Rolul Jocului Didactic In Formarea Intelectuala A Scolarului Mic

ROLUL JOCULUI DIDACTIC ÎN FORMAREA INTELECTUALĂ A ȘCOLARULUI MIC

PLANUL LUCRĂRII

* Argument

* Capitolul I

Conceptul de joc în literatură

a) teorii despre joc;

b) jocul și funcțiile sale;

c) tipuri de joc.

* Capitolul al II-lea

Profilul psihologic al școlarului mic

* Capitolul al III-lea

Jocul didactic

a) caracteristicile jocului didactic;

b) modul de desfășurare al jocului didactic.

* Capitolul al IV-lea

Modalități de formare intelectuală prin jocul didactic

exemplificări din activitatea la clasă;

probe aplicate

descriere

– interpretare

* Concluzii

* Anexe

* Bibliografie

Argument

Pășirea copiilor peste pragul școlii presupune o schimbare majoră în viața lor și a familiei, dar și un impact social mai larg, cu aspecte și implicații multiple. Cu cât vârsta la care pășesc copiii în clasa I este mai mică, cu atât impactul social poate avea urmări mai profunde în viața lor.

Jocul răspunde cel mai bine particularităților de vârstă ale școlarilor mici. Elementul distractiv pe care îl conține le stimulează interesul și curiozitatea.

Încă de mic, copilul trebuie învățat să se joace. „Jocul este practica dezvoltării” (D.B. Elkonin) și, în consecință, în perioada copilăriei el este adoptat pentru multiplele sale funcții formative. Dintre acestea le voi evidenția pe cele mai importante. Așadar, jocul:

stimulează funcțiile intelectuale, prin intermediul realizează cunoașterea realității cărora se obiective;

modelează procesele afectiv-motivaționale;

dezvoltă capacitatea moral-volitivă;

înlesnește comunicarea și inserția socială mai ales atunci când jocul îmbracă forma colectivă;

dezvoltă capacitățile psiho-motorii;

cultivă latura interculturală și transdisciplinaritatea.

Având în vedere preocupările actuale privind coborârea vârstei la care copiii pot trece pragul școlii, aliniindu-ne în acest fel orientărilor învățământului din țările membre ale Uniunii Europene, școala este cea care oferă micilor școlari cadrul și resursele materiale și umane necesare pentru a face posibile și accesibile șansele de pregătire și de dezvoltare intelectuală. Ea este aceea care-i sprijină pe elevi să-și utilizeze la maximum potențialul nativ, oferind, totodată, șanse egale tuturor copiilor. Idealul formativ și educațional al școlii românești constă în dezvoltarea liber consimțită și armonioasă a individualității elevilor și pune mare preț pe formarea complexă a personalității individuale și creatoare a elevilor.

În acest context sporesc atribuțiile și răspunderea cadrelor didactice de a oferi celor mai mici școlari cadrul, mijloacele educaționale și climatul necesar dezvoltării lor, al educării capacităților proprii în acord cu exigențele, posibilitățile native și aspirațiile fiecăruia.

În învățământul primar, jocul didactic se poate organiza cu succes la toate disciplinele școlare, în orice moment al lecției,într-o anumită etapă a ei sau pe tot parcursul acesteia, urmărindu-se fie dobândirea noilor cunoștințe, priceperi și deprinderi, fie fixarea și consolidarea acestora, fie verificarea și aprecierea nivelului de pregătire al elevilor. Se pune însă condiția ca în cadrul lui să primeze obiectivele instructiv – educative, elevii să fie pregătiți sub raport teoretic, să cunoască sarcina urmărită, modul de desfășurare, regulile ce se cer respectate etc. și să nu-l considere doar ca un simplu divertisment, ci ca un mijloc de învățare.

Subliniind valoarea cognitivă a jocului didactic, Ioan Cerghit relevă că prin aceasta "…copilul imaginează, rejoacă o lume reală în scopul de a cunoaște mai bine, de a-și lărgi orizontul de cunoaștere, de a-și forma anumite deprinderi."

Având în vedere particularitățile psihice ale elevului din clasa I ,și îndeosebi greutățile întâmpinate de acesta în înțelegerea și însușirea conceptelor, regulilor gramaticale, fenomenelor lingvistice etc., se susține că jocul didactic constituie o metodă activă, menită să înlăture aceste greutăți. Școlarul mic – potrivit teoriei stadiale a dezvoltării intelectuale a copilului, elaborată de J. Piaget – se caracterizează printr-o "gândire imagistică", predominant concretă care rămâne încă "în mod constant prelogică".Ca urmare, acesta întâmpină reale greutăți în sesizarea și formularea conceptuală a fenomenelor de limbă în înțelegerea lor conștientă.

J.S. Bruner, referindu-se la însușirea conștientă a fenomenelor de limbă – ca de altfel a oricărui domeniu de cunoaștere – subliniază necesitatea asigurării reprezentării iconice " printr-un ansamblu de imagini concentrate sau grafice care țin locul unei noțiuni fără s-o definească pe de-a-ntregul" și care să fie urmată de reprezentarea simbolică, bazată pe operarea copilului cu cuvinte, cu "propoziții simbolice sau logice " guvernate de anumite reguli și legi și care să-i permită cunoașterea generalizată. Or, jocul didactic în care copilul este pus să opereze cu imagini grafice și apoi cu cuvinte, respectând anumite reguli încă neconștientizate, poate înfăptui obiective instructive, deoarece – așa cum precizează J. Bruner – "jocul seamănă cu modelul matematic, fiind o reprezentare artificială, dar puternică a realității ".

De asemenea, psihologul american relevă necesitatea cultivării la elevi a "simțului conexiunilor " și capacitatea lor de a construi noi unități lingvistice prin introducerea de noi cuvinte în unități gata-formate și cunoscute copilului. Și în această direcție jocul didactic oferă largi posibilități, elevii angajându-se cu plăcere în efortul de a construi din unități lingvistice date și propoziții cu cuvintele prezentate de învățător, respectând anumite relații și conexiuni.

Jocul este motivat exclusiv intrinsec, pe când învățarea, cel puțin în faza inițială, motivată predominant extrinsec. Jocul este însoțit întotdeauna de plăcere și răspunde intereselor imediate ale copilului. Tocmai de aceea în joc nu apare senzația de oboseală; satisfacția și bucuria pe care le declanșează favorizează continuarea jocului.

Asupra structurii jocurilor școlarilor mici își pun amprenta o serie de factori: nivelul de cultură, tradițiile, condițiile materiale, anotimpurile etc. În joc ei își educă și spiritul creator, transformând în activități ludice episoadele istorice, costumându-se, creând jocuri de dramatizare, inventând jocuri sau variante ale acestora etc.

Mi-am ales această lucrare pentru că noi, învățătorii, trebuie să ținem cont în alegerea jocurilor de particularitățile individuale și de vârstă ale elevilor, de zona proximei dezvoltări: să se aleagă jocuri mai dificile decât posibilitățile lor actuale, care să solicite, să grăbească și să stimuleze evoluția psihică. De asemenea trebuie să ne orientăm spre jocuri care solicită procesele psihice și însușirile de personalitate pe care le constatăm mai puțin dezvoltate la elevii noștri.

Capitolul I

CONCEPTUL DE JOC ÎN LITERATURĂ

a) Teorii despre joc

Cuvintele „joc”, „ a se juca” au multiple sensuri. Astfel, cuvântul „joc” poate avea sensul de amuzament, un sens figurat ca, de exemplu, „jocul cu focul”, poate semnifica un lucru ieșit din comun, „jocul naturii”, sau ceva întâmplător, „jocul destinului”. Verbul „a se juca” este folosit în sensul de interpretare a rolului într-o piesă; în sens figurat, desemnează simularea („ a juca o comedie”), o acțiune excitantă („a juca pe nervi”), ocuparea unei anumite poziții ierarhice („a juca un rol conducător”), riscul („ ase juca cu viața”); o atitudine ușuratică, nechibzuită față de ceva – „a se juca cu focul”, „a se juca cu oamenii”; manifestări de o deosebită voiciune și strălucire – „soarele joacă pe apă”, „valurile joacă”. Deși în dicționarele explicative se face diferențierea dintre sensul direct (principal) și cele figurative ale acestor cuvinte, deosebirile nu apar suficient de clar. De ce, de exemplu, în expresia „a juca la bursă” (a te ocupa cu speculații la bursă), cuvântul „ a juca” se folosește în sens figurat, iar în expresia „a juca cărți” în sensul propriu.

Nu este greu de stabilit care sunt genurile de activități și ce însușiri ale acestora au intrat în semnificația inițială a cuvintelor respective și cum, pe ce căi, ea s-a îmbogățit cu noi și noi sensuri. E.A. Pokarovski își începe cartea sa dedicată jocurilor: „Noțiunea de „joc”, prezintă, în genere, anumite particularități la diferite popoare. Astfel, la vechii greci, cuvântul „joc” desemna acțiuni proprii copiilor, exprimând în principal ceea ce noi numim acum „a face copilării”. La evrei, cuvântul „joc” corespunde noțiunii de glumă și haz. La romani, „ludo” desemna bucuria și veselia. În limba sanscrită, „kleada” însemna joc, bucurie. La nemți, vechiul cuvânt german „spilan” desemna mișcarea ușoară, lină, asemănătoare oscilației pendulului, care provoca o mare satisfacție. Ulterior, în toate limbile europene, cuvântul „joc” a început să se extindă asupra unei largi sfere de acțiuni umane, care, pe de o parte, nu presupun o muncă grea, iar pe de altă parte, oferă oamenilor veselie și satisfacție. În această sferă atotcuprinzătoare, noțiunea modernă de joc a început să cuprindă totul, de la jocul copilului de-a soldații, până la interpretarea eroilor tragici pe scena teatrului, de la jocul copiilor pe alune, la jocul de bursă cu bani, de la joaca de-a căluțul, la măiestria interpretativă a violonistului ș.a.m.d.”

. Jocul satisface în cea mai mare măsură trebuințele de manifestare și de exprimare ale copilului.”

Termenul „joc” nu este o noțiune științifică în sensul strict al acestui cuvânt. Poate tocmai pentru că o serie întreagă de cercetători au încercat să găsească elemente comune între acțiunile cele mai variate și calitativ diferite desemnate prin cuvântul „joc”, nici până astăzi nu dispunem de o delimitare satisfăcătoare a acestor comportamente și nici de o explicitare logică a diferitelor forme de joc. Această situație l-a și dus pe J. Kollarits (1940) la concluzia pesimistă că o definire exactă ți o delimitare a jocului în sfera largă a activității omului și animalelor nu este posibilă, că orice încercări de a formula asemenea definiri trebuie calificate drept niște „jocuri științifice” (jeux scientifiques) ale autorilor. O astfel de poziție negativă față de posibilitatea creării unei teorii generale a jocului, și deci față de cunoașterea naturii sale generale, s-a extins și asupra jocului la copil. Ea se manifestă prin aceea că, numeroase manuale americane de psihologia copilului, problema psihologiei jocului rămâne, în general, neclarificată. Chiar într-o lucrare fundamentală de psihologia copilului cum este Manual of child psychology (1972), de sub redacția lui P.Mussen, în care e prezentat un sumar al cercetărilor din alte țări în diverse domenii ale psihologiei copilului nu există o privire de ansamblu asupra cercetărilor dedicate jocului, iar referirile la joc se întâlnesc numai de patru ori, cuprinse în câteva rânduri.

Unele date primare care ar putea ajuta înțelegerea esenței psihologice a jocului se găsesc în materialele etnografice dedicate jocului. Este bine cunoscut că etnografii și filosofii care s-au ocupat de probleme de estetică au manifestat interes față de joc ca element al culturii.

Începuturile elaborării teoriei despre joc sunt legate, de obicei, de numele unor gânditori ai secolului al XIX-lea ca Fr. Schiller, H. Spencer, W. Wundt. Elaborându-și concepțiile filosofice, psihologice și mai ales estetice ei au tratat în subsidiar, în câteva teze și jocuri ca unul dintre cele mai răspândite fenomene ale vieții, legând originea jocului de originea artei.

În scrisorile despre educația artistică a omului, Fr. Schiller scria: „Adevărat, natura a înzestrat și ființele neraționale cu mai mult decât le cer trebuințele, semănând în viața întunecată a animalelor sclipirea libertății. Când pe leu foamea nu-l face să se încaiere și instinctul de pradă nu îl cheamă la luptă, energia neutralizată își găsește spontan descărcarea: cu un răget puternic el umple pustiul răsunător, splendiubsidiar, în câteva teze și jocuri ca unul dintre cele mai răspândite fenomene ale vieții, legând originea jocului de originea artei.

În scrisorile despre educația artistică a omului, Fr. Schiller scria: „Adevărat, natura a înzestrat și ființele neraționale cu mai mult decât le cer trebuințele, semănând în viața întunecată a animalelor sclipirea libertății. Când pe leu foamea nu-l face să se încaiere și instinctul de pradă nu îl cheamă la luptă, energia neutralizată își găsește spontan descărcarea: cu un răget puternic el umple pustiul răsunător, splendida lui forță aflându-și desfătarea prin autoirosirea inutilă. Insecta zboară din loc în loc, desfătându-se sub raza de soare și, firește, în cântul melodios al păsării noi nu surprindem notele pasiunii. Fără îndoială că în toate aceste acte există o libertate, dar nu o libertate față de trebuință, în genere ci numai față de o anumită trebuință, exterioară. Animalul acționează atunci când o trebuință oarecare devine cauza ce dă impuls activității sale și se joacă atunci când surplusul de energie reprezintă această cauză și îl stimulează să acționeze”.

Aceasta și este, de fapt, întreaga teorie cunoscută sub denumirea prescurtată de teorie a surplusului de energie. După cum rezultă din citatul reprodus, o asemenea denumire nu corespunde întru totul vederilor lui Schiller. Pentru el, jocul este mai curând o delectare legată de manifestarea surplusului de energie, eliberată de trebuințele vitale exterioare. „Obiectul impulsionării la joc, în schema lui generală, poate fi definit într-un mod expresiv prin noțiunea ce desemnează toate calitățile estetice ale fenomenului care în sensul cel mai larg al cuvântului se numește frumusețe”.

Pentru Schiller, jocul este o activitate estetică. Surplusul de energie, liberă de cerințele exterioare, constituie doar o condiție a apariției desfătării artistice pe care o realizează jocul.

Noțiunea de desfătare – ca o notă comună pentru activitatea estetică și joc -, introdusă de Schiller, a influențat elaborarea ulterioară a problematicii jocului.

Nici H. Spencer nu acordă jocului un loc însemnat și nu se ocupă în mod special de elabrarea unei teorii a jocului. Interesul său pentru joc este determinat, ca și la Schiller, de interesul pentru natura trăirii estetice. În schimb, problema surplusului de energie, de care vorbea Schiller, este pusă de Spencer într-un context biologic evoluționist mai larg.

H. Spencer își expune concepția asupra jocului în următoarele două teze: „activitățile numite jocuri se leagă de activitățile estetice printr-o trăsătură comună și anume aceea că nici unele, nici altele nu ajută în vreun mod direct proceselor care servesc viața”.

Punând problema originii impulsului pentru joc, H. Spencer își dezvoltă teoria denumită de obicei tot teoria surplusului de energie. El scria: „ speciile inferioare de animale au acea trăsătură generală datorită căreia toată energia lor se consumă pentru realizarea funcțiilor care au valoare esențială pentru viață. Ele sunt în continuu preocupate de căutarea hranei, ocolirea dușmanilor, construirea de ascunzători, asigurarea adăpostului și a hranei pentru pui. Pe măsură ce ne apropiem însă de animalele superioare, care au aptitudini mai eficiente, mai reușite și mai numeroase, descoperim că timpul și energia lor nu sunt ocupate total de satisfacerea trebuințelor nemijlocite. O mai bună alimentație, urmare a unei organizări superioare, oferă uneori în acest caz un surplus de energie. Deci, la animalele mai dezvoltate, energia disponibilă se dovedește a fi, adesea, în plus față de trebuințele primare; aici se întâmplă frecvent ca într-o sferă sau alta a capacităților, restul nefolosit să permită în cursul fazei de odihnă restabilirea acestora până la starea de înaltă eficiență sau productivitate”. Și mai departe: „jocul este aceeași exersare artificială a disponibilităților care, dintr-o insuficientă folosire naturală, sunt gata să se descarce, încât, în locul unor activități naturale absolute, își caută ieșire în comportamente fictive” .

Pentru Spencer, deosebirea dintre activitățile de joc și activitatea estetică rezidă doar în aceea că în cea dintâi își găsesc expresie aptitudinile primare, în timp ce în a doua cele superioare.

Toate afirmațiile reproduse mai sus nu au avut caracterul unei teorii sistematice despre joc. Ele au pus doar temelia tradiției de a considera natura jocului în contextul apariției activității estetice.

W. Wundt este acela care se apropie cel mai mult de apariția justă a apariției jocului. Și el, însă, este înclinat să considere desfătarea drept sursă a jocului. Ideile enunțate de Wundt sunt de asemenea, fragmentare. „Jocul, scria el, este rodul muncii. Nu există joc care să nu-și aibă prototipul într-una din formele muncii adevărate, care întotdeauna îl precede atât ca timp, cât și ca esență. Nevoia de a exista obligă omul la muncă. Muncind, el învață treptat să prețuiască acțiunea propriilor sale forțe ca sursă a satisfacției”. „Jocul, continuă Wundt, prin natura sa înlătură scopul util al muncii propunându-și drept țel însuși rezultatul plăcut care însoțește munca”.

W. Wundt arată și posibilitatea detașării modurilor de acțiune de obiectul muncii și de condițiile materiale concrete în care se desfășoară munca. Asemenea idei au o importanță principală. Dacă H. Spencer, analizând jocul, includea și jocul uman în sfera biologicului, Wundt raportează jocul la sfera social-istorică.

Bazele concepției materialiste elaborate de Marx, care situează originea artei în muncă, au fost dezvoltate de G.V. Plehanov. Criticând teoriile după care arta este mai veche decât producția obiectelor utile, iar jocul este mai vechi decât munca, G.V. Plehanov scria în „Scrisori fără adresă”: „Nu, stimate domn, eu sunt ferm convins că nu vom înțelege absolut nimic din istoria artei primitive dacă nu suntem pătrunși de ideea că munca este mai veche decât arta, că, în general, omul la început privește obiectele și fenomenele din punct de vedere utilitar și numai după aceea se raportează la ele din punct de vedere estetic”.

Aceste idei sunt importante atât pentru înțelegerea originii jocului, cât și a artei ca genuri de activitate care au bază genetică comună. „ În istoria societății omenești, jocul nu poate apărea mai devreme decât munca și decât formele, fie chiar cele mai primitive, ale artei. Istoria culturii arată pe care din treptele dezvoltării sale apare arta. Însă nici până acum nu rezultă destul de clar cum s-a produs trecerea de la formele activității reale de muncă la formele artei”.

Primele lucrări mai consistente consacrate jocului s-au referit la funcțiile educative ale acestuia. În scrierile lui Patrick, Fanciulli, Carr, K. Groos ș. a. s-a conturat și o argumentație mai largă privind funcțiile formative ale jocurilor.

Ca autori mai cunoscuți care au analizat funcțiile educative ale jocului sunt Decroly și Degand, M. Montessori și precursorii ei (Delon etc ). Între teoreticienii moderni mai subtili, un loc important îl ocupă cunoscutul psiholog Jean Piaget.

Treptat s-a ajuns la o teorie a jocului care cuprinde și unele poziții neconcordante. Inițial au dominat mai ales pozițiile biologizante, sub influența unor studii efectuate de Karl Groos, după care jocul ar fi o exercitare a instinctelor pentru viață. K. Groos a considerat că între jocul animalelor (pui de lei, țapi și pisici) și jocul copiilor nu există deosebiri esențiale. În științele biologice moderne se atrage atenția asupra specificității calitative a condiției umane. Datele obținute prin studiul animalelor, chiar superioare, nu pot fi aplicate decât cu prudență la om, inclusiv la conduita lui complexă.

În categoria pozițiilor biologiste se pot enumera, în parte, și tezele expuse de Ch. Buhler, care vede în joc o funcție de exercitare musculară propice dezvoltării biologice.

Tot printre teoriile biologiste se încadrează și acelea aparținând lui Schiller și Spencer, care au susținut că jocul se explică prin surplusul de energie de care dispune copilul. Argumentul pe care se bazează această poziție este discutabil. Se știe că jocul îl caracterizează pe copil și atunci când el nu este foarte bine hrănit și odihnit și deci când nu dispune de prea mult „surplus de energie”.

Adepții freudismului consideră jocul ca o formă maladivă de activitate, ca pe o manifestare patologică nepericuloasă, de grad inferior, ce ar avea la bază mecanisme de refulare. Pe aceeași linie explicativă, Adler a privit jocul ca pe o manifestare a complexului de inferioritate a copilului față de adult.

O altă categorie de teorii se îndepărtează de abordarea biologistă, acordând un rol important influenței sociale asupra jocului. În acest sens, Brow sau Frobel afirmă că în joc se manifestă apariția simțului (înnăscut) mistic și religios. Ribot și Salli compară copilul cu omul din perioada primitivă. Ca și omul primitiv, neputincios și uimit în fața fenomenelor naturii, copilul ar da viață lucrurilor din jur, ar crede sincer că păpușa, ursulețul, căluțul etc. sunt vii.

Natura, esența și particularitățile specifice jocului copiilor au fost concepute, precum se vede, divers în aceste teorii, prin care s-a pus în evidență, în primul rând, natura complexă a acestei activități, precum și efectele ei multilaterale asupra dezvoltării copilăriei umane.

Jocul este o activitate complexă, specifică copiilor. În toate timpurile, copiii s-au jucat și se joacă.

Plehanov, în „Scrisori fără adresă”, a subliniat că mediul social, adică societatea în care copilul se dezvoltă, determină conținutul și caracterul jocului. De aceea, din felul de a se juca al copiilor desprindem influența societății în care copilul trăiește și chiar a clasei sociale din care face parte. Există, ca atare, o condiționare social-istorică și chiar de clasă a jocului.

Se cunosc jocuri care se transmit, din generații în generații, sute de ani, ca apoi să dispară sau să se transforme („Hoții și jandarmii”, joc frecvent până acum douăzeci de ani, a existat înainte cu 150 de ani sub varianta „Haiducii și poterașii”.)

