Rolul Inteligentei Emotionale In Stimularea Sociabilitatii la Copilul Prescolar
Cuprins
Introducere…………………………………………………………………………………………..p.
CAPITOLUL I – CADRUL TEORETIC PRIVIND ROLUL INTELIGENȚEI EMOȚIONALE ÎN STIMULAREA SOCIABILITĂȚII LA COPILUL PREȘCOLAR
1.1. DEZVOLTAREA PSIHICA A COPILULUI PRESCOLAR
1.1.1. Caracterizare generală a perioadei preșcolare………………………….. p.
1.1.2. Creterea fizică și dezvoltarea motorie……………………………………… p.
1.1.3.Dezvoltarea psihica cognitiva a copilului prescolar…………………………. p.
1.1.4. Limbajul și comunicarea cu ceilalți………………………………………….. p.
1.1.5. Dezvoltarea afectivă a copilului preșcolar…………………………………………….. p.
1.1.6. Jocul si manifestarea personalitatii……………………………………………. p.
1.1.7.Comportamentul copilului prescolar si consolidarea autonomiei……………… p.
1.2. CONSIDERAȚII GENERALE PRIVIND PROCESUL DE SOCIALIZARE
1.2.1.Precizari terminologice………………………………………………………………
1.2.2. Socializarea – obiect de cercetare interdisciplinară…………………………………….
1.2.3. Teorii cu privire la stadiile de dezvoltare – privind socializarea copilului…….
1.2.4. Procesul de socializare: copilaria din punct de vedere psihosocial ………..
1.2.5. Importanța familiei în socializarea copilului preșcolar ……………………………….
1.2.6. Socializarea copilului în cadrul grădiniței …………………………………….
1.3. COPILUL ȘI EDUCAȚIA PREȘCOLARĂ
1.3.1. Strategii educative specifice învățământului preșcolar……………….
1.3.2. Copilul și mediul instituționalizat………………………………………………..
1.3.3. Comportamentul copilului in cadrul gradiniței……………………………….
1.4. INTELIGENȚA EMOȚIONALĂ
1.4.1 Dezvoltarea emoțională la vârsta preșcolară………………………………………………
1.4.2. Emoțiile și dezvoltarea emoțională a copilului. Rolul emoțiilor în viața copilului.
1.4.3 Empatia ca trasătură a inteligenței emoționale……………………………………
1.4.4. Definirea și caracterizarea inteligenței emoționale…………………………………..
1.4.5 Creierul emoțional……………………………………………………………………
1.4.6 Educarea inteligenței emoționale…………………………………………………..
1.4.7 Rolul inteligenței emoționale în dirijarea, conducerea și controlul relațiilor interpersonale. ………………………………………………………………….
CAPITOLUL II. METODOLOGIA CERCETARII
2.1 .Obiective……………………………………………………………………………………….
2.2. Ipoteze……………………………………………………………………………………………………….
2.3. Variabile
2.4. Participanți
2.5. Metode si instrumente
2.6. Procedură și design
CAPITOLUL III. REZULTATELE CERCETARII
3.1. Analiza și interpretarea statistică a datelor………………………………….
3.1.1. Statistica descriptivă……………………………………………………….
3.1.2. Statistica inferențială…………………………………………………………….
3.2. Interpretarea psihologică a rezultatelor. ………………………………………………..
CAPITOLUL IV . CONCLUZII ȘI DISCUȚII…………………………………………………….
Bibliografie
Anexe
INTRODUCERE
Procesul de formare și de educare a membrilor unei societății începe cu copiii, atunci când aceștia ajung la vârsta înțelegerii, când au capacitatea de a asimila cunoștințe simple, elementare, când au capacitatea memorării acestor cunoștințe, a acumulării în timp a unui sumar de elemente ale cunoașterii incipiente. În contextul societății actuale, apare nevoia ca, încă de la cele mai mici vârste, copiii să fie capapili să se adapteze ritmului alert, frecventelor schimbări și invaziei de informații, să adopte decizii rapide și să aplice soluții corecte, să facă față anumitor frustrări inerente fără să le fie afectate imaginea, încrederea și stima de sine.
Societatea contemporană se caracterizează printr-o serie de schimbări radicale la care copiii sunt invitați să se adapteze. Pentru a înțelege mai bine condiția noastră socială, este extrem de importantă cunoașterea propriei noastre inteligențe interpersonale care împreună cu inteligența intrapersonală formează garantul echilibrului emoțional în noi și în raportul nostru cu lumea.
Termenul de inteligență emoțională, a intrat în limbajul nostru la începutul anilor 90, până atunci inteligența ,,mentală,, având o supremație incontestabilă în sistemul educațional. De la apariția cărții lui Goleman, cunoașterea și stăpânirea fondului emoțional este considerată esențială în formarea și dezoltarea noastră. De aceea este nevoie de crearea sau recrearea programelor de dezvoltare echilibrată a competențelor socio-emoționale. Abilitatea de a rezolva în mod eficace problemele umane depinde de capacitatea noastră de a ne dirija propria stare emoțională, astfel încât să ne echilibrăm și să ne aflăm în contact cu trăirile interioare. În același timp, trebuie să înțelegem punctul de vedere al altor persoane, să înțelegem și să anticipăm modul în care ar putea să reacționeze la propunerile pe care le facem. În sfârșit, trebuie să fim capabili să intrăm în legătură cu ceilalți într-un mod plăcut și matur.
Lumea în care trăim ne pune la încercare în fiecare zi capacitatea de a face față unor impacturi afective, sociale și de a manifesta reacții comportamentale. Rapiditatea deciziei de acțiune, calitatea sa, depind de educația primită, de capacitatea sa de a relaționa cu ceilalți, de a-și cunoaște posibilitățile, de a se mobiliza pentru a trece peste un eșec, de deschiderea spre a accepta și părerile celorlalți , de puterea de a fi un om bun.
Lucrarea de față reprezintă experiența pe care am dobândit-o pe parcursul anilor de cănd profesez în învățămîntul preșcolar, și pe baza acestei experiențe ne-am propus să cercetetăm rolul inteligenței emoționale în stimularea sociabilității copilului preșcolar. Tot demersul inițiat în această lucrare, urmărește cunoașterea copilului preșcolar plecând de la ideea că acum copilul, se integrează social, se adaptează mai bine la un alt mediu decat cel cunoscut. El nu rămâne indiferent fată de ceilalți oameni cu care coexistă sau cooperează, începe să aibe o anumită atitudine față de oameni, fată de alte ființe, față de obiecte, determinată de specificul împrejurarilor de viață, de raporturile în care el se află cu acestea, raportuni care favorizează interesele și trebuințele lui.
Dezvoltându-și inteligența emoțională, copiii devin conștienți de propriile emoții pe care învață să le gestioneze și în același timp învață să le utilizeze în mod productiv; de asemenea calitatea vieții sociale crește prin dezvoltarea abilităților de relaționare interpersonală și prin dobândirea capacității de a fi empatic și de a lua decizii înțelepte.
Sperăm ca, prin acest studiu să putem contribui, într-o oarecare măsură, la explorarea pe baze științifice a fascinantei lumi a preșcolarilor, cu toate implicațiile ei emoționale, relaționale integrative și adaptative.
CAPITOLUL I
CADRUL TEORETIC PRIVIND ROLUL INTELIGENȚEI EMOȚIONALE ÎN STIMULAREA SOCIABILITĂȚII LA COPILUL PREȘCOLAR
DEZVOLTAREA PSIHICĂ A COPILULUI PREȘCOLAR
1.1.1. Caracterizarea generală a perioadei preșcolare.
Perioada preșcolară (Șchiopu, Verza 1997, p. 127 și Golu, Verza, Zlate, 1993, p. 77) poate fi împărțită în trei subperioade: preșcolarul mic (3-4 ani), preșcolarul mijlociu (4-5 ani) și preșcolarul mare (5-6 ani). Jocul rămâne activitatea dominantă a acestei etape, dar el începe să se coreleze cu sarcinile de ordin educativ. Rolurile adultilor față de copii se diversifică. Ei îi informează, îndrumă, pretind anumite comportamente, îi dirijează și controlează, crează atât momente tensionale, cât și momente de destindere.
Preșcolarul mic se caracterizează printr-o puternică expansiune, copilul trăiește frenezia explorării mediului. Perioada preșcolară mică este cea de trecere de la centrarea organismului pe satisfacerea necesităților imediate spre activități în care modalitățile de satisfacere sunt mai complexe și mai ales de tip psihologic.
Preșcolarul mijlociu se adaptează mai ușor mediului din grădiniță, jocul este mai bazat în acțiuni, iar activitățile obligatorii sunt mai solicitante. Cunoștințele despre mediul înconjurător sunt mult îmbogățite. Preșcolarul mijlociu manifestă o maximă receptivitate față de mediul înconjurător, fapt ce îi dezvoltă percepția, care devine un proces orientat, cu sarcini și modalități proprii de realizare.
Reacțiile emoționale sunt mai controlate și mai în acord cu cerințele părinților sau educatorilor. O altă caracteristică este ritmul accelerat al socializării copilului. Se instalează mai evident unele trăsături caracteriale care conturează viitoarea personalitate.
Preșcolarul mare. Activitățile preșcolarului mare sunt din ce în ce mai sistematice, deși activitatea de bază rămâne jocul. Începe pregătirea pentru școală. Percepția transformată în observație se exersează și devine pricepere, limbajul capătă o structură mult sistematizată și închegată fiind constituit după regulile gramaticale; apar primele forme ale gândirii logice, orientate spre sistematizare și observarea faptelor particulare; sunt utilizate unele procedee de memorare; atenția voluntară devine de mai lungă durată.
,, Vârsta preșcolară este marcată de schimbări importante în planul dezvoltării somatice, psihice și relaționale. Trecerea de la mediul familial la mediul grădiniței este marcată de diferențe de solicitare și de diversificare a conduitelor, care îi accelerează copilului dezvoltarea și îi lagesc considerabil orizontul de cunoatere.,,(Golu, 2010, p. 108)
1.1.2. Creșterea fizică și dezvoltarea motorie
,,Perioada preșcolară se caracterizează printr-un ritm exploziv al dezvoltării motrice și somatice, a conduitelor diferențiate. Procesul de creștere este relativ intens, cu tendințe ușoare de încetinire și cu o perioadă de creștere discretă în jurul vârstei de 5 ani. Dacă în copilăria mică ritmul creșterii a fost alert, la preșcolar se realizează diferențiat. În comparație cu baieții, fetele au cu 0,5 kg mai puțin, iar înălțimea lor este mai mică cu aproximativ 1 cm.
Celulele țesutului nervos se diferențiază, cresc sub raport morfologic și își perfecționează funcțiile; de asemenea, se mărește volumul creierului: de la 370 g la naștere, își triplează greutatea la 3 ani, iar la 6/7 ani reprezintă 4/5 din greutatea finală, cântărind cca 1.200 gr.,,( Golu, 2010, p. 111)
Progresul psihomotricității este legat la această vârstă de progresul achizițiilor relevate de continuarea procesului de mielinizare a legăturilor neuromotrice, dar diferențele individuale sunt încă foarte mari constând în precizia, forța și coordonarea mișcărilor. După Guilmain (1971) dezvoltarea mișcărilor poate fi apreciată pe câteva mari direcții: suplețe, echilibru și calitatea mișcărilor.
Spre deosebire de etapele anterioare când segmentele inferioare, periferice ale sistemului nervos erau dominante (fapt care explică caracterul instabil și exploziv al manifestărilor comportamentale), acum segmentele superioare ale sistemului nervos, îndeosebi scoarța cerebrală devin dominante. Ele își manifestă acțiunea reglatorie, uneori inhibitorie asupra segmentelor inferioare, ceea ce permite o mai bună coordonare, dirijare și controlare a activității (Golu, Verza, Zlate, 1993, p. 79).
Una dintre nevoile fundamentale pe care o resimte copilul la această vârstă este nevoia de mișcare. Preșcolarul găsește o adevarată placere în a întreprinde tot felul de acțiuni : el imită ceea ce fac alții, își însușește gesturi, își exprimă stările emoționale prin mimică și pantomimică, deci prin mișcări ale diferitelor segmente ale feței sau ale corpului. Micșcările bruște sunt înlocuite cu mișcări fine, suple, armonioase. Tocmai de aceea preșcolaritatea mijlocie a mai fost denumita ,, vârsta grației,,.
,, Motricitatea și acțiunea cu obiectele contribuie nu doar la diversificarea , îmbogățirea planului cognitiv al copilului, ci și la formarea personalității sale. Pe măsura elaborării și consolidării diferitelor tipuri de conduite independente :alimentare, igienice, vestimentare, preșcolarul se detașează tot mai mult de mediul înconjurätor, se individualizează și capătă deprinderi, pe baza acestor deprinderi formându-se ulterior priceperile intelectuale de memorare, analiză și sinteză mintală, de rezolvare de probleme, extrem de necesare copilului.,, ( Golu, 2010, p. 113)
1.1.3. Dezvoltarea psihică cognitivă a copilului preșcolar
Preșcolarul are nevoie de a cunoaște lumea înconjurătoare și la acest nivel de vârstă, se constată o dezvoltare spectaculoasă în planul senzorio – perceptiv. ,,Întregul plan perceptiv se subordonează acțiunilor de decodificare a semnificațiilor, care încep să se conștientizeze. Senzațiile și percepțiile furnizează materia primă extrem de importantă pentru planul mintal și al acțiunilor desfășurării în mediul înconjurător și în cel cultural,, (Șchiopu, Verza, 1977, p. 133). Organele de simț (mai ales cel vizual, auditiv și tactil) permit copilului o mai bună explorare a realitații înconjurătoare și îi conferă o independență sporită față de ,,anturajul,, său. Preșcolarul este curios, el depașește granițele casei, începe să cunoască împrejurimile, câteva instituții importante din orașul său, drumul de acasă la grădinița. Tactilul devine simțul de control si susținere pentru auz și văz. Sensibilitatea cromatică este limitată la culorile funadamentale, spre sfarsitul prescolaritatii copilul putand identifica combinații de culori. Se dezvoltă sensibilitatea auditivă pornind de la modelarea propriei voci (vorbit în șoaptă, normal, țipete) corelată cu placerea de a-și auzi vocea. Orientarea spațială este legată de aprecierea altor forme perceptive (aprecierea vitezei, a distanței). Percepția devine observație perceptivă care servește învățării. Materia primă pentru planul mintal și al acțiunilor desfașurate în mediu este furnizată prin senzații și percepții. Copilul devine atent la caracteristicile membrilor familiei, la felul în care aceștia se comportă, își dezvoltă cunoștințe cu privire la oraș și sat, devine interesat de cunoașterea naturii (plante, animale, fenomene naturale). Perceptia se organizeaza în percepții spațiale (noțiuni despre mărime, formă, relief, adâncime, poziție în spațiu), în percepția mișcării (distanța dintre corpuri, constanța perceptivă), în percepția timpului (unități de timp). Încep să se consolideze generalizări cantitative, logica practica a relațiilor: mărimea, cantitatea, relații spațiale, succesiunea și simultaneitatea, comparația. Observația copilului este ancorată în situații diverse, complexe.
Reprezentările, sunt încărcate de impresii concrete, ele se finisează făcând trecerea la al doilea sistem de semnalizare, permit dezvoltarea intelectului (gândire, imaginație, memorie, atenție) și permit operarea cu informații despre informații. Un rol important în dezvoltarea planului perceptiv și al activării reprezentărilor poate fi atribuit jocului care solicită și antrenează forța fizică, vigoarea, rapiditatea, suplețea, echilibrul, abilitatea în folosirea diferitelor părți ale corpului.
Se dezvoltă diferite forme ale reprezentărilor iar cele mai active sunt cele ale memoriei si imaginației. Ele se construiesc în situații care necesită completări pentru a fi înțelese aspectele noi, în situații care solicită anticiparea și în situații de construcții mentale fantastice. În acest mod, imaginația contribuie la constructorii posibilului, la înțelegerea vieții interioare. Deosebit de activă, se manifestă capacitatea de memorare, după 4 ani. Datorită vorbirii, memoria dobândește caracteristici psihce și sociale importante. Păstrand caracterul ludic al vârstei se constată că memoria este mai activă în joc. Copilul învată ușor poeziile și le reproduce cu placere. Reproducerea are însă unele aspecte rigide: daca este întrerupt, copilul nu poate continua recitarea poeziei. O altă caracteristică a memoriei este aceea că este impregnată cu elemente afectogene, emoțiile puternice putând marca memoria de lungă durată. Evidentă este implicarea memoriei ca proces de fixare, pastrare, recunoaștere și reproducere, în fixarea diferitelor conduite. Imitația corelată cu observația pune bazele formarii conduitelor sociale.
Copilul preșcolar uită repede deoarece fixarea este fluctuantă și de multe ori superficială, pastrarea și reproducerea fiind deci fragmentare, uitarea intervenind repede. La vârsta preșcolară, pe lângă memoria mecanică devine accesibilă și memoria logică (cu înteles). Solicitată mereu, în fiecare zi, recunoașterea la rândul său, este în plină dezvoltare ca însușire individuală. Atenția – importantă în asigurarea desfașurării activitaților, concentrează, orientează, protejează și selectează energia psihică nervoasă în vederea desfașurarii în bune condiții a celorlalte procese psihice. ,,Atenția voluntară este alimentată de inflația mare a dorințelor și intențiilor și necesitatea de a le finaliza.,,(Șchiopu, Verza, 1997, p.135). Atenția poate fi stimulată și de prezența unor factori interni sau externi (trebuințe fiziologice, stări emoționale, zgomote, etc.). Antrenarea atenției prin joc realizează: concentrarea, distribuția atenției în funcție de interesul suscitat de diverse acțiuni (vizionare de film, diafilm, etc.). Lipsa atenției are efecte negative asupra desfașurării activității. Baza neurofiziologică a atenției ne arată că aceasta nu se constituie doar într-un punct al cortexului, ci se deplasează ca un focar de excitabilitate în diferite zone ale cortexului. Atenția este dată de prezența unei stari de vigilentă, în care organismul e orientat într-o anume direcție și ulterior urmează apariția stării de conștiență, când atenția se concentrează asupra unui obiect. Concentrarea crește de la 5-7 minute la preșcolarul mic, la 12-14 minute la preșcolarul mijlociu și la 20-25 minute la preșcolarul mare, iar în joc chiar 40-45 de minute când interesul pentru activitate este ridicat (ascultare de povești).
Voința, ca și atenția, face parte din seria activitaților și proceselor reglatorii alaturi de deprinderi, motivație, și afectivitate. În această perioadă nu putem vorbi de o activitate voluntară, conștientă, de planificarea acțiunilor, de proiectarea lor în plan intern decât spre sfarșitul preșcolarității. În jurul vârstei de 4 ½ -5 ani se formează la copil limbajul intern, acesta fiind mecanismul principal prin care îsi poate autoregla conduita volitivă, iar după 5 ani copilul își planifică și își organizează acțiunile și este capabil să se raporteze conștient la posibilitațile sale.
Voința prezintă atât trăsături pozitive, cât și manifestari negative, ea se educă, se învață atât în familie, cât și la gradinița. Copilul trebuie să respecte adultul, să aibă stăpânire de sine, să-și înfraneze pornirile impulsive, să fie perseverent în acțiunile desfășurate, sa fie conștient de obligațiile pe care le are in cadrul familiei sau gradiniței. Aceste calități ale voinței sunt învățate în gradiniță în cadrul activităților instructiv – educative. În capriciu si încăpătânare se concretizează în special manifestările negative ale voinței. Se deosebesc doua forme de capriciu: cea care are drept cauză boala copilului sau e generată de oboseală (aceasta fiind trecatoare dispărând odată cu cauza) și capriciul rezultat al unei educații greșite în care copilul reacționează prin țipete, plâns, trântit pe jos la majoritatea solicitărilor adultului. Dacă orice efort este întâmpinat de adult uneori înainte de a fi exprimat de copil, se poate vorbi de copiii răsfațati, obișnuiți cu totul de-a gata, cu împlinirea oricarei dorințe. Copilul încăpățânat raspunde ,,nu vreau,, sau rămâne pasiv la cerințele adulților în condițiile în care comportamentul lor nu este justificat rațional. Încapățânarea trebuie corectată încă din preșcolaritate deoarece se poate răsfrânge negativ asupra comportamentului social ulterior.
Motivația, ca activitate reglatoare, este definită ca un ansamblu de impulsuri, tendințe, stări interne care sustin energetic desfașurarea unei activități. Este un proces psihic care se constituie spre sfârșitul preșcolarității, mai degraba în mica școlaritate deoarece mecanismele ei nu sunt înca maturizate. Dintre elementele structurale ale motivației în preșcolaritate vorbim de trebuințe biologice (primare) și parțial de trebuințe de socializare, de cooperare cu alții, de joc și de distracție (secundare). Unele forme relativ simple și puține ale motivației sunt înnăscute; cele mai complexe se formează în cursul vieții fiind dependente de particularitățile mediului extern, de specificul necesitaților interne, de modul de asimilare și sedimentare a lor. Motivațiile sunt de fapt stimularile externe care prin acțiunea repetată asupra individului au fost interiorizate și transformate în condiții interne. Dacă se repetă frecvent și imperativ unui copil acel ,,trebuie,, (,,trebuie sa te speli pe maini,,) cu timpul acel trebuie va fi asimilat și transformat în stimul interior, acționând spontan.
U. Șchiopu si E.Verza apreciază că în cadrul evoluției stadiale motivațional-afectivă au loc deplasări continue spre o motivație cu semnificații valorice în care dezvoltarea motivației învățării și formarea intereselor cognitive precum și socializarea afectivitații sunt accentuate la preșcolar, dar mai ales la micul școlar.
În contact cu realitatea înconjurătoare copilul se construiește pe sine după anumite modele și raporturi cu potențialul propriu. Acum apare și se dezvoltă motivația extrinsecă, motivația pozitivă și negativă, motivația afectivă, ele evidențiind faptul că întreaga dezvoltare a inteligenței intră într-o etapă nouă. Păstrând anumite caracteristici ale gândirii antepreșcolare (egocentrismul și animismul, caracterul magic și artificialist) preșcolarul iese din faza simbolică, gândirea având un caracter concret intuitiv (fiind în mare masură dependent de contactul direct cu obiectele) și un caracter sincretic (gândirea este nediferențiată, fragmentară, haotică) pregătind gândirea complexă de la 6-7 ani.
J.Piaget situează copilul de 3 ani în stadiul preoperațional al dezvoltării psihointelectuale caracterizat prin imitație și reprezentări simbolice. Acest stadiu este unul preconceptual, axat pe creșterea capacităților copiilor de a utiliza simboluri. În această perioadă se constituie operațiile logice ale gândirii: analiza, sinteza, comparația, abstractizarea și generalizarea. Analiza cunoaște două etape: analiza materială și analiza mentală, sinteza apare ca rezultat al unificarii materiale/mentale a parților, comparația necesitând numeroase operații de asemănare și deosebire între obiectele supuse observării. Abstractizarea se realizează prin extragerea însușirilor esențiale care îi permit copilului să detașeze mintal obiectul de însușirile acestuia. Formarea noțiunilor constă în desprinderea notelor esențiale necesare pentru a defini un obiect, o persoană, o situație. Pe parcursul preșcolarității se formează noțiunile gen, și chiar dacă copilul și le însușește ele rămân multă vreme în plan secund și se actualizează mai greu. Noțiunile se formează logic, de la empiric la abstract, de aici și caracterul pragmatic al gândirii copilului.
,,Acțiunile mentale reprezentate se coordonează unele cu altele fie după schema acțiunilor practice, fie după dorințele lor. Sunt puternic exprimate caracteristici ca animismul (totul este viu), artificialismul (totul este fabricat, făcut de om), magismul (toate lucrurile se leagă între ele), deoarece copilul raportează foarte firesc lucrurile la propria experiență, dar și datorită unui exces de realim (numele obiectelor sunt însușiri intrinseci ale lor, precum culoarea sau mărimea), realul nefiind considerat decât în perspectiva cea mai concretă și cea mai imediată – norii se mișcă pentru că cineva îi împinge, soarele îl urmează atunci când merge,, (Golu, 2009, p. 61)
În stadiul preoperațional, obiectele sunt schematizate reprezantativ prin desen, iar odată cu însușirea cuvintelor și structurilor gramaticale, gândirea își sporeste mult posibilitățile de întindere și repeziciune, cuvântul și propoziția constituind mijloc de schematizare și integrare. În jurul vârstei de la 6 ani are loc o evaluare mai corectă a mărimii și volumului. Introducând relația cauzală (experimentele privind plutirea obiectelor) copilul reușește să asocieze marimea cu greutatea ajungând la constituirea unor forme de reversibilitate care pregătesc operațiile mentale în opoziție cu cele concrete. ,,Limbajul prin elementele sale de ordin sociocultural, are un rol predominant în structurarea mecanismelor cognitive. Asistăm astfel la constituirea treptată a claselor logice, iar preconceptele dobândesc generalitate și precizie datorită experiențelor concrete și verbale în care este implicat copilul.,,(Golu, 2009, p 64). În finalul stadiului apare conceptul de număr, pe baza degajării prin coordonări a unei grupări operaționale noi care realizează asocierea cantității la numar, aspectul ordinal și cardinal. Sub impactul unor modele educaționale formative de învățare dirijată, gândirea poate fi ajutată să se purifice mai de timpuriu de neesențial, operațiile ei pot fi configurate mai rapid, iar copilul poate accede prin acțiuni verbale, mentale, presupuse, la invarianții obiectelor reale. ,,Prelucrările imaginative, pot fi antrenate către încorporarea unor principii logice, intelective, constând ca substrat de sens comun pentru structurarea și recrearea, prin fantezie, a uniersului perceput și verbalizat.,,(Golu, 2009, p. 66).
