Rolul Gradinitei In Procesul de Socializare Progresiva a Copilului Prescolar
ROLUL GRĂDINIȚEI ÎN PROCESUL DE SOCIALIZARE PROGRESIVĂ A COPILULUI PREȘCOLAR
Cuprins
ARGUMENT
CAPITOLUL 1
PERSPECTIVELE TEORETICE DE ABORDARE A COPILULUI
1.1. În căutarea unei definiții a copilului și a copilăriei
1.2. Abordarea copilului din perspectiva teoriilor învățării
1.3. Perspectiva cognitivă asupra dezvoltării copilului
1.4. Perspectiva socioculturală asupra dezvoltării copilului
CAPITOLUL 2
SOCIALITATE, SOCIABILITATE, SOCIALIZARE
2.1. Delimitări conceptuale socialitate, sociabilitate, socializare
2.2. Perspective teoretice în abordarea socializării
2.3. Tipuri de socializare
2.4. Agenții socializării
CAPITOLUL 3
FACTORII IMPLICAȚI ÎN ADAPTAREA COPILULUI ÎN GRĂDINIȚĂ
3.1. Rolul familiei în procesul de socializare și importanța acestui proces pentru integrarea viitoare a copilului
3.2. Implicațiile grădiniței asupra socializării
3.3. Rolul personalității educatorului în procesul de socializare
3.4. Importanța pregătirii copilului preșcolar pentru adaptarea școlară
CAPITOLUL 4
CARACTERUL SOCIAL AL EDUCAȚIEI
4.1. Rolul sociologiei în determinarea scopurilor pe care trebuie să le urmărească educația
4.2. Legătura dintre concepția pedagogică și cea socială a educației
CAPITOLUL 5
METODOLOGIA CERCETĂRII
5.1. Motivația alegerii temei de microcercetare
5.2. Obiectivul microcercetării
5.3. Ipoteza cercetării
5.4. Lotul de cercetare
5.5. Metode și tehnici utilizate în microcercetare
5.6. Analiza și interpretarea rezultatelor microcercetării
5.6.1.Analiza și interpretarea datelor obținute în urma aplicării "Fișei de evaluare a sociabilității copilului preșcolar"
5.6.2.Analiza și interpretarea datelor obținute în urma aplicării "Raportului de observare a dezvoltării socio-emoționale"
5.7. Concluziile microcercetării
CONCLUZII GENERALE
Bibliografie
ANEXE
Anexa 1.Fișă de apreciere a sociabilității copilului preșcolar
Anexa 2.Raport de observare al dezvoltării socio-emoționale
ARGUMENT
Întreaga dezvoltare, ca și condiția umană însăși, sunt stimulate de procesele de socializare prin care se constituie integrarea socială și identitatea persoanei. Asupra copilului sunt exercitate în primă instanță influențele din familie, ca mai apoi, într-o manieră mai ordonată și sistematică să intervină cele conferite de instituțiile de învățământ, prin viața socială, în ansamblu, ca factori ce concură în a-i oferi modele de conduită, clișee de apeciere și reacții, opinii și cunoștințe despre tot ceea ce îl inconjoară.
Copilul posedă însușiri specifice datorate în primul rând vârstei și apoi faptului că fiecare individ al speciei umane este unic, însușiri care se vor transforma în comportamente adaptate sau inadaptate, în funcție de calitatea influențelor exercitate asupra lui. Deprinderile cu care copilul se naște și se dezvoltă sunt influențate de anumite experiențe, pe măsură ce acesta se maturizează iar vulnerabilitatea sau vivacitatea lui înnăscută interacționează cu caracterul facilitator al mediului înconjurător. Un mediu puternic facilitator este acela unde copilul are părinți iubitori și sensibili și este prevăzut cu experiențe bogate și stimulatoare în timp ce, copilul crescut într-un mediu sărac, nesatisfăcător, va trăi un dezavantaj enorm. Mediul familial este cel mai direct legat de dezvoltarea armonioasă a copilului, având rol decisiv în devenirea copilului iar în condițiile în care satisface permanent nevoia de suport afectiv și pe cea de protecție și oferă premisele pe baza cărora se vor structura modelele psihologice și sociale va reuși să valorifice total potențialul biologic al copilului. Este sistemul în care copilul are experiențe, observă modele sau pattern-uri de activități și interacțiuni, se dezvoltă în cadrul raporturilor dintre membrii familiei.
Rolurile pe care le îndeplinesc părinții, în principal afective și comunicaționale, creează condițiile ulterioare de acțiune ale educatorilor, ale celor ce vor influența, la rândul lor, dezvoltarea ulterioară a copilului. Importanța acestor roluri rezidă din faptul că ființa tânară își însușește tot ceea ce observă în jurul său, manifestările sale de comportament fiind replici la modelele de comportare, tipurile de acțiune și de comunicare realizate în familie astfel încât conduitele copilului vor fi dependente de valorile, trebuințele și normele pe care le manifestă părinții, ca principali arhitecți ai ființei sociale a copilului. Părinții au rolul de a modela, pentru el, realitatea obiectivă, selectând aspectele care vor fi transmise, constituindu-se ca un filtru între copil și realitate și îi asigură, prin răspunsurile lor, cadrele optime pentru a se dezvolta și învăța. Intervenția părintelui ca factor de dezvoltare ajută copilul să-și dezvolte deprinderi adecvate de interacțiune socială în primul rând prin satisfacerea nevoilor fizice și emoționale, prin pregătirea terenului pentru comunicare, permițându-i să încerce lucruri de care încă nu este capabil, adaptând o activitate specifică astfel încât să-i poată face față și, în special, acționând ca bază de date pentru copil, fapt care îl ajută pe acesta să-și organizeze informația și să elaboreze planuri.
Sociabilitatea, ca trăsătură ce are capacitatea de a facilita adaptarea, se dezvoltă prin unificarea a numeroase deprinderi specifice, care au aceeași semnificație adaptativă generală pentru persoană și se structurează în funcție de condițiile mediului exterior. Copilul preșcolar manifestă o intensă sociabilitate, o puternică dorință de contact social dar el nu este sociabil în general ci învață, prin unități specifice de învățare, să ajungă la un comportament adaptativ și expresiv. Se poate afirma astfel că evoluția copilului este marcată de interacțiunile între el ca individ în dezvoltare și ceilalți, de interesul pe care începe să-l arate față de alții, cu care descoperă că poate acționa împreună. Grădinița asigură lărgirea experienței personale dar mai ales condițiile unei activități sociale bogate, variate, în care și prin care copilul va reuși să preia inițiativa contactului social mai frecvent, poate, decât adultul, va elabora relații de încredere în ceilalți și va conștientiza locul și rolul său în cadrul colectivității.
Prin prezenta lucrare am dorit să evidențiem măsura în care activitățile desfășurate în cadrul grădiniței influențează sociabilitatea, ca și capacitate asociativă care îl determină pe copil să fie capabil să trăiască în asociere permanentă cu ceilalți, să fie capabil de relatii prietenoase și, în special, să dorească să întrețină legături cu semenii săi, implicându-se cu plăcere în această antrenare și căutare de contacte și relații sociale.
Motivația temei este determinată de faptul că viitorul societății este reprezentat de copii, de dezvoltarea armonioasă a acestora depinzând evoluția umanității. În acest sens relevarea semnificațiilor posibile pentru această etapă de vârstă, a modificărilor ce se produc sub influența condițiilor de mediu, a educației, a culturii și a rolurilor sociale exercitate asupra copilului este mai indicată decât necunoașterea acestora, necunoaștere ce se poate solda cu dezechilibru și neadaptare a conduitei umane în relațiile cu mediul social.
CAPITOLUL 1
PERSPECTIVELE TEORETICE DE ABORDARE A COPILULUI
În căutarea unei definiții a copilului și a copilăriei
Studiile privind dezvoltarea copilului sunt relativ recente, comparativ cu dezvoltarea altor domenii, apărând mai târziu în sfera cercetărilor științifice din cauza complexității cercetărilor ce presupuneau cunoștințe din domenii diferite (fiziologie, medicină, chimie, biochimie, anatomie, științele comportamentului uman și învățării umane), a lipsei de informații și a manierei (factura culturală) în care, în societate, de-a lungul timpului, a fost stabilit locul copilului (până la începutul secolului XX, copilul era considerat un adult în miniatură, diferența dintre adult și copil reducându-se la aspecte cantitative).