Acest aspect al dezvoltării istorice a subiectelor de joc este foarte complex și până astăzi însă insuficient cercetat. În perioada contemporană, frecvența relativă a unor jocuri crește foarte mult („De-a doctorul”, „De-a creșa”, „De-a tabăra”, la munte sau la mare, „De-a librăria”, „De-a școala”, „De-a circulația”) și urmează curba de dezvoltare a unor instituții sociale, a unor profesiuni, felul de activități umane etc. Există jocuri care, prin subiectele lor, evocă condiții și etape sociale de mult depășite. Așa ar fi jocurile „De-a indienii” sau „De-a păpușarii”. Aceste tipuri de jocuri se întrețin prin cinematografie, radio, televiziune. Alte jocuri, cum sunt cele „De-a explorarea” (de terenuri virane, cu schele sau cu ziduri părăsite), sunt legate de dezvoltarea la copil a spiritului de explorare.

Este interesantă remarca pe care o face K.D.Ușinski când subliniază că în joc păpușa unei fetițe gătește, coase, spală și calcă; a doua tronează pe un divan, primește vizite, merge la teatru sau la serate; a treia își bate servitorii, își numără banii și îi adună într-o pușculiță. Ușinski expune aceste trei modalități de ase juca cu păpușa cu trei mentalități, ca trei moduri de a vedea lumea și viața, mentalități moduri reflectate în jocurile copiilor.

Fără îndoială, mediul urban și mediul rural sugerează subiecte de joc cu o mai mare frecvență privind particularitățile pregnante caracteristice lor. Apropierea unei gări sau a unei uzine influențează, de asemenea, alegerea subiectelor de joc. Anotimpurile impun și ele unele modificări în structura de ansamblu a jocurilor.

Tot astfel, în joc se reflectă evenimente ale vieții de fiecare zi, cum sunt: vizitele (de exemplu, la circ), injecțiile pe care le face medicul, programul din familie, întâmplările din viața de la grădiniță etc.

Așadar, „jocul este determinat de mediul social în care trăiește copilul și are un caracter istoric. El reflectă, în general, mentalitatea unei anumite societăți, obiceiurile adulților, activitatea desfășurată de aceștia în diferite domenii sau întâmplări din viața cotidiană”.

Din punctul de vedere al duratei, jocurile cu subiect și jocurile cu roluri pot să dureze uneori mai multe zile, mai ales la școlari. În aceste cazuri apare o curbă a dezvoltării jocului, în care se observă tendința de a căpăta formă de clopot, cu o perioadă ascendentă, când copii se integrează ușor și bine în joc, și cu o perioadă descendentă, când jocul are tendința de a se dezorganiza. În funcție de caracterul condițiilor care l-au generat, la diferitele grupe de copii, apar curbe diferențiate de desfășurare a jocului. Jocurile sunt stimulate mult de către cadrele didactice.

Prezintă interes faptul că, în perioada ascendentă, scade numărul copiilor „neutri” și crește numărul copiilor atrași de subiectul jocului; de asemenea sunt antrenate grupurile constituite în afara lui. În momentul de maximă dezvoltare, jocul are o structură extrem de complexă, pentru ca, treptat, în faza descendentă sau de declin, structura lui să se simplifice din ce în ce mai mult, grupuri de copii desprinzându-se din joc. Concomitent, se constituie mici nuclee de alte jocuri. Fenomenul „saturației” de un anumit joc este mai puțin evident la școlari. Totuși, și la ei găsim momente de astfel de saturații, care trec repede, îndeosebi când copii se antrenează în jocuri de construcții.

În toate cazurile, jocul contribuie intens la educarea generală a copilului, la angajarea lui într-o comunitate multilaterală, generată de subiectul ales și de rol. Jocul amplifică reflectarea relațiilor sociale în conștiința și personalitatea copilului, complică și nuanțează fondul de conduită potențială. Prin joc, copilul își însușește numeroase cunoștințe cu privire la varietatea conduitei umane, la profesiuni și activități, înțelege mai bine caracteristicile lor sociale. Jocul stimulează creșterea capacității de a trăi din plin, cu pasiune, fiecare moment, organizând tensiunea proprie acțiunilor cu finalitate realizată, având funcția de o mare și complexă școală a vieții.

b) Jocul și funcțiile sale

Deoarece implică o adevărată explozie de acțiune, activitate senzorială, intelectuală și afectivă, jocul dezvoltă însușiri psihice ca: atenția, observația, imaginația; mijlocește trăirea de numeroase și variate emoții. El conține un material bogat pentru dezvoltarea copilului. Jocul dezvoltă mai ales imaginația, puterea de inventivitate. Copilul vrea să semene cu cel pe care îl interesează în joc. El trebuie, în prealabil, să fi reținut în mod special gesturi și vorbe ce caracterizează modelul uman pe care vrea să-l redea. Inventivitatea lui trebuie s selecteze și să reproducă un rol, o personalitate, să creeze o situație.

De asemenea, în joc se îmbogățește și se dezvoltă o exprimare verbală nuanțată. A.M. Gorki arată că totdeauna copilul se joacă vorbind și astfel învață toate subtilitățile limbii materne, își însușește armonia ei și, concomitent, ceea ce filologii numesc „spiritul limbii”.

Într-adevăr, jocul influențează dezvoltarea generală a copilului, începând cu perfecționarea capacității de a observa și ajungând până la formarea capacității de a avea răbdare, perseverență, spirit de colectiv, respect față de alții și față de adevăr, responsabilitate, cinste și corectitudine etc.

Așadar, „ în joc se reflectă lumea si viața, reflexul ei cognitiv și moral-social, constituit ca experiență de viață a copilului, dobândind astfel coerență." Nicăieri, poate, ca in joc nu se vădesc așa de mult și așa de clar regulile mari de viață civilizată, actualizate și apropiate de experiența copilului, influențele educative exercitate, influențele ce i-au format gusturile, preferințele, modalitățile de a se exprima, de a simți, de a acționa, caracterul. Mai mult, in joc se oglindesc aspectele contradictorii sesizate de copil în mediul său. Copilul redă cu mare fidelitate ceea ce l-a impresionat, i-a atras atenția, l-a uimit, reflectă conduita celor din jurul său, mediul profesional al părinților, trăsăturile lor specifice etc. Jocul angajează toate resursele cognitive și afective ale copilului școlar. El lărgește posibilitatea de utilizare a unor forme de simboluri interesante. Simbolistica ludică a stârnit vii discuții. Între altele, J.Piaget vorbește de o dinamică evolutivă a acestei simbolistici. El descrie câteva tipuri de simboluri ce au la bază procese de proiectare și de asimilare. Așa, de pildă, cea mai elementară formă de operare cu simboluri, tipul 1A, constă in proiectarea schemelor de conduită învățată pe obiecte noi. Copilul pune ursulețul sa facă nani-nani, conduită pe care o cunoaște foarte bine.

Tipul 1 B ( de utilizare de simboluri) se caracterizează prin proiectarea schemelor de imitație pe obiecte noi ( așa, de pildă , copilul se face că telefonează, ca adulții, apoi pune păpușa să telefoneze). Schema tip 2 B, de asimilare, constă în încorporarea evenimentelor trecute și în crearea de simboluri de completare. Așa, de pildă, copilul se joacă „De-a ascunselea” cu un văr plecat de două luni.

Prin mobilizarea specială a activității psihice, jocul devine terenul pe care se pot exercita cele mai complexe și mai importante influențe formative. De aceea s-a spus și se spune, pe bună dreptate, că în joc încep să se pună bazele personalității și caracterului copilului. Prin joc , copilul se apropie mai facil de înțelegerea lumii, îmbogățindu-și gama de atitudini și de simțăminte față de ea.

„Jocul reprezintă o formă de activitate preferată și adecvată specificului activităților realizate în școală, dar și principala metodă de instruire și educație utilizată în activitățile cu școlarii mici. Jocul satisface în cea mai mare măsură trebuințele de manifestare și de exprimare ale copilului.”

Valoarea activităților de joc este apreciată după capacitatea acestora de a-l ajuta pe copil să se integreze in mediul natural și social și pentru a înțelege lumea înconjurătoare.

În esență, experiența acțională pe care o dobândește copilul jucându-se se reflectă asupra dezvoltării sale psihice prin:

dobândirea unor însușiri sociale: să intre cu ușurință în relație cu ceilalți, să aibă inițiativă în raporturile lui cu semenii, să fie tolerant, îngăduitor, înțelegător, milos, compătimitor, răbdător, ceea ce înseamnă să-și optimizeze capacitatea de adaptare la mediul social;

activarea și optimizarea potențialului intelectual: a observa, a descoperi, a analiza, a înțelege, a numi, a exprima, toate acestea reprezentând dimensiuni esențiale ale inteligenței;

activarea și optimizarea potențialului fizic: să apuce, să apropie, să depărteze, să sară, să se cațere, să arunce, să prindă, mișcări și acțiuni prin intermediul cărora se vor dezvolta toți mușchii mari și se va întări simțul echilibrului psiho-fizic.

Activitatea de joc este extrem de solicitantă pentru copil, în ciuda aparenței pe care o creează, adică aceea de a fi relaxantă, lejeră.

Învățătoarea trebuie să știe, din această cauză, cât poate să-l solicite pe copil prin joc și în ce fel, convertind jocul într-o veritabilă situație de învățare.

c) Tipuri de joc

La vârsta școlară mică jocul satisface în cel mai înalt grad nevoia de activitate a copilului, nevoie generată de trebuințe, dorințe, tendințe specifice acestui nivel de dezvoltare psihologică. Sub o formă sau alta, jocul se regăsește la copiii tuturor popoarelor, din cele mai vechi timpuri.

Din aceste considerente, în grădinițe și la școlarul mic, jocul este activitatea fundamentală. Prin joc se manifestă, se exteriorizează întreaga viață psihică a copilului, se exprimă cunoștințele, emoțiile, dorințele, chiar și acelea care nu pot fi satisfăcute imediat. Jocul reprezintă, de asemenea, una din modalitățile prin care copilul caută să cunoască realitatea înconjurătoare. H. Wallon consideră jocul ca o activitate de pre-învățare. Jocul constituie, în esență, principala modalitate de formare și dezvoltare a capacităților psihice ale copilului. Acționând asupra obiectelor și ființelor din jur (sau asupra substitutelor lor!) copilul cunoaște treptat această lume, își satisface nevoia de mișcare și înțelegere, dobândește încredere în forțele proprii, se definește pe sine ca personalitate. „Învățarea se dezvoltă ea însăși antrenată nu numai prin utilizarea intensivă a percepției observative și a memoriei, ci și a strategiilor diverse de învățare și de exercitare a acestora în situații foarte diverse care fac să capete consistență planului intelectual.”

Clasificarea jocurilor a preocupat pe mulți specialiști în domeniul pedagogiei școlare. Cu toate acestea, nici până astăzi nu s-a ajuns la o clasificare unanim acceptată, datorită abordărilor deosebite și, mai ales, datorită criteriilor diferite utilizate pentru diferențierea lor. În scop didactic vom opta pentru o clasificare ce are drept criteriu influența formativă a jocurilor asupra dezvoltării psihice a copilului, ea vizând – pe de o parte – dezvoltarea intelectuală, cât și – pe de altă parte – dezvoltarea normală, estetică și fizică a copiilor. În funcție de acest criteriu, se pot diferenția:

– jocuri de creație sau jocuri simbolice;

– jocuri de mișcare;

– jocuri didactice.

În jocurile de creație sau simbolice sunt incluse acele jocuri în cadrul cărora copilul alege tema și formulează regulile jocului. Folosindu-se de anumite obiecte, de jucării sau prin intermediul gesturilor și cuvintelor, copilul redă un aspect al realității.

În concepția lui Jean Piaget, jocul simbolic realizează un echilibru afectiv și intelectual zdruncinat de complexitatea stimulilor, a cerințelor și regulilor lumii exterioare la care copiii nu pot să se acomodeze prin intermediul forțelor de care dispun. El are ca principală funcție asimilarea realului la „eu”, favorizând astfel retrăirea într-un mod specific a ceea ce l-a impresionat mai mult pe copil. Chiar dacă jocul reprezintă o trăire interioară a realităților descoperită de fiecare copil în parte și chiar dacă intervenția adultului nu modifică conținutul acestuia, jocul are o forță educativă polivalentă pentru formarea întregii personalități.

În școală, jocul de creație se desfășoară sub două forme: ca joc cu rol, în care copiii îndeplinesc anumite roluri sociale, reale sau imaginare (utilizând jucării sau alte obiecte!) sau ca joc de construcție în care copiii, având la îndemână materiale speciale fabricate din lemn, mase plastice, metale etc., pot să redea configurația aproximativă a unor obiecte sau pot să realizeze îmbinări fanteziste.

Privite din perspectiva aplicabilității lor practice, ar putea fi deosebite câteva variante de jocuri de creație:

– Jocuri cu subiecte din viața cotidiană: „De-a mămicile”, „De-a familia”, „De-a magazinul”, „De-a doctorul”, „De-a școala”, „De-a serbarea” etc.

– Jocuri cu subiecte din povești și din basme: „De-a Capra cu trei iezi”, „De-a Alba ca Zăpada”, ;De-a Scufița roșie” etc.

– Jocuri dramatizări )prin folosirea jucăriilor, a figurinelor sau a teatrului pentru păpuși mânuite de copii): „Anotimpurile”, „Sarea în bucate”, „Iedul cu trei capre”, „Ridichea uriașă”, „Carnavalul animalelor”, „Carnavalul florilor”, „Greierele și furnica” etc.

– Jocul de construcții – care utilizează o varietate de materiale, cum sunt: cuburi, nisip, pietre, bare din lemn au metal etc.

– Jocuri de construcții, de așezare pe suprafețe plane, de suprapunere și îmbinare, de genul: „Casa bunicilor”, „Grădinița noastră”, „Blocuri”, „Castelul” etc.

– Jocuri de construcții cu caracter tehnic: „Aviatorul”, „Trenul”, „Camionul”, „Parcul cu mașini” etc.

– Jocuri de construcții în aer liber: „Să facem un castel din nisip”, „Tunelul de cale ferată”, „Să facem prăjituri”, „Oameni de zăpadă” etc.

Îndrumarea jocurilor de creație

În îndrumarea jocurilor de creație ale copiilor școlari s-au conturat două tendințe contrare: una pornește de la ideea că jocul este o achiziție strict personală a copilului și că adultul nu poate să dirijeze acest comportament; cealaltă tendință propune o tutelare excesivă a copilului în timpul jocului, reducând la minimum spontaneitatea și originalitatea copilului.

Experiența practică cu școlarul mic întărește necesitatea îndrumării jocurilor de creație desfășurate în școală. De bună seamă, copul desfășoară o serie de jocuri de creație și fără intervenția adultului, atunci când mediul îi oferă condiții favorabile pentru a o face.

Când astfel de activități se desfășoară în cadrul școlii, rolul învățătoarei va consta în:

Pregătirea jocului de creație prin asigurarea condițiilor materiale corespunzătoare desfășurării jocului, prin familiarizarea copiilor cu aspectele realității ce urmează a fi transpuse în joc.

Alegerea locului desfășurării jocului și a timpului necesar pentru realizarea acestei activități. Alegerea locului se va face în funcție de anotimp, de momentul zilei în care se desfășoară activitatea și de spațiul oferit de școală. Iarna, sau când timpul nu este favorabil, jocurile se desfășoară în interior. Când timpul permite, jocurile pot fi organizate în curtea școlii, în parc sau în alte locuri. Locul de desfășurarea a jocului de creație trebuie amenajat, de asemenea, în mod corespunzător. Stabilirea duratei jocului se va face astfel încât el să se încadreze în programul orar și pentru a satisface nevoia de joc a copilului.

Pregătirea copiilor pentru joc se realizează în mod treptat și sistematic. Cu cât copiii sunt mai mici, cu atât rolul învățătoarei privind pregătirea copiilor pentru joc este mai mare. Ea poate să sugereze rolurile unui joc, să stabilească unele reguli, să ofere sugestii pentru realizarea unor materiale. În cazul jocurilor de creație cu subiecte din basme și povestiri, ea va insista asupra reținerii dialogurilor și a succesiunii acțiunilor pentru ca, ulterior, intervenția ei să fie minimă.

Alegerea temei, alegerea partenerilor de joc, constituirea grupurilor de joc, stabilirea rolurilor și repartizarea lor, elaborarea schemei jocului, selecționarea materialului necesar și împărțirea lui între copii, amenajarea spațiului pentru joc.

În desfășurarea jocului apar unele situații în care intervenția învățătoarei este absolut necesară pentru continuarea jocului.

Îndrumarea jocurilor de construcție

Jocurile de construcție sunt frecvent utilizate in școală și prezintă mare atractivitate pentru copii. Ele se desfășoară în jurul nor teme propuse de către învățător sau în jurul unor teme alese de către copii, ei având libertatea să elaboreze o construcție absolut nouă, să reconstruiască un model prezentat anterior sau să construiască ceva nou, servindu-se de un model și de tehnicile dobândite prin exersarea anumitor scheme de lucru.

Materialele posibil de utilizat în școală sunt: materiale provenite din natură (semințe, scoici, castane, frunze etc.), forme geometrice din lemn, din hârtie, piese și ustensile metalice, jocuri de construcție cu materiale plastice (bazate pe principiul îmbinării pieselor) etc.

Cu astfel de materiale copii pot realiza jocuri de construcție pe un singur plan (utilizând mozaicuri sau materiale mărunte din natură) sau jocuri de construcție în spațiu, prin valorificarea celor trei dimensiuni: lungime, lățime, înălțime.

Rolul învățătorului în dirijarea acestor jocuri se concretizează în:

Pregătirea jocului de construcție ceea ce presupune asigurarea cerințelor de ordin material, în care se disting: procurarea din timp a unei game variate de materiale de construcție; găsirea celor mai practice modalități de depozitare a materialelor respective chiar de către copii; adecvarea sarcinilor jocului la obiectivele programei școlare.

Alegerea materialelor de construcție în funcție de particularitățile de vârstă și individuale ale copiilor și pentru a asigura o cantitate suficientă de material pentru jocul copiilor.

Familiarizarea copiilor cu materialele de construcție, cu tehnicile de utilizare a lor, cu posibilitățile de combinare a acestora. Materialele de construcție prezintă un interes deosebit pentru copii și de aceea ele trebuie prezentate în detaliu. Învățătorul organizează unele activități de intuire a materialelor și a pieselor, de cunoaștere a denumirii lor, de evidențiere a calităților proprii fiecărui material, de demonstrare a construirii unui model. În alegerea sarcinilor jocului de construcții se va porni de la interesele copiilor față de obiecte.

În momentul demonstrării modului de a se acționa, copii vor fi organizați în grupuri. Ei vor fi stimulați apoi să utilizeze materialul de construcție pentru a reproduce sau pentru a reconstrui un alt obiect. Pentru învățarea tehnicilor specifice fiecărui material de construcție se va face apel la activitatea independentă, învățătorul trebuind să supravegheze activitatea fiecărui copil, iar în unele cazuri chiar să lucreze cu copiii care învață cu dificultate.

Stimularea independenței, inițiativei și a atitudinilor creative a tuturor copiilor pentru preluarea activă a modelelor prezentate de către învățătoare sau a modelelor prezentate de către unii copii. Printre procedeele specifice de cultivare a acestor atitudini menționez:

– precizarea unor tematici ale jocurilor de construcție care să provoace imaginația copilului, tinzând ca în ansamblul creat să urmeze, doar în anumite limite, modelul inițial;

– formularea cerinței de a găsi noi modalități de reprezentare plastică a aceluiași obiect: „Gândește-te bine cum ai putea să o construiești altfel!”; (chiar dacă noua construcție este mai puțin reușită decât prima, învățătorul va trebui să aprecieze eforturile copilului și să-l încurajeze pentru noi încercări.)

– formularea cerinței de a construi dintr-un număr constant de piese (indiferent de natura materialului de construcție) un număr cât mai variat de obiecte.

Ca și la celelalte variante ale jocului de creație, în jocul de construcții se poate vorbi de o îndrumare din interior și o îndrumare din exterior a activității desfășurate de copii. În primul caz învățătorul se integrează în jocul copiilor preluând o parte din sarcinile construcției și dând, indirect, exemple de colaborare, în scopul realizării unei lucrări prin participarea tuturor și pentru întreținerea unor relații corespunzătoare între copii. În cazul îndrumării din exterior, învățătorul se folosește în mod evident de statutul său pentru a propune sau chiar pentru a impune anumite metode și procedee de lucru, pentru a oferi explicații, pentru a face observații sau pentru a sugera modul de lucru menite să ridice calitatea activității independente a copiilor și punerea în valoare a disponibilităților lor creative.

În jocurile colective învățătorul trebuie să urmărească repartizarea echitabilă a sarcinilor de lucru între copii, prevenind tendința unora de a fi dominativi și de a monopoliza activitatea. Vor fi urmărite, ameliorate și destructurate acele manifestări care conduc către formarea unor trăsături negative de caracter cum ar fi: egoismul, înfumurarea, invidia, complexele de inferioritate, nevoia de a fi mereu tutelat, lipsa de inițiativă, de fantezie, de curaj etc.

Jocurile de mișcare satisfac în cea mai mare măsură nevoia de mișcare a copiilor, bazându-se pe diferite mișcări și reguli. Ca tip de joc, ele ocupă o poziție intermediară între cele de creație și cele sportive, apropiindu-se – de primele – prin trăirile afective puternice pe care le generează și – de cele sportive – prin regulile dinainte fixate, prin formularea de comenzi și prin elementele de competiție pe care le cuprind.

Regulile jocului sunt prezentate copiilor înainte de începerea activității. Deși sunt obligatorii pentru toți copiii, ele nu trebuie să-i încătușeze, să-i restrângă prea mult activitatea, să-i ducă la limitarea inițiativei și a plăcerii de a se juca. În acest scop este necesar ca regula să decurgă din însuși conținutul intern al jocului. Ea nu trebuie să fie aplicată prin constrângere, ci prin asumarea restricțiilor.

Regulile prescriu copilului normele de comportare în joc. Ele pot fi grupate în trei categorii:

reguli care precizează mișcările și acțiunile copiilor;

reguli care disciplinează comportarea copiilor;

reguli care îndeplinesc funcții frenatorii, în sensul că îi opresc pe copii de la unele acțiuni și reguli de joc.

Prin conținutul lor, jocurile de mișcare sunt extrem de variate. În acest sens, putem distinge următoarele categorii de jocuri de mișcare:

jocuri de mișcare cu subiect, în care mișcările și regulile se îmbină cu un anumit conținut imaginativ: întruchiparea personajelor și a „acțiunilor” acestora. (ex.: „Gâștele și vulpea”, „Vrăbiile și pisica”, „Lupul și vânătorii”, „Rândunica își caută cuibul” etc.)

jocuri cu text și cântec, în care mișcările sunt însoțite de texte și cântece. Aceste jocuri se desfășoară mai ales în cerc, în horă, rolul activ avându-l unul sau mai mulți copii. Textul cântecului și ritmul îl ajută pe copil să execute mișcările mai corect. (ex.: „Cozonacul”, „Fluierul”, „Gâștele vesele” etc.).

jocurile hazlii îi atrag pe copii prin umorul și simplitatea acțiunii. (ex.: „Cine l-a chemat pe ursuleț”, „Găsește și taci” etc.)

jocurile fără subiect se întemeiază pe îndeplinirea unor cerințe, pe respectarea unor anumite reguli. Ele îi antrenează pe copii în exersarea mișcărilor și pentru învingerea obstacolelor, le formează dibăcia de a arunca, de a sări, de a se întrece în viteză etc. La baza acestor jocuri stau diferite mișcări executate cu diferite obiecte: mingea, cercul, coarda etc. (ex.: „Nimerește la țintă”, „Cine aruncă mai departe” etc.).