Imaginația devine tot mai activă pentru copilul însetat de cunoaștere și patrunde tot mai mult în episoadele vieții curente. Imaginația se antrenează nu doar în joc, ci și în activități creatoare. Sunt abordate cu succes de copii domeniile muzicii, desenului, picturii, al colajului, modelajului. Creativitatea la preșcolar a fost considerată multă vreme ca fiind deosebit de bogată, impetuoasă. În realitate scapă de sub cenzura gândirii la fel de imaturată la aceasta vârstă și ceea ce este nou, original, are valoare limitată, doar pentru copilul respectiv și nu o valoare socială. Există totuși și copii supradotați care contrazic cele spuse mai sus, cunoscuți foarte bine în literatura de specialitate: W. A. Mozard care a compus la 4 ani, G. Enescu, F. Chopin au compus remarcabile creații muzicale la vârste foarte mici (sub 7 ani) afirmându-se cu succes în lume. În domeniul desenului Gh. Tătărescu, Suricov au dovedit un talent precoce. Dezvoltarea trebuinței de expresie creativă este legată de mulți autori de constituirea ,,sinelui,, plasată în jurul vârstei de 4-5 ani, ,,ca dorința de identitate însoțită de tendințe afective, opoziție și conflicte legate de existența afectivă în familie.,, (Șchiopu, Verza,1997, p.150).
Mass-media, instituțiile T.V. au un rol important în întreținerea și difuzarea expresiei artistice. Între artă și joc există zone de intercorelație. La 4-5 ani, jocurile de construcții (bi si tridimensionale), jocurile de creație (pe roluri), folosirea jucariilor și a elementelor din spațiile înconjurătoare arată bogăția imaginației la aceasta vârstă. Copilului îi place mult culoarea și lucrează cu pensulele încarcate, în linii largi, pictează cu placere cu degetele, acuarelele, folosește creioanele colorate.
Desenul preșcolarului marchează etapele de dezvoltare. La 3 ani desenul este sarăcăcios în elemente, copilul trage linii la întâmplare. Figurile umane sunt redate prin omiterea unor părți ale corpului, dar sunt prezente :capul și ochii, mâinile și picioarele, deși de multe ori membrele pornesc direct din cap. Explicația psihologică a redării acestor elemente și omiterea celorlalte constă în faptul că ochii si membrele sunt mobile, atragând atenția copilului. Animale sunt redate în desen cu mai multe picioare decât în realitate, explicația dată de copil fiind aceea că atunci când fuge, animalul are mai multe picioare.
În desenul preșcolarului mijlociu există tendința de niveare a proporțiilor, a obiectelor cuprinse în compoziție, desenul capată organizare lineară, iar diferite obiecte sunt redate prin contururi care au funcții simbolice. În desen se formează anumite clișee, redând de obicei aceleași lucruri, desenele fiind încarcate cu mai multe elemente. Dacă la 3 ani, copilul folosește de obicei o singură culoare, după 4 ani colorația devine generoasă și originală – intentionalitățile estetice sunt evidente și coloristica devine proiectivă.
Preșcolarul mare desenează obiectele încercând să le redea forma, mărimea și culoarea. Desenul își pierde din bogația elementelor, devine mai sărăcăcios, dar câștigă în tehnica execuției.
Activitățile de tip colaj și artizanale prezintă atracție, sunt chiar fascinante pentru copil, care își însușește tehnicile după care creația se poate manifesta liber. Verbal, creația se manifestă prin povestirea expresivă, prin construirea de povești, teatrul de păpuși (cu tema liberă sau dată). Expresiile ritmice devin active în jurul vârstei de 5 ani. Ritmul se poate exprima prin dans sau muzică (vocala, instrumentală). Aprecierea artei constituie o altă latură a activității creatoare în care se consuma emoții artistice și estetice, se manifestă forme speciale de expresie a sinelui și a sensibilității intereselor și creativității. În contextul tuturor aptitudinilor, capacităților, înclinațiilor și abilităților se dezvoltă baza senzorială a acestora și creativitatea ca dorință de exprimare a personalității.
Dupa cum concluziona F. Golu (2010, p.116) ,, dezvoltarea sistemului cognitiv al copilului este complexă și, in același timp, graduală. Cel mai important progres al gândirii preșcolarului este de organizarea structurilor operative ale gândirii, proces ce se desfășoară lent, cu suișuri și coborâșuri. Acest proces presupune organizarea cunoștințelor, identificarea conținutului noțiunilor și ierarhizarea noțiunilor simple, empirice. Experimentele referitoare la sesizarea vitezelor diferite în sistemul viteză – spațiu – timp, precum și cele privind distanțele ori cele cu privire la sesizarea proporțiilor (bile, nasturi, etc), arată că, gândirea preșcolarului se află într-o etapă de explorări si dificultăți, acestea din urmă determinând dezvoltarea unor însușiri și caracteristici ale operativițăii gândirii. Sub impactul unor modele educaționale formative, de învațare dirijată gândirea poate fi ajutată să se purifice mai de timpuriu de neesential, operațiile ei pot fi configurate mai rapid iar copilul poate accede, prin acțiuni verbale, la invarianții obiectelor reale. Structurile mnezice pot fi ajutate să capete o formă selectivă, mediată, productivă, iar prelucrările imaginative pot fi antrenate către încorporarea unor principii logice, intelective.,,
1.1.4. . Limbajul și comunicarea cu ceilalți
Dezvoltarea exprimării verbale face mari progrese în preșcolaritate. La începutul acestei perioade, către vârsta de 3 ani, limbajul este în plină expansiune și au loc progrese spectaculoase privind construcția frazei. Vocabularul va crește exponențial și se dezvoltă sintaxa devenind din ce în ce mai complexă. Cel puțin trei secvențe de dezvoltare, interdependente sunt importante pentru învățarea limbajului : dezvoltarea cognitivă (ce constă în capacitatea de a recunoaște, identifica, discrimina și manipula), dezvoltarea capacității de a discrimina și de a înțelege vorbirea pe care o aude de la ceilalți și dezvoltarea abilității de a produce sunete și succesiuni de sunete ale vorbirii care corespund din ce în ce mai exact structurilor vorbirii adulților.
Volumul vocabularului crește de la un vocabular mediu de 700 – 800 de cuvinte la 3 ani la 1.000 de cuvinte la 4 ani, până la 2.500 de cuvinte la 6 ani (W. Stern) și crește preponderența vocabularului activ față de cel pasiv. Pe lângă dezvoltarea abilitatilor de comunicare verbalä, are loc și un proces de evoluție a vorbirii interioare (pentru sine). Acest fapt este evidențiat atunci când copilul realizează ,,citirea după imagini". În astfel de situații el verbalizează demonstrativ, dialogând cu imaginile și cu sine însuși.
Raportul dintre limbajul utilizat și cel înteles se modifică, cel pasiv apropiindu-se de cel activ ca valoare de comunicare. Se dezvoltă cerința interna de folosire de cuvinte noi, de creații verbale si fantezii. Se complică construcția propozițiilor și nuanțarea lor, semnalându-se aspecte ale dialogului la copii, încep să fie utilizate cazurile substantivale și de expresivitate a vorbirii. În același timp, încep să fie folosite cuvinte numeroase, adjective, dar și structuri comparative și de evaluare, precum și acordări aproximative sau incorecte de sensuri.
În această perioadă, indicii normali ai dezvoltării minimale a limbajului sunt:
• la 3 ani și 6 luni : copilul este capabil să redea până la 2 strofe;
• la 4 ani : copilul folosește pluralul în vorbirea curentă și a pronumelui („eu”,
„tu”, „noi”, „voi”);
•la 5 ani : sunt folosite cel puțin două adverbe de timp („azi”, „mâine”);
este capabil să relateze despre 3 imagini cu detalii;
•la 5 ani și 6 luni : folosește 3 adverbe de timp („ieri”);
recită poezii lungi cu intonație;
•la 6 ani : folosește 3 adverbe corect;
recunoaște corect 3, 4 litere
relatează despre 3 imagini;
,,Până spre vârsta de 5 ani se dezvoltă și limbajul intern. Limbajul intern este un limbaj interior, structurat pe baza mecanismelor vorbirii sonore, cuprinde componente auditive și vizuale, kinestezice, precum și componente eferente motorii. Vorbirea interioară are o funcție cognitivă, dar și de reglaj. Concomitent cu dezvoltarea limbajului are loc și dezvoltarea celor mai importante funcții ale sale și anume: funcția de comunicare, de fixare a experienței cognitive, și de organizare a activității,,(Șchiopu, 1963, p. 240).
Se consideră că în jurul varstei de 3 ani, preșcolarul stăpânește toate sunetele de baza ale limbii materne. În pronunția cuvintelor sunt implicate aparatul fonator și cel auditiv. Structura anatomo-fiziologica a aparatului fonator este în dezvoltare ceea ce explică dificultățile de pronunție ale copilului cum ar fi dislaliile, tulburari de debit și de ritm, distoniile ca defecte de emisie, rezonanță și motricitate verbală. Se pot manifesta și logofobii, disfrazii (tulburari de frazare), afonii (vorbire în șoaptă), forme de mutism electiv , logonevroze sau bâlbâieli.
Fluxul vorbirii, dar și gestica și tacerea sunt foarte importante în vorbirea copilului. Comunicarea nonverbală însotește comunicarea verbală și se nuanțează. Limbajul vorbit, este însoțit în diverse prilejuri de gesturi și mimică. Se consideră că mimica se consolidează prima și poate fi dezordonată (în preșcolaritate), mișcările mâinii sunt mai spontane și mai încarcate de energie, iar mișcarile corpului mai proiective și mai dense în structura totală a comunicarii la acest nivel. Din punct de vedere social, comportamentul copilului poate fi îmbunătățit prin dezvoltarea disponibilităților comunicative care contribuie la o relaționare eficientă cu semenii.
,,Pe măsură ce limbajul se dezvoltă și devine mai complex, copilul preșcolar are posibilitatea să descrie și să gândească realitatea înconjurătoare. Abilitățile copilului de a utiliza limbajul influențează nu doar natura relațiilor sale cu ceilalți dar și abilitățile intelectuale, deoarece limbajul este mijlocul prin care copilul învață. Însușirea structurilor verbale, de comunicare prin limbaj reprezintă un suport al formării mecanismelor gândirii, memoriei, imaginației deci al dezvoltării intelectuale, în general, a copilului,,(Golu, 2010, p.118).
1.1.5. Dezvoltarea afectivă a copilului preșcolar
Afectivitatea reprezintă un aspect foarte important al vieții psihice. Lipsa acesteia la copilul mic poate duce la grave carențe sociale, de comportare și integrare socială, de adaptare la viața colectivă. Procesele afective fac parte din categoria proceselor și activităților reglatorii, care sustin energetic relațiile complexe dintre om și mediu (în special cel social), reflectând în forma trăirilor emoționale, a sentimentelor, a dispozițiilor, relațiile dintre subiect și mediu.
Fragilitatea afectivă la copilul preșcolar se datorează imaturării sistemului nervos central ce are funcția de acomodare și de reflecție. Afectivitatea, deși fragila, capătă noi caracteristici, în sensul că preșcolarul se adaptează mai bine la un alt mediu decat cel familial, se integrează social. ,,Copilul nu rămâne indiferent față de ceilalși oameni cu care coexistă sau cooperează. El are o anumită atitudine față de oameni, față de alte ființe, față de obiecte, determinată de specificul împrejurarilor de viață, de raporturile în care el se află cu acestea, raporturi care favorizează interesele și trebuințele lui,, (Golu, 2010, p. 119). Largirea contactului cu alți copii și cu adulții, generează noi trairi afective cum ar fi: starea de vinovăție (3-4 ani), starea de mânie și de pudoare (4 ani), criza de prestigiu (6 ani), criza de opoziție (4 ani) care poate fi anulată și transformată în cooperare prin educație. După cum spunea F. Golu, ,,bucuria, entuziasmul, tristețea, supărarea, mânia, furia, sunt forme ale atitudinii subiective a omului față de realitate, stări afective sau emoționale, prin intermediul cărora oamenii reflectă lumea reală într-un mod diferit de felul cum se realizează restul proceselor de cunoaștere. Emoțiile și sentimentele reflectă relația dintre om și obiectele sau evnimentele care acționeaza asupra lui. La copilul preșcolar întâlnim doar emoții și sentimente, neputând vorbi despre afecte sau pasiuni la această vârstă. Este de precizat faptul că, numărul sentimentelor copiilor este rnai mare, iar în această perioadă se dezvoltă și sentimente superioare precum sunt cele intelectuale, morale, estetice. Acestea nu sunt înnăscute, ci se formează sub influența educației și a afectivitătii,,
Comparativ cu perioada anterioară când emoțiile erau nediferențiate în care erau implicate stări afective confuze (copilul plângea și râdea în același timp), acum are loc un progres care face ca emoțiile să fie mai profunde, mai complexe și să apară stări emotive deosebite cum ar fi cea cunoscută sub numele de „sindromul bomboanei amare” în care se manifestă o stare afectivă complexă rezultată din primirea unui recompense nemeritate deplin. Copilul este capabil acum să sesizeze neconcordanța între gratificare și faptele proprii. Aceasta pune în evidență prezența unor elemente constitutive ale unei atitudini critice, corecte față de sine însuși, ca și prezența unor normatori morali cu rol de sancționare în conștiința copilului preșcolar. (Șchiopu, 1963, p. 245).
În preșcolaritate imitația devine din ce în ce mai pregnantă și dezvoltă stări afective noi, iar treptat se constituie memoria afectivă. Copilul dezvoltă de asemenea capacitatea de a-și stăpâni reacțiile și, de exemplu, uneori când se lovește, reușește să nu plângă.
Apariția sentimentelor este și un indicator al dezvoltării conștiinței ( Șchiopu, 1963). Curiozitatea manifestată din plin în perioada preșcolarității mijlocii facilitează de asemenea dezvoltarea unor sentimente intelectuale reflectate în plăcerea de a descoperi sau de a căuta.
Fiecare copil este unic, iar temerile sale sunt la fel de unice. ,, Traumele sau temerile copilului depind nu doar de structura internă de bază a copilului, dar și de mediul familial de proveniență, de atitudinile parentale, de stilul educațional, de evenimentele inerente ale existenței fiecăruia dintre noi. Ilg si Bates, 1955 vorbesc de existența anumitor patternuri în analiza temerilor copilului pe diferite paliere și subetape ale precolaritații:
Se constată că există o foarte mare varietate de surse generatoare de temeri la vârsta preșcolară. Ele sunt legate atât de evenimente reale, de experiențele trăite, dar și de planul imaginarului, aflat în expansiune la aceastã vârstă,, (Golu, 2010 p. 125- 126).
Un impact major asupra dezvoltării afective a copilului îl au relațiile familiale . ,,Constanța atitudinilor, frecvența interacțiunilor și calitatea lor, contribuie în primul rând la acest proces. Atașamentele afective ale copilului mic se transformă în relații afective stabile, consistente și de durată. Interrelațiile din triunghiul copil – mamă – tată plămădesc matrițele afectivității pentru întreaga viață,, (Crețu, 2001, p.177).
Putem spune că dezvoltarea afectivă a copilului în această perioadă este dependentă de calitatea relațiilor pe care copilul le stabilește cu adulții din mediul său, aceasta fiind o perioadă de maximă receptivitate emoțională.
1.1.6. Jocul și manifestarea personalității
Jocul, ca activitate fizică și mintala gratuită în scopul placerii, este activitatea cea mai contribuantă în formarea personalității. Jocul este o activitate dominantă în copilarie, prin care copilul își satisface propriile dorințe, actionând conștient și liber în lumea imaginară creată de el. Prin joc copilul învață concepte, învață să înțeleagă situații concrete de viață, dezvoltă abilităti sociale și fizice și își dezvoltă capacitatea de comunicare prin limbaj sau paralimbaj. Felul în care copilul se raportează la activitatea de joc exprimă nivelul său de dezvoltare intelectuală, nivelul de dezvoltare comportamentală, de socializare, la care a ajuns.
Prin teoria sa despre dezvoltarea cognitivă, Piaget, consideră că dezvoltarea cognitivã se produce în stadii diferite. El propune trei stadii ale jocului:
Primul stadiu al jocului este jocul de stăpânire. Acesta se desfășoară în primii doi ani de viață, când copilul învata modul în care oamenii reacționează în special, la cuvinte sau comenzi. Astfel, jocul copilului vizează doar controlul mediului său.
Al doilea stadiu este reprezentat de jocul simbolic, când copilul explorează în scopul de a reprezenta alte lucruri modul în care pot fi utilizate obiecte sau articolele. Piaget consideră că acest stadiu este caracteristic perioadei 2 – 7 ani, corespunzând perioadei preoperaționale a dezvoltării cognitive.
Jocul simbolic , specific vârstei preșcolare se bazează pe exercițiu, simbolism și ficțiune, și are rolul de a organiza gândirea copilului, de a permite manipularea și producerea de imagini mentale .
Al treilea stadiu este jocul cu reguli. La aproximativ 7 ani, copiii încep să joace jocuri de cooperare, structurate, care au reguli foarte clare.
Trebuinta de joc este dominantă în preșcolaritate. Subiectele și structurile jocului se transmit din generație în generație de copii, preșcolaritatea fiind dominată de socializarea subiectelor și rolurilor jocului. Regula participării la joc devine activă după 5 ani, încalcarea regulii îl face pe copil să nu mai fie primit decât cu greu în joc, înmulțindu-se numarul partenerilor din joc și crescând durata acestuia. Jocul capătă roluri psihologice tot mai complexe având functii formative, de relaxare, de facilitare a adaptării la mediu, de umanizare, de dezvoltare psiho – fizică, etc.
Ca instrument și mijloc de educație socială și morală, jocul facilitează acceptarea de aspecte legate de regulile vieții sociale. Prin antrenarea adultului în joc, regulile morale și sociale se respectă cu mai multă strictețe, adultul aducând un plus de siguranță.
Tipuri de jocuri:
,, Jocul dramatic sau jocul de rol ajută copilul să recunoască și să exprime emoții și sentimente. În jocul de rol copilul imită comportamente sociale și, astfel, își pregătește rolul său în grup și în societate. În jocul dramatic, copilul se joacă singur sau cu alții și adoptă acele roluri care i se par mai interesante și pe care dorește să le învețe. Acest tip de joc, îl ajută pe copil sa-și dezvolte imaginația, să-și dezvolte deprinderile sociale și să-și asume roluri de membri ai familiei și ai comunității.
Jocul de explorare presupune încercările și tentativele copilului de a cunoaște și de a descoperi lucruri noi. Explorarea permite cunoașterea lumii înconjurătoare și stimulează motivația de a cunoaște.
Jocul de mișcare presupune folosirea corpului în activitați ce solicită competențele fizice ale copilului. Mișcarea determină dezoltarea psihică, activismul în exploararea lumii, și controlul asupra corpului.
Jocul de socializare implică interacțiunile copilului cu ceilalți, actiunea de a da și de a înțelege faptul că nu este singur în ceea ce face. Socializarea prin joc este dimensiunea fundamentală a jocului, ea încurajează imitația și dezvoltarea aptitudinilor de comunicare socială și de interacțiune cu egalii cu adulții.
Jocul de manipulare este cel care antrenează capacitățile de coordonare. Prin manipularea obiectelor ce apartin lumii înconjurătoare, copilul începe să controleze posibilitățile sale de a cunoaște, da a schimba și a stăpâni realitatea.
.Jocul de simulare presupune folosirea imaginației de către copil și transformarea obiectelor și lucrurilor cu care se joacă în simboluri ale lumii exterioare. Acest tip de joc sprijină învațarea rolurilor sociale, manifestarea creativitații și oferă experiențe de viața mai mult sau mai dificile din existența copilului.
Jocul de soluționare a problemelor este caracterizat prin efort de gândire și căutare a soluțiilor la diferite probleme.,, (Golu, 2010, p. 132- 132)
Expresivitatea personalității se manifestă nu numai în dezvoltarea aptitudinilor, talentelor sau conduitelor ci mai ales prin interesul copilului pentru joc. Pasiunea în joc sugerează bucuria copilului dar și o dezvoltare a personalității. Prin joc, copilul satisface trăiri intense. Pentru joc nu este neaparată nevoie de jucarii costisitoare, el se învata și se transmite cultural. Interesul fața de activitați, interesul social fața de oameni se satisface prin joc.
1.1.7. Comportamentul copilului prescolar si consolidarea autonomiei
La preșcolar, formarea de comportamente implicate în dezvoltarea autonomiei, prin organizarea deprinderilor și obisnuințelor ( comportamente de igenă, îmbracare, toaletă, comportamente alimentare, etc.) este deosebit de activă.
Preșcolarul mic, apucă, trage, împinge, mișcarile sunt haotice, largi, în desen liniile sunt lungi, apăsate, nefinisate. Preșcolarul mijlociu își domoleste mișcarile, îi place sa fie admirat atunci când merge, când alearga, când danseaza, ceea ce i-a determinat pe psihologi să denumească această etapă ,, vârsta de grație,, a preșcolarului. Își coordonează mai atent mișcarile în desen, liniile trasate sunt mai puțin apăsate și încearcă să redea conturul figurilor. În etapa 5-6 ani, premergatoare școlaritații, copilul este mai stapân pe propriile mișcari, dobândește o mai mare siguranță își coordonează mișcările în activitățile de educație fizică, practice si plastice. Nevoia de acțiune, direct asociată cu nevoia de mișcare, se referă la necesitatea manevrării obiectelor cu care intra în contact. Copilul privește, desface, rasucește, recompune jucăriile. Se constată o mai rapidă dezvoltare a operațiilor logice de analiză și sinteză, abstractizare și generalizare, o largire a vocabularului și experienței copilului care a avut acces să actioneze cu obiectele, decât copilul care rămâne pasiv în fața obiectelor.
Progrese se realizează și în conduitele de îmbracare, igiena și toaletă, vizând deprinderi și competente în decizia de alegere a îmbracaminții în funcție de diferiți factori : anotimp, momentul zilei, de a fi curat, murdar, ordonat – dezordonat, de a se spala, de a folosi toaleta. Dacă pe acest plan, la 3 ani copilul este dependent de adult, la 6 ani îsi formează deprinderi corecte de îmbracare și igienă.
Formarea imaginii de sine este strans legată de dezvoltarea deprinderilor de igienă existând diferențe între copii: unii au preocupari excesive sau numeroase, iar alții transformă îngrijirea în joc (mai ales fetele dând dovadă de cochetarie). Pana la 6 ani copiii ar trebui să cunoască și să realizeze corect pașii igienei zilnice (spalarea mâinilor înaintea mesei / dupa folosirea toaletei, toaleta de dimineață, spalatul pe dinți dimineața și seara), deși sunt copii care fie le ignora, fie le este frică de apa.
,,La sfârșitul preșcolarității, copilul ne apare în plinătatea copilăriei, datorită vieții de grădiniță, el are o mai mare capacitate de stăpânire corporală, cu gesturi adaptate, precise, repezi, cu un limbaj apropiat de cel al adultului, obiceiurile sale s-au combinat și organizat în funcție de stăpânirea lui corporală, dându-i astfel mai multă independență.,, (Golu, 2009, p.196).
1.2 CONSIDERAȚII GENERALE PRIVIND PROCESUL DE SOCIALIZARE
1.2.1.Precizari terminologice
Încă de la naștere, ființa umană trebuie sa se supuna anumitor influențe. Acest lucru are loc mai întâi prin intermediul familiei, apoi prin instituțiile de învățământ, și în cele din urmă, viața socială, în ansamblu, este cea care o influențează într-un mod hotărâtor. Familia este cea care contribuie la formarea conduitelor sociale de bază și de început.
Se impune deci să dăm un contur clar câtorva noțiuni cu care vom opera în lucrarea de față : grup social, climat psihosocial, sociabilitate, socializare, atitudini sociale.
Există o dubla clasificare a tipurilor de grup social : grupul primar (asociere relativ permanentă și nespecializată a unui numar relativ mic de indivizi aflați în relații directe și destul de apropiate – de exemplu: familia, grupul de lucru, anturajul sau grupul de colegi de școală) și grupul secundar ( o grupare numeroasă, relativ specializată, cu persoane care au relații indirecte – de exemplu: grupul școlar).
Relațiile socioafective dintre membrii unui grup, structura formală sau informală a grupurilor generează climatul psihosocial.
Însușirea persoanei de a căuta și de a se angaja în contacte și relații sociale este desemnată prin termenul de sociabilitate, folosit ca trăsătură atribuită cuiva.
Termenul de socializare face referire la procesul continuu de înțelegere, evaluare și identificare a unor modele de valori, a unor forme de comportament a grupului de apartenență și implică acceptarea acestora ca fiind ale sale.
Atitudinile sociale, acest termen folosit mult și în vorbirea curentă, desemnează dispozițiile de a reacționa în mod permanent într-un anumit fel față de diferite persoane, grupuri, idei. Astfel, atitudinile față de țară, față de religie reprezintă de fapt atitudinile sociale și nu dragostea pentru animale sau anumite obiecte. Acestea sunt de fapt atitudini personale.
1.2.2. Socializarea – obiect de cercetare interdisciplinară
O definiție a termenului de socializare se referă la procesul continuu de prin care sunt înțelese, evaluate și identificate modele de valori, forme de comportament a grupului de apartenență și acceptarea acestora ca fiind ale sale. Tot acest termen defineste însușirea persoanei de a căuta și de a se angaja în contacte și relații sociale.
Primul tip de socializare, cea verticală (acele comportamente și conduite sociale care sunt însușite în raporturile cu cei mari sau cei mici), specifică familiei și antepreșcolarității este completată la vârsta grădiniței cu socializarea orizontală realizată în raporturile cu covârstnicii.