Documentele atestă, de exemplu, faptul că în Roma antică locul copilului în familie și societate era desemnat de tată prin acceptare sau expunere în afara casei (în sensul de abandon); o ierarhie socială atribuită Normandiei secolului al V-lea arăta, în conformitate cu amenzile practicate pentru delictul lovirii sau uciderii, valoarea indivizilor în funcție de sex și vârstă, unde femeia ce nu mai putea procrea și copilul de sex feminin erau valorizate cel mai slab, după care urma copilul de sex masculin (P. Aries, G. Duby, 1994, pp.3-25). Statutul copilului, spune Michel Rouche în lucrarea citată (P. Aries, G. Duby, 1994, p. 170), și locul pe care acesta îl ocupa în familie oscilau de la o extremă la alta. Când sclav, când subaltern, când prețios, copilul juca un rol indecis, guvernat de reguli sociale, în care se ascund determinări economice.
În același timp cu studiile despre copil au evoluat și practicile de creștere și îngrijire a copilului și atitudinea societății față de nașterea și creșterea copiilor, precum și față de locul lor în familie și societate. În secolul XVIII, când se dezvoltă marile aglomerări urbane în Europa, crește și numărul copiilor abandonați datorită dificultăților materiale și ignoranței cu privire la metode contraceptive. Ca urmare, se înmulțesc orfelinatele și adăposturile pentru copii, ca o tentativă de a salva viața acestora, având în vedere mortalitatea infantilă extrem de ridicată. Foarte multe studii au fost realizate având ca subiecți copii abandonați în orfelinate sau cămine spital, unde rata mortalității extrem de ridicată a determinat efectuarea unor studii în urma cărora s-a definit fenomenul de hospitalism, caracterizat prin lipsa creșterii în greutate, lipsa reacției la stimuli și în ultimă instanță moartea. Acum este emisă ipoteza decesului datorat lipsei de afecțiune maternă sau alimentației proaste, lipsei de stimulare și lipsei îngrijirilor medicale. Statutul copilului începe să se îmbunătățească în secolul XIX prin scăderea drastică a abandonului copiilor, dar din păcate nu ca rezultat al creșterii preocupărilor față de copii, ci ca rezultat al valorilor economice. În Europa secolului XIX, copiii erau valorizați ca forță de muncă. În mii de fabrici și mine puteau fi găsiți copii de 5, 6 ani, băieți și fete, muncind 10-12 ore pe zi în condiții mizere și de risc, rezultatul fiind numărul mare de îmbolnăviri și decese.
Se pare că, dacă indivizii umani nu-și pot satisface trebuințele de bază, este puțin probabil să manifeste acele sentimente nobile de afecțiune părintească și umanitarism. Dar medicina și legile au salvat copilul nu numai de la moarte, ci și de la abandon și abuz excesiv. Astăzi, copiii beneficiază de afecțiune din unele puncte de vedere pentru că nu mai sunt o povară sau o necesitate economică.
Progresul psihologiei copilului se datorează în mare măsură schimbării de atitudine față de copiii, mișcărilor intelectuale reflectate în scrieri filosofice și științifice, progresului medicinii și biologiei, extinderii educației elementare. Strâns legate de mișcările intelectuale sunt numele lui John Locke și J.J. Rousseau (G. Sion, 2003, p.18). Locke avansează ideea raționalității copilului care se naște cu predispoziții limitate, dar a cărui minte este tabula rasa, peste care experiența va imprima mesaje (G. Sion, 2003, p.18).
Copilul descris de Locke este, într-un anume sens, un receptor pasiv de cunoaștere, informații și obiceiuri, înalt responsiv la recompense și pedepse (G. Sion, 2003, p.18). Copilul descris de Rousseau în lucrarea „Emil sau despre educație”, are o imagine opusă, fiind activ și curios. Mai mult, acest copil nu este o tabula rasa, nu este nici bun, nici rău, până când nu vin în viața sa recompensele și pedepsele care-l pot influența. Este în schimb bun prin naștere – „un sălbatic nobil”. Rousseau subliniază că dacă copilul ar fi lăsat să se dezvolte după propria sa natură, în afara influenței corupției și răului din mediu, atunci va fi un adult perfect. Educația vine să completesecolului XIX, copiii erau valorizați ca forță de muncă. În mii de fabrici și mine puteau fi găsiți copii de 5, 6 ani, băieți și fete, muncind 10-12 ore pe zi în condiții mizere și de risc, rezultatul fiind numărul mare de îmbolnăviri și decese.
Se pare că, dacă indivizii umani nu-și pot satisface trebuințele de bază, este puțin probabil să manifeste acele sentimente nobile de afecțiune părintească și umanitarism. Dar medicina și legile au salvat copilul nu numai de la moarte, ci și de la abandon și abuz excesiv. Astăzi, copiii beneficiază de afecțiune din unele puncte de vedere pentru că nu mai sunt o povară sau o necesitate economică.
Progresul psihologiei copilului se datorează în mare măsură schimbării de atitudine față de copiii, mișcărilor intelectuale reflectate în scrieri filosofice și științifice, progresului medicinii și biologiei, extinderii educației elementare. Strâns legate de mișcările intelectuale sunt numele lui John Locke și J.J. Rousseau (G. Sion, 2003, p.18). Locke avansează ideea raționalității copilului care se naște cu predispoziții limitate, dar a cărui minte este tabula rasa, peste care experiența va imprima mesaje (G. Sion, 2003, p.18).
Copilul descris de Locke este, într-un anume sens, un receptor pasiv de cunoaștere, informații și obiceiuri, înalt responsiv la recompense și pedepse (G. Sion, 2003, p.18). Copilul descris de Rousseau în lucrarea „Emil sau despre educație”, are o imagine opusă, fiind activ și curios. Mai mult, acest copil nu este o tabula rasa, nu este nici bun, nici rău, până când nu vin în viața sa recompensele și pedepsele care-l pot influența. Este în schimb bun prin naștere – „un sălbatic nobil”. Rousseau subliniază că dacă copilul ar fi lăsat să se dezvolte după propria sa natură, în afara influenței corupției și răului din mediu, atunci va fi un adult perfect. Educația vine să completeze natura, „dezvoltarea lăuntrică a facultăților și organelor noastre este educațiunea prin natură” (G. Sion, 2003, p.18). Ambii mari filosofi și pedagogi pun bazele studiilor privind copilul și copilăria, ideile lor conducând la concepții total deiferite despre copilărie. Descrierea lui Locke, conform căreia copilul apare ca o creatură pasivă, format și modelat de recompense și pedepse, este foarte asemănătoare cu descrierile teoriei învățării aplicabile în dezvoltare, în special ale lui Skinner și Bandura (G. Sion, 2003, p.18). Viziunea lui Rousseau, a copilului care se dezvoltă prin interacțiune intenționată și cu scop cu mediul, se regăsește în opera lui Piaget (G. Sion, 2003, p.19). Dar psihologia copilului ca știință nu a început cu lucrările acestor gânditori, ci cu primele observații sistematice atribuite unor cercetători, precum Darwin (începe cu studii ale propriilor copii) și Stanley Hall (a fost primul care a folosit chestionarele ca instrument de studiu al copilului, dar erau adresate părinților și profesorului), (G. Sion, 2003, p.19).
Copilăria acoperă intervalul de viață cuprins între 0 și 10-11 ani, perioadă dominată de creștere și de achiziții prin intermediul jocului și învățării. Conform Elenei Bonchiș (2011, p. 39) omul parcurge în evoluția sa până la vârsta de 10-11 ani, următoarele perioade:
Perioada prenatală –începe din momentul concepției și durează până la naștere.