Îndrumarea jocurilor de mișcare

În școală jocurile de mișcare sunt integrate atât în cadrul activităților comune, cât și în cadrul activităților și jocurilor alese de către copii. Desfășurarea lor necesită – așa cum se observă chiar din sumara lor prezentare – pregătiri adecvate de ordin material, începând cu amenajarea funcțională a unei săli de sport (bare paralele, scări de cățărat, bănci lungi mobile, cu suprafețe netede, pentru odihna copiilor, dar și pentru exerciții de târâre sau echilibru, tuneluri, coșuri, ținte mobile și fixe etc.).

Pentru ca jocul să se desfășoare în bune condițiuni, este nevoie ca învățătorul să asigure necesarul de materiale pentru desfășurarea activităților: mingi de diferite mărimi și tipuri, corzi, cercuri, inele, săculețe de nisip etc.

În esență, rolul învățătorului în organizarea și dirijarea jocurilor de mișcare se referă la:

Selecționarea și programarea jocurilor de mișcare. În alegerea jocurilor este necesar să se țină seama, în mod deosebit, de posibilitatea respectării regulilor de igienă, de efectul mișcărilor asupra proceselor fiziologice, precum și de particularitățile de vârstă ale copiilor, evitându-se, în felul acesta, oboseala și epuizarea fizică. În alegerea jocurilor trebuie să se țină seama, de asemenea, de particularitățile individuale ale copiilor pentru stimularea dezvoltării unor trăsături pozitive de caracter ca: inițiativa, curajul, perseverența, spiritul de întrajutorare etc…., dar și pentru evitarea sau înlăturarea unor trăsături negative pentru profilul personalității copilului, cum ar fi: timiditatea, pasivitatea, impulsivitatea, agresivitatea etc.

Explicarea conținutului și a regulilor jocului. Modalitatea cea mai adecvată de a face acest lucru se realizează prin participarea directă și efectivă a învățătorului la joc, când copiii își vor însuși conținutul activității și regulile acesteia în chiar procesul desfășurării nemijlocite a jocului. Explicațiile vor fi însoțite de demonstrarea mișcărilor.

În cazul copiilor mai mari, atribuțiile învățătorului în conducerea jocului sunt direcționate către:

stimularea interesului către joc;

urmărirea felului în care sunt respectate regulile;

reglementarea relațiilor socio-morale dintre participanții în joc;

participarea tuturor copiilor la joc.

În organizarea jocurilor de mișcare, ca jocuri alese de copii, trebuie să se țină seama de următoarele cerințe metodice:

Alegerea jocului se poate face direct. Cerința de joc poate fi formulată de către copil: „Cine vrea să se joace cu mine?”, „Ce joc ați vrea să jucăm?” sau poate fi sugerată, în mod indirect, cu ajutorul materialelor pregătite și așezate la loc vizibil. De cele mai multe ori învățătorul ia decizia definitivă, ținând seama de majoritatea solicitărilor sau de cea mai interesantă dintre ele ori de cea care coincide în mai mare măsură scopurilor generale urmărite într-o anumită perioadă.

Se va asigura participarea cât mai bună a tuturor copiilor la joc. Pentru ca jocurile să decurgă într-un ritm vioi, învățătorul va reaminti rolurile, acțiunile și regulile jocului.

În cazul în care îndrumarea este făcută din interior, învățătorul se integrează, participă alături de copii la desfășurarea jocului. El sprijină copiii în efectuarea cât mai corectă a mișcărilor și pentru respectarea regulilor. Îndrumarea din exterior (specifică jocurilor fără subiect, a celor cu caracter competitiv sau a celor cu elemente din activitatea sportivă a adulților, a jocurilor de mișcare la aparate sau a celor realizate cu ajutorul diferitelor materiale) se va face pe baza explicațiilor, a observațiilor, a sugestiilor, prin intermediul cărora copiii sunt mobilizați să îndeplinească optim acțiunile.

Jocul inițial se va repeta de 2-3 ori (uneori chiar de mai multe ori, dar nu în exces!), în funcție de interesul și plăcerea participării copilului la joc, pentru dezvoltarea capacității de rezistență la efort. Nu se recomandă desfășurarea jocurilor în suită, prin trecerea imediată de la un joc la altul, pentru că se creează oboseală psihică.

Jocurile pot fi organizate cu întregul colectiv, pe grupuri mici sau chiar individual. Individualizarea exercițiilor permite învățătorului să acorde sprijinul fizic necesar (la menținerea echilibrului, sărituri, cățărări etc.), reducându-l apoi treptat, pe măsură ce copilul învață să se dispenseze de el și să capete încredere în forțele proprii.

Jocul devine „didactic” atunci când prin modul de formulare al sarcinii de învățare copilul este adus în situația de a-și utiliza energiile și potențialul psiho-fizic pentru a-și optimiza parametrii comportamentali.

„Termenul „didactic”, asociat celui de joc, accentuează latura instructivă a activității care devine, în mod necondiționat, parte integrantă a acestuia și se concretizează printr-un anumit volum de cunoștințe, de acțiuni obiectuale și mintale pe care le solicită. Indiferent de etapa de vârstă la care este utilizat, jocul didactic favorizează atât aspectul informativ al procesului de învățământ, cât și aspectul formativ al acestuia.”

Jocul didactic utilizat în contextul activităților școlare are această particularitate esențială: el trebuie să îmbine armonios elementul instructiv și exercițiul cu elementul distractiv. Învățând prin joc, copilul trebuie să se distreze în același timp. Îmbinarea elementului distractiv cu cel instructiv duce la apariția unor stări emotive complexe, care stimulează și intensifică procesele de dezvoltare psihică.

„Jocul didactic reprezintă o metodă de învățământ în care predomină acțiunea didactică simulată. Această acțiune valorifică la nivelul instrucției finalitățile adaptative de tip recreativ proprii activității umane, în general, în anumite momente ale evoluției sale ontogenetice, în mod special.”

„Psihologia jocului” evidențiază importanța activării acestei metode mai ales în învățământul primar și preșcolar. Analiza sa permite cadrului didactic valorificarea principalelor cinci direcții, orientarea „de la grupurile mici spre cele numeroase, de la grupurile instabile spre cele tot mai stabile, de la jocuri fără subiect la cele cu subiect, de la șirul de episoade nelegate între ele spre jocul cu subiect și cu desfășurare sistematică, de la reflectarea vieții personale și a ambiției apropiate la reflectarea evenimentelor vieții sociale.”

Această metodă dinamizează acțiunea didactică prin intermediul motivațiilor ludice care sunt subordonate scopului activității de predare-învățare într-o perspectivă pronunțat formativă. Valorificarea pedagogică a resurselor ludice asigură evoluția jocului didactic la niveluri metodologice situate și dincolo de sfera învățământului școlar și primar. Jocurile de simulare proiectează astfel diferite situații de învățare bazate pe elemente și relații virtuale de conflict, decizie, de asumare de roluri, de arbitraj, jocului de reprezentare a structurilor, de competiție etc.

Termenul didactic, asociat celui de joc, accentuează latura instructivă a activității care devine, în mod necondiționat, parte integrantă a acestuia și se concretizează printr-un anumit volum de cunoștințe, de acțiuni obiectuale și mintale pe care le solicită.

„Indiferent de etapa de vârstă la care este utilizat, jocul didactic favorizează atât aspectul informativ al procesului de învățământ, cât și aspectul formativ al acestuia.”

Capitolul II

PROFILUL PSIHOLOGIC

AL ȘCOLARULUI MIC

Perioada dintre intrarea copilului în școală și terminarea ciclului elementar este adesea descrisă fie ca un fel de sfârșit al copilăriei ,cu particularități de vârstă asemănătoare cu cele preșcolare, fie ca etapă de debut primar al adolescenței , fie, în fine, ca etapă distinctă a copilăriei. În toate cazurile, referirile respective sunt mai centrate pe problemele adaptării școlare și ale învățării decât descrierile privind alte etape ale dezvoltării psihice, deși se știe că in copilăria timpurie și în perioada școlară are loc cea mai importantă achiziție de experiență adaptativă .

„Școala constituie o formă de acțiune educativă instituționalizată.” Perioada școlară mică prezintă însă caracteristici importante și progrese în dezvoltarea psihică, din cauză că procesul învățării se conștientizează ca atare. Intens solicitat de instituția școlară care pentru acest nivel de dezvoltare psihică este obligatorie și gratuită în foarte numeroase țări cu tradiții culturale, dar și în țări în curs de dezvoltare și din lumea a treia, învățarea devine tipul fundamental de activitate, mai ales datorită modificărilor oarecum radicale de condiționare a dezvoltării psihice în ansamblul său pe care le provoacă și ca urmare a dificultăților pe care copilul le poate întâmpina și depășii în mod independent

Activitatea școlară va solicita intens activitatea intelectuală, procesul de însușire gradată de cunoștințe cuprinse în programele școlii elementare și , în consecință, copilului i se vor organiza și dezvolta strategii de învățare, i se va conștientiza rolul atenției și repetiției, își va forma deprinderi de scris-citit și calcul. Învățarea si alfabetizarea constituie condițiile majore implicate in viața de fiecare zi a copilului după 6-7 ani. Această condiție nouă de existență acționează profund asupra personalității lui. Efectele directe asupra dezvoltării psihice menționate anterior sunt secundate de numeroase efecte indirecte ale vieții școlare. Prin alfabetizarea copilului, acesta câștigă potențial, instrumente valide de apropiere de toate domeniile culturii și științei contemporane și a celei ce s-a dezvoltat în decursul timpului .Nu se poate evalua în mod precis importanța și efectele învățării( alfabetizării) în formarea unui regim de activitate intelectuală, a spiritului de ordine, disciplină în viață și în gândire ,in dezvoltarea intereselor intelectuale. Nu se poate însă ignora faptul că școala creează capacități și strategii de învățare pentru toată viața și contribuie la dezvoltarea planului deliberativ avertizat al vieții interioare, la structurarea identității și a capacităților proprii, la dezvoltarea de aspirații, la descoperirea vieții sociale. Mai mult decât atât, volumul mare de cunoștințe pe care le vehiculează școala permite să se formeze o continuitate socială prin integrarea culturală a copilului în orbita cerințelor și intereselor sociale privind nivelul minimal de cultură, nivel cerut de conceptele implicate în continuarea dezvoltării economiilor naționale moderne și în exercitarea de roluri profesionale și sociale.

Primii patru ani de școală, chiar dacă au fost pregătiți prin frecventarea grădiniței, modifică regimul, tensiunea și planul de evenimente ce domină în viața copilului. Asimilarea continuă de cunoștințe mereu noi, dar mai ales responsabilitatea față de calitatea asimilării lor, situația de colaborare și competiție, caracterul evident al regulilor implicate în viața școlară contribuie la modificarea de fond existențială a copilului școlar mic. Adaptarea copilului se precipită și se centrează pe atenția față de un alt adult decât cei din familie. Acest adult (învățătorul sau învățătoarea) începe să joace un rol de prim ordin în viața copilului. El este și devine tot mai mult reprezentantul marii societăți, al țării, cu idealurile și aspirațiile sale și al comunității din care face parte copilul. În același timp, el este ce veghează la exercitarea regulilor societății și școlii și cel care antrenează energia psihică, modelează activitatea intelectuală a copilului și organizează viața școlară în ansamblul ei.

Pentru copil, caracteristica cea mai sensibil diferită, odată cu intrarea în școală, constă în neutralitatea (egalitatea) afectivă a mediului școlar, fapt ce creează condiția cerinței de a câștiga independent un statut în colectivitatea clasei. Nu mai sunt valide manifestările de afecțiune și farmec pe care copilul le posedă. El devine membru al unei colectivități în care se constituie un nou climat afectiv, de recunoaștere a autorității și raporturi de reciprocitate.

Treptat, activitatea școlară imprimă modificări în universul interior. „Se destramă mitul copilăriei și se dezvoltă realismul concepției despre lume și viață în care acționează modele noi sociale de a gândi, simți, aspira și tendințele de identificare cu acestea capătă consistență.”

Antrenată continuu în activitatea școlară, activitatea intelectuală se resimte după 6-7 ani ca direcție datorită acestei influențe la majoritatea copiilor. Primul aspect al modificărilor mai semnificative pe planul acesteia se exprimă în schimbări ale caracterului investigativ și comprehensiv al percepției și observației ca instrumente ale cogniției.

Se știe că activitățile cognitive pot fi împărțite în activități directe și indirecte. Printre cele indirecte se poate enumera asociația liberă, evidentă, în vise, reverii (ca expresii ale fluxului liber al gândirii), operațiile și conceptele. Cogniția directă implică percepția, în primul rând. Separația dintre cele două categorii este mai ales didactică.

Cunoașterea realității înconjurătoare începe prin senzații și percepții, care sunt forme ale reflectării și cunoașterii senzoriale. La copilul de vârstă școlară mică, acestea nu se dezvoltă prin simpla repetare mecanică a acțiunii stimulilor asupra organelor de simț, ci „este important ca activitățile care duc la dezvoltarea sensibilității să fie spre un scop a cărui realizare nu este indiferentă pentru copil.”

Percepția este implicată în orice fel de situație dimensionată concret. Ea se structurează însă condiționată de dimensiunile situaționale în care este solicitată, dar și de sensul, direcția, tensiunea în care are loc și de interpretarea, memoria etc. în contextul cărora se organizează.

Percepția este procesul prin care se extrage informația utilă și cu sens din mozaicul larg al stimulației fizice. Între informație și stimulație este, după o comparație sugestivă făcută de Mussen, o relație de asemănare ca între o fotografie și o descriere. În timp ce fotografia cuprinde culorile, umbrele, toate cele aflate în scena respectivă, descrierea selectează anumite aspecte și ignoră altele, deci manifestă selectivitate, coerență și subtile legături cu experiența anterioară, tendințe de integrare într-o intenționalitate (deci raportare temporală la ceea ce se cunoaște sau s-ar dori să se cunoască) într-o semnificație. Această însușire este evidentă atunci când copilul fiind într-un parc, într-o zi liniștită, vede și aude deodată mișcându-se ramurile în tufișul din apropiere. Experiența îi permite să considere că este fie un șoarece, fie o pasăre, fie un iepure sau un cățel. Privirea fixează aria respectivă căutând alte indicii, semne, pene, blană, mișcare etc. Dacă acest eveniment s-ar petrece într-o zi vântoasă, copilul nu ar efectua probabil aceste investigații, considerând că vântul ar justifica mișcarea ramurilor tufișului.

Școlarul utilizează adesea acest model de percepere în care elementele de interpretare sunt indicii auditive, verbale, odorifice etc.

Antrenate și exercitate, capacitățile senzoriale-perceptive și interpretative (sau comprehensive) ale percepției devin mai acute și eficiente. Sensibilitatea discriminativă și pragurile perceptive absolute se dezvoltă și ele.

Vederea, auzul ating performanțe importante spre 9-10 ani, acuitatea acestor forme de sensibilitate devenind foarte bună. De altfel, pe de o parte, activitatea școlară (citit-scris, desenatul) solicită perceperea fină și interpretarea rapidă, pe de altă parte, aceleași capacități senzoriale se antrenează în activități și jocuri de performanță ca acele de tras cu arcul, cu praștia, la țintă etc. Pentru auz se creează o sensibilitate discriminativă formativă în identificarea fenomenelor încorporate în cuvinte, în fluxul vorbirii, dar și pe linia convertizării lor în grafeme. Recunoașterea auditivă este sensibilă și discriminativ și în procesul adaptării curente. Dacă copilul aude pași în urma sa pe stradă într-o seară mai obscură va ști sigur că nu sunt ai unui copil când pașii vor fi apăsați și greoi. Cunoscând oamenii din cartier, va stabili cu oarecare aproximație, după diferite indicii vizuale și auditive dacă este vorba de o femeie sau un bărbat și dacă e vorba de o anumită persoană cunoscută sau nu. Acest lanț de relaționări nu ar fi inteligibil dacă percepția ar fi privită ca absolută și întotdeauna la fel. Datorită dezvoltării experienței și percepției, copilul sesizează că la vecinul din dreapta se mănâncă ceva dulce, că la cel din stânga miroase a „cartofi prăjiți”.

Importante aspecte discriminative se dezvoltă la copii în legătură cu spațiul mic. Orientarea spațială pe foaia de hârtie, percepția de spațiu, decodificarea prin diferențierea a grafemelor (literele scrise) antrenează o extrem de fină activitate perceptivă. Orientarea dreapta-stânga, sus-jos, în rândurile orizontale ale scrierii constituie punctul de plecare pentru o activitate intelectuală complicată și multilaterală – activitate legată de alfabetizare. Această activitate cuprinde antrenarea memoriei, a inteligenței, a atenției, a reprezentărilor, pornind de la percepția care se constituie la rândul său pe suportul micilor semne scrise pe foaia de hârtie. Scrierea și cititul pun probleme de logică spațială, de percepere a mărimii, a proporției literelor. Procesul acesta se realizează treptat și angajează afară de percepțiile vizuale auditive și kinestezice și modificări ale espectației. În această evoluție se delimitează trei etape mai semnificative.

O primă etapă de identificare a sunetelor (literelor) ca elemente componente ale cuvintelor. Acest proces se realizează prin acțiunea de despărțire a cuvintelor în silabe. Silabele ca unități de pronunție extrase din fluxul vorbirii și al cuvintelor se aseamănă mai mult sau mai puțin între ele, permițând ca prin îngustarea câmpului auditiv de analiză a acestora să se evidențieze mai bine componentele lor sonore. Această fază numită preabecedară creează o nouă optică față de limba vorbită și o posibilitate nouă de abordare a ei. Despărțirea în silabe se exercită până devine o capacitate curentă, probată intens în situațiile de despărțirea cuvintelor la capătul de rând. Concomitent se face și o pregătire a capacității de scriere. Bețișoare, cârlige, în sus și în jos, cerculețe constituie elemente concrete de pregătiri materiale ale scrisului. Activitatea de acest gen creează o mai mare flexibilitate și precizie a mișcărilor condeiului pe spațiile delimitate prin liniatura ajutătoare a caietelor. În procesul exercitării despărțirii cuvintelor în silabe și de exersare de linii și semne mici grafice, situația de expectație este încă relativ redusă. Totuși, percepția acționează ca atare. Se consideră în genere că mecanismele învățării perceptuale se realizează prin căutarea de indicii care se rețin nu atât datorită încercării și erorii sau pe seama recompensei și a pedepsei, ci din cerința adaptativă complexă de reducere a incertitudinii.

În a doua etapă încep să fie diferențiate sunete și corespondentele grafice ale acestora și să fie asociate mintal. Cu aceasta începe alfabetizarea activă (etapa devine abecedară). Identificarea grafică a sunetelor și scrierea lor creează copilului condiția diferențierii literelor mari de tipar și de mână de cele mici, proces relativ dificil, în care identificarea (citirea) propriei scriituri este mai încet perfectabilă decât aceea a textelor tipărite. Copiii parcurg totuși în câteva luni prima parte a abecedarului, cu învățarea treptată de identificare a literelor (grafemelor) la sunetele corespunzătoare (fonemele) și scrierea lor. În această perioadă se află într-o stare critică deosebită expectația auditivă (în citirea textelor) fenomen ce se observă prin „completări”, „înlocuiri” și greșeli de citire, prin sprijinirea pe raportarea la context a acestor fenomene.

În a doua parte a primului an școlar consolidează capacitățile de însușire a simbolisticii implicate în alfabet și în scrierea și citirea cifrelor. Cu aceasta începe de fapt și etapa a treia a alfabetizării; în fapt cea mai lungă este etapa în care are loc consolidarea citit-scrisului. Această etapă se prelungește în al doilea și al treilea an de școală. Caracteristică este creșterea eficienței expectației în citire, care devine treptat fluentă și expresivă.

În procesul de învățare al citit –scrisului este antrenată o activitate psihică foarte complexă .Există din punctul de vedere al citit-scrisului patru tipuri de situații :

copii care citesc cu mari dificultăți și greșeli și rețin puțin din ceea ce citesc. Aceștia nu surprind sensul propoziției citite, nici al textului în întregime ca atare;

a doua categorie ar fi a copiilor care citesc greoi , dar rețin bine sensul celor citite În acest caz probabil percepția grafemelor e încă dificilă și se află în decalaj de dezvoltare cu capacitatea de înțelegere a sensului care se manifestă mai dezvoltată;

a treia categorie este a copiilor ce citesc ușor, dar nu rețin ceea ce au citit. În acest caz, componenta stereotipă de recunoaștere (identificare a literelor) devansează și debordează planul conștiinței, nepermițând înregistrarea concomitentă a sensurilor ;

a patra categorie este a copiilor care citesc ușor și rețin integral ceea ce au citit .Aceștia au capacitățile de lectură bine formate.

Lectura este grea și obositoare în primele etape ale dezvoltării ei .Din acest motiv copilul caută diferite strategii care să faciliteze citirea .Din acestea fac parte orientările după sens sau după asemănare. Memoria foarte bună a copilului de 7-8 ani îl ajută ca după 2-3 lecturi ale unui text scurt să-l poată reproduce. Desigur, acest fenomen are aspectele sale amuzante, mai ales când sensul presupus nu se potrivește prea bine.

În procesul scrierii există un permanent control prin limbajul interior. Dacă se dă copilului ceva ce să țină în gură în timp ce scrie, randamentul scade brusc. Chiar și la nivelul clasei a IV-a există o permanentă dialogare a copilului în timp ce scrie. El își controlează mișcările și produsele (literele, cuvintele) adăugând din când în când: „….bine, stai puțin…nu înțeleg…ia te uită …hm …nu e cine știe ce…” etc.

Contactul școlarilor mici cu literatura, cu eroii diferitelor povestiri le dă acces la multe exemple și modele de viață. Ei încearcă , și de multe ori reușesc, să transpună în conduita lor, câte ceva din spiritul de întrajutorare și răspundere al exemplelor întâlnite, din tactul și delicatețea comportamentului celorlalți.