Exista perioade distincte ale socializării orizontale. Astfel, la 3 ani, celalalt este perceput ca o amenințare, o persoană care strică jocul, deranjează, agasează. După 4 ani, celălalt este văzut ca rival, cel care stimulează dorința de competiție. După 5 ani celălalt este perceput ca partener, deci posibil de plasat într-o relație bazată pe cooperare. Această manieră naturală de a întreține relații, conflictualitatea, este caracterizată de anumite particularități: frecvența conflictelor scade pe masură ce copilul avansează în vârstă, dar acestea vor avea o durată mai mare; se remarcă o frecvență mai mare a conflictelor cu partenerii obișnuiți decât a celor cu parteneri ocazionali; cu cât mobilurile disputelor sunt obiecte personale cu atât conflictele sunt mai violente; băieții intră în conflict mai des decât fetele. Aceste aspecte reclamă intervenția unui adult; astfel, acțiunea lui preventivă ajută la evitarea unor situații care daca ajung să se repete, pot stimula anumite trăsături caracteriale (lipsa de sensibilitate, agresivitate).
Problematica socializării este cercetată de relativ puțin timp. În ultimele trei decenii, noțiunea de „socializare” a fost un termen frecvent vehiculat în sociologie, psihologie, antropologie și în ultima perioadă în pedagogie. În aserțiunea general acceptată, socializarea desemnează faptul de a asimila experiențe sociale (cunoștințe, norme, roluri, idealuri), de a-și forma capacități acționale (productive, organizatorice), se referă la formarea a concepțiilor, a trăsăturilor de personalitate, a inteligenței sociale, dezvoltarea valorilor, trebuințelor, motivelor și a aspirațiilor personale sau colective. ,,Socializarea presupune interiorizarea, internalizarea, aproprierea “structurii sociale” (rolurilor) în experiența cotidiană, individul făcând “ale lui”, comportamentele organizate și stabile ale grupului.,, (Surdu, 2004, p. 187-202).
Este necesară încă de la început delimitarea conceptuală a sferei socializării și a noțiunii de educație care este de asemeni, în esență, un proces de socializare. Cele două concepte prezintă numeroase puncte de convergență, fără a fi însă identice. Activitatea socială permanentă de influențare a omului este reprezentată de educație, ceea ce este esențial fiind caracterul intențional, conștient, cu o finalitate clară și precisă a formării individului. Astfel, educația reprezintă o activitate socială care se exercită in mod conștient și organizat de societate, în primul rând, prin instituții și persoane specializate, îmbinând influențele pozitive cu efortul propriu. Nu se poate vorbi de o limitare a socializării la educație, ea fiind un proces mai amplu ce se realizează și în afara acesteia, prin influențe formale sau informale. Astfel, socializarea reprezintă un proces prin care tot ceea ce este înnăscut este asimilat prin învățare,în timp ce educația este conduita conștientă a acestui proces de învățare.
Fiecare știință și-a proiectat obiectivele și problemele sale specifice, majore, pentru abordarea problemei complexe a socializării.
Psihologia privește procesul de socializare ca un aspect esențial al dezvoltării personalității. În cadrul acestei științe, problema socializării a fost evidențiată, în special începând cu anii douăzeci, teoria lui Freud fiind cea care a dat un impuls major cercetărilor. Personalitățile marcante ca G. Mead, H. Wallon, L. S. Vîgotski, J. Piaget au privit cu interes în lucrările lor aspectele socializării copilului. Astfel, cercetările lui Mead au pus în evidență rolul interacțiunii umane, al limbajului și al luării de atitudini în formarea „ eu-lui”. Mead este de părere că una din condițiile cele mai importante a formării „eu-lui” este reprezentată de însușirea de roluri, atunci când copilul ajunge să se identifice cu un anumit status social, cu țelurile și normele, atitudini și așteptări aferente acestuia.
După L. S. Vîgotski, socializarea constituie o permanentă confruntare a copilului cu mediul său social în care el învață limba, ajungând astfel la socializarea gândurilor și ideilor sale . El este cel care a introdus în psihologie conceptul de „situație socială a dezvoltării”, și a inclus în sfera acestuia efectele conjugate ale agenților interni ai dezvoltării. Situația respectivă este caracteristică fiecărei etape, si va defini dinamica specială a dezvoltării psihice într-o anumită perioadă.
Socializarea dinamică este analizată de psihologia socială, ca știință interdisciplinară, prin intermediul a doi factori: mediul social și individual. Astfel se demonstrează că învățarea socială are loc influențată fiind de ambianța socială, dar, și că din această ambianță face parte însuși individul care este în acest fel atât socializant cât și agent socializat. În consecință, în acest cadru sunt studiate atât învățarea socială și conținutul ei. Sunt analizate astfel fenomene ca imitația, identificarea, învățarea de roluri, formarea unor procese de control intern, a imaginii de sine, modelarea unor relații interpersonale – agresivitatea, simpatia, dependența; cât și structuri sociale în cadrul cărora au loc aceste fenomene. Psihologia socială si-a dezvoltat astfel o ramură aparte , cea a grupului. Acest lucru demonstrează importanța care este acordată, , în special în ultima perioadă, efectului mediului imediat în formarea individului.
Procesul de socializare a suscitat numeroase investigații care au atras atenția asupra priorității raporturilor interpersonale printre modalitățile de influențare a dezvoltării psihice a copilului. Se evidențiază astfel importanța pe care o are mediul specific uman în dezvoltarea individului.
Acest proces fundamental, socializarea prin care oricare societate își proiectează, reproduce si realizează (prin conduite adecvate ale membrilor) modelul normativ si cultural, însoțește întreaga existență a omului, și îl orientează spre acțiuni și comportamente general necesare și socialmente impuse sau acceptate. (Rădulescu, 1994)
Conceptul de socializare definește procesele, mecanismele și instituțiile prin care societatea se reproduce în fizionomia personalității umane care îi este specifică, în anumite structuri de comportament ce răspund așteptărilor și prescripțiilor sociale. (Voinea, 1996)
Socializarea este descrisă de alți autori ca un proces fundamental prin intermediul căruia sunt transmise moștenirea culturală, normele și valorile perene. Acestea sunt mecanismele prin care cultura unei societăți formează personalități umane. Procesul de socializare este cel prin care omul se formează, se modelează în contact cu mecanismele și exigențele specifice promovate mai întâi în/ de familie și apoi de școală și mai departe de grupurile profesionale.
Se impune sa adăugăm aici faptul că omul conține în ființa sa biologică capacitatea de receptare și asimilare a elementelor educaționale care ajută la transformarea treptată într-o ființă umană capabilă să se integreze social. În plus, trebuie subliniat și faptul că socializarea , ca un proces complex, durabil, care cuprinde în principal educația, fără a se rezuma numai la ea, se manifestă pe tot parcursul vieții individului, și implică forme și mijloace specifice de realizare. Aceasta este explicația faptului că omul trece treptat de la forma primară de socializare învățată în sânul familiei, la formele următoare, având premisele necesare pentru a se adapta la condițiile formelor superioare ale socializării umane.
Există mai multe aspecte care privesc necesitatea și utilitatea procesului de socializare. Socializarea contribuie la formarea educației (începută în familie), stăpânește instinctele și le canalizează, ajută la satisfacerea nevoilor prin modalitățile prevăzute de societate, insuflă aspirații și năzuințe spre obținerea unor lucruri sau calități necesare sau dorite, a unui prestigiu în societate. Astfel, prin intermediul socializării, se permite transmiterea și acumularea unor cunoștințe și posibilitatea de a îndeplini anumite roluri sociale (impuse, dorite sau căutate) dar se asigură și o calificare profesională necesară satisfacerii trebuințelor vieții personale și familiale.
1.2.3. Teorii cu privire la stadiile de dezvoltare – privind socializarea copilului
Procesul de trecere de la o vârstă la alta, în orice societate, este supus unui proces de raționalizare socială. Acesta este cel care ordonează și structurează statusurile indivizilor, calitațile lor biologice sau de psihice individuale nu contează mult. Statusul de copil, adolescent, adult sau bătrân are niște componente de bază care sunt determinate de raporturile cu ceilalți indivizi dar și de contextul instituțional în care se găsește implicat individul ( familie, școală, loc de muncă, grup de prieteni, etc.). Prin intermediul interacțiunii, indivizii își formează propriile lor judecăți / prejudecăți cu privire la caracteristicile fiecarei etape de vârstă. Astfel, indivizii de aceeași vârstă beneficiază de o percepție diferită în raport cu vârsta și cu alte caractere asociate vârstei : sex, profesie, prestigiu social.
Trebuința de clasificare, modelare și semnificare a biologicului este cea la care încearcă să răspundă teoria stadiilor de dezvoltare. Acest lucru se realizează prin determinarea calitativă a principalelor achiziții care marchează viața umană și trecerea de la o etapă la alta. Pocesul de maturizare și dezvoltare a individului se manifestă ca o formă de schimbare cumulativă pe plan biologic și psihic. Astfel iau naștere două poziții teoretice. Caracterul mecanicist definește prima poziție, și consideră procesul de dezvoltare ca fiind condiționat exclusiv de stimulii exteriori. Cea de-a doua poziție are un caracter activ . Astfel, este subliniat faptul că indivizii pot influența, la randul lor, mediul (de exemplu, sexul copilului influentează comportamentul părinților și educatorilor).
S-au exercitat influențe asupra strategiilor educaționale de către ambele poziții teoretice. Indiferent de caracterul lor, aceste strategii utilizează noțiunea de stadii pentru a caracteriza procesul de maturizare și îmbatranire biologică. Un stadiu de dezvoltare este definit de un set dominant de capacități, diferit din punct de vedere calitativ de cel precedent. Acesta însoțește trecerea la o etapă de dezvoltare superioară. Fiecare individ trece prin aceeași succesiune de stadii într-o ordine invariantă astfel că aceste stadii au un caracter universal.
Arnold Gessel ( teoria dezvoltării maturaționale), Sigmund Freud ( dezvoltarea psihosexuală), Erik Erikson (dezvoltarea psihosocială) , Jean Piaget (dezvoltarea cognitivă), Lawrence Kohlberg (dezvoltarea morală), Jean Lovinger (dezvoltarea personalității), se numară printre cei mai importanți autori care au susținut concepția stadiilor de dezvoltare Caracteristicile principale ale diferitelor etape de dezvoltare au fost evidențiate de ifecare dintre ei, concluzia fiind că trecerea de la un stadiu la altul implică o evolutie progresivă. Ne-am oprit la doi dintre acestia : Erik Erikson și Jean Piaget pentru a exemplifica aceste teorii asupra stadiilor de dezvoltare.
Cele opt stadii de dezvoltare progresivă, surprinse de Erik Erikson, reprezintă fiecare o stare de ,, criza psihosocială,, desfașurându-se într-un anumit context instituțional și având un rezultat favorabil pentru viața individuală și socială, dupa cum urmează: pruncia (dominată de încredere fundamentală spre neîncredere), copilaria timpurie (dominată de autonomie spre rușine, îndoială), perioada de la 4 la 5 ani (dominată de inițiativă spre rușine, îndoială), perioada de la 6 ani până la instalarea pubertății (dominată de sârguința spre inferioritate), adolescența (dominată de identitatea cu rolul spre confuzia de rol), prematuritatea ( dominată de intimititate spre izolare), perioada adultă (dominată de productivitate spre stagnare), bătrânețea ( dominată de sârguința spre disperare).
Pe de altă parte, Jean Piaget a operat cu repere biopsihice și de operații și a creat o teorie intelectualistă originală de mare rezonanță. După Piaget, individul trece prin urmatoarele stadii de dezvoltare : stadiul senzorio-motor (0-2 ani – corespunde dezvoltării și coordonării capacităților senzoriale și motorii ale copilului), stadiul preoperator ( 2-7/8 ani – acesta se concentrează în jurul funcției simbolice care reprezintă o premisă obligatorie a dezvoltării), stadiul operațiilor concrete (7/8-11/12 ani – se caracterizează prin mobilitatea crescută a structurilor mintale datorate cristalizării operațiilor mintale), stadiul operațiilor formale ( 11/12-15/16 ani – se pune baza abstractizării).
Toate teoriile stadiilor de dezvoltare au un punct vulnerabil : ignorarea caracterului variabil al dezvoltării de la o societate la alta, de la o cultură la alta. În plus, ele ignoră faptul că, maturizarea reprezintă un proces continuu și unitar, fără granițe ferme între diferitele lui stadii. Iată de ce trebuie luat în considerare caracteril relativ și nu absolut al acestor stadii, fiecare dintre ele presupunând o serie de acumulări graduale care nu generează, brusc sau automat, stari calitative superioare.
1.2.4. Procesul de socializare: copilaria din punct de vedere psihosocial
Relația dintre procesul de dezvoltare și procesele sociale, în ansamblul lor nu este explicată în mod adecvat de teoriile privind stadiile de dezvoltare. Aceste teorii evidențiază în mică măsură interacțiunile și relațiile copiilor cu instituțiile și mecanismele sociale, cu ordinea socială , în ansamblul său.
Orice dezvoltare umană se realizează într-un context social definit de roluri si poziții sociale, interacțiuni reciproce între indivizi, definiții culturale și influențe generaționale, care fac posibil procesul de socializare în urma caruia indivizii dobândesc calitatea de membru al unei anumite clase de vârstă sau generațională, caracterizată de un set de drepturi și responsabilităti distincte.
În plus, prin socializare se ajunge la configurarea unei ordini sociale întemeiate pe raporturi ierarhice între clase de vârstă și între generații, pe relații de coordonare sau subordonare față de membri.
Procesul socializării nu se oprește la copilarie ( socializarea primară), ci continuă pe tot cursul vieții (socializarea adultului), pe masura asumării și exercitării a noi roluri sociale și a asimilării de noi experiențe; el modelează atât dezvoltarea biologică cât și dezvoltarea psihică.
Întreg procesul de socializare oferă indivizilor acea zestre culturală prin intermediul căreia aceștia îsi pot asimila modalități specifice de gândire, acțiune și conduită care le permit integrarea armonioasă în întreaga colectivitate socială și în grupurile ei distincte, încă de la primele experiențe socializatorii ale copilului (asimilarea limbajului, controlul asupra impulsurilor, formarea deprinderilor și atitudinilor sociale, învatarea exigențelor normativitătii sociale) în cadrul familiei, școlii, a grupului de prieteni și până la experiențele socializatorii ale adultului (confruntarea cu situații inedite, nepredictibile, determinate de procesul de schimbare socială).
Deși procesul de socializare are un caracter de universalitate , el posedă o mare variabilitate culturală manifestându-se diferit de la o societate la alta, întrucât orice societate acordă o importanță fundamentală pregatirii indivizilor pentru rolurile sociale pe care le vor exercită în diferite etape de viață. Achizițiile copilului în cursul procesului de socializare sunt transmise explicit de catre educatori și părinți sau sunt asimilate în mod implicit prin propriile experiențe ale copilului în cadrul anturajului și prin expunerea lui la mesajele mass-media.
Transmiterea reperelor simbolice (norme și valori) necesare formării motivațiilor de participare la viața socială și a capacității de a contribui activ la schimbarea socială. reprezintă scopul fundamental al procesului de socializare. ,,Ca rezultat al procesului de socializare, orice individ manifestă puternice tendințe de adeziune la subcultura grupului care l-a socializat, făcând din normele și valorile acesteia un etalon al propriului comportament” ( Sorin Rădulescu, 1998).
Particularitățile bio-psihice ale dezvoltării umane pe diferite perioade de vârstă au legatură cu procesul de socializare :
Socializarea în copilarie presupune dobândirea capacității de a comunica și interacționa, a competenței de exercitare a rolurilor de copil, școlar, prieten, a conștiinței responsabilităților privind normativitatea socială ;
Socializarea în adolescență are un rol anticipativ, aceasta pregătește tinerii pentru viitoarele roluri de adult;
Socializarea în perioada de maturitate este caracterizată prin experiențe familiale, ocupaționale și culturale dobândite în contexte particulare de viață ;
Socializarea la bătrânețe presupune dezangajarea față de rolurile sociale active și familiarizarea cu alte roluri participative (în familie, în asociații neguvernamentale, în activități culturale și chiar productive).
Un model universal al copilariei, așa cum este acesta conceput de contemporani nu există. De-a lungul diferitelor perioade istorice, au fost dezvoltate atitudini diferite față de copilarie, cauza fiind marea variabilitate a modelelor culturale și a particularităților comunitare. În societățile arhaice se considera copilaria ca o etapa de tranzitie spre statusul și poziția socială a adultului. Astfel copilaria fie era privită ca o etapă de ignoranță și subordonare totala față de adult, fie era privită ca o perioadă de binefacere pentru individ și ca o resursă de regenerare pentru comunitate.
Toate aceste atitudini contradictorii au fost înregistrate de istoria sociala a copilariei , oferindu-ne o imagine a acesteia care diferă mult față de reprezentarea pe care o are societatea contemporană. Atunci când societatea a început sa recunoască copilăria ca o etapă distinctă de viață, și a acordat copilului un status social particular și roluri specifice, s-au înregistrat schimbări profunde în situația socială și familială a copilului. Astfel s-au constituit instituții specializate destinate copiilor, au aparut reglementari speciale privind drepturile copilului în familie și societate și programe care au ca scop principal dezvoltarea, protejarea și educația adecvată destinată copiilor.
Copilul devine parte integrantă a societății, si în aceste condiții influențează politicile sociale și raporturile familiale, modifică relațiile dintre parinți și bunici, determină structura și funcțiile familiei, modificând diviziunea rolurilor familiale și contribuie la o nouă configurație a legăturilor de solidaritate din societate.
Sunt modificate și metodele și finalitățile procesului de socializare, în raport cu aceste schimbări. În consecință. copiii nu mai sunt priviți ca ființe pasive, capabile să înregistreze automat și mecanic indicațiile educative, copiii sunt priviți în prezent ca agenți activi ai unui proces care poate influența chiar pe educator.
1.2.5. Importanța familiei în socializarea copilului preșcolar
Orice societate privește familia ca factorul primordial al formarii și socializării copilului, reprezentând cadrul fundamental în interiorul și condițiile căruia sunt satisfăcute nevoile sale psihologice și sociale și se împlinesc etapele întregului sau ciclu de creștere și dezvoltare. Familia constituie primul factor în procesul de socializare al copilului. În cadrul familiei se realizează socializarea primară și anticipativă prin care copilul învață să se rapoteze, să comunice și să interacționeze în societate (Batâr, 2004, p108). În primii ani de viață socializarea se realizează mai ales sub influența părinților; copilul începe să se identifice cu părinții (în special cu părintele de același sex) în perioada antepreșcolară. Părinții sunt primii agenți de socializare iar familia primul mediu de socializare.
O societate stabilă, cu membri cu un grad mare de cultură, cu o temeinică pregătire profesională, cu un comportament social-moral dezirabil asigură o funcționare optimă în toate compartimentele și verigile sale. Realizarea acesui deziderat, la dimensiuni macrosociale, se face numai printr-o activitate permanentă și responsabilă, concertată de acțiuni de socializare și integrare socială a tuturor factorilor vizați și acreditați pentru acest scop vital al societății. Formarea unui individ debutează cu procesul de socializare început în familie și continuat în diferite instanțe sociale, continuă cu dobândirea echilibrului emoțional-psihic, a menținerii integrității personalității sale, a integrării optime în viața socială. ,,În cadrul contextului interpersonal în care se dezvoltă copilul, contează foarte mult calitatea interacțiunilor interfamiliale, raporturile de comunicare dintre părinți, dintre aceștia și copil, ele având o influență puternică asupra pregătirii copilului pentru școală,, ( Golu, 2009, p 184)
Formarea unor deprinderi care vor sta la baza comportării disciplinate de mai târziu începe în planul educației familiale, în sensul formării acelor deprinderi și comportamente valide social. În acest sens, eforturile familiei corelate cu cele ale grădiniței, nu trebuie să impună o educație bazată pe zicala ” Bătaia este ruptă din rai”, ci dimpotrivă, să impună o educație pozitivă bazată pe răbdare și înțelegere, aceasta fiind de fapt baza dezvoltării favorabile a copilului, dar și o garanție ca în viitor copilul nu va reproduce comportamente violente, frustrante și reprobabile.
Câteva procese de învățare inițiază socializarea în familie . Aceasta are loc prin procese care întăresc sentimentul apartenenței la un sex, sentiment ce pune la baza lui mai mult diferențele dobândite și mai puțin diferențele prescrise. Cele mai importante procese de învățare sunt:
1. Imitația diferențiată. Acest proces de învățare pornește de la premisa că, la copii, există tendința de a imita modelele de același sex, în mai mare măsură decât pe cele de sex opus, deoarece copii sunt mai tentați să imite pe cineva perceput ca fiind similar cu ei. În acest proces, părinții intervin foarte puțin, ei considerând că băiatul va deveni bărbat doar imitându-și tatăl, iar fetița o femeie veritabilă identificându-se numai cu mama. În general părinții nu sunt doar convinși de acest lucru, ci și mândri, apreciind că un copil devine matur abia atunci când este capabil să imite modelul oferit de părintele de același sex.
2. Întărirea diferențială. Este un lucru cert că părinții, profesorii, prietenii întăresc comportamentele specifice sexului copilului și răspund negativ la comportamentele nepotrivite sexului. Practic, nu numai că se impune copilului preluarea unor comportamente de rol asemănător părintelui, de același sex, dar, în același timp, sunt valorizate negativ orice încercări ale acestuia de a imita gesturile, de a adopta comportamente considerate ca aparținând modalităților de manifestare ale celuilalt sex.
3. Auto – socializarea. Acest proces de învățare are ca punct de plecare ipoteza potrivit căreia, copilul caută în mod activ informații despre modul cum femeia, bărbatul trebuie să se poarte. Conform acestei teorii a dezvoltării cognitive propuse de L. Kohlberg (1969), identificarea sexuală apare ca fiind un proces al căutării active a identității proprii. Kohlberg crede că, înainte ca un copil să se identifice cu o altă persoană, el trebuie să dispună de anumite judecăți despre natura caracteristicilor sale distinctive.
Foarte importantă pentru copil, este afecțiunea mamei. Este știut că lipsa mamei în primii ani de viață poate duce la dezechilibre psihice la viitorul tânăr. Copilul se bucură de atenția și afecțiunea părinților, bucurându-se de un climat favorabil dezvoltării sale bio-psiho-sociale optime doar în familiile cu o ambianță normală.
Familia este primul grup social cu care copilul intră în contact, fiind reperul permanent și fundamental în condiția indivizilor, în manifestarea unor aptitudini civice și comportamental morale ale acestora. Familia este mediul în care copilul deprinde (prin intermediul socializării) primele noțiuni cu privire la datorie, responsabilitate, interdicție ca elemente de structură a conștiinței morale și juridice de mai târziu.
Este un lucru cert faptul că familia reprezontă primul cadru de realizare a sociabilității, premisa deprinderii normelor dezirabile, a modelelor de conduită necesare, dorite și așteptate. Individul (din copilărie) înțelege și stabilește în cadrul familiei primele contacte în înțelegerea noțiunilor de raționalitate și responsabilitate, primele confruntări cu situații supuse prescripțiilor, interdicțiilor, evaluării normelor și idealurilor grupului social larg.
Anumite situații specifice definesc realizarea funcției de socializare a familiei : situații de “educație morală” , cele care au la bază realitățile de autoritate prin intermediul cărora copilul își formează regulile morale; situația de învățare cognitivă prin care copilul învață, își însușește sistemul de cunoștințe, aptitudini și deprinderi necesare pregătirii lui în concordanță cu nevoile și cerințele societății; situația care presupune angajarea imaginației prin care copilul își dezvoltă capacitățile creatoare și gândirea “participativă”; situațiile de “comunicare psihologică” care dezvoltă afectivitatea specific umană cu un rol fundamental în asigurarea echilibrului moral și psihic al individului.
Prin structura și destinația ei, familia, are o influență decisivă asupra personalității copilului, contribuie la educarea spiritului de cooperare, de comunicare, transmite obiceiuri, atitudini și valori de la părinți, aceștia orientându-și copiii din punct de vedere moral. Astfel, modelarea treptată a personalității copilului, are loc în cadrul familiei , la fel și trecerea de la un comportament normativ, dirijat (reglat din exterior) la un comportament normal (bazat pe autoreglare și autonomie morală). Familia, ca mediu afectiv și protocolar ,asigură copiilor securitate, îngrijire, sprijin material și moral, toate acestea influențând atât conduitele prezente, cât și cele viitoare.
Socializarea prin familie este un proces de învățare socială manifestat în mai multe direcții. Copiii învață în primul rând că adulții au anumite dorințe, anumite interese, obiceiuri și nevoi și că pentru ei să se adapteze acestora este un lucru avantajos. În al doilea rând copiii învață că trebuie să împartă cu ceilalți resursele (spațiul, bunurile, jucăriile, hrana, timpul și afecțiunea părinților). În al treilea rând copiii îsi însușesc anumite norme de comportament, pentru ca aceste conduite să fie acceptate, apreciate și recompensate. Nu în ultimul rând, copiii învață cum să lupte, să răzbată pentru a obține un lucru, pentru a-și satisface dorințele și trebuințele.
Este cunoscut faptul că că procesul de socializare a copilului mic în cadrul familiei nu este un lucru simplu și nu se desfășoară în mod identic în toate tipurile de familie. Aceasta pentru că, după cum nu există copii identici, nu există nici familii identice. Astfel, pot apărea conflicte de adaptare și dificultăți de integrare socială sau comportamente indezirabile, deviante, generate de contradicție între cerințele de socializare și interesele, dorințele individului.
Există în realitate o mare diversitate a tipurilor de familii în care funcția educogenă se realizează diferențiat, are valențe diferite și îmbracă forme diverse.
Din literatura de specialitate se desprind cel puțin trei tipuri de familii: familii înalt educogene, familii educogene satisfăcătoare și familii nesatisfăcătoare educogen.
