani memorează în medie un cuvânt, ulterior productivitatea memoriei crește la 3 cuvinte, la 4-5 ani, la 4 cuvinte la 5-6 ani.

Desfășurând o activitate care îl atrage, copilul memorează ușor o serie de lucruri, în schimb, se dovedește a avea o „memorie slabă” atunci când i se dă sarcina să memoreze, cu un anumit scop, un oarecare material.

Jocul are o deosebită importanță, deoarece oferă largi posibilități pentru exersarea și dezvoltarea memoriei voluntare a copilului.

Dezvoltarea aspectului voluntar al memoriei și reproducerii se răsfrânge asupra caracterului întregului proces al memoriei. Treptat, preșcolarul își însușește diferite mijloace și procedee de memorare, în primul rând ,repetiția. Adesea după ce a primit o anumită sarcină, copilul o repetă de câteva ori în șoaptă, pentru a o reține mai bine. În felul acesta se constituie elementele memoriei voluntare, care reprezintă o premisă necesară învățării la școală.

1.3.3.4. Imaginația la vârsta preșcolară

„Imaginația se definește ca proces cognitiv complex de elaborare a unor imagini și proiecte noi, pe baza combinării și transformării experienței” ( Neveanu, P.P., Zlate,M., Crețu, T., 1993, p.92).

La vârsta preșcolară, imaginația intră într-o nouă fază de dezvoltare, ceea ce impresionează este amploarea vieții imaginative a copilului, ușurința cu care el trece, în orice moment, din planul realității în cel al ficțiunii.

Dacă afectivitatea este motorul activității copilului, imaginația este calea, mijlocul, metoda de realizare a ei.

„Se pare că cei care au înțeles cel mai adecvat și profund relația dintre imaginație și procese afectiv-motivaționale au fost Robot și Freud. Primul, definind imaginația ca „proprietatea pe care o au imaginile de a se reuni în combinații noi”, preciza și mecanismul prin intermediul căruia se produc combinațiile dintre imagini.

Freud raportează imaginația exclusiv la afectivitate, el concepând imaginația ca o realizare în plan mintal a dorințelor refulate sau frustrate.”(apud Zlate, 2000).

În perioada preșcolară, se remarcă o strânsă legătură între imaginație și planul afectiv. Stările afective (emoțiile, sentimentele) declanșează, facilitează sau inhibă imaginația.

La vârsta preșcolară, imaginația capătă noi aspecte. Acest fapt este condiționat de mai mulți factori. Influențată de joc, de activitățile obligatorii (povestiri, desen, modelaj etc.), sub îndrumarea părinților și a educatoarei, experiența copilului se îmbogățește, sfera reprezentărilor se extinde, se dezvoltă gândirea, apar trebuințe și interese noi, se intensifică tot mai mult funcția reglatoare a sistemului verbal. Toate acestea au efect pozitiv și asupra funcțiilor imaginative. În această perioadă, imaginația dobândește, față de perioada antepreșcolară, trăsături calitative noi, devine voluntară.

În prelucrarea analitico-sintetică a impresiilor senzoriale și a reprezentărilor încep să apară și să se precizeze elementele creatoare.

Un aspect foarte important al dinamicii imaginației este faptul că în interpretarea realității copilul manifestă animism și artificialism, și una și alta sunt opera imaginației infantile.

„Treptat se conturează astfel unele elemente ale fanteziei creatoare. Copilul transfigurează imaginativ obiectele cu care se joacă: bastonul pe care-l călărește se transformă în cal, scaunul răsturnat devine automobil etc.”(Chateau, J.,1970, p.56).

Construcțiile și desenele preșcolarilor mici se caracterizează prin faptul că redau elemente izolate ale imaginii obiectului, nelegate sau legate neadecvat unele de altele. O particularitate a subiectului la această vârstă este lipsa lui de stabilitate, cum apare în desen, construcții, modelaj. De pildă, câteva cuburi reașezate sau adăugate în plus schimbă cu totul subiectul construcției: căsuța devine tren sau o coloană de soldați în marș („un-doi”, spune copilul). La fel, o liniuță trasată involuntar transformă subiectul desenului, îi conferă un alt conținut imaginativ (cățelul devine fluturaș).

Imaginația preșcolarului mic se dezvoltă și se manifestă totodată în procesul comunicării verbale cu cei din jur.

La dezvoltarea imaginației reproductive și a celei creatoare contribuie într-o însemnată măsură basmele și povestirile, întrucât preșcolarii sunt fermecați de conținutul fantastic al acestora. Dar atitudinea preșcolarilor fața de conținutul fantastic al basmelor nu rămâne aceeași pe parcursul perioadei preșcolare. Preșcolarii mici accepta adesea, fără discernământ critic, conținutul basmului, crezând că acesta corespunde faptelor realității.

Atitudinea critică față de conținutul fantastic al basmelor se dezvoltă abia între 5 si 7 ani, când preșcolarul face distincție între fictiv si real: începe să înțeleagă că nu tot ceea ce se relatează în basme se întâmplă și în realitate.

În jurul vârstei de 6 ani, dezvoltarea imaginației copiilor se realizează pe următoarele direcții: se intensifică procesul de combinare a reprezentărilor pe plan intern, în sensul că acesta se eliberează din ce în ce mai mult de situațiile externe, de acțiunile practice. Procesul de interiorizare se exprimă prin fazele superioare de dezvoltare a funcției imaginative ca acțiune mintală. Astfel, înainte de a începe să se joace, să construiască, să deseneze, copilul reflectează în prealabil asupra temei, își elaborează un plan mintal de desfășurare a jocului, de realizare a construcției, desenului.

În felul acesta, în dezvoltarea imaginației, accentul se deplasează, treptat, de la exterior spre interior.

Așadar, imaginația copilului de vârstă preșcolară se dezvoltă în strânsă unitate cu dezvoltarea lui psihică. Perioada preșcolară este perioada în care se manifestă pentru prima dată capacitatea de creație artistică la copil. Imaginația creatoare cunoaște o largă dezvoltare pe linia unui context tot mai larg, logic, în produsele activității.

„Imaginația îndeplinește la copil un rol de echilibrare sufletească, rezolvă contradicția dintre dorințele și posibilitățile copilului”(M. Debesse, 1970, p.97.)

1.3.3.5. Specificul atenției la vârsta preșcolară.

„Atenția este fenomenul psihic de activare selectivă, concentrare și orientare a energiei psihonervoase în vederea desfășurării optime a activității psihice, cu deosebire proceselor senzoriale și cognitive” ( Neveanu, P.P., Zlate,M., Crețu, T., 1993, p.139).

După Tomșa, Gh., Oprescu, N.(2007, p.71), atenția constituie una dintre cele mai importante condiții ale fixării și păstrării experienței personale.

Dezvoltarea unor elemente componente ale intelectului copiilor n-ar fi posibilă fără prezența atenției, ce reprezintă capacitatea de orientare, focalizare și concentrare asupra obiectelor și fenomenelor în vederea reflectãrii lor adecvate.

Stabilirea atenției voluntare este destul de mare în această perioadă,ceea ce face ca preșcolarul să poată desfășura timp mai îndelungat un joc, o acțiune, dacă aceasta îl interesează în suficientă măsură, dacă îi oferă mereu impresii noi sau dacă activitatea respectivă îi provoacă stări emoționale pozitive.

Sub influența gândirii și a limbajului, începe procesul organizării atenției voluntare.

Stabilitatea acesteia este încă redusă, atenția voluntară continuând să fie mai slab dezvoltată decât atenția involuntară.

Chiar în limitele aceleiași vârste, concentrarea atenției variază de la un copil la altul.

Uneori se poate întâmpla ca un copil să nu execute ceea ce-i cere educatoarea deoarece în momentul respectiv atenția lui este puternic concentrată asupra altei activități.

Atenția copiilor preșcolari se mai caracterizează printr-un volum redus și flexibilitate mică.Din această cauză, copilul întâmpină dificultăți atunci când trebuie să-și îndrepte atenția asupra unor situații mai complexe, să treacă de la o activitate la alta sau să-și distribuie atenția asupra mai multor activități concomitente. Distragerea atenției copiilor poate avea cauze diferite. Uneori ea apare ca efect al inhibiției externe,alteori poate fi provocată de oboseală.

Dezvoltarea atenției,în special a celei voluntare, nu se realizează în mod spontan, prin simplul fapt al înaintării copilului în vârstă, ci presupune îmbogățirea cunoștințelor și a intereselor, formarea unor numeroase deprinderi, dezvoltarea voinței.

Dezvoltarea atenției se realizează în procesul activității. Posibilitatea de a orienta atenția și de a deveni voluntară se face prin cuvânt (funcția reglatoare a limbajului extern). Sub influența părinților și a educatoarei ,copiii învață să se concentreze asupra unei activități, înfrânându-și anumite dorințe momentane, care ar putea să le orienteze atenția în altă direcție.

Stabilitatea atenției, care depinde de copil, de activitatea pe care o desfășoară și de starea de moment a copilului, variază, astfel: la unii copii de 4 ani, durata medie a atenției este de 11 minute, iar la alții de 63 de minute, pe când un nivel ridicat al atenției este considerat astfel: la preșcolarii mici – 5 – 7 minute, la cei mijlocii 20 –25 minute, iar cei mari 45 – 50 de minute.

Jocul are o mare importanță pentru dezvoltarea atenției voluntare a copiilor. În cadrul jocului copilul își propune scopuri interesante, pe care caută să le aducă la îndeplinire, ceea ce presupune concentrarea atenției asupra activității desfășurate.

Activitățile obligatorii și diversele solicitări adresate copilului au de asemenea o mare importanță pentru dezvoltarea atenției voluntare. Conștiința necesității de a duce la bun sfârșit sarcina primită îl face pe copil să-și concentreze atenția asupra activității.

Fixarea unor sarcini de către adult, precizarea obiectivelor unor activități, exprimarea clară, caldă, expresivă, solicitarea copilului prin întrebări, îndrumarea copiilor în ceea ce au de facut, sunt mijloace ce ar putea contribui la dezvoltarea și educarea atenției copiilor.

1.3.4. Particularități ale afectivității preșcolarului

„Procesele afective, prin emoții și sentimente, reflectă relația dintre om și obiectele sau situațiile care le-au provocat” (Roșca, Al., Chircev, A.,1965, p. 193).

Viața afectivă a preșcolarului cunoaște expansiune, modificări, reorganizari generate de    pătrunderea copilului într-un nou mediu, gradinița, de contradicțiile dintre dorințele copilului de a-l satisface pe adult, pe care îl iubește, de restricțiile impuse și de tendința spre autonomie.

Numărul sentimentelor pe care le poate trăi copilul este mai mare, în această perioadă dezvoltăndu-se sentimente superioare și anume, sentimente morale, intelectuale, estetice. Acestea sunt înnăscute, dar ele se formează și se dezvoltă sub influența societății, a educației și a activităților desfășurate.

La această vârstă apar fenomene de transfer afectiv și de identificare afectivă. Identificarea se realizează cu modelele umane cele mai apropiate. Aceasta începe încă din antepreșcolaritate, prin adoptarea unor conduite, gesturi, urmărind modelul. Copilul își transferă dragostea și atenția către educatoare, cu care se și identifică, aceasta fiind pentru el un înlocuitor al mamei.

Primele sentimente morale cu care preșcolarul intră în contact sunt: sentimentul de rușine, manifestat atunci când o faptă contravine normelor de conduită morală. Cercetările au descris „sindromul bomboanei amare”: starea afectivă de rușine ce apare în urma unei recompense nemeritate, bucuria fiind însoțită de neliniște, agitație. Sentimentul de mulțumire apare atunci când copilul este apreciat, lăudat. Sentimentul de prietenie apare mai ales la preșcolarii mari și se referă la relațiile cu caracter selectiv și stabil care se formează între copii, iar sentimentul de dragoste este manifestat față de obiecte, animale, persoane. Apare și sentimentul de grup ce ilustrează bucuria manifestată în cadrul unor activități desfășurate în comun, bucurie împletită cu conștiința că reușita acțiunii este condiționată de contribuția fiecărui copil în parte.

Stadiul preșcolarității are specific imensa nevoie de afecțiune a copilului, prin preferințe constante sau variabile față de anumite persoane (ex.: într-o zi, un copil, în urma unei împrejurări neplăcute s-a refugiat în brațele mamei, manifestând ostilitate față de ceilalți membri ai familiei, în ziua urmatoare preferă alt protector).Îndată cu dragostea, apare și gelozia (se agită dacă mama își manifestă simpatia față de alt copil sau de adulți).

În ceea ce privește sentimentele intelectuale, forma elementară de manifestare este satisfacerea unor curiozități legate de anumite fenomene și situații prin răspunsurile adultului care îi satisfac această curiozitate. Tot aici se dezvoltă sentimentul de mirare, manifestat prin apariția unui fenomen care nu se încadrează în cele cunoscute de către preșcolar.

Sentimentele estetice sunt în strânsă corelație cu cele morale și intelectuale și constau în satisfacția pe care o simte copilul atunci când vede sau când acționează cu obiecte frumoase, când ascultă muzică, povești, când execută mișcări ritmice.

În jurul vârstei de 3 ani, apar „exploziile afective” (de furie, mânie),reticențe emotive în relațiile cu cei din jur, iar la 4 ani apar sentimentele de mândrie.

La 5 ani, apare sentimentul de protecție, atenție față de alt copil care plânge (îl mângâie, îl alintă),iar la 6 ani, apare criza de prestigiu, mai ales în situațiile de mustrare publică a copilului, sau pot fi dezamăgiți dacă adultul nu le oferă atenția pe care o așteaptă.

Sentimentele morale, intelectuale și estetice se contopesc adesea într-o singură atitudine pozitivă sau negativă față de oameni sau față de eroii povestirilor. Persoanele pe care le iubește copilul le consideră fiind cele mai frumoase și cele mai bune; aceeași atitudine o manifestă și față de eroii din povești. Pe eroii pozitivi, copiii îi consideră ca fiind cei mai frumoși și mai destepți, în schimb, eroii negativi, sunt pentru copil nu numai răi, dar și urâți.

Astfel, preșcolarul preia modele ale stărilor afective trăite de unele personaje din povești, dar și din desene animate, emisiuni TV etc.

“În jurul vârstei de 4-5 ani, poate simula cu succes unele stări afective, de o anumită factură (de exemplu supărare, tristețe, exuberanță) pentru a obține de la un adult ceea ce dorește” (Verza, 2000, p 108).

Preșcolaritatea este un debut al învățării afective prin: învățarea pericolelor și a posibilităților de a le depăși, a modului de a reacționa în împrejurări curente, dar și festive (bucuria de a revedea o persoană cunoscută, de a participa la manifestari, de a fi apreciat de public).

1.3.5. Activitatea voluntară și specificul ei la vârsta preșcolară

„Voința se definește ca proces psihic complex de reglaj superior, realizat prin mijloace verbale și constând în acțiuni de mobilizare și concentrare a energiei psiho-nervoase în vederea biruirii obstacolelor și atingerii scopurilor conștient stabilite” (Neveanu, P.P., Zlate,M., Crețu, T., 1993, p.126).

Apariția memorizării și atenției voluntare, ca și controlul stărilor afective, n-ar fi fost posibilă fără apariția voinței, ca formă complexă de reglaj psihic.

Activitatea voluntară a copilului se formează treptat în procesul comunicării cu adulții,în procesul educației.

Diferite aspecte ale activității voluntare, fixarea conștientă a scopului, planificarea și organizarea internă a activității spre realizarea lui, sunt identificate pentru prima dată la vârsta preșcolară.

Capacitatea de a fixa unele scopuri, legate în primul rând de activitatea de joc a copilului, se poate observa chiar la preșcolarii de 3-4 ani.

Totuși, conduita copiilor la această vârstă încă nu poate fi considerată ca fiind dirijată propriu-zis de scopuri conștiente, deoarece în cursul activității scopul se modifică adesea, influențele intervenite pe parcurs, îl abat pe copil de la realizarea a ceea ce și-a propus. Cu alte cuvinte, deși în conduita copilului putem observa preocuparea de a-și stabili un scop, totuși, copilul nu este în stare să-și dirijeze singur activitatea în vederea înfăptuirii lui.

La vârsta de 4-5 ani, copilul începe să-și regleze în mod voluntar acțiunea, pe baza semnalelor verbale proprii, lucru pe care înainte nu-l putea face decât sub îndrumarea adultului.

Odată cu formarea capacității de a-și controla acțiunile, copilul își fixează scopuri tot mai corespunzătoare cu posibilitățile lui. La 3-5 ani, își ia orice angajament, de exemplu, apucându-se să deseneze orice. Pe măsură ce copilul crește, la 5-6 ani, apar declarații ca”Asta nu pot s-o fac!”, “Nu voi reuși!”

Tendința de a controla activitatea proprie presupune ca atenția începe să se îndrepte nu numai spre scop, spre rezultatul acțiunii, ci și spre modul de execuție al activității.

Fixarea scopului, precum și dirijarea și organizarea activității, se înfăptuiesc îndeosebi cu ajutorul limbajului intern.

În preșcolaritate,ierarhizarea motivelor,stăpânirea de sine,devin tot mai evidente.

Preșcolarii, mai ales cei mijlocii și mari, reușesc să desfășoare activități care le plac mai puțin sau chiar le displac. Acest lucru este posibil numai în anumite condiții: când prin realizarea activității respective copiii își deschid calea îndeplinirii altor activități plăcute și într-adevăr dorite, când produc satisfacții părinților etc.

Motivația devine unul dintre factorii importanți ai susținerii voinței, așa încât, dacă dorim să formăm, să educăm voința preșcolarului, trebuie să-i creăm motivații puternice, îndeosebi pe cele cu valoare socială.

În condiții nefavorabile de dezvoltare, perioada preșcolară este perioada în care se formează o serie de trăsături negative ale voinței, și anume, capriciile și încăpățânarea.

După Șchiopu (1967, p. 185), toate defectele de voință au la bază greșeli de educație (răsfăț exagerat, neglijențe în educarea sa, dezordine în atitudinea diferiților membri ai familiei față de el).

1.3.6. Deprinderile și obișnuințele preșcolarului

Deprinderile sunt moduri de acțiune care se consolidează prin exerciții, sunt elemente automatizate ale activității.

Obisnuințele, ca și deprinderile, sunt tot componente automatizate ale activității, ele se formează prin respectarea unor acțiuni.

La vârsta preșcolară se conturează modalități noi de însușire a deprinderilor. Este vorba, pe de o parte, de formarea deprinderilor pe baza exemplului concret, a unui model pe care copilul se silește în mod conștient să-l reproducă, iar pe de altă parte, de formarea deprinderilor pe baza explicației verbale.

Dacă în perioada antepreșcolară se formează unele deprinderi motrice, elementele unor mișcări (mersul, fuga, etc), în perioada preșcolară, aceste mișcări suferă transformări ulterioare în direcția unor coordonări mai precise. Formarea unor alte deprinderi motrice, cum ar fi săritura, cățăratul, aruncarea și altele, cere o coordonare mai complexă și mai fină. Ele se formează treptat.

Copiii, la 3 ani, pot sări de pe loc, peste un șnur care stă pe podea, sau la o înălțime de 10-15 cm. Săritura în înălțime prezintă încă mari dificultăți, deoarece comportă o mai mare forță musculară și o coordonare precisă a mișcărilor.

Treptat, copilul de 5-6 ani realizează progrese simțitoare în această direcție. Astfel, la 6 ani, copilul poate sări în înălțime cca.40-50 cm.

În urma automatizării coordonărilor motrice care stau la baza mișcărilor elementare, copiii trec la jocuri cu mingea. Copilul de 3 ani este capabil să arunce mingea într-un coș așezat la 90 cm depărtare și 80 cm înălțime. Copilul de 4 ani aruncă și o minge mai mare la o distanță de 1-1,5 m. El reușește, de asemenea, să prindă mingea din zbor. La vârsta de 5 ani, copiii aruncă mingea în direcția indicată. În cursul acestor jocuri preșcolarul trebuie să fugă, să-și mențină echilibrul în condiții mereu noi, pe baza deprinderilor anterior formate. Mișcările fiind automatizate, acest fapt permite copilului să-și îndrepte atenția nu atât asupra țintei sau a direcției în care trebuie să arunce mingea,cât mai ales asupra mișcării însăși.

Și coordonarea echilibrului se perfecționează în așa măsură, încât copilul de 5 ani poate sta, de pildă, cu ochii închiși, 10 secunde în vârful picioarelor.

Deprinderile care fac posibilă autosesizarea se formează relativ ușor la copii, fiind prezentă motivația internă. Copilul preșcolar posedă unele deprinderi și obișnuințe care fac posibilă autosesizarea.

De exemplu,un element al îmbrăcării-dezbrăcării este încheierea sau descheierea nasturilor, deprindere pe care copiii preșcolari din grupa mică și-au însușit-o. Ajutați de adulți, acești copii se îmbracă sau dezbracă relativ repede. Copiii preșcolari de grupă mijlocie și cei din grupa mare se dezbracă și se îmbracă singuri în 4-8 minute.

Un alt aspect al autoservirii copilului se referă la luarea mesei. Astfel, preșcolarii din grupa mică știu să pună pe masă cuțitele, paharele, dar la așezarea farfuriilor au încă nevoie de îndrumarea adultului. Copiii din grupa mijlocie pot duce ceștile pe tavă, se servesc singuri cu supă sau legume, adună singuri tacâmurile, farfuriile.

La copiii din grupa mare se poate observa și mai bine transformarea acestor deprinderi în obișnuințe. Dovadă este faptul că ei respectă anumite reguli fără îndemnul adulților, îndrumând și pe cei mici, în caz de abatere, să procedeze la fel.

La vârsta preșcolară, copiii capătă și deprinderi igienice, care se referă atât la curățenia preșcolarilor, cât și la aspectul mediului înconjurător.

Preșcolarii stăpânesc în mare măsură unele deprinderi igienice, cum ar fi: spălarea mâinilor, a feței, a gâtului, a urechilor, spălarea pe dinți, curățirea nasului, folosirea sistematică și corectă a batistei, folosirea civilizată a WC-ului.

Obișnuințele de comportare civilizată sunt impuse de însuși relațiile copiilor preșcolari cu cei din jur. Acestea sunt: atitudinea respectuoasă față de adulți, solicitudinea, întrajutorarea reciprocă a copiilor, grija preșcolarului din grupa mare față de cei mici, obisnuința de a fi ascultător, comportarea civilizată pe stradă, în parc, grija de a nu fi zgomotos, mofturos etc.

S-a constatat că preșcolarii mici își însușesc numai fragmentar regulile de purtare, iar comportarea civilizată are la început un caracter situativ. De exemplu, copilul este ascultător și politicos numai față de educatoare ,dar nu și acasă,față de ceilalți copii se comportă politicos numai la grădiniță, dar nu și acasă, în curte sau pe terenul de joc.

Datorită unor condiții nefavorabile ( exemple negative, greșeli de educație etc.) se pot forma la copilul preșcolar și unele obisnuințe, cum ar fi: sugerea degetelor, roaderea unghiilor, folosirea cuvintelor triviale. Aceste obisnuințe sunt de cele mai multe ori rezultatul unor greșeli de educație.