Transpunerea nu se poate face automat. Putem întâlni situații când școlarul mic știe foarte bine ce înseamnă o anumită trăsătură și își definește corect poziția față de ea și, totuși, când este pus în situația să acționeze efectiv, nu procedează în concordanță cu cunoștințele pe care le are. „Caracterul lui nu este încă suficient de elaborat sub raportul unificării într-un tot a cuvântului cu fapta.”

Raporturile de mărime ( egalitatea tot atât de mare ), proporțiile, jumătate, sfert ( identificarea întregului, metrului, centimetrului), identificarea liniilor verticale, orizontale, ale poziției (în rotație) etc. devin indicii de orientare după ce li se decodifică înțelesul.

Tot pe planul perceptiv se conturează evaluări din ce în ce mai fine legate de mărime, se pun în evidență kilogramul, multiplii si submultiplii acestuia. Perceperea structurii materialelor (pietre, roci, calități diferite de soluri, cristale,cărămizi, argile, sticlă, materiale plastice, hârtie de diferite feluri, stofe)

cu diferențele ce le caracterizează, intră în experiența curentă a copilului școlar.

Raporturile spațiale deja intuite – legate de ceea ce se înțelege prin aproape, pe, lângă, deasupra, sub etc. devin raporturi ce includ si forme de distanțe. Totuși, evaluarea mărimii este încă deficitară (copiii de 6 -7 ani supraestimează mărimile , iar copii de 8-9 ani subestimează mărimile si distanțele).

Prin procesul învățării copilul trebuie să manipuleze o cantitate enormă de informații asimilate sau care se cer asimilate . Acest fapt nu este posibil fără transformarea cunoștințelor în prezentări. Acestea din urmă se consideră a fi activități cognitive de două feluri: scheme și imagini. Schemele nu sunt imagini integrate ale percepțiilor. Rareori oamenii pot evoca imagini vizuale complete, astfel încât să poată descrie toate amănuntele de înfățișare, îmbrăcăminte, coloristică a unei persoane ,chiar foarte cunoscute văzute înainte cu 10 -15 minute. Cam 5-10 la sută din copii au imagini eidetice ( integrale) ce se conservă aproximativ 45 de secunde după percepere. În genere, schemele sânt mai puțin elaborate decât imaginile. Schemele și imaginile se conturează în situații de evocare a cunoștințelor privind animalele, plantele, insectele, episoade de povestiri, evenimente istorice, literare etc. sau fenomene și situații fizice (ardere, creștere, transformare, principii de funcționare, forță și energie etc.)

Și în privința timpului și a duratei evenimentelor au loc modificări evidente. Timpul subiectiv are tendința să se relaționeze și raporteze la timpul cronometrabil care începe să capete consistență. Ceasul și citirea lui devine instrument al autonomiei psihice. Există și o organizare a schemei timpului. Determinarea și plasarea evenimentelor în timp devine calendaristică. Anul începe să fie considerat de 365 de zile cu 4 anotimpuri, 12 luni, 52 de săptămâni și scara trimestrelor. Evenimentele încep să se raporteze la aceste repere. Ele fac legătura cu timpul istoric – a cărui înțelegere se referă la situațiile nelegate nici într-un fel direct de evenimentele biografiei personale. Schema timpului ca și imagini ale cronologiei imediate a activităților programate prin ceas și orar constituie elemente coordonatoare importante. Totuși ecranul de referințe temporale este încă plin de erori la copilul școlar mic.

Ca și imaginile și schemele, simbolurile sânt căi de exprimare a evenimentelor concrete și evidențiază caracteristicile obiectelor și ale acțiunilor. Cele mai numeroase simboluri sânt literele, cuvintele, numerele. Există însă alte numeroase simboluri. Un fulger pictat în roșu – înseamnă pericol de electrocutare, o săgeată luminoasă la ascensor este semnul pentru direcția în care acesta se mișcă, lumina verde la intersecție este semnul de avertizare ce indică trecere liberă etc. În scheme se conservă cantități și relații fizice ale experienței perceptuale, în simboluri nu mai există astfel de însușiri. Școlarul mic se află într-o etapă de intense însușiri de simboluri. Regulile de joc folosesc și ele simboluri, domeniul educației și instrucției artistice operează de asemenea cu simboluri. Există și simbolurile ce indică gradele militare și tipul de infanterie, artilerie, aviație, marină etc., ca și însemnele premiale (decorațiile, medaliile și insignele). Purtătorilor de diverse premii și distincții au la bază o vastă simbolizare. În fine, simboluri de rezonanță socială importantă exprimă drapelele și stemele diferitelor țări, dar și însemnele olimpice, cele privind cluburi sportive etc.

În perioada școlară mică se dezvoltă cunoașterea directă, ordonată, conștientizată , prin lecții, dar crește și învățarea indirectă, dedusă, suplimentară,

latent implicată în cunoașterea școlară de ansamblu. Sub presiunea acestei corelații începe să devină inconștientă lumea fictivă a copilăriei , caracterul de „posibil” al personajelor din basme capătă un nou statut de acceptanță. Astfel, are loc trecerea spre o concepție realist-naturalistă.

În gândire încep să se manifeste independență (8 ani) ,suplețe (9-10 ani) și devine mai evident spiritul critic întemeiat logic.

Gândirea operează după cum se știe cu cunoștințe (scheme,imagini, simboluri, concepte), dar si cu operații și reguli de operații (regulile sunt afirmații esențiale despre concepte).

În perioada școlară mică, operativitatea gândirii avansează pe planurile figural, simbolic semantic și acțional la nivelul unităților claselor, relațiilor și sistemelor și ceva mai lent la nivelul transformărilor și implicațiilor. Curiozitatea iradiază mai profund în lumea interrelațiilor si a relațiilor dintre esență și aparență. Curiozitatea are perioade de activare specifică. Stela Teodorescu a redat un experiment simplu efectuat cu copii între 5 și 9 ani; s-au dat copiilor cărți atractive cu consemnul de a nu fi deschise. Pentru a se controla abținerea copiilor, cărțile au fost legate cu fire de păr. S-au pus în evidență două momente de curiozitate mai pregnantă, la 7 și la 9 ani.

Dezvoltarea intelectuală nu se consumă numai prin rigorile lecțiilor școlare. În contextul vieții de fiecare zi există o creștere a aptitudinilor intelectuale în genere și o creștere a tensiunii cunoștințelor acumulate – cerințe de coeziune între ele . Mai mult decât atât, ca și în cazul limbajului și în cel al planului mintal se manifestă racordări ce dau structuri martriceale complexe (de concepte, imagini, simboluri, scheme, algoritmi, reguli) ce exprimă funcții generative. Gr. Nicola a stabilit că dintr-un lanț de 6 structuri, în urma aplicării unor procedee corespunzătoare de instruire, se pot obține 2.996.060 variante. În genere, se conturează pe seama lucrărilor cu punct de plecare în cercetările lui J. Piaget ca și ale lui J.Bruner, cele ale școlii lui Galperin sau Elkonin, Davîdov etc.,faptul că există un fenomen de „ precocizare” prin instruire, a planului activității intelectuale. Remarci interesante în această problemă s-au semnalat într-o lucrare semnată de Al. Roșca, cu ocazia unei dezbateri științifice privind teoria și practica în cercetarea procesului învățării și mai ales într-un studiu semnat de B. Zorgo care a sintetizat contribuția adusă în această privință prin propriile cercetări în care a acționat prin modele obiectuale, facilitând și grăbind la copii capacitatea de a opera cu simboluri, fapt ce a avut ca efect formarea de structuri operaționale intelectuale mai înalte.

În timp ce școlarul din clasele I-II se izbește și este dominat de rigorile regulilor și cerința de operare cu concepte în moduri specifice, a căror încărcare este sancționată prin blam și note școlare – aspectele implicate în fantezie, ca și în investigația liberă se interiorizează discret în aceste noi condiționări. Școlarul din primele două clase manifestă fantezii mai reduse în execuții de desen, modelaje, colaje. Manifestă și un spirit critic ridicat față de propriile produse pentru că le evaluează mai sever din punctul de vedere (realist) al recognoscibilității ca formă. Totuși, fantezia începe să găsească noi domenii de exercitare . Se formează treptat, după 8-9 ani, capacitatea de a compune, crește capacitatea de a povesti și de a crea povestiri, se creează în povestiri intriga de acțiune, culoarea locală, abilitatea de a folosii elemente descriptive literare. Spre 9-10 ani desenul devine mai încărcat de „ atmosferă”. Clișeele de pomi , case, persoane devin puncte de plecare pentru individualizări de teme, se câștigă tehnica redării elementare a perspectivei și a desenării suprapuse (acoperite) a obiectelor din desen. Subiectul capătă consistență în desene și în compoziții. Încep să se manifeste stilurile și aptitudinile creatoare pe aceste planuri. Desenele , deși inundate de elemente proiective ca și compoziția, antrenează formarea de abilități care se dezvoltă după 9 ani, când aceste activități devin iar de interes pentru copii. Serbările școlare, cercurile de creație de diferite tipuri devin preocupări de actualitate. În clasele școlare în care lucrează învățători cu experiență și cultură personală, se dezvoltă evident la copii creativitatea. Există numeroase clase de antrenament, experimentale,în scoli. Formele de gândire divergentă se antrenează, de altfel fiind favorizate de lecții în care se creează atmosferă de emulație, joc pentru căutarea de cuvinte care să înceapă cu o anumită silabă sau să sfârșească cu una anume, momente de construcție de propoziții etc. Ghicitorile, jocurile de istețime, construcțiile de probleme etc. constituie terenul pe care se dezvoltă și creativitatea. Un alt teren de dezvoltare a acesteia este dictat de activitățile practice, de activitățile din cercuri etc. Copilul este dornic și capabil să-și construiască mici ambarcațiuni cu motoare sau cu vele, planoare, elicoptere etc. (după 9 ani). De altfel, jocul devine încărcat de atributele revoluției tehnico-industriale și de cerința crescândă de explorare de terenuri noi, de jocuri de echipă, nu numai de tip fotbal, ci și de tip „de-a indienii”. Oricum, jocurile încorporează forme noi de fantezii și incită la creativitatea instrumentală pentru joc. În timpul pauzelor, la școală, jocurile devin un fel de revărsare de energii motrice. Copiii se joacă în pauze cu vehemență, fugind, strigând, ca un fel de eliberare de sedentarismul lecțiilor.

„Toate acestea creează o complexă antrenare a capacităților psihice multilaterale, dar si condiții diverse de antrenare a numeroase abilități, ale inventivității ale antrenării de strategii și tehnici creative și de inteligență care suplimentează activ dezvoltarea psihică.” Evident, se pot cita persoane cu înalte capacități creative manifestate chiar între 6 și 10 ani. Astfel, Haydn a compus la 6 ani muzică (ceea ce presupune cunoașterea notațiilor și simbolurilor implicate în exprimarea grafică a sunetelor muzicale), Hendel a compus la11 ani , Mozart și-a început activitatea creatoare la 3 ani , a compus la 4 și a făcut un prim turneu de copil – minune la 6 ani. Au mai manifestat evidente capacități creatoare Chopin (la 8 ani), Verdi (la 10 ani), Mendelsohn (la 11 ani) etc. Se pot adăuga și alte cazuri de creativitate specifică precoce. Astfel John Stuart Mill a învățat greaca la 3 ani, latina la 5 ani…

După cum a reieșit, învățarea este de maximă implicare în procesul dezvoltării psihice. Bazându-se pe înțelegere, învățarea se dezvoltă ea însăși antrenată nu numai prin utilizarea intensivă a percepției observative și a memoriei, ci și a strategiilor diverse de învățare și de exercitare a acestora în situații foarte diverse care fac să capete consistență planul intelectual.

Există o evoluție a învățării în decursul primilor 4 ani de școală.

În prima clasă, copiii utilizează forme de învățare simple (repetiții fidele de formulări sau de texte scurte). Învățarea până în perioada școlară antrenată de seismele impresionabilității și ale atractivității (culoare, imagine) se adaptează la cerința de a opera pe câmpuri restrânse de informații (pe amănunte) și devine dominant empirică vizualizată –se suplimentează cu o mai înaltă antrenare a verbalizării (reproducerea).

Reproducerea activă utilizată în învățarea de poezii, dar și în timpul lecțiilor, este in clasa I si a II-a un fel de obiectiv al învățării. Reproducerile mnemice sânt nu numai verbale, ci și de acțiuni, și chiar afective. În aceste condiții , memoria se constituie ca un fel de șiră a spinării a personalității și capătă funcții psihologice numeroase. Reproducerile mnemice acționale devin deprinderi și au o mare stabilitate. Cercetările noastre ne-au pus în evidență faptul că reproducerea din lecție este relativ fidelă la copii de 7-8 ani, deși necompletă. W. Stern, care a efectuat numeroase cercetări asupra copiilor, a găsit o mare lipsă de fidelitate, numeroase detalii și supunere la sugestii a memoriei până la 10 ani, după care palier de vârstă reproducerea devine fidelă.

Există o serie mare de studii privind memoria copiilor și relația dintre fixare, recunoaștere și reproducere (W. Stern, Harloch, Newmark, A. Ray, L. Carmichael etc.). În acest context se consideră că la 7 ani copilul școlar mic poate mai ușor să recunoască decât să reproducă, probabil din cauza „păstrării” relativ neorganizate a materialului de memorat. Este, de altfel, neantrenat voluntar în memorare și reproducere. La 8 ani copii școlari manifestă o creștere evidentă a performanțelor mnemice. Din 30 de cuvinte, copiii recunosc cam 23-24 de cuvinte și pot reproduce cam 5 din ele. La sfârșitul perioadei micii școlarități lista de 30 de cuvinte se scontează cu circa 28 de cuvinte recunoscute și în jur de 14 reproduse. Dezvoltarea inegală a celor două caracteristici ale memoriei este impulsionată de cerințele vieții școlare, dar se manifestă și ca particularități tipologice ale memoriei.

Oricum, memorarea cunoaște în perioada școlară mică o importantă dezvoltare, ea se conștientizează ca activitate intelectuală fundamentală în învățare și repetiția devine suportul ei de bază. Nu se poate neglija funcția de întreținere emergentă a învățării, pe de o parte, de către cunoștințele deja stocate, pe de alta, de nivelul mediului de cultură care vehiculează numeroase evenimente culturale și științifice ce circulă liber în societate (mai ales TV și radio au aceste funcții). Aceste tipuri de cunoștințe acționează asupra volumului de cunoștințe ale copilului, consolidându-l astfel și îmbogățindu-l latent. Învățarea, capacitate legată de satisfacerea trebuințelor de dezvoltare a autonomiei în copilăria timpurie, devine în perioada școlară mică antrenată intensiv în planul achiziției de cunoștințe. Deoarece acest plan este relativ diferit de cel primar al copilăriei anterioare, baza lui de întreținere se lărgește suplimentar cu interese și cu elemente de motivație ce decurg din acestea. Unii autori vorbesc de două feluri de motivații: motivație intrinsecă, internă și motivația extrinsecă, externă.

Există numeroase aspecte ce dau consistență motivației implicate în diferitele situații și forme de învățare. Școlarul de clasa I învață sub influența impulsurilor adulților, a dorinței sale de a se supune statutului de școlar care îl atrage și sub influența dorinței de a nu supăra părinții. Treptat intervine în motivație învățătorul sau învățătoarea, locul și rolul psihologic ce capătă aceștia pentru copii. Se adaugă și elemente de rezonanță din relaționarea copilului cu ceilalți copii – elemente de cooperare, competiție, ambiție etc., care impulsionează învățarea (la toate obiectele). La 9 ani devin active și interesele cognitive – impulsionând învățarea – dar mai ales învățarea preferențială. Așadar, există motive ce impulsionează învățarea în genere (competiția generală) și motive ce întrețin învățarea preferențială. Acestea din urmă capătă forță importantă de influențare a gândirii, intereselor (mai complexe și mai active), pe când învățarea ce este impregnată de elementele de competiție – are rol formativ (mai ales ) pe linia dezvoltării sinelui, a structurilor operative ale caracterului ( răbdare, perseverență, hărnicie etc. ). Cerința de a învăța pentru a satisface un fel de sentiment de identitate personală sau a familiei și de a păstra afecțiunea părinților și respectul celorlalți rămâne o structură motivațională de bază la copii și este în genere mai tensională decât învățarea motivată prin celelalte categorii de mobiluri.

Deosebită importanță în învățare au eșecurile și succesele. Succesul repetat are rezonanțe psihologice importante. Pe de o parte, succesul atrage copilului atenția asupra strategiilor prin care a fost obținut. Succesul acționează însă și asupra resorturilor psihologice mai profunde, creează satisfacție, încredere, dezvoltă expansiunea sinelui, creează optimism, siguranță etc. Succesul iradiază în structura colectivului școlar, consolidând poziția de elev bun la învățătură și poziția vocațională pregnantă. Această poziție câștigată atrage în mod automat o reputație vocațională ce face ca micile greșeli ale copilului, de acest tip, să fie adesea ignorate, iar succesele capătă o forță de acceptare mai mare ca a copiilor ce au dat aceleași rezultate, dar nu au reputația creată prin succese repetate. Succesul singular pe fondul unei activități mediocre de învățare atrage atenția în mod deosebit . Spre vârsta de 9 – 10 ani există copii care devin foarte buni la efectuarea problemelor sau a temelor de limbă si gramatică, care ajută alți copii cu succes – dar nu au o poziție de succes oficializată în fața învățătorului – care si-a format o părere de apreciere moderată a copiilor în cauză. Acești elevi devin deseori neconformiști – și uneori dau rezultate mult sub posibilitățile lor în competiția din clasă la lucrările de control – sub influența eronată a opiniei stabilizate a învățătorului sau învățătoarei.

Succesul școlar are la bază numeroase aspecte și condiționări. Uneori e vorba de copii care nu manifestă interes pentru activitățile școlare, alteori de copii cu unele dificultăți de adaptare școlară sau reduse capacități de redare organizată a cunoștințelor de care dispun. La aceste categorii se adaugă a acelora care considerați nedotați și neinteresați, nu pot depășii acest statut școlar. În fapt, puțini sânt cei care intră în categoria copiilor cu deficit intelectual sau a celor ce ar putea fi denumiți leneși. Andre Le Gall atrage atenția asupra faptului că există succesul veritabil (și chiar definitiv) și eșecul aparent și remediabil.

Oricum, numeroși autori arată că, cu cât motivația e mai puternică, activitatea fiind recompensată, învățarea e mai intensă. Cum s-a văzut însă mai sus, performanța mai este influențată și de frustrația. Comunicarea rezultatelor creează repere importante și devine factor de progres. Experimente interesante făcute la Cambridge de Bartlett arată că perceperea rezultatelor (efectul performanțelor) susțin învățarea, întreruperea perceperii rezultatelor (intr-un experiment de performanțe în întoarcerea unei manete) deteriorează performanțele. Comunicarea rezultatelor creează un fel de energizare – care este o expresie a controlului de efort ce dă rezultate și perspectivă autocompetiției. Întrucât în procesul de învățare relațiile cu învățătorul sau învățătoarea au un rol foarte important, rol ce se condensează și în nota școlară ca expresie a evaluării „învățării” – voi semnala câteva aspecte legate de efectele generale ale atitudinilor implicate în relația învățător – elev. Robert Rosenthal referindu-se la așa-numitul fenomen „Pygmalion” – reunește, sintetizează aproximativ 200 de studii privind acest fenomen. Printre experimentele citate este remarcabil următorul. S-au efectuat aplicări de măsurare a Q.I. ( coeficientul de inteligență) la școlari de clasa I . Copiii au fost ulterior împărțiți în funcție de rezultatele obținute, în 3 grupuri: elevi foarte buni, de mijloc și slabi . S-au ales la întâmplare 20 % din fiecare grupă și învățătorii claselor respective au fost informați că cei trecuți pe tabel au potențial intelectual consistent, dar nu antrenat. Peste 8 luni s-a repetat testarea. Copiii aleși au prezentat 9 puncte plus Q.I. față de grupul de control (2 puncte la testele verbale și 6-7 puncte la cele de raționament nonverbal). Fenomenul acesta, numit fenomen Pygmalion, se explică după autori ca Epstern, J. Adair, Michael Palardy etc., prin faptul că în jurul cazurilor respective s-a format un climat social și emoțional stimulator în atitudinile învățătorului. Nu se poate ignora faptul că acestor subiecți li s-au comunicat mai adeseori rezultatele, atât cele bune cât și erorile, ceea ce a făcut mai clară instruirea. Li s-a acordat implicit o instruire mai largă și de un nivel superior – și în fine, acești copii au fost întrebați (incitați) mai des în a răspunde.

În genere, aceste studii au pus în evidență faptul că are importanță calitatea ce se acordă procesului de instruire, efortului spre reușită al acestuia.

În legătură cu acest fenomen, J. M. Palardy semnalează faptul că și în alte împrejurări acționează fenomenul Pymalion. Așa, de pildă, multe cadre didactice ale primului ciclu consideră că băieții au mai mari dificultăți decât fetițele în învățarea citit-scrisului. În urma unei largi anchete a reieșit faptul că la învățătorii care considerau că nu există diferențe – acestea nu existau, pe când la cei ce spuneau invers, existau diferențele respective. Și în aceste cazuri acționează efectul Pygmalion. Există ca atare o importantă cotă de antrenare a copiilor in învățare – ce se datorează creditului afectiv, încrederii acordate copiilor. Chiar și dezvoltarea creativității este profund influențată de învățători – și aceasta în condiții relativ complicate. Există în învățământul tradițional o cerință de memorare mai activă decât de stimulare a creativității. Getzels și Jackson (1962) au cerut învățătorilor să evalueze elevii creatori și să exprime opinia față de ei. Din această anchetă a reieșit (ca și din alte anchete ) că modelul de elev dorit este acel al unui copil silitor, conformist, cooperant. Elevii creativi nu sunt notați bine, datorită reacțiilor lor neconformiste, spiritului lor de interogație mai accentuat, asociațiilor și problemelor mai neobișnuite pe care le pun. Multe din reacțiile lor nu sunt stimulate și pentru că nu se încadrează în distanța oficială profesor – elev.

Rolul învățătorului, mai ales în primele două clase este, așadar, foarte important. „Stilul de lucru, atitudinea generală, experiența de cunoaștere a copilului, cultura învățătoarei sau învățătorului, au influențe formative puternice.” În clasele mai mici, învățătoarea, binevoitoare, caldă, emoțională, cu o personalitate puternică, entuziastă, plină de inițiative și de creativitate, este mai iubită și ascultată decât învățătoarea dominantă, severă, atentă doar la realizarea programei.

Vârsta învățătorilor și a învățătoarelor are și ea importanță. Învățătoarele tinere creează copilului un cadru atractiv pentru lecții. Învățătoarele de vârstă mijlocie sunt mai exigente și mai pretențioase, mai preocupate de propria perfecționare – dar și mai încărcate de probleme personale care erodează entuziasmul. Învățătoarele mai în vârstă sunt tentate să lucreze mai mult cu elevii buni – care fac să se desfășoare lecția mai ușor. Acestea din urmă sunt mai generoase la notații (adeseori ), dar mai puțin deschise la experimentări noi.