Copilăria „fragedă”, între 0 și 24 luni, este o perioadă marcată de o totală dependență de adult dar și de începutul unor achiziții specific umane: comunicarea prin limbaj, coordonare senzorio-motorie, imitație, gândire simbolică.
Copilăria timpurie (preșcolaritatea), între 2 și 5-6 ani, este perioada care marchează începutul educației formale: grădinița.
Copilăria de mijloc (școlarul mic), între 6 și 10-11 ani, este perioada în care se asimilează principalele deprinderi intelectuale: citit, scris, calcul matematic.
Fiind considerată drept o perioadă importantă în evoluția omului copilăria a captat interesul specialiștilor și a generat numeroase controverse (legate de: relația dintre ereditate și mediu ca factori ai dezvoltării psihice; continuitate vs discontinuitate în cadrul dezvoltării psihice; caracterul activ vs pasiv al copilului în raport cu influențele mediului) a căror rezolvare este în relație cu tipul de abordare teoretică a copilului, respectiv a copilăriei.
Abordarea copilului din perspectiva teoriilor învățării
Behavioriștii (teoreticienii învățării) manifestă un interes sporit față de influențele mediului asupra dezvoltării psihice, susținând că învățarea și experiențele individuale sunt „primele forțe care modelează comportamentul” (B.Engler apud E.Bonchiș, 2011, p. 47). Ei susțin faptul că, ființele umane sunt asemănătoare la naștere, având un potențial similar de dezvoltare, diferențele fiind date de experiențele trăite și influențele exercitate asupra lor. Socializarea este influențată în special de factorii externi și mai puțin de cei interni. Diferențele dintre succesul unei persoane și insuccesul alteia sunt explicate prin patternuri de răsplată și nu prin factori genetici. În timp ce Sternberg și Williams afirmau că învățarea presupune o schimbare permanentă în comportament, care apare ca rezultat al experienței (R. Sternbeng, W. Williams apud E. Bonchiș, 2011, p. 47), Troadec și Martinot spuneau că, aceasta implică o modificare comportamentală sau a unei capacități de realizare a unei sarcini, ca efect al interacțiunii cu mediul extern (B. Troadec, C. Martinot, apud E. Bonchiș, 2011, p. 47).
Pavlov a fost cercetătorul rus care a demarat primele studii asupra învățării, care au atins apogeul în perioada 1910-1960.
Teoriile învățării sunt grupate în trei categorii (E. Bonchiș, 2011, pp. 47-51):
Condiționarea clasică (reprezentată în principal de Pavlov) – proces de învățare în care
un stimul anterior neutru este asociat cu un alt stimul. Cu alte cuvinte, copilul poate învăța să răspundă într-o manieră personală la un stimul dat, grație asocierii cu altceva. În urma unor studii realizate pe animale, Pavlov a ajuns la concluzia că între stimulul condiționat și cel necondiționat se stabilește o relație predictivă ce permite stimulului condiționat să genereze anumite comportamente care anticipează stimulul necondiționat. După condiționare pot să apară și alte procese precum: stingerea, generalizarea și discriminarea. Watson și Rayner au extrapolat rezultatele lui Pavlov asupra copiilor demonstrând că teama poate fi declanșată și învinsă prin condiționare clasică, manieră prin care se pot explica în mare parte și comportamentele elevilor (mai ales din clasele mici), care învață anumite răspunsuri emoționale, cognitive, la stimuli inițiali neutri. Figura cadrului didactic poate deveni pentru unii copii un semnal care să genereze o trăire pozitivă datorată experiențelor plăcute petrecute anterior sau dimpotrivă. În familie, lucrurile sau oamenii care sunt aproape de copil când acesta este fericit, mulțumit, devin un stimul condiționat pentru aceleași trăiri în perioadele următoare, în timp ce , aceleași situații asociate cu trăiri negative stau la baza stărilor de mânie și anxietate de mai târziu.
Condiționarea operantă sau instrumentală este fundamentată de F.B. Skinner pe baza
legii efectului elaborată de Thorndike. Conform acestui proces, între comportamente se stabilesc legături puternice sau slabe în funcție de consecințele ce vor apărea (de ex. legăturile devin mai trainice când sunt însoțite sau urmate de o stare de satisfacție). Astfel, recompensa sau succesul contribuie la progrese în comportamentul individului, pe când pedeapsa sau insuccesul generează insatisfacție. Punctul central alteoriei lui Skinner este comportamentul operant –prin utilizarea procedeului experimental numit „modelare comportamentală”, autorul a demonstrat că un comportament dorit poate fi modelat prin „recompensarea unei serii de răspunsuri ce sunt aproximări succesive –adică se apropie din ce în ce mai mult de comportamentul dezirabil”. Recompensa care sporește probabilitatea apariției/repetiției comportamentului (operant) este „întăritorul”. Potrivit lui Skinner există trei tipuri de întărire: pozitivă, negativă și pedeapsa, întărirea fiind un eveniment care se prezintă imediat după răspuns, pentru a crește probabilitatea reapariției. În cazul întăririi pozitive, este mult mai probabil ca un comportament urmat de prezentarea unui stimul dezirabil să se manifeste în viitor, în timp ce întărirea negativă conduce la creșterea probabilității de manifestare a unui comportament urmat de eliminarea unui stimul aversiv. Astfel „învățarea prin evitare” presupune înlăturarea sau evitarea a ceva neplăcut. Pedeapsa presupune aplicarea unui stimul neplăcut în urma unui răspuns considerat indezirabil și nu trebuie confundată cu întărirea negativă: „în timp ce întărirea negativă crește rata de apariție a comportamentului prin înlăturarea sau evitarea unui eveniment indezirabil, pedeapsa o scade prin prezentarea unei consecințe indezirabile a acelui comportament”. Pedeapsa nu este o tehnică potrivită pentru modelarea comportamentului, deoarece suprimă comportamentul nedorit, fără însă a-l întări pe cel considerat dezirabil. Referitor la copii, studiile au arătat că, pe termen scurt, pedeapsa poate avea efecte pozitive în timp ce, pe termen lung, aceasta poate genera mânie și frustrare, întărind mai degrabă comportamentul nedorit. În ceea ce privește întărirea, Skinner observa că în anumite situații se produc efecte pozitive dacă aceasta este continuă (fiecare răspuns dezirabil este întărit) sau dacă este parțială (același răspuns este uneori întărit iar alteori nu). Printre cele mai cunoscute programe de întărire putem aminti: programul de întărire cu interval fixat, programul de întărire cu interval variabil, programul de întărire cu proporție fixă/raport fix și programul de întărire cu proporție variabilă/raport variabil. Se pare că programele de întărire parțială generează efecte pozitive pe termen lung, dezvoltând rezistență la extincție.
Teoria condiționării operante este aplicabilă în asimilarea multor forme de comportament, fiind utilizată atât de părinți cât și de cadrele didactice.
Învățarea socială, avându-l ca reprezentant pe A. Bandura, se pare că stă la baza
„învățării” trăsăturilor de personalitate. Bandura și-a exprimat scepticismul față de teoria lui Skinner, introducând rolul factorilor sociali și cognitivi în dezvoltarea personalității, el sugerează că individul învață un anumit tip de comportament prin observarea modelelor, urmărindu-le succesul sau greșelile, mai degrabă decât prin condiționare operantă. Există trei factori care influențează modelarea comportamentului: caracteristicile modelului, caracteristicile observatorului și consecințele asociate comportamentului. După Hansenne fazele modelării comportamentului pot fi următoarele: confruntarea cu modelul, reprezentarea simbolică, reproducerea modelului și consecințele. Iar abilitatea de a observa și apoi, de a reproduce un anumit tip de comportament depinde de: orientarea atenției spre acele trăsături considerate adecvate și distinctive, reținerea trăsăturilor și encodarea lor, copierea precisă a comportamentului modelului și motivația de a justifica și de a reproduce comportamentul observat. Învățarea observațională relevă reciprocitatea următoarelor trei elemente: comportament, factori personali și factori de mediu. Imitarea este descrisă ca o „scurtătură în învățare”, ușurința copilului de a imita fiind considerată un tip generalizat de montaj în învățare. Teoreticienii învățării sociale consideră că prezența modelelor de rol este extrem de importanantă în dezvoltarea copilului-de aici necesitatea ca în preajma lui să existe modele ce pot fi copiate. Acestea vor constitui adevărate repere ce vor ghida copilul spre un comportament adecvat, dezirabil în societate.