În lupta împotriva obișnuințelor negative, educatoarea trebuie să caute cauza primară a acestor obisnuințe și căile de preîntâmpinare a lor.

1.4. Personalitatea copilului preșcolar

Preșcolaritatea este perioada formării inițiale a personalității, a apariției primelor relații și atitudini care constituie un nivel superior de organizare a vieții psihice a copilului. În locul dependenței copilului de impresiile externe, dominării lui de câmpul său perceptiv, în locul instabilității și fluctuației emoționale, în preșcolaritate se întâlnește detașarea, desprinderea copilului de câmpul perceptiv, o mai mare organizare și stabilizare a comportamentelor.

A.N. Leontiev arată că lucrul acesta este posibil datorită modificărilor esențiale care se produc în structura activității psihice. Cele mai semnificative elemente ale activității care suportă modificări importante la această vârstă le constituie motivele, factori stimulatori ai activității.

Locul motivelor biologice este luat de motivele și trebuințele sociale ale preșcolarului.

Comportamentele copilului devin unitare, coerente. Preșcolarul se întristează atunci când este recompensat pe nedrept, de asemenea, el poate efectua o activitate neinteresantă pentru sine însuși, la gândul că după aceea i se va permite să se joace cu o jucărie nouă. Îndeplinirea unei acțiuni de dragul alteia se realizează dacă elementul pentru care se efectuează acțiunea nu se află în câmpul perceptiv al copilului.

Așadar, ierarhizarea și stabilirea motivelor constituie condiția esențială a formării personalității preșcolarilor. În formarea personalității, un rol foarte important îl are jocul, mai ales cel bazat pe roluri, în care copilul, asimilându-și rolul, își asimilează implicit și relațiile interioare de comportament incluse în rolul respectiv.

La fel de imporante pentru dezvoltarea personalității sunt stilurile comportamentale parentale. Părinții pot fi calmi sau irascibili, mai permisivi și indulgenți sau mai restrictivi și punitivi. Stilul parental influențează gradul de reținere sau de agresivitate al copilului, comportamentul lui prosocial, el facilitează sau perturbă elaborarea imaginii și concepției despre sine a preșcolarului, poate favoriza sau intârzia elaborarea valorilor morale sau dezvoltarea conduitei sociale.

Cu privire la EU, în preșcolaritate simțul corporal devine mai fin, toate părțile corpului sunt personale și au importanță pentru copil; începuturile de reciprocitate îl ajută să înteleagă părerile celorlalți; crește respectul față de sine prin dorința de a lucra singur.

G. Allport adaugă două aspecte importante care sporesc individualitatea copilului: existența Eului și imaginea Eului. Primul aspect este legat de apariția simțului de proprietate, consideră că îi aparțin foarte multe lucruri, persoane (tatăl meu, mingea mea). Al doilea aspect se caracterizează printr-un început de conștiință a copilului, care începe sã sesizeze ce cer adulții de la el.

Strâns legată de imaginea de sine este și apariția conștiinței de sine a preșcolarului.Copilul își formează imaginea de sine prin preluarea ei de la părinți, așa încât aceasta cuprinde atitudinile, exigențele, interdicțiile părinților. Imaginile parentale interiorizate constituie pentru copil un mijloc de autocontrol,care-i oferă siguranță și îi sporește independența. Se formează încrederea copilului în sine și în alții.

Daca relațiile dintre copil și adult sunt deficitare, apar conflicte (iau forma încăpățânării, negativism ca refuz al participării, minciună, care inițial este un amestec între realitate și intențiile copilului, apoi devine intenționată ca evitare a pedepsei sau ca soluție pentru a primi o recompensă). Este debutul conștiinței morale, care include elemente psihice simple (reprezentări, noțiuni, judecăți morale), dar și unele ceva mai complexe (sentimente, atitudini, obisnuințe morale) care se formează treptat. Este un acceptor față de ceea ce este bine și ceea ce este rău.

Specific pentru conștiința morală a preșcolarului sunt următoarele caracteristici: judecățile lui morale au un caracter situativ („este curajos cel ce nu se teme de întuneric”, ”este harnic cel ce-i ajută pe părinți”etc), fără a dispune încă de capacitatea generalizării faptelor social morale dintre oameni; condițiile moral pozitive sunt mult mai apreciate decât cele negative, conduitele morale ale altora sunt apreciate mai bine decât cele proprii.

Una dintre căile formării conștiinței morale este cea a dezvoltării sentimentelor de dragoste, atașament, admirație față de adulți, pentru că astfel se ajunge implicit și la acceptarea unor cerințe interne. Astfel, putem spune că la preșcolari întâlnim o conștiință de morală primitivă,controlată mai ales de sentimente și nu de rațiune, de sisteme de valori împrumutate de la adulți și nu de sisteme de valori personale și nici colective.

Evoluția sociabilității preșcolarului este pusă în evidență prin modul în care preșcolarul realizează percepția altora.

La începutul preșcolarității (la 3 ani), „altul” este perceput ca o amenințare, ca pe cineva care îl poate deranja, perturba, îi poate lua jucăriile, răsturna construcțiile. Astfel apar certuri și conflicte între copii.

Cercetătorii au stabilit că frecvența conflictelor scade odată cu vârsta, în schimb,durata se prelungește (copiii plâng, fac apel la adult mai mult timp); la băieți, conflictele sunt mult mai dese decât la fete, conflictele cu partenerii obișnuiți sunt mai numeroase decât cele cu partenerii ocazionali, cu cât în joc sunt implicate obiecte personale, cu atât conflictele sunt mai violente.

La 4 ani, altul devine obiect de identificare, copilul dorind să fie și să acționeze așa cum este și cum acționează partenerul. Apoi este perceput ca rival, ca persoana care stimulează dorința de a fi întrecut. Abia la vârsta de 5 ani, „altul” este perceput ca partener egal de activitate, dorințele acestuia fiind luate în considerare, respectate, ascultate.

Cooperarea, ca un comportament interrelațional evoluat, implică o accentuată maturitate intelectuală și socială, care este însă slab prefigurată la preșcolar, confuză.

Contradicția dintre dorințele și aspirațiile extinse ale copilului și posibilitățile sale limitate de satisfacere, ca și contradicția dinte constrângerile realității și libertățile oferite de fantezie, conduc spre instalarea unor trăsături caracteriale pozitive ca:sensibilitatea pentru adevăr, încrederea în forțele proprii, etc. sau, dimpotrivă , negative, ca minciuna, lăudăroșenia. Socializarea conduitelor copiilor, apariția unor trăsături caracteriale are loc în contextul joocului și al activităților obligatorii, când relațiile interpersonale și cele de grup sunt principalele modalități de relaționare.

Educarea sociabilității se face prin încredințarea unor sarcini și responsabilități sociale, prin antrenarea copiilor în jocuri și activități colective sau prin recompensa lor pozitivă.

Capitolul II. Jocul – activitatea fundamentală la vârsta preșcolară

Motto: „Jocul este singura atmosferă în care ființa sa psihologică poate să respire și în consecință poate să acționeze. A ne întreba de ce se joacă copilul înseamnă a ne întreba de ce este copil, nu ne putem imagina copilărie fără râsetele și jocurile sale.” (Eduard Claparède)

2.1. Natura, funcțiile și caracteristicile jocului

Pedagogia preșcolară arată că jocul satisface în cel mai înalt grad nevoia de activitate a copilului, generată de trebuințe, dorințe, tendințe specifice acestuia. Tocmai de aceea,jocul constituie o formă de manifestare întâlnită la copiii tuturor popoarelor, din cele mai vechi timpuri. Se poate spune că jocul este cea mai importantă formă de activitate a copilului preșcolar.

Încă din primul an de viață, copilul începe să se joace cu obiectele apropiate, să le mănânce. Jocul devine însă o activitate primordială a copilului la vârsta preșcolară, de aceea această fază evolutivă este considerată adesea drept o perioadă a jocului.

La această vârstă, copilul este o ființă deosebit de activă. Nimic nu este mai puțin propriu pentru un copil sănătos de 3-6 ani decât starea lui de apatie și nemișcarea. Jocul, ca formă de activitate, este tot atât de necesar dezvoltării fizice și psihice a copilului ca și lumina soarelui. Un copil sănătos, cu organismul în creștere, nu poate să nu se joace. A-l opri să facă acest lucru, înseamnă a-i frâna dezvoltarea fizică și psihică.

“Jocul – spune A.S. Makarenko – are în viața copilului o importanță tot așa de mare ca și activitatea ,munca sau serviciul la adult”.

Acesta are un rol deosebit de important în viața și evoluția copilului, fapt demonstrat prin atenția deosebită ce i s-a acordat de către psihologi și nu numai.

Multiple clasificări implică, direct sau indirect, și ideea de funcții ale jocului, în literatura de specialitate decelându-se funcții esențiale, funcții secundare, funcții marginale ale jocului.

Funcția principală a jocului se exprimă în asimilarea practică și mentală a caracteristicilor lumii și vieții. Este o funcție de cunoaștere, ea garantând “dozarea subtilă” a caracteristicilor cognitive ale jocului, adâncirea acestora pe parcursul consumării sale.

Acțiunea diferențiată a acestei funcții determină aderări individuale, specifice ca nuanță și intensitate la jocuri; sunt preferate anumite jocuri la un moment dat, curiozitatea și atenția trezită de ele fac ca cel mic să părasească alte jocuri, apoi, la rându-le, sunt părăsite sau se convertesc în variante noi mai complexe.

O a doua funcție importantă este aceea de exersare complexă stimulativă a mișcărilor, de contribuție activă la creșterea și dezvoltarea complexă. Este funcția pusă în evidență în special, de Carr și Gross. Se manifestă ca funcție principală în copilărie, devenind treptat o funcție marginală.

Funcția formativ-educativă  este, de asemenea, deosebit de importantă.Aceasta a fost pusă în evidență de timpuriu de pedagogi ca Fröbel și dezvoltată de pedagogia modernă. Jocurile sunt întâia școală a energiei, conduitei, gesturilor, imaginației.

Printre funcțiile secundare ale jocului se numără funcția de echilibrare și tonificare, funcția de compensare, funcția terapeutică, utilizată în ludoterapie, care este socotită și ca funcție marginală, fiind utilizată cu succes în cazurile maladive. Ea se constituie pe seama proprietăților proiective ale jocului.

Jocul deține un rol însemnat în viața copilului, întrucât îi satisface dorința firească de manifestare și independență. Este una dintre activitățile prin care preșcolarul învață să cunoască lumea reală.

Psihologul H.Wallon consideră jocul ca pe o activitate de preînvățare. Acționând asupra obiectelor din jur, copilul cunoaște treptat ambianța, își satisface nevoia de mișcare și înțelegere, dobândește încredere în propriile forțe.

Esența jocului constă tocmai în reflectarea și transformarea pe plan imaginar a realității înconjurătoare. Jocul nu constituie pentru copil doar o simplă distracție. Jucându-se copilul descoperă lumea și viața. Cunoașterea activă a obiectelor folosite în joc exprimă dorința copilului de a explora mediul înconjurător. Mânuind obiectele în chip diferit, copiii cunosc variatele lor însusiri: formă, culoare, mărime, greutate, etc.

Pe măsură ce copilul înaintează în viață și se dezvoltă, conținutul jocurilor se extinde, cuprinzând relațiile sociale dintre oameni. Jocurile încep să oglindească tot mai mult fenomenele complexe ale vieții sociale, aspectele variate din viața oamenilor adulți. Dacă la început, jocul reflecta relațiile reciproce dintre membrii familiei, mai târziu, sfera acestor relații se lărgește mai mult.

În jocurile sale, copilul reflectă viața și activitatea socială a adultului, îl imită. Atașamentul copilului față de adulți, admirația lui față de posibilitățile lor, îi alimentează dorința de a deveni la fel ca ei. Dar cunostințele, deprinderile copilului sunt limitate. Această contradicție între dorințele copilului, pe de o parte, și posibilitățile lui reale, pe de altă parte, este rezolvată pe calea jocului.

Astfel, jocul reprezintă forma de activitate prin care în situații imaginate, copilul își realizează tendințele și dorințele nerealizate. În timpul jocului, preșcolarul își închipuie că este medic, aviator, tractorist etc. și se transpune pe plan imaginar în rolurile sociale pe care le îndeplinește. Atunci când copiii se joacă “de-a doctorul”, “de-a grădinița de copii”, ei reflectă relațiile sociale dintre adulți, în sensul că “îngrijesc păpușile” ca și când ar fi părinți, “tratează” bolnavii închipuindu-și că ar fi medici etc.

Se poate spune că jocurile copiilor sunt o adevărată “oglindă a societății”. Conținutul jocurilor l-a constituit dintotdeauna și îl constituie viața socială.

În societățile bazate pe clase antagoniste, jocurile copiilor au un caracter de clasă, demult remarcat de pedagogii progresiști. Caracterul și conținutul de clasă al jocului a fost subliniat cu toată claritatea de K.D.Ușinski: ”Păpușa unei fetițe gătește, coase, spală și calcă”, a alteia tronează pe divane, primește vizite, iese la teatru sau la serată; păpușa celei de-a treia își bate servitorii, numără banii și îi adună într-o pușculiță. Am întălnit băieți la care figurile de turtă dulce căpătau ranguri și luau mită.”

Caracterul și conținutul jocurilor copiilor sunt condiționate de numeroși factori-realitatea națională. În jocurile cu subiecte legate de sărbătorile poporului nostru, preșcolarii pregătesc serbări, recită poezii, cântă melodii populare.

O altă caracteristică a jocurilor copiilor la această vârstă rezidă din faptul că ele reflectă relații determinate care se statornicesc între adulți.

Încă de la vârsta de 3-4 ani, munca adulților devine un element constitutiv al conținuturilor jocurilor: o fetiță dezbracă păpușa si o culcă în pat “ca să se odihnească”, apoi îi spală rochițele, le usucă și le calcă, pentru ca ele să fie curate și îngrijite. Odată cu vârsta, conținutul jocurilor care reflectă relațiile dintre oameni în procesul muncii devine tot mai bogat și mai variat. În jocurile lor, copiii costruiesc case, sădesc pomi, îngrijesc animale etc.

O altă trăsătură dinstinctivă a jocurilor este aceea că, în procesul desfășurării lor, copiii intră în relații social-morale care reflectă, la nivelul lor de înțelegere și comportare, normele și cerințele morale.

Atât în familie, în grădiniță, cât și în viața de toate zilele, copiii au prilejul să observe că cei mari îi ajută pe cei mici, că sunt politicoși, manifestă solicitudine, apără pe cei ce sunt nedrepți, condamnă pe cei care mint etc.

Toate aceste atitudini și relații social-morale își găsesc o reflectare specifică și în jocurile copiilor. Fetițele ceartă păpușile care nu sunt ascultătoare, le laudă pe cele care o ascultă pe mama lor etc. Astfel,jocurile reflectă criteriile adulților de apreciere morală.

Chiar dacă uneori în timpul jocului preșcolarii intră în conflict pentru dobândirea unor jucării, în general există colaborare între aceștia. Această colaborare se bazează pe prietenia copiilor care este spontană, apare brusc și fără motivare rațională. O jucărie frumoasă, îmbrăcămintea atrăgătoare a unui copil, aspectul său fizic plăcut, apropie pe un copil de altul. De regulă, copiii care în timpul jocului se abat de la cerințele comportării civilizate, sunt dezaprobați de către ceilalți.

Jocurile copiilor trebuie să fie îndrumate de către adult, fără ca prin aceasta spontaneitatea copilului să fie stingherită.

2.2. Teorii despre joc

Dezvoltarea psihologică a copilului nu se realizează de la sine, doar ca rezultat al desfășurării forțelor înnăscute,ci copilul se dezvoltă și prin el însuși, recurgând, conform lui E.Claparéde „în mod instinctiv" la două instrumente fundamentale: jocul și imitația. Jocul, „folosit de copil chiar de la naștere este prima lui formă de activitate; imitația nu apare decât dupa câteva luni" (Claparede E., 1975, p 60).

Despre joc s-au emis o serie întreagă de păreri care s-au constituit într-un număr de teorii ce încearcă să-i explice originea, specificitatea, finalitatea.

În literatura de specialitate, jocul este definit si explicat în moduri foarte diferite, îi sunt atribuite funcții și sensuri nenumărate .

Așa cum îl definește J. Huizinga, în"Homo Pudes" , “jocul este o acțiune specifică , încărcată de sensuri și tensiuni, întotdeauna desfășurată după reguli acceptate de bună voie și în afara sferei utilității sau necesității materiale, însoțită de simțăminte de învățare, de voioșie și destindere” (Huizinga, J., 1948, p 214-215).

Pedagogul rus K.D. Ușinski a definit jocul ca formă de activitate liberă, prin care copilul își dezvoltă capacitățile creatoare și învață să-și cunoască posibilitățile proprii.

K. D. Ușinski a precizat și rolul formativ al jocului, cu deosebire la vârsta preșcolară: ”Jocul reprezintă activitatea liberă a copilului, și dacă comparăm interesul pe care îl prezintă și numărul, diversitatea urmelor lăsate de el în sufletul copilului,cu influențele analoge pe care le exercită învățarea în primii 4-5 ani, este evident că supremația o deține jocul”( 1972, p.112).

K.D. Ușinski a mai arătat că, pentru a fi atractiv,pentru a trezi interesul, jocul trebuie să fie original, să fie creat de copilul însuși, numai jocurile care sunt produsul imaginației și sunt accesibile copilului devin distractive și contribuie la dezvoltarea lui psihică.

În sistemul pedagogic al lui P.F. Leshaft, jocurile ocupă un rol foarte important. El le atribuie un mare rol instructiv-educativ.

P.F. Leshaft definea jocul ca un exercițiu cu ajutorul căruia copilul se pregătește pentru viață. Marele pedagog precizează că este vorba despre un exercițiu, care prin îndrumare, duce la perfecționare și dezvoltare. Exercițiile care au loc în desfășurarea jocului îl ajută pe copil să-și însușească mișcările și acțiunile care constituie premisele formării unor anumite deprinderi și obișnuințe.

Caracterizând jocurile la vârsta preșcolară, Leshaft arată că ele au un caracter imitativ. Copiii repetă și reproduc în jocurile lor ceea ce au reușit să observe în mediul înconjurător. În același timp, P. F. Leshaft se ridică în mod categoric împotriva “tutelării”copilului în joc. El supune unei critici severe vederile lui Frobel referitoare la reglementarea amănunțită a jocurilor preșcolarilor, cosideră că aceasta duce la uniformitate, la șablon și la plictiseală apăsătoare.

Marele pedagog Leshaft a văzut în jocuri și un important mijloc de educație morală. După el, sarcinile educației morale se realizează prin joc atunci când sunt satisfăcute cerințele:

-se desfășoară în conformitate cu un scop bine determinat și sunt accesibile copiilor;

-se face trecerea treptată și succesivă de la jocurile cele mai simple la cele mai complexe;

-copiii se conformează cu toată exigența și precizia regulilor jocului,au o atitudine conștientă și plină de răspundere față de aceste reguli,pe care le rspectă ca pe niște legi;

-în jocurile copiilor se ține seamă de principiul autoconducerii.

Respectarea strictă a regulilor de joc duce la dezvoltarea spiritului de disciplină, a stăpânirii de sine, a simțului de dreptate.

După A.S.Makarenko, prin joc se realizează educația viitorului om de acțiune. Așa cum se comportă copilul în joc, tot așa se va comporta și în muncă în perioada maturității.

A.S.Makarenko stabilește asemănări și deosebiri dintre joc și muncă, precum și raporturile dintre cele două forme de activitate, astfel fiind pusă în evidență valoarea educativă a jocului. Acesta contribuie la dezvoltarea spiritului de inițiativă, prin joc copiii se obișnuiesc să depună eforturi fizice și intelectuale, să învingă obstacolele și greutățile ivite în cale.

În literatura pedagogică sunt cunoscute numeroase teorii care încearcă să explice natura jocului, punând accentul în mod unilateral fie pe factorii biologici, fie pe cei psihologici. Aceste teorii scapă din vedere esența socială și caracterul specific uman al jocurilor copiilor.

Din această categorie fac parte teoriile:

-teoria recreării (odihnei) (Schaller (1861) și Lazarus (1883))

-teoria surplusului de energie (Schiller și Spencer)

-teoria exercițiului pregătitor (Karl Gross)

– teoria jocului ca stimulent al creșterii (H.Carr)

-teoria exercițiului complementar 

– teoria lui J.Piaget .

Teoria recreării (odihnei)

Conform acestei teorii, jocul este o recreere, el odihnește organismul, de aceea este forma de activitate abordată de către copil.

În viziunea lui E.Claparède, teoria are caracter echivoc și argumentație insuficientă. Este greu de presupus că oboseala îndeamnă la joc și nu la repaus. Apoi, copiii se joacă chiar din clipa când se scoală, când încă nu au avut motive de acumulare a oboselii. Chiar și în lumea animalelor, unde puii se joacă necontenit, se naște întrebarea „Ce anume le-a provocat oboseala care să-i îndemne la joc?"

Teoria surplusului de energie

Schiller și Spencer, autorii acestei teorii, consideră că orice copil are un surplus de energie, forțele acesteia neputând fi consumate prin ocupații serioase și acumulându-se treptat. Excesul de energie se eliberează pe calea jocului. Jocul nu ar fi altceva decât o formă specifică de consumare a acestui surplus.

În viziunea lui E.Claparède, este posibil ca surplusul de energie acumulată de copil să favorizeze jocul, dar nu se poate constitui o explicație a acestuia prin energia acumulată în exces. Nu se poate explica în acest mod forma determinată pe care o iau jocurile la toate animalele de aceeasi speță. „Este inexact ca în jocurile lor copiii repetă acțiuni obișnuite (așa cum subliniază adepții acestei teorii), ci, mai degrabă, îndeplinesc acțiuni noi pentru ei. Pe de altă parte, nu vedem oare și copii jucându-se chiar atunci când sunt foarte obosiți și cad adormiți pe jucăriile lor? Sau copii convalescenți amuzându-se în pătucul lor, îndată ce s-au întremat puțin, fără a mai aștepta un surplus de forțe?" (Claparede, E.,1975, p. 62-63).

  Se constată că aceste teorii susțin idei contrarii. Dacă prima consideră că jocul se naște atunci când copilul are nevoie de odihnă (cu scopul de a se recreea), cea de a doua, dimpotrivă, consideră ca atunci când copilul acumulează un surplus de energie, deci se află la maximum potențialului său activ, recurge la joc. Explicațiile fiecareia dintre ele sunt superficiale.

Teoria exercițiului pregătitor 

Karl Gross este psihologul care a abordat pentru prima dată jocul dintr-o perspectivă biologică, formația sa profesională bazală fiind aceea de biolog. Astfel, jocul a fost analizat nu doar la om, ci și la animale, încercând a descifra nu numai determinismul imediat ci și semnificația funcțională a jocului, rolul lui în conservarea vieții. Privit dintr-o astfel de perspectivă, se constată că jocul variază după categoriile de animale și că, analizând activitățile ludice în cadrul aceleiași categorii, se constată o serie de asemănări între acestea și activitățile ulterioare ale speciei respective aflată la vârsta adultă.