Există diferențe relativ importante în ceea ce privește gradul de dezvoltare al limbajului copiilor la intrarea în școală. Aceste diferențe privesc nivelul exprimării, latura fonetică a vorbirii orale (dialecte, jargouri din mediul lingvistic de proveniență al copilului), structura lexicului, nivelul exprimării gramaticale și literare.

La acestea se adaugă neînțelegeri parțiale sau totale ale sensului cuvintelor (expresiilor), nesesizarea sensului figurat al cuvintelor ( locuțiunile), necunoașterea termenilor tehnici și științifici ( și, ca atare, incorecta lor utilizare), confundarea paronimelor, confuzii privind sinonimele și omonimele, tendințe de a crea cuvinte noi pentru noțiuni ale căror denumiri nu se cunosc ori nu au fost reținute. Există și un procent de greșeli de atribuire de sens unor cuvinte ce sunt pe cale de a dispărea – dar sunt conservate în scrierile literare ( în această situație se află și cuvinte din folclor, precum cuvintele: sarică, vatră, pridvor).

În școală se manifestă cerințe mai subtile privind exprimarea. În afară de dovada nerespectării normelor gramaticale, se consideră neavenite expresiile șablonarde, folosite excesiv la un moment dat, expresiile și formulările neclare, neglijente, cele de argou, cele prea familiare, cele lipsite de eleganță.

În vorbire se manifestă adeseori omisiuni de litere, înlocuiri („r”în „l”(lață/rață, plimăvală/primăvară, jucălii /jucării) sau a sunetului „c” cu „g” (mîngare) a lui „d” cu „t” (păture, trum), a lui „b” cu „p” (pățul) etc., dezacorduri, omiterea articolului hotărât (elevu vine…).

Un alt fenomen legat de particularitățile limbajului oral la copii în primele clase constă în dificultatea de a realiza exprimări explicite. Utilizarea delimitativă și restrictivă a limbajului la situații mai mult de comunicare ori dialog simplu – în viața de familie – creează o sărăcie a exprimării specifice – un fel de tendință spre exprimări eliptice , economicoase, dar neglijente adesea – fără nuanțări și fără caracteristici ale vorbirii.

Problemele de omonimie se implică de asemenea ca generatoare de dificultăți. Conținutul propozițiilor „Fetița sare coarda” și „Mai trebuie puțină sare” este diferit, deși cuvântul sare este la fel ca structură sonoră. La fel în propozițiile „Noi toți vom veni” și „ Tata și-a pus haine noi” sau propozițiile „ Vin și eu cu voi” și „Vrei un pahar cu vin?” etc., presupun probleme de precizare a sensului și semnificației cuvintelor.

Competența lingvistică este în genere mai dezvoltată decât performanța verbală. Prima este întreținută de limbajul pasiv al copilului. Vocabularul total (activ și pasiv) cuprinde cam 1500 – 2500 cuvinte la intrarea copilului în școală față de valoarea de aproximativ 600 cuvinte vocabular activ. În masa vocabularului ce va fi însușită până la sfârșitul clasei a IV-a există cuvinte denumiri, cuvinte instrumente gramaticale, cuvinte auxiliare, cuvinte neregulate prin care și adverbe primare. La sfârșitul perioadei școlare mici vocabularul activ va ajunge la aproximativ 1500-1600 cuvinte și vocabular total de 4000-4500 cuvinte. Debitul verbal oral se modifică, de asemenea, crescând la circa 80 cuvinte pe minut la nivelul clasei întâi, la aproximativ 105 cuvinte pe minut la nivelul clasei a IV-a, iar debitul verbal scris crește de la circa 3 cuvinte pe minut la nivelul clasei întâi la aproape 4 cuvinte pe minut în medie.

Sub influența rigorilor și a regulilor vieții școlare, a cerințelor acesteia, se produce o schimbare de fond a întregii activități psihice, are loc investirea gândirii copilului de la contemplarea și înțelegerea intuitivă a fenomenului, a cazului, la logica regulii, a legii pe care o exprimă cazul, fenomenul și operarea în această concepție,fapt ce reprezintă o adevărată revoluție în actul de cunoaștere, o schimbare de structură a înțelegerii. Totodată se modifică trebuințele, interesele, preferințele, are loc un proces de apropiere a intereselor de aptitudini, acestea din urmă devenind intuite ca atare de către copil prin caracterul valoric mai înalt al produselor activității sale în competițiile școlare.

Deosebită importanță capătă două categorii de probleme strâns legate între ele: prima se referă la dezvoltarea interrelațiilor sociale și a caracteristicilor acestora, a doua privește rezonanțele în structura personalității a noii experiențe – inclusiv a celei sociale – pe care o traversează dezvoltarea psihică.

Desigur, interrelațiile sociale la care ne vom referi mai jos poartă amprenta vieții sociale în ansamblul ei și a vieții școlare și familiale din mediul nostru de cultură. Există elemente universale în aceste aspecte, elemente implicate în umanizarea conduitelor – în conformizarea lor la cerințele generale și particulare create prin prezența și influența școlii asupra copilului, dar există și mai numeroase caracteristici particularizate specifice, legate de interrelațiile familiale, școlare și colegiale ale copilului.

Locul familiei și al relațiilor din familie, al atmosferei li regulilor , stilului și caracteristicilor familiei capătă o nouă pregnanță.

Școala creează copilului condiții directe și indirecte de a intui experiența altor tipuri de familie decât a sa, și de a face comparații. Ocaziile indirecte sânt mai numeroase și se manifestă, pe de-o parte, prin conduita generală a copiilor, pe de alta, prin relatările lor spontane privind mici libertăți și restricții, ca și forme de experiență din familie.

Date fiind aceste situații, copilul confruntă și conștientizează din nou influențele sale familiale. Din acest punct de vedere există câteva dimensiuni generale ale familiei și stilului ei general de existență, care se reflectă în acest moment al dezvoltării psihice – prin rezonanțe comportamentale și afective pe care le creează în personalitatea copilului. Dintre aceste tipuri de dimensiuni ale familiei, mai consistente sânt relațiile afective pozitive de acceptanță și căldură ale părinților (amândurora) sau a unuia din ei față de copil,versus atitudinea de rejecție (camuflată sau nu) ce se manifestă prin ostilitate (autoritate brutală); complementar există axa autonomiei psihice (până la a neglija orarul și activitățile copilului) de către părinți, sau variate forme de control (lejer sau ferm și sever). Combinația celor 4 caracteristici – a distribuției (la unison) sau inegal (de divergență) la cei doi părinți față de copii – constituie o foarte bogată paletă de influențe comportamentale și afective .

Atitudinea caldă din relațiile cu părinții și dintre ei ( acceptanță și înțelegere) este în genere de efecte pozitive. Părinții afectuoși și calzi pot fi de control lejer sau activ intensiv. Aceștia din urmă măresc dependența copiilor de ei. În consecință, copiii din aceste familii sunt mai puțin prietenoși și creativi, mai puțin liberi (autonomi) cu dificultăți mai mari de maturizare. În familiile în care acceptanța și căldura este asociată cu un control lejer și neglijențe – copiii sunt mai dezordonați, necompetitivi, deseori neadaptați la profesorii care nu suportă autonomia și independența. Permisivitatea și restricția la părinții calzi dau efecte diferite, mai accentuate în sensul celor descrise mai sus – la băieți.

Dacă relații lejere și afective au fost dominante în primii trei ani de viață, iar după intrarea copiilor în școală părinții devin mai restrictivi, copiii vor deveni treptat conformiști, ușor agresivi, dominanți, competitivi și orientați spre conformitate cu învățătorul, spre a-i atrage simpatia.

Dacă în copilăria timpurie părinții sunt restrictivi, calzi și atenți față de autonomia copiilor, iar în perioada școlară mică rămân calzi și atenți (control activ), adeseori copiii lor devin ordonați și pretențioși în conduitele cu colegii lor. Copiii din această categorie manifestă mai puține conduite mizere când învățătorul nu e de față – și au motivații bune în munca școlară (mai ales băieții).

Cele mai bune situații sunt cele ale familiilor cu atitudine clară, caldă, atenție la autonomie, control echilibrat.

Părinții ostili, cu autoritate creează la copii deseori conformism ușor agresiv ce nu poate fi exprimat. Deoarece în forul lor interior acești copii nu admit ostilitatea constituită și o condamnă – adeseori trăiesc sentimente profunde de culpabilitate și revoltă de sine și de aici incidența reacțiilor nevrotice la acești copii, uneori tendințe de autopedepsire, încredere redusă în alții, „dificultăți” în relații cu colegii, teamă de adulți, timidități, nefericire.

Părinții ostili (rejectivi) neglijenți – în controlul conduitelor copiilor – maximizează activitatea – duritatea, neglijența, impulsivitatea. Dacă astfel de părinți au accese de disciplinare a copiilor (de cele mai multe ori arbitrare, inconsistente și dezordonate), provoacă stări și conduite dezordonate. În această categorie de familii se întâlnește mai deseori delicvența juvenilă.Ca atare, disciplina dezordonată în familie are efectele cele mai dăunătoare. Desigur, considerațiile de mai sus constituie caracteristici subliniate ca atare – în foarte numeroase lucrări ce au la bază cercetări, observații, anchete de familie etc. Totuși, este greu de susținut în mod predictiv că un copil dintr-o anumită categorie de familie va avea în mod cert structuri reacționale de un anumit tip. Unele studii, efectuate mai ales în Danemarca, au pus în evidență un fel de imunitate față de influențele negative ale familiei ostile restrictive și dezordonate la unii copii. Probabilitatea ca efectele stilului din familie să fie cel descris mai sus este totuși statistic validată.

În genere,copii sunt mai severi față de mamă și mai critici. Au față de ea o imagine ideală mai puțin clară. Față de tată, opiniile și imaginea sunt mai clare.

Bineînțeles, dacă părinții sunt ambii acasă, dar nu se înțeleg, efectul este mai grav – și încarcă de nevroticism și stări supertensionale, depresie , conduitele, fapte ce duc în cazuri extreme la sinucideri etc.

Din nou semnalăm faptul că cele mai sus constituie doar un cadru general de situații pe serii mari statistice (și pe observații și consemnări) și au valoare probabilistă pentru cazuri particulare concrete.

Relațiile din familiile (dintre copii și părinți și dintre părinți) au efecte și în ceea ce privește formarea conștiinței de sine a copilului – ori de aceasta depinde în cea mai mare măsură autoechilibrul și acele fonduri de trăiri subiective ce se denumesc prin termenii de fericire și nefericire.

Copiii ce trăiesc tensiunea rejecției și a autoritarismului excesiv și brutal suferă de pe urma simțirii valorii lor inadecvate. Ei tind să se simtă inferiori și au dificultăți în a primi și da afecțiunea altora, se simt singuri și nefericiți, vinovați și depresivi din aceste motive. Copiii rejectați trăiesc tensional potențialul lor redus de a reuși si de a învinge dificultățile vieții. Unii dintre ei sunt agresivi cu tendințele defensive exacerbate – ca reacții de apărare. Copiii acceptați și cu căldură în familie manifestă în genere estimație înaltă de sine, au încredere, primesc responsabilități cu autoconștiința realizării lor.

Desigur, concepția despre sine se formează odată cu intrarea copilului în școală prin modul în care sunt copiii tratați de învățător și de colegii lor. Copiii cu estimație înaltă de sine au tendința de a considera eșecul ca fiind accidental, deși îi afectează mai mult decât pe cei cu estimație medie. Cei ci estimație joasă nu au încredere, nu sunt comprehensivi, nu aderă la idei clare, nu vor să supere pe alții, dar nici să atragă atenția, chiar dacă au preocupări personale deosebite , mai ales pentru dificultățile lor.

De fapt, după vârsta de 8 ani se conștientizează o diferență mai mare de evaluare între cum se percepe micul școlar și cum e văzut de părinți, de cadrele didactice și de ceilalți copii. Copilul sesizează faptul că i se apreciază mai ales caracteristicile implicate în obținerea rezultatelor școlare de către cadrele didactice și părinți. De altfel, ocaziile a se exprima în alte direcții sunt relativ restrânse. Acest caracter didacticist al cunoașterii elevilor a fost studiat și surprins în numeroase lucrări, dintre care semnalăm un studiu al lui M. Gilly care a colectat cam 1500 caracterizări de elevi efectuate de 164 cadre didactice care lucrau la clasele primare.

Faptul că estimația de sine nu coincide cu estimația învățătorului și a celorlalți copii, creează un spațiu de trăiri complexe ale vieții și competiției școlare. Copilul încearcă în genere să se ajusteze mai ales la estimația și cerințele părinților, ca să evite răceala, reproșul, pedeapsa, decepția lor în caz de eșec. De aceea ei pot recurge la strategii de evitare, de evaziune (simțindu-se vinovați) și în extremis, la minciună. Dacă aceste mijloace se dovedesc de succes, încep să fie folosite cu mai multă frecvență și dezinvoltură.

Apar conduite deliberate de evaziune și în clasă. Copilul care nu vrea să i se treacă nota în carnet – declară că l-a uitat acasă. La fel poate proceda cu caietele etc. Oricum, în viața școlară există frustrații, conflicte, succese, realizări, eșecuri, anxietate. Toți copiii, împreună cu învățătorii lor și cu părinții au numeroase probleme specifice acestor vârste. Axa afectivității capătă nuanțe diferite și complexe legate de rezonanța socială a activității școlare – trăirea acesteia. „Reacțiile afective devin mai controlat voluntare , capacitatea de simulare și empatia cresc evident.”

Mai ales anxietatea și mecanismele de apărare ale sinelui prezintă interes. Anxietatea camuflată poate duce la nervozitate, tulburări de somn, diverse ticuri, și chiar la fobia școlii, la inadaptare, panică etc. În viața școlară mică se formează însă și stări afective numeroase legate de activitățile care se desfășoară în spațiul lecției – emoții și sentimente intelectuale, estetice și artistice și social-politice implicate în identitatea socială, de neam și țară.

Problema valorii morale ce se instituie ca factori de reglementare a conduitei prezintă o importanță psihosocială , dată fiind continuitatea și responsabilitatea socială implicată în viabilitatea ei și progresul social. Există modificări în valorile umane. Considerată înainte cu 100 de ani ca un domeniu imuabil și inflexibil, morala socială a câștigat treptat în democratizarea ideii de libertate și egalitate, după o dramatică confruntare a omenirii cu ideile rasiste în timpul celui de al doilea război mondial și cu o îndelungată experiență legată de colonialismul imperialist. Morala este legată de viața socială. Adaptarea morală este și adaptare socială. Cele mai cunoscute studii asupra dezvoltării morale în copilărie și adolescență aparțin lui J. Piaget (1948). Psihologul elvețian a diferențiat două tipuri de morală în dezvoltare, la copil. O morală în care domină raporturile de constrângere, autoritarismul, obligativități severe impuse din exterior, și o morală a cooperării în care ansamblul regulilor de conviețuire sau marea lor majoritate se constituie datorită respectului reciproc și trăirii intense a sentimentului de egalitate, echilibru și interioritate a sentimentelor de datorie, cerința de cooperare etc. J. Piaget a analizat înțelegerea regulii, înțelegerea ideii de corectitudine și a aceleia de incorectitudine, toleranță și intoleranță (motivația ei), minciuna și diferențierea ei de înșelăciune, eroare, glumă, limite de toleranță (și relaționare) ale conduitelor de sancționare ale adulților (sancțiuni corecte), admisibilitatea morală față de copii mai mici și mai mari, ideea de justiție, egalitate față de evaluarea vinovăției etc.

Jocul cu bile, cu regulile lui numeroase i-a servit lui J. Piaget ca pretext pentru studiul evaluării concepției morale a copiilor între 6-12 ani. El a surprins atitudinea copiilor față de pedepse și a detașat ideea pedepsei ispășitoare și acordate la circumstanță. Referindu-sa la dezvoltarea caracteristicilor morale se poate vorbi de acceptori morali care operează în contextul conceptelor și regulilor morale și le controlează validitatea și statutul. Psihologul american Kohlberg L. ,pornind de la concepția lui J. Piaget, a diferențiat trei niveluri și șase stadii ale dezvoltării morale. Primul nivel, premoral, cuprinde – după Kohlberg – două stadii, unul de orientare la pedeapsă și de ajustare a ascultării și ținerii în evidență a restricțiilor pregnante, al doilea de hedonism naiv …Nivelul II se caracterizează, după autorul citat, prin moralitate de conformitate și de rol convențional și cuprinde stadiul al treilea caracterizat prin adaptarea la „copilul bun” din mediul cultural și stadiul al patrulea, al moralității menținute prin moralitate. În sfârșit, nivelul III este al moralității autoacceptate ce trece prin stadiul 5 al acceptării regulilor morale ca legi sociale necesare (contractualitate acceptată) și stadiul 6, al moralei ca acceptanță internă. Desigur, acceptorii interni se instituie într-o ierarhie complexă cu funcții evaluative. Aspirațiile sunt legate de acceptori, dar și de conștiința de sine, din care motiv numeroase situații se evaluează în funcție și de rezonanțele de prestigiu ale situațiilor. Gradul de coeziune, echilibru și activism al acestui sistem este foarte diferit de la persoană la persoană.

„La 10 ani se încheie ciclurile copilăriei – constituirea bazelor personalității, constanța de sine, dobândirea statutului de școlar alături de acela de membru al familiei creează copilului o deschidere largă spre viața socială. Înarmarea lui pentru lungul drum al vieții a trecut printr-o primă validare. Astfel, se trece spre perioadele de maturizare tutelată – din următoarele două subetape ale perioadelor de dezvoltare și formare a omului.”

CAPITOLUL III

JOCUL DIDACTIC

„Jocul didactic reprezintă o metodă de învățământ în care predomină acțiunea didactică simulată. Această acțiune valorifică la nivelul instrucției finalitățile adaptative de tip recreativ proprii activității umane, în general, în anumite momente ale evoluției sale ontogenetice, în mod special.”

În învățământul primar, jocul didactic se poate organiza cu succes la toate disciplinele școlare, în orice moment al lecției,într-o anumită etapă a ei sau pe tot parcursul acesteia, urmărindu-se fie dobândirea noilor cunoștințe, priceperi și deprinderi, fie fixarea și consolidarea acestora, fie verificarea și aprecierea nivelului de pregătire al elevilor. Se pune însă condiția ca în cadrul lui să primeze obiectivele instructiv – educative, elevii să fie pregătiți sub raport teoretic, să cunoască sarcina urmărită, modul de desfășurare, regulile ce se cer respectate etc. și să nu-l considere doar ca un simplu divertisment, ci ca un mijloc de învățare.

Subliniind valoarea cognitivă a jocului didactic, Ioan Cerghit relevă că prin aceasta "…copilul imaginează, rejoacă o lume reală în scopul de a cunoaște mai bine, de a-și lărgi orizontul de cunoaștere, de a-și forma anumite deprinderi."

Având în vedere particularitățile psihice ale elevului din clasa I,și îndeosebi greutățile întâmpinate de acesta în înțelegerea și însușirea conceptelor, regulilor gramaticale, fenomenelor lingvistice etc., se susține că jocul didactic constituie o metodă activă, menită să înlăture aceste greutăți. Școlarul mic – potrivit teoriei stadiale a dezvoltării intelectuale a copilului, elaborată de J. Piaget – se caracterizează printr-o "gândire imagistică", predominant concretă care rămâne încă "în mod constant prelogică".Ca urmare, acesta întâmpină reale greutăți în sesizarea și formularea conceptuală a fenomenelor de limbă în înțelegerea lor conștientă.

J.S. Bruner, referindu-se la însușirea conștientă a fenomenelor de limbă – ca de altfel a oricărui domeniu de cunoaștere – subliniază necesitatea asigurării reprezentării iconice " printr-un ansamblu de imagini concentrate sau grafice care țin locul unei noțiuni fără s-o definească pe de-a-ntregul" și care să fie urmată de reprezentarea simbolică, bazată pe operarea copilului cu cuvinte, cu "propoziții simbolice sau logice " guvernate de anumite reguli și legi și care să-i permită cunoașterea generalizată. Or, jocul didactic în care copilul este pus să opereze cu imagini grafice și apoi cu cuvinte, respectând anumite reguli încă neconștientizate, poate înfăptui obiective instructive, deoarece – așa cum precizează J. Bruner – "jocul seamănă cu modelul matematic, fiind o reprezentare artificială, dar puternică a realității ".

De asemenea, psihologul american relevă necesitatea cultivării la elevi a "simțului conexiunilor " și capacitatea lor de a construi noi unități lingvistice prin introducerea de noi cuvinte în unități gata-formate și cunoscute copilului. Și în această direcție jocul didactic oferă largi posibilități, elevii angajându-se cu plăcere în efortul de a construi din unități lingvistice date și propoziții cu cuvintele prezentate de învățător, respectând anumite relații și conexiuni.

Valorificarea pedagogică a resurselor ludice asigură evoluția jocului didactic la niveluri metodologice situate și dincolo de sfera învățământului școlar și primar. Jocurile de simulare proiectează astfel diferite situații de învățare bazate pe elemente și relații virtuale de conflict, decizie, de asumare de roluri etc. Asemenea obiective devin realizabile prin intermediul jocului de roluri, de arbitraj, jocului de reprezentare a structurilor, de competiție etc.

Termenul didactic, asociat celui de joc, accentuează latura instructivă a activității care devine, în mod necondiționat, parte integrantă a acestuia și se concretizează printr-un anumit volum de cunoștințe, de acțiuni obiectuale și mintale pe care le solicită.

„Indiferent de etapa de vârstă la care este utilizat, jocul didactic favorizează atât aspectul informativ al procesului de învățământ,cât și aspectul formativ al acestuia.”

Jocul este motivat exclusiv intrinsec, pe când învățarea, cel puțin în faza inițială, motivată predominant extrinsec. Jocul este însoțit întotdeauna de plăcere și răspunde intereselor imediate ale copilului. Tocmai de aceea în joc nu apare senzația de oboseală; satisfacția și bucuria pe care le declanșează favorizează continuarea jocului.

Asupra structurii jocurilor școlarilor mici își pun amprenta o serie de factori: nivelul de cultură, tradițiile, condițiile materiale, anotimpurile etc. În joc ei își educă și spiritul creator, transformând în activități ludice episoadele istorice, costumându-se, creând jocuri de dramatizare, inventând jocuri sau variante ale acestora etc.