Perspectiva cognitivă asupra dezvoltării copilului
Pentru o perioadă lungă de timp gândirea psihologică a fost dominată de două perspective asupra dezvoltării: perspectiva maturizării, care punea accentul asupra dimensiunii biologice a organismului și perspectiva învățării care sublinia rolul educației. Spre deosebire de acestea, abordarea cognitivă se concentrează pe modul în care copiii își organizează ceea ce învață.
Pentru a explica mecanismul dezvoltării, Piaget face apel la o serie de concepte considerate fundamentale în teoria sa (E. Bonchiș, 2011, p. 53):
Asimilarea –proces prin care o realitate exterioară este integrată organismului sau unei scheme de acțiuni, reprezintă acțiunea organismului asupra obiectelor înconjurătoare.
Acomodarea –proces prin care obiectul modifică subiectul, proces prin care individul își modifică conceptele și acțiunile pentru a se adapta noilor situații.
Adaptarea – proces prin care se realizează echilibrul dintre asimilare și acomodare, al schimburilor dintre subiect și obiect, ajustarea la cerințele mediului.
Echilibrul –starea în care se află copilul înainte să achiziționeze o informație nouă sau o acomodare generală a acțiunilor, rezultatul dinamicii dintre asimilare și acomodare.
Inteligența –o formă de echilibru spre care tind toate structurile, ea desăvârșește procesele adaptative. Este un echilibru dintre asimilarea continuă a lumii la activitatea proprie și acomodarea acestor scheme asimilatoare la obiectele înseși. Se referă la procesele mentale prin care adaptarea are loc și nu la diferențele dintre indivizi , la nivelul competenței lor cognitive.
Structura intelectului este definită de Piaget cu ajutorul unor termeni precum „schemă” și „operație”, „schema” fiind reprezentarea internă a unei acțiuni iar „operația”, o structură de nivel superior, o acțiune interiorizată. Aceste structuri cognitive se schimbă o dată cu vârsta, parcurgând stadii distincte, reorganizări mentale majore având loc în jurul vârstelor de 2 ani, 6-7 ani și 11-12 ani.
Piaget a propus următoarea clasificare a stadiilor dezvoltării cognitive (E. Bonchiș, 2011, pp. 54-56):
Stadiul senzorio-motor caracteristic primilor 2 ani de viață, când copilul relaționează
cu mediul predominant fizic –interpretează informațiile pe care le primește prin intermediul organelor de simț (își dezvoltă coordonarea motorie). O importantă achiziție în acest stadiu este conceptul de permanență a obiectului- copilul conștientizează că un obiect continuă să existe chiar dacă nu este reprezentat. Primele simboluri reprezentaționale apar spre sfârșitul perioadei, când o parte dintre acțiuni încep să fie interiorizate. Achiziția limbajului și dezvoltarea memoriei oferă copilului posibilitatea „de a anticipa viitorul și de a gândi despre trecut”. Activitatea cu obiectele îi va facilita copilului realizarea diferențierii dintre sine și acestea, copilul se recunoaște ca „agent al acțiunii” începând să-și dezvolte schema corporală.
Stadiul preoperațional începe în jurul vârstei de 2 ani și se sfârșește în jurul vârstei de 7
ani. În acest stadiu copilul începe să folosească simbolurile, motiv pentru care mai este numit „stadiul simbolic și preconceptual”. Apariția limbajului și a reprezentărilor introduc noi raporturi între copil și lucruri, deoarece el poate astfel să recurgă la substituiri. Inventarea de către copil a simbolurilor întreține o gândire egocentrică. Jocul simbolic „a face ca și cum” este atât rezultat cât și premisă a dezvoltării cognitive. Gândirea utilizează în această perioadă preconcepte și raționamente de tip transductiv care presupun succesiunea „de la unul la altul”, fiind dependente de dispoziția, nevoile sau impresiile copilului. Acest mod de a gândi se datorează unor limite alimentate de egocentrismul și animismul copilului care nu poate diferenția conștiința de sine de conștiința lucrurilor, nu sesisează că există moduri diferite de a percepe realitatea, el „vede” lumea doar din punctul lui de vedere. Egocentrismul explică rigiditatea gândirii preoperaționale și dispariția lui este efectul socializării copilului, al cooperării și dialogului între egali. Referitor la animism, acesta este o expresie a gândirii egocentrice, implicând distincția dintre eu și lume. Deși există din stadiul anterior în acest stadiu animismul devine explicit, rezultând dintr-o asimilare a lucrurilor la activitatea proprie, copilul pretinzând că lucrurile au conștiință sau morală. Piaget afirma că preșcolarul își proiectează trăsăturile sale în realitatea lucrurilor, ceea ce duce la atribuirea de obiectivitate subiectivului și de subiectivitate obiectivului. Absența conștiinței eului îl face pe copil să proiecteze intențiile sale asupra lucrurilor. De la vârsta de 4 ani, gândirea copilului devine intuitivă, el începe să identifice obiectul cu împrejurările și particularitățile sale, acestea fiindu-i utile la comparare sau chiar definire. Coordonarea treptată a raporturilor reprezentative duce copilul până aproape de stadiul operațiilor. În această fază de tranziție dintre gândirea simbolică și preconceptuală și cea operațională se înregistrează progrese evidente concretizate în: noțiunea de conservare, serierea obiectelor și clasificarea acestora.
Stadiul operațiilor concrete este specific copilului cu vârsta cuprinsă în intervalul 7-12
ani, când gândirea este foarte asemănătoare cu cea a adultului. Cele mai importante trăsături ale stadiului sunt: reversibilitatea (semnifică capacitatea de a executa o acțiune într-un sens și apoi în sens contrar și este considerată condiția echilibrării între asimilare și acomodare) și decentrarea (anularea efectului de centrare, ca urmare a coordonării unor centrări diferite ale căror efecte se compensează reciproc). În cadrul probelor de conservare, copilul înțelege noțiunea de invarianță, dându-și seama că transformarea formei, a volumului, a distribuției spațiale este supusă reversibilității. Gândirea devine logică, se leagă mai mult de evenimente concrete decât de concepte abstracte. Aceasta este perioada în care copilul conceptualizează cu adevărat numărul, masa, greutatea, clasifică obiectele după mai multe criterii, le ordonează în serii. Egocentrismul se diminuează ca urmare a instalării reversibilității, copilul trece de la subiectivitate la obiectivitate, decentrarea înseamnă trecerea de la centrarea de pe eu la cea pe obiect. Echilibrul mobil care apare la această vârstă se caracterizează prin faptul că decentrarea devine aproape brusc sistematică, gândirea nu mai depinde de stările particulare ale obiectului, nu-și mai are originea într-un punct de vedere particular.
Perspectiva socioculturală asupra dezvoltării copilului
Această perspectivă consideră că dezvoltarea copilului este influențată de mediul cultural. L.S. Vîgotski (E. Bonchiș, 2011, pp.58-64), cel mai de seamă reprezentant al acestei abordări, s-a opus concepțiilor biologizante asupra omului, dezvoltând propria teorie, în care a susținut că mediul sociocultural influențează copilul care ajunge astfel să dobândească mecanismele de gândire și învățare. Vîgotski, la fel ca și Piaget, considera că prin curiozitatea și dorința de rezolvare a problemelor cu care se confruntă, copilul contribuie la propria dezvoltare, dar viziunea diferită între cei doi psihologi rezidă în rolul pe care primul îl atribuie constructivismului social și nu celui fizic, fiind de părere că rolul major aparține adultului și nu obiectelor din jur. Vîgotski subliniază interacțiunea dintre copil și mediul social, adultul având rol de mediator cultural și fiind purtător al unui instrument psihologic: limbajul. „Gândirea și limbajul reprezintă cheia pentru înțelegerea naturii conștiinței umane”, acestea se manifestă în diferite situații sociale, care implică interacțiuni cu părinții, colegii, cadrele didactice sau alte persoane semnificative din viața copilului și au un rol deosebit de important în dezvoltarea sa. Dezvoltarea copilului este un proces de interiorizare a instrumentelor necesare pentru a deveni un mediator cultural, se realizează continuu și este influențată și de factori endogeni.