„Cu alte cuvinte, există aproape tot atâtea tipuri de jocuri câte instincte sunt – jocuri de luptă, jocuri de vânătoare, de întrecere, jocuri erotice etc. …Puiul de pisică, de pildă, se năpustește pe „frunza uscată stârnită de vânt, cum se va năpusti mai târziu pe un șoarece sau pe o pasăre (…) Ajungem, deci, să considerăm jocul ca pe un exercițiu pregătitor pentru viața serioasă." (Claparede, E., 1975, p. 61).

  Citându-l pe Gross, Claparède este de acord cu acesta când afirmă că animalul nu se joacă pentru că este tânăr, ci are o tinerețe pentru că simte nevoia să se joace. Există și alți autori care, înainte sau după Gross, au avut intuiția acestei funcționalități a jocului; este vorba despre Froebel care a pus jocul la baza întregului său sistem educațional.

După opinia lui Claparède, oricât de legitimă ar fi interpretarea fiziologică a jocului, abordată de Gross, ea nu este în stare să explice în profunzime și în totalitate diversele modalități ale acestuia.

Elkonin susține că Gross intuiește (chiar dacă nu înțelege și, deci nu explică) însemnătatea deosebită a jocului pentru dezvoltare și, din acest punct de vedere, el își aduce o contribuție notabilă. Teoria lui K.Gross furnizează un set de explicații interesante despre diversitatea tipurilor de jocuri la diferite spețe de animale și despre locul și rolul acestora în traiectoria dezvoltării de la stadiul de pui la acela de adult și subliniază faptul că, pe măsură ce este vorba de „pui" ai unor viețuitoare aflate la un nivel tot mai înalt pe scara filogenetică, complexitatea jocului crește.

Teoria jocului ca stimulent al creșterii

Autorul H.Carr consideră jocul ca fiind un exercițiu, dar funcțiile ludice nu se referă la dezvoltarea și perfecționarea instinctelor, jocurile nefiind „pre-exerciții", ci, mai degrabă, „post-exerciții" cu rol în întreținerea instinctelor deja existente. Se apropie de teoria exercițiului pregătitor, întrucât ambele prezintă ideea biologică sugerată de evoluționiști, ideea unui raport de întreținere a funcției-organ, idee prezentă în formularea cunoscută „funcția creează organul". Această teorie susține că jocul acționează ca stimulent de creștere, mai ales asupra sistemului nervos.

Wundt critica această viziune biologizantă, susținând că finalismul nu poate ține loc de cauză, iar E. Claparède atrage atenția asupra faptului că jocul copiilor, departe de a fi pre-exercițiu al unor instincte sau conduite utile, reproduce ceea ce îl impresionează pe copil, ceea ce determină asimilarea realității, integrarea ei ca act de trăire, „fapt ce va constitui treptat un vast bagaj de posibilități și disponibilități de a reacționa" (Șchiopu Ursula,1970, p.32).

Exemplul dat de Claparède este legat de universalul joc cu păpușile, în care el considera că nu se exercită la copii instinctul matern, „ci o infinitate de stări afective, de disponibilități nuanțate subtil și de trăiri necesare în procesul adaptării. În consecință, jocul realizează un pre-exercițiu mai mult mental, psihologic. Nu pre-exercițiul explică simbolistica jocurilor, ci o anumită dezvoltare a structurilor mentale contribuie la construirea acestora" (Șchiopu, 1970, p.32).

Teoria exercițiului complementar (sau a compensației)

Teoria exercițiului complementar  este o altă variantă a teoriilor care văd în joc un exercițiu, continuă ideile avansate de Gross și Cart. Ipoteza jocului ce întreține tendințe și instincte este cunoscută în psihologie sub denumirea de teorie a exercițiilor complementare sau a compensației. Ea cunoaște tratări specifice la Freud, Jung, Adler, convertită fiind pe planul complex al psihologiei abisale.

În forma ei clasică, această teorie privește jocul ca o activitate ce facilitează și suplimentează întregul proces al creșterii, inclusiv consolidarea somatică prin exercițiul muscular, în special..

K. Lange subliniază, dincolo de contribuțiile lui Gross și Carr, o latură deosebită a jocurilor exercițiu el susținând că jocul este o activitate de proiectare și, concomitant, de compensare mai ales a acelor funcții care sunt comandate de cerințele directe ale vieții și de trebuințele implicate în viața curentă, dar și de acelea pe care viața le solicită în măsură inegală, latent, implicit, în consecință, jocul servind la subtila adaptare a copilului la mediu.

Teoria compensației are o multitudine de variante. Chiar Carr completează această idée, susținând că prin joc copilul își estompează o serie de instincte neoportune sau periculoase în raport cu stilul de viață mai evoluat al omului modern. Spunând aceasta, se referă la tendințele războinice care nu se anulează prin joc, ci jocul are rol de canalizare a personalități, de a degaja dezvoltarea acesteia de opresiunea unor astfel de tendințe.

Carr face referire în mod explicit la unele tendințe înnăscute care se supun efectelor chatarctice ale jocului, cum ar fi, de pildă, instinctul de pândă, antrenat și atenuat prin jocurile de competiție și instinctul sexual atenuat prin dans. Acțiunea chatarctică este mai puțin evidentă la copilul mai mic și se nuanțează la copiii mai mari.

Această teorie arătă că jocul nu este pre-exersare a unor tendințe ce abia se dezvoltă, nici o post-exersare a unor tendințe existente deja, ci are rol de a crea alte funcții la care viața serioasă va face apel mai târziu.

Teoria lui Jean Piaget

Pentru Jean Piaget, jocul este o activitate de asimilare, activitate ce are o funcție dublă: prima este aceea de repetiție activă și consolidare, prezentandu-se sub forma de asimilare funcțională sau reproductivă, responsabilă de dezvoltarea prin funcționalitate,iar a doua funcție este una de factură mentală și constă în „digestia mentală", aspect explicat îndeosebi prin modul în care vede autorul rolul jocului în evoluția copilului.

Astfel, jocul este o activitate de asimilare ce se complică treptat, încorporând o vastă simbolistică de-a lungul ontogenezei timpurii, în special.„Prin repetări de conduite în joc sau în afara acestuia, se constituie treptat scheme de acțiune și scheme mentale corespunzătoare acțiunilor, controlului și reprezentării acestora" ( Șchiopu, U., 1970, p. 35) ca expresie a asimilării și acomodării.

După Jean Piaget, jocul simbolic constituie polul extrem al asimilării realului, el este pentru inteligență ceea ce este jocul de mișcare pentru planul senzorio-motor. În jocul symbolic, copilul folosește imagini care sunt, în fapt, imitații interiorizate.

J. Piaget distinge caracteristicile imaginilor (reprezentărilor) ce se construiesc în condiții de viață curentă de acelea care se formează în joc. În vreme ce imaginile din prima categorie se cer a fi cât mai exacte, respectându-se cerința fundamentală a cunoașterii umane, imaginile utilizate în joc nu se subordonează în mod obligatoriu acestei cerințe. Prima categorie de imagini se integrează în situații problematice concrete ce țin de adaptare, a doua categorie se subordonează eventual cerinței de a fi satisfăcută trebuința de joc.

De asemenea, în vreme ce reprezentările (imaginile) formate în afara jocului simbolic sunt reflectarea pe plan mental a unor obiecte sau fenomene particulare ce reprezintă o clasă mai mare de obiecte, în jocul simbolic, obiectul simbol este, mai degrabă, un substituent al unui obiect real.

Astfel, bățul poate fi cal, spadă, lopată etc., în funcție de necesitățile de joc ale copilului; calul, spada, lopata sunt, la rândul lor substitute ale tuturor obiectelor incluse în clasa respectivă.

În consecință, obiectele sunt folosite în jocul simbolic spre a evoca și substitui alte obiecte și acțiunile determinate de acestea; acest joc are caracter situativ.

J. Piaget acreditează ideea că jocul propriu-zis se naște odată cu ficțiunea, pe care o întreține ca atare. Totuși recunoaște și existența unor jocuri anterioare jocului propriu-zis, pe care le denumește forme rudimentare, de exercițiu, care se deosebesc fundamental de jocul de ficțiune.

Jocul simbolic decurge din gândirea infantilă a copilului și servește asimilării realului în sisteme simbolice și are un rol esențial la dezvoltarea echilibrului dintre asimilare și acomodare.

În timp, ficțiunea de joc va fi eliminată din regulile acestuia, pe măsură ce jocul capătă un caracter tot mai socializat, membrii participanți trebuind să se supună unor reguli care, în mod necesar nu mai pot ține doar de ficțiunea fiecăruia dintre parteneri.

Ursula Șchiopu afirma: „Detașând fenomenul de simbolistică drept element ce decupează mai clar această conduită din categoria conduitelor complexe, J. Piaget consideră că există o perioadă (coincidentă cu prima și o parte din a doua copilărie) când jocurile au un caracter egocentrist. Referirile la egocentrism ca element dominant în jocurile copiilor mici sunt discutabile. În ansamblul său însă, teoria lui J. Piaget creează un cadru psihologic plauzibil și multilateral jocului, cu diferențele sale specifice"( Șchiopu, U, 1970. p. 37).

La teoriile prezentate se mai adaugă o serie de alte contribuții ce se cer a fi menționate. Este vorba de contribuția adusă de A. Gesell, care vede în joc o cale de socializare și culturalizare a copilului.

Concepția sa nu se îndepărtează de cea piagetiană, dar modul de observare și de analiză a jocului la cei doi cercetatori este foarte diferit. Dacă prin observațiile sale J. Piaget evoluează spre o filozofie a psihologiei, relevând rolul jocului în dezvoltarea psihică, A. Gesell observă jocul având ca obiectiv fundamental conduita de joc cu particularitățile sale

D. B. Elkonin subliniază rolul condițiilor externe asupra jocului copiilor și, implicit, prin calitățile și manifestările acestuia, asupra dezvoltării copilului. Astfel, se recunoaște jocului funcția sa profund formativă.

L. S. Vâgotski este cel ce subliniază într-o manieră specifică rolul formativ al jocului. El recunoaște acest rol deplin jocului, în condițiile în care cerințele manifestate față de copii (prin regulile sau sarcinile de rol ale jocului, prin subiectul acestuia) depășesc cu puțin nivelul psihic al copilului.

Această situare a cerințelor pe ceea ce autorul numește „zona proximei dezvoltări”, sau “a dezvoltării apropiate" face ca jocul să împingă înainte dezvoltarea. Această idee nu intră în contradicție cu necesitatea respectării particularităților de vârstă ale copilului, dar atrage atenția asupra riscurilor substimulării pentru dezvoltare.

2.3. Tipuri de joc

Prin caracter, conținut și structură,jocurile sunt foarte numeroase și variate. În literatura de specialitate există clasificări după scheme mai simple sau mai complexe, după un singur criteriu sau după mai multe.

Vom prezenta câteva dintre acestea având ca bază lucrarea Probleme psihologice ale jocului și distracțiilor, coordonată de U. Șchiopu.

B. Quérat  amintește trei categorii de joc:

– jocuri cu caracter ereditar (de luptă, de urmărire, de vânătoare);

– jocuri de imitație privind activitățile specific umane; în această categorie autorul le include și pe cele cu praștia, cu arcul alături de cele de-a familia, de-a vizita etc.;

– jocuri de imaginație.

K. Gross clasifică jocurile astfel:

– jocuri de experimentare;

– jocuri de funcții generale;

– jocuri senzoriale;

– jocuri motorii;

– jocuri intelectuale;

– jocuri afective;

– jocuri de voință.

E. Claparède pleacă de la clasificarea lui Gross și o elaborează pe a sa în următoarea structură, gândind că interesează, în special, direcția formativă a jocurilor :

jocuri de funcții generale,cu următoarele subcategorii:

-jocurile senzoriale, ce includ jocurile care antrenează capacitățile senzoriale, de exemplu: jocurile cu trâmbițe, fluiere, zbârnâitori, cutii de muzică, caleidoscoape, mâzgăleală cu creioane colorate sau cu alte instrumente de colorat, cu degetele cu vopsea etc;

-jocurile motorii, antrenează îndemânarea, coordonarea mișcărilor, agilitatea. Exemple de astfel de jocuri sunt: jocul cu mingea, cu elasticul, cu coarda, gimnastică, aruncatul cu praștia etc;

-jocurile psihice, care sunt, la rândul lor de două feluri:

-intelectuale, care solicită o activitate intelectuală complexă, antrenează strategii ale gândirii cu grade diferite de complexitate, de ex: loto, domino, șah, asociații verbale, jocuri ghicitoare, enigme etc.

-afective ce antrenează o gamă variată de emoții cu conotații negative sau pozitive (suportarea apei foarte reci, jocuri ce antrenează emoții estetice în desen, pictură, de pildă, jocurile tip farsă etc.).

-jocuri privind funcțiunile speciale, care cuprind următoarele cinci subcategorii:

-jocuri de luptă;

-jocuri de vânătoare;

-jocuri speciale (prin care se imită comportamente sociale; ex: jocul de-a ședința, de-a plimbarea, formarea de tabere etc.)

-jocurile familiale (tot de imitație, dar a comportamentelor specifice cadrului social-familial)

-jocuri de imitație.

W. Stern, psiholog structuralist, clasifică jocurile în:

-individuale, posibile la toate vârstele, dar cu nuanțe diferite;

-sociale, apar la un moment dat și cunosc o anume evoluție.

Charlotte Bühler  identifică următoarele categorii:

-jocurile funcționale (senzorio-motorii);

-jocurile de ficțiune și iluzie;

-jocurile receptive (de consum – contemplare, participare pasivă, cum sunt cele cu elemente din povești);

-jocurile de construcții;

-jocurile colective.

J. Decroly realizează o clasificare ce include jocuri care se raportează la dezvoltarea percepțiilor senzoriale și la aptitudinea motorie.Ele cuprind :

-jocurile vizuale de culori;

-jocurile de forme și culori ;

-jocurile de distingere a formelor și direcțiilor ;

-jocuri motorii și auditiv-motorii;

-jocurile de imitate aritmetică;

-jocurile raportate la noțiunea de timp;

-jocurile de inițiere în lectură ;

-jocurile de gramatică ;

-jocurile de înțelegere a limbajului.

A. Demarbre analizează într-o lucrare a sa 200 de jocuri pe care le clasifică în funcție de vârsta copilului și de gradul de activism:

-jocuri foarte active;

-jocuri active

-jocuri de slabă intensitate

J. Piaget împarte jocurile în trei categorii:

a) jocuri exerciții;

b) jocuri simbolice;

c) jocuri cu reguli

Fiecare dintre categorii cuprinde subcategorii proprii:

a) jocurile exerciții:-jocuri funcționale simple:

– pre-exerciții

-exerciții

-post-exerciții.

Aceste jocuri exerciții sunt divizate de către J. Piaget în alte două categorii:

1) jocuri senzorio- motorii sau de mânuire(manipulare);

2)jocuri de exersare a gândirii(de tip calamburi, anagramări, discuții spirituale realizate în forma ludică).

b) jocuri simbolice, la rândul lor pot fi subcategorisite:

1).jocuri cu o simbolistică conștientă- legate de aspecte multiple ale vieții ce se asimilează;

2).jocuri cu o simbolistică inconștientă (cu o anume valoare chatartică și compensatorie uneori);

c) jocuri cu reguli,ce cuprind următoarele subgrupe:

1).cu reguli spontane;

2).cu reguli transmise de la o generație la alta.

De asemenea, după sfera antrenată pot fi:

-senzoriale (cu mingea, cu bile) simple sau mai complexe;

– respectiv intelectuale (jocuri cu cărți, jocuri cu jetoane etc).

În prezenta lucrare vom aborda jocurile de creație, jocurile didactice, jocurile de mișcare,deoarece sunt principalele tipuri de joc utilizate în cadrul activităților instructiv-educative din grădiniță.

„Vârsta preșcolară reprezintă un moment de evoluție psihică în care jocul capătă caracteristici noi ce-l apropie de alte feluri de activitate. Jocul este un fel de teren neutru pe care se revarsă întreaga experiență despre lume și viață a copilului, aceasta devenind prin intermediul lui mai subtilă, mai accesibilă." (Șchiopu, U, 1970. p. 35).

La această vârstă apar cele mai complexe, mai variate și mai interesante forme de joc.
Jocurile de creație pot fi jocuri cu subiecte din viața cotidiană,jocuri de creație cu subiecte din povești sau basme,jocuri dramatizări și jocuri de construcții.

Jocurile cu subiecte din viața cotidiană înfățișează diferite aspecte ale vieții reale.

Ele pot reda:

-viața și activitatea din cadrul familiei : ”De-a familia!”, “De-a mămicile!”

-viața și munca adulților în diferite locuri de muncă: ”De-a zidarul!”,”De-a doctorul!”

-circulația, transportul oamenilor în comun:”De-a polițistul!”,”De-a șoferul!”

-viața și activitatea destinată destinderii, realizată în timpul liber al oamenilor (film, circ, teatru, grădina zoologică…etc).

Jocurile cu subiecte din basme și povestiri sunt jocuri în care subiectul este preluat din diverse surse literare și reprodus ca atare, aportul creator al copiilor constând mai mult în modul de transpunere a subiectului în acțiune, în modul de interpretare, decât în procesul de făurire a subiectului.

Jocul dramatizare reprezintă o formă dirijată de joc cu roluri, în care se reconstituie cu ajutorul copiilor o povestire, o poveste sau un basm.

Deosebirea dintre dramatizare și jocurile de creație cu subiecte din povestiri și basme, constă în caracterul ei organizat și în elementele funcționale specifice. Este inițiat și condus de către educatoare, în timp ce jocurile de creație sunt spontane.

În jocul-dramatizare, copilul reconstruieste subiectul, accentuând aspectele care l-au impresionat mai mult.

Specific jocului de creație cu subiect și roluri îi este tendința și capacitatea copilului de a se identifica cu personajul interpretat, chiar de la vârsta preșcolară mică. Pe măsură ce copilul crește, apare fenomenul de dedublare în joc, copilul devenind conștient de propria lui persoană și de aceea a modelului pe care îl imită.

Jocurile de construcții – cu ajutorul acestora, preșcolarii învață treptat, sub îndrumarea educatoarei, să realizeze diferite construcții fie din imaginație, fie după o temă dată, având libertatea să elaboreaze o construcție absolut nouă, să reconstruiască un model prezentat anterior sau să construiască ceva nou servindu-se de un model și de tehnici dobândite prin exersarea anumitor scheme de lucru.

Prin jocul de construcție se trece de la manipularea materialului de construit, cu eventuale încercări și reușite de suprapuneri, specifică la 3 ani, la realizarea unor construcții sofisticate din cuburi, lego etc.

Jocul de construcție precedă de multe ori jocul de creație – prin intermediul lui, copilul își construiește cadrul de joc necesar subiectului din jocul de creație.

În prima parte a perioadei se înregistrează trecerea de la jocurile de manipulare, sau mânuire de obiecte caracteristice vârstei antepreșcolare, la jocul de creație, sub forma, jocului cu subiect și roluri și a celor de construcție.
Jocul de creație capătă cel mai important loc la vârsta preșcolară. Apariția și practicarea lui sunt efectul întregii dezvoltări psihice a copilului – în special a acelei capacități magice de a reflecta într-o formă proprie impresiile dobândite din lumea înconjurătoare, o lume cu încă prea multe necunoscute pentru copil.

Specifice jocului de creație cu roluri sunt tendința și capacitatea copilului de a se identifica cu personajul interpretat, chiar și la vârsta preșcolară mică, la care interpretarea unui rol nu ia prea mult timp, stabilitatea nefiind o calitate deosebită acum. Pe măsură ce crește, preșcolarul este capabil de trăiri imaginare din ce în ce mai profunde.
„Concomitent apare însă fenomenul de dedublare, copilul devenind conștient de propria lui persoană și de aceea a modelului pe care îl imită. Acest lucru este atestat și de felul în care copiii exprimă în limbaj atmosfera de joc. În momentul în care se transpun în joc, majoritatea copiilor folosesc imperfectul, cu nuanța unei acțiuni petrecute în trecutul apropiat, cu sensul de a marca într-un anumit fel incertitudinea, identificarea lor parțială cu rolul, conștiința preluării unui rol care se suprapune cu propriul eu. Trecerea rapidă de pe planul imaginar pe cel real și invers reprezintă un stadiu mai avansat în evoluția jocului"(U.Șchiopu, 1995, p34).
Principalele elemente structurale ale jocului sunt: scopul, subiectul, rolurile și regulile.

Jocul de creație este practicat cu predilecție în cadrul etapei ALA (activitati liber-alese), adică în prima etapă a zilei. Acesta permite copiilor să se socializeze, să-și dezvolte limbajul , gandirea cu toate operațiile ei, voința, afectivitatea, imaginația și creativitatea.

De asemenea, jocul de creație permite consolidarea unor priceperi, deprinderi, dă posibilitatea utilizarii și sedimentarii informațiilor primite în cadrul altor tipuri de activități (formule de politețe, reguli igienico- sanitare, diferite caracteristici ale elementelor din mediul  înconjurător).

Jocul de creație este plin de dinamism prin chiar conținutul său. El permite angrenarea atât a elementelor de ordin fizic, dar mai ales a celor de ordin mental .
În cadrul jocului de creație, copilul se identifică cu personajul, atât din punct de vedere al conținutului literar, dar mai ales afectiv. Sentimentele pe care le încearcă, în raport cu personajul interpretat,dar și cu celelalte sunt puse in valoare atat de evident, prin însăși interpretarea scenică.

Jocul de creație are un rol însemnat în modelarea caracterului, prin însușirea unor trăsături definitorii ale personalității umane: onestitate, curaj, voință, tenacitate, perseverență, calm, bunătate, altruism.

Deasemenea, se pot identifica și sentimente și actiuni cu rol negative, care se va încerca a fi înlaturate: cruzime, viclenie, minciuna, ură, lene.

Jocul de creație poate fi utilizat nu numai în cadrul activităților de dimineață, ci în oricare moment al zilei. De exemplu, el poate fi practicat cu success și poate îmbrăca forma unei consolidări sau chiar evaluări, atunci când urmează unor activități precum cele de:

-CUNOASTEREA MEDIULUI (“De-a oamenii de știință” , “De-a brutarul”, “De-a doctorul”, “De-a educatoarea” , “De-a legumicultorii” , “De-a florăresele”);

-MATEMATICĂ (“De-a matematicienii”, “De-a contabilii”, “De-a școala”)

-EDUCAREA LIMBAJULUI (“De-a povestitorii”, “De-a recitatorii”, “De-a scriitorii”);

-EDUCATIE MUZICALĂ (“De-a interpreții”, “De-a dansatorii”) ;

-EDUCATIE ESTETICĂ (“De-a pictorii”, “De-a desenatorii”, “De-a artiștii”) ;

-EDUCAȚIE FIZICĂ (“De-a sportivii” , “De-a atleții” , “De-a gimnastele”) ;

-EDUCAȚIE MORAL-CIVICA (“De-a vizita”, “De-a calatoria cu trenul”, “De-a gradinița”);

-IGIENICO-SANITARĂ (“De-a doctorul”, “De-a vizita la dispensar”, “De-a facutul curățeniei generale”,  “De-a prepararea conservelor de compot”) ;

-EDUCAȚIE RELIGIOASA (“De-a credincioșii  la biserică”, “De-a Sfintele sărbători de Craciun/Paște”, “De-a colindătorii”).