Familiile înalt educogene au capacitatea de a sprijini educarea copiilor și ulterior a tinerilor, le asigură condiții pentru realizarea unei pregătiri profesionale și culturale adecvate, pentru petrecerea timpului liber în mod util și plăcut, realizează legătura cu școala și asigură controlul activităților din această sferă.
Familiile satisfăcător educogene asigură copiilor condiții obiective și subiective de educație familială, se preocupă de reușita lor școlară și profesională, fără a organiza și controla sistematic activitățile acestora.
Familiile nesatisfăcător educogene se caracterizează printr-un climat psihic necorespunzător, relații distante sau de indiferență, slab control sau lipsa controlului parental, determinând o slaba pregătire din toate punctele de vedere a copiilor(cultural, profesional, social-moral,etc.).
Sunt însă și familii în cadrul cărora responsabilitatea pentru educarea copiilor este condamnabilă, la fel și procesul de socializare a acestor copii, în cadrul acestor familii existând un cadru complet incompatibil cu o viață civilizată (violență, scandal,dezinteres față de proprii copii). Acești copii pot dezvolta în viitor comportamente violente sau indezirabile social, pentru ca ei repetă ceea ce au văzut și învățat de la părinții lor. Este cunoscut faptul că preșcolarii sunt sensibili la tot ceea ce este în jur, ei dezvoltând comportamente sociale prin imitație . Există familii în care la un moment dat pot interveni fisuri, discrepanțe, chiar conflicte.
M. Voinea sugerează o posibilă determinare a exceselor părinților în doua ipostaze: fie dezinteres (pasivitate, indiferentă, indulgență exagerată, indolentă, etc.), fie interese exacerbate (control excesiv, sancțiuni neadecvate, exigență, rigiditate, etc.) ceea ce duce la o conduită încercată de negativism a copiilor.
Este de asemeni adusă în discuție și o socializare marginală, aceasta fiind realizată de obicei de subgrupuri în cadrul cărora sunt promovate norme și valori care nu sunt conforme cu nevoile și prescripțiile societății. Este un fapt condamnabil ca exista familii care-și împing copiii spre vagabondaj, cerșetorie, infracțiune, și pun în pericol viitorul copiilor.
Integrarea socială este văzută ca o stare obiectivă data de asamblarea și ajustarea reciprocă într-un sistem organizat al unei totalități de elemente (indivizi grupuri, norme, valori, acțiuni sociale), între care se stabilesc raporturi de interdependență).
Primele repere colective care permit copilului înțelegerea funcționării societății
sunt valorile familiale, exercitarea rolurilor și rețeaua raporturilor interpersonale din cadrul familiei.
S-au vehiculat diverse teorii care abordează socializarea ca un proces de maturizare progresivă a normelor și valorilor, a modurilor de a reacționa la necesitățile și nevoile copilului. În procesul de socializare comportamentele și atitudinile părinților, complementare cu cele ale persoanelor din mediul apropiat reprezintă experiențe de socializare decisive pentru evoluția ulterioară a copilului.
1.2.6. Socializarea copilului în cadrul grădiniței
Orice copil are nevoie de ocrotire, trebuie tratat cu caldură și dragoste, cu onestitate și înconjurat cu afectiune, cu acea tandrețe de care simte nevoia numai el. In legătură cu aceasta, trebuie să subliniem încă o data, că educația copilului își pune amprenta asupra întregii sale vieți. Educația este un proces complex și delicat, este o artă și o știință, o întelepciune. ,,Grădinița este prima experiență a vieții în societate a copilului. Ea constituie un cadru nou pentru el, prin dimensiunile și conținuturile sale, prin activitățile variate, noi și interesante,, ( Golu, 2009, p 10)
Importanța educației timpurii în dezvoltarea copilului presupune în mod necesar realizarea unor achiziții esențiale în preșcolaritate. De aceea, este obligatoriu ca acestea să fie regândite permanent pentru înscrierea pe coordonatele unei educații în spiritul respectului față de copil. Obiectivele socializării preșcolarului în grădiniță urmăresc în principal familiarizarea copilului cu joaca și lucrul în echipă și au ca scop interiorizarea unor valori morale și a unor comportamente specifice altor grupuri sociale decât cel al familiei. Aceste obiective trebuie să acopere aspecte ale dezvoltării personale – morale, sociale și spirituale – precum și capacitatea de evaluare personală și a celorlalți membri ai grupului. S-a demonstrat că primul pas către o învățare eficientă și o bună integrare în grup este autoevaluarea pozitivă. De aceea este importanta crearea în cadrul grupului de preșcolari a unui climat psiho- afectiv benefic pentru valorificarea potențialului fiecărui copil în parte, iar acest lucru trebuie realizat încă de la intrarea copilului în învățământul preșcolar. Ori de câte ori este confruntat cu situații noi, cum ar fi , de exemplu, introducerea într-un grup preșcolar, copilul are reacții diferite, în funcție de vârstă. La intrarea în grădiniță, preșcolarul de vârstă mică are de înfruntat dificultatea integrării într-un colectiv mare, diferit de cel familial, trebuie să învețe să acționeze alături de partenerii de aceeași vârstă și să țină seama de indicațiile cadrului didactic. Primele zile declanșează frustrarea despărțirii de părinți, dorul de casă și uneori, au loc izbucniri nervoase. Astfel la 2 ani, copilul este total dependent de părinți, neseparându-se de aceștia decât în cazul în care situația este foarte familiară pentru el. Nou veniți în grădiniță, copiii au nevoie de ajutor pentru a căpăta încredere și respect de sine în relațiile cu ceilalți, mai ales în prima etapă a integrării. Prin noutatea sa mediul social al grădiniței poate parea ostil inițial. În acest scop este necesar să li se faciliteze familiarizarea cu membrii grupului și participarea activă la diferitele situații de învățare. Acești copii nu manifestă dorința de a se juca cu alți copii ori nu și-o exteriorizează din cauza timidității dar ei învață să se joace tot mai mult cu ceilalți sub îndrumarea educatoarei. Obișnuirea treptată a nou venitului cu ideea acceptării sugestiilor și a aprecierii propriei activități de către ceilalți membri ai grupului este un aspect mai delicat. Evident că un astfel de obiectiv nu se poate realiza în absența unui stil didactic flexibil. Cadrele didactice implicate în activitatea cu preșcolarii trebuie să dea dovadă de fler și mobilitate intelectuală pentru a putea restructura în permanență demersul educativ în funcție de potențialul copilului, de achizițiile realizate, de particularitățile psihologice și eventuale cerințe educaționale speciale.
Cunoașterea, în continuă expansiune, a copilului despre sine însuși, despre ceilalți și despre lumea din jurul său este instrumentul prin care se realizează activitatea de socializare din grădiniță. Rolul cadrului didactic este de a clarifica această cunoaștere și de a o lărgi. Programul de activitate alcătuit trebuie să pornească de la copil spre în afară și se referă la copil, familie și apoi la diferitele aspecte ale mediului în care se află copilul: vecinătate sau comunitate. În interiorul acestei structuri, activitățile pot avea loc atât în grădiniță cât și în afara acesteia.
Socializarea treptată a copilului este realizată sub impactul imitației, al jocului, al jocului de rol, dar și prin participarea la programul zilnic. Relațiile dintre copii nu sunt totdeauna favorabile, pozitive ci pot lua și aspecte negative, degenerând în conflicte: lovituri, ceartă pentru jucării sau pentru rolurile din diferite jocuri. Grupul de preșcolari are nevoie de îndrumare și supraveghere, de imbolduri și de exemple pozitive atât din partea educatoarei cât și din partea celorlalți adulți cu care intră în contact. Este necesară o cultivare permanentă a relațiilor sănătoase, ele trebuie încurajate permanent în vederea socializării copiilor din grupă, dar și pentru a închega un colectiv în care fiecare să se simtă valorizat, respectat, apreciat și încurajat. Relațiile interpersonale din cadrul unui microgrup au un rol deosebit în educarea și socializarea copilului.
Un preșcolar poate fi considerat ca fiind integrat în colectiv dacă întreține relații pozitive, de atracție, cu un număr mai mare de copii, dacă întreține relații de respingere cu un număr mai mic de copii sau deloc, dacă nivelul său de comunicativitate este la nivel mediu sau peste limita medie, dacă are frecvența bună la grădiniță și dacă conduita și expresia afectivă în cadrul diferitelor activități zilnice este pozitivă.
Este un fapt cunoscut că ca socializarea copilului nu se produce dintr-o dată, ea se desfășoară în timp, pe măsura creșterii și dezvoltării copilului și cunoaște mai multe etape succesive. Este necesară cunoașterea psihologiei și a particularităților de vârstă și individuale ale copiilor mici în vederea folosirii de forme și modalități de educație corespunzătoare fiecărei etape, întrucât socializarea se realizează în principal prin educație.
Copilul este un foarte bun observator de la 3 la 6 ani (având o curiozitate debordantă), amestecă realitatea cu ficțiunea, cu propriile fantezii, alimentate de basmele și povestirile citite în familie sau la grădiniță. Astfel, preșcolarul are tendința de a se identifica cu lucrurile și persoanele reale sau imaginare. Activitatea dominantă a copilăriei este jocul, care satisface nevoia de mișcare, dorințele, plăcerile proprii, contribuind la o dezvoltare fizică (jocul de mișcare) armonioasă, dar și la dezvoltarea cognitivă, afectivă și socială optimă (jocul didactic, jocul de creație, jocul cu reguli, etc.) pregătind copilul pentru trecerea la o treaptă superioară de dezvoltare – școlaritatea mică.).
Un deziderat important al procesului educațional este și socializarea, cadrul didactic trebuind să țină seama de particularitățile de vârstă și individuale ale copiilor. Părinții trebuie să se adapteze și ei la aceste particularități individuale și de vârstă ale copiilor, fiind bine știut că dacă temperamentul este înnăscut, caracterul viitorului om se modelează în familie, de aici și expresia ”cei 7 ani de acasă”. De aceea părinții trebuie să dea dovadă de mult tact și măiestrie în formarea și educarea copilului, fiind dăunătoare strategiile extreme: fie delăsare, dezinteres, fie excesiv protectoare și ridicând pretenții exagerate. Copilul mic trebuie ajutat să cunoască mediul înconjurător, manifestând interes, curiozitate, iar în momentul în care este capabil să răspundă într-o formă concordantă solicitărilor mediului înconjurător, copilul aparține deja mediului, devine sociabil.
Perioada preșcolarității, sau a doua copilărie, se întinde între 3-6 ani. La această vârstă, copilul vine cu o anumită experiență din familie. Este faza când treptat face cunoștință cu exteriorul casei. După intrarea în noul mediu al grădiniței experiența copilului se lărgește, copilul capătă pe parcurs abilități sociale și dezvoltă conduite sociale. Dupa cum aprecia și Anghel (2011, p.168) „intrarea în gradiniță este o deschidere formidabilă spre viață”, dar experiența trebuie gestionată și pregătită din timp, pentru a evita eventualele reacții de respingere din partea copilului.
Activitate de bază acopilului este jocul. Acest lucru îl ajută pe copil să realizeze prima reprezentare a lumii (o reprezentare sincretică) și prima reprezentare a propriului Eu, copilul începe să folosească pronumele la persoana I singular: eu, al meu, a mea, și manifestă astfel un pronunțat simt al proprietății. Procesul de formare al personalității trece prin crize, care durează în funcție de temperamentul copilului, dar și de mediu . Imitația mimetică face trecerea treptat la imitarea unor roluri de ordin social, mai ales prin joc (jocul dramatic).Pe lângă atașamentul față de mamă, copilul pune multe întrebări, pe baza răspunsurilor construindu-și propria experiență în raport cu lumea. Familia trebuie să remarce ce anume îl interesează pe copil, si să îl ghideze în satisfacerea dorințelor și trebuințelor. Preșcolarul manifestă interes pentru partenerii de joacă făcând astfel încercări de a ieși din mediul familial și de a intra în mediul social mai larg.
Trebuie subliniat și faptul că, socializarea, ca un proces complex și de lungă durată care cuprinde în principal educația, dar nu se rezumă numai la ea, se manifestă pe tot parcursul vieții individului implicând forme și mijloace specifice de realizare. Așa se înțelege pasajul treptat al omului de la forma primară de socializare cunoscută în sânul familiei, la formele următoare având patentele necesare adaptării la condițiile formelor superioare ale socializării umane.
Formarea educației, stăpânirea instinctelor și nevoilor, satisfacerea acestora într-un mod prevăzut de societatea respectivă, sunt cele mai semnificative aspecte ale socializării . In plus, socializarea insuflă aspirații și năzuințe care au ca scop obținerea unor lucruri sau calități, a prestigiului sau a unei aprecieri favorabile; socializarea face posibilă transmiterea unor cunoștințe și îndeplinirea unor roluri în societate; socializarea oferă condiții pentru o calificare profesională și a altor calități necesare în viața socială.
La preșcolari, socializarea nu depășește nivelul activităților în grup alăturate dar paralele abia în stadiul următor se realizează activitățile reale de grup. O componentă puternică a orientării personalității copilului este stilul relației educative. Acesta este și cazul analizei stilului educativ autoritar, permisiv și democratic. Consecințele acestor stiluri sunt diferite după sex și vârstă. Pentru preșcolar, un stil consecvent și democratic favorizează sentimentul securității, autocontrolul și siguranța de sine; stilul permisiv are drept consecințe imaturitatea, lipsa autocontrolului, interes scăzut pentru explorarea noutății; stilul autoritar excesiv, dominator poate induce anxietate, retragere în sine, iritabilitate.
Grădinița completează acest proces, venind în ajutorul familiei, având în vedere nevoia de educație, de instrucție și socializare avansată. Aici, cadrul didactic specializat îl îndrumă și îl antrenează în diverse activități (de joacă, de învățare, etc.) într-o activitate mai largă.
Socializarea se realizează în preșcolaritate și datorită stăpânirii limbajului și contactelor tot mai largi cu realitatea înconjurătoare. Stilul de educație trebuie adaptat de părinți la vârsta copilului și la particularitățile lui individuale (pe care le deprind în viața de zi cu zi, din jocul lui, din modul de a acționa și a se comporta).
Au fost deosebite două faze în formarea conduitei sociale la preșcolar: prima fază reprezintă adaptarea socială . Aceasta se referă la posibilitățile copiilor de a se adapta la cerințele impuse de adult în formarea unui comportament social adecvat. A doua faza reprezintă capacitatea socială – care se referă la inițiativa copilului, la autonomia acestuia în executarea unor mici servicii pentru adult. Laturile personalității (temperament, caracter, aptitudini) suferă de asemeni modificări în preșcolaritate. Astfel, copiii se deosebesc unii de alții din punct de vedere temperamental încă din primele zile ale existentei lor, deoarece temperamentul oglindește tipul de activitate nervoasă superioară căreia îi aparține copilul. Chineismul sistemului nervos este caracterizat prin forță, mobilitate și echilibru, iar procesele nervoase fundamentale – excitația și inhibiția –sunt determinate de modul de desfășurare a celor trei elemente amintite. Prin combinarea acestor trei elemente deosebim patru tipuri temperamentale: coleric, sangvin, melancolic și flegmatic. Dacă nu putem să acționăm asupra acestor tipuri fundamentale cu care copilul se naște, putem să acționăm asupra caracterului. Caracterul se formează de-a lungul întregii vieți, dar trebuie acționat de la cea mai fragedă vârstă pentru a-i dirija formarea acestuia. Caracterul, această latură relațional-valorică a personalității, semnifică tocmai atitudinea copilului față de realitate, față de ceilalți și față de sine, precum și prețuirea și valorizarea relațiilor interumane.
Tot în preșcolaritate se pun bazele principalelor deprinderi de viață: sunt instalate unele deprinderi care prin repetare devin automatisme; se formează anumite deprinderi morale, de igienă generală, de folosire a timpului mai întâi pentru activitățile necesare (cerute sau impuse).
Se evidențiază faptul că socializarea este un proces complex care se desfășoară evolutiv, neîntrerupt de la naștere pe toată durata vieții, cu specificarea că responsabilitatea revine în cea mai mare parte familiei, mai ales în copilărie, iar instituțiile de învățământ intervin doar ca ajutor, sprijin și completare.
COPILUL ȘI EDUCAȚIA PREȘCOLARĂ
1.3.1. Strategii educative specifice învățământului preșcolar
În domeniul educației preșcolare mulți psihologi acordă o mare atenție strategiilor și mijloacelor specifice grădiniței pentru atingerea obiectivelor sale educaționale și sociale. Între acestea, un loc central îl ocupă pregătirea pentru școală a preșcolarilor.
Dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a personalității copilului potrivit ritmului propriu și trebuințelor sale, sprijinind formarea autohtonă și creativă a acestuia este asigurată de învățământul preșcolar.
Astfel, grădinița are sarcina de a forma copiii sub aspect psiho-intelectual, fizic și socio-afectiv, ea fiind prima etapă a sistemului de învățământ. Se ține cont de particularitățile specifice de vârstă ale acestora, pentru o cât mai rapidă integrare la cerințele clasei I.
Grădinița este prima instituție de culturalizare și socializare a copiilor, dar și cea care transformă personalitatea acestora. Iată de ce cuprinderea copiilor în această formă instituționalizată trebuie făcută cat mai de timpuriu posibil, având în vedere că perioada preșcolară se caracterizează prin cea mai mare receptivitate, mobilitate și flexibilitate a gândirii copilului (până la 4-5 ani copilul asimilează 40% din activitatea intelectuală pe care o are când este adult) și că acum se pun bazele personalității lui, acum se crează premisele eu-lui cognitiv, socio-afectiv și volitiv, caracterial.
O perioadă importantă în dezvoltarea copilului. este reprezentată deci de vârsta preșcolară. Preșcolarul manifestă o .receptivitate crescută față de tot ce-l înconjoară, curiozitatea pentru noutate face ca influențele mediului să se înregistreze relativ ușor și să se fixeze temeinic în mintea copilului. Procesele intelectuale ale copiilor, se dezvoltă intens la această vârstă, se schițează unele trăsături morale, se însușesc deprinderi, deși elementare, se formează premisele trăsăturilor de caracter.
În grădiniță se realizează educația multilaterală: educația fizică, intelectuală, morală, estetică și practică.
Educația vârstelor mici este privită într-o viziune globală ca temelia personalității, iar societatea nu-și poate permite să lase la voia întâmplării procesele și situațiile în care se formează copilul.
O direcție prioritară în educația preșcolară o constituie identificarea și evitarea riscurilor copilăriei, identificarea timpurie a situațiilor și dificultăților de adaptare ca dificultăți de învățare.
La vârstele mici nu se poate vorbi despre copiii anormali și normali, ci despre copii aflați în situații de risc prin raportare la învățare. Sprijinul venit la timp și în mod eficient poate constitui criteriul dezvoltării specifice sau nespecifice pentru acești copii. Intervenția timpurie este condiția unei adaptări adecvate sau compensate la orice dificúltate.
Alte preocupări ale domeniului prescolar sunt reprezentate de parteneriatul efectiv cu familia și responsabilizarea acesteia față de educația copiilor, precum și implicarea comunității în activitatea și decizia educativă. Comunicarea dintre grădinită, familie și comunitate depinde de gradul de întelegere a necesitații acestor acțiuni și decizii comune, precum și respectarea statutului fiecaruia, prin prisma rolului pe care îl au în devenirea copilului.
Alte demersuri ale învățământului preșcolar sunt evidențiate de raportarea educației timpurii la valorile culturale diverse – ca sursă de experiență și învățare- sesizarea valențelor educative ale diferențelor interculturale (de sex, religie, naționalitate).
Trebuie de asemeni amintită raportarea în perspectiva ecologică a educației și, respectiv a învățării care este tradusă la acest nivel educativ prin valorificarea spațiului ambiental restrâns (sala de educație) și larg – spațiul natural. Fiecare copil este o părticica a lumii vii în care trebuie să se simtă bine și pe care trebuie s-o îngrijească, pentru ca aceasta să rămână un spațiu favorabil omului. Rolul grădiniței este și pregătirea copilului pentru o viață completă.
Imediat ce a pășit pragul grădiniței, copilul devine obiectul unor variate influențe complexe și mai bine organizate. Acestea crează condiții pentru noi achiziții și progrese în sfera cognitivă, afectivă , psihomotrică, socială, estetică. Încă de pe acum se conturează elementele conștiinței, care sunt reglate de cerințele adultului, cu efecte pozitive în ceea ce privește creșterea sociabilității, capacității de a proiecta dincolo de limitele eu-lui.
Copilul trebuie să aibă o trăire afectivă deplină, el trebuie să fie lăsat sa acționeze, nu să fie acționat. ,,Dacă educatorul va fi capabil să ofere copilului cadrul evolutiv necesar, să creeze situații cât mai varíate și stimulative, copilul va reuși să-și construiască în mod activ actele de învățare, de cunoaștere, prin intermediul interacțiunii cu mediul fizic și social și să se desprindă de limitările generate de obstacole,, ( Golu, 2009, p 69)
Copilul preșcolar a oferit foarte multe cunoașterii umane. Nu este vorba de un paradox. Copilul preșcolar ne-a învațat și continuă sa ne învețe câteva adevăruri esențiale, prin prezența sa și prin modul în care se apropie în fiecare zi de fenomenele lumii și vieții.
Prima instituție scolară, grădinița de copii, face parte organică din sistemul de învățământ, prin specificul ei dezvoltând armonios copiii și personalitatea acestora. Copiilor li se schimbă întregul fel de viață , li se conturează atitudinea față de lumea înconjurătoare, începe socializarea lor mai largă prin încadrarea în colectiv. Urmările sunt de-a dreptul spectaculoase : interesul pentru cunoaștere este dezvoltat,ei sunt pregătiți pentru comunicarea mai larga cu oamenii, se realizează cultivarea multidimensională a intelectului. Grădinița formează copiilor deprinderi elementare de cunoaștere și acțiune deosebit de importante pentru viață și activitatea lor de mai târziu, când vor fi școlari. În întreaga perioada a preșcolarității, îmbogățindu-se cunoașterea, li se dezvolta capacitatea de a comunica, se îmbogățește vocabularul, se perfecționează motricitatea, sensibilitatea față de esteticul cotidian sau cel exprimat prin lucrările artistice.
Viața în grădiniță oferă copiilor multiple fațete ale colectivității : jocuri, activități comune, activități recreative și de relaxare, activități de dezvoltare și exersare a aptitudinilor individuale, activități recuperatorii și activității alese, jocuri și alte activități desfășurate cu copiii.
Un rol hotărâtor în înlăturarea trăsăturilor negative de caracter și educarea sentimentelor de bucurie, de mulțumire îl are colectivul de copii .
Grădinița asigură dezvoltarea normală a copilului și totodată satisface nevoile vitale ale preșcolarului, prin variate forme și procedee de activitate în contextul relațiilor interpersonale de tipul : educatoare-copil”,”copil-educatoare”,”copil-copil”,”copil-ceilalti adulți” cu care relaționează.
Perioada expansiunii potențialului creativ al copilului sub influența factorilor ambientali, este reprezentată de perioada preșcolară. Acum răsar mlădițele EU-lui cognitiv, afectiv, acțional, se constituie și se consolideaza trăsăturile de personalitate, preșcolaritatea imprimând cele mai profunde, durabile și fructuoase amprente asupra individualității copilului.
Copilul, aceasta entitate “vitală”, acest “unicat” cu particularități “originale”, riguros individualizate, trebuie să beneficieze de atenție și în jurul lui să graviteze toate intervențiile formative ale cadrului didactic, să se dezvolte frumos sub scutul răbdării și al cugetării iubitoare.
1.3.2. Copilul și mediul instituționalizat
Odată cu omul a început și copilăria. Ea crescut odată cu el și s-a maturizat continuu ca în final să ajungem aici: la varsta de aur la care ne aflăm. Când a început copilăria a început și jocul. Am “pornit la drum” prin acele jocuri de manipulare a obiectelor, când pe tot ce puneam mâna doream să fie al nostru. Apoi, am continuat cu jocurile de stimulare, în care, fiind ajutați de obiecte am început să ne jucăm jocuri precum “Cu vaporul”, “La piață”, “Șoferul” și multe altele.
Aceste jocuri s-au transformat pe parcurs în jocuri de rol sau dramatizări, în care copilul este un personaj fie din basme, fie din viața personală, pe care încearcă să-l imite. ,, jocul capătă roluri psihologice tot mai complexe, funcții formative, de relaxare, funcții de facilitare a adaptării copiilor la aspectele mai complexe ale mediului inconjurător, funcții de umanizare, constituind o preparare a copilului pentru viață, etc.,, (E. Verza 1993, p. 66)
Numeroase ocazii de învățare, îi sunt oferite copilului de mediul în care trăiește.Părinții îl învață tot timpul ce nume au lucrurile și ființele, la ce sunt folositoare, cum trebuie desfășurate diferite activități.
Grădinițele desfășoară educația după programe alcătuite pe criterii științifice și în mod sistematic, atât cât permite vârsta copiilor, dând atenția necesară tuturor aspectelor importante ale dezvoltării.
Dacă părinții se informează corect asupra procesului de învățământ din grădiniță și asupra evoluției copiilor lor, ei pot deveni mai buni educatori. Anchetele în rândul părinților și observația arată că aceștia neglijează multe dintre aspectele dezvoltării copilului, ca unele metode și tehnici de învățare pe care le folosesc sunt slab productive sau greșite. Astfel, este bine să se stabilească un program unitar de educație, cu obiective, cu performanțe așteptate clare, cu conținuturi și mijloace adecvate,prin parteneriatul educativ dintre părinți și educatoare.
Copilul care frecventează grădinița este cooptat într-un proces de construire sau elaborare a unui comportament care să-i permită afirmarea eului prin descoperirea competențelor sale ori prin constatarea dificultăților pe care le are de învins.