Una dintre activitățile sociale căreia Vîgotski i-a atribuit o importanță fundamentală a fost învățarea-considerată ca proces prin intermediul căruia devine posibilă apariția structurilor conceptuale, adică dezvoltarea (singura învățare bună, de calitate, valoroasă este cea care se realizează cu un pas înaintea dezvoltării).
În urma experimentelor realizate împreună cu Zaharov, Vîgotski a pus în evidență faptul că rolul cuvântului în procesul de abstractizare și generalizare este diferit de la o vârstă la alta și de la un copil la altul (E. Bonchiș, 2011, pp. 58-59).
Stadiile formării noțiunilor sunt următoarele (E. Bonchiș, 2006):
Primul stadiu este sincretic, lipsit de orientare prealabilă este subordonat impresiilor imediate, iar cuvântul nu are un rol esențial.
Al doilea stadiu este unul tranzitoriu, generalizările sunt mai precise și au o anumită logică, copilul desprinde câte o însușire a unui obiect dintr-o grupă, folosind un singur criteriu, cum ar fi: culoarea, proximitatea sau forma.
Al treilea stadiu, marcat de semnificația cuvântului, este rezultatul unei învățări sistematice, clasificarea are un caracter complex, mijlocit de cuvînt care devine instrument fundamental al gândirii care dobândește un caracter discursiv și mijlocit.
Vîgotski afirma că, gândirea nu se exprimă ci se desăvârșește prin cuvânt (I. Mânzat, apud E. Bonchiș, 2011, p. 60). Cu privire la limbaj, autorul identifică în urma experimentelor sale, patru stadii de evoluție (Elliot, Kratochwill, Cook și Travers, apud E. Bonchiș, 2011, p. 60) a căror parcurgere este posibilă grație medierii oferite de către adult:
Limbajul preintelectual (este exprimat prin plâns, gângurit, mișcări ale corpului și are la origine necesități biologice)
Preocuparea copilului de a cunoaște și de a denumi obiectele din mediu (copilul descoperă cuvintele cu funcție simbolică, apar primele forme de inteligență practică)
Limbajul egocentric (are la origine plăcerea copilului de a conversa indiferent dacă este ascultat sau nu, acel monolog neîntrerupt care însoțește gândirea și acțiunile copilului este un preludiu al limbajului intern)
Limbajul intern (are ca funcție principală cunoașterea și orientarea propriului comportament)
Un concept fundamental introdus de Vîgotski este cel al „zonei proxime dezvoltări” prin care se relevă legătura strânsă dintre învățare și dezvoltare. Această relație poate fi analizată pe două axe: dezvoltarea actuală a copilului (poate fi evaluată cu ajutorul probelor standardizate) și dezvoltarea potențială (ce anume este capabil să realizeze copilul cu ajutorul adultului la un moment dat și va realiza singur mai târziu). Capacitatea potențială corespunde zonei proximei dezvoltări. Deprinderile în curs de formare sub îndrumarea adultului sunt denumite de Vîgotski, „muguri sau flori” ale dezvoltării, spre deosebire de „roade” care apar atunci când copilul poate efectua singur acțiunile (E. Bonchiș, 2011, pp. 60-61).
Achizițiile specifice zonei proximei dezvoltări pot fi descrise în termenii a trei stadii (Tharp și Gallimore, apud E. Bonchiș, 2011, p. 61):
Stadiul 1 –performanța este asistată de alte persoane, copilul nu acționează independent, ci se bazează pe ajutorul adultului, care îi demonstrează și îi explică ce are de făcut. Treptat, copilul va înțelege despre ce este vorba, iar adultul îi va transfera gradual anumite responsabilități și secvențe dintr-o sarcină.
Stadiul 2 este marcat de obținerea anumitor performanțe de către copil, acesta preluând tot mai mult din sarcină și reușind să acționeze parțial independent. Copilul va utiliza propriile instrucțiuni verbale: gândirea „cu voce tare” sau limbajul extern –acțiunile încep să fie astfel reglate cu ajutorul limbajului.
Stadiul 3- performanța este automatizată ca și consecință a repetărilor făcute de copil în absența adultului. Intervine acum funcția de planificare și reglare a acțiunii prin intermediul limbajului intern.
În urma unor studii întreprinse pe copii izolați s-a dovedit că aceștia nu progresează mult în planul dezvoltării cognitive din cauza absenței interacțiunilor cu adulții, sub a căror îndrumare, în condiții firești ei ar învăța multe lucruri (E. Bonchiș, 2011, p. 61).
J. Valsiner, influențat de ideile lui Vîgotski, s-a consacrat domeniului psihologiei dezvoltării, focalizându-se pe interacțiunea copilului cu mediul sociocultural –dinamismul și schimbarea explică variabilitatea gândirii și comportamentului copilului. Punctele forte ale teoriei lui Valsiner sunt cele trei zone care există și acționează în același timp, intersectându-se asemenea unei diagrame Venn și pe care autorul le propune după modelul elaborat de Vîgotski (E. Bonchiș, 2011, p. 62):
Zona liberei mișcări este alcătuită din obiectele ce îi permit copilului să se miște. Din componența acesteia fac parte și oamenii care favorizează interacțiunea. Zona liberei mișcări reprezintă o structură cognitivă a relației dintre persoană și mediu, văzută în termeni de constrângeri și limitări ale libertății de acțiune și de gândire. Mediul social este construit de alții, copilul trebuind să se adapteze treptat și să internalizeze regulile și normele acestuia.
Zone de încurajare a acțiunii –vizează modelele de acțiune promovate de adulți, dependente de cultura căreia îi aparțin. Această zonă se referă la eforturile cadrelor didactice sau ale altor adulți de a promova sau dezvolta anumite deprinderi –proces în timpul cărora elevii devin participanți activi.
Zona proximei dezvoltări vizează acțiunile pe care copilul nu le poate desfășura fără ajutorul adultului, dar pe care în viitor le va realiza independent.
Factorii cultural-istorici care ocupă un loc central în teoria lui Valsiner operează la niveluri diferite: mediul fizic, elemente de cultură materială, obiceiuri, cunoștințe sociale, religioase, artistice și valori morale. În interiorul unei societăți, configurația acestor elemente variază, fiind produsul evoluției istorice particulare și a mediului social. În practica educațională conceptele propuse de Valsiner permit selectarea de către adulți a metodelor adecvate de educație. Una dintre aplicațiile cele mai importante ale „zonei proximei dezvoltări” este „eșafodajul instrucțional” care se referă la pregătirea suportului pentru învățarea inițială a unor concepte și deprinderi. Acest suport cuprinde: resursele necesare, sarcinile complementare, ghidurile, ghidarea dezvoltării cognitive și a deprinderilor sociale. Aceste componente sunt retrase gradual pe măsură ce copilul dezvoltă strategii de învățare independentă. Rodgers (Rodgers apud E. Bonchiș, 2011, p. 63) sublinia că eșafodajul instrucțional se referă la sarcinile, stabilirea împreună a caracteristicilor sarcinilor, controlarea reacțiilor la frustrare. Astfel, conversația maximizează dezvoltarea funcțiilor cognitive, intrapsihologice, în care limbajul joacă un rol crucial. Prin intermediul limbajului, copilul descoperă noi lucruri dar și noi gânduri. În cursul acestui proces, adultul îi oferă copilului modele de comunicare verbală și nonverbală, astfel, predarea și învățarea devin componente inseparabile, ce subliniază dezvoltarea personală atât a copilului cât și a adultului.