În orice moment al zilei, jocul de creație antrenează copiii, rupe monotonia și le solicită toate procesele psihice, dezvoltându-le astfel armonios personalitatea.
Influența jocului de creație asupra dezvoltării intelectuale se datorează faptului că prin joc, copilul nu se marginește să reproducă, pur și simplu,  o serie de impresii pe care le-a primit din mediul înconjurător. Dimpotrivă, în jocul de creație, se stabilește o anumită relație între copil și lumea din jur.

Reflectând în joc impresiile sale asupra vieții, copilul este pus în situația să înțeleagă unele legături cauzale dintre fenomene, interdependența lor. Realizând în joc acțiuni concrete, copilul, patrunde mai adânc semnificația socială a vieții din jurul său.
Îndeplinirea unui rol ridică în fața copilului preșcolar numeroase probleme pe care el trebuie să le rezolve. De exemplu, rolul de “șofer” poate implica faptul că în prealabil să fie construită o mașină. Acest lucru îl pune pe copil în situația să caute și să aleagă materialul necesar pentru construcție. Pot apare și alte probleme legate de: conducerea mașinii, precizarea scopului calătoriei, a destinației transportului. Rezolvarea tuturor acestor probleme în procesul jocului stimulează și activizează atenția, spiritul de observație, memoria voluntară, gândirea, imaginația creatoare, afectivitatea, limbajul. Însuși procesul de construire exercită o influență favorabilă asupra dezvoltarii proceselor intelectuale. Construind “mașina”, copilul este pus în situația de a compara elemente variate: culoarea, mărimea , forma, volumul materialelor de construcție. Toate acestea îi stimulează gandirea și imaginația.

Odată cu acestea, i se dezvoltă și percepția spațială, precizia și acuitatea vizuală.
O importanță deosebită prezintă și faptul că în jocurile de creație apar acele situații psihologice care permit copilului să-și regleze cu ușurință propriile procese psihice.
Memorarea și reproducerea voluntară se realizează mai ușor în condiții de joc, decât în alte condiții, când li se cere copiilor să rețină cuvinte pe care ulterior vor trebui să le reproducă.

Jocurile didactice

“ Termenul “didactic” (asociat celui de joc) indică latura instructivă, care devine, în mod necondiționat, parte integrantă și se concretizează, la nivelul fiecărui joc didactic, printr-un anumit volum de cunoștințe,de acțiuni obiectuale și mintale pe care le solicită.” (Gheorghian E.,Taiban M.,1978, p.80).

Jocul didactic este o formă de activitate atractivă și accesibilă copilului, prin intermediul căruia se pot realiza sarcini instructiv-educative.

Utilizat în contextul activităților preșcolare, el îmbină armonios elementul instructiv și exercițiul cu elementul distractiv. Învățând prin joc, copilul se distrează în același timp.

Îmbinarea în jocul didactic a elementului distractiv cu cel instructiv duce la apariția unor stări emotive complexe, care stimulează și intensifică procesele de reflectare directă și mijlocită a realității și de fixare a cunoștințelor. Jocul didactic rămâne joc numai dacă conține elemente de așteptare, de surpriză, de întrecere, de comunicare reciprocă între copii.

Valoarea practică a jocului constă în faptul că în procesul desfășurării lui, preșcolarul are posibilitatea să-și aplice cunostințele, să-și exerseze priceperile și deprinderile ce s-au format în cadrul diferitelor activități.

Eficiența jocului didactic constă în faptul că la desfășurarea lui participă toți copiii, ei depunând eforturi de gândire și exprimare, dar fără a conștientiza aceasta, considerând că se joacă.

În jocul didactic sunt implicate următoarele procese psihice: gândirea cu operațiile ei (analiza, sinteza, comparația, generalizarea), memoria, atenția și spiritul de observație, voința, imaginația, limbajul.

Prin jocul didactic, educatorul consolidează, precizează și verifică cunoștințele predate copiilor, îmbogățește vocabularul acestora.

Jocul didactic are o serie de caracteristici, prin care se deosebește de celelalte jocuri și forme de organizare a activităților comune:

a) conținutul;

b) sarcina didactică;

c) regulile jocului;

d) acțiunea de joc (elementele de joc).

Se consideră importantă existența întrepătrunderii și a interacțiunii acestor componente precum și păstrarea unui echilibru între sarcina didactică și elementele de joc.

a). Conținutul jocurilor didactice este dependent de sfera cunoștințelor (priceperilor, deprinderilor) și de particularitățile învățării la vârsta preșcolară. Acest conținut este format de cunoștințele copiilor însușite anterior, cu privire la plante, animale, anotimpuri, activitatea oamenilor, etc.

Jocurile didactice pot avea același conținut, dar ele dobândesc mereu alt caracter, datorită faptului că sarcinile pe care le au de rezolvat copiii sunt diferite. Deci jocul apare în forme mereu noi, neprevăzute, și de aceea, sunt interesante și atractive.

b). În raport cu conținutul ales, se concretizează pentru fiecare joc în parte, sarcina didactică. Aceasta apare sub forma unei probleme de gândire – de recunoaștere, denumire, descriere, reconstituire, comparație, ghicire etc.

Sarcina didactică va fi rezolvată în mod independent sau în echipe, prin cooperare. Problemele trebuie să fie accesibile copiilor, și în același timp, să le solicite eforturi și investigații noi, să le deștepte și să le mențină viu interesul.

De asemenea, sarcinile didactice trebuie să fie astfel concepute încât să reactiveze nu atât memoria reproductivă, cât mai ales gândirea (operațiile ei, capacitatea de asociere, flexibilitatea, fluiditatea).

De exemplu, în jocul “Săculețul fermecat”, sarcina didactică (problema intelectuală) constă în faptul că preșcolarul trebuie să recunoască obiectele prin simțul tactil. Copilul ia un obiect, îl pipăie și, după ce îl recunoaște, trebuie să-l denumească.

În jocul ”Cuvinte opuse”, la cuvintele pronunțate de către educatoare, preșcolarul trebuie să răspundă fără întârziere cu altele cu sens opus.

c). Regulile jocului didactic reglementează conduita și acțiunile copiilor, având un caracter prestabilit și obligatoriu pentru participanți (sunt menite să arate copiilor cum să se joace, cum să rezolve problema respectivă).

„Ele reprezintă acele reglementări de natură internă sau externă prin care acțiunile copiilor sunt organizate și corelate unele cu altele." (Șchiopu, U. ,1976, p. 106).

Regulile sunt condiționate de conținutul și sarcinile didactice ale fiecărui joc.

În cazul preșcolarilor mici, jocurile didactice au o singură regulă obligatorie pentru toți. La preșcolarii mari, jocurile cuprind reguli diferite, pentru diferiți participanți la joc.

De exemplu, în jocul “De-a magazinul”, regulile pentru “vânzător” sunt altele decât cele pentru “cumpărător”. Cumpărătorul trebuie să aleagă obiectul, să-l descrie enumerând însușirile acestuia, să-i achite costul. Regulile pentru vânzător sunt cu totul altele: să-l asculte atent pe cumpărător, să-i ofere obiectul cerut și să-l ambaleze înaine de a-l preda.

Regulile jocurilor didactice sunt de natură diferită. O primă categorie reglementează repartizarea rolurilor între copii. Alte reguli arată copiilor cum se rezolvă problema intelectuală, de exemplu, criteriile după care se face comparația între două animale.

O a treia categorie de reguli se referă la succesiunea acțiunilor în joc. Există și reguli referitoare la comportarea copiilor în care le indică ce este și ce nu este permis în timpul jocului.

În stabilirea regulilor jocului se va ține seamă de principiul gradării și al accesibilității.

d). Acțiunea de joc face ca rezolvarea sarcinilor didactice să fie plăcută și atractivă pentru copii. Este reprezentată prin elemente specifice : descoperirea, ghicirea, simularea, așteptarea, surpriza, mișcare și întrecere.

De exemplu, ca acțiune de joc: aruncarea și prinderea mingei, poate fi corelată cu diferite sarcini didactice: determinarea unor cuvinte cu sens contrar, completarea silabelor date pentru a forma un cuvânt; completarea unor propoziții eliptice de subiect sau predicat etc.

Jocul se desfășoară după următoarea regulă: educatoarea rostește un cuvânt (o silabă, o propoziție eliptică), apoi aruncă mingea unui copil; cel care a prins mingea este obligat să dea răspunsul corect, după care o înapoiază educatoarei.

Un alt exemplu de mișcare simplă este trecerea unui obiect de la un copil la altul și oprirea mișcării la cuvântul “Stop!” Astfel, se pot realiza sarcini didactice ce prevăd descrierea unui obiect (imagine), precizarea unor caracteristici ale obiectului, el fiind apoi plasat în categoria căreia îi aparține, așezarea unui obiect lângă un altul cu care se potrivește etc. Regula principală a jocului cere să fie solicitat la răspuns copilul în dreptul căruia se oprește obiectul la cuvântul “Stop!”

Un joc didactic se poate desfășura în mai multe variante chiar în cadrul aceleiași activități comune.

Între cele patru laturi ale jocului didactic există o strânsă unitate, această particularitate specială făcându-l să se deosebească de jocurile de creație sau de celelalte activități.

Jocul didactic ne arată gradul în care copilul și-a format priceperea de a găsi răspunsul potrivit, de a face descrieri, recomandări, comparații de a da răspunsuri verbale prompte.

Jocul didactic ne ajută să organizăm activitatea intelectuală a copiilor în forme cât mai atrăgătoare, accesibile și de o vădită eficiență, are o contribuție largă în precizarea, consolidarea, adâncirea, verificarea, sistematizarea și evaluarea cunoștințelor, iar între mijloacele instructiv-educative ocupă locul cel mai important prin influența pe care o exercită asupra celor mai profunde laturi ale personalității copilului.

Fiind tipul de activitate prin care se urmărește fixarea, sistematizarea și consolidarea cunoștințelor, jocul didactic se desfășoară după activitățile de observare, lecturi după imagini, memorizări, povestiri, deci este necesar să se asigure legătura și continuitatea cu activitățile care constituie rezerva de cunoștințe necesare jocului didactic.

În grădiniță sunt jocuri didactice care se desfășoară și urmăresc distingerea culorilor și nuanțelor asemănătoare, actualizarea cunoștințelor despre anumite însușiri ale obiectelor și fenomenelor : „Găsește culoarea potrivită”, „Te rog să-mi dai”, „Ce formă au?” etc.

Fiind pregătite în cadrul jocurilor alese prin exercițiile senzoriale sau jocuri-exerciții, jocurile didactice contribuie la dezvoltarea sensibilității auditive, gustative, olfactive, tactilo-kinstezice.

Trecerea de la perceperea nediferențiată spre perceperea organizată și sistematică a mediului înconjurător nu se face rapid și nici spontan, ci presupune un proces de educație și instrucție relativ îndelungat, prin organizarea unor activități complete cu obiectele și substitutele acestora.

În programă sunt prevăzute jocuri didactice care ajută la îmbunătățirea pronunției unor sunete mai greu de rostit – „Spune cum face?”, „Răspunde repede și bine”, la folosirea corectă a numărului substantivelor „Eu spun una, tu spui multe” și a acordului gramatical „Spune mai departe”.

Jocul didactic are o largă contribuție și la stimularea și dezvoltarea atenției, memoriei, imaginației, la conturarea personalității copilului preșcolar, la pregătirea lui pentru școală.

Teoria și practica preșcolară contemporană consideră jocul didactic o activitate ce contribuie în mod deosebit la formarea profilului intelectual și moral al viitorului școlar, dar și la lărgirea orizontului său de cunoștințe.

Jocurile de mișcare satisfac în cel mai înalt grad nevoia de mișcare a preșcolarilor,bazându-se pe diferite acțiuni și reguli. Ele ocupă o poziție intermediară între jocurile de creație și cele sportive, apropiindu-se de primele – prin trăirile afective puternice pe care le generează și de cele sportive prin regulile dinainte fixate, prin formularea de comenzi și prin elementele de competiție pe care le cuprind.

Jocul de mișcare este strâns legat de specificul vârstei, o vârstă a dinamismului, a mișcării. El se va păstra până la vârsta adultă, îmbrăcând alte forme, dar păstrându-și motivația interioară.

La vârsta preșcolară, mișcările încep să fie încadrate într-un anume context care reflectă fragmente din viața reală, în special din viața „celor care nu cuvântă".

Literatura de specialitate enumeră jocurile „Broasca și barza", „Pisica și vrăbiile", „Lupul și oile" etc.

În grădiniță sau în grupul de joacă se reiau, sub forma jocurilor de mișcare, conflicte arhicunoscute din filmele de desene animate; astfel, personaje ca Tom și Jerry, Chip și Dale reînvie cu ajutorul copiilor.

De asemenea, viața adulților, în special profesiile dinamice sunt reflectate de jocurile de mișcare. Sunt cunoscute jocuri de tipul: „Pompierii", „Piloții", „Polițiștii", „Extratereștrii" etc. Deosebit de răspândite sunt jocurile fără o tematică anume.

Prin conținutul lor, jocurile de mișcare, extrem de variate, pot fi clasificate în:

– jocuri de mișcare cu subiecte (“Rândunica își caută cuibul”, ”Vulpea și gâștele”);

– jocuri de mișcare cu text și cânt (“Ursul doarme”, ”La plimbare”);

– jocuri hazlii (“Ghicește ce fac”, ”Zboară,zboară”)

– jocuri fără subiect sunt jocurile care le formează preșcolarilor dibăcia de arunca, de a prinde, de a sări etc.(“Mingea la coș”, ”Din piatră-n piatră”) .

  Jocurile cu reguli au ca scop exersarea unor deprinderi motrice. Atmosfera de joc este realizată prin spiritul de competiție imprimat. Din această categorie fac parte jocuri ca: Șotronul, Elasticul, Coarda, Cine aleargă mai repede? etc.

La preșcolarul mare, jocurile de mișcare cu subiect vor câștiga în complexitate, în vreme ce cele cu reguli vor recurge la formule din ce în ce mai complicate. Acest tip de jocuri este, în general, preluat de la generațiile anterioare (ca subiecte și tipuri de reguli), chiar dacă, fiecare generație realizează uneori prelucrări și adaptări specifice.

În jocurile cu text și cântec, mișcările sunt însoțite de texte și cântece.Aceste jocuri se desfășoară mai ales în cerc, în horă, rolul activ avându-l unul sau mai mulți copii. Textul cântecului și ritmul îl ajută pe copil să execute mișcările mai corect (Ex. : ,,Cozonacul”, ,,Potcovarul”, ,,Gâștele vesele”).

Jocurile hazlii, foarte apropiate uneori de cele de mișcare, nu se confundă cu acestea, întrucât există astfel de jocuri în care mișcarea lipsește cu desăvârșire.

Acestea îi atrag pe copii prin umorul și simplitatea acțiunii. (Ex. : ,,Cine l-a chemat pe ursuleț?”, ,,Găsește și taci”).

Jocurile hazlii sunt jocuri cu reguli și au o funcție recreativă dominantă.

Ele se aseamănă și cu jocurile didactice prin faptul că, de obicei, pun în fața celor mici o problemă de rezolvat. Funcția lor dominantă este cea recreativă. Sunt deosebit de valoroase din perspectiva valențelor formative în plan psihologic (dezvoltă atenția, perspicacitatea, spiritul de observație etc.) Atmosfera de joc este creată prin cerința de a ghici ceva (jocul „Cald, rece, fierbinte”), de a rezolva o sarcină surpriză (jocul „Ghicește și taci!" care educă și stăpânirea de sine, Cine l-a chemat pe ursuleț ?”, „Zboară zboară”, sau competiția).

În prima parte a preșcolarității, inițiativa unor astfel de jocuri aparține adulților sau copiilor mai mari; odată însușite regulile și exersată plăcerea de a juca, se naște și inițiativa proprie, pe la 5-6 ani.

Jocurile fără subiect se întemeiază pe îndeplinirea unor cerințe, pe respectarea unor anumite reguli. La baza acestor jocuri stau diferite mișcări executate cu diferite obiecte: mingea, cercul, coarda etc. (Ex. : ,,Nimerește la țintă”, ,,Cine aruncă mai departe”).

Prin aceste jocuri se dezvoltă: voința, prezența de spirit, rezistența, stapânirea de sine, dar, cu deosebire, deprinderile motrice.

Capitolul III. COMPETENȚELE EMOȚIONALE LA VÂRSTA PREȘCOLARĂ

3.1. Competențele emoționale – clarificări conceptuale

Wayne Leon Payne a folosit pentru prima data conceptul de inteligență emoțională (EQ), conferindu-i sensul de “abilitate care implică o relaționare creativă cu stările de teamă, durere și dorință”.

John D. Mayer și Peter Salovey, fondatorii acestui nou domeniu, descriu inteligența emoțională ca fiind “capacitatea de a percepe emoțiile, de a accesa și genera emoții astfel încât să vină în sprijinul gândirii, de a înțelege emoțiile și semnificația acestora și de a regla în mod eficient emotivitatea, pentru a determina îmbunătățirea evoluției emoționale și intelectuale.”

Considerând că inteligența emoțională este necesară, dar nu și suficientă pentru a finaliza cu succes activitățile noastre, Goleman introduce un nou concept, acela de competență emoțională.

Sintetizând diverse definiții date conceptului de competență (Golu, 1981, p. 51; Chelcea, 1998, p. 161; Schiopu Ursula, 1997, p., 162) se poate spune că în plan subiectiv-pshihologic competența este o rezultantă a cunoștințelor, aptitudinilor, deprinderilor, priceperilor, capacităților, abilităților și trăsăturilor temperamental-caracterologice care conduc la performanțe în diferite domenii.

Competența emoțională a fost definită în mai multe moduri: ca inteligența emoțională aplicată, ca abilitate a individului de a se adapta atât la propriile emoții cât și la emoțiile celorlalți, însă cea mai cunoscută definiție este cea a lui Denham S. (1998): ,,Competența emoțională este abilitatea de a înțelege, exprima și regla emoțiile.”

Competența emoțională este optim dezvoltată, atunci cand cele trei abilități sunt interdependente și acționează corelat într-un mod integrat și sinergic.

Competențele emoționale pot fi împărțite în trei categorii:

1. Experențierea (trăirea) și exprimarea emoțiilor, ceea ce cuprinde conștientizarea trăirilor emoționale proprii, transmiterea adecvată a mesajelor cu încărcătură emoțională și manifestarea empatiei;

2. Înțelegerea și recunoașterea emoțiilor cu identificarea acestora pe baza indicilor non-verbali, denumirea emoțiilor, și înțelegerea cauzelor și consecințelor acestora;

3. Reglarea emoțională, ce presupune utilizarea strategiilor de reglare emoțională adecvate vârstei.

Emoția este definită ca o reacție subiectivă la un eveniment relevant pentru nevoile, scopurile și interesele persoanei, caracterizată de schimbări :

biologice (fiziologice) – accentuarea respirației, creșterea ritmului cardiac,

cognitive (de gândire) – ex.” prietenul meu m-a lovit intenționat”

comportamentale – modul în care se comportă ca urmare a emoției resimțite Emoțiile pot fi :

pozitive – apar atunci când există congruența motivațională, cu alte cuvinte evenimentele concrete sunt în concordanță cu scopurile individului (ex: bucurie, mulțumire, etc)

negative – apar atunci când situația concretă este în contradicție cu scopurile individului (ex: tristețe, nemulțumire, îngrijorare, dezamăgire, furie, etc)

3.2. Dezvoltarea abilităților emoționale ale copiilor de vârstă preșcolară

La vârsta preșcolară, emoțiile copiilor se dezvoltă treptat, odată cu fiecare etapă de vârstă și potrivit temperamentului fiecarui copil.

Unii copii sunt veseli și se adaptează ușor, în vreme ce alții au tendința de a răspunde negativ în fața unor situații.

În perioada preșcolarității se produc însemnate schimbări în viața afectivă a copilului. Emoțiile și sentimentele acestuia însoțesc toate trăirile lui, fie că este vorba de cântece, jocuri sau activități educative, fie de îndeplinirea sarcinilor primite de la adulți. În viața preșcolarului acestea ocupă un loc important și exercită o puternică influență asupra conduitei lui.

Dezvoltarea din punct de vedere emoțional este importantă pentru o dezvoltarea echilibrată a copilului, pentru inserția lui armonioasă în viață, mai tarziu, ca adult. Pentru aceasta, copilul preșcolar are nevoie pe langă competențele socio-emoționale să dobandească și un set de competențe adaptative, ceea ce se referă la conștientizarea propriilor trăiri, dar și pe ale celorlalți, exprimarea și asumarea liberă și deschisă a propriilor emoții, rezolvarea conflictelor într-un mod creativ, abilitățile empatice, capaciatea de a depăși obstacolele, frustrarile.

Caracteristice vârstei preșcolare sunt atât sentimentele estetice, intelectuale și morale, cât și descoperirea aspectelor frumoase din mediul înconjurător.
La venirea în grădiniță, copiii încep să vorbească despre propriile emoții.
Între 2-4 ani, reușesc să identifice și fac diferența între expresiile faciale ale emoțiilor de bază (furie, tristete, frica, bucurie).

Preșcolarii mici manifestă frecvent accese de furie și teamă de separare.
La această vârstă, nu reușesc să înțeleagă că emoțiile sunt rezultat al interpretării și evaluarii unui eveniment sau a unei situații de către o persoană și nu situația în sine, înțeleg doar că evenimentele sunt cele care cauzează emoții. Preșcolarul mic apelează la strategii comportamentale de autoreglaj emoțional precum suportul adulților, căutarea proximității fizice a acestuia.

Preșcolarul mijlociu, identifică și diferențiază emoții precum furie, tristețe, bucurie, rușine, mândrie, vină. În această perioadă identifică și diferențiază emoțiile și pe baza altor indici decat expresiile faciale, cum ar fi tonul vocii. Acum pot clasifica emoțiile în emoții pozitive (“bune”) sau emoții negative (“rele”).

La 4 – 5 ani, copiii prezintă interes în exploatarea emoțiilor celorlalți (își întreabă mama de ce plânge, sau tatăl de ce este trist). Pentru trăirile emoționale care se diferențiază mai greu între ele (ex. “nu sunt suparat, sunt ingrijorat”) aceștia utilizează etichete verbale.

Preșcolarul mijlociu interpretează corect majoritatea emoțiilor, dar atribuie cauza acestora unor factori externi mai degrabă, decât unor factori interni; ei nu înțeleg că emoțiile sunt cauzate nu de situațiile de viață, ci de interpretarea cognitivă a situațiilor de viață.

La 4 – 5 ani nu pot înțelege cum cineva poate simți două emoții în același timp (cum poate fi trist și furios totodată ).

Acum, copiii încep să înțeleagă impactul pozitiv și/sau negativ al exprimării diverselor emoții.