Copilul se integrează într-un grup de co-vârstnici cu care împarte satisfacțiile sau insatisfacțiile realizării unor activități colective în cadrul mediului instituționalizat, grădinița. El dobândește abilități în a se raporta la ceilalți membri ai grupului cu care învață să stabilească relații eficiente; câștigă în sociabilitate și exersează independența sub diversele ei aspecte. (Preda , 2000)
În cadrul grădiniței se oferă prilejul unei educații asistate, supervizate, în cadrul unui mediu educativ destul de diferit de cel familial și neasemănător față de cel școlar.
Pe când mediul familial este centrat pe relații de tip informal, încărcate de o gamă diversă de trăirii emoționale, mediul grădiniței este unul formalizat . Acest mediu creează o tranziție necesară tipului școlar, mult mai riguros, mai exigent și mai normativ.
Ca funcții, mediul educativ instituit în grădinițe diversifică modalitățile de abordare a copilului, de integrare a lui în comunități de joacă și mai apoi în comunități de instruire. Grădinița contribuie într-un mod propriu la procesul construirii personalității copilului într-una din etapele de vârsta cele mai maleabile și vulnerabile.
Grădinița adaugă siguranța, securitatea manifestărilor libere a copilului care se poate juca și poate lucra sub supravegherea unui adult competent în probleme educative, în afara climatului favorabil pe care îl poate oferi dezvoltării. Grădinița propune programe de instruire lejere, structurate pe natura dinamică a copilului preșcolar căruia i se prezintă cunoștințe accesibile despre mediu, despre lume, despre sine și despre ceilalți. Caracterul neacademic al acestor cunoștințe și absența unor examinări riguroase permit integrarea treptată a copilului în sarcinile de instruire specifice școlii.
Într-o privire de ansamblu, grădinița reprezintă unul din mediile educative carea u un impact esențial asupra procesului socializării copilului. ,,Copiii nu mai sunt priviți ca ființe pasive, capabile să înregistreze, automat și mecanic, indicațiile educative, ci și ca agenți activi ai unui proces care poate influența chiar pe educator,, (Rădulescu, 1994, p. 89).
1.3.3. Comportamentul copilului in cadrul gradinitei
Oglinda dezvoltării sale psihice este reprezentată de comportamentul copilului . Acesta este reacția personalității lui în formare față de lumea din afară și față de propria lui persoană. Este expresia externă a nucleului personalității în formare.
Vârsta, factorii temperamentali, factorii constituționali, factorii sociali, determină comportamentul diferit al copilului. El oscilează între anumite limite considerate normale pentru vârsta respectivă.
Interacțiunile stabilite de copii, unii cu alții, reflectă într-o bună măsură specificul relațiilor pe care le întrețin cu adulții. Astfel, dacă adulții manifestă teamă, nesiguranța în relațiile lor cu covârstnicii vor transmite și copiilor sentimentul de teamă și nesiguranță.
Până în 9 luni, copiii manifestă reduse tendințe de a intra în relații de schimb social cu alți copii. În schimb, în jurul vârstei de 2 ani copii devin mai prietenoși și încep să manifeste interes pentru socializarea cu ceilalți. După vârsta de 3 ani copiii simt nevoia de a participa la activități în grup și, astfel la vârsta de 5-6 ani ei preferă să se joace în grupuri restrânse de 5-6 membri.
După vârsta de 6 ani sfera relațiilor sociale ale copilului se lărgește din ce în ce mai mult, astfel încât devine absolut posibil procesul integrării în clasa școlară ca grup organizat, cu reguli și exigențe.
Se poate afirma că același copil aflat într-un anumit grup, se simte confortabil și adoptă un comportament participativ, pe când în alte grupuri preferă să fie simplu spectator. În general, confruntat cu o situație nouă copilul adoptă o atitudine de așteptare, de tatonare, stabilește puține contacte și manifestă multă precauție, iar dacă grupul îi inspiră încredere și siguranță, el se relaxează și începe să se simtă bine.
Câteva tipuri de comportamente sociale:
INTELIGENȚA EMOȚIONALĂ
1.4.1 Dezvoltarea emoțională la vârsta preșcolară
Vârsta preșcolară constituie o etapă cu multiple transformări în viața afectivă a copilului, care se diversifică și se îmbogățește; apar schimbări complexe atât în plan afectiv, cognitiv cât și în plan relațional. Dezvoltarea emoțională a copilului este în stransă legătura cu stimulările, influențele educative pe care le poate trăi copilul ce frecventează constant gradinița.
Din punct de vedere emoțional, dezvoltarea, cuprinde abilitatea de a identifica, de a întelege și de a răspunde la propriile emoții dar și la ale celorlalți într-o manieră sănătoasă. Acei copii care au o formare solidă din punct de vedere emoțional au o toleranță mai mare la frustrare, ei se se implică în mai puține conflicte și prezintă mai puține comportamente autodistructive.
La copii, dezvoltarea emoțională poate fi facilitată de mai multe variabile:
– modelele parentale de care beneficiază copilul în educație;
– temperamentul copiilor și nivelul de dezvoltare;
– socializarea copiilor cu parinții și suportul oferit de mediul în care traiește;
– modul în care cei care au grijă de copii sprijină, alfabetizarea emoțională;
– tipul de autoritate parentală la care se raportează copilul în primii ani;
– experiențele copilului (de tip pozitiv și\sau negativ, și mai ales cele de tip traumă);
– mediul stimulativ al gradiniței – adoptarea unei stil didactic modern, eficient, care sa optimizeze calitatea actului instructiv-formativ-educativ, amenajarea adaptată a spațiului educațional, utilizarea mijloacelor și stategiilor de lucru adecvate.
Pentru copil, adultul reprezintă un adevarat model; copilul învata prin imitatie expresii emoționale, preia de la acesta o serie de stări afective, conduite care devin mai coerente, se diversifică și se îmbogatesc. Astfel, preșcolarii continua să învețe ce emoții să exprime, când și în ce împrejurare, se dezvoltă competența emoțională, proces ce implică identificarea corecta a propriilor emoții (și ale celorlalți), apariția si dezvotarea limbajului emoțional, cunoasterea cauzelor și a consecințelor emoțiilor manifestate.
Despre afecte și pasiuni nu se poate vorbi în prescolaritate, emoțiile și sentimentele fiind cele care îi însoțesc toate manifestariile copilului, fie că este vorba de jocuri, de cântece sau de activităti educative. Emoțiile superioare precum sunt cele morale, intelectuale, estetice, se dezvoltă tot în această perioadă. Acestea se formeaza sub influența educației și a afectivității. Dezvoltarea emoțională reprezintă din toate punctele de vedere un factor important pentru dezvoltarea echilibrată a copilului. Pentru aceasta, copilul are nevoie să dobândească pe lângă competențele socio-emoționale și un set de competențe adaptative care fac referire la conștientizarea propriilor trăiri și ale altora, asumarea și exprimarea liberă și deschisă, abilitățile empatice, capaciatea de a înfrunta obstacolele, conflictele și frustrările și de a le rezolva într-un mod creativ. Toate acestea reprezintă premiza în dezvoltarea personală a copilului.
Dezvoltarea emoțională în preșcolaritate trebuie raportata la achizițiile din perioada precedentă, dar și la procesul de identificare. După cum sublinia și Golu (2004, p.44), în această perioadă “fenomenul identificării determină o nuanțare mai manifestă a emoțiilor și a sentimentelor. Emoțiile determină comunicarea și comuniunea la vârsta preșcolară”. În ceea ce privește sentimentele, acestea nu sunt sentimente autentice datorită explozivității specific vârstei.
Cercetari recente au scos în evidență faptul că simpla achiziție a informațiilor și a cât mai multor cunoștințe nu conduce la succesul și împlinirea unui individ, factorul emoțional având o mare importanță. Indiferent de cultura din care facem parte – expresiile emoționale fiind universale – reușim fara prea mare dificultate să recunoaștem o serie de expresii emoționale cum ar fi: bucuria, dezgustul, frica, furia, tristețea și surpriza. Influențele sociale ale culturii în care creștem se fac simțite în cursul copilariei prin stabilirea normelor privind masura și condițiile pentru exprimarea emoțională.
Pentru a menține o sanatate mentală bună, și pentru a favoriza o bună adaptare socială, copilul trebuie să învețe să recunoască ceea ce simte, pentru a putea vorbi despre emoția pe care el o traiește (acest lucru fiind posibil doar în masura în care copilul va începe să aibă un anumit grad de conștientizare); copilul trebuie să învețe cum să facă o disociere între sentimentele interne și exprimarea externa și de asemenea el trebuie să învețe să identifice emoția unei persoane din expresia ei exterioară pentru a putea în felul acesta să raspundă corespunzator.
Orice copil trebuie sa aibă modele sigure și constante de urmat pentru a-și dezvolta sensibilitatea și competențele emoționale; astfel, dovezile de dragoste oferite copilului îl ajută pe acesta să crească sănătos și securizat. Oferindu-i dragoste necondiționata copilului, îl ajutăm pe acesta sa-și dezvolte limbajele iubirii și acceptării de sine (Chapman și Campbell, 2001), exprimate în:
• mângaieri fizice;
• cuvinte de încurajare;
• timp subiectiv acordat, petrecut împreună cu cel mic;
• daruri materiale sau emoționale;
• servicii.
Copiii încep odata cu creșterea, datorită maturizării pe de o parte, și socializării pe de altă parte, din al treilea an de viață, să dezvolte sentimente de rușine, mândrie, jenă, și vinovăție. Emoțiile sunt exprimate tot mai subtil pe măsură ce copilul dobândește controlul asupra comportamentului, acesta învățând să reacționeze în conduite aprobate social.
Grădinița și primii ani de școală, alaturi de familie sunt doi dintre factorii de mediu care îi pregatesc pe cei mici pentru viață, dar din păcate, nu toti parinții sunt dispuși să înțeleagă că un copil poate să rămănă în urmă și din punct de vedere emoțional , el putând înregistra o gravă întârziere, câte odata imposibil de recuperat (analfabetismul emoțional). Cadrele didactice , au datoria de a crea și a propune ocazii diversificate de explorare și antrenarea competenței emoționale, de a se implica activ in dezvoltarea emoțională a copiilor.
1.4.2. Rolul emoțiilor în viața copilului.
Emoțiile reprezinta modalitatea noastră de a ne adapta la mediu;
Conceptul de inteligență emoțională are la bază trei premise: emoțiile joacă un rol deosebit de important în viață; oamenii sunt diferiți în ceea ce privește abilitatea lor de a percepe, înțelege și utiliza emoțiile; aceste diferențe afectează adaptarea individuală în diverse contexte, în special la locul de muncă (Cherniss, 2010 p. 111, A).
Copilul învață, în funcție de tipul de emoție trăită într-o anumită situație, să-și recunoască nevoile emoționale și mentale și să acționeze în consecință. Părintele este cel care în primele luni de la naștere, observă emoția copilului și îl sprijină în a-și modifica comportamentul, pentru a se adapta sănătos situației. Astfel, copilul poate să plângă pentru că are nevoie de atenția și mângâierea noastră, sau are nevoie de stimularea noastră. Cu cât crește, cu atât crește și autonomia lui emoțională. Dacă distragerea atenției era principala modalitate de gestionare a unor emoții, copilul învață în timp și alte modalități de gestionare a emoției, cum ar fi schimbarea perspectivei sau schimbarea comportamentului. Atunci când copilul trăiește o emoție este important să-l învățăm:
a) cum să-și identifice și să-și recunoască emoția sau emoțiile trăite. Care este nevoia de adaptare semnalizată de emoție ?
b) cum să-și modifice comportamentul sau modul de a percepe situația în așa fel încât să se adapteze sănătos situației? (Petrovai, Petrică, Preda, 2012)
Copilul nu se naște cu abilitatea de control a modului în care reacționează la emoțiile trăite. Adesea emoțiile de frustrare sau furie trăite de copil reflectă o diferență prea mare între nevoia copilului ,de obicei nevoia de o recompensă, și resursele sale comportamentale de acces la acea recompensă. Adultul poate interveni prin a sprijini copilul în a se adapta situației, facilitându-i accesul la recompensă sau, dimpotrivă, îl învață amânarea recompensei și toleranța față de frustrare. Aceste ultime două competențe sunt esențiale pentru dezvoltarea autocontrolului copilului.
Dacă ne raportăm la dezvoltarea emoțională a copilului , vorbim despre abilitățile pe care și le dezvoltă copilul cum ar fi :
– Identificarea și recunoașterea propriilor emoții.
– Recunoașterea și înțelegere emoțiilor celorlalți.
– Reacția sănătoasă față de emoțiile trăite.
Emoțiile și reacțiile comportamentale sunt strâns corelate. Prin comportament, copilul se poate adapta mediului în funcție de emoția pe care acesta o trăiește. Dacă adultul din viața copilului , nu îl învață să fie atent la ceea ce simte, atunci adaptarea la nevoile lui este deficitară. Copilul învață în mod eronat că ceea ce simte nu este bine și își poate forma convingeri negative despre sine: nu sunt demn de iubirea celorlalți, nu merit să fiu apreciat etc.
Dacă copilul nu este atent la emoțiile lui, care sunt sursa principală de adaptare, începe să acționeze neadecvat și în loc să identifice și să recunoască teama de separare de părinte sau frica de respingere, copilul manifestă comportamente problematice pe care nici copilul, nici adultul nu le gestionează corect. Părintele poate pedepsi comportamentul copilului fără să-i înțeleagă nevoia emoțională. Datorită lipsei conștientizării emoției și a nevoii de adaptare, uneori copilul poate să asocieze mental o situație cu emoția trăită anterior (un copil care a fost respins de un alt copil și a trăit furie și teamă, când va interacționa cu un alt copil necunoscut este posibil să aibă un comportament de retragere pentru că anticipează că se va simți la fel).
Copiii învață ce sunt emoțiile și cum să reacționeze față de ele, observând comportamentul adultului. Părinții și educatorii influențează dezvoltarea emoțională a preșcolarilor în funcție de calitatea relației pe care o au cu aceștia. Dacă educatorul observă și acordă atenție emoțiilor copilului îi transmite acestuia mesajul că emoțiile sunt sănătoase și că ele sunt o sursă importantă de adaptare la mediu. Modul în care adulții răspund atunci când copilul trăiește o emoție îi modelează acestuia atitudinea față de emoții. Când educatorul și părintele exprimă emoții și își gestionează sănătos emoțiile, copilul învață cum să răspundă emoțiilor.
Identificarea emoției de către copil începe prin expresia facială sau tonul vocii. Astfel, el poate să spună, privind un alt copil, că „pare trist!". Mai târziu, învață să facă legătura între emoție și un comportament sau o situație, cum ar fi „copilul este trist pentru că și-a pierdut jucăria!". Dezvoltarea sa însă îi va permite să înțeleagă adevărata cauză a emoției, și anume: semnificația pe care jucăria o avea pentru el – „Copilul este trist, pentru că și-a pierdut jucăria preferată!". (Petrovai, Petrica, Preda, 2012; P.77- 78)
1.4.3 Empatia – trasatură a inteligenței emoționale.
Empatia reprezintă una dintre dimensiunile semnificative ale inteligenței emoționale. Dupa S. Marcus (1997) aceasta este " un fenomen psihic de retrăire a stărilor, gândurilor și acțiunilor celuilalt, dobândit prin transpunerea psihologică a eului într-un model obiectiv de comportament uman, permitând întelegerea modului în care celalalt interpretează lumea".
Empatia se construiește pe deschiderea spre sentimentele celorlalți, pe abilitatea de a citi informațiile primite pe cale nonverbală. S. Marcus apreciază că punctul nodal al conceptului empatic îl reprezintă conduita retrăirii gândurilor ,stărilor și acțiunilor celuilalt de catre propria persoană prin intermediul unui proces de transpunere substitutivă în psihologia partenerului. Ipostazele sub care se prezintă empatia sunt sistematizate de S. Marcus astfel:
,,- fenomen psihic;
– proces psihic;
– produs psihic – concretizat în retrăirea emoțiilor, gândurilor, actiunilor celorlalti;
– însusire psihică – trasătură de personalitate, aptitudine a individului;
– construct multidimensional de personalitate. ,, ( Roco, 2004, p.146)
Ca dimensiune a inteligenței emoționale, empatia se manifestă în special sub forma unei trasaturi de personalitate. Trasaturile definitorii ale stilului empatic de personalitate constau în capacitatea de transpunere în psihologia modelului extern (al altei persoane) sau de proiecție atitudinal-afectivă îmbinată cu perceperea realității din perspectiva acestui model extern, ca și cum ar fi cealaltă persoană.
Persoanele înalt empatice tind să acorde ajutor persoanelor care le înconjoară, sunt generoase , altruiste, bine adaptate social și în general putin anxioase , au un comportament prosocial bine conturat.
1.4.4. Definirea și caracterizara inteligenței emoționale.
Conform autorilor de specialitate istoricul conceptului de inteligență emoțională datează odată cu apariția lucrărilor scrise de Thordike care vizau existența inteligenței sociale, în 1920 (Perez et al, 2005). Aceasta a fost definită de Thordike precum abilitatea unei persoane de a înțelege și a de a acționa înțelept în relațiile umane (Thorndike, 1920, p.228). Totodată, autorul explica și că inteligența socială operează cu gânduri și acțiuni ce vizează în mod direct o persoană cu care interacționează subiectul, altfel spus, obiectul cu care lucrează inteligența socială este unul concret și nu abstract – cum este în cazul inteligenței utilizată în știință.
Studiul emoțiilor și analiza amănunțită a acestora, este o preocupare relativ recentă a psihologiei, comparativ cu alte aspecte ale sale cum ar fi gândirea sau comportamentul. Și acest lucru s-a întâmplat în urma observării faptului că un QI ridicat nu garantează, în viața de zi cu zi, depășirea cu ușurință a obstacolelor cotidiene. Mai mult decât atât, personae cu un QI modest au demonstrat că reușesc să se descurce surprinzător de bine în situații dificile. Astfel a început să se folosească termenul de inteligență emoțională, descrisă ca o capacitate a persoanei de a face face față greutăților, de a depăși obstacole, de a gestiona cu succes situații dificile, fără a depune un efort cu mult mai mare decât posibilitățile personale. La rândul ei inteligența emoțională include mai multe componente: stima de sine, autocontrolul, capacitatea de automotivare, perseverența etc. Toate aceste aptitudini pot fi insuflate copiilor (deci pot fi învățate), fapt care dă o șansă mai mare de reușita în viața individului, independent de potențialul intelectual primit pe linie genetică.
În lumea de azi inteligenta emoțională poate fi un element esențial al legaturii dintre sentimente, caracter și instincte morale. Cei care sunt sclavii impulsurilor (cei lipsiti de autocontrol) au mult de suferit din punct de vedere moral. Capacitatea de a controla impulsurile sta la baza voinței și a caracterului, iar radăcina altruismului se gasește în empatie (capacitatea de a citi emoțiile celorlalți). Există dovezi că sentimentele sunt cele mai importante resurse cu care este înzestrată ființa umană; ele ne dau conștiința de sine, nevoia autoconservării, ne ajută să ne cunoaștem pe noi însine și pe ceilalți, ne spun care sunt lucrurile esențiale în viață.
Majoritatea oamenilor, ca urmare a educației primite sunt predispuși să venereze intelectul și să desconsidere emoțiile. Dar, oricât de inteligenți am fi, fara o conștientizare a emoțiilor noastre, fară o recunoaștere și evaluare a sentimentelor și fară un comportament pe măsura acestor sentimente nu putem avea relații armonioase cu ceilalți oameni, nu ne vom putea croi un drum în viața. Se poate spune ca atunci când, instinctiv, ascultăm ce ne spune inima nu greșim cu nimic, deși avem senzația că procedând astfel greșim.
Ca o istorie a termenului putem spune că cel care a remarcat că adaptarea se desfășoară atât prin elemente cognitive, cât și prin cele non-cognitive (aspectele non-cognitive ale inteligenței oricarui individ, a fost D. Wechsler, autorul setului de teste standardizate pentru inteligența ( academică sau teoretică ). Însă termenul apare pentru prima dată sub denumirea de “ inteligență emoțională” într-o teză de doctorat, în 1985, în S.U.A, autorul acesteia fiind Wayne Leon Payne care consideră că inteligența emoțională este o capacitate care implică o relaționare creativă cu stările de teamă, durere, și dorință.
În definirea inteligenței emoționale s-au conturat trei direcții esențiale, cu debut în jurul anilor 90, reprezentate de :
a) Mayer si Salovey
b) Reuven Bar –On
c) Daniel Goleman.
Mayer si Salovey (1990, 1993) considerau că inteligența emoțională implică:
– abilitatea de a percepe cât mai corect emoțiile și de a le exprima;
– abilitatea de a accede sau genera sentimente atunci când ele facilitează gândirea;
– abilitatea de a cunoaște și înțelege emoțiile și de a le gestiona adecvat pentru a promova dezvoltarea emoțională și intelectuală.
Prin această definiție autorii evidențiază intercondiționările pozitive între emoție și gândire. Tot atunci cei doi impreună cu M. Di Paolo au publicat primul test de aptitudini pentru inteligența emoțională.
O altă direcție de cercetare a inteligenței emoționale este reprezentată de Reuven Bar-On, doctor la Universitatea din Tel Aviv, care în 1992, stabilește următoarele componentele ale inteligenței emotionale:
Aspectul intrapersonal
– Conștientizarea propriilor emoții- abilitatea de a recunoște propriile sentimente
– Optimism (asertivitate)- abilitatea de a apăra ceea ce este bine și disponibilitatea de exprimare a gândurilor, a credințelor, a sentimentelor, dar nu într-o manieră distructivă;
– Respect- considerație pentru propria persoană;
– Autorealizare- abilitatea de a conștientiza propriile capacități, corelată cu dorința de atingere a unor scopuri care au o anumită semnificație și un anumit înțeles pentru subiect;
– Independența – abilitatea de a te ghida și a-ți cenzura propriile gânduri și acțiuni, capacitatea de a nu fi dependent emoțional.
Aspectul interpersonal
– Empatie – abilitatea de conștientizare, înțelegere și apreciere a sentimentelor celor din jur;
– Relatii interpersonale- abilitatea de a iniția și păstra relații interpersonale reciproc pozitive, constând în a da și a primi afecțiune;
– Responsabilitate social – abilitatea de a-ți dovedi receptivitatea și dorința de a participa constructiv la activitățile grupului social căruia îi aparții. Conform lui Visser (2006), Gardner considera că domeniul inteligenței interpersonale implică atât o înțelegere a comportamentului și a indicatorilor verbali cât și a celor non-verbali și că o persoană cu o inteligență interpersonală ridicată va percepe, interpreta și înțelege mai bine intențiile, motivațiile și chiar dorințele celorlalți. În ceea ce privește inteligența intrapersonală, același autor menționează că aceasta este conceptualizată de Gardner precum capacitatea și abilitatea de a înțelege propriile nevoi și dorințe și de a avea modalități eficiente de lucru cu sinele.
Goleman (1998) sustine ca spre deosebire de gradul de inteligență, care rămâne același de-a lungul vieții sau de personalitate care nu se modifică, competențele bazate pe inteligența emoțională sunt abilități învățate.Cu alte cuvinte, în opinia acestuia, orice om îsi poate ridica gradul de inteligență emoțională prin educație și exerciții, dar unele componente ale inteligenței emoționale sunt tratate ca însușiri de personalitate și deci nu s-ar putea modifica pe parcursul vieții individului.
Ridicarea nivelului inteligenței emoționale și a "culturii emoționale" presupune, dupa S. Hein, parcurgerea mai multor etape (faze). Într-o primă etapă este necesară identificarea propriilor emoții prin folosirea listei de cuvinte care desemnează sentimente , urmată de etapa de asumare a responsabilității pentru emoțiile identificate. Etapele urmatoare sunt din ce în ce mai grele, presupunând învatarea compasiunii și empatiei și încercarea de a le aplica în practică zi de zi. Autorul recomandă ca elemente ajutatoare, citirea cât mai multor lucrări despre emoții, gasirea unui loc sigur (de exemplu, un jurnal personal) pentru exprimarea adevaratelor sentimente, lecturarea a numeroase carți și vizionarea filmelor de factură emoțională, etichetarea sentimentelor, trairea ("simțirea") propriilor sentimente, evitarea oamenilor care te desconsideră, te consideră neînsemnat.
,,Mayer si Salovey au încercat să pună în evidență mai multe niveluri ale formării inteligenței emoționale, și anume :
I. evaluarea perceptivă și exprimarea emoției
II. facilitarea emoțională a gândirii
III. întelegerea și analiza emoțiilor și utilizarea cunoștințelor emoționale
IV. Reglarea emoțiilor.
I. Perceția, evaluarea și exprimarea emțiilor
Acest prim nivel se referă la acuratețea cu care un individ poate identifica emoțiile și continutul emoțional referitoare la propria persoană dar și la cel din jurul sau, dar și la acuratețea exprimării și manifestării emoțiilor.
a) Capacitatea de a identifica emoția în propriile gânduri, sentimente, și stări fizice
b) Capacitatea de a identifica emoții la alții, în proiecte, opere de artă, limbaj, sunet, comportament
c) Capacitatea de a exprima emoțiile cât mai precis și de a exprima nevoile legate de sentimente
d) Capacitatea de a distinge între sentimente precise și imprecise sau sincere si nesincere.
II. Facilitarea emoțională a gândirii
1) Emoțiile dau prioritate gândirii prin direcționarea atenției asupra informației importante
2) Emoțiile sunt suficient de clare și accesibile încât pot fi generate ca ajutor pentru judecată și memorie în privința sentimentelor
3) Oscilația starilor emoționale schimbă perspectiva subiectului de la optimism la pesimism, determinând luarea în considerație a mai multor puncte de vedere
4) Stările emoționale încurajează în mod diferit o anumită modalitate de rezolvare când fericirea facilitează motive inductive pentru creativitate.