Saye și Brush subliniază că există două niveluri ale eșafodajului –unul soft și unul hard. Un exemplu de eșafodaj soft contingent, dependent de nevoile copiilor și caracteristicile clasei îl constituie situația în care cadrul didactic conversează cu elevii săi pe o anumită problemă, pune întrebări și așteaptă răspunsuri. Dacă numărul elevilor este mare, atunci lucrurile se complică. Când problemele sunt mai dificile, intervine nivelul hard al eșafodajului: predarea unui conținut necesită o pregătire prealabilă a copiilor. În această situație cadrul didactic trebuie să fie expert în a facilita înțelegerea conținutului ce urmează să fie transmis. Tehnica eșafodajului este aplicabilă și în grup când fiecare membru al grupului poate învăța din experiența și cunoștințele celorlalți (E. Bonchiș, 2011, p. 63).
Vîgotski susținea că elevii pot dezvolta niveluri ridicate ale deprinderilor când eșafodajul este realizat de un adult expert sau de covârstnici cu abilități deosebite (E. Bonchiș, 2011, p. 64).
CAPITOLUL 2
SOCIALITATE, SOCIABILITATE, SOCIALIZARE
2.1. Delimitări conceptuale socialitate, sociabilitate, socializare
Una din calitățile fundamentale ale omului este aceea de ființă socială, de ființă grupală. “Calitatea omului de a fi ființă socială și proprietatea societății de a se constitui ca formă a inter-existenței oamenilor” (I. Ungureanu, 1990, p. 23) pot fi cuprinse într-un singur termen și anume, acela de socialitate.
Socialitatea este considerată a fi premisa constitutivă a societății și ea se distinge de sociabilitate, care desemnează „capacitatea (abilitatea) unui om sau a unui grup de oameni de a se integra în societate” (I. Ungureanu, 1990, p. 23).
Sociabilitatea cuprinde numai manifestările pozitive ale socialității : altruismul, cooperarea, gregarismul, întrajutorarea etc. Deci, sociabilitatea poate fi definită ca fiind o formă, un tip de socialitate. Ion Ungureanu sugerează că în timp ce sociabilitatea este o dimensiune cantitativă a societății („a formelor de inter-existență umană”) socialitatea reprezintă o dimensiune calitativă a societății. De aceea, pentru a cunoaște societatea trebuie să analizăm corelativ sociabilitatea și socialitatea.
Se observă că anumite forme de socialitate (cooperatoare sau concurențiale, dominatoare sau participative etc.) generează sau permit diferite grade de manifestare a sociabilității.
Vilfredo Pareto corelează sociabilitatea cu disciplina: „Societatea este imposibilă fără oarecare disciplină și, în consecință, între necesitatea sociabilității și cea a disciplinei există o strânsă legătură.” (V. Pareto, apud. I. Ungureanu, 1990, p. 30.).
El analizează sociabilitatea ca o formă “reziduală” a disciplinei. Aceasta de pe urmă constituie modalitatea prin care actorii sociali stimulează și controlează asocierea dintre indivizii umani. În viziunea lui, sociabilitatea măsoară mărimea unei clase de sentimente sau instincte, dintre care cele mai importante sunt: sentimentul de “noi”, nevoia de uniformitate, mila și cruzimea, altruismul, sentimentul ierarhiei și ascetismul.
Pe de altă parte, socialitatea este strâns legată de socializare. Omul nu se naște ci devine ființă socială. Cu alte cuvinte, ajungem la socialitate, prin socializare. Aceasta de pe urmă reprezintă procesul prin care organismul biologic „Homo sapiens” se transformă într-o ființă socială, într-un membru efectiv al societății. Socializarea este procesul psiho-social de transmitere-asimilare a atitudinilor, valorilor, normelor, concepțiilor, modelelor de comportament specifice unui grup în vederea formării, adaptării și integrării sociale.
Basil Bernstein consideră că “efectul socializării este să-i facă pe oameni siguri și previzibili”, întrucât în cursul acestui îndelungat proces “individul devine conștient, prin intermediul diferitelor coduri pe care este chemat să le îndeplinească, de diferitele principii care acționează în societate” (B. Bernstein apud. I. Ungureanu, 1990). În opinia lui, socializarea este procesul prin care individul dobândește o anumită identitate culturală și în raport cu care reacționează, nu rămâne inert, pasiv.
Evidențiind funcțiile principale ale socializării (de “normalizare” a vieții sociale, de asigurare a continuității și coeziunii grupurilor sociale, de asigurare a stabilității și funcționalității structurilor sociale), J.L. Child definește socializarea ca acel proces prin care individul este orientat în a-și dezvolta comportamentul său actual în concordanță cu standardele grupului din care face parte” (Broom, Ph. Selznick, apud D. Banciu, S. Rădulescu, M. Voicu, 1985, p. 16.).
Abordând problema dintr-o perspectivă culturologică, R. Linton, A. Kardiner și E. Sapir au substituit noțiunea de “relații sociale” cu cea de “raporturi culturale” precum și cea de “socializare” cu cea de “enculturație”. Ca proces de enculturație (de învățare), socializarea este un proces de interiorizare a valorilor și normelor unei culturi date ce facilitează conformitatea și consensul (pentru că permite adecvarea comportamentelor la valorile și normele sociale).
Conformitatea sau obediența la normele sociale se datorează contribuției a cel puțin trei factori (D. Banciu, S. Rădulescu, M. Voicu, 1985, pp. 15-16):
a) procesul de internalizare a normelor;
b) faptul că, adeseori, individul nu este “conștient” de posibilitatea alegerii unor moduri alternative de comportament;
c) conștiința faptului că încălcarea normelor atrage după sine sancțiuni punitive, în timp ce conformitatea constituie un comportament socialmente normal.
Spre deosebire de conceptele care pun în evidență aspectul producerii conformității prin socializare, există și puncte de vedere care susțin caracterul activ, dinamic al acestui proces în cadrul căruia se schimbă nu numai individul ci și mediul social.
Concomitent cu procesul socializării are loc și cel al personalizării. În procesul de asimilare a valorilor, normelor, regulilor, atitudinilor, acceptate social, individul își exersează și dezvoltă totodată gândirea, imaginația, capacitatea creatoare.
Susținătorii acestui punct de vedere definesc socializarea ca un proces de “maturizare”, de dezvoltare progresivă care “permite identificarea individului cu ceilalți membrii ai societății din care face parte, discernământul față de mesajele primite și capacitatea de personalizare, adică afirmarea individului ca persoană unică” (D. Banciu, S. Rădulescu, M. Voicu, 1985, p. 18).
În concluzie, putem spune că, pe de o parte, socializarea presupune un proces de învățare socială, are deci o latură conformistă, iar pe de altă parte, un proces de “schimbare perpetuă a mediului social”, are deci o latură activă.
Socializarea are o multiplă semnificație: psihologică, culturală și sociologică și, în același timp, ea nu se identifică nici cu adaptarea, nici cu integrarea. Conținutul intrinsec al conceptului de socializare se referă la maturizarea copilului prin interiorizarea cerințelor și motivelor sociale (semnificația psihologică), la învățarea unor noi roluri sociale, a drepturilor și obligațiilor aferente acestora (semnificația sociologică), precum și la internalizarea valorilor și a normelor unei culturi (semnificația culturală). Nefiind epuizat de nici una dintre aceste dimensiuni conceptuale separat, procesul de socializare nu se identifică nici cu procesul adaptării sociale (ajustarea trăsăturilor personalității și a conduitei într-o situație de interacțiune socială) și nici cu cel al integrării sociale sau culturale (gradul de coeziune a elementelor unei societăți, culturi, organizații etc.)” (D. Banciu, S. Rădulescu, M. Voicu, 1985, p. 19).
2.2. Perspective teoretice în abordarea socializării
De-a lungul timpului socializarea a fost examinată din următoarele 3 perspective principale: psihanaliză, teoria cognitivă și interacțiunea simbolică.
Psihanaliza – S. Freud a apreciat ambii factori (natură și educație) în formarea
personalității (E. Bonchiș, 2011, pp. 40-43).
Necesitățile umane universale (impulsurile) modelează comportamentul uman: Eros (“instinctul vieții”) explică nevoia oamenilor de afecțiune iar Thanatos (“instinctul morții”), explică înclinația spre agresivitate. Ele se află adesea în opoziție. Drama existenței umane este consecința acestui conflict.