În această perioadă preșcolarii înțeleg că același eveniment poate genera emoții diferite pentru persoane diferite (câștigătorul unui concurs este fericit, iar cel care a pierdut e trist). Pot renunța la o recompensă imediată, mai mică, pentru o recompensă ulterioară unei activități, dar mai mare (“mai bine o felie de tort dupa ce aranjez toate jucariile, decât o bomboană acum”).
La 4-5 ani tolerează trăirile de frustare ce nu au o soluție imediată (de ex, dacă sunt în autobuz și le este sete, pot aștepta până la oprirea acestuia).

Reglarea emoțională se realizează relativ ușor, e perioada în care interiorizează reguli de comportament în diverse situații sociale și se supun cu ușurință lor.

La 5 la 7 ani, preșcolarul este stabil emoțional, s-a acomodat bine mediului, este posibil să se teamă de câini sau de întuneric, deși fobiile nu sunt specifice pentru această vârstă.

Având un limbaj dezvoltat, preșcolarii mari pot identifica și denumi majoritatea emoțiilor.
Devin critici cu ei înșiși, nu le plac eșecurile, la această vârstă manifestând teama de separare atunci când nu sunt alături de persoanele dragi din viața lor în situații critice (atunci când schimbă gradinița sau dorm altundeva decât acasă).

Cea mai importantă achiziție la această vârstă este dezvoltarea empatiei, abilitatea de a fi interesat și de a înțelege emoțiile celor din jur. La vârsta de 5-7 ani încep să-și formeze simțul moralității și înțeleg termeni abstracți ca: corectitudine, onestitate, moralitate.

Preșcolarul mare reușește să înțeleagă faptul că emoțiile nu sunt cauzate de evenimentele externe ori de situații în sine, ci de interpretarea cognitivă a acestora, a ceea ce gândim noi despre ele.

La această vârstă sunt capabili să își elaboreze singuri reguli de control emoțional în diverse situații de joc, de interacțiuni sociale. Cu toate că apreciază prietenii de aceeași vârstă, pentru ajutor și ghidaj emoțional, copiii continuă să apeleze la adulți (în special la parinți)

3.2.1. Formarea/ dezvoltarea competențelor emoționale prin relațiile educaționale

În perioada copilăriei se pot observa diferențe între copii în ceea ce privește competențele emoționale. Dezvoltarea competențelor emoționale ale copiilor este importantă deoarece îl ajută pe acesta să stabilească relații cu ceilalți.

Prin experiență și relațiile cu cei din jur, preșcolarul începe să manifeste primele elemente de conduită morală.

Aici, sunt incluse relațiile copilului cu ceilalți copii, precum și cu persoanele apropiate. În cadrul relațiilor respective apar trăiri afective elementare sub forma emoțiilor, care contribuie la fixarea impresiilor în conștiință.

Dezvoltarea competențelor emoționale constituie un factor important pentru adaptarea copilului la mediul grădiniței.

Un rol însemnat în dezvoltarea competențelor emoționale îl are educatorul datorită faptului că, începând cu vârsta preșcolară, timpul pe care copiii îl petrec în grădiniță este de multe ori mai mare decât cel petrecut cu părinții. Mediul grădiniței reprezintă în sine un context social în care copiii au ocazia să interacționeze cu ceilalți copii, în mai mare măsură decât în cadrul familiei. În aceste situații, preșcolarii pot învăța sistematic despre emoții și comportamente sociale adecvate.

Astfel, copiii care înțeleg emoțiile și modul în care acestea sunt exprimate, au capacitatea de a empatiza cu ceilalți copii care experimentează emoții negative și pot să le comunice acestora ce simt.

Activitățile instructiv-educative în cadrul grădiniței, desfășurate sub directa îndrumare a educatoarei, duc la formarea competențelor emoționale.

Prin structura sa, bazată pe existența unui număr mai mare sau mai mic de roluri, jocul favorizează apariția celor mai variate relații interindividuale, generează sentimente, începând cu primele legături de prietenie între copii.

Jocul creează condițiile trecerii de la formele de activitate individuală la activitatea pe grupe mici și apoi pe grupe din ce în ce mai mari. Acest lucru este important pentru formarea competențelor emoționale.

Preșcolarul trebuie să accepte colegul de joc și să-și coreleze propriile acțiuni cu cele ale altui copil, situație dificilă ce determină apariția trăirilor emoționale.

Preșcolarii competenți din punct de vedere emoțional sunt priviți de colegi ca parteneri de joc mai buni și mai distractivi, ei răspund adecvat emoțiilor colegilor în timpul jocului și sunt capabili să utilizeze expresivitatea lor pentru a atinge scopuri sociale.

Calitatea relației educator-copil este substratul oricărei interacțiuni pozitive. Unii preșcolari pot dobândi un statut privilegiat tocmai pentru că reușesc să se adapteze și să se conformeze cerințelor pedagogului fără prea multe probleme. Pe  de altă parte, alții care nu corespund așteptărilor riscă a fi percepuți ca o ,,problemă” și pot fi tratați în consecință. Dacă așteptările față de aceștia sunt negative, atunci orice comportament pozitiv poate fi perceput ca un accident și să nu fie încurajat ca un comportament adecvat. De aceea, nici preșcolarul nu va mai încerca să se comporte dezirabil și nici nu va primi sprijin suficient pentru a repeta comportamentul din partea educatorului.  

Formarea unei relații de colaborare educator – copil bazată pe încredere și sentimentul celor mici că sunt acceptați necondiționat de către educator, este extrem de importantă pentru a dezvolta și optimiza competențele emoționale.         

Atitudinea educatorului față de disciplină, precum și consecvența cu care aplică pedepsele și recompensele sunt extrem de importante. Cadrele didactice ce nu obișnuiesc să le explice copiilor regulile și nu aplică consecvent consecințele stabilite în legătură cu respectarea acestora favorizează sentimentul lipsei de control și împiedică dezvoltarea autonomiei copilului. Așadar, preșcolarii care trăiesc într-un mediu pe care-l percep ca fiind necontrolabil și nepredictibil, vor avea dificultăți în reglarea emoțională și în integrarea în grup.

În schimb, copiii cu care se discută regulile și, în cazul nerespectării lor, se aplică consecințele discutate anterior, vor dezvolta abilități de reglare emoțională optimă. Utilizarea cuvintelor care denumesc emoții în diferite contexte este o modalitate de a învăța copiii să recunoască și să denumească emoțiile proprii și pe ale celorlalți. Educatorul devine model, dar și un antrenor pentru în dezvoltarea competențelor emoționale ale copilului. Exprimarea adecvată a emoțiilor cadrului didactic poate învăța copiii cum să reacționeze în anumite situații.

Pentru menținerea sanătății mentale și pentru o buna adaptare socială, preșcolarii trebuie să învețe să recunoască ceea ce simt.

Prin jocurile planificate, educatorul poate încuraja copiii să vorbească despre propriile emoții, îi învață cum sa facă o disociere între sentimentele interne și exprimarea externă, cum să identifice emoția unei persoane din expresia ei exterioară.

Copiii au temperamente diferite și implicit modalități diferite de exprimare emoțională.

Acceptând și înțelegând reacțiile preșcolarului, cadrul didactic îl ajută să le interpreteze corect, astfel ghidându-l în gestionarea lor adecvată.

Dezvoltarea competențelor emoționale ale copiilor are o mare importanță deoarece reprezintă un mijloc de a preîntâmpina dereglari comportamentale și emoționale ulterioare.

3.2.2. Comunicarea – factor facilitator al formării competențelor emoționale

Dacă mai înainte, în cadrul familiei, părinții constituiau sursa principală de informare a copilului, acum această funcție va fi preluată de cadrul didactic care, în opinia preșcolarului, se bucură de un mare prestigiu și are o autoritate indiscutabilă.

De la primirea în grădiniță și până la plecare, preșcolarul primește mesaje cu impact asupra dezvoltării emoționale și sociale: “Bine ai venit!, Mă bucur să te revăd!, Mulțumesc pentru că așezi așa frumos ghetuțele!, Ai o căciuliță colorată!, Ai o bluză nouă!, Bravo, ai așezat așa de frumos șervețelele!, Îmi place cum te joci cu Alina!, Mă bucur că așezi cana cu ceai departe de marginea mesei!, Am observat că ți-ai cerut scuze!, Îmi place cum participi la pregătirea materialelor pentru serbare!, L-ai ajutat pe Mihai să urce scările., Florile s-au bucurat că le-ai udat, au simțit că le iubești.”

Pentru o comunicare eficientă este preferabil ca educatoarea să trateze copilului de pe poziția de egalitate ca și prieten, însă acesta trebuie sa fie conștient de existența unor limite și a unei ierarhii. Comunicând cu copilul este bine ca acesta să simtă că i se acordă atenție, că manifestăm respect față de persoana sa.

În cadrul unei comunicarii un rol important îl are modul în care educatoarea își exprimă dorințele, bucuriile, neplăcerile, modul în care spune NU în anumite situații fără să jignească. Astfel comunicarea asertivă vine în întampinarea depășirii acestui prag prin exprimări de genul: – “ Mi-ar face placere ca data viitoare să lucrezi mai ordonat!” – “ Sunt suparată pentru că azi ai întarziat la grădiniță.” – “ Mă supară faptul că azi te-ai certat la jucării cu …….” – “ Mi-ar plăcea să nu mă deranjezi cand vorbesc cu colegul tau.“ Aș fi bucuroasă dacă te-ai juca împreună cu ……….” – “ Aș fi mandră dacă ai fi atent ca să nu greșești.” – “M-aș bucura dacă nu l-ai deranja pe …….. ca să fie atent la poveste.”- “ As fi bucuroasă dacă te-ai comporta frumos cu mama ta”.

O alta condiție care stă la baza unei comunicări eficiente o constituie comunicarea pozitivă, ca rezultat al gândirii pozitive. Altfel spus, nu trebuie să avem o gandire exagerat de critică, să penalizăm necruțător orice greșeală și să trecem cu vederea peste aspectele pozitive. Desigur aceasta nu înseamnă că trebuie să încurajăm comportamentele negative ale copiilor, ci să demonstrăm că suntem totdeauna deschiși dialogului, chiar și atunci cand copilul greșește trebuie să comunicăm pozitiv găsind elementele demne de laudat.

Astfel, educatorul devine la rândul său un model dar și un antrenor pentru dezvoltarea competențelor emoționale și sociale ale copilului. Utilizarea de către acesta a unui limbaj care să atragă atenția asupra emoțiilor sau a evidențierii reacțiilor emoționale în contextul acțiunilor obișnuite scade riscul copiilor de a avea dificultăți în înțelegerea  emoțiilor precum și a consecințelor pe care le au comportamentele lor.

Pe măsură ce copilul reușește să se acomodeze la noua situație, între el și educator se dezvoltă și relații afective pozitive, relațiile micului preșcolar cu colegii de clasă fiind încă foarte vagi. Din curiozitate, el urmărește să afle ce fac ceilalți, dar opiniile lor nu-l interesează.

Jocul de grup favorizează dezvoltarea abilităților de comunicare și împiedică izolarea. De aceea, pe lângă strategiile non-verbale ei învață să utilizeze și strategii verbale care presupun cererea și așteptarea permisiunii celorlalți pentru alăturarea în joc(de exemplu ”Îmi place ce vă jucați voi, pot să mă joc și eu?”)

În spațiul grupei, colegii de bancă nu sunt numai doi vecini, ci doi copii care comunică între ei informații variate, sunt prieteni, se ajută, se sfătuiesc asupra acțiunilor pe care le desfășoară sau le vor iniția, își comunică sentimentele.

La vârsta preșcolară, conținutul comunicării este diversificat, cuprinzând informații izvorâte din experiența personală sau acumulate prin lectură, vizionarea programelor tv, dialogul cu persoanele adulte din afara grupei. Preșcolarii comunică între ei dintr-o necesitate socială : schimbul de opinii cu altul, înlăturarea solitudinii într-un grup de egali.

În cadrul comunicării, limbajul reprezintă un instrument important pentru dezvoltarea emoțională și socială a copiilor la vârsta preșcolară.

O dezvoltare adecvată asigură o comunicare verbală mai nuanțată și crește șansele de a avea interacțiuni sociale calitativ superioare.

Conversațiile la nivel de familie sau grădiniță permit copiilor să solicite explicații și lămuriri din partea adulților, putând astfel să stabilească cu mai mare ușurință relația cauză-efect dintre evenimente-reacții emoționale-comportamente, interpretarea reacțiilor prin prisma emoțiilor invocate etc.

Preșcolarii cu un nivel inadecvat de dezvoltare a limbajului pentru vârsta cronologică au șanse mult mai reduse de a interacționa cu ceilalți, izolându-se sau fiind izolați. Riscul de dezvoltare inadecvată este mult redus la copiii care beneficiază de un mediu care încurajează dezvoltarea comunicării și a exprimării emoțiilor. Efectele legăturii dintre tulburările de limbaj și competențele sociale sunt complexe și se manifestă pe o multitudine de paliere.

Implicarea copiilor în joc facilitează dezvoltarea capacității de a iniția interacțiuni.Cu timpul, strategiile de interacțiune ale copiilor devin din ce in ce mai rafinate, trecând de la strategiile non-verbale la cele verbale. S-a constatat faptul că acei copii care reușesc cu ușurință să inițieze un joc, să transmită emoție, sau să răspundă la propunerile celorlalți, sunt plăcuți și căutați de ceilalți copii pentru a se juca împreună.

La vârsta de 3-4 ani, copiii ințiază interacțiuni bazate mai degrabă pe comportamente non-verbale decât verbale: ei observă reacțiile faciale ale celorlalți copii, le zâmbesc și petrec timp în proximitatea celuilalt, așa cum se întâmplă în jocul paralel.

Începând cu vârsta de 4-5 ani, comportamentele non-verbale sunt însoțite din ce în ce mai frevent de schimburi verbale, care demonstrează faptul că există reciprocitate în interacțiune. Copiii reușesc să interacționeze cu grupuri din ce în ce mai mari, cooperează în joc și încep să înțeleagă faptul că a se juca cu alți copii înseamnă să asculte ceea ce spun și să răspundă. În această etapă, ei învață să inițieze o interacțiune fie prin oferirea unei jucării în schimbul participării la o activitate, fie printr-o formulă verbală “Vrei să ne jucăm împreună, prietene?”

La 5-6 ani, copiii își îmbunătățesc, ca urmare a experienței în jocurile de cooperare, capacitatea de a se implica într-un joc “din mers”,adică a se integra într-un joc aflat deja în desfășurare. În acest sens, copiii învață strategii cum ar fi imitarea acțiunilor celorlalți pentru a “intra” în joc.

În concluzie, comunicarea cu educatoarea și cu partenerii de joc facilitează formarea competențelor emoționale ale preșcolarilor.

3.3 Strategii de formare/dezvoltare a competențelor emoționale utilizate în învățământul preșcolar

Pentru socializarea emoțiilor, cadrul didactic poate utiliza o serie de metode precum învățarea contingentă. Aceasta este o metodă prin care preșcolarii învață că anumite comportamente ale adulților sunt dependente de modul în care ei își exprimă emoțiile specifice. Reacția „celor mari” la exprimarea emoțiilor, mai ales, a celor negative, reprezintă un aspect important în formarea emoțională a copiilor.

Studiile de specialitate au demonstrat că practicile de socializare ale părinților și cadrelor didactice contribuie la dezvoltarea exprimării emoționale, în funcție de genul copiilor.

Astfel, socializarea rolurilor de gen apare încă din copilăria mică în viața copiilor, fetele fiind socializate să manifeste mai puțin un comportament activ, furie și agresiune fizică decât băieții. De obicei, mamele discută cu fetele despre stările emoționale, în timp ce cu băieții se axează pe antecedentele și consecințele emoțiilor mai degrabă, decât pe experimentarea stărilor emoționale în sine.

Atât părinții, cât și educatorii pot dezvolta competențe emoționale copiilor.

Este necesară studierea acestora cu atenție și stabilirea punctelor tari și a comportamentelor ce pot fi dezvoltate.

Educatoarea face acest lucru observând cum se comportă copilul.

În cadrul grădiniței, aceasta poate observa dacă preșcolarul se desparte de părinți fără dificultate, dacă se agață în mod excesiv de adulți, atunci când sosește la grădiniță. Observă cum își apără drepturile în anumite situații, dacă manifestă entuziasm atunci când face lucruri plăcute pentru el, dacă manifestă interes pentru activitățile din grădiniță, zâmbește și pare fericit majoritatea timpului, etc.

Capacitatea de a recunoaște expresiile emoționale reprezintă fundament pentru achiziția ulterioară a unor informații suplimentare despre emoții, precum cauzele și consecințele emoțiilor, manifestările lor cele mai subtile, regulile sociale privind emoțiile și etichetele emoționale utilizate în limbajul la care copilul este expus.

Educatoarea trebuie să încurajeze în permanență preșcolarii să utilizeze cuvinte și expresii ce denumesc stări emoționale. Trăind emoții puternice, copiii sunt întrebați cum simt (Cum te simți când prietenul tău te jignește?, Ești bucuros când te joci cu ceilalți?), învățând astfel că este normal să experimenteze diverse emoții și să vorbească despre ele. Indiferent de valența emoției, pozitivă sau negativă, nicio reacție emoțională nu trebuie catalogată ca fiind „greșită” sau „nepotrivită”. Este important ca preșcolarii să învețe să identifice emoțiile și să exploreze sensul acestora: „Văd că ești supărat. Ce s-a întâmplat?” Preșcolarul învață că nu este nimic greșit, legat de o emoție, este firesc să simțim și emoții negative. Emoțiile pozitive sau negative sunt normale. Unele emoții ne fac să ne simțim rău, altele sunt frumoase, însă toate sunt importante. Important e controlul comportamentului și nu al emoțiilor, emoțiile sunt naturale și ne ajută să ne exprimăm stările de furie, tristețe, fericire etc.

Educatoarea reprezintă un model pentru învățarea reglării emoționale. Exprimarea adecvată a emoțiilor acesteia îi poate învăța pe copii cum să reacționeze în anumite situații ( „Regret că nu ați câștigat, si eu sunt tristă ca și voi. Sunt însă mândră că ați reușit să întocmiți niște desene așa de frumoase! O să încercăm și data viitoare.”)

Împreună cu educatoarea, preșcolarii discută situațiile emoționale ale personajelor din povești, punând accent pe consecințele comportamentale ale acestora în plan social. Pentru a întări comportamentele respective ale preșcolarilor, este important să fie recompensați verbal, atunci când sunt observate.

Reacțiile emoționale negative sunt însoțite de modificări la nivel fiziologic (creșterea ritmului cardiac sau accelerarea respirației). Aceste modificări pot fi suficient de puternice pentru a intensifica reacția emoțională a preșcolarilor.

Pentru combaterea modificărilor la nivel fiziologic educatoarea poate folosi „Tehnica broscuței țestoase”, care s-a dovedit a fii o metodă eficientă:

„Vă rog închideți ochii. Inspirați adânc până numar eu la 3 și imaginați-vă că împingeți aerul spre mâini și picioare, încet, liniștit, apoi dați aerul afară, încet, liniștit ( vom repeta de 3 ori respirația). Acum, imaginați-vă ca sunteți broscuțe țestoase, verzi, iubitoare și jucăușe. Imaginați-vă că aveți carapacea groasă și puternică, în care broscuța intră ori de câte ori  se simte tristă, nervoasă, agitată. Acum tu ești o broscuță, imaginează-ți că ești nervos și că intri în carapacea ta unde e liniște, e frumos, e colorat, ai este tot ceea ce îți dorești tu, tot ceea ce te face să te simți fericit. Acolo sunt păpuși, ursuleți pufoși de pluș, baloane de săpun multicolore, muzică și floricele.

Plimbă-te prin carapacea ta, joacă-te cu jucariile tale frumoase, ascultă muzică din carapace,. Ești în carapacea ta, respiră rar, liniștit, și spune cu mine:” Pot sa fiu o broscuță calmă, liniștită (repetam de 3 ori)”.

Copilul este încurajat să rămână în carapacea lui până se simte calm, relaxat, liniștit, apoi poate să iasă și să repete exercițiul din nou, când e nervos sau agitat.

Pentru încurajare, după terminarea exercițiului copiii vor rosti: ” ACUM AM PUTERE DE SUPERBROSCUȚĂ!”.

Copiii sunt diferiți și nu pot fi comparați între ei, însă câteva lucruri esențiale îi fac să fie la fel: toți au nevoie de dragoste, de îngrijire, de securitate și de exercițiu. Toți simt nevoia de acceptare. Toți caută un sprijin în adult și chiar au nevoie de un anumit control din partea acestuia pe măsură ce își dezvoltă încrederea în sine și dobândesc propria experiență.

În concluzie, putem spune că rolul educatoarei în dezvoltarea emoțională a copiilor este major.

3.4. Efectele jocului asupra dezvoltării competențelor emoționale în cadrul activităților liber alese

3.4.1 Jocul în cadrul activităților liber alese

Jocurile și activitățile alese constitue un mijloc principal prin care se realizează sarcinile educației preșcolare. Făcând saltul de la mediul familial la cel instituționalizat, preșcolarul este orientat spre ceea ce trebuie să facă și să devină într-un context social, relațional. Prin joc, copilul este un inițiator în propria sa lume.

Jocurile și activitățile alese îi ajută pe copii să socializeze în mod progresiv, și să se inițieze în cunoașterea lumii fizice, a mediului social și cultural caruia îi aparțin, a matematicii, comunicarii orale și chiar a limbajului citit și scris.

Desfășurându-se în grupuri mici și chiar individual, în conformitate cu anumite obiective specifice, dar prin atingerea carora se tinde spre realizarea obiectivelor generale ale învățământului preșcolar, copiii reușesc să descopere trăirile emoționale din timpul jocului.

Reușita desfășurarii jocurilor și activităților alese depinde de buna organizare a spațiului sălii de grupă în centre/ zone de interes, ca ,,Bibliotecă‘‘,,,Artă‘‘, ,,Știință‘‘, ,,Construcții‘‘, ,,Joc de rol‘‘, ,,Joc de masă‘‘.

Aceste activități se desfășoară, de obicei, înaintea activităților comune, asigurând trecerea de la viața de familie la cea de grădiniță.

În etapa jocurilor și activităților la alegere, copiii, repartizați pe arii de interes, după preferințele lor, își consolidează cunoștințele acumulate și deprinderile formate.

Fiecare zonă/centru trebuie să ofere terenul unei activități în care jocurile și activitățile alese vor dezvolta cunoașterea într-un domeniu. Modul în care sunt așezate oferă o atmosferă destinsă, securizantă, estetică și reconfortantă care stimulează urmarirea propriilor interese de cunoaștere și investigare.

Materialele trebuie să se găsească la îndemâna copiilor, să fie sortate, ordonate și etichetate pentru a se pastra ordinea și a oferi un exemplu de organizare eficientă. Colaborarea educatoarei cu copiii în organizarea și dotarea spațiului grupei facilitează interacțiunile și asigură o motivație reală în alegerea jocurilor.