La acest nivel, emoția influențează pozitiv gândirea. Daca în primii ani de viața emoția actionează în special ca modalitate de semnalizare și de alterare a individului, asigurându-i supravietuirea, pe masura ce omul se maturizează , emoțiile încep să-i modeleze gândirea, să o influențeze, atragandu-i atenția asupra modificărilor importante din interiorul său sau din mediul înconjurător, modificări necesare unei bune adaptări. Abilitatea de a genera emoții poate facilita gândirea, în sensul ca anticiparea modului în care s-ar putea simți un individ în anumite situații poate să-l ajute în luarea deciziilor, în orientarea comportamentului său într-o direcție sau alta. Pe de alta parte, starea emoțională a unei persoane determină un anumit fel de a privi lucrurile. Astfel, o dispoziție emoțională pozitivă duce la o gândire optimistă, pe când dispoziția negativă generează pesimism. Dacă oamenii conștientizează acest lucru, vor reuși să-si schimbe starea afectivă de moment și, indirect, viziunea asupra situației, modul de a acționa și de a reacționa.
III. Ințelegerea și analizarea emoțiilor. Utilizarea cunoștințelor emoționale
1) Capacitatea de a întelege emoțiile și de a folosi cuvintele în funcție de acestea
2) Recunoașterea asemănărilor și diferențelor dintre stările emoționale (de exemplu, între a plăcea și a iubi; între a supăra și a înfuria )
3) Cunoașterea semnificației stărilor emoționale în funcție de situațiile și relațiile complexe în care se produc ( de exemplu legătura dintre tristețe și pierdere).
4) Recunoașterea emoțiilor complexe, contradictorii în funcție de situațiile în care apar ( de exemplu dragoste și ură fată de aceeași persoană).
5) Cunoașterea modului de evoluție și de transformare a emoțiilor în funcție de situații ( de exemplu supărarea se poate intensifica și preschimba în furie transformandu-se ulterior în satisfacție sau, dimpotrivă, în vină) și orientarea atenției spre legăturile specifice care pot exista între emoții.
6) Capacitatea de a interpreta sensul emoțiilor în relații cum ar fi tristețea, care se instalează în urma unor pierderi.
7) Capacitatea de a întelege sentimentele complexe sau cele simultane precum cele de dragoste și ură sau înfiorarea privită ca o combinație între teamă și surpriză.
8) Capacitatea de a recunoaște tranzitul posibil de la o emoție la alta, spre exemplu, trecerea de la furie la satisfacție sau de la furie la rușine. ,,(Roco, 2004, p.139 -144)
În 1999, Jeanne Segal pune în evidență patru componente ale inteligenței emoționale : conștiința emoțională , acceptarea , conștiința emoțională activă și empatia. Conștiința emoțională vizează trăirea în mod autentic a tuturor emoțiilor care ne încearcă , lăsând deoparte deprinderile intelectuale prin intermediul cărora avem tendința să gândim emotiile. Autoarea , pentru a dezvolta autocontrolul emoțiilor, recomandă exerciții specifice de conștientizare a senzațiilor corporale și a emoțiilor. Cea de-a doua componentă presupune asumarea responsabilității propriilor trăiri afective. Aceasta nu înseamna resemnare și pasivitate față de emoții, ci deschidere atât față de cele placute cât și față de cele neplacute. Conștientizarea emoțională activă înseamnă să trăiești experiența prezentă și nu ceea ce ai simțit în trecut, conștientizarea a tot ceea ce simți, a cauzelor emoției, a realității și a situației în care te afli, pentru a putea fi echilibrat, a gândi limpede și a nu fi influentat de emoțiile trecute. Ca ultimă componentă, empatia presupune abilitatea de a te raporta la sentimentele și nevoile celorlalți, fără a renunța la propria experiență personală,,
1.4.5 Creierul emoțional.
În înfruntarea situațiilor dificile precum primejdia, o pierdere dureroasă, în perseverarea pentru atingerea unui scop viață, cladirea unei familii etc., emoțiile sunt cele care ne calăuzesc. Fiecare emoție ne dă impulsul de a acționa într-un anume fel, ne indică direcția cea bună în rezolvarea situatiilor problematice și cum aceste situații s-au repetat mereu în decursul istoriei evoluției noastre s-a format un repertoriu emoțional imprimat în structura nervoasă ca niște tendinte automate, înnascute ale sufletului omenesc. În zilele noastre, ca urmare a realităților sociale apărute cu repeziciune, evoluția nu mai ține pasul cu ceea ce se întâmplă în jur. A aparut o inadecvare a reacțiilor emoționale la situațiile concrete. Pentru a putea stapâni excesele emoționale, societatea a trebuit să emită și să întarească anumite legi. În esentă, emotiile sunt impulsuri prin care acționăm, sunt planuri imediate de abordare a vieții, planuri pe care le avem înnascute. Fiecare emoție pregătește corpul pentru o reacție diferită, ea joaca un rol unic . Se poate spune, că de fapt, avem două minți, una care gândește și una care simte. Cele doua minți actionează de cele mai multe ori în strânsă armonie (deși sunt facultăti semi-independente), împletindu-și caile atât de diferite pentru a ne călăuzi prin lume. Emoțiile contează într-un raționament, capacitatea emoțională ne calauzește hotarârile de moment așa cum și creierul gândirii joacă un rol conducător la nivelul emoțiilor, mai puțin în momentele când acestea scapă de sub control. Într-un fel, avem doua creiere, două minți și două feluri de inteligență: cea rațională și cea emoțională, iar felul cum reușim în viață este determinat de ambele.
1.4.6. Educarea inteligentei emotionale
Goleman consideră că fiecare dintre noi ar trebui sa învețe și să exerseze principalele dimensiuni ale inteligenței emoționale pentru a reuși în viață:
,,a) Conștiința propriilor emoții :
– să fii capabil să le recunoști și să le numești;
– să fii în stare să întelegi cauza lor;
– să recunoști diferențele dintre sentimente și acțiuni.
b) Controlul emoțiilor :
– să fii în stare să-ti stapânești mânia și să-ți tolerezi frustrările;
– să fii în stare să-ți exprimi furia natural, potrivit, fară agresiune;
– să fii în stare să nu te autodistrugi, să te respecți, să poți să ai sentimente pozitive față de tine, față de scoală și familie;
– să-ți poți manipula stresul;
– să ai capacitatea de a scapa de singurătate și de anxietatea socială.
c) Motivarea personală (exploatarea, utilizarea emoțiilor în mod productiv) :
– să fii mai responsabil;
– să fii capabil să te concentrezi asupra unei sarcini și să îți menții atenția asupra ei;
– să fii mai puțin impulsiv;
– să-ți îmbunătățești scorurile la testele de creație (realizare).
d) Empatia – citirea emoțiilor :
– să fii în stare să privești din perspectiva celuilalt;
– să înveti să-i asculți pe ceilalți;
– să îti îmbunatățești empatia și sensibilitatea la sentimentele celorlalți.
e) Dirijarea (conducerea) relațiilor interpersonale :
– să-ți dezvolți abilitățile de a analiza și întelege relațiile interpersonale;
– să-ți poți rezolva conflictele și să negociezi neîntelegerile;
– să soluționezi problemele din relațiile interpersonale;
– să fii mai deschis (asertiv, pozitiv) și abil în comunicare;
– să fii mai popular și deschis, prietenos și implicat în mod echilibrat;
– să fii mai implicat și plin de tact (delicat, atent, politicos) ;
– să fii prosocial și sa te integrezi armonios în grup;
– să fii mai cooperant, participant, serviabil, de nădejde, îndatoritor;
– să fii mai democratic în relațiile de afaceri, în modul de a te purta cu alții, în modul de a-i trata.,, (Roco, 2004, p. 154)
Abilitatea emoționala trebuie să fie dezvoltată astfel încât coeficientul de emoționalitate să reușească să se ridice peste medie.
1.4.7. Rolul inteligenței emoționale în dirijarea, conducerea și controlul relațiilor interpersonale.
Goleman concluzionează că pentru a manifesta o putere interpersonală trebuie să deții autocontrolul și să ai capacitatea de a trece peste anxietate și stres. După autor, cea mai bună artă de relaționare se bazează pe dirijarea propriilor emoții și pe empatie, competența socială prin care persoana reușește să se înteleagă ușor cu oamenii și să îndrepte "nepotrivirile" din mediul social. Pe fondul lipsei acestei calități, excelența intelectuală face persoana în cauză mai arogantă și mai insensibilă. Această abilitate socială facilitează contactele umane.
În cadrul relațiilor interpersonale autorul vorbește despre rolul expresivitații și contagiunii emoționale. Contagiunea emoționala este o parte subtilă a unor schimburi care au loc în orice întâlnire. Noi transmitem și ne însușim dispoziții, stări de la ceilalți, schimbul emoțional fiind subtil și în cea mai mare parte petrecându-se la un nivel imperceptibil. Explicația, spune Goleman, ar fi că noi imităm inconștient emoțiile pe care le vedem la ceilalți, nefiind conștienți de mimica expresiei faciale, a gestului, a tonului vocii și a altor aspecte nonverbale. Astfel, persoana recreează în ea dispoziția celeilalte persoane.
Goleman a observat că atunci când doua persoane interacționează, direcția dispoziției psihice se transferă de la persoană care este mult mai puternică în exprimarea sentimentelor la cea care este mai pasivă în acest sens.
J. Kacioppo, psihofiziolog, spune ca exista un "dans", o sincronicitate a transmisiei emoționale. Preluându-i ideile lui D. Stern, el demonstrează că această sincronicitate se întâlnește între persoane care au raporturi emoționale foarte puternice. Ea pare să faciliteze trimiterea și receptarea dispozițiilor. Există sincronicitate între partenerii unui cuplu, între profesori și studenți, între orator si multime.
Th. Hatch si H. Gardner considera că arta de a conduce este o formă sui-generis a inteligenței sociale care constă în recunoașterea sentimentelor celorlalți și în capacitatea de a face rapide conexiuni cu ei. În opinia acestora, componentele inteligenței sociale ar fi :
– organizarea grupului – abilitate a liderului de a iniția și coordona efortul membrilor grupului;
– negocierea soluțiilor – talent de mediator;
– conexiunile personale – relaționarea cu ceilalți;
– analiza socială – capacitatea de a detecta ceea ce se află în spatele sentimentelor, motivelor și grijilor personale.
Între noi și ceilalți au loc permanente schimburi emoționale, multe dintre ele de "emoții subliminale" care se realizează la niveluri imperceptibile, dar influentând în mare măsură comportamentele partenerilor. Inteligența emoțională presupune controlul acestor schimbări imperceptibile și subtile, adica abilități de recuplare a semnalelor dominant nonverbale.
Sistemul educațional uman pune în mod tradițional accentul pe cele trei activități fundamentale- scris, citit, socotit- toate caracteristice emisferei stângi (dominată de raționalitate), excluzând aproape educarea facultăților emisferei drepte care este sediul imaginației, orientării spațiale, decodării muzicii, culorii, ritmului, creativității (dominanța sa fiind intuiția).
Cercetarile din ultimul deceniu acceptă alaturi de IQ (coeficientul de inteligența) si EQ (coeficientul emoțional). Aceștia se afla într-o relație de interdependență, fiind incompleți și ineficienți unul fără celalalt. EQ ridicat face să trăim intens ceea ce ni se întâmplă și să ne cunoaștem mai bine, pe noi și pe ceilalți.
Mai mult, daca IQ este oarecum limitat de premisele genetice, EQ este infinit ca posibilități de dezvoltare și de creștere.
Prin conceptul de inteligență emoțională este propusă astfel o nouă abordare a emoțiilor: se realizează trecerea de la a considera emoțiile simple forțe cu caracter distractor, la a fi considerate vitale pentru buna funcționare și adaptare a persoanei la mediul în care trăiește și se dezvoltă (Extremera et al 2006). Cherniss evidențiază într-un alt articol (2010) că studiile clinice au demonstrat faptul că un scor mare al inteligenței generale nu corelează întotdeauna cu scoruri mari la abilitățile sociale sau abilitățile de reglaj emoțional, un exemplu concludent pentru această situație fiind cazurile clinice de sindrom Asperger.
Gohm & Clore (2002) sugerează că persoanele care prezintă abilitatea de a identifica atât emoțiile personale cât și emoțiile persoanelor cu care interacționează, cu ușurință în cadrul situațiilor concrete de viață vor prezenta o economie a resurselor cognitive prin faptul că nu va trebui să acorde foarte multă importanță și atenție raționalizării reacțiilor și vor avea ocazia să să folosească mai multe strategii adaptative.
CAPITOLUL II. METODOLOGIA CERCETĂRII
2.1. Obiectivele cercetării:
Lucrarea de față are drept obiective:
Surprinderea relației dintre inteligența emoțională și socializarea copilului în cadrul grădiniței.
Identificarea gradului în care inteligența emoțională influentează sociabilitatea copilului preșcolar.
Construirea unui program de intervenție formativă în aria socio-emoțională.
Evidențierea progreselor copiilor, în urma participării la programul formativ ,,Inteligența emoțională,,.
2.2. Ipotezele cercetării
Ipotezele cercetării de față sunt :
Ipoteza 1 – Presupunem că inteligența emoțională corelează pozitiv și semnificativ statistic cu abilitați de relaționare socială.
Ipoteza 2 – Presupunem că, în urma participării la programul formativ, copiii vor înregistra progrese semnificative la nivelul competențelor socio- emoționale.
Ipoteza 3 – Presupunem că există diferențe de gen în ceea ce privește nivelul de inteligență emoțională.
2.3. Variabile:
5.3.1. Variabile dependente ale cercetării de față sunt:
– nivelul de inteligență emoțională,
– nivelul de sociabilitate.
5.3.2. Variabile independente:
– genul subiecților,
– programul formativ.
2.4. Participanți.
Populația țintă în acest studiu este reprezentată de preșcolari. Ne-am ales această perioadă deoarece acum copilul învață ce sunt emoțiile și cum să reacționeze față de ele, învață să relaționeze cu sine și cu ceilalți și cum să exploreze și să rezolve probleme.
Pentru a efectua cercetarea pe grupe de preșcolari, ne-am ales ca loturi de cercetare psihologică trei grupe mari din cadrul Gradiniței cu program prelungit ,, O lume minunată, din orașul Curtea de Argeș, jud. Argeș. Pentru a diferenția grupele în cadrul interpretării rezultatelor, s-au folosit culori diferite, respectiv roșu, albastru și verde; iar pentru a face o diferențiere de gen s-au folosit simbolurile cerc pentru fete și pătrat pentru băieți.
Numărul total de preșcolari incluși în cercetare este 72, dintre care 36 baieți și 36 fete.( Grafic nr. 1)
Repartiția preșcolarilor in funcție de gen a subiecților:
Graficul 1. Distribuția subiecților în funcție de factorul gen.
Dată fiind distribuția egală a subiecților acestui studiu în funcție de factorul gen la nivelul eșantionului, acest factor a fost considerat o variabilă distinctă în realizarea studiului.
:
Graficul 2. Distribuția eșantionului în funcție de mediul de proveniență al subiecților
Diferențele de frecvență existente la nivelul eșantionului după mediul de proveniență sunt reprezentate prin Graficul 2. Însumând un număr de 72 participanți se constată că 4,3% dintre subiecți provin din mediul rural și 95,7% subiecți provin din mediul urban.
Distribuția grafică în funcție de tipul de organizare al famliilor din care provin subiecții :
Graficul 3. Distribuția eșantionului în funcție de tipul de familie
Distribuția grafică în functie de cele 3 grupe :
Graficul 4. Distribuția eșantionului în funcție de grupă.
2.5. Metode și instrumente.
În cercetarea de față ne-am propus să utilizăm următoarele metode de investigare:
testul pentru inteligență emoțională- varianta pentru copii ( adaptat de Mihaela Roco după varianta pentru adulți),
testul sociometric,
programul formativ de intervenție in aria socio- emoțională.
Testul pentru inteligență emoțională- variantapentru copii ( adaptat de Mihaela Roco după varianta
pentru adulți )
Testul este elaborat de Daniel Goleman, autorul carții „Intelegența emoțională”, apărută în 1995. Testul este adaptat de Mihaela Roco și constă în 10 întrebări ce prezintă unele situații (scenarii) în care se poate afla o persoană. Fiecare item are câte 4 variante de răspuns (a,b,c,d), iar participanții trebuie să-și imagineze că se află în situațiile respective și să spună cum ar proceda în mod concret. Interpretarea rezultatelor la testul de Inteligență Emoțională s-a realizat prin adunarea punctelor indicate în tabelul de interpretări.
Completarea testului are în vedere, pe de o parte, asigurarea pe cât posibil a transpunerii individului în situația respectivă, iar pe alta parte, alegerea uneia dintre variantele de răspuns din cele patru posibile, care reprezintă unele modalități concrete de a reacționa în situațiile indicate de întrebari.
Dupa Roco, p. 155, scenariile conținute de itemi sunt urmatoarele:
”Itemul1.
Persoana se află într-osituație critică ce îi amenință viața.Trei dintre variantele de răspuns privesc capacitatea de a fi conștient de emoțiile personale, de a cunoaște situația din punct de vedere afectiv și de a răspunde adecvat, echilibrat la situațiile neobișnuite, critice sau stresante.
Itemul2.
Un copil este foarte supărat, iar adulții care se află în preajma lui încearcă să-l ajute sa depașească această stare emoțională negativă. Părinții, educatorii sau adulții în general, cei care au nivel ridicat al inteligenței emoționale, folosesc situația pentru a-i antrena emoțional pe copii, ajutându-i să înteleagă de unde provine starea emoțională negativă (supararea), ce anume îi determină să fie supărați, să înțeleagă ceea ce simt, să observe alternativele pe care le pot încerca pentru a găsi soluțiile adecvate.
Itemul 3.
Un subiect adult se afla într-o situație care trebuie să fie modificată în vederea obținerii unor beneficii. Acest item al testului se referă la motivația proprie, intrinsecă, la capacitatea de a elabora un plan pentru a trece peste obstacole, frustrari și capacitatea de a urmari un scop. Este vizata – speranța – ca dimensiune a inteligenței emoționale.
Itemul 4.
Scenariul prezentat se referă la o persoana care are eșecuri repetate într-o anumită direcție. Doar una dintre variantele de răspuns se referă la gradul de optimism al persoanei, care o ajută să treacă peste piedici, să continue, să persevereze fără a se blama pe sine sau a se demoraliza.
Itemul5.
În situația prezentată de test se ur mărește comportarea persoanei fața de minorități, atitudinea ei cu privire la diversitatea etnică, culturală, etc, doar una dintre variantele de răspuns indică modul optim de a crea o atmosferă deschisă diversitații. Este vizată schimbarea prejudecaților prin acțiune asupra lor și prin adoptarea unui model democratic de stăpanire a furiei.
Itemul 6.
Acest item se referă la modul în care se poate calma o persoană furioasă. Varianta corecta de raspuns se referă la capacitatea empatică a persoanei, la modalitațile de stapanire a furiei.
Itemul 7.
Reprezintă o situație în care unul dintre personaje este stapânit de agresivitate, este mânios. Cel mai indicat răspuns în cazul unei dispute puternice este să ia o pauză, interval în care persoana se poate calma, și astfel nu mai distorsionează percepția situației în care se află, nu se mai lansează în atacuri violente pe care le regretă ulterior. După această perioadă de relaxare, persoana respectivă poate fi mult mai bine pregtită pentru o discuție utilă, productivă.
Itemul 8.
Într-un colectiv de muncă trebuie gasită o soluție pentru o problemă delicată sau plicticoasă. Prin răspunsul dat se arată că membrilor unei echipe trebuie sa li se asigure relații armonioase, un climat psihic confortabil care să le per mită exprimarea ideilor personale într-un mod natural degajat și creativ.
Itemul 9.
Un copil, un tânar sau un adult se poat afla în situații relativ stresante datorită, pe de o parte, timidității lor personale, iar pe de altă parte situațiilor relativ noi neobișnuite, care le accentuează starea de teamă. Raspunsul corectvizează implicarea persoanelor respective în situații noi, atragerea lor în mod progresiv în relații interpersonale.
Itemul10.
Se arată că o persoană care are initiațiva schimbărilor în activitatea ei este mult mai pregătită să se angajeze cu placere într-un nou gen de acțiune, învață mai repede cum să obtină performanțe superioare. Este important ca cineva să fie capabil să încerce și altceva decât ceea ce face în mod curent, dezvoltandu-și astfel unele talente ascunse.
Modul de notare si interpretare a raspunsurilor la testul de inteligență emoțională constă în a aduna punctele corespunzatoare celor patru variante de răspuns de la cei zece itemi, după care se raportează punctajul obținut la etalon.
MODUL DE NOTARE ȘI INTERPRETARE A RĂSPUNSURILOR
Până la 100 puncte – sub medie
100- 150 puncte – mediu
Peste 150 puncte – peste medie
200 puncte – excepțional
Testul pentru inteligență emoțională- varianta pentru copii ( adaptat de Mihaela Roco după varianta pentru
adulți ) se găsește la ANEXA 1.
În scopul cercetării, testul de inteligență emoțională, a fost aplicat fiecărui copil în parte, cu sprijinul d-lor educatoare. Testul a fost aplicat în lunile octombrie și noiembrie ale anului 2014, iar retestarea niveluilui de inteligență emoțională, s-a efectuat la sfârșitul lunii mai și începutul lunii iunie 2015. Părinții preșcolarilor și-au exprimat acordul pentru aplicarea testului.
Testul sociometic
Analiza sociometrică „a apărut din necesitatea cunoașterii modului specific în care relațiile interpersonale din grupurile umane, coeziunea membrilor acestor grupuri, climatul psihosocial generat de relațiile socioafective – modul în care toate acestea – favorizează sau nu activitatea creatoare a oamenilor centrați în forme organizate (formal sau informal) pe o anumită sarcină”. (Cauc, 1998)
Tehnica sociometrică este propusă de psihosociologul american , de origine româna, J.L.Moreno. Autorul își propune măsurarea relațiilor afectiv- simpatetice dintre membrii grupurilor sociale. El afimă că sociometria se ocupa doar de o parte a realității sociale, și anume de relațiile interpersonale, acordând o deosebită importanță aspectelor cantitatie și calitative ale acestora.
Tehnicile sau metodele sociometrice reprezintă un ansamblu de instrumente și procedee destinate să înregistreze și să măsoare configurația și intensitatea relațiilor interpersonale din interiorul grupului social. Sub această denumire sunt incluse atât instrumentele de culegere a materialului faptic , cât și cele de prelucrare, interpretare sau prezentare a materialului respectiv. De aceea ele sunt indispensabile pentru cunoașterea concretă a interacțiunilor ce se stabilesc în cadrul grupului.
Testul sociometric este considerat instrumentul principal și punct de plecare în cunoașterea diferitelor aspecte a procesului de intercțiune ce se manifestă în grup. El oferă doar materialul brut în legătură cu aspectele relaționale ale fiecărui membru și ale grupului în totalitatea sa. Ulterior acest material se va prelucra și numai pe baza acelor rezultate vom putea cunoaște aceste aspecte.
Testul sociometric constă în formularea unor întrebări prin intermediul cărora se solicită fiecărui membru să-și exprime simpatiile și antipatiile față de ceilalți colegi ai săi. Foarte important este ca întrebările să aibe la bază criterii atent alese, care să fie în concordanță cu interesele, preocupările și aspirațiile tuturor membrilor, dar și cu interesele cercetării. Este necesar să li se ofere membrilor suficiente motive pentru a răspunde căt mai sincer.
Prin testul sociometric ca instrument al metodei sociometrice se pot determina:
amplasamentul, statutul unui membru în cămpul relațiilor interpersonale
structura psihologică globală a grupului și a subgrupurilor din cadrul său,
diversele centre de influență
percepția grupului față de un anumit membru
coeziunea de grup, etc.
Ușor de administrat și prelucrat, oferind foarte multe date asupra microgrupului cercetat, testul sociometric poate crea ușor iluzia unui ,, ideal,,.
Testele sociometrice oferă informații cu privire la: relațiile interpersoale din cadrul grupului, microgrupurile create și liderii acestora, acțiunile microgrupurilor, preșcolarii cu cele mai multe preferințe și respingeri. Pe baza acestor informații, cadrul didactic poate acționa în scopul creșterii eficienței muncii educative.
Informațiile oferite de testul sociometric sunt extrem de importante pentru cercetător. Pe baza lor se poate analiza orientarea pozitivă dintre membrii unui grup, explică tensiunile latente sau manifestate dintre ei, transformă relațiile negative în relații pozitive cu valențe educativ – formative.
În cercetarea de față, dată fiind vîrsta subiecților, aceștia au trebuit să emită câte două alegeri pentru fiecare situație.
Într-o prima etapă am construit testul sociometric. Întrebarile din chestionar au vizat prin prima întrebare relațiile de atracție dintre colegi, prin a doua întrebare relațiile de respingere dintre copii, prin a treia întrebare așteptarile de atracție ale copiilor, prin a patra întrebare așteptarile de respingere, a cincea întrebare vizează alegerea liderului informal al grupului, iar a șasea, liderul respins.
Întrebarile le-am adresat pe rând fiecarui copil în parte, răspunsurile consemnându-le pe caiet, în vederea unei prelucrari mai ușoare. Le-am precizat preșcolarilor de la început că trebuie să numeasca doar copiii din grupa lor.
Testul sociometric se gaseste la ANEXA 2.
În realizarea matricei sociometrice, pentru fiecare copil am folosit inițialele numelui și prenumelui, iar pentru a nota sexul am folosit simbolul pătrat pentru băieți și simbolul cerc pentru fete.
Pentru notarea datelor am alcatuit un tabel cu dublă intrare în care am notat atât pe orizontală, cât și pe verticală, în aceeași ordine , copiii din grupă.