Și în alegerea jocurilor trebuie ținut cont de particularitățile individuale și de vârstă ale elevilor, de zona proximei dezvoltări: să se aleagă jocuri mai dificile decât posibilitățile lor actuale, care să solicite, să grăbească și să stimuleze evoluția psihică. De asemenea trebuie să ne orientăm spre jocuri care solicită procesele psihice și însușirile de personalitate pe care le constatăm mai puțin dezvoltate la elevii noștri.

Caracteristicile jocului didactic

În perioada școlară, numeroase jocuri, fiind subordonate activității de învățare, contribuie la îmbogățirea experienței de cunoaștere. Jocurile didactice, cu reguli, de mișcare și cele sportive care se practică la lecțiile de educație fizică, precum și cele intelectuale ce implică rezolvări de probleme distractive, îndeplinesc, atunci când sunt bine dirijate, importante funcții cognitive, stimulând astfel capacitățile mentale implicate în învățare .De multe ori școlarul mic combină efectuarea temelor pentru acasă cu scurtele momente de joc, ceea ce denotă că realmente el nu se poate desprinde încă de joc.

Jocul didactic are o serie de caracteristici prin care se deosebește de celelalte jocuri și forme de organizare a activităților comune:

Scopul didactic al jocului reprezintă o finalitate educativă și se formulează prin raportare la obiectivele specifice. El trebuie să fie clar și precis, pentru a asigura organizarea și desfășurarea corectă a activității.

Sarcina didactică este formulată în funcție de conținutul activității și de nivelul de vârstă al copiilor. Ea reprezintă elementul de instruire în jurul căruia sunt antrenate operațiile gândirii.

Pentru copii, sarcina didactică apare ca o problemă de gândire ( de recunoaștere, denumire, descriere, comparație etc.). Acest aspect trebuie să se reflecte în modul în care învățătoarea formulează aceste sarcini, ținând seama de următoarele caracteristici:

să fie definită sub forma unui obiectiv operațional, cuprinzând un singur aspect al conținutului și precizând ceea ce trebuie să facă in mod conștient și concret copiii în desfășurarea jocului, pentru a realiza scopul propus; („Formează mulțimea triunghiurilor roșii !”).

cuprinde o problemă care trebuie rezolvată de către toți copiii;

antrenează întreaga personalitate a copilului; chiar și atunci când jocul didactic este integrat în activități de consolidare/recapitulare, nu trebuie să se facă apel numai la memoria reproductivă, ci la întreg sistemul intelectual (la operațiile gândirii, capacitatea de asociere, flexibilitate, fluiditate etc.);

valorifică în diferite moduri cunoștințele, deprinderile și priceperile.

Elementele de joc reprezintă mijloacele de realizare a sarcinii didactice, constituind elementele de realizare a sarcinii de învățare. Ele pot fi dintre cele mai variate (întrecere,recompensă,aplauze etc.) alegerea lor făcându-se în funcție de conținutul jocului , de vârsta copiilor etc.

Conținutul jocului didactic este reprezentat de sfera cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor (limba maternă, limbă străină, matematică, cunoașterea mediului, comportare civilizată etc.) El trebuie să fie prezentat intr-o formă accesibilă și atractivă de desfășurare.

Regulile jocului didactic sunt prestabilite și obligatorii pentru toți participanții. Ele reglementează conduita și acțiunile copiilor în funcție de structura particulară a jocului didactic (arată cum să se joace, cum să rezolve problema respectivă, succesiunea acțiunilor în joc, ce este și ce nu este permis în timpul jocului). Exemplu: „Fiecare echipă trebuie să descopere greșeala de pe imaginea primită si să comunice celorlalți greșeala doar atunci când li se solicită acest lucru”.

Materialul didactic utilizat în cadrul jocului trebuie să fie variat, adecvat conținutului activității, vârstei și particularităților individuale ale copiilor : fișe individuale, jetoane, cartonașe etc.

Acțiunea de joc este componenta prin care se realizează sarcina de joc, Ea cuprinde momente de așteptare, surpriză, ghicire, mișcare și întrecere.

Ceea ce caracterizează în esență jocul didactic constă tocmai în aceea că el combină într-un tot unitar și armonios atât sarcini și funcții specifice jocului, cât și sarcini și funcții specifice învățării. Deci, ele au drept scop, pe de o parte, instruirea copiilor într-un anumit domeniu al cunoașterii, iar pe de altă parte, sporirea interesului pentru activitatea respectivă prin utilizarea unor elemente distractive caracteristice jocului care facilitează atingerea scopului formativ-educativ urmărit și, împreună cu celelalte activități obligatorii, exercită o puternică influență formativ-educativă asupra copilului în vederea pregătirii acestuia pentru școală.

Jocurile didactice sunt un mijloc eficient și pentru realizarea sarcinilor educației morale a copiilor. Ele contribuie la dezvoltarea stăpânirii de sine, a autocontrolului, a spiritului de independență, a disciplinei conștiente, a perseverenței, a sociabilității, precum și a multor altor calități de voință și trăsături incipiente de caracter.

Modul de desfășurare al jocului didactic

Fiecare joc didactic, în primul rând, trebuie să îi instruiască pe copii, să le consolideze și să le precizeze cunoștințele despre lumea înconjurătoare. El fortifică energiile intelectuale și fizice ale copilului, stabilind un echilibru în activitatea lor, furnizează o motivație secundară, dar stimulatorie, o prezență indispensabilă în ritmul muncii școlare. Jocul didactic se caracterizează printr-o îmbinare specifică a unei sarcini instructive cu elemente de joc. Îmbinarea elementului distractiv cu cel instructiv duce la apariția unor stări emoționale complexe , care stimulează și intensifică procesele de reflectare directă și mijlocită a realității. Jocul didactic rămâne joc numai dacă conține elemente de așteptare , de surpriză, de întrecere, elemente de comunicare reciprocă între copii etc. Toate acestea fac ca aspectul instructiv să se îmbine cu cel distractiv.

Desfășurarea jocului didactic cuprinde următoarele momente:

1)Organizarea colectivului de elevi sau a locului în care se va desfășura acesta, în funcție de particularitățile jocului ce se va organiza, a materialului didactic utilizat, de nevoia unor amenajări speciale;

2)Introducerea în joc urmărește crearea unei atmosfere favorabile, trezirea interesului și curiozității elevilor pentru ce va urma. Acest moment se va realiza printr-o conversație cu rol motivațional , prin intermediul unei ghicitori, a unui personaj cunoscut de copii, a unei ghicitori sau prin anunțarea scopului și a titlului jocului.

3) Anunțarea titlului jocului și a scopului acestuia se face scurt și sugestiv. Denumirea jocului are rolul de a sintetiza esența jocului și se constituie ca un adevărat laitmotiv pe întreaga durată de desfășurare a acțiunii.

Scopul jocului și denumirea sa determină, prin urmare, conținutul în jurul căruia se structurează apoi sarcina, regulile și elementele de joc.

4) Explicarea și demonstrarea jocului are un rol hotărâtor pentru buna desfășurare a activității. În această etapă învățătorul își orientează efortul educativ în următoarele direcții:

– să-i ajute pe elevi să înțeleagă sarcinile ce le revin;

– să precizeze regulile jocului, asigurându-se că au fost înțelese corect și că sunt bine reținute de copii;

– să prezinte conținutul jocului și principalele momente de realizare a acestuia, în funcție de reguli;

– să facă precizări concrete și coerente privind folosirea materialului didactic de către copii;

– să stabilească modalitățile de complexificare treptată și de dozare a efortului intelectual și fizic al copiilor.

5) Executarea jocului de către copii. Chiar dacă jocul se execută independent, învățătorul va urmări:

– să antreneze toți elevii în acțiune;

– să încurajeze copiii să adopte modul corect de colaborare;

– să stimuleze evoluția jocului evitând momentele de monotonie;

– să creeze condițiile necesare pentru ca fiecare copil să rezolve sarcina didactică, independent sau în grup,în funcție de modul de organizare a jocului.

6) Complicarea jocului se realizează după ce se constată că întreg colectivul de copii a executat corect elementele de detaliu. Se pot introduce elemente noi de joc sau diferite situații problemă.

7) Încheierea jocului este momentul în care se fac aprecierile finale, se formulează concluzii asupra modului de respectare a regulilor de joc, asupra modului de executare a sarcinilor de către fiecare copil sau de către întregul colectiv de elevi.

„Indiferent de etapa de vârstă la care este utilizat, jocul didactic favorizează atât aspectul informativ al procesului de învățământ,cât și aspectul formativ al acestuia.”

Jocurile didactice pot "însoți" fiecare obiect de învățământ, fiecare lecție luând forma unei întreceri, concursuri între toți elevii, între rânduri de bănci, grupe de elevi etc. De exemplu: "Răspunde bine și repede " ; "Cunoști curiozitatea mea ? "; "Prietenii lui Știe-tot "; "Să-l ajutăm pe …" ;"Cu ce a greșit … ?" ; "La ce număr m-am gândit " ;"Din ce poveste sau text face parte ? "; "Cel mai bun istoric " ; " Cel mai bun geograf "; " Cel mai bun matematician " etc.

Jocurile de creativitate trebuie să urmărească cunoașterea, stimularea, educarea și dezvoltarea tuturor factorilor implicați în procesul creației. Iată câteva sarcini didactice ce pot fi realizate prin intermediul unor astfel de jocuri: crearea unor povești, povestiri pornind de la un cuvânt, de la două cuvinte sau de la mai multe cuvinte; actualizarea conținutului unor opere literare ( "Ce ar face D-nul Goe astăzi ?"), găsirea a cât mai multe și mai variate utilizări ale obiectelor uzuale sau invers, găsirea a cât mai multe obiecte ce pot fi folosite într-o anumită împrejurare; crearea unor exerciții și probleme care să includă anumite probleme sau operații; realizarea unor desene pornind de la anumite figuri geometrice simple, îmbunătățirea unor jucării pentru a le plăcea cât mai mult, dramatizarea unor povești, povestiri, schițe, fabule etc. După cum se observă, jocurile de creativitate pot fi folosite la toate obiectele de învățământ din clasele 1-1V.

Jocurile logice sunt mult mai îndrăgite de către elevii mici: jocurile de perspicacitate, de flexibilitate și fluiditate ( găsirea a cât mai multe cuvinte care să înceapă cu o anumită literă, să conțină o anumită literă, să aibă un anumit număr de litere sau de silabe, alcătuirea unor propoziții în care cuvintele să înceapă cu unele litere date etc. ), alte jocuri ( șah, moară table, remy, domino, go etc.).

În școală motivația intrinsecă pentru învățătură nu apare la comandă. Din acest motiv, în cazul proceselor instructive trebuie să se revină la alte premise până ce se formează potențialul necesar, și între acestea jocul constituie un ajutor neprețuit pentru a se înălța fără constrângere. Atracția jocului este una specifică și superioară.

Ed. Claparede spunea: "Persoana care se joacă își dă seama oare de ficțiunea pe care o creează sau se lasă înșelată de această ficțiune ? Nici una nici alta. Este foarte conștientă de iluzia pe care o învăluie, dar i se supune de bună voie”.

Procesul de îndrumare a formării capacităților de comunicare cuprinde mai multe etape care se întrepătrund: ascultarea vorbirii celor din jur, reproducerea ei pe baza imitației, construirea unui sistem verbal propriu și consolidarea lui prin exersarea zilnică, prevenirea unor deficiențe de înțelegere sau de pronunție și corectarea vorbirii. Situațiile de instruire ce presupun comunicarea se diversifică în funcție de modalitățile, căile și mijloacele la care poate apela educatorul.

În procesul de învățământ, jocul este conceput ca mijloc de instruire și educare a copiilor, ca procedeu metodic de realizare optimă a sarcinilor concrete propuse de educator și ca formă de organizare a activității de cunoaștere și de dezvoltare a capacităților psihofizice pe toate planurile. Ceea ce caracterizează în esență jocul didactic este realizarea unei îmbinări armonioase între sarcinile specifice activității ludice și sarcinile și funcțiile specifice învățării.

În literatura de specialitate, jocul didactic este considerat ca cel mai eficient mijloc de instruire și educare, fiind folosit în scopul formării și consolidării cunoștințelor, priceperilor și a deprinderilor. Deci, jocul didactic urmărește un dublu scop: instruirea copiilor într-un domeniu al cunoașterii și stimularea interesului pentru activitatea desfășurată prin folosirea unor elemente distractive, caracteristice jocului. Astfel, se facilitează atingerea scopului formativ – educativ urmărit și, împreună cu celelalte activități frontale, se exercită o puternică influență asupra copilului în vederea pregătirii sale pentru școală.

Jocurile didactice se diferențiază între ele prin conținut, sarcini didactice, reguli și acțiunea de joc. Fiecare joc didactic trebuie să îmbine într-o manieră inspirată momentul instructiv și exercițiul cu momentul distractiv.

Prin jocul didactic se asigură înțelegerea, fixarea sau repetarea anumitor cunoștințe în mod plăcut, fără ca interesul celor care comunică să scadă. Jocul se constituie ca activitate fundamentală la vârsta preșcolară. J. Piaget denumește jocul ca fiind un anumit tip de activitate, înțeleasă ca un exercițiu funcțional.

Jocul exprimă experiența socială a copilului sub forma comunicării cu cei din jur. În învățământul preprimar și primar se poate apela la o largă paletă de jocuri precum :

a) jocuri didactice pentru formarea deprinderii de a pronunța corect sunetele( Cu ce sunet începe cuvântul „jucărie” ?)

În cadrul acestora se pot introduce cuvinte ce denumesc nume de personaje din diferite povești sau obiecte cunoscute din povești.

b) jocuri didactice pentru formarea deprinderii de a efectua analize fonetice (Jocul silabelor pentru grupa pregătitoare pentru școală și clasa 1 ).

Elevilor de vârstă școlară mică li se poate cere să despartă cuvintele în silabe și silabele în sunete; de asemenea, trebuie să se insiste pe formarea deprinderii de construire a cuvintelor din sunete inițiale date.

c) jocuri didactice pentru consolidarea deprinderii de a folosi corect substantivele la singular și plural, în nominativ, acuzativ, dativ, genitiv.

Printre principalele scopuri urmărite de cadrul didactic se numără utilizarea în vocabularul activ și pasiv a cât mai multor cuvinte și asocierea lor cu sensurile pe care le poartă, precum și folosirea corectă a singularului și a pluralului sau folosirea corectă a cazurilor substantivelor.

d) jocuri didactice pentru folosirea corectă a adjectivului ( răspunde repede și bine – Cum este Scufița Roșie ? ) – răspunsurile bazându-se pe reamintirea caracterizării din povestea cu același nume.

e) jocurile didactice pentru consolidarea deprinderii de a construi propoziții și fraze cu sens logic și pentru formarea unei vorbiri expresive (Citește pe cărticică ).

Poveștile create de preșcolari sau de școlarii mici pot fi înregistrate, iar la sfârșitul activității se poate premia cea mai frumoasă și originală poveste. Cadrul didactic poate spune o ghicitoare despre animale, rechizite școlare, anotimpuri, cerând apoi elevilor să alcătuiască și ei o ghicitoare despre un obiect din aceeași categorie sau grupare.

f) jocurile-exercițiu pentru analiza fonetică, ce pot fi integrate în alte activități ca povestirea, ghicitori.

g) dramatizările sunt variante ale jocurilor de creație, având o construcție aparte. Limbajul dramatic dispune de o întreagă serie de procedee ce apar în vorbirea personajelor, producând efecte comice. Corecta interpretare a dialogului din text impune obligatoriu referința la planul autorului, reprezentat de indicațiile scenice, de parantezele regizorale. Acestea indică frecvent prezența unei serii foarte bogate de reacții non-verbale, mimico-gestuale ale personajelor care pot contrazice, completa sau suplini expresia verbală.

Dramatizările sunt transpuneri scenice într-o manieră artistică. Copilul înțelege treptat că el este interpretul rolului. În această calitate, după ce învață bine rolul încredințat face numeroase exerciții de interpretare artistică a acestuia. Dramatizările mai pot avea și sensul de redare a conținutului poveștii prin dialog. În acest caz, fiecare copil, sub îndrumarea cadrului didactic, interpretează, cu prilejul repovestirii, un rol încredințat de ceilalți copii la sugestia educatorului. Efectele psihologice ale unei asemenea modalități de lucru sunt impresionante: interpreții trăiesc momente deosebite în procesul redării pe roluri a conținutului poveștii, mai ales atunci când ei reușesc să transmită, în mod adecvat, suficient de nuanțat, ceea ce relatează, uneori cu lux de amănunte, autorul.

Alte jocuri didactice se pot referi la: convorbiri telefonice (prin telefoane-jucărie), La doctor, La magazin; importante sunt și jocurile de cântec și de mișcare: Ce pot face copiii, La pădure.

Șezătorile literare au un farmec deosebit și se pot organiza cu elevii unei clase sau între clase paralele. În cadrul acestor șezători elevii pot citi, pot povesti, pot cânta, pot spune ghicitori sau pot prezenta dramatizări.

Fie că se apelează la o modalitate sau alta, rolul acestora este acela de a forma capacitatea de comunicare a preșcolarilor și a școlarilor mici, de a-i pregăti ca autentici purtători de mesaje pertinente într-o cultură a comunicării.

Se poate afirma că jocul didactic antrenează intens copilul în stimularea și exercitarea vorbirii în direcția propusă, fără ca el să conștientizeze acest efort. Prin intermediul jocului didactic se fixează și se activează vocabularul copiilor, se corectează pronunția, se formează noțiuni, se însușesc structuri gramaticale.

Educarea limbajului are în vedere multiple obiective, dintre care putem enumera câteva însoțite și de titlul jocurilor didactice prin care se realizează:

1. formarea deprinderii de a pronunța corect diferite sunete ale limbii materne: „Focul și vântul” (f, v, ș, j); „Cu ce ne jucăm ?” (r, s, t, v); „Cocoșul și gâsca” (c, g); „Șarpele și albinuța” (s, z)”; „Spune cum face” (r, c, g, s, ș, z).

2. asocierea literei cu semnul corespunzător: „Încărcăm vapoarele”;

3. verificarea capacității elevilor de a percepe pronunțarea labială a unor consoane: „Fără sonor”, „Jocul mut”, „Ghicește ce spun eu”;

4. pronunțarea cu claritate și siguranță a consoanelor și a grupurilor de consoane: „Îndreaptă greșeala”; „Săculețul fermecat”; „Cine spune mai departe”; „A spus bine?”; „Repetă ce spun eu”;

5. formarea deprinderii de a despărți cuvintele în silabe sau de a alcătui cuvinte cu un sunet dat, folosit, pe rând, în poziția inițială, mediană și finală: „Jocul silabelor”, „Răspunde repede și bine”; „Cu ce sunet începe cuvântul ?”;

„Cine spune mai multe cuvinte ?”;

6. folosirea corectă a substantivelor în cazul genitiv și dativ: „A (al) cui este?”; „Cui îi dai obiectul ?”; „Al cui glas se aude?”;

7. consolidarea deprinderii de a folosi corect singularul și pluralul substantivelor: „Eu spun una, tu spui multe”; „Unde s-a oprit roata?”;

8. realizarea acordului între substantive și adjective: „Ce culoare are obiectul”; „Cutia cu surprize”;

9. formarea deprinderii de a folosi corect gradele de comparație: „Cum este ?”;

10. folosirea corectă a pronumelor personale: „Cine ți-a dat jucăria?”;

11.formarea deprinderii de a construi propoziții folosind corect verbele și realizarea acordului între părțile de propoziție: „Ce face copilul ?”; „Completează ce lipsește”; „Să așezăm cartonașele”; „Găsește cuvinte potrivite”; „Ce este și la ce folosește ?”;

12. consolidarea deprinderilor privind relațiile spațiale: „Unde am așezat jucăria?”;

13. folosirea adverbelor de timp, de mod, de loc: „Știi când ?”; „Unde facem așa?”etc.

14. formarea capacității de a utiliza corect prepozițiile „în”, „pe”: „Să așezăm jucăriile”;

15. alcătuirea de propoziții enunțiative, interogative, exclamative: „Recunoaște semnul!”;

16.activizarea vocabularului privind antonimele: „Răspunde repede și bine”; „Cum este?”; „Hai să împerechem”;

17.activizarea vocabularului cu sinonime și cu omonime: „Spun la fel, dă-i altceva”, „Cine știe mai multe”; „Găsește cuvântul potrivit”;

18. compunerea unor scurte povestiri după o imagine dată: „Citește scrisoarea”;

19. redarea conținutului unor povestiri cunoscute: „Cine este și de unde vine?”; „Recunoaște personajul”; „Povești amestecate”;

20. folosirea formulelor de politețe: „De-a magazinul”; „La florărie”; „La piață”; „Este ziua păpușii”.

Eficiența jocului depinde de felul în care învățătorul știe să asigure o concordanță între tema jocului și materialul didactic existent, de felul în care știe să folosească cuvântul ca mijloc de îndrumare a elevilor prin întrebări și răspunsuri, indicații, explicații, corectări, aprecieri.

Prin joc copilul învață cu plăcere, este interesat de activitatea desfășurată. Elevii timizi capătă curaj și mai multă încredere, mai multă siguranță, rapiditate și spontaneitate în răspunsuri. Jocul imprimă activității didactice un caracter vioi și antrenant, induce o stare de bună dispoziție, de destindere și de divertisment care previne monotonia și oboseala.

Restabilind echilibrul în activitatea elevilor, jocul didactic fortifică energiile intelectuale și fizice ale acestora, generând o motivație stimulativă în ritmul muncii școlare.

Jocul didactic este un tip specific de activitate didactică prin care educatoarea și învățătorul contribuie la îmbogățirea cunoștințelor elevilor, punându-le în valoare capacitățile creatoare. Când jocul este utilizat în procesul de învățământ, el dobândește funcții psihopedagogice semnificative, asigurând participarea activă a elevilor la lecție, sporind atenția și interesul lor de cunoaștere față de conținutul lecțiilor.

Școala, prin exerciții sistematice, dezvoltă la elevi capacitatea de reflexie, de organizare a muncii, îi obișnuiește să studieze în mod independent, să poarte un dialog cu semenii, să muncească în echipă, să se afirme ca persoane care tind neîncetat spre autodepășire.

La nivelul învățământului primar, unde se pun bazele deprinderilor de muncă intelectuală, problemele legate de perfecționarea metodologiei didactice comportă înnoiri. Asigurarea succesului la învățătură se poate realiza nu prin diminuarea conținutului învățământului sau prin scăderea nivelului său, ci prin folosirea unei metodologii adecvate. Ipoteza formulată de J. Bruner potrivit căreia „oricărui copil, la orice stadiu de dezvoltare i se poate preda cu succes orice obiect de învățământ într-o formă intelectuală adecvată” constituie un argument în plus în sprijinul afirmației de mai sus.