Centrele de interes ajută educatoarea să-și planifice activitățiile, să creeze o atmosferă de joc pe tot parcursul zilei, prin implicarea activă a copiilor în procesul de învățare, prin crearea unor posibilități de opțiune pentru copii, astfel încât aceștia să poată iniția propriile lor activități de învățare, manifestând diferite emoții în interacțiunile cu colegii .

Toate zonele/centrele de interes din sala de grupă corespund anumitor activități pentru care preșcolarii manifestă în mod tipic interes.

În cadrul jocurilor și activităților alese, copii organizează și desfașoară după preferință diferite jocuri, desenează sau pictează, cercetează, își termină jucaria începută în activitatea obligatorie, manifestandu-și din plin spiritul de inițiativă și de independență.

Jocul cu alți copii, în grup, este o modalitate de control a sentimentelor și pornirilor, determinând dezvoltarea însușirilor necesare relațiilor interpersonale și de comunicare, îl ajută în învățarea de a accepta și de a trăi dupa anumite reguli și norme, de a lucra prin cooperare cu alții.

De pildă, deprinderea de a mulțumi ori de câte ori primește ceva, cea de a saluta, de a asculta pe ceilalți când vorbesc, fără a-i întrerupe, sau de a îndeplini cerințele adulților fără comentarii inutile, au ca și consecință apariția unei atitudini constante de politețe și respect față de cei din jur.

Jocul determină creșterea încrederii în sine a copilului, cât și dorința de autodepășire lăsându-i libertatea de a-și folosi fantezia și imaginația pentru propria sa plăcere și a altora.

Oferă, de asemenea, multiple posibilități de formare a reprezentărilor și noțiunilor morale, a emoțiilor, a sentimentelor și calităților morale, realizându-se astfel educația prin muncă și pentru muncă. Prin colaborarea cu partenerii de joc, copilul își formează caracterul, preșcolarii timizi, “închiși în sine” devin treptat mai sociabili.

În concluzie, tendința actuală, în învățământul preșcolar, de a oferi copiilor  posibilitatea de a-și alege activitatea preferată în aria de interes, având la dispoziție cât mai mult, variat și atractiv material didactic, contribuie la dezvoltarea personalității lor, la libertatea de exprimare, la puterea de a lua decizii, la posibilitatea copilului de a fi independent, de a colabora cu ceilalți și de a munci în grup, alături de ceilalți colegi, de a trăi emoții alături de ei.

  În continuare, vom prezenta aspecte ale jocului în ariile “Joc de rol” și “Bibliotecă”, zone relevante din punct de vedere al efectelor jocului asupra conduitei emoționale a preșcolarilor.

3.4.1.1. Metodologia jocului și efectele acestuia in cadrul ariei “Joc de rol”

Copiilor le place foarte mult să se joace „de-a ceva”. În acest spațiu în care se joacă“, ei retrăiesc întamplările prin care au trecut, precum și ceea ce știu despre oameni, situații, personaje din povești, născocesc o diversitate de roluri și scenarii de joc, în funcție de ceea ce îi interesează și ceea ce este relevant pentru vârsta lor.

Întrucât în utilizarea jocului de rol este simulată acțiunea umană, el poate fi utilizat pentru atingerea unuia sau mai multor obiective, dintre care se pot aminti:

-identificarea și conștientizarea emoțiilor trăite ;

-manifestarea empatiei pe baza interacțiunii dintre preșcolari.

Prin această arie de interes li se formează copiilor deprinderi sociale, emoționale, deprinderi de cooperare, se dezvoltă limbajul, creativitatea, se stimulează învățarea spontană și îl pune pe copil în ambianța culturală a spațiului social în care el va deveni o personalitate independentă și conștientă de sine.

Jocul de rol favorizează trăirea de către copil a realității emoționale într-un mod specific, datorită funcției sale principale de asimilare a realului la “eu”, jucând diferite roluri, copilul reproduce modele de conduită emoțională și le asimilează în propria lui comportare.

Trăsătura care diferențiază jocul de rol de celelalte jocuri este originalitatea copilului în redarea impresiilor proprii despre realitatea înconjuratoare, spontaneitatea și intensitatea trăirilor exprimate în joc.

Jocul de rol este liber și își are sursa în imaginația copiilor. Cunoscut și sub denumirea de joc dramatic, el nu trebuie confundat cu dramatizarea, care sună asemănător ca denumire, dar este, de obicei, regizată de educatoare și nu este spontană.

Are un pronunțat caracter activ- participativ, permițând copiilor să construiască relații sociale, să-și exerseze și perfecționeze limbajul emoțional, să utilizeze simboluri în acest sens.

Jocul de rol este o metodă derivată din psihodramă, metodă terapeutică creată de J. L. Moreno, în 1921, prin care se urmărește, în principal, formarea modului de a gândi, simți și acționa, specific unui anumit statut, dezvoltarea capacităților empatice, a capacității de a rezolva situații problematice, verificarea corectitudinii și eficienței comportamentelor formate la copii și înlăturarea comportamentelor inadecvate, neeficiente.

În pregătirea și derularea jocului de rol, din punct de vedere metodologic, principalele etape care trebuie parcurse sunt:

-identificarea situației interumane care se perpetuează la simularea prin jocuri de rol și care să corespundă obiectivului urmărit, respectiv comportamentelor;

– modelarea situației și proiectarea scenariului, constând în selectarea statusurilor și rolurilor celor mai importante din situația reală și a interacțiunilor esențiale, elaborându-se un scenariu;

-alegerea participanților și instruirea lor în legătură cu specificul fiecărui rol pe care urmează să-l interpreteze (în funcție de vârsta copiilor, se pot folosi în acest scop fișe cu descrierea fiecărui rol, sau ilustrarea prin desene, în cazul preșcolarilor);

– distribuirea rolurilor si familiarizarea participanților cu sarcinile de realizat;

-interpretarea rolurilor;

-dezbaterea cu toți participanții la joc a modului de interpretare (prin intervievarea actorilor, analiza conținutului și analiza comportamentului de rol).

Din punct de vedere metodic, se impun câteva exigențe, legate mai ales de distribuirea și interpretarea rolurilor:

-nu este adecvată modalitatea impunerii rolurilor, ci alegerea lor, oferind copiilor posibilitatea de a opta voluntar în a interpreta anumite roluri, altfel putând să apară pericolul unor blocaje emoționale;

-jocul de rol va fi precedat de prezentarea unor situații relativ asemănătoare cu aceea ce va fi simulată și a modurilor de rezolvare a lor;

-atmosfera de joc trebuie să fie relaxată, lipsită de exagerări care să îngreuneze interpretarea rolurilor și concentrarea asupra situației;

-interpretarea rolurilor va putea fi reluată cu aceiași copii sau cu copii diferiți, pentru însușirea comportamentelor emoționale de rol;

-analiza jocului de rol trebuie să fie condusă cu tact și pricepere de către conducătorul jocului, evidențiindu-se aspectele adecvate/inadecvate, deciziile corecte/incorecte, atitudinile mai mult sau mai puțin adecvate ale personajelor aflate în anumite situații.

Pentru reușita jocului de rol, este necesar ca educatorul să observe reacțiile emoționale, să încurajeze preșcolarii să vorbească despre ceea ce fac, ce simt, să-i învețe să identifice soluții la problemele întâmpinate.

Înteracțiunea trebuie să fie la nivelul ochilor copiilor, fie stând pe scaunel, fie în genunchi. Adultul participă la activitatea lor doar atunci când este invitat (ca musafir, ca rudă, pentru a servi ceaiul), îi ajută pe copii, încurajând socializarea lor și jocul în grup.

Este bine ca educatoarea să permită copiilor, pe cât este posibil, să-și rezolve singuri conflictele și dificultățile întampinate în timpul jocului, evitând ca dumneaei să devină centrul atenției, lăudându-i în permanență, pentru strategiile adcvate de reglare emoțională. Preșcolarii trebuie lăsați să utilizeze limbajul care le este familiar (de exemplu, jucându-se “de-a familia”, ei vor imita comportamentul emoțional și limbajul propriei familii), cadrul didactic, intervenind discret (prin sugestii sau propuneri) doar atunci cand observă că jocul a intrat în impas.

Jocul de rol, cea mai sigură cale de acces spre sufletul copilului, spre minunata lui lume de gânduri și vise, are reale valențe formative. Punând copiii în situații de a reacționa între ei, jocurile de rol contribuie la formarea unor conduite de viață civilizată, prin imitarea modelelor comportamentale și implementarea unor norme de comportare: formule adresative, respect, politețe, responsabilitate, întrajutorare, principialitate, la formarea unor comportamente adecvate și civilizate în ocazii diferite și speciale.

Dramatizarea generează situații problematice, sprijină înțelegerea complexă a situației și implică participarea activă a copiilor. Evidențiază modul corect sau incorect de comportament în anumite situații. Reprezintă o metodă eficientă de formare rapidă și corectă a unor convingeri, atitudini și comportament.

De exemplu, prin jocul cu rol „La mulți ani, Ioana”, copiii își reactualizează și precizează regulile de comportare adecvată în ocazii speciale, își însușesc unele formule de politețe, manifestă bucuria, entuziasmul, li se educă spiritul de ospitalitate, sociabilitate și relația de prietenie.

3.4.1.2. Valențe formative ale jocului in cadrul ariei “Bibliotecă”

Aria „Bibliotecă” este spațiul în care preșcolarii își exersează limbajul sub toate aspectele sale (vocabular, gramatică, înțelegerea mesajului), comunicând verbal sau nonverbal.

În acest centru se asimilează și limbajul scris, deci se adresează în special domeniului „Limbă si comunicare”.

Aria Bibliotecă se organizeaza într-un loc confortabil, unde copiii se pot retrage pentru a se bucura de lumea cuvântului scris.

Jucându-se în această arie, copiilor li se dezvoltă nu numai limbajul, ci și imaginația, cursivitatea și coerența exprimării, li se îmbogățește capacitatea de discriminare vizuală și abilitatea de a comunica emoțional.

Pentru a recunoaște și a-și exprima corespunzător emoțiile, educatoarea le propune preșcolarilor activități în cadrul cărora dialoghează cu aceștia despre emoțiile trăite în urma vizionării filmelor, audierii muzicii, sau poveștilor. Se examinează poze, fotografii, din care se pot identifica emoțiile.

Se pot aplica jocuri de tipul „Omul vesel, omul trist”, joc în cadrul căruia copiii pot vorbi despre emoțiile lor, redând verbal, dar și prin mimică emoțiile personajelor din filme și cărți.

Prin activitățile desfășurate în aria Bibliotecă, copilul învață să își controleze propriile emoții, să aștepte înainte de a acționa în anumite situații.

Astfel se organizează jocuri cu mișcare la semnal, în cadrul cărora preșcolarii sunt încurajați să-și amâne realizarea dorințelor pe un timp. Copiii sunt susținuți și încurajați să se gândească înainte de a face o acțiune („Ești sigur? Te-ai gîndit bine?”) .

Se pot purta discuții despre emoții pozitive și negative, apelând la experiența copiilor, a personajelor din povești. Cadrul didactic va insista cu privire la consecințele controlului asupra acestor emoții.

În cadrul ariei bibliotecă preșcolarul învață să manifeste empatie față de copiii cu care interacționează.

Educatoarea poate selecta situații din viața copiilor, prin care să demonstreze acestora că fiecare copil are dorințele și nevoile sale.

Se pot valorifica momentele potrivite din situațiile cotidiene pentru a aprecia preșcolarii care țin cont de dorințele și nevoile altora (de ex. cedarea unei jucării, a unui material, a unei opțiuni, acceptarea unei propuneri/dorințe diferite).

Se pot citi povești despre întîmplări cu copii cărora nu le păsa de ceea ce simt ceilalți, valorificându-se situații de viață pentru a discuta despre cât de important este să îți pese de ce simte cel de alături, ( ex proverbul „Ce ție nu-ți place altuia nu-i face”).

Vor fi întotdeauna apreciați și recompensați copiii care demonstrează compasiune.

Așadar, prin jocurile desfășurate în aria bibliotecă, preșcolarii capătă expresivitate emoțională, învață să simtă, să exprime și să reacționeze adecvat față de manifestărilor emoționale ale celorlalți.

Capitolul IV. Rolul jocului în dezvoltarea competențelor emoționale ale preșcolarilor (microcercetare psihopedagogică)

4.1. Proiectul microcercetării pedagogice

4.1.1. Motivația cercetării

Cercetările realizate de-a lungul timpului, demonstrează că șansele de a deveni un adult echilibrat din punct de vedere emoțional cresc, dacă vârsta la care se începe educația din acest punct de vedere este mai mică.

Așadar, un copil de gradiniță, cu cât a reușit să exerseze abilitățile socio-emoționale, să relaționeze cu alte persoane, să coopereze și să colaboreze în cadrul jocului, a unor activități la grupă, se va descurca mai bine în activități similare, desfașurate în timpul școlii, în grupul de prieteni, la locul de muncă și în societate.

În scopul evidențierii efectelor jocului asupra dezvoltarii conduitei competențelor emoționale ale preșcolarilor am realizat o microcercetare psihopedagogică.

4.1.2. Scopul cercetării

Cercetarea urmărește să surprindă evidențierea valențelor formative ale jocului în dezvoltarea competențelor emoționale ale preșcolarilor.

4.1.3. Obiectivele cercetării

Obiectivul general: Identificarea efectelor obținute în urma utilizării în mod constant a jocului în dezvoltarea competențelor emoționale ale preșcolarilor.

Obiective specifice:

O1 – Cunoașterea stărilor emoționale pe care le trăiesc preșcolarii în diferite situații în cadrul activităților desfășurate în grădiniță;

O2 – Identificarea gradului de influență a mediului educativ asupra dezvoltarii competențelor emoționale la vârsta preșcolară.

4.1.4. Ipotezele cercetării

Dacă în învățământul preșcolar se vor aplica în mod constant activități specifice dezvoltării abilităților emoționale ale copilului (utilizând jocul), atunci întregul proces de instruire va fi mai eficient, atât sub aspectul rezultatelor obținute, cât și al formării/dezvoltării unor componente ale personalității acestora – competențe emoționale.

2. Dacă jocul este corelat cu conținutul activităților desfășurate, se creează condiții optime dezvoltării conduitei emoționale a preșcolarilor.

3. Dacă educatoarea va proiecta demersuri instructiv-educative desfășurate prin joc, în funcție de particularitățile individuale și de vârstă ale copiilor, atunci între el și colegii săi se vor stabili relații afective, de colaborare și cooperare, iar climatul afectiv al grupei va fi influențat pozitiv.

4.1.5. Metodologia cercetării:

Demersul metodologic al microcercetării derulate s-a bazat pe utilizarea următoarelor metode:

a). documentarea ( literatura de specialitate, cu profil psihopedagogic);

În această etapă am studiat multiple materiale de specialitate, cu profil psihopedagogic. Documentarea sistematică ne-a ajutat la conturarea unei viziuni de ansamblu asupra temei propuse spre abordare, precum și la formularea ipotezelor și obiectivelor cercetării.

b.) experimentul pedagogic;(exercițiul colectiv, exercițiul individual)

Experimentul constă  în măsurarea efectului produs ca urmare a introducerii unuia sau mai multor factori experimentali – spre exemplu, utilizarea metodelor de cunoaștere a personalității copilului. Astfel, am organizat activități educaționale practice în concordanță cu cele menționate în ipoteză, iar rezultatele au fost înregistrate și prelucrate pentru a demonstra eficiența lor educativă. Experimentul s-a desfășurat la grupa mare și a cuprins trei etape:

1. etapa inițială (pre-experimentală/ pre-test) – în această etapă am realizat o evaluare inițială a preșcolarilor din grupa mare în vederea observării stărilor emoționale în anumite situații.

Astfel, am constatat comportamentul preșcolarilor înregistrând rezultatele.

2. etapa experimentală – în această etapă, am intervenit în procesul educațional cu demersuri didactice corespunzătoare particularităților individuale și de vârstă ale copiilor, activități ce au pus accent pe dezvoltarea preșcolarului din punct de vedere emoțional; aceste activități s-au desfășurat în sectoarele „Joc de rol”și „Bibliotecă”.

3. etapa finală (post-experiemntală/ post-test) – a constat în realizarea unei evaluări finale prin intermediul unei anchete sub formă de chestionar.

Tehnică complexă de cercetare socologică, presupunând numeroase etape, ancheta prin chestionar “este aproape întotdeauna o anchetă de opinie” (V. Miftode,1995 p 245).
Chestionarul a fost un mijloc foarte bun de explicare a comportamentelor umane și de identificare a factorilor care le determină.

Întrebările cuprinse în chestionar surprind diverse aspecte și probleme din viața oamenilor și din mediul lor înconjurator, ele sunt relativ simple și generale.
Cu ajutorul chestionarului, ca instrument de investigare, s-au pus întrebari ce surprind diverse aspecte și probleme din viața lor, care au determinat diverse raspunsuri din partea preșcolarilor. Astfel, am putut observa un progres vizibil în ceea ce privește conștientizarea și exprimarea stărilor emoționale ale preșcolarilor.

c). observația;

Observația a avut drept scop surprinderea unor comportamente emoționale atât în cadrul activităților desfășurate cu întreaga grupă de preșcolari sub îndrumarea directă a educatoarei, cât și în activitățile alese și recreative în care copilul se manifestă spontan, liber și mai aproape de ceea ce este mai puțin controlat și cenzurat.

Studiul documentelor personale a fost menit să completeze datele obținute prin primele două metode și să ofere o imagine mai completă asupra subiecților investigați. Pe baza studiului documentelor personale ale copiilor am obținut  date despre proveniența socială ale acestora, starea lor de sănătate, despre relațiile care există în familie și despre nivelul cultural al părinților.

Prelucrarea statistică a datelor culese.

Datele obținute în urma evaluărilor realizate la grupa mare au fost înregistrate sistematic. Am stabilit diferențele, am prelucrat statistic datele, am analizat pe rând rezultatele și le-am interpretat.

4.1.6. Eșantionul cercetării

Grupa experimentală a fost grupa mare, de la Grădinița cu program normal Lăculețe. Numărul subiecților a fost de 20 preșcolari. Eșantionul cercetat cuprinde subiecți neselectați, ce provin din medii diverse, putând fi luat în considerare ca atare.

Din efectivul de 20 preșcolari, 7 sunt băieți (35 %), iar 13 sunt fete (65 %).

10% din preșcolarii grupei provin din familii de intelectuali, iar ceilalți preșcolari au părinți cu o pregătire medie.

Specific acestui colectiv este faptul că este un colectiv eterogen, atât în ceea ce privește posibilitățile intelectuale, efortul și angajarea cu care acești copii se implică în activitățile instructiv-educative, cât și din punct de vedere comportamental și emoțional.

Menționez că sprijinul material și intelectual al părinților este important pentru că activitatea de cunoaștere a copilului presupune colaborarea cu familia, iar dezvoltarea personală a copilului necesită, de cele mai multe ori, folosirea unor resurse materiale diverse, efort individual canalizat spre căutarea de informații, realizare de proiecte, implicarea în concursuri și activități extracurriculare etc.

4.2. Desfășurarea microcercetării pedagogice, analiza și interpretarea datelor

4.2.1. Etapele microcercetării pedagogice

Documentarea pedagogică a avut loc în perioada ianuarie-septembrie 2013, fiind urmată de experimentul pedagogic.

Acest experiment a avut loc în anul școlar 2013-2014 și s-a desfășurat prin parcurgerea următoarelor etape:

la începutul anului școlar, la grupă au fost aplicate evaluările inițiale care au urmărit determinarea nivelului de dezvoltare al preșcolarilor în sfera comportamentului emoțional .

pe parcursul anului școlar, la grupă, întreg procesul instructiv-educativ s-a bazat pe desfășurarea activităților de joc, în ariile ludice, vizate fiind mai ales activitățile desfășurate în centrele de interes „Bibliotecă” și „Joc de rol”.

către sfârșitul anului școlar au fost desfășurate evaluările sumative, care au vizat nivelul comportamentului emoțional al preșcolarilor.

4.2.2. Analiza, prelucrarea și interpretarea datelor

În urma aplicării testărilor inițiale s-au obținut următoarele rezultate:

Legendă: Î-comportament însușit

D-comportament în dezvoltare

A-comportament absent

TABEL NR 1.

REZULTATELE EVALUĂRII INIȚIALE

OBIECTIV: Verificarea nivelului de dezvoltare al preșcolarului în sfera comportamentului emoțional în aria „Joc de rol” la începutul anului școlar:

COMPORTAMENT 1 : Î = 4(20%) ; D=7(35%) ; A=9(45%)

COMPORTAMENT 2 : Î = 3(15%) ; D=8(40%) ; A=9(45%)

COMPORTAMENT 3 : Î = 2(10%) ; D=7(35%) ; A=11(55%)

COMPORTAMENT 4 Î = 1(5%) ; D=6(30%); A=13(65%)

Figura nr.1 – Rezultatele evaluării inițiale

TABEL NR 2.

REZULTATELE EVALUĂRII INIȚIALE

OBIECTIV: Verificarea nivelului de dezvoltare al preșcolarului în sfera comportamentului emoțional în aria „Bibliotecă” la începutul anului școlar:

COMPORTAMENT 1 : Î = 5(25%) ; D=9(45%) ; A=6(30%)

COMPORTAMENT 2 : Î = 5(25%) ; D=6(30%) ; A=9(45%)

COMPORTAMENT 3 : Î = 2(10%) ; D=8(40%) ; A=10(50%)

COMPORTAMENT 4 Î = 1(5%) ; D=10(50%); A=9(45%)

Figura nr.2 – Rezultatele evaluării inițiale

Analizând situațiile de mai sus am putut constata că, la început de an școlar, majoritatea preșcolarilor întâmpină dificultăți în relaționarea cu colegii de grupă. Astfel, 20% dintre preșcolari (comportament observat în cadrul ariei Joc de rol), respectiv, 25% (comportament observat în aria Bibliotecă) identifică propriile emoții și emoțiile celor din jur în diverse situații, doar 15%, respectiv, 25 % numește cauza și consecințele emoțiilor în anumite contexte, 10% poate transmite verbal sau nonverbal mesaje afective și doar 5% își adaptează comportamentul emoțional la diferite situații. Lipsa acestor comportamente se poate observa îndeosebi la copiii nou veniți în grădiniță.

Majoritatea preșcolarilor necesită sprijin din partea adultului, ceea ce reiese din faptul că cei mai mulți copii au comportament în dezvoltare.

Pentru cunoașterea concretă a grupului de copii din punct de vedere emoțional am desfășurat o anchetă sub formă de interviu, prin folosirea unor întrebări concepute astfel:

1. Ce simți când sosești la grădiniță?

2. De ce te simți așa?

3. Cum este un copil vesel? Dar unul trist?

4.Cum procedezi atunci când partenerul de joc este trist ?

Pornind de la datele obținute, în procesul instructiv- educativ s-a proiectat și aplicat un program care să cuprindă în sfera de acțiune copiii. Prin acest program am intenționat să determin ameliorări în comportamentul emoțional al al copiilor, prin identificarea stărilor emoționale ale acestora.