În interpretarea indicilor trebuie respectate o serie de reguli. Acestea sunt :
,, – interpretarea indicilor nu se face izolat, ci corelativ ;
-rezultatele surprind situația dată sau precizată prin întrebări și nu se pot generaliza, pentru alte situații ;
-rezultatele sunt valide pentru momentul de timp în care s-a aplicat chestionarul;
-rezultatele reflectă doar relațiile afective din grup, fără să indice personalitatea celor implicați (a celor la care se face referire).,, (Dincă, 2003, p. 172)
3.Program de intervenție formativă în aria socio-emoțională
În cadrul cercetării ne-am propus un program de intervenție care urmărete formarea la preșcolari a unor competențe sociale și emoționale care optimizează relațiile interumane si deschid calea obținerii unor performanțe academice. Programul a fost aplicat în anul școlar 2014-2015, la patru grupe de preșcolari. Numărul de ore susținut în cadrul programului a fost de 31 ore/an pentru fiecare grupă. Frecvența copiilor la program a fost foarte bună, absența lor fiind motivată doar de probleme medicale.
Această lucrare își dorește, a fi în primul rând un ghid util de sugestii dedicate persoanelor implicate în actul educației pentru a dezvolta inteligența emoțională a copiilor , astfel, copiii devenind conștienți de propriile emoții pe care învață să le gestioneze și să le utilizeze în mod productiv.
Programul îsi propune să stimuleze, să exerseze, să amplifice abilitățile emoționale, cognitive, relaționale ale copilului, dar și să identifice eventualele întârzieri în dezvoltare, blocajele de comunicare și emoționale și să introducă o notă recuperatorie și puternic antrenată în universul interior al copilului preșcolar. (Golu și Ioniță, 2009)
Așadar, programul formativ ” inteligența emoțională” este dedicat dezvoltării capacității preșcolarului de a se autocunoaște și de a-și exprima într-o manieră pozitivă interesele, aptitudinile, trăirile personale, abilitățile de relaționare și comunicare, reflecțiile cu privire la învățare.
Activitățile programului ” inteligența emoțională” permit conștientizarea procesului de transformare a cunoștințelor, abilităților si atitudinilor în compotramente aplicabile în viața reală, cu finalitate pozitivă pentru sine și societate.
Programul formativ ” inteligența emoțională” se prezintă sub o multiplă finalitate:
Facilitează realizarea unor achiziții și beneficii psiho-comportamentale la copiii preșcolari;
Oferă părinților un tablou complet al indicatorilor cognitivi și comportamentali ai maturizării copilului;
– Constituie un sprijin concret si un veritabil ghid pentru optimizarea activităților instructiv-educative și formative în grădiniță.
Dintre obiectivele cadru ale programului formativ amintim:
Manifestarea interesului pentru autocunoaștere și a atitudinii pozitive față de sine și față de ceilalți;
Dezvoltarea capacității de gestionare a emoțiilor;
Dezvoltarea abilităților de relaționare și comunicare interpersonală;
Dezvoltarea spontaneității, eliberarea imaginației și descoperirea potențialului creativ al copiilor prin jocuri și tehnici de exprimare senzorială și emoțională;
Exprimarea adecvată a emoțiilor în interacțiunea cu copiii și adulții cunoscuți;
Utilizarea abilităților și a atitudinilor specifice activității din grădiniță.
Programul formativ integral și planificarea calendaristica anuală se găsește la ANEXA 3
2.6 Procedură si design
Realizarea studiului de față a avut la bază, în primul rând, condiția respectării standardelor impuse studiilor de cercetare psihologică. Părinților preșcolarilor le-au fost furnizate informațiile necesare despre acest studiu atât pe cale scrisă cât și pe cale orală. Furnizarea consimțământului informat a avut nu doar un caracter necesar, obligatoriu cât și unul facilitator pentru asumarea psihologică a implicării ulterioare în administrarea testelor. Prin acesta a fost obținut dovada acordului părinților cât și siguranța că informațiile necesare completării într-o manieră adecvată a întrebărilor testelor au fost în permanență la disponibilitatea respondentului. Prin intermediul consimțământului informat, părinților le-au fost aduse la cunoștință condițiile de participare la studiu, caracterul confidențial , precum și informații cu privire la tema cercetării și scopul realizării acesteia.
De asemenea, de o deosebită relevanță a fost și stabilirea relației bazate pe încredere cu părinții și subiecții implicați în studiu. Prin prisma acestei relații s-a dorit asigurarea subiecților de sprijinul personal constant precum și consolidarea unei comunicarei deschise, utilă și necesară deopotrivă în preîntâmpinarea posibilelor dificultăți de percepere și înțelegere a itemilor.
Cercetarea noastră sa desfășurat în trei etape după cum urmează :
Etapa constatativă – măsurarea nivelului de inteligență emoțională, de sociabilitate și de identificare a corelațiilor dintre aceste variabile
Etapa formativă- implementarea programului
Etapa de re-testare – măsurarea progresului înregistrat în urma aplicării programului formativ.
CAPITOLUL III.
REZULTATELE CERCETĂRII
3.1. Analiza și interpretarea statistică a datelor.
3.1.1. Analiza descriptivă a datelor
Cercetarea a avut obiectiv surprinderea relației dintre inteligența emoțională și sociabilitatea copilului în cadrul grădiniței, identificarea gradului în care inteligența emoțională influențează sociabilitatea copilului preșcolar cât și construirea unui program de intervenție formativă în aria socio-emoțională și evidențierea progreselor copiilor, în urma participării la programul formativ ,,Inteligența emoțională,,.
Prelucrarea statistică a datelor s-a facut în programul SPSS. Analiza și interpretarea datelor culese conduce la generalizări empirice. Interpretarea reprezintă confruntarea relațiilor între variabile, relații presupuse prin ipoteză. În unele cazuri ipoteza poate fi o simplă descriere de regularități, iar din punct de vedere al calculului statistic, o simplă comparare de medie sau procente; alteori ipoteza presupune o inferență, explicarea cauzală a unor fenomene, iar rezultatele sunt obținute în urma unui studiu corelațional sau de regresie. Interpretarea datelor obligă la confruntarea rezultatelor cu ipotezele.
În secțiunea următoare sunt prezentate datele descriptive ale variabilelor cercetate. Acestea au fost utilizate în vederea analizării caracteristicilor variabilelor sub aspectul indicatorilor centrali precum: forma distribuției, media de eșantionare și abaterea standard.
Tabel 1. Analiza statistică descriptivă pentru variabilele numerice.
Pentru variabila inteligența emoțională , testare inițială, s-au înregistrat valori cuprinse între 40 și 110 (inteligență emoțională sub medie / medie) (m=78.13). Indicatorii Skewness mai mici de valoarea zero (-,42) au indicat asimetrie stângă, valorile fiind distribuite într-o pondere mai mare în partea dreaptă a mediei și incluzând valori extreme în partea stângă. Indicatorii Kurtosis (-,01) au indicat o distribuție platicurtică, aceasta sugerând o distribuție mai mare a valorilor în jurul mediei.
Pentru variabila sociabilitate s-au înregistrat valori cuprinse intre 0 si 30 (m=0.08). Indicatorii Skewness demonstrează o asmitrie în partea stângă, cu valori extreme înregistrate în partea dreapta a distribuției, iar indicatorii kurtosis au indicat o distributie leptocurtică (s-au înregistrat valori mai mari de 0, respectiv 0.05)
Pentru variabila inteligența emoțională , re-testare, s-au înregistrat valori cuprinse între 40 și 140 (inteligență emoțională sub medie / medie) (m=92.01 ). Indicatorii Skewness (0.29) si kurtosis (0.94) au indicat distributie asimetrică stânga, leptocurtică.
Testul Shapiro-Wilk a fost utilizat cu scopul testării condiției de normalitate pentru distribuțiile variabilelor numerice ale studiului de față. Rezultatele acestui test, așa cum sunt indicate și de tabelul 2, au demonstrat că distribuția valorilor dintre cele 3 variabile (Inteligență emoțională – testare inițială; sociabilitate și – Inteligență emoțională- retestare, este una normala, (unde p<0,05). A fost utilizat Shapiro -Wilk datorită numărului mare de participanți la studiu –respectiv, numar mai mare de 50 subiecți.
Tabelul 2. Rezultatele testului de normalitate Shapiro-Wilk.
Normalitatea pentru inteligența emoțională- pretestare, este exprimată grafic în tabelul nr. 3:
Tabel 3. Expresia grafică a distribuției valorilor pentru inteligență emoțională- pretest
Normalitatea pentru inteligența emoționala- retestare, este exprimată grafic în tabelul nr. 4:
Tabel 4. Expresia grafică a distribuției valorilor pentru inteligență emoțională- retestare
Analiza de frecvențe pentru variabila Inteligenta.Emotională pretest :
Tabel 5: Analiza de frecvențe- Inteligenta.Emotională pretest
Conform tabelului nr. 5, în urma interpretării rezultatelor, la începutul anului școlar 86,1 % dintre subiecți au inteligență emoțională sub medie, valoarea acestora fiind cuprinsa între 40 pâna la 100 de puncte iar 13,9% dintre subiecti, o inteligență medie fiind cuprinsă în intervalul 100- 110 puncte.
Analiza de frecvențe pentru testul de inteligență emoțională etapa testare inițială, este exprimată grafic în Histograma 1. Analiza de frecvențe a variabilei inteligența emoțională, etapa pretestare a indicat o medie de 78.13 si o abatere standard de 16.60, pe un lot de suiecti de 72.
Histograma 1. Distribuția rezultatelor la testul de inteligență emoțională care confirmă distribuția normală a valorilor la nivelul eșantionului, N= 72
Pentru variabila sociabilitate, analiza de frecvențe ne indică următoarele scoruri cuprinse în intervalul 0,00 – 0,30, după cum urmează:
Tabel 6. Analiza de frecvențe- sociabilitate.
Analiza de frecvențe a variabilei sociabilitate a indicat o medie de 08.13 si o abatere standard de 0,73 , pe un lot de subiecti de 72, exprimată grafic în Histograma 2:
Histograma 2
Analiza de frecvențe pentru indícele de status preferențial este exprimată grafic in Histograma 3:
Histograma 3
Analiza de frecvențe a indicelui de status preferențial a indicat o medie de 9.72 si o abatere standard de 0,14 , pe un lot de 72 subiecti .
Analiza de frecvențe pentru variabila inteligența emoțională- retest indică următoarele scoruri:
Tabel 7. Analiza de frecvențe- Inteligenta.Emotională retest
În urma interpretarii rezultatelor, la sfârsitul anului scolar 58,4% dintre subiecți au inteligență emoțională sub medie, valoarea acestora fiind cuprinsa între 40 pâna la 100 de puncte iar 41,6% dintre subiecti, o inteligenta medie fiind cuprinsa in interalul 100- 145puncte.
Analiza de frecvențe pentru testul de inteligența emoționala etapa de retestare, a indicat o medie de 92,01 si o abatere standard de 18,5, pe un lot de subiecti de 72, și este exprimată grapfic in Histograma 4.
Histograma 4
Pentru evidențierea legǎturii între inteligența emoțională și sociabilitate , în tabelul de mai jos sunt trecute scorurile înregistrate de copii pentru ambele variabile.
Tabel 8.
Se constată că13,9% din populația testată a obținut cele bune rezultate la testul de I.E. pretest dar și cele mai bune scoruri la variabila sociabilitate (11,2 %).
Pentru a scoate mai bine în evidență relatia dintre inteligența emoțională etapa inițială și inteligența emoțională – retest, în tabelul de mai jos sunt trecute scorurile înregistrate de copii, pentru ambele variabile.:
Tabel 9.
La proba privind inteligența emoțională este de remarcat faptul cǎ ponderea cea mai mare la nivelul eșantionului este deținutǎ de inteligența emoționalǎ sub medie (62 preșcolari –respectiv 86,1% din totalul preșcolarilor), urmatǎ de inteligența emoționalǎ de nivel mediu (10 preșcolari – respectiv 13,9% din totalul preșcolarilor). Scorurile se întind pe o plajǎ cuprinsǎ între 40-145, inteligenței emoționale sub medie corespunzându-i scorurile cuprinse între 60-până la 100 puncte, iar inteligenței emoționale de nivel mediu corespunzându-i scorurile cuprinse între 100-145 puncte.
Analiza statistică inferențială
În urma aplicarii testului de normalitate Shapiro – Wilk , rezultatele au demonstrat normalitatea distribuției pentru fiecare dintre cele trei variabile studiate , ceea ce implică alegerea unor teste statistice parametrice în vederea testarii celor 3 ipoteze ale cercetarii.
Ipoteza 1. În urma corelării datelor inteligența emoțională – retestare și sociabilitate a rezultat un coeficient Pearson de 0,446 reprezentând o corelație medie spre mare, semnificativă statistic. Rezultatele permit cofirmarea primei ipoteze de cercetare propusă și anume: presupunem că inteligența emoțională corelează pozitiv și semnificativ statistic cu abilitați de relaționare socială.
Astfel, Ipoteza 1 : inteligența emoțională corelează pozitiv și semnificativ statistic cu abilitați de relaționare socială a fost confirmată.
Cu cât crește nivelul de inteligență socio-emoțională cu atât crește și nivelul de sociabilitate. Dezvoltarea socială a preșcolarului presupune abilități care îl determină pe copil să fie capabil să trăiască în asociere permanentă cu ceilalți, să fie capabil de relații prietenoase și, în special, să dorească să întrețină legături cu semenii săi.
Ipoteza 2: În urma participării la programul formativ, copiii au înregistrat progrese semnificative la nivelul competențelor socio- emoționale.
În urma interpretarii rezultatelor, la începutul anului scolar 86,1 % dintre subiecți au inteligență emoțională sub medie, valoarea acestora fiind cuprinsa între 40 pâna la 100 de puncte iar 13,9% dintre subiecți, o inteligență emoțională medie, fiind cuprinsa în interalul 100- 110 puncte.
La sfârsitul anului școlar, după aplicarea programului formativ, 58,4% dintre subiecți au inteligență emoțională sub medie, valoarea acestora fiind cuprinsă între 40 pâna la 100 de puncte iar 41,6% dintre subiecți, o inteligență medie fiind cuprinsă în interalul 100- 145 puncte. Este de precizat și faptul că 70% dintre participanții la program au înregistrat valori peste scorul obținut la varianta pretest.
Înainte de începerea programului, media scorurilor la proba de inteligență emotională pretest este de 78.125 (liminf 95% = 74,22; limsup 95% = 82.03), cu o abatere standard 16.6 și o eroare standard a mediei de 1,95. Dupa fnalizarea intervenției, media scorurilor la proba de inteligență emotională retest. este de 92.04 (liminf 95% = 87.6; limsup 95% = 96.37), cu o abatere standard 18,5 și o eroare standard a mediei de 2,1.
Tabel 13. Testul t pentru esantione dependente
Se acceptă ipoteza cercetării (există diferențe semnificative în urma participării la programul formativ ) (p=.00) la un interval de încredere cuprins între 10.77 si 17.00.
În urma utilizării testului T pentru cele 2 variabile dependente , rezultă date semnificativ statistice (p=.00). Se confirmă astfel a 2-a ipoteză: în urma participării la programul formativ, copiii au înregistrat progrese semnificative la nivelul competențelor socio- emoționale.
Ipoteza 3. În ceea ce prieste inteligența emoțională, datele cuprinse în tabelul nr. 14 arată că, la genul masculin s-au înregistrat valori între 60 si 125 (m=88.33, ab std=2.52), valori cuprinse într-un interval de încredere 83.22 si 93.45.
Pentru subiecții de gen feminini media a fost de 95.69, valoarea maximă înregistrată fiind 145, iar minima 40 (ab std=3.50) la un interval de încredere pentru medie cuprins intre 88.58 si 102.81.
Tabel 14. Distributia valorilor pentru Inteligenta emotionala in functie de Gen
Indicatorii centrali pentru variabila gen (masculin) este exprimată grafic în histograma nr. 5.
Histograma 5. Indicatorii centrali pentru variabila gen (masculin).
Indicatorii centrali pentru variabila gen (feminin) este exprimată grafic in histograma 6.
Histograma 6. Indicatorii centrali pentru variabila gen (feminin).
În urma cercetarii realizate, s-a ajuns la concluzia ca există deferențe de gen în ceea ce privește nivelul de inteligență emoțională, respectiv, la această vârstă, fetele având o inteligență emoțională mai mare. Acest fapt este susținut si de cercetările în domeniu în urma cărora s-a constatat că fetele sunt încurajate sa se centreze mai mult pe relații comparativ cu baieții si prin urmare sunt ghidate spre focalizarea pe emoții și discutarea lor în contexte care includ relațiile cu ceilalți.
Baieții sunt încurajați să fie autonomi, să învețe sa îsi controleze emoțiile și să evite să discute despre aspectele emoționale ale experințelor lor.
Se confirmă astfel Ipoteza 3 : Există diferențe semnificative la nivelul inteligenței emoționale între subiecții de gen masculin și cei de gen feminin.
Informațiile oferite de testul sociometric sunt foarte importante. Pe baza lor am realizat relațiile de atracție sau respingere dintre membrii grupurilor. În anexele 6, 7 și 8 se prezintă sociomatricele (tabele de scoruri pentru grupa roșie, albastră și verde) unde pe orizontală sunt trecute atracțiile și respingerile acordate de fiacare subiect colegilor, în ordinea preferințelor.
În anexele 9,10, si 11 se prezintă sociomatricele (tabele de scoruri pentru grupa roșie, albastră și verde) unde pe orizontală sunt trecute așteptarile de atracție ale copiilor /așteptarile de respingere.
Urmează etapa în care, pe baza sociomatricelor (tabele de scoruri) și a sociogramei se fac interpretările corespunzătoare, se desprind concluziile cu privire la sistemul de relații din cadrul grupului.
Se depistează prezența copilului cu cel mai ridicat indice de status sociometric și a leaderului informal ( acesta este subiectul care înregistrează cel mai mare punctaj pozitiv în cadrul tabelului de scoruri, iar în sociogramă se situează într-o poziție centrală, către care se îndreaptă cel mai mare număr de săgeți, alegeri).
Sociograma colectivă ne oferă posibilitatea cunoașterii structurii preferențiale ce se stabilește în interiorul colectivului, indicându-se în mod grafic cu cine relaționează din punctul de vedere al afinităților.
Analiza / Interpretarea psihologică a datelor.
Analiza și interpretarea statistică a datelor și a rezultatelor a permis atât evidențierea diferențelor înregistrate pentru testul inteligență emoțională și nivelul de sociabilitate la copii preșcolari selectați pentru studiu, cât și a setului de corelații existente la nivelul variabilelor studiului. Rezultatele obținute se încadrează în setul de observații științifice obținute de-a lungul timpului cu privire la relațiile existente atât între variabile numerice cât și între variabile și factorii selectați pentru realizarea diferențelor la nivelul grupurilor. Din perspectivă psihologică, rezultatele obținute pot reprezenta structura de bază pentru inferarea unui nou set de ipoteze de lucru și, respectiv, pentru formularea unor noi obiective de cercetare, mai vaste și mai cuprinzătoare. Este, de asemenea, necesară menționarea caracterului ipotetic al observațiilor psihologice realizate pe baza analizei statistice a datelor obținute și, astfel rezultă caracterul obligatoriu al rezultatelor viitoare în vederea conturării unor concluzii ferme cu privire la aceste raporturi de corelații.
În ceea ce privește prima ipoteză utilizată în elaborarea studiului de față, procedurile statistice utilizate au demonstrat că inteligența emoțională corelează pozitiv și semnificativ statistic cu abilitați de relaționare socială.
Astfel, preșcolarii cu nivelul de inteligență emoțională mai mare sunt mai sociabili și sunt liderii informali ai grupului. Preșcolarii cu un nivel ridicat de sociabilitate manifestă interes pentru autocunoaștere și dezvoltarea atitudinii pozitive față de sine și față de ceilalți; recunosc, conștientizează și exprimă trăirile emoționale proprii; răspund adecvat emoțiilor celorlalți, manifestă empatie; dezvoltă abilității de relaționare și comunicare interpersonală.
Cea de-a doua ipoteza a studiului de față a fost de asemenea confirmată, demonstrându-se că , în urma participării la programul formativ, copiii au înregistrat progrese semnificative la nivelul competențelor socio- emoționale. Se poate concluziona astfel că prezentul program formativ a dezvoltat la preșcolari competențe sociale și emoționale care optimizează relațiile interumane. Cercetările din domeniu, detaliate la capitolul IV , susțin că inteligența emoțională poate fi educată. Dezvoltându-și inteligența emoțională, copiii devin conștienți de propriile emoții pe care învață să le gestioneze și să le utilizeze în mod productiv; de asemenea crește calitatea vieții sociale prin dezvoltarea abilităților de relaționare interpersonală, dobândirea capacității de a fi empatic și de a lua decizii înțelepte.
Programul formativ ” inteligența emoțională” este dedicat dezvoltării capacității copilului de a se autocunoaște și de a-și exprima într-o manieră pozitivă interesele, aptitudinile, trăirile personale, abilitățile de relaționare și comunicare, reflecțiile cu privire la învățare.
Activitățile programului ”inteligența emoțională” au sprijinit copilul să conștientizeze procesul de transformare a cunoștințelor , abilităților și atitudinilor în comportramente aplicabile în viața de zi cu zi, cu finalitate pozitivă pentru sine și societate și a constituit un sprijin concret și un ghid pentru optimizarea activităților instructiv-educative și formative în grădiniță.
Cele afirmate de mai sus susțin validarea acestei ipoteze, astfel la finalul programului există o diferență semnificativă față de momentul inițial în ceea ce privește inteligența emoțională a copiilor preșcolari, afirmație care se bazează pe analiza și prelucrarea rezultatelor obținute.
Pentru cea de-a treia ipoteză, datele obținute au fost suficiente pentru a identifica diferențele de gen în ceea ce privește nivelul de inteligență emoțională. Se poate concluziona ca fetele dezvoltă abilități de relaționare și comunicare interpersonală, dezvoltă capacității de gestionare a emoțiilor mai bune comparativ cu băieții.
Așadar, dinamica existentă la nivelul relațiilor dintre inteligența emoțională și sociabilitate permite lansarea unui set de observații psihologice ce pot reprezenta un interes deosebit pentru viitoare teme de cercetare, acestea evidențiind modalitatea în care o fațetă a vieții copilului în colectivitate se poate reflecta în cadrul unei alte componente a vieții acestuia.
Grosso modo, rezultatele obținute în cadrul cercetării de față au evidențiat o relație semnificativă între inteligența emoțională și sociabilitatea copilului preșcolar explicând astfel necesitatea dezvoltării personale complexe în vederea construirii unei vieți sociale prin dezvoltarea abilităților de relaționare interpersonală.
CAPITOLUL IV .
CONCLUZII ȘI DISCUȚII
Lucrarea este structurată pe patru capitole, primul de ordin teoretic, iar următoarele destinate abordării metodologice și concluziilor. Dacă în partea teoretică am vorbit despre dezvoltarea psihică a copilului preșcolar, procesul de socializare, copilul și educația preșcolară și inteligența emoțională, în partea de cercetare am utilizat instrumente de evaluare la vârsta preșcolară pentru surprinderea relației dintre inteligenta emoțională și socializarea copilului în cadrul grădiniței. De asemenea s-a avut în vedere construirea unui program de intervenție formativă în aria socio-emoțională și evidențierea progreselor copiilor, în urma participării la programul formativ ,,Inteligența emoțională,,
Necesitatea și motivarea alegerii acestei teme constă în centralitatea rolului pe care inteligența emoțională și sociabilitatea îl dețin în dezvoltarea unei persoane. Mai mult, posibilele corelații existente între constructele psihologice pot reprezenta sinteze deosebite necesare înțelegerii modului de funcționare al inidividului. Totodată, acestea pot contribui fundamental la formarea și dezvoltarea unor noi programe și proceduri de lucru care să aibă drept scop principal maximizarea potențialului uman și dezvoltarea personală.
Prin intermediul cercetării de față, realizată pe un lot de 72 de subiecți, s-a identificat atât corelația pozitivă de la nivelul interacțiunii inteligență emoțională – sociabilitate, dar și diferențe în ceea ce privește inteligența emoțională înainte și după aplicarea programului formativ.
Prezenta lucrare demonstrează ca aceste competențele emoționale ale preșcolarilor pot fi dezvoltate de timpuriu, prin implementarea unor programe de intervenție primară în mediul educațional. Pe parcursul întregului an școlar în urma participării la programul formativ
,, inteligență emoțională,, – dedicat dezvoltării capacității copilului de a se autocunoaște și de a-și exprima într-o manieră pozitivă interesele, aptitudinile, trăirile personale, abilitățile de relaționare și comunicare, reflecțiile cu privire la învățare – copiii au înregistrat progrese semnificative la nivelul competențelor socio – emoționale. Se poate concluziona astfel că prezentul program formativ a dezvoltat la la preșcolari competențe sociale și emoționale care optimizează relațiile interumane.
De precizat că aceste abilități au fost remarcate și de către parinți.
În ansamblu programul s-a dovedit un succes însă ar fi necesară implementarea permanentă a acestuia.
Numeroase studii susțin relevanța inteligenței emoționale în adaptarea școlară, socială și ulterior adaptarea profesională și succesul și satisfacția în viață în general.
O serie de alți autori au arătat că începând cu vârsta de 5-7 ani, copiii manifestă mai multă independență din punct de vedere emoțional. Ei exprimă și conștientizează în mai mare măsură emoțiile sociale (suprinderea, rușinea ) și cele complexe de tipul dezgustului și mândriei. Observă emoțiile celorlalte persoane și își reglează comportamentul în funcție de acestea.