În viziunea lui Freud, personalitatea are 3 instanțe: id-ul (sinele), supraeul, eul. Interacțiunea lor reprezintă substanța vieții mentale. Id-ul (sinele) magazia cu impulsurile noastre universale, este inconștient în mare măsură și operează pe baza “principiului plăcerii”. Sinele este o componentă biologică a personalității, reprezentant al influențelor ereditare, exponent al lumii interioare și al experienței subiective. Din această perspectivă, sugarul reprezintă un id. Supraeul (super-ego) este expresia existenței individului în societate, este purtătorul normelor etico-morale, este similar cu “conștiința”. Inițial, el este format din prescripțiile și prohibițiile impuse copilului de părinți. Pe măsură ce copilul crește, contribuțiile la supraeu cresc. Rolul lui este să încerce să refuleze impulsurile Id-ului, mai ales când acestea sunt de natură instinctivo-afectivă sau agresivă.
Id-ul și supraeul se aseamănă mult: sunt exigente, inflexibile, deseori lipsite de contact cu realitatea. Deseori sunt în opoziție: Id-ul vrea ceva, iar supraeul, din cauza normelor sociale, îl constrânge. Sarcina de a media acest conflict îi revine eul-ului.
Eul este acea parte a personalității care se află în contact cu realitatea. El mediază între pretențiile deseori nerealiste ale id-ului și cerințele restrictive ale supraeului, încearcă să le adapteze pe amândouă la realitatea socială.
În esență, personalitatea conține în ea (id-ul și supraeul) același conflict care există între individ și societate, între natură și educație.
Dezvoltarea personalității trece prin anumite serii de stadii succesive numite “psihosexuale”. Ele sunt determinate de fixarea libidoului (energia sexuală derivată din instinctul vieții) pe diferite părți ale corpului.
1. Stadiul oral: 1 an – sugarul caută plăcerea prin activități orale (suptul, mușcatul);
2. Stadiul anal: 2 ani – controlul intestinelor și la vezicii urinare ;
3. Stadiul falic: 3-5 ani – conștientizarea sexuală inițială. Este un moment integrat în dialectica complexului lui Oedip: tendința copilului spre un atașament puternic față de părintele de sex opus și de a dezvolta o rivalitate ostilă față de celălalt. Conflictul se rezolvă prin identificarea cu părintele de același sex.
4. Stadiul latenței: 5 ani – pubertate – sexualitatea scade în importanță, crește dezvoltarea fizică și intelectuală.
5. Stadiul genital – revenirea la viață a energiilor sexuale (schimbările hormonale). În contrast cu stadiul falic, scena este acum pregătită pentru o sexualitate mai matură, implicând împărtășirea cu altcineva.
Teoria cognitivă. În timp ce S. Freud s-a concentrat aproape exclusiv pe aspectul
afectiv al socializării, J. Piaget (1896-1980) a fost preocupat de zona dezvoltării cognitive (E. Bonchiș, 2011, pp. 52-56). Punctul lor de vedere comun este că procesul de dezvoltare se realizează continuu printr-o serie de stadii universale, care-și au rădăcinile în biologie.
Piaget susține că dezvoltarea cognitivă are loc în 4 stadii:
1. Stadiul senzorial – motor: 1- 18 luni. În această perioadă, copiii învață prin simțuri, prin contactul fizic cu lumea; lumea lor este cea a experiențelor fizice directe a mediului înconjurător; nu folosesc simboluri, nu se pot angaja într-o gândire superioară.
2. Stadiul preoperațional: 18 luni – 7 ani. În această perioadă, se dezvoltă capacitatea de a folosi simboluri (îndeosebi limbajul); pot face tot mai mare deosebiri între realitate și fantezie; încep să întâlnească lucruri pe care nu le văd sau nu le ating. Au totuși o perspectivă egocentrică: le este greu să vadă din perspectiva altuia (a înțelege că un prieten plânge pentru că nu vrea să-i dea o jucărie este greu, pentru ei, aproape imposibil).
3. Stadiul operațional concret: 7-11 ani. În această perioadă, se dezvoltă capacitatea de a folosi logica și de a aprecia perspective alternative; gândirea tinde să rămână mai mult legată de concret decât de idei abstracte; logica permite copiilor, înțelegerea cauzelor și a efectelor; încep să înțeleagă și perspectiva altora, puncte de vedere alternative, este un pas înainte în dezvoltarea socială.
4. Stadiul operațional formal (12 ani ). În această perioadă, copiii încep să gândească abstract; nu numai că pot compara posibilitatea punctelor de vedere alternative, ci își și pot imagina care sunt acelea; încep să depășească limitările timpului și ale spațiului, pentru a vizualiza cu exactitate un viitor și locuri pe care nu le-au văzut.
Piaget a crezut că vârstele exacte la care copiii trec prin aceste stadii variază de la un copil la altul și de la o societate la alta.
Interacțiunea simbolică – Fondatorul aceste perspective este G.H. Mead (1863-1931),
și împărtășește, în general, același punct de vedere ca și Watson. Mead (apud E. Stănciulescu, 1996, pp.39-42) și-a numit metoda “behaviorism social” și spre deosebire de cel dintâi, acordă o pondere însemnată înțelegerii proceselor cognitive care duc la comportamentul vizibil. El a explorat dezvoltarea și organizarea sinelui. L-a interesat rolul acestuia în polarități ca libertate-control, schimbare-stabilitate, creativitate-comportament. Sinele este trăsătura centrală a modului de abordare simbolic – interacționist al socializării. Sinele se dezvoltă din experiența socială datorită capacității individului de a-și vedea acțiunile din perspectiva altora. Acest lucru este posibil datorită limbajului care ne permite să fim atât obiectivi cât și subiectivi în același timp. În timp ce vorbim cu alții, ne auzim ce spunem (așa cum se aud și ei) și putem reacționa la acele afirmații (așa cum reacționează și ei). În acele situații suntem atât subiectul (persoana care “acționează”) cât și obiectul acțiunii (una din persoanele care “recepționează”).
În esență, noi dezvoltăm un sine prin luarea rolului celuilalt și prin reflectarea asupra noastră ca obiecte. Aceasta părere despre sine pune accentul principal pe contextul social în raport cu biologia.
În contrast cu Freud și Piaget, Mead nu a văzut acest proces producându-se printr-o serie de stadii legate de vârstă. El a văzut devenirea sinelui spre o tot mai mare complexitate ca rezultat al cercului experienței sociale care se extinde tot mai mult. Totuși, el distinge între dezvoltarea care are loc înainte și după folosirea limbajului.
În perioada preverbală, interacțiunea este rudimentară. Copiii nu fac distincții între ceea este sine și ceea ce nu este. Comunicarea depinde de alții, care “interpretează” (atribuie sensuri) acțiunile copilului mic și le etichetează cu ajutorul simbolurilor verbale.
Perioada verbală se caracterizează prin dezvoltarea capacității de a înțelege și a folosi comunicarea simbolurilor. Facultatea cognitivă se dezvoltă tot mai mult prin interacțiunea socială. Joaca este prima formă a acestei interacțiuni. Prin joc, învață să ia rolul altuia, învață că există diferite roluri sociale, fiecare având o perspectivă diferită. Mai târziu, prin intermediul jocului organizat, se dezvoltă facultatea de a înțelege legăturile între roluri multiple și de a-și considera propriile roluri ca parte a unui sistem. Copiii învață să ia rolurile altora și să reflecteze la propriile acțiuni din perspectiva unui anumit rol.
Într-un stadiu superior, “celălalt generalizat”, copiii reușesc să se privească pe ei înșiși nu numai din poziția avantajoasă a unei alte persoane sau rol, ci, de asemenea, din perspectiva “comunității” ca întreg. Jocurile îi învață pe copii ce sunt regulile și ce importanță au ele pentru buna desfășurare a jocului, pregătindu-i pentru asimilarea și respectarea valorilor și normelor acceptate social.
Perspectiva ”celuilalt generalizat” ne determină să facem mai degrabă ceea ce credem noi înșine că este bine, corect, decât ceea ce crede un părinte, prieten (ne eliberează de sub influența altora).
Cooley (1902) vorbește despre “sinele oglindă”, concepția noastră despre noi înșine, care își are originea reacția noastră la ceea ce credem noi că sunt percepțiile altora despre noi (apud E. Stănciulescu, 1996).
Mead susține că sinele are două forme (faze) de manifestare: “mine” și “eu”. Simbolismul este, în esență, un dialog între “eu” și “mine”. Mine este faza socială a sinelui, el este ordinea socială, care include valori, norme, ordine ce promovează stabilitatea și controlul social. Eul este faza creatoare, liberă, greu previzibilă a sinelui: “mine” este un produs social, pe când “eu” are o relație neclară cu experiența socială. Sinele, așadar, este un produs al interacțiunii dintre individul unic și contextul social. Fiecare dintre noi percepe și interpretează diferit realitatea, contextul social. Realitatea socială a unei persoane diferă de realitatea socială a unei alte persoane. Eu și mine explică sinele ca subiect (eu) și ca obiect (mine), ca manifestare a libertății (eu) și a controlului (mine), a schimbării (eu) și a stabilității (mine) (apud E. Stănciulescu, 1996).
2.3. Tipuri de socializare
Socializarea este un proces interactiv de comunicare, ce presupune luarea în considerație atât a dezvoltării individului cât și a influențelor sociale, respectiv modul personal de receptare și interpretare a mesajelor sociale și dinamica intensității și conținuturile influențelor sociale.
Socializarea presupune învățare socială ca mecanism fundamental de realizare a persoanei, finalizându-se în asimilarea individului în grupuri.
Ea se poate clasifica după mai multe criterii în funcție de finalitatea urmărită și se distinge între socializarea adaptativă (integrativă) și anticipatoare (F. Marian, 2003, pp. 195-197).
Socializarea adaptativă – conduce la formarea acelor capacități care facilitează integrarea, participarea și realizarea socială a unor activități într-un cadru instituțional dat. Socializarea anticipativă – constă în asimilarea acelor norme, valori care facilitează integrarea într-un cadru organizațional viitor. Ea poate conduce individul la situații de conflict valoric sau normativ. Socializarea anicipativă susținea R.K. Merton, este determinată de “conformismul social față de valorile unui grup de referință, diferit de grupul de apartenență”. El considera că disputa dintre concepțiile “pasiviste” și cele “activiste” asupra socializării pare să se întemeieze pe o falsă problemă și, pentru a demonstra aceasta, sociologul american a elaborat paradigma socializării anticipative.
Conceptele centrale ale acestei paradigme sunt grupul de apartenență și grupul de referință. Primul desemnează reuniunile de indivizi care satisfac următoarele trei condiții:
1. Indivizii respectivi se află într-o interacțiune continuă.
2. Ei înșiși se definesc ca membrii ai grupului.
3. Cei care nu participă la interacțiune îi definesc, de asemenea, ca membrii ai grupului. Grupul de referință reprezintă “punctele de comparație la care se referă o proporție suficient de importantă de indivizi care aparțin unei categorii sociale, cu scopul de a defini situația care caracterizează respectiva categorie socială”.
Intensitatea socializării este maximă în copilărie sau în perioada de tranziție de la un stadiu de viață la altul. Dar ea se realizează pe tot parcursul vieții. Corelate ale socializării sunt procesul de desocializare și resocializare (socializarea secundară).
Desocializarea presupune izolarea fizică și socială a unei persoane, ruperea ei de contextele sociale care i-au satisfăcut nevoile de interacțiune și i-au sprijinit statusurile adoptate în vederea eliminării modelelor de interacțiune și comportament anterior însușite.
Resocializarea este concomitentă cu desocializarea și constă în orientarea învățării sociale și controlului social către asimilare și manifestări de comportament compatibile cu tabla de valori și atitudini specifice noului sistem integrator. Eficacitatea ei depinde nu numai de receptivitatea individului, ci și de intensitatea controlului social exercitat de noua agenție de socializare și de gradul de eliminare a factorilor gratificării anteriori.
Resocializarea poate fi:
– voluntară (convertire religioasă, supunerea voluntară la psihoterapie), scopul ei fiind înlocuirea identității, a valorilor cu unele noi, schimbarea comportamentului
– involuntară (“reeducare”, “spălarea creierului”, în închisoare, spitale psihiatrice) și presupune instituirea unui control total și permanent asupra persoanei (zilnic, în fiecare clipă).
Unii sociologi consideră că resocializarea este un proces de reorientare și remodelare a personalității individului deviant, de reeducare a acestuia în raport cu normele de conduită socialmente acceptabile. Ea presupune schimbări fundamentale în comportamentul și conduita individului, implicând abandonarea unui mod de viață și adoptarea (“învățarea”) altuia, prin dirijarea comportamentului individului deviant spre scopurile sociale dorite și permise în societate.
Această “rupere cu trecutul” se realizează deseori printr-un control total asupra individului deviant, suprimarea statusurilor din trecut, sancțiuni și mijloace punitive etc.
Fiind un fel de proces de convertire, în cadrul căruia se intenționează schimbarea normelor, valorilor și convingerilor individului deviant, prin inocularea celor dezirabile din punct de vedere social, resocializarea este doar unul dintre mijloacele de control ale comportamentului marginal sau delincvent pe care societatea, grupul sau organizația le au la dispoziție, în afara așa-numitelor sancțiuni punitive.
În literatura de specialitate, întâlnim și opinii care susțin că în adevăratul sens al termenului, resocializarea de fapt nu există; în decursul vieții sale, fiecare individ este expus unor influențe diverse, care provin din partea familiei, educației școlare, profesiuni, grupului de prieteni, toate acestea constituind aspecte ale procesului de socializare. Datorită acestor influențe variate, individul achiziționează treptat norme și reguli de comportament, astfel încât el se socializează oricum, dar nu își va elabora neapărat conduite socialmente dezirabile (H. Nufer, apud. D. Banciu, S. Rădulescu, M. Voicu, 1985, p. 25.)
În esență, “resocializarea constă în dirijarea spre scopuri socialmente dorite, atunci când la anumiți indivizi socializarea a fost stagnată și inițial, greșit orientată” (T. Bogdan, apud D. Banciu, S. Rădulescu, M Voicu, 1985, p. 25).
Nevoia de socializare după copilărie rezidă în faptul că, pe parcursul vieții:
1. obținem noi și diferite statute, jucăm noi roluri (profesionale, maritale, etc.), deci trebuie să învățăm cerințele noilor roluri;
2. apar schimbări sociale care modifică normele, deci trebuie să învățăm noile norme;
3. între teoria normelor, valorilor (învățată în copilărie) și practica acestei teorii este o distanță care trebuie înțeleasă, învățată.
Socializarea după copilărie presupune trecerea de la dependență la autonomie și apoi influență asupra altora.
De a lungul timpului, raportul dintre socializare și libertate a fost intens dezbătut, primele contraargumente centrându-se asupra faptului că o socializare reușită reduce gradul de libertate al individului.
Wrong (1961) susținea că socializarea nu este niciodată completă, deci nu poate anihila libertatea individului. Mead afirma că oamenii renunță la o oarecare libertate, dar câștigă avantajul relațiilor sociale. “Eu” și “mine” (aflați în interiorul sinelui) reprezintă un echilibru între nevoile societății și nevoile individului. Perspectiva interacționist-simbolică este că eu și mine nu sunt inerent în conflict (așa cum sugera perspectiva psihanalitică despre “id” și “supraeu”). Una nu reduce automat și complet libertatea celeilalte. Oamenii combină în mod personal diferite experiențe de socializare. Socializarea nu poate înnăbuși complet libertatea individului. Oamenii sunt liberi să aleagă între diverse alternative. Socializarea presupune nu numai adaptarea la norme, valori. Omul este capabil și să schimbe valorile, normele perimate (D. Banciu, S. Rădulescu, M. Voicu, 1985) .
2.4. Agenții socializării
Deși în bună parte socializarea coincide cu procesul educației, sfera