Am desfășurat activități în cadrul ariei „Joc de rol”, activități mult îndrăgite de copii. Preșcolarii s-au transpus în diferite roluri, interpretând situații de viață reale sau imaginare, ori alegându-și roluri din basme sau povestiri, ceea ce le-a generat diferite emoții.

Acest tip de joc oferă posibilitatea de a testa soluții la anumite probleme, prin aplicarea lor imediată, și asigură participarea activă și motivația intrinsecă a copilului, fapt care creează un climat pozitiv.

În cadrul activităților de Educarea limbajului, am desfășurat activități în care am utilizat povestirea cu conținut etic urmată, uneori, de dramatizarea acesteia, în cadrul ariei „Joc de rol”. Există nenumărate povestiri al căror conținut vizează transpunerea copiilor în diferite stări emoționale.

Au fost utilizate imagini sugestive ce au transmis preșcolarilor diverse emoții și au cultivat trăsături ca prietenia, încrederea în forțele proprii etc.

Astfel, dramatizând povestirile, copiii capătă deprinderi de comportare pozitivă, își dezvoltă spiritul critic față de unele emoții negative, care conduc la consecințe nedorite atât pentru sine, cât și pentru ceilalți.

Lectura după imagini, convorbirea etică cu suport intuitiv, memorizarea unor creații lirice cu conținut etic, jocul didactic, au fost mijloace de realizare utilizate în activitățile desfășurate în cadrul ariei Bibliotecă, urmate fiind de interpretarea acestora în cadrul ariei „Joc de rol”.

Având numeroase valențe formative, jocul a reprezentat activitatea esențială în cadrul procesului educativ și a programului de ameliorare introdus la grupă.

A fost prezent în realizarea activităților deoarece este specific copilăriei și este modul cel mai natural și mai plăcut prin care preșcolarii își pot însuși conoștințe și deprinderi, pot asimila tipuri de comportamente, etc. Majoritatea jocurilor, prin specificul lor, stimulează procesul de interacțiune între parteneri și generează emoții.

Am desfășurat cu copiii o mare diversitate de jocuri prin care am urmărit dezvoltarea competențelor emoționale: „Cum te-ai simți dacă…?”, „Bruno și Bruni ne învață cum să ne exprimăm emoțiile”, „"Cutiile fermecate cu emoții", "Joc de cărți cu emoții", „Omul vesel, omul trist” etc.

În modul acesta s-a creat o atmosferă de încredere, respect și cooperare care a generat climatul socio – afectiv în cadrul colectivului de copii.

Unele jocuri s-au desfășurat astfel încât fiecare participant să aibă contact vizual cu ceilalți colegi, ceea ce a favorizat dezvoltarea sentimentelor.

Un exemplu, este jocul de rol „ Eu și personajul meu preferat”

C1: „Alege un personaj preferat dintr-o poveste!”

C2: „Vom invita în scenă personajul tău! Vei intra în rolul lui!”

C3: „Ești…..(personajul ales)”

-Din ce poveste ai venit?Te rog să ne spui cum te simți….

-De ce te simți așa?

-Ce fapte bune ai făcut ? Ce fapte rele ai săvârșit? Cum te simți ?(ca personaj)

-Ce ai să-i spui colegei tale ….(ca personaj)?

-Prin ce vă asemănați?(calități comune)

-Prin ce vă deosebiți? (defecte)

-Transmite-i un mesaj!

Către destinatarul mesajului:

-El ți-a spus…….,tu ce-i răspunzi?

C4: Ieși din scenă, revino în persoana ta!

Discutie: Ce impresie/senzație/trăire ai avut în timpul jocului?

Un alt exemplu, pentru cunoașterea participanților, eliminarea blocajelor din comunicare și exprimarea emțiilor copiilor, este Jocul de rol „Cine sunt eu și ce simt?”(tema „Animale”), pe care l-am desfășurat în cadrul activităților la alegere.

Experimentul s-a desfășurat cu întreg grupul de copii .

CERINȚE:

– cerința 1:Completează în gând fraza pe care o auzi: „Dacă aș fi un animal,aș fi…….”

-cerința 2 : Spuneți pe rând ce animal ați ales! Ascultați-vă cu atenție colegii!(vor primi stimulente cu animalul respectiv!)

-cerința 3: Grupați-vă în funcție de felul animalului ales:domestic sau salbatic !

-cerința 4: Discutați împreună cu colegii motivele pentru care ați ales să fiți acele animale, având acest rol, ce simțiți și ce puteți face pentru lumea înconjurătoare?

-cerința 5:Alegeți un purtător de cuvânt al grupului vostru ,care vă va prezenta pentru celelalte grupuri!

-6:Purtătorii de cuvânt prezintă grupurile.

La punctul 1,copiii își aleg animalul preferat

La punctul 2 ,verbalizează și primesc imagini cu animalul respectiv;

Andrei:cerb, Ioana – pisică…….

La punctul 3 s-au grupat în funcție de locul unde trăiește, au format 3 grupe:

Grupa 1-Edi,Maria….(animale domestice)

Grupa 2-……(animale sălbatice)

Grupa 3-……(animale polare)

La punctul 4 „Discutați împreună cu colegii motivele pentru care ați ales să fiți acele animale,având acest rol, ce simțiți și ce puteți face pentru lumea înconjurătoare?” copiii au răspuns:

Ioana:”vreau să fiu pisică ca să prind toți șoarecii, care au ros porumbul bunicii, sunt furioasă………..”

La punctul 5și 6 „:Alegeți un purtător de cuvânt al grupului vostr , care vă va prezenta pentru celelalte grupuri! Purtătorii de cuvânt să prezinte grupurile!”

Grupa 1-Edi „Noi suntem animale domestice care traim în casa și pe lângă curtea omului, îi iubim și îi ajutăm pe oameni, le sunetem prieteni, simțim dragoste, bucurie când suntem mângâiați………”

Grupa 2- Viviana: „Noi suntem animale sălbatice, trăim în pădure, nu ne place în cușcă, suntem fioroase și triste atunci când nu avem libertate……….”

Grupa 3-Andrei:”Eu reprezint animalele polare, suntem de la poli, unde oamenii ne vânează, ne e teamă și suntem triști atunci când sunt vânați prietenii noștri……..”

Discuția finala:

Ce ați simțit în rolurile pe care le-ați avut?

Ioana (pisică) : ură pentru șoricei, o forță mare ……

Ce ați aflat despre voi?

Sebi(cățel) : că nu-mi place să fiu rău, că urăsc pisicile, că sunt cel mai bun prieten al omului……

La sfârșitul activității ficare grup a primit câte o coală de hârtie și culori. Sarcina fiecăruia era să alcătuiască un desen în comun, la care fiecare să adauge câte un element astfel încât să rezulte un întreg. Au realizat 3 tablouri cu teme diferite, dar sugestive, în ceea ce privește starea emoțională .

Am fost surprinsă de cantitatea și diversitatea informațiilor obținute de la preșcolari, precum și de ușurința cu care au comunicat stările emoționale.

Am înregistrat și am notat toate răspunsurile preșcolarilor, dar și aspecte legate de mimică, gestică.

Am desfășurat jocuri situaționale (sociodramatice), menite să contribuie la îmbunătățirea calității relațiilor interpersonale și la dezvoltarea nivelului de intercunoaștere.

Prin astfel de jocuri, copiii prezintă situații din viața reală, în care participanții au ocazia să-și probeze și să-și dezvolte competențele emoționale și sociale, astfel putând manifesta liber diferite forme de comportament în diverse situații.

Așadar, ne-am imaginat că suntem medici veterinari (îngrijim un animal bolnav, rănit de un copil rău), Mergem în vizită (suntem musafiri și gazda nu ne permite să ne jucăm cu jucăriile ei), sau Primim musafiri (suntem gazde și suntem ospitalieri), Mergem la plimbare, în parc, Călătorim cu trenul, autobuzul, Ajutăm un copil (care a pățit ceva, s-a pierdut, e trist) etc. Caracterul ludic al acestor activități a stimulat importante aspecte interactive ale comportamentului cum sunt: exprimarea emoțiilor, împărtășirea impresiilor, ascultarea celorlalți, încurajarea reciprocă, înțelegerea empatică.

Simularea unor situații de viață îi ajută pe copii să transpună mai ușor în practică ceea ce sunt învățați la nivel teoretic.

Astfel, am putut observa că, în timp ce interpretează rolul, copilul asimilează anumite relații interioare de comportament, incluse în rolul respectiv, aceasta ajutându-l să dezvolte trăsături caracteristice unui comportament emoțional.

Copiii au putut colabora în vederea atingerii unui scop comun, fiind determinați să învețe să accepte și părerea celorlalți și să trăiască bucuria rezultatelor muncii în comun.

Observând comportamentul preșcolarilor, la începutul lunii februarie am consemnat nivelul de dezvoltare din punct de vedere emoțional:

TABEL NR 3

REZULTATELE EVALUĂRII CONTINUE

OBIECTIV: Verificarea nivelului de dezvoltare al preșcolarului în sfera comportamentului emoțional în aria „Joc de rol” pe parcursul anului școlar:

COMPORTAMENT 1 : Î = 13(65%) ; D=6(30%) ; A=1(5%)

COMPORTAMENT 2 : Î = 11(55%) ; D=7(35%) ; A=2(10%)

COMPORTAMENT 3 : Î = 10(50%) ; D=7(35%) ; A=3(15%)

COMPORTAMENT 4 Î = 10(50%) ; D=10(50%); A=0(0%)

Figura nr.3 – Rezultatele evaluării continue

TABEL NR 4

REZULTATELE EVALUĂRII CONTINUE

OBIECTIV: Verificarea nivelului de dezvoltare al preșcolarului în sfera comportamentului social în aria „Bibliotecă” pe parcursul anului școlar:

COMPORTAMENT 1 : Î = 9(45%) ; D=11(55%) ; A=0(0%)

COMPORTAMENT 2 : Î = 6(30%) ; D=10(50%) ; A=4(20%)

COMPORTAMENT 3 : Î = 6(30%) ; D=12(60%) ; A=2(10%)

COMPORTAMENT 4 Î = 8(40%) ; D=11(55%); A=1(5%)

Figura nr.4 – Rezultatele evaluării continue

Conform rezultatelor înregistrate, comparându-le cu rezultatele evaluărilor inițiale, progresul copiilor cu privire la comportamentul emoțional este evident.

Dacă la început, preșcolarii nu conștientizau și nu știau sa-și exprime emoțiile, acum le identifică cu ușurință.

Se poate observa că majoritatea copiilor au comportamentul emoțional în dezvoltare.

Astfel, 46% dintre preșcolari au comportamente emoționale însușite, față de 16%, rezultat obținut la începutul anului școlar.

În vederea cunoașterii relațiilor emoționale dintre preșcolari, către finele anului școlar am aplicat testul sociometric (un număr de întrebări care îi determină pe copii să-și exprime sentimentele în diverse situații, răspunsurile putând fi evaluate spre a se ajunge la o prezentare, o expresie numerică și o reprezentare grafică).

Testul conține o serie de 6 întrebări:

I. A. Cum s-a simțit “colegul X” atunci când s-a certat pe jucării cu “colegul Y”?

B. Dar tu, ce ai simțit văzând această întâmplare?

II. A. Ce-au simțit membrii echipei tale când au pierdut/ câștigat concursul organizat?

B. Dar tu, ce ai simțit văzând reacțiile lor?

III A. Ce faci dacă partenerul de joc te lovește ?

B. De ce reacționezi așa?

IV A. Doamna educatoare îți organizeză o petrecere surpriză de ziua ta. Ce simți tu?

B. Ce crezi că ar simți colegii tăi?

. V. A. Mergem într-o excursie și un coleg s-a piedut. Ce simți?

B. Dar, dacă ai fii tu cel rătăcit, ce ai simți?”

VI. A. Ai sosit la grădiniță trist deoarece mama ta te-a certat. Cum te vei simți pe tot parcursul zilei?

B. De ce?

Aplicarea testului ne-a fost utilă, deoarece a scos în evidență trăirile emoționale ale preșcolarilor, natura relațiilor din cadrul grupului.

Rezultatele testului demonstrează:

Reacțiile emoționale sunt diferite ;

Am înregistrat motivații nejustificate de genul:”nu știu”, ”nu vreau ”;

Cei mai mulți copii identifică mai multe stări emoționale într-o situație dată;

Au înregistrat respingeri:

copiii cu manifestări agresive în timpul jocului;

copiii timizi, singuratici, care nu se joacă în grup;

copiii singuri la părinți care, neavând frați sau surori, nu au avut posibilitatea să exerseze stările firești pe care le pot trezi relațiile de joc.

SOCIOGRAMA GRUPULUI:

cercul mic din mijloc cuprinde copiii care recunosc și etichetează cu ușurință emoțiile proprii și ale celorlalți;

cercul următor, copiii care recunosc și etichetează emoțiile proprii și ale celorlalți cu sprijinul adultului;

ultimul cerc cuprinde copiii care nu recunosc emoțiile.

Astfel, 60% dintre preșcolari recunosc și etichetează cu ușurință emoțiile proprii și ale celorlalți, 30% le identifică doar cu sprijin, în timp ce 10% și-au ales un singur partener.

TABEL NR 5

REZULTATELE EVALUĂRII FINALE

OBIECTIV: Verificarea nivelului de dezvoltare al preșcolarului în sfera comportamentului emoțional în aria „Joc de rol” la finalul anului școlar:

COMPORTAMENT 1 : Î = 18(90%) ; D=2(10%) ; A=0(0%)

COMPORTAMENT 2 : Î = 16(80%) ; D=3(15%) ; A=1(5%)

COMPORTAMENT 3 : Î = 16(80%) ; D=1(5%) ; A=3(15%)

COMPORTAMENT 4 Î = 17(85%) ; D=3(15%); A=0(0%)

Figura nr.5- Rezultatele evaluării finale

TABEL NR 6

REZULTATELE EVALUĂRII FINALE

OBIECTIV: Verificarea nivelului de dezvoltare al preșcolarului în sfera comportamentului emoțional în aria „Bibliotecă” la finalul anului școlar:

COMPORTAMENT 1 : Î = 17(85%) ; D=3(15%) ; A=0(0%)

COMPORTAMENT 2 : Î = 15(75%) ; D=5(25%) ; A=(0%)

COMPORTAMENT 3 : Î = 16(80%) ; D=3(15%) ; A=1(5%)

COMPORTAMENT 4 Î = 14(70%) ; D=5(25%); A=1(5%)

Figura nr.6 – Rezultatele evaluării finale

Urmărind comportamentul copiilor, evaluarea finală dovedește faptul că pe parcursul anului școlar s-au aplicat strategii didactice adecvate dezvoltării din punct de vedere emoțional al comportamentului preșcolarilor.

Astfel, progresul realizat este vizibil. Dacă la inceputul anului școlar, 10% dintre copii aveau comportament absent, la finele anului, doar 0,75 % dintre preșcolari mai au comportament absent.

4.2.3. Concluzii

În urma cercetării se pot desprinde următoarele concluzii:

Datele înregistrate de subiecții incluși în cercetare au fost sintetizate în tabele generale și au fost supuse prelucrării statistice.

Făcând o comparație între rezultatele înregistrate de subiecți se constată că performanțele sunt net superioare în evaluarea finală, numărul copiilor cu comportament însușit fiind foarte mare.

Toții copiii își pot dezvolta competențe emoționale, trebuie doar să fie stimulați prin mijloace adecvate ca să capete încredere în forțele proprii.

Formarea abilităților emoționale se produce prin valorificarea experienței lor de viață în cadrul jocurilor liber-alese;

Mediul educativ are o mare importanță asupra dezvoltării competențelor emoționale la vârsta preșcolară.

Preșcolarii au făcut progrese substanțiale în ceea ce privește comportamentul emoțional.

La finalul cercetării s-a constatat creșterea performanțelor, majoritatea copiilor din grupa experimentală au comportamentul însușit. Ei au demonstrat că pot identifica propriile emoții/emoțiile celor din jur în diverse situații, pot determina cauza și consecințele emoțiilor în anumite contexte, transmit verbal / nonverbal mesaje afective, sunt capabili să își adapteaze comportamentul emoțional la diferite situații.

Pentru că s-au desfășurat în mod constant activități specifice dezvoltării conduitei emoționale a copilului, utilizănd în permanență jocul, li s-au format preșcolarilor competențe emoționale.

Activitățile derulate pe parcursul anului școlar, prin joc, au demonstrat că prin raportarea constantă la nevoile specifice preșcolarilor s-au stabilit relații de prietenie și cooperare, iar climatul afectiv al grupei a fost influențat pozitiv.

Astfel, consider că scopul propus a fost confirmat și că ipotezele s-au validat.

Anexe:

Exemple de activități pentru dezvoltarea și optimizarea competențelor emoționale la preșcolari:

Activități pentru nivelul I (3-4 ani): "Cutiile fermecate cu emoții"

Competența generală: competențe emoționale

Competența specifică: conștientizarea emoțiilor, exprimarea emoțiilor, etichetarea corectă a emoțiilor.

Materiale: două cutii, cartonașe cu emoții (bucurie, furie, tristețe, teamă)

Obiective:

să identifice și să conștientizeze emoțiile trăite;

să asocieze o etichetă verbală expresiei emoționale din desen;

să asocieze trăirile emoționale cu un anumit context.

Procedura de lucru:

Puneți într-o cutie toate cartonașele cu emoții pozitive, iar în cea de-a doua pe cele cu emoții negative. Cereți fiecărui copil să scoată din cele două cutii câte un cartonaș, astfel încât să aibă în mână un cartonaș reprezentând o emoție pozitivă și una negativă. Cereți fiecărui copil să identifice denumirile emoțiilor de pe cartonașe și să se gândească la o situație în care s-a simțit bucuros, respectiv o situație în care a simțit tristețe/teamă/furie.

Observații:

prin această activitate copiii învață să identifice corect emoțiile proprii și etichetele verbale corespunzătoare și încep să se familiarizeze cu contextul de apariție al emoțiilor, ceea ce facilitează identificarea consecințelor trăirilor emoționale.

Activități pentru nivelul II (5-7 ani): "Joc de cărți cu emoții"

Competența generală: competențe emoționale

Competența specifică: recunoașterea emoțiilor, etichetarea corectă a emoțiilor, identificarea cauzelor emoțiilor.

Materiale: imagini cu persoane care exprimă diferite trăiri emoționale (bucurie, furie, tristețe, teamă, surprindere, dezgust), eșarfă.

Obiective:

să identifice emoțiile în funcție de indicii non-verbali;

să asocieze o etichetă verbală expresiei emoționale;

să identifice contextele în care se manifestă anumite emoții și posibilele cauze ale acestora.

Procedura de lucru:

Decupați din reviste sau xeroxați imagini cu persoane care exprimă una dintre emoțiile descrise la materiale. Fiecare copil alege pe rând o imagine, după ce în prealabil a fost legat la ochi cu o eșarfă. Cereți copiilor să identifice emoția persoanei din imagine "Cum crezi că se simte?". Întrebați copiii în ce situație s-au simțit la fel ca și persoana din imagine "Tu când te-ai simțit la fel ca ea/el?". Încurajați copiii să găsească posibile explicații pentru modul în care se simte persoana respectivă "Ce crezi că s-a întâmplat?", "De ce e bucuros/furios/trist/ îi este teamă/este surprins?".

Observații:

prin această activitate copiii învață să identifice corect emoțiile și etichetele verbale corespunzătoare.

Activități desfășurate: Joc concurs:,,Campionii’’

Competență generală:

-conștientizarea emoțiilor ,exprimarea emoțiilor ,etichetarea corectă a emoțiilor;

Obiective specifice:

-să -și coordoneze și să-și regleze atenția;

-să fie atent,să accepte ajutor din partea adultului,să se detensioneze ;

-să identifice emoțiile în funcție de indicii non-verbale,să manifeste emoții pozitive;

Materiale necesare:

-un coșuleț cu corzi de sărit,coșuleț cu mingi,coșuleț cu obiecte pentru aruncare la țintă;

Descrierea activității:

-educatoarea le spune că au în față trei coșulețe cu corzi de sărit ,mingi,și obiecte pentru aruncare la țintă; ne vom jocul,,Campionii’’și copiii care vor reuși să facă câte cinci acțiuni din fiecare va primi buline în funcție de câte ori reușește acțiunea.Cei mai buni vor fii campioni.Voi solicita copiilor să spună ce cred ei ,dacă este ușor, dacă este greu,înaintea participării la joc.De câte ori vor reuși să sară cu coarda,să arunce mingea în sus s-o prindă,vor fi aplaudați,apreciați ,etc..Se vor nota atent răspunsurile și reacțiile la succesul sau insuccesul neprevăzut dar și la bucuria de a participa la întrecere între ei,de a câștiga.

Recomandări:

-în timp ce copiii participă la probele concursului de joc,săritura cu coarda ,jocul cu mingea,aruncatul la țintă,vor fi încurajați,ajutați discret cu delicatețe; vor fi apreciați pentru efort ,pentru curaj, celor timizi ,le voi da încredere,în ei că pot să sară coarda, că pot să arunce mingea,că au reușit să arunce la țintă;această activitate produce reale sentimente de satisfacție morală iar faptul că sunt apreciați în mod pozitiv, le produce bucurie, entuziasm,iar faptul că se încurajau unii pe alții, in timpul jocului le învingeau emoțiile de început și țopăiau de fericire la fiecare reușită.

-la sfărșitul activității fiecare copil a fost apreciat, a primit buline roșii și medalioane de campioni la sport.

Activități pentru nivelul II(5-6 ani) : “Cum te-ai simți dacă…”

Competența generală: competențe emoționale

Competența specifică: recunoașterea emoțiilor, etichetarea corectă a emoțiilor.

Materiale: listǎ de situații

Obiective:

sǎ asocieze anumite situații cu anumite reacții emoționale(inclusiv emoții sociale: mândrie, rușine);

sǎ înțeleagǎ faptul cǎ douǎ persoane pot avea reacții diferite fațǎ de aceeași situație;

sǎ identifice cauzele si consecințele reacțiilor emoționale;

Procedura de lucru:

Întrebați copiii cum s-ar simți dacǎ s-ar afla într-una dintre situațiile descrise în lista din anexǎ. Acolo unde este cazul puteți sǎ identificați mai multe emoții („Cine s-ar simți altfel în aceastǎ situație?”). Cereți copiilor sǎ identifice care ar putea sǎ fie cauzele respectivelor reacții emoționale(„De ce credeți cǎ se simt…?”). Încurajați copiii sǎ vǎ spuna care ar putea fi consecințele faptului ca trǎiesc acele reacții emoționale („Ce credeți cǎ s-ar putea întâmpla dupǎ aceea?”).

Observații:

prin aceastǎ activitate copiii achiziționeazǎ vocabularul emoțiilor;

aceastǎ activitate faciliteazǎ înțelegerea faptului cǎ oamenii pot avea diferite reacții emoționale;

aceastǎ activitate dezvoltǎ capacitatea de identificare a consecințelor și ajutǎ copiii sǎ asocieze anumite contexte cu manifestarea unor emoții specifice.