În ce privește contribuția metodologică, aceasta aduce clarificări privind rolul unor varibaile ca vârsta, sexul, dezvoltarea socială a copiilor , în dezvoltarea competențelor emoționale în preșcolaritate. De asemenea, implementarea unui program formativ în preșcolaritate, prin dezvoltarea competențelor socio-emoționale a dovedit utilitatea și necesitatea de a deplasa accentul tradițional în educație de pe dezvoltarea cognitivă pe dezvoltarea emoțională, mai predictivă pentru adaptarea socială, școlară și ulterior adaptarea profesională în viață.
Un punct forte al acestui studiu poate fi și distribuția egală a fetelor și băieților la nivelul eșantionului, aceasta putând permite o mai bună generalizare a rezultatelor ulterioare. Au fost păstrate limitele de confidențialitate și toate reglementările etice aferente cercetării psihologice, iar constructele psihologice utilizate în acest studiu au fost eficient reprezentate la nivelul metodelor psihometrice folosite, acestea fiind teste utilizate anterior în cercetările de specialitate și fiind adaptate și testate pe populația românească în vederea asigurării unei fidelități crescute.
O limită a studiului o constituie utilizarea unor probe de tip creion-hârtie care pot fi supuse efectului de dezirabilitate socială. Pe viitor ne propunem utilizarea unor sarcini experimentale mai riguroase și observarea copiilor, prin înregistrare video și codarea frecvenței comportamentelor ce descriu competențele socio-emoționale ce permit și o analiză calitativă a acestor dimesiuni.
Sub aspectul dificultăților întâmpinate pe parcursul realizării acestui studiu, pot fi menționate lipsa de accesibilitate la instrumente științifice de măsurare exhaustivă a constructului de inteligență emoțională, în măsura în care utilizarea unui număr cât mai mare de instrumente poate reprezenta o reală sursă de preîntâmpinarea a ulterioarelor erori de măsurare. De asemenea, trebuie menționat că operaționalizarea conceptului de inteligență emoțională, evaluarea și măsurarea acestuia se află în permanentă schimbare și expansiune dată fiind complexitatea acestei structuri psihologice.
Bibliografie:
Anghel, E. (2011), Psihologia educatiei pe tot parcursul vieții. Bucuresti: Editura For You. Batâr, D. (2003), Sociologie. Editura Universității „Lucian Blaga”.
Chelcea, S., Mărginean. I, Cauc. I (1998), Cercetarea sociologică. Ed. Destin.
Chapman, G., Champbell, R. (2007), Cele cinci limbaje de iubire ale copiilor. Bucuresti:
Editura Curtea Veche.
Cherniss, C. (2010) (A). Emotional Intelligence: Toward Clarification of a Concept. Industrial
and Organizational Psychology, 3, 110-126.
Crețu, T. (2001), Psihologia vîrstelor. Ed. Pollirom.
Debesse, N. (1970), Psihologia copilului de la naștere la adolescență. București: Editura
Didactică și Pedagogică.
Dincă, M.. (2003 ), Metode de cercetare în psihologie, București : Ed. Universității Titu Maiorescu
Extremera, N., & Fernández-Berrocal, P. (2006). Emotional Intelligence as Predictor of
Mental, Social, and Physical Health in University Students. The Spanish Journal of
Psychology, Vol. 9, No. 1, 45-51.
Giurgea, D. (1999), “Discipline Opționale” – ghid pentru învățători, profesori, elevi și părinții
din Învățământul Preuniversitar și Liceal. București: Ed. Eficient.
Gohm, C. L., & Clore, G. L. (2000). Individual Differences in Emotional Experience: Mapping
Available Scales to Processes. Personal
Goleman, D. (2007), Inteligența emoțională. Bucuresti: Editura Curtea Veche.
Golu, F. (2010), Psihologia dezvoltării umane. București: Ed. Universitară.
Golu, F. (2009), Pregătirea psihologică a copilului pentru școală, Polirom.
Golu, F. (2004), Dinamica dezvoltarii personale la vârsta preșcolară. Bucuresti: Editura
Miron.
Golu, F., Ionita, C. (2009), Aplicatii practice ale psihologiei copilului. Dezvoltarea personală . ca program de educație alternativă. București: Editura Sper
Golu, P., Verza, E., Zlate, M. (1993), Psihologia copilului. București: Editura Didactică și
Pedagogică.
Minulescu, M., (2003), Psihologia copilului mic, București: Editura Psyche.
Maurice J. Elias, Steven E. Tobias, Brian S. Friedlander,( 2007)., Inteligența emoțională în
educația copiilor, Ed. Curtea Veche.
Neveanu, P.P., Zlate, M., Crețu, T. (1993), Psihologie, manual pentru clasa a X-a ,
București: Ed. Pedagogică.
Pérez, J. C., Petrides, K. V, Furnham, A. S., Ralf, R., Richard, D. (2005). Emotional Intelligence:
An International Handbook., (pp. 181-201). Ashland, OH, US: Hogrefe & Huber
Publishers, xviii, 365 pp.
Petrovai, D., Petrica, S., Preda, V., Branisteanu, R. (2012), Pentru un copil sanatos emoțional
și social, Ghid practic pentru educatorul care construiește încredere; București:
Editura V&I Integral.
Piaget, J., Inhelder, B.( 1978) Psihologia copilului, București: Editura Didactică și
Pedagogică.
Preda, V. (2000), Copilul si gradinița , Ed. Compania.
Rădulescu, S. (1994), Sociologia vârstelor, București: Ed. Hzperion.
Roco, M. ( 2004), Creativitate și Inteligență Emoțională, Iași: Ed. Polirom.
Rose, V. ( 1972) , Cunoașterea copilului, București: Editura Didactică și Pedagogică.
Salovey, P., Grewal, D. (2005). The Science of Emotional Intelligence. Peter Yale University
Volume 14—Number 6.
Sion, G. (2003 ), Psihologia vârstelor, București: Editura Fundației România de Mâine.
Surdu, E. (2004), Sociologia educației, Timișoara: Editura Eurostampa.
Șchiopu, U., Verza , E. (1985), Psihologia vârstelor, București: Editura Didactică și
Pedagogică
Thorndike, E.L. (1920). Intelligence and its Use. Harper's Magazine, 140, 227-235.
Verza , E. (1993), Psihologia vârstelor, București: Ed. Hyperion.
Verza, E., Verza, F., (1994). Psihologia Vârstelor, București: Ed. Pro Humanitate
Voinea, M. (1996), Psihosociologia familiei, Editura Uniersității București.
ANEXA 1
Test pentru inteligență emoțională.
Alege răspunsul care descrie cel mai bine reacția ta la urmatoarele scenarii. Răspunde pe baza a ceea ce ai fi vrut să faci în realitate, nu cum crezi tu că trebuie să fie răspunsul.
1. Imaginează-ți că te afli în sala de joc la grădiniță,dintr-o dată afară începe o ploaie foarte puternică, cu un tunet înspăimîntător. Ce faci?
a) Continui să stai liniștit să te joci mai departe,așteptând ca ploaia să înceteze curând;
b) Devii plin de grijă față de pericol urmărind educatorul șiasculți cu atenție instrucțiunile date de acesta ;
c) Câte puțin din a) și b)
d) Nici nu observ ca afara este furtuna.
Ești în curtea grădiniței în timpul plimbării. Unul dintre colegii tăi (copii) nu este acceptat
în jocul celorlalți și începe să plângă. Ce faci?
a) Nu te bagi, îl lași în pace.
b) Vorbești cu el și încerci să-l ajuți pe coleg (copil);
c) Te duci la el și îi spui să numai plângă;
d) Îi dai o bomboană sau altceva care să-l facă să uite.
3.Imaginează-ți că te afli la sfîrșit de an la grădiniță și vrei să obții premiu la desenul familiei, dar ai descoperit că nu ți-a iesit așa de bine cum te așteptai. Ce faci?
a) Îți faci un plan special pentru a îmbunătăți desenul,
b) Te hotărăști să desenezi mai bine cînd vei fi la școală;
c) Îți spui că nu te interesează desenul dat și te concentrezi asupra altor altor pasiuni unde tu ești mai capabil, cum ar fi adunarea cifrelor .
d) Mergeti la d-na educatoare și încerci să discuți cu ea în scopul obținerii unui desen mai original .
4. Consideri că în lipsa d-nei educatoare ești copilul responsabil cu disciplina în sala gradiniței. În urma unor acte de indisciplină, doi copii au fost deja avertizați pentru comportamentul lor și ești descurajat din cauza acestei situații. Ce faci?
a) Spui prenumele copiilor care nu au fost cuminți d-nei educatoare ,
b) Conideri că ești prea mic pentru această responsabilitate (crezi că ești prea mic pentru așa ceva și consideri că toți copiii se comportă la fel).
c). Încerci să discuți cu copiii propunând soluții pentru păstrarea disciplinei și pentru îndreptarea situației create (întreținând relații bune cu copiii).
d) Dorești să devi responsabil cu altceva( jocul te impresionează mai mult).
5). Ești anunțat ce de mâine o să aveți un nou coleg room/ țigan. Surprinzi pe cineva ( pe prietenul tău) spunând cuvinte răutacioase la adresa lui. Ce faci?
a). Nu-l iei in seama considerând că este numai o glumă.
b) Îl chemi afară pe colegul răutăcios (prietenul răutăcios) și îl certi pentru fapta făcută.
c) Îi vorbești în prezența celorlalți spunând că asemenea fapte sunt nepotrivite și nu vor fi acceptate în gradinița.
d). Îți sfatuiești colegul (prietenul) să fie mai bun și îngaduitor cu tiți copiii.
6). Te afli în curtea gradiniței și încerci să calmezi un coleg de grupă înfuriat pe un alt coleg care i-a pus piedică riscând astfel să-i fractureze brațul. Ce faci?
a) Îi spui să-l ierte pentru că ceea ce s-a întâmplat a fost o glumă.
b) Îi povesteștI o întîmplare hazlie și încerci să-l distrezi.
c) Îi dai dreptate consider ând , asemenea lui, că celălalt coleg(copil )s-a dat în spectacol;
d) Îi spui că ți s-a întâmplat și ție ceva asemănător și că te-ai simțit la fel de furios, dar după aceea ți-ai dat seama că cel vinovat putea la rândul său să cadă și să-ăi spargă capul.
7) Tu și prietenul tău cel mai bun vă certați și aproape ați ajuns să vă luați la bătaie. Care este cel mai bun lucru de făcut?
Faceți o pauză de 20 minute și apoi începeți să discutați din nou.
Te oprești din ceartă și taci.
Spui că-ți pare rău și îi ceri și prietenului tău să-ți ceara scuze.
Vă opriți puțin pentru a vă liniști și apoi fiecare pe rând spune ce gîndește despre problemă.
8) În ultimul an de grădiniță se organizează o serbare. Închipuie- ți că tu ești personajul principal dintr-un grup de copii și vrei să propui o scena hazlie. Cum faci?
Te ocupi un timp pentru a putea deveni acest personaj comic.
Faci pregătire cu educatorul și cu ceilalți copiii.
Îi ceri fiecărui copil să vină cu idei .
Vă strângeți toiți în grup și tu îi incurajezi pe ceilalți să propuna diverse variante.
9) Imaginează-ți că ai un frate de 3 ani care întotdeauna a fost foarte timid și puțin înfricoșat de locurile și oamenii străini. Ce atitudine ai față de el?
Accepți că are un comportament timid și cauți sa-l protejezi in situații care pot sa-l tulbure.
Îl prezinți unui medic cerându-i un sfat.
Părintele și tu îl duci în bună stiință în fața oamenilor străini și în locuri necunoscute astfel încât să-și poată înfrânge frica.
Faci cu el o serie permanentă de jocuri și competiții ușor de realizat care îl vor învăța ca poate intra în legătură cu oamenii și poate umbla din nou prin locuri noi.
10) Imaginează-ți că-ți place foarte mult desenul. Începi să te pregătești pentru a desena în timpul tău liber. Cum faci?
a) Te limitezi să desenezi doar o ora pe zi.
b) Alegi subiecte de desen mai grele care să-ți stimuleze imaginația
c) Desenezi doar cănd ai chef
d) Alegi subiecte de desenat pe care stii să le faci.
MODUL DE NOTARE ȘI INTERPRETARE A RĂSPUNSURILOR
Până la 100 puncte – sub medie
100- 150 puncte – mediu
Peste 150 puncte – peste medie
200 puncte – excepțional
ANEXA 2
TESTUL SOCIOMETRIC
Cu cine ai vrea să te joci la măsuță? De ce?
Cu cine nu vrei sa te joci la masuta? De ce?
Pe tine cine crezi ca te-a ales? De ce?
Pe tine cine crezi ca nu te-a ales? De ce?
Ce coleg ai prefera să fie conducătorul activitățiilor de joc? De ce?
Ce coleg nu ai dori să conducă activitatea de joc? De ce?
ANEXA 3
ROMÂNIA
MINISTERUL EDUCAȚIEI CERCETĂRII SI TINERETULUI
INSPECTORATUL ȘCOLAR JUDEȚEAN ARGEȘ
Grădinița cu program prelungit ,, O lume minunata,, –
Str. Episcop Nichita Nr. 5
Tel/fax : 0248 721 990
Grădinița cu program prelungit ,, Academia Piticilor,,
Str. Despina Doamna Nr. 23
NR………………………………….
AVIZAT
INSPECTOR DE SPECIALITATE
FIȘA DE AVIZARE
A PROIECTULUI DE PROGRAMĂ PENTRU PROGRAMUL FORMATIV
Denumirea programului: Inteligență emoțională
Clasa : Grupa mare
Durata: anul Scolar 2014- 2015
Numar ore pe săptămână: 1 ora/ saptamana; 3 grupe
Profesor: Patru Mihaela
Instituția de Învățământ: Gradinita cu program prelungit nr. 2 ,, O lume minunata ,,
CRITERII ȘI INDICATORI DE EVALUARE
Avizul conducerii unității de învățământ preșcolar… ……… ………… ……
DENUMIREA PROGRAMULUI : INTELIGENȚA EMOȚIONALĂ
DURATAPROGRAMULUI : 1 an
MODUL DE DESFĂȘURARE: 1ora / sapt
GRUPUL ȚINTĂ: Preșcolarii
UNITATEA ȘCOLARĂ ȘI LOCALITATEA: G.P.P.,, O lume minunata,,
PROPUNĂTOR: Prof. Pătru Mihaela
Argument
În contextul societății moderne actuale, apare nevoia ca încă de la cele mai fragede vârste, copiii să fie capapili să se adapteze ritmului alert, frecventelor schimbări și invaziei de informații, să ia decizii rapide și să aplice soluții corecte, să facă față anumitor frustrări inerente fără să le fie afectate imaginea, încrederea și stima de sine.
Prezentul program formativ își propune formarea la preșcolari a unor competențe sociale și emoționale care optimizează relațiile interumane și deschid calea obținerii unor performanțe academice.
Dezvoltându-și inteligența emoțională, copiii devin conștienți de propriile emoții pe care învață să le gestioneze și să le utilizeze în mod productiv; de asemenea crește calitatea vieții sociale prin dezvoltarea abilităților de relaționare interpersonală, dobândirea capacității de a fi empatic și de a lua decizii înțelepte.
Această activitate își propune să stimuleze, să exerseze, să amplifice abilitătile cognitive, emoționale, relaționale ale copilului, dar poate și să identifice eventualele întârzieri în dezvoltare, blocajele de comunicare, emoționale și să introducă o notă recuperatorie și puternic antrenată în universul interior al copilului preșcolar. (Golu și Ioniță, 2009)
Program formativ ” inteligența emoțională” este dedicată dezvoltării capacității copilului de a se autocunoaște și de a-și exprima într-o manieră pozitivă interesele, aptitudinile, trăirile personale, abilitățile de relaționare și comunicare, reflecțiile cu privire la învățare.
Activitățile programului ”inteligența emoțională” ajută copilul să conștientizeze procesul de transformare a cunoștințelor , abilităților și atitudinilor în compotramente aplicabile în viața de zi cu zi, cu finalitate pozitivă pentru sine și societate.
Finalitățile programului ” inteligența emoțională” pot fi prezentate astfel:
– Facilitează realizarea unor achiziții și beneficii psiho-comportamentale la copiii din învătământul preșcolar;
– Oferă părinților un tablou complet al indicatorilor cognitivi și comportamentali ai maturizării copilului;
– Constituie un sprijin concret și un veritabil ghid pentru optimizarea activităților instructiv-educative și formative în grădiniță
Avizul conducerii unității de învățămant………………………………………………..
OBIECTIVE CADRU :
Manifestarea interesului pentru autocunoaștere și a atitudinii pozitive față de sine și fată de ceilalți
Dezvoltarea și fructificarea potențialului lingvistic al copiilor
Dezvoltarea capacității de gestionare a emoțiilor
Dezvoltarea abilităților de relaționare și comunicare interpersonală
Dezvoltarea spontaneității, eliberarea imaginației și descoperirea potențialuluiv creativ al copiilor prin jocuri și tehnici de exprimare senzorială și emoțională
Exprimarea adecvată a emoțiilor în interacțiunea cu copii și adulți cunoscuți
Utilizarea abilităților și a atitudinilor specifice activității din grădiniță
OBIECTIVE CADRU :
Dezvoltarea capacității de gestionare a emoțiilor
Dezvoltarea abilităților de relaționare și comunicare interpersonală
Manifestarea interesului pentru autocunosștere și a atitudinii pozitive față de sine și fată de ceilalți
Dezvoltarea capacității de gestionare a emoțiilor
Dezvoltarea abilității de relaționare și comunicare interpersonală
TEME DE CONȚINUT:
CUNOASTERE/ AUTOCUNOASTERE
,, Cine sunt eu?’’
Eu si cei din jurul meu
VOCABULARUL EMOȚIILOR
Lista emoțiilor
Expresii emoționale
Limbajul trupului
II. EU ȘI CEI DIN JURUL MEU
Ce simt eu, ce simt ceilalți
Și ceilalți au sentimente
Cum îmi controlez emoțiile negative
III. REGULI DE COMUNICARE
Cum și ce comunicăm
Cum spunem nu fără să-i jignim pe ceilalți
Comportamentul meu, comportamentul celorlalți
Exprimare si relatare a unor fapte, intamplari, trairi in prezenta celorlalti
Cum și ce comunicăm
Comportamentul meu, comportamentul celorlalți
SĂ ÎNVĂȚĂM SĂ REZOLVĂM PROBLEMELE
Ce este un conflict, când apare o problemă?
Jocuri creative
Exersarea jocurilor de rol si a conduitelor prosociale.
Explicare si interpretare de proverbe\fabule.
Exersarea jocurilor de rol si a conduitelor prosociale.
Realizare de proiecte in grup.
Creare de povesti.
O problemă are întotdeauna mai multe soluții
Negocierea
Planificarea acțiunilor
MODALITĂȚI DE EVALUARE:
Observația sistematică
Probe orale
Probe practice (teste proiective, fișe de lucru, utilizare
limbaj non-verbal, jocuri)
Jocuri de rol, dramatizări. Discutii individuale cu copiii, desene, intrebari tematice, expunerea unor lucrari, concurs, aprecierea rezultatelor prin diferite recompense, etc.
Tipuri de exerciții:
exerciții de exprimare emoțională spontană;
jocuri pentru depașirea blocajelor emoționale;
exerciții de empatie;
jocuri de întrajutorare și colegialitate;
jocuri de rol;
exerciții de identificare;
exerciții de comparație;
exercuții de asociere în baza unui criteriu logic;
exerciții de operare concretă cu scheme logice elaborate anterior;
jocuri și tehnici de exprimare senzorial-emoțională;
exerciții de completare a desenului;
tehnici de mișcare și dans;
exerciții de creare de povești.
BIBLIOGRAFIE MINIMALĂ:
-Giurgea Doina, “Discipline Opționale” – ghid pentru învățători, profesori, elevi și Părinți din Învățământul Preuniversitar și Liceal, București, Ed. Eficient, 1999.
-Maurice J. Elias, Steven E. Tobias, Brian S. Friedlander, Inteligența emoțională în educația copiilor, Ed. Curtea Veche, 2007.
-Roco Mihaela, Creativitate și Inteligență Emoțională, Iași, Ed. Polirom, 2004.
-Verza Emil, Verza E. Florin, Psihologia Vârstelor, București, Ed. Pro Humanitate, 1994.
-*** Curriculum pentru Învățământul Preșcolar.
-Golu, F., Ioniță, C.,(2009), Aplicații practice ale psihologiei copilului – Dezvoltarea personală ca program de educație alternativă, Editura Sper, București
PROIECTAREA ACTIVITĂȚII CALENDARISTICE
Program formativ : INTELIGENȚA EMOȚIONALĂ
Clasa : Grupa mare
Durata: Anul școlar 2014- 2015
Numar ore pe săptămână: 1 ora/ saptamana x 3 grupe
Profesor: Pătru Mihaela
Instituția de Învățământ: Gradinița cu program prelungit ,, O lume minunată ,,
Nr. ore: 31
Obiective cadru:
Manifestarea interesului pentru autocunoaștere și a atitudinii pozitive față de sine și fată de ceilalți;
Dezvoltarea și fructificarea potențialului lingvistic al copiilor;
Dezvoltarea capacității de gestionare a emoțiilor;
Dezvoltarea abilităților de relaționare și comunicare interpersonală;
Dezvoltarea spontaneității, eliberarea imaginației și descoperirea potențialului creativ al copiilor prin jocuri și tehnici de exprimare senzorială și emoțională;
Exprimarea adecvată a emoțiilor în interacțiunea cu copiii și adulți cunoscuți;
Utilizarea abilităților și a atitudinilor specifice activității din grădiniță;
Obiective de referință:
Preșcolarii vor fi capabili să:
Identifice trăsături personale elementare;
Identifice reacțiile celorlalți față de propria persoană și caracteristicile spațiului personal ;
Să recunoască și să numească emoțiile de bază;
Să identifice emoțiile pe baza indicilor non-verbali;
Să recunoască, să conștientizeze și să exprime trăirile emoționale proprii;
Să răspundă adecvat emoțiilor celorlalți, să manifeste empatie;
Să utilizeze strategii de reglare emoțională adecvate vârstei;
Identificarea și aplicarea regulilor de comunicare specifice în activitatea din gradiniță;
Să utilizeze strategii de comunicare asertivă;
Să sesizeze diferența dintre stilurile de comportament agresiv, pasiv încrezător și consecințele acestora;
Să folosească aptitudini sociale pozitive în relațiile cu ceilalți;
Să-și formeze deprinderea de a aștepta și de a realiza planuri în vederea atingerii scopurilor;
Să-și dezvolte capacitatea de a rezolva problemele interpersonale;
ANEXA 4
REZULTATE INTELIGENȚĂ EMOȚIONALĂ- TESTARE INIȚIALĂ
ANEXA 5
REZULTATELE TESTULUI INTELIGENȚĂ EMOȚIONALĂ – RETESTARE
ANEXA 6
Sociomatrice Grupa roșie: relațiile de atracție dintre colegi/ relatiile de respingere dintre copii
Iss= n/ (N-1); n= număr total alegeri; N= număr total subiecti
Isp= (na- nr)/ (N-1); na= numar alegeri; nr= număr. respingeri; N= număr. total subiecți
ANEXA 8
S0CIOMATRICE GRUPA VERDE : relațiile de atracție dintre colegi/ relatiile de respingere dintre copii
Iss= n/ (N-1); n= număr total alegeri; N= număr total subiecti
Isp= (na- nr)/ (N-1); na= numar alegeri; nr= număr. respingeri; N= număr. total subiecți
ANEXA 7
Socomatrice grupa albastră: relațiile de atracție dintre colegi/ relatiile de respingere dintre copii
Iss= n/ (N-1); n= număr total alegeri; N= număr total subiecti
Isp= (na- nr)/ (N-1); na= numar alegeri; nr= număr. respingeri; N= număr. total subiecți
ANEXA 9
S0CIOMATRICE GRUPA VERDE: așteptarile de atracție ale copiilor /așteptarile de respingere
ANEXA 10
Socomatrice grupa albastră: așteptarile de atracție ale copiilor /așteptarile de respingere
ANEXA11
Sociomatrice Grupa roșie: așteptarile de atracție ale copiilor /așteptarile de respingere-
Buna ziua,
Trebuie realizate urmatoarele mici modificari:
– Times New Roman ( 12 cu 1,5.)
– trebuie refacuta structura, dupa cum urmeaza:
Introducere
Capitolul I – Cadrul teoretic – aici intra toata partea teoretica, cu subdiviziunile sale: 1.1. (1.1.1., 1.1.2., etc), 1.2. (1.2.1., 1.2.2., etc), 1.3. (1.3.1., 1.3.2, etc), 1.4. (1.4.1., 1.4.2., etc)
Metodologia cercetarii devine capitolul II (2.1., 2.2., etc)
Capitolul III – Rezultatele cercetarii (3.1….3.1.1., 3.1.2., 3.2.)
Capitolul IV – Concluzii si discutii
– sunt p.ini fara citari (mai ales la capitolul cu socializarea), incercati sa mai introduceti, pe cat posibil, autori si ani. Se noteaza doar numele autorului, nu si prenumele si nici initiala (Radulescu, 2001); nu se noteaza in text numele cartii si nici editura.
La Bibliografie, lucrarile trebuie trecute in stilul APA:
– pentru carti se noteaza in felul urmator:
Golu, F. (2009), Pregătirea psihologică a copilului pentru școală. Iași: Editura Polirom.
– pentru articole:
Golu, F. (2014), Predictors of Domestic Violence – Comparative Analysis. Procedia Social and Behavioral Sciences. Elsevier, 127, 611-615.
La final, revizuiti eventualele greseli de redactare si alinierea.
Astept varianta finalizata.
Cu prietenie,
Florinda Golu
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Rolul Inteligentei Emotionale In Stimularea Sociabilitatii la Copilul Prescolar (ID: 160511)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.