Jocurile didactice oferă un cadru prielnic pentru învățarea activă, participativă, stimulând inițiativa și creativitatea elevului. Obiectivele educaționale vor fi mai bine realizate prin intermediul jocului, deoarece prin natura sa jocul cuprinde o motivație intrinsecă, mobilizând resursele psihice ale copiilor, asigurând participarea creatoare, captând interesul, angajând afectiv și atitudinal.

Elementele de joc – descoperirea, ghicirea, simularea, întrecerea, surpriza, așteptarea –vor asigura mobilizarea efortului propriu în descoperirea unor soluții, în rezolvarea unor probleme, stimulând puterea de investigație și cointeresare continuă.

Viața adultului este definită prin ocupațiile profesionale; aceea a copilului este determinată de joc: „el este însăși viața copilului”(Mc. Dougall).

În învățământul primar, nesocotirea jocului ca element activ în structura celorlalte forme de activitate creează pericolul obișnuirii copiilor cu atitudinile străine firii umane, de a privi munca și învățătura ca pe activități plictisitoare sau împovărătoare. Începutul școlarității înseamnă deplasarea treptată a ponderii activității de joc spre învățătură. Jocul își justifică existența nu numai ca mod de adaptare a copiilor la activitatea școlară, ci și ca formă de învățare.

Utilizând jocul ca activitate didactică, învățătorul apare din ce în ce mai puțin ca sursă a cunoașterii și din ce în ce mai mult ca arbitrul activității de cunoaștere și formare a elevilor. El nu mai este în fața grupului, ci în interiorul său, face parte din acesta și are datoria să-i asigure activitatea eficientă. Adevărata misiune a învățătorului este să-l învețe pe copil să se lipsească de el. „Stilul de lucru, atitudinea generală, experiența de cunoaștere a copilului, cultura învățătoarei sau învățătorului, au influențe formative puternice.”

Copilul este inconstant, superficial, învățătorul trebuie să-l fixeze asupra unor preocupări serioase și să stimuleze apariția unor noi interese. Atenția este fragilă, mobilă, adesea biruită de distracție. Învățătorul trebuie să cultive stabilitatea și concentrarea ei. Înșelat de memorie, copilul crede că a înțeles, când de fapt nu a reținut decât cuvinte; învățătorul trebuie să-l aducă în situația de a reflecta, de a pătrunde dincolo de aparențe, de a nu se mulțumi cu ceea ce este aproximativ, vag. Prin joc copilul învață cu plăcere, devine interesat față de activitățile pe care le desfășoară.

Datorită conținutului și modului de desfășurare, jocurile didactice sunt mijloace eficiente de activizare a întregii clase, dezvoltă spiritul de echipă, de întrajutorare, formează și dezvoltă deprinderi practice elementare și de muncă organizată. Ele contribuie la dezvoltarea stăpânirii de sine, a autocontrolului ca și spiritului de independență, a disciplinei conștiente, a perseverenței, a spiritului de colectiv și a altor calități de voință și de caracter. În joc copii învață să se ajute unii cu alții, să se bucure de succesele colegilor, să aprecieze obiectiv succesele altora.

La clasa I ponderea în timp a jocului este relativ mare comparativ pe celelalte clase. Prin utilizarea jocurilor orale se urmărește crearea unei atmosfere care să elibereze copii de teamă, care să favorizeze comunicarea, să încurajeze pe cei cu gândire lentă și care să-i antreneze cu aptitudini de comunicare, o atmosferă care să atragă treptat în activități intelectuale copiii pasivi, dar și pe cei timizi.

Prin jocuri ca „Povestea unor întâmplări”, „Cine spune mai multe cuvinte (despre lucrurile școlarului, îmbrăcăminte, fructe, flori, abecedar, autobuz, camion etc.)”se urmărește spontaneitatea construcțiilor verbale, a fanteziei și a jocului liber al reprezentărilor și al imaginației. Pentru flexibilitatea și fluiditatea vorbirii și gândirii se pot organiza jocuri ca: „Cine spune mai multe cuvinte care încep cu sunetele a, b, c etc.?”, „Cine spune cuvinte care încep cu silaba me, te, sa etc.?”. Pentru dezvoltarea atenției se pot folosi jocuri ca: „Ascultă și spune mai departe”, „Privește și spune ce vezi”.

Din categoria jocurilor de simulare se poate folosi cu mult succes la toate clasele jocul „Mâine avem examen la citire”. Jocul constă în simularea activității de examen pentru care elevii pregătesc lecțiile la limba română într-un timp dat. În ziua anunțată, în fața clasei, fiecare elev citește dintr-o carte de lectură un text la prima vedere. O „comisie” formată din trei elevi notează modul de prezentare al colegilor și, după criterii stabilite anterior, le acordă un calificativ, judecând eventuale „contestații”.

Jocurile exercițiu pentru dezvoltarea perspicacității presupun antrenarea capacităților de efectuare a operațiilor gândirii logice. Pot fi folosite la toate obiectele de învățământ din ciclul primar („Dacă torni într-o cratiță laptele dintr-o ceașcă, unde este mai mult lapte?”; „Doi frați văd că mama lor așează masa. Care dintre ei o iubește mai mult ?”).

Prin conținutul și modul de desfășurare, jocurile didactice folosite în învățământul primar trebuie să urmărească pe lângă obiectivele informative, mai ales realizarea obiectivelor formative.

Principala activitate a copilului este jocul și cu cât el se joacă mai mult, cu atât își păstrează atributele copilăriei. Jocul reprezintă o formă fundamentală de activitate care apare spontan din trebuința de acțiune și trăire emoțională a oricărei persoane. Copiii se joacă exersând o activitate serioasă, simulativă, din lumea adulților, fiind un mod foarte serios de a aduce la nivelul său lumea celor mari și de a o înțelege.

Sub „aparența divertismentului”, copiii descoperă lumea înconjurătoare prin intermediul jocului. Iată pentru ce jocul rămâne principala modalitate de învățare, fiind o formă de activitate prin care aceștia încearcă să-și însușească experiențe din viața adulților.

Ca activitate specifică, jocul se bazează pe o seriozitate organizatorică și pe câteva reguli și caracteristici stimulative și îmbietoare la angajare: surpriza, întrecerea, mișcarea, distracția. În funcție de natura jocului, copilul își formează abilități fizice și psihice, își îmbogățește volumul cunoștințelor despre lumea înconjurătoare, își dezvoltă limbajul, imaginația, își formează trăsături pozitive de caracter.

Există numeroase tipuri de jocuri, între care le menționăm pe cele didactice: senzoriale (vizual-motorii, auditive); de observare a naturii; de dezvoltare a vorbirii; matematice; geografice; de construcții; muzicale; de orientare; sensibilizare; de fantezie; simbolice; de memorare etc.

Sunt nenumărate posibilități ludice de organizare și desfășurare a activităților fundamentale și complementare în vederea dezvoltării vorbirii și educării limbajului. Jocurile de tip literar-creativ se pot proiecta/desfășura în toate momentele de activitate didactică, primind denumirea de jocuri liber-creative.

Jocurile verbale (pentru dezvoltarea vorbirii) pot fi: jocuri fonetice lexicale și gramaticale; jocuri de recunoaștere a personajelor literare și a textelor; sau pot fi: jocuri cu imagini, cu povestiri, cu obiecte; jocuri fără suport material; jocuri pe calculator; jocuri de simulare.

Între jocurile de simulare, cel mai incitant este jocul de rol în care copiii devin „actori” ai vieții sociale pentru care se pregătesc.

Această metodă „urmărește formarea comportamentului uman, pornind de la simularea interacțiunii ce caracterizează o structură, relație sau situație socială de grup, prin distribuirea în rândul participanților la instruire a unui set de status-uri foarte bine precizate și relaționate între ele”.

Metoda se bazează pe un scenariu spontan, „creând premisa unei exprimări sincere, deschise, naturale ale copiilor”.

Obiectivele pe care cadrele didactice le proiectează au în atenție:

învățarea modurilor de gândire, trăire și acțiune, specifice unui anumit status;

dezvoltarea capacității de empatie și înțelegere a opiniilor, trăirilor și aspirațiilor altora;

formarea experienței și a capacității de a rezolva situații problematice, dificile;

învățarea rolurilor necesare ocupării ulterior a unor noi status-uri sau confruntarea cu noi probleme.

Indiferent de conținutul sau de tipul jocurilor de rol, acestea asigură formarea și educarea limbajului, a exprimării orale spontane dar, mai ales, a gândirii. Jocurile de rol pot fi de reprezentare, de decizie, de arbitraj, de competiție, de negociere, dar, în oricare dintre situații –așa cum se întâmplă în realitate -, limbajul asigură schimbul de mesaje în situații imprevizibile într-un „joc” al replicilor, după un scenariu propus, dar cu efecte lingvistice aleatorii din punctul de vedere al dialogului dintre „actori”.

Pentru organizarea și desfășurarea jocurilor de rol se poate recurge la următoarea strategie didactică:

alegerea unei situații interumane familiare copiilor/elevilor;

distribuirea rolurilor (alegerea partenerilor);

atribuirea sarcinilor;

învățarea individuală a rolului fiecărui participant;

interpretarea rolurilor, improvizarea unei scene conflictuale;

intervenția grupului pentru atenuarea conflictului și comentariilor „spectatorilor”;

reluarea jocului ținând cont de sugestiile participanților.

Un aspect particular al jocului de rol, ca joc de simulare, este dramatizarea. Ca metodă simulativă, ea poate lua forma organizatorică a unui proces literar, a unei expuneri oratorice cu oponent, provocarea unei discuții contradictorii ș.a. Dramatizarea cere un caracter activizant, preluând o parte din efectele spectaculoase ale „scenei”. Se poate organiza pe replici textuale, pe baza unor replici prestabilite sau pe simularea spontaneității „actorilor”.Sunt texte care se pretează la interpretări „artistice” cum ar fi: „Ursul pâcâlit de vulpe”, „Capra cu trei iezi”, „Cinci pâini” de Ion Creangă; „Hagi Tudose” de Barbu Delavrancea; „Păcală în satul lui” de Ioan Slavici, precum și altele, propuse de diferite manuale alternative cu dialog asumat sau improvizat.

Iată câteva titluri de jocuri lingvistice, al căror conținut este deductibil: Să creăm cuvinte; Enunțuri false; Găsește obiectul; Bingo; Tabu; Ceva nu se potrivește; Perechea mea; Loteria cu litere.

Angajarea elevilor în învățare prin intermediul jocului și a divertismentului constituie nu numai o formă atractivă de simulare, ci și conturarea unui agreabil spațiu școlar, în care seriozitatea cea mai gravă poate fi luată drept divertisment, iar cea mai facilă „joacă” poate avea efecte performative.

Valoarea educativă a jocurilor didactice constă în dezvoltarea spiritului de colectiv, a relațiilor interpersonale corecte dintre copii. Respectarea regulilor jocului educă la copii simțul de răspundere, onestitatea. În jocul didactic colectiv, copiii învață să se ajute unii pe alții, să se bucure de succesele colegilor lor, să aprecieze și să recunoască nepărtinitor succesele altora.

Jocul didactic este în esență o activitate de învățare al cărui efort, datorită atractivității, copiii nu-l simt. Activitatea de învățare este o activitate dificilă care necesită un efort gradat și trebuie susținută permanent cu elemente de sprijin, printre care jocurile didactice care au un rol important. Prin gradul înalt de angajare a copilului în activitatea de învățare, jocul didactic constituie una din formele de activizare a școlarilor și de stimulare a resurselor intelectuale.

Jocurile didactice, jocurile – exerciții, jocurile cu imagini exercită o influență multilaterală asupra dezvoltării psihice a copilului contribuind la dezvoltarea lor intelectuală, la dezvoltarea spiritului de observație, a imaginației creatoare, a gândirii și limbajului, deprinzându-i cu o muncă intelectuală independentă necesară în școală.

Jocul didactic este considerat ca făcând parte din categoria mijloacelor de fixare, consolidare și sistematizare a cunoștințelor predate anterior. Mijlocul principal prin care se predau cunoștințele este observarea. Ca mijloc de predare, jocul didactic contribuie la ridicarea nivelului calitativ al activității de observare și a reprezentărilor pe care și le formează copiii despre obiectul sau ființa observată. Elementul distractiv pe care-l conține jocul didactic creează un climat afectiv adecvat unei optime receptivități.

„Indiferent de etapa de vârstă la care este utilizat, jocul didactic favorizează atât aspectul informativ al procesului de învățământ,cât și aspectul formativ al acestuia.”

Întrebuințând jocul didactic nu numai ca mijloc de fixare și sistematizare a cunoștințelor, ci și ca mijloc de predare, învățătorii câștigă noi posibilități de transmitere a cunoștințelor și de însușire corectă a acestora de către copii. Mânuite cu iscusință, ele pot aduce o importantă contribuție pentru școală. Dat fiind faptul că priceperile și deprinderile intelectuale nu sunt posibil de realizat fără cunoaștere,, obiectivul central al activității desfășurate prin joc este acela de transformare a gândirii în gândire operațională, ca esență a activității intelectuale.

Capitolul IV

MODALITĂȚI DE FORMARE INTELECTUALĂ PRIN JOCUL DIDACTIC

a )Exemplificări din activitatea la clasă

În continuare voi reda câteva jocuri didactice și recreative care au avut succes în cadrul activităților școlare și extrașcolare desfășurate de mine.

1. O plimbare cu surprize

Obiective:

dezvoltarea capacității de observare și de conștientizare a mediului înconjurător;

dezvoltarea capacității de reacție rapidă față de stimuli externi;

stimularea plăcerii de mișcare fizică.

Organizarea colectivului și a sălii de sport/ clasă.

Colectivul se împarte în două grupe: o grupă alcătuiește casele; cealaltă, grupa piticilor, va merge la plimbare; în timpul ploii, piticii își caută adăpost în căsuțe.

Desfășurarea jocului

Prima grupă de copii formează căsuțele și sunt răspândiți în toată sala. Grupa piticilor se plimbă prin sală. Învățătorul așează încetișor norul peste soare și produce cu ajutorul degetelor zgomotul ploii (de exemplu, pe o tablă). Piticii își caută locuri în căsuțe. (Se poate folosi un text potrivit, care să anunțe piticilor necesitatea de a se adăposti.).

Ploaia încetează. Învățătorul ia norul de peste soare și anunță că plimbarea poate fi reluată. Piticii părăsesc căsuțele și-și continuă plimbarea.

Scenele se pot repeta.

Variantă. În cazul jocului acustic, se folosește o casetă audio, pe care sunt înregistrate, consecutiv, ciripit de păsărele și zgomote de ploaie.

2. Locomotivele năzdrăvane

Obiective:

dezvoltarea capacității de a imita gesturi și stiluri de mers;

stimularea capacității de a se mișca cu plăcere.

Pregătirea sălii:

scaunele se pun sub măsuțe, pentru a fi mult loc:

se înlătură orice alte obiecte care pot încurca „mersul trenurilor”;

se asigură un mijloc/instalație de sonorizare.

Observații:

se formează trei grupe de elevi, care vor alcătui trenurile. Se desemnează câte un elev care va fi locomotiva, iar ceilalți, vagoanele trenului. Locomotivele hotărăsc traseul, gesturile, stilurile de mers;

se alege o casetă cu muzică potrivită, ritmată. La apăsarea tastei „stop”, locomotivele își aleg alte gesturi, stiluri de mers.

Desfășurarea jocului

Învățătorul pune muzica și spune că poate începe „alegerea vagoanelor”. „Locomotivele” își aleg, pe rând, câte un vagon între pauzele muzicii. Când „trenurile” sunt complete, se pune din nou muzica, timp în care locomotivele își aleg un mod amuzant de mers/gesticulat. Vagoanele vor trebui să imite tot ce fac locomotivele. Când se apasă pe tasta „stop”, locomotivele aleg alte stiluri de mers, care vor trebui și ele imitate de vagoane. La următorul stop, locomotivele se aduc la sfârșitul rândului și, astfel, primul vagon devine locomotivă (pe rând, toți copiii vor avea șansa să fie o dată locomotivă). Trenurile nu au voie să se ciocnească.

Variantă: pentru sonorizare se poate folosi o tobă, un clopoțel sau se bate din palme.

3. Vraja dansului

Obiective:

– dezvoltarea capacității de percepție a ritmului muzical;

– încercarea unor pași de dans potrivit stilului muzical audiat.

Observații:

se vor prezenta, în prealabil, stiluri muzicale diferite;

copiii vor încerca pași de dans potrivit cu stilul muzical audiat;

Pentru fiecare stil muzical (vals, rock, polcă etc.) s-a prevăzut o poartă. Zgomotele făcute de poartă, înregistrate pe bandă audio, sunt difuzate după fiecare stil muzical.

Desfășurarea jocului

Învățătorul vorbește elevilor despre frumusețea muzicii și împletirea acesteia cu dansul. Apoi le solicită să asculte cu atenție melodiile și să încerce să execute mișcări potrivite cu ritmurile muzicii. (Poate fi imaginat, de pildă, un bal la castel, la care și ei sunt invitați.)

Elevii pun scaune sub măsuțe, se așează în spatele lor, având astfel posibilitatea de a se mișca în ritmul muzicii.

Învățătorul numește apoi diferite stiluri muzicale și dă explicații în legătură cu specificul fiecăreia. Numele lor va fi scris pe tablă.

Copiii își caută loc în sala de clasă. Învățătorul pornește casetofonul și copiii vor încerca să facă mișcările potrivite fiecărui dans.

Atenție:

– copiii se mișcă spontan, cum cred ei de cuviință;

– învățătorul stabilește dacă se va dansa în doi, singuri sau în perechi;

– dacă grupul este prea numeros în raport cu spațiul necesar dansului, o parte dintre copii pot fi „spectatori” care aplaudă în ritmul muzicii; în acest caz, rolurile se vor schimba după un timp.

4. Jocul numelor

Obiectul: limba română.

Scopul: să analizeze și să sintetizeze sunetele ce formează un cuvânt; să găsească asociații logice la primul sunet al unui cuvânt; să-și însușească noțiunea de „nume” în cât mai multe și mai variate exemplificări.

Obiective:

să înțeleagă noțiunea ed „nume”, nu numai ca nume de persoane, ci și ca nume de obiecte, de ființe, de noțiuni abstracte, de fenomene ale naturii etc.;

să exemplifice pornind de la un nume dat;

să facă conexiuni multiple;

să dea dovadă de fair-play.

Resurse umane și materiale:

elevii clasei I;

învățătorul clasei, un profesor, alte persoane;

sala de clasă;

o păpușă, un animal de pluș sau orice alt obiect (ex.: minge, cub de burete etc.)

Organizare:

dacă spațiul permite, copiii vor fi așezați în cerc; dacă nu, păpușa trece din mână în mână, din bancă în bancă, până la ultimul școlar.

Desfășurare:

Învățătorul începe prin a-și spune numele și, cu păpușa în mână, numește un alt cuvânt: nume de obiect, ființă, fenomen al naturii, noțiune abstractă ș.a.m.d., care începe cu același sunet. De exemplu:

Constanța: catedră, cretă, creion, carton, cuier, candelă…

Sau: cal, capră, crocodil, cameleon…

Sau: ceață…

Sau: compunere, compoziție, comparație…

Liviu: liniar, lighean, linguriță, lumânare…

Sau: lup, leu, lighioană, liliac…

Sau: linie, literatură, limbă, liturghie…

Școlarul din dreapta învățătorului își spune numele și găsește un cuvânt-nume care să înceapă cu același sunet. Apoi predă păpușa următorului școlar. În acest fel, păpușa trece pe la toți copiii, motivându-i să participe activ la joc. În funcție de timp, păpușa mai poate trece încă o dată pe la toți copii.

Variante: se pot cere nume pereche, doar nume de obiecte sau doar de animale.

Se poate cere ca numele asociat să înceapă cu aceeași silabă ca și numele propriu.

5. Jocul silabelor

Obiectul: limba română

Scopul: dobândirea deprinderii despărțirii corecte în silabe.

Obiective:

să sesizeze auditiv și să aplice verbal/în scris despărțirea corectă în silabe;

să despartă corect în silabe și să perceapă numărul silabelor;

să facă conexiuni multiple;

să participe activ la joc.

Organizare: copiii se vor organiza în cerc, dacă spațiul o permite (sau pe iarbă, dacă ne aflăm în parc, în curtea școlii; în clasă pot sta în bănci.

Desfășurare:

Un copil merge în mijlocul cercului, iar scaunul său va fi scos din joc. El merge în cerc și se oprește în fața unui coleg, spunând tare și clar un cuvânt. Toți copiii repetă cuvântul, îl despart în silabe cu bătăi din palme pentru fiecare silabă. Copilul în fața căruia s-a oprit numește numele de silabe, apoi spune un cuvânt care să înceapă cu aceeași silabă. Și acest cuvânt este repetat, despărțit în silabe cu bătăi din palme. Apoi cei doi își schimbă locurile. Copilul care se află acum în mijloc continuă jocul în același mod.

Variantă:

Mai ales în perioada preabecedară, se pot numi prenumele colegilor din clasă, pentru a se obișnui cu numele lor, pentru a se cunoaște mai bine (mai ales că unii au câte două sau trei prenume).

În perioada abecedară se pot cere cuvinte ce conțin sunetul nou învățat sau cuvinte noi din lecție.

În perioada post abecedară se pot numi cuvinte din ultima lecție.

6. Jocul sunetelor

Obiectul: limba română

Perioada: abecedară, postabecedară.

Scopul: să analizeze din punct de vedere fonetic cuvintele, indicând printr-un semn locul unui sunet în cadrul cuvântului dat.

Obiective:

să recunoască o imagine și să o denumească;

să despartă cuvântul în silabe;

să identifice locul unui sunet în cadrul silabei/silabelor;

să noteze cu ajutorul unui semn convențional locul sunetului în căsuțele de sub imagine.

Timp de joc: 10-20 de minute.

Organizare: Copiii se vor grupa în perechi sau în echipe mici de lucru, pentru ca fiecare să aibă șansa de a participa la joc.

Desfășurare: Fiecare echipă primește câte un set de cartonașe cu imagini/cuvinte și căsuțe libere (se pot aduna și păstra aceste cartonașe în plicuri mai mari sau cutii, care au capac). Ordinea în care se vor juca copiii se va stabili în cadrul echipei de comun acord. Fiecare alege un cartonaș, numește cu voce tare imaginea/citește cuvântul, desparte cuvântul în silabe, notează sunetul cerut în căsuța potrivită cu ajutorul unui semn sau cu litera învățată. Coechipierii aprobă sau corectează.

Variante: Se pot folosi zaruri în stabilirea coechipierului care urmează. Se pot folosi cartonașe care se aseamănă cu jocul domino. Se poate organiza un concurs între echipe, la sfârșitul timpului fixat, câștigând echipa cu cele mai multe cartonașe rezolvate corect.