Activități pentru nivelul II (5-7 ani): "Bruno și Bruni ne învațǎ despre cum sǎ ne exprimǎm emoțiile"

Competența generală: competențe emoționale

Competența specifică: reglarea emoționalǎ, recunoașterea emoțiilor.

Materiale: scenarii, douǎ pǎpuși.

Obiective:

sǎ diferențieze între reacțiile emoționale adecvate și cele neadecvate ;

sǎ-și diversifice repertoriul de strategii de reglare emoționalǎ;

Procedura de lucru:

Interpretați scenariile cu ajutorul pǎpușilor. Dupǎ fiecare pereche de scenete, cereți copiilor sǎ identifice reacțiile emoționale ale personajelor („Cum s-a simțit… atunci când…?”). Identificați împreunǎ cu copiii posibilele reacții emoționale ale personajelor. Cereți copiilor sǎ prezinte prin joc de rol reacțiile comportamentale aferente emoțiilor identificate.

prezentați copiilor reacția inadecvatǎ cu ajutorul pǎpușilor;

rugați copiii sǎ prezinte prin joc de rol soluția adecvatǎ(dacǎ este cazul încurajați-i sǎ propunǎ cât mai multe alternative).

Începeți jocul de rol cu acei copii ale cǎror abilitǎți sunt bine dezvoltate, astfel încât ei sǎ constituie un exemplu pentru ceilalți copii.

Observații:

prin aceastǎ activitate copiii sunt familiarizați cu faptul cǎ în aceeași situație mai multe persoane pot avea diferite reacții;

copiii încep sǎ diferențieze între reacțiile emoționale și comportamentale adecvate sau inadecvate;

prin aceastǎ activitate copiii exerseazǎ modalitǎți adecvate de gestionare a emoțiilor negative.

Scenarii:

PROIECT DIDACTIC

Profesor pentru învățământul preșcolar: Ana Nicoleta

Unitatea de învățământ: Grădinița Lăculețe-Glodeni

Grupa: mare

Tema : „Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim ?”

Denumirea activității: DLC: Educarea limbajului

Tema activității: Joc didactic:”Omul vesel, omul trist”– formare de propoziții;

Tipul activității: consolidare de cunoștințe și deprinderi

Scopul activității: consolidarea capacităților de a alcătui propoziții utilizând cuvinte sugerate de imagini; stimularea inteligenței emoționale;

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

-să denumească imaginea de pe jeton identificănd emoțiile sugerate;

-să alcătuiască propoziții corecte din punct de vedere gramatical relatând propriile emoții;

-să completeze propoziția începută cu mai multe cuvinte;

-sa precizeze, comparând durerile fizice si cele sufletești, emoțiile plăcute și cele neplăcute.

Sarcina didactică: alegerea jetonului, denumirea imaginii acestuia identificând emoția, alcătuirea de propoziții, așezarea acestuia la locul potrivit.

Elemente de joc: mânuirea materialului, mimarea emoțiilor, surpriza, încurajarea, recompensa, aplauze.

Regulile jocului: Pe rând, fiecare preșcolar, anunțându-se va extrage un jeton, va denumi imaginea, va identifica emoția sugerată, va forma o propoziție și va așeza jetonul la locul potrivit.

Pentru răspunsul corect, va primi, drept recompensă, o față veselă.

Complicarea jocului se va realiza prin completarea propoziției începute cu mai multe cuvinte.

STRATEGII DIDACTICE:

METODE ȘI PROCEDEE: explicația, exercițiul, jocul, lucrul individual, lucrul în grup, lucrul în perechi, observația, turul galeriei.

MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMÂNT: jetoane cu imagini,imagini cu fețe vesele, fețe triste, fotografii și imagini cu persoane și personaje vesele și triste, cântece vesele și triste, calculator, fișe de lucru, cariocă, fragmente literare, stimulente.

Forma de organizare: frontală

MATERIAL BIBLIOGRAFIC:

***Curriculum pentru învățământul preșcolar (3 – 6/7 ani), MEC. – 2008

* Revista învățământului preșcolar nr.1 – 2 / 2009

* Lăzărescu Mihaela Păși , Ezechil Liliana, Laborator preșcolar. Ghid metodic, București, 2002

DURATA ACTIVITĂȚII: 30-35’

JOC DIDACTIC;”OMUL VESEL, OMUL TRIST”

GRUPA:5-7 ani

ACTIVITATE:educarea limbajului

SCOP:-stimularea inteligentei emotionale;

-dezvoltarea expresivitatii emotionale.

OBIECTIVE OPERATIONALE:

O1:-sa identifice emotiile proprii si pe cele ale altor persoane;

O2:-sa-si imbogateasca abilitatile de comunicare asupra starilor sufletesti;

O3:-sa faca diferenta intre durerile fizice si cele sufletesti, intre emotiile placute si cele

neplacute.

O4:-sa relateze verbal despre emotiile sale.

SARCINA DIDACTICA:copilul analizeaza o imagine si o interpreteaza, apoi o aseaza la

locul potrivit.

REGULILE JOCULUI :-copiii isi asteapta colegii sa analizeze imaginea , fara sa-i

intrerupa, raspund numai daca sunt intrebati.

ELEMENTE DE JOC:aplauze, mimarea emotiilor

MIJLOACE DE INVATAMANT:imagine om vesel, imagine om trist, fotografii si imagini cu persoane si personaje vesele si triste, cantece vesele si triste, calculator ,fise de lucru,carioca, fragmente literare, stimulente.

METODE:conversatia , mozaic, lotus individual, turul galeriei.

DESFASURAREA JOCULUI

ORGANIZAREA JOCULUI:se afisaza cei doi omuleti pe tabla magnetica (sau pe un suport )si se distribuie tuturor copiilor cate o imagine sau fotografie.

INTUIREA MATERIALULUI: copii privesc o imagine si o analizeaza.

ANUNTAREA JOCULUI:astazi vom desfasura jocul:”Omul vesel, omul trist”

JOCUL DE PROBA: educatoarea prezinta copiilor o imagine cu un personaj trist(Fetita cu chibriturile) si un personaj vesel( Cenusareasa la bal)si analizeaza impreuna starea sufleteasca pe care acestea o exprima. Aseaza apoi imaginile in drepul omului vesel sau omului trist, dupa caz , si motiveaza alegerea facuta :

Fetita cu chibriturile este trista pentru ca: nu are mama, nu are casa, tata o bate, ii este frig, ii este foame , de Craciun nu primeste nimic etc.

Cenusareasa este vesela deoarece a ajuns la bal, poarta o rochie frumoasa, printul danseaza numai cu ea , toata lumea o admira , mama si surorile nu o recunosc etc .

EXECUTAREA PROPRIU-ZISA A JOCULUI:

Fiecare copil aseaza pe tabla sau panou imaginea pe care a primit-o argumentand alegerea.

VARIANTA 2:

Copiii primesc cate un omulet vesel si unul trist si asculta fragmente din cantece, poezii, povesti sau povestiri si in functie de starea pe care o simt ridica omul vesel sau omul trist.

VARIANTA 3:

Copii raspund la intrebari si precizeaza ce simt(sau ridica omuletul potrivit si argumenteaza)

-Mergi pe bicicleta, cazi si te lovesti.Ce simti?(durere fizica, tristete, frica)

-Reciti o poezie la serbare .(emotie)

-Mama intarzie acasa.(ingrijorare)

-Iti moare animalul preferat (tristețe)

-Bunica este bolnavă.

-Ai spart o cana.

-Nu-ti placa mancarea.

-Primesti un cadou.

-Afara este furtuna.

-Doamna educatoare te-a laudat.

-Ai pierdut o jucarie.

-Maine pleci in excursie.

-Prietenul tau a spart un geam si da vina pe tine.

VARIANTA 4 :

Se aseaza pe o masuta cei doi omuleti cu fata in jos.Copilul desemnat de educatoare intoarce un carton si povesteste o intampare in care s-a simtit vesel sau trist , in functie de ce carton a intors .

EVALUARE;

-Copiii vor simula bucuria si tristetea.(Exemplu: Esti Scufita Rosie si te intalnesti cu lupul)

-Ce trebuie sa facem pentru a transforma tristetea in bucurie?

-Ce culori s-ar potrivi pentru bucurie? Dar pentru tristete?

-Copiii primesc doua contururi de fete omenesti si vor desena o fata vesela si una trista.

INCHEIEREA ACTIVITATII: se fac aprecieri asupra jocului, se realizeaza o expozitie cu fete vesele si triste, copiii primesc stimulente sau diplome.

Anexe:

Exemple de activități pentru dezvoltarea și optimizarea competențelor emoționale la preșcolari:

Activități pentru nivelul I (3-4 ani): "Cutiile fermecate cu emoții"

Competența generală: competențe emoționale

Competența specifică: conștientizarea emoțiilor, exprimarea emoțiilor, etichetarea corectă a emoțiilor.

Materiale: două cutii, cartonașe cu emoții (bucurie, furie, tristețe, teamă)

Obiective:

să identifice și să conștientizeze emoțiile trăite;

să asocieze o etichetă verbală expresiei emoționale din desen;

să asocieze trăirile emoționale cu un anumit context.

Procedura de lucru:

Puneți într-o cutie toate cartonașele cu emoții pozitive, iar în cea de-a doua pe cele cu emoții negative. Cereți fiecărui copil să scoată din cele două cutii câte un cartonaș, astfel încât să aibă în mână un cartonaș reprezentând o emoție pozitivă și una negativă. Cereți fiecărui copil să identifice denumirile emoțiilor de pe cartonașe și să se gândească la o situație în care s-a simțit bucuros, respectiv o situație în care a simțit tristețe/teamă/furie.

Observații:

prin această activitate copiii învață să identifice corect emoțiile proprii și etichetele verbale corespunzătoare și încep să se familiarizeze cu contextul de apariție al emoțiilor, ceea ce facilitează identificarea consecințelor trăirilor emoționale.

Activități pentru nivelul II (5-7 ani): "Joc de cărți cu emoții"

Competența generală: competențe emoționale

Competența specifică: recunoașterea emoțiilor, etichetarea corectă a emoțiilor, identificarea cauzelor emoțiilor.

Materiale: imagini cu persoane care exprimă diferite trăiri emoționale (bucurie, furie, tristețe, teamă, surprindere, dezgust), eșarfă.

Obiective:

să identifice emoțiile în funcție de indicii non-verbali;

să asocieze o etichetă verbală expresiei emoționale;

să identifice contextele în care se manifestă anumite emoții și posibilele cauze ale acestora.

Procedura de lucru:

Decupați din reviste sau xeroxați imagini cu persoane care exprimă una dintre emoțiile descrise la materiale. Fiecare copil alege pe rând o imagine, după ce în prealabil a fost legat la ochi cu o eșarfă. Cereți copiilor să identifice emoția persoanei din imagine "Cum crezi că se simte?". Întrebați copiii în ce situație s-au simțit la fel ca și persoana din imagine "Tu când te-ai simțit la fel ca ea/el?". Încurajați copiii să găsească posibile explicații pentru modul în care se simte persoana respectivă "Ce crezi că s-a întâmplat?", "De ce e bucuros/furios/trist/ îi este teamă/este surprins?".

Observații:

prin această activitate copiii învață să identifice corect emoțiile și etichetele verbale corespunzătoare.

Activități desfășurate: Joc concurs:,,Campionii’’

Competență generală:

-conștientizarea emoțiilor ,exprimarea emoțiilor ,etichetarea corectă a emoțiilor;

Obiective specifice:

-să -și coordoneze și să-și regleze atenția;

-să fie atent,să accepte ajutor din partea adultului,să se detensioneze ;

-să identifice emoțiile în funcție de indicii non-verbale,să manifeste emoții pozitive;

Materiale necesare:

-un coșuleț cu corzi de sărit,coșuleț cu mingi,coșuleț cu obiecte pentru aruncare la țintă;

Descrierea activității:

-educatoarea le spune că au în față trei coșulețe cu corzi de sărit ,mingi,și obiecte pentru aruncare la țintă; ne vom jocul,,Campionii’’și copiii care vor reuși să facă câte cinci acțiuni din fiecare va primi buline în funcție de câte ori reușește acțiunea.Cei mai buni vor fii campioni.Voi solicita copiilor să spună ce cred ei ,dacă este ușor, dacă este greu,înaintea participării la joc.De câte ori vor reuși să sară cu coarda,să arunce mingea în sus s-o prindă,vor fi aplaudați,apreciați ,etc..Se vor nota atent răspunsurile și reacțiile la succesul sau insuccesul neprevăzut dar și la bucuria de a participa la întrecere între ei,de a câștiga.

Recomandări:

-în timp ce copiii participă la probele concursului de joc,săritura cu coarda ,jocul cu mingea,aruncatul la țintă,vor fi încurajați,ajutați discret cu delicatețe; vor fi apreciați pentru efort ,pentru curaj, celor timizi ,le voi da încredere,în ei că pot să sară coarda, că pot să arunce mingea,că au reușit să arunce la țintă;această activitate produce reale sentimente de satisfacție morală iar faptul că sunt apreciați în mod pozitiv, le produce bucurie, entuziasm,iar faptul că se încurajau unii pe alții, in timpul jocului le învingeau emoțiile de început și țopăiau de fericire la fiecare reușită.

-la sfărșitul activității fiecare copil a fost apreciat, a primit buline roșii și medalioane de campioni la sport.

Activități pentru nivelul II(5-6 ani) : “Cum te-ai simți dacă…”

Competența generală: competențe emoționale

Competența specifică: recunoașterea emoțiilor, etichetarea corectă a emoțiilor.

Materiale: listǎ de situații

Obiective:

sǎ asocieze anumite situații cu anumite reacții emoționale(inclusiv emoții sociale: mândrie, rușine);

sǎ înțeleagǎ faptul cǎ douǎ persoane pot avea reacții diferite fațǎ de aceeași situație;

sǎ identifice cauzele si consecințele reacțiilor emoționale;

Procedura de lucru:

Întrebați copiii cum s-ar simți dacǎ s-ar afla într-una dintre situațiile descrise în lista din anexǎ. Acolo unde este cazul puteți sǎ identificați mai multe emoții („Cine s-ar simți altfel în aceastǎ situație?”). Cereți copiilor sǎ identifice care ar putea sǎ fie cauzele respectivelor reacții emoționale(„De ce credeți cǎ se simt…?”). Încurajați copiii sǎ vǎ spuna care ar putea fi consecințele faptului ca trǎiesc acele reacții emoționale („Ce credeți cǎ s-ar putea întâmpla dupǎ aceea?”).

Observații:

prin aceastǎ activitate copiii achiziționeazǎ vocabularul emoțiilor;

aceastǎ activitate faciliteazǎ înțelegerea faptului cǎ oamenii pot avea diferite reacții emoționale;

aceastǎ activitate dezvoltǎ capacitatea de identificare a consecințelor și ajutǎ copiii sǎ asocieze anumite contexte cu manifestarea unor emoții specifice.

Activități pentru nivelul II (5-7 ani): "Bruno și Bruni ne învațǎ despre cum sǎ ne exprimǎm emoțiile"

Competența generală: competențe emoționale

Competența specifică: reglarea emoționalǎ, recunoașterea emoțiilor.

Materiale: scenarii, douǎ pǎpuși.

Obiective:

sǎ diferențieze între reacțiile emoționale adecvate și cele neadecvate ;

sǎ-și diversifice repertoriul de strategii de reglare emoționalǎ;

Procedura de lucru:

Interpretați scenariile cu ajutorul pǎpușilor. Dupǎ fiecare pereche de scenete, cereți copiilor sǎ identifice reacțiile emoționale ale personajelor („Cum s-a simțit… atunci când…?”). Identificați împreunǎ cu copiii posibilele reacții emoționale ale personajelor. Cereți copiilor sǎ prezinte prin joc de rol reacțiile comportamentale aferente emoțiilor identificate.

prezentați copiilor reacția inadecvatǎ cu ajutorul pǎpușilor;

rugați copiii sǎ prezinte prin joc de rol soluția adecvatǎ(dacǎ este cazul încurajați-i sǎ propunǎ cât mai multe alternative).

Începeți jocul de rol cu acei copii ale cǎror abilitǎți sunt bine dezvoltate, astfel încât ei sǎ constituie un exemplu pentru ceilalți copii.

Observații:

prin aceastǎ activitate copiii sunt familiarizați cu faptul cǎ în aceeași situație mai multe persoane pot avea diferite reacții;

copiii încep sǎ diferențieze între reacțiile emoționale și comportamentale adecvate sau inadecvate;

prin aceastǎ activitate copiii exerseazǎ modalitǎți adecvate de gestionare a emoțiilor negative.

Scenarii:

PROIECT DIDACTIC

Profesor pentru învățământul preșcolar: Ana Nicoleta

Unitatea de învățământ: Grădinița Lăculețe-Glodeni

Grupa: mare

Tema : „Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim ?”

Denumirea activității: DLC: Educarea limbajului

Tema activității: Joc didactic:”Omul vesel, omul trist”– formare de propoziții;

Tipul activității: consolidare de cunoștințe și deprinderi

Scopul activității: consolidarea capacităților de a alcătui propoziții utilizând cuvinte sugerate de imagini; stimularea inteligenței emoționale;

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

-să denumească imaginea de pe jeton identificănd emoțiile sugerate;

-să alcătuiască propoziții corecte din punct de vedere gramatical relatând propriile emoții;

-să completeze propoziția începută cu mai multe cuvinte;

-sa precizeze, comparând durerile fizice si cele sufletești, emoțiile plăcute și cele neplăcute.

Sarcina didactică: alegerea jetonului, denumirea imaginii acestuia identificând emoția, alcătuirea de propoziții, așezarea acestuia la locul potrivit.

Elemente de joc: mânuirea materialului, mimarea emoțiilor, surpriza, încurajarea, recompensa, aplauze.

Regulile jocului: Pe rând, fiecare preșcolar, anunțându-se va extrage un jeton, va denumi imaginea, va identifica emoția sugerată, va forma o propoziție și va așeza jetonul la locul potrivit.

Pentru răspunsul corect, va primi, drept recompensă, o față veselă.

Complicarea jocului se va realiza prin completarea propoziției începute cu mai multe cuvinte.

STRATEGII DIDACTICE:

METODE ȘI PROCEDEE: explicația, exercițiul, jocul, lucrul individual, lucrul în grup, lucrul în perechi, observația, turul galeriei.

MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMÂNT: jetoane cu imagini,imagini cu fețe vesele, fețe triste, fotografii și imagini cu persoane și personaje vesele și triste, cântece vesele și triste, calculator, fișe de lucru, cariocă, fragmente literare, stimulente.

Forma de organizare: frontală

MATERIAL BIBLIOGRAFIC:

***Curriculum pentru învățământul preșcolar (3 – 6/7 ani), MEC. – 2008

* Revista învățământului preșcolar nr.1 – 2 / 2009

* Lăzărescu Mihaela Păși , Ezechil Liliana, Laborator preșcolar. Ghid metodic, București, 2002

DURATA ACTIVITĂȚII: 30-35’

JOC DIDACTIC;”OMUL VESEL, OMUL TRIST”

GRUPA:5-7 ani

ACTIVITATE:educarea limbajului

SCOP:-stimularea inteligentei emotionale;

-dezvoltarea expresivitatii emotionale.

OBIECTIVE OPERATIONALE:

O1:-sa identifice emotiile proprii si pe cele ale altor persoane;

O2:-sa-si imbogateasca abilitatile de comunicare asupra starilor sufletesti;

O3:-sa faca diferenta intre durerile fizice si cele sufletesti, intre emotiile placute si cele

neplacute.

O4:-sa relateze verbal despre emotiile sale.

SARCINA DIDACTICA:copilul analizeaza o imagine si o interpreteaza, apoi o aseaza la

locul potrivit.

REGULILE JOCULUI :-copiii isi asteapta colegii sa analizeze imaginea , fara sa-i

intrerupa, raspund numai daca sunt intrebati.

ELEMENTE DE JOC:aplauze, mimarea emotiilor

MIJLOACE DE INVATAMANT:imagine om vesel, imagine om trist, fotografii si imagini cu persoane si personaje vesele si triste, cantece vesele si triste, calculator ,fise de lucru,carioca, fragmente literare, stimulente.

METODE:conversatia , mozaic, lotus individual, turul galeriei.

DESFASURAREA JOCULUI

ORGANIZAREA JOCULUI:se afisaza cei doi omuleti pe tabla magnetica (sau pe un suport )si se distribuie tuturor copiilor cate o imagine sau fotografie.

INTUIREA MATERIALULUI: copii privesc o imagine si o analizeaza.

ANUNTAREA JOCULUI:astazi vom desfasura jocul:”Omul vesel, omul trist”

JOCUL DE PROBA: educatoarea prezinta copiilor o imagine cu un personaj trist(Fetita cu chibriturile) si un personaj vesel( Cenusareasa la bal)si analizeaza impreuna starea sufleteasca pe care acestea o exprima. Aseaza apoi imaginile in drepul omului vesel sau omului trist, dupa caz , si motiveaza alegerea facuta :

Fetita cu chibriturile este trista pentru ca: nu are mama, nu are casa, tata o bate, ii este frig, ii este foame , de Craciun nu primeste nimic etc.

Cenusareasa este vesela deoarece a ajuns la bal, poarta o rochie frumoasa, printul danseaza numai cu ea , toata lumea o admira , mama si surorile nu o recunosc etc .

EXECUTAREA PROPRIU-ZISA A JOCULUI:

Fiecare copil aseaza pe tabla sau panou imaginea pe care a primit-o argumentand alegerea.

VARIANTA 2:

Copiii primesc cate un omulet vesel si unul trist si asculta fragmente din cantece, poezii, povesti sau povestiri si in functie de starea pe care o simt ridica omul vesel sau omul trist.

VARIANTA 3:

Copii raspund la intrebari si precizeaza ce simt(sau ridica omuletul potrivit si argumenteaza)

-Mergi pe bicicleta, cazi si te lovesti.Ce simti?(durere fizica, tristete, frica)

-Reciti o poezie la serbare .(emotie)

-Mama intarzie acasa.(ingrijorare)

-Iti moare animalul preferat (tristețe)

-Bunica este bolnavă.

-Ai spart o cana.

-Nu-ti placa mancarea.

-Primesti un cadou.

-Afara este furtuna.

-Doamna educatoare te-a laudat.

-Ai pierdut o jucarie.

-Maine pleci in excursie.

-Prietenul tau a spart un geam si da vina pe tine.

VARIANTA 4 :

Se aseaza pe o masuta cei doi omuleti cu fata in jos.Copilul desemnat de educatoare intoarce un carton si povesteste o intampare in care s-a simtit vesel sau trist , in functie de ce carton a intors .

EVALUARE;

-Copiii vor simula bucuria si tristetea.(Exemplu: Esti Scufita Rosie si te intalnesti cu lupul)

-Ce trebuie sa facem pentru a transforma tristetea in bucurie?

-Ce culori s-ar potrivi pentru bucurie? Dar pentru tristete?

-Copiii primesc doua contururi de fete omenesti si vor desena o fata vesela si una trista.

INCHEIEREA ACTIVITATII: se fac aprecieri asupra jocului, se realizeaza o expozitie cu fete vesele si triste, copiii primesc stimulente sau diplome.