7. Colțul jucăuș

Obiectul: matematică.

Perioada: se pretează la orice capitol/temă.

Scopul: însușirea prin joc a tehnicilor de calcul mintal; antrenarea gândirii logice, matematice.

Obiective:

să socotească oral, rapid și corect, operații propuse de învățător;

să dea dovadă de mobilitate și flexibilitate;

să dea dovadă de fair-play atunci când altcineva câștigă;

să-și antreneze cu rapiditate tehnicile de calcul mintal însușite anterior.

Organizare: Elevii vor fi grupați în patru echipe de nivel aproximativ egal. Echipele vor delega concurenții pentru fiecare etapă (aceasta presupune ca elevii să se cunoască foarte bine, să-și aprecieze cu obiectivitate și corectitudine gradul de pregătire a fiecărui membru al echipei, altfel vor suferi înfrângeri).

Desfășurare: Echipele de elevi vor delega câte un reprezentant. Aceștia se plasează în câte unul din cele patru colțuri ale clasei. Învățătorul prezintă o operație matematică (conform capitolului și temei stabilite în prealabil). Cei patru trebuie să calculeze rapid. Primul care spune rezultatul corect merge în colțul următor al clasei. Se prezintă următoarea operație. La fel, primul care spune rezultatul corect merge la colțul următor. Câștigă echipa al cărei concurent a parcurs toate cele patru colțuri ale clasei. Pe locul II se va plasa echipa al cărei concurent a parcurs toate cele patru colțuri ale clasei, dar după câștigătorul circuitului clasei ș.a.m.d. Echipele vor delega următorii patru concurenți, care vor proceda ca și primii patru. Locurile obținute de fiecare grupă de câte patru vor fi însemnate într-un tabel pe tablă. Câștigă echipa cu rezultatele cele mai bune pe ansamblul întrecerii.

Variante: Jocul se pretează și la alte arii curriculare. În aceste cazuri, în loc de calcule, se vor pune întrebări, iar primul elev care răspunde corect, aleargă la colțul următor.

Atenție: Juriul va fi reprezentat de toți elevii clasei, care vor trebui să fie foarte atenți și să precizeze, cu corectitudine, care dintre cei patru concurenți a ridicat primul mâna pentru a răspunde.

b)Probe aplicate

Pentru a pune în evidență prezentarea unor parametrii de formare intelectuală am recurs la aplicarea unor probe după cum urmează:

Proba I : Probă de substituție sau cod

Proba a II-a: Probă pentru evidențierea gradului de perseverență

Proba a III-a: Probă pentru determinarea raportului între gândire și exprimarea ei

Proba a IV-a: Labirintele Porteus.

Descrierea probelor:

Proba I: Probă de substituție sau cod (pentru școlari) permite evaluarea atenției în activități complexe intelectuale.

Material: o pagină cu codul (pe partea de mijloc, sus, a paginii) și 3 rânduri de casete cu imagini spre a fi codificate conform modelului.

Desfășurare: se cere ca după observarea atentă a semnului ce se află sub fiecare dintre cele 8 imagini model să se completeze în mod corespunzător căsuțele goale (începând cu momentul indicat de începere a activității). Completarea trebuie să se facă repede și corect. După 5 minute se întrerupe activitatea, se trage o linie sau se pune un semn, se face o pauză de 5 minute și se reîncepe activitatea pe rândurile următoare, alte 5 minute.

Proba a II-a: Probă pentru evidențierea gradului de perseverență

(se aplică individual la clasele I-II).
Material: se va umple o cutie cu tărâțe sau sare (20-25 cm lungime, 10-15 cm lățime și 5-10 cm adâncime). În aceste tărâțe se vor introduce 30 mărgele amestecate în așa fel încât să nu se vadă (copilul să nu știe că sunt 30 de mărgele).

Desfășurare: se explică copilului că va trebui să caute și să scoată din cutie toate mărgelele, fiind legat la ochi. Când crede că le-a scos pe toate, să se oprească. După terminarea probei notăm numărul de mărgele scoase.

Proba a III-a: Probă pentru determinarea raportului între gândire și exprimarea ei (aplicare la vârsta de 6-11 ani, oral sau scris).

Scop: evaluarea decalajului între înțelegere și capacitatea de exprimare prin limbaj a acesteia.

Material: (a fost odată o femeie care se numea Maria) și care (avea 12 băieți) și (12 fete). Ea (s-a întâlnit cu o zână) care nu avea decât (un băiat) și (nici o fată). (Femeia a râs de zână), pentru că nu avea nici o fată. (Zâna s-a supărat și a legat-o) pe femeie (de o stâncă). Femeia (a plâns 10 ani). La sfârșit ea (a fost preschimbată în stâncă) și (lacrimile ei au format un râu) care curge și astăzi.

Desfășurare:

Se spune copilului: „Vei asculta cu atenție o povestire (se citește). Acum fii atent(ă) și povestește tu (sau scrie). Nu te grăbi !”

Proba a IV-a: Labirintele Porteus.

Se consideră că este un test de inteligență și de personalitate. Evidențiază capacitatea de prevedere și perspicacitate. Pentru labirintul parcurs se acordă 5 minute.

Interpretarea probelor:

Proba I : Probă de substituție sau cod La proba de substituție rezultatele au fost următoarele (vezi anexa 1 ): din 22 de subiecți, 19 dintre ei au completat corect cele 3 casete cu imagini conform modelului dat. Ceilalți 3 subiecți au completat cu mici erori și anume:

– subiectul D.G. a greșit o singură imagine din caseta a III-a poziția 6;

– subiectul T.D. a avut trei erori: la prima casetă poziția 5 și la caseta a III-a pozițiile 3 și 7;

– subiectul I.D. a avut 4 erori: la caseta I poziția 9, la caseta a II-a poziția 5 și la caseta a III-a pozițiile 3 și 8.

Această probă a fost aplicată cu toată clasa, respectându-se întocmai instructajul. S-a constatat că majoritatea elevilor a parcurs această probă cu multă ușurință și corectitudine.

Proba a II-a: Probă pentru evidențierea gradului de perseverență.

La această probă s-a lucrat individual, iar rezultatele au fost următoarele (vezi anexa 2): din 22 de subiecți au realizat integral proba 3 subiecți (au scos 30 de mărgele), ceea ce înseamnă că acești elevi au o perseverență foarte bună. Tot între 25 și 30 mărgele au scos încă 5 subiecți; 10 subiecți au scos între 20 și 25 mărgele, ceea ce arată o bună perseverență; 4 subiecți au scos între 10 și 20 mărgele, caracterizându-i o perseverență mijlocie. Constatăm că nici un subiect din cei 22 n-au înregistrat rezultatul slab (1- 10 mărgele ) , adică o perseverență slabă.

Această probă i-a încântat și i-a distrat pe micii școlari tocmai prin sarcina pe care au avut-o de realizat, sarcină pe care ei au considerat-o chiar un joc.

Proba a III-a: Probă pentru determinarea raportului între gândire și exprimarea ei.

Această probă a fost aplicată în timpul orei de limba română. În urma aplicării am constatat următoarele: din 22 de subiecți 12 au scris povestirea, după o singură citire, cu toate cele 12 elemente; 5 subiecți au redat în scris povestirea numai cu 11 elemente (o singură eroare ), 4 subiecți au redat-o cu 10 elemente (2 erori), iar subiectul D.G. a redat povestirea în scris cu doar 8 elemente corecte (4 erori).

Această probă a urmărit decalajul dintre înțelegere și capacitatea de exprimare prin limbaj scris a școlarului. Am avut în vedere care secvență din cele 12 existente în povestire a fost omisă. Am constatat că cei mai mulți au reținut corect cele 12 secvențe și le-au și relatat corect.

Faptul că au realizat cu foarte mare ușurință această probă este rezultatul muncii la clasă în sensul că acești elevi compun cu multă ușurință texte și mici poezii, care sunt adunate într-un caiet al clasei (vezi buzunarul lucrării).

Proba a IV-a: Labirintele Porteus.

La această probă (vezi anexa 4) din 22 de subiecți 21 au parcurs corect traseul labirintului și numai subiectul I.D. a parcurs corect 6 trasee, iar 4 din ele cu erori.

Această probă a demonstrat că elevii acestei clase dau dovadă și de perspicacitate. Este o probă care i-a antrenat la maxim pe micii școlari care au lucrat cu foarte multă plăcere.

CONCLUZII

Jocul didactic este mai întâi de toate o metodă de instruire bazată pe acțiunea simulată. Este o metodă activ-participativă care pune accent pe activizarea structurilor cognitive și operatorii ale elevului, fiind metodă de stimulare a participării active, depline a acestuia într-un context educativ internațional.

Jocul didactic constă în simularea unor acțiuni, fapte îmbinând spontanul cu imaginarul pentru a transpune o activitate reală într-o activitate destinsă, plăcută. Subiectul ales trebuie să fie familiar elevilor, din viața curentă; scenariul să fie spontan, creând premisa unei manifestări sincere, naturale a elevilor.

Jocul didactic face parte din categoria metodelor care stimulează gândirea și creativitatea, îi determină pe elevi să caute și să dezvolte soluții pentru diferite probleme, să facă reflecții critice și judecăți de valoare, să compare și să analizeze situațiile date.

Trecerea de la vârsta preșcolară la cea școlară prezintă numeroase modificări. Jocul este o activitate esențială care face legătura dintre copilărie și începutul procesului de educație în care copilul urmează să fie introdus. Însă termenul de joc capătă o altă semnificație, devine o strategie didactică prin intermediul căreia sunt însușite informații chiar mai eficient deoarece îi creează copilului o stare de relaxare; el, de fapt, se joacă doar cu litere, cifre, cuvinte, propoziții etc.

Jocul didactic este în esență o activitate de învățare al cărui efort, datorită atractivității, copii nu-l simt. Activitatea de învățare este o activitate dificilă care necesită un efort gradat și trebuie susținută permanent cu elemente de sprijin, printre care jocurile didactice au un rol important. Prin gradul înalt de angajare a copilului în activitatea de învățare jocul didactic constituie una din formele de activizare a școlarilor și de stimulare a resurselor intelectuale.

Jocurile didactice, jocurile exerciții, jocurile cu imagini exercită o influență multilaterală asupra dezvoltării psihice a copilului, contribuind la dezvoltarea lor intelectuală, la dezvoltarea spiritului de observație, a imaginației creatoare, a gândirii și a limbajului, deprinzându-i cu o muncă intelectuală independentă necesară în școală.

Prin cerințele pe care le impune participanților, jocul didactic creează cadrul organizatoric în care se dezvoltă curiozitatea și interesul copilului pentru conținutul studiat, spiritul de investigație și se formează deprinderile copiilor de folosire spontană a cunoștințelor dobândite anterior.

Jocurile didactice cuprind sarcini didactice care contribuie la valorificarea creatoare a deprinderilor și cunoștințelor achiziționate, la realizarea transformărilor între acestea, la dobândirea de noi cunoștințe. Ele angajează întreaga personalitate a copilului, constituind adevărate mijloace de evidențiere a capacităților creatoare, dar și metode de stimulare a potențialului creativ al copilului.

Folosirea jocurilor didactice aduce variație în procesul de instruire a copiilor, făcându-l mai atractiv. Așadar, o caracteristică esențială a jocului didactic constă în crearea unor condiții favorabile pentru aplicarea multilaterală a cunoștințelor și pentru exersarea priceperilor și deprinderilor sub forma unor activități plăcute și atractive.

Totuși, jocul didactic nu trebuie să fie un simplu exercițiu, chiar dacă exercițiul apare ca un element constitutiv. Jocul didactic trebuie să rămână joc; activitatea pe care o desfășoară copilul trebuie să-i trezească interesul, dorința de a se juca. Deoarece jocul didactic este o importantă modalitate de formare a deprinderilor de activitate intelectuală la copii, trebuie folosit cu mare atenție, căutând să nu se transforme activitatea de instruire într-o performanță de joc, să nu se diminueze cerințele de ordin cognitiv și să se îmbine firesc cu activitatea de instruire ca activitate predominantă în lecție.

În învățământul primar, jocul didactic se poate organiza cu succes la toate disciplinele școlare, urmărindu-se dobândirea de noi cunoștințe, deprinderi, priceperi, dezvoltarea personalității, stimularea creativității.

Întrebuințând jocul didactic nu numai ca mijloc de fixare și sistematizare a cunoștințelor, ci și ca mijloc de predare, se câștigă noi posibilități de transmitere a cunoștințelor și de însușire corectă a acestora de către elevi. Mânuite cu iscusință ele pot aduce o importantă contribuție către școală. Dat fiind faptul că priceperile și deprinderile intelectuale nu sunt posibil de realizat fără cunoaștere, obiectivul central al activității desfășurate prin joc este acela de transformare a gândirii în gândire operațională, ca esență a activității intelectuale.

Deci, jocul reprezintă o strategie didactică des folosită pentru a se obține rezultatele dorite de cadrul didactic și pentru antrenarea elevilor în procesul educativ printr-o formă de relaxare, plăcere, bucurie, ceea ce favorizează continuarea și reluarea jocului.

ANEXE

ANEXA I

Proba I : Probă de substituție sau cod (pentru școlari) permite evaluarea atenției în activități complexe intelectuale.

Material: o pagină cu codul (pe partea de mijloc, sus, a paginii) și 3 rânduri de casete cu imagini spre a fi codificate conform modelului.

Desfășurare: se cere ca după observarea atentă a semnului ce se află sub fiecare dintre cele 8 imagini model să se completeze în mod corespunzător căsuțele goale (începând cu momentul indicat de începere a activității). Completarea trebuie să se facă repede și corect. După 5 minute se întrerupe activitatea, se trage o linie sau se pune un semn, se face o pauză de 5 minute și se reîncepe activitatea pe rândurile următoare, alte 5 minute.

ANEXA II

Proba a II-a : Probă pentru evidențierea gradului de perseverență (se aplică individual la clasele I-II).
Material: se va umple o cutie cu tărâțe sau sare (20-25 cm lungime, 10-15 cm lățime și 5-10 cm adâncime). În aceste tărâțe se vor introduce 30 mărgele amestecate în așa fel încât să nu se vadă (copilul să nu știe că sunt 30 de mărgele).

Desfășurare: se explică copilului că va trebui să caute și să scoată din cutie toate mărgelele, fiind legat la ochi. Când crede că le-a scos pe toate, să se oprească. După terminarea probei notăm numărul de mărgele scoase.

ANEXA III

Proba a III-a : Probă pentru determinarea raportului între gândire și exprimarea ei (aplicare la vârsta de 6-11 ani, oral sau scris).

Scop: evaluarea decalajului între înțelegere și capacitatea de exprimare prin limbaj a acesteia.

Material: (a fost odată o femeie care se numea Maria) și care (avea 12 băieți) și (12 fete). Ea (s-a întâlnit cu o zână) care nu avea decât (un băiat) și (nici o fată). (Femeia a râs de zână), pentru că nu avea nici o fată. (Zâna s-a supărat și a legat-o) pe femeie (de o stâncă). Femeia (a plâns 10 ani). La sfârșit ea (a fost preschimbată în stâncă) și (lacrimile ei au format un râu) care curge și astăzi.

Desfășurare:

Se spune copilului: vei asculta cu atenție o povestire (se citește). Acum fii atent(ă) și povestește tu (sau scrie). Nu te grăbi.

ANEXA IV

Proba a IV-a : Labirintele Porteus.

Se consideră că este un test de inteligență și de personalitate. Evidențiază capacitatea de prevedere și perspicacitate. Pentru labirintul parcurs se acordă 5 minute.

BIBLIOGRAFIE

1) Cerghit, I., Radu, I.T., Popescu, E., Vlăsceanu, L.- „Didactica”, E.D.P., București, 1998

2) Cristea, S.-„Dicționar de termeni pedagogici”, E.D.P., București, 1998

3) Elkonin, D.B.-„Psihologia jocului”, E.D.P., București, 1980

4) Ezechil, L.

Lăzărescu-Păiș, M.-„Laborator preșcolar”, Editura V&I Integral, 2001

5) Gârboveanu, M., Macadziob, D.,Șchiopu, U.- „Problemele psihologice ale jocului și distracțiilor”, E.D.P., București, 1970

6) Golu, P.,Zlate,M., Verza, E. – „Psihologia copilului”, E.D.P., București, 1997

7) Șchiopu, U., Verza, E.-„Psihologia vârstelor/Ciclurile vieții”, E.D.P.R.A., București, 1995

8) Chateau, J.- „Copilul și jocul”, E.D.P., București, 1967

9) Debesse, M. – „Psihologia copilului de la naștere la adolescență”, E.D.P., București, 1970

10) Șchiopu, U.- ;Psihologia copilului”, E.D.P., București, 1967

11) Wallon, H. – „Evoluția psihologică la copil”, E.D.P., București, 1975

12) Badea, E.- „Caracterizarea dinamică a copilului și adolescentului (de la 3 la 17/18 ani) cu aplicație școlară”, Editura Tehnică, 1997

13) Barbu, H., Popescu, E., Șerban, F.- „Activități de joc recreatic distractive”, E.D.P.R.A., București, 1993

14) Moisin, A.-„Arta educării copiilor și adolescenților în familie și în școală” E.D.P., București, 2001

15) XXX – „Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, POLIROM, 1998

16) Neveanu, P.P.-„Dicționar de psihologie” E.D.P., București, 1979

17) Piaget, J.-„Copilul și jocul”, E.D.P., București, 1970

18) Crețu, E.-„Psihopedagogie școlară pentru învățământul primar”, Editura Aramis, București, 1999

19) Piaget, J.- „Psihologia inteligenței”, Editura Științifică, București 1965

20)Cucu-Ciuhan, G.-„Psihologia școlarului mic-dezvoltare normală, psihopatologie și psihoterapie”, Editura Sylvi, București, 2000

S-a consultat colecția „Învățământul primar” 2000-2005 și alte suplimente ale revistei de pedagogie.

BIBLIOGRAFIE

1) Cerghit, I., Radu, I.T., Popescu, E., Vlăsceanu, L.- „Didactica”, E.D.P., București, 1998

2) Cristea, S.-„Dicționar de termeni pedagogici”, E.D.P., București, 1998

3) Elkonin, D.B.-„Psihologia jocului”, E.D.P., București, 1980

4) Ezechil, L.

Lăzărescu-Păiș, M.-„Laborator preșcolar”, Editura V&I Integral, 2001

5) Gârboveanu, M., Macadziob, D.,Șchiopu, U.- „Problemele psihologice ale jocului și distracțiilor”, E.D.P., București, 1970

6) Golu, P.,Zlate,M., Verza, E. – „Psihologia copilului”, E.D.P., București, 1997

7) Șchiopu, U., Verza, E.-„Psihologia vârstelor/Ciclurile vieții”, E.D.P.R.A., București, 1995

8) Chateau, J.- „Copilul și jocul”, E.D.P., București, 1967

9) Debesse, M. – „Psihologia copilului de la naștere la adolescență”, E.D.P., București, 1970

10) Șchiopu, U.- ;Psihologia copilului”, E.D.P., București, 1967

11) Wallon, H. – „Evoluția psihologică la copil”, E.D.P., București, 1975

12) Badea, E.- „Caracterizarea dinamică a copilului și adolescentului (de la 3 la 17/18 ani) cu aplicație școlară”, Editura Tehnică, 1997

13) Barbu, H., Popescu, E., Șerban, F.- „Activități de joc recreatic distractive”, E.D.P.R.A., București, 1993

14) Moisin, A.-„Arta educării copiilor și adolescenților în familie și în școală” E.D.P., București, 2001

15) XXX – „Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, POLIROM, 1998

16) Neveanu, P.P.-„Dicționar de psihologie” E.D.P., București, 1979

17) Piaget, J.-„Copilul și jocul”, E.D.P., București, 1970

18) Crețu, E.-„Psihopedagogie școlară pentru învățământul primar”, Editura Aramis, București, 1999

19) Piaget, J.- „Psihologia inteligenței”, Editura Științifică, București 1965

20)Cucu-Ciuhan, G.-„Psihologia școlarului mic-dezvoltare normală, psihopatologie și psihoterapie”, Editura Sylvi, București, 2000

S-a consultat colecția „Învățământul primar” 2000-2005 și alte suplimente ale revistei de pedagogie.

ANEXE

ANEXA I

Proba I : Probă de substituție sau cod (pentru școlari) permite evaluarea atenției în activități complexe intelectuale.

Material: o pagină cu codul (pe partea de mijloc, sus, a paginii) și 3 rânduri de casete cu imagini spre a fi codificate conform modelului.

Desfășurare: se cere ca după observarea atentă a semnului ce se află sub fiecare dintre cele 8 imagini model să se completeze în mod corespunzător căsuțele goale (începând cu momentul indicat de începere a activității). Completarea trebuie să se facă repede și corect. După 5 minute se întrerupe activitatea, se trage o linie sau se pune un semn, se face o pauză de 5 minute și se reîncepe activitatea pe rândurile următoare, alte 5 minute.

ANEXA II

Proba a II-a : Probă pentru evidențierea gradului de perseverență (se aplică individual la clasele I-II).
Material: se va umple o cutie cu tărâțe sau sare (20-25 cm lungime, 10-15 cm lățime și 5-10 cm adâncime). În aceste tărâțe se vor introduce 30 mărgele amestecate în așa fel încât să nu se vadă (copilul să nu știe că sunt 30 de mărgele).

Desfășurare: se explică copilului că va trebui să caute și să scoată din cutie toate mărgelele, fiind legat la ochi. Când crede că le-a scos pe toate, să se oprească. După terminarea probei notăm numărul de mărgele scoase.

ANEXA III

Proba a III-a : Probă pentru determinarea raportului între gândire și exprimarea ei (aplicare la vârsta de 6-11 ani, oral sau scris).

Scop: evaluarea decalajului între înțelegere și capacitatea de exprimare prin limbaj a acesteia.

Material: (a fost odată o femeie care se numea Maria) și care (avea 12 băieți) și (12 fete). Ea (s-a întâlnit cu o zână) care nu avea decât (un băiat) și (nici o fată). (Femeia a râs de zână), pentru că nu avea nici o fată. (Zâna s-a supărat și a legat-o) pe femeie (de o stâncă). Femeia (a plâns 10 ani). La sfârșit ea (a fost preschimbată în stâncă) și (lacrimile ei au format un râu) care curge și astăzi.

Desfășurare:

Se spune copilului: vei asculta cu atenție o povestire (se citește). Acum fii atent(ă) și povestește tu (sau scrie). Nu te grăbi.

ANEXA IV

Proba a IV-a : Labirintele Porteus.

Se consideră că este un test de inteligență și de personalitate. Evidențiază capacitatea de prevedere și perspicacitate. Pentru labirintul parcurs se acordă 5 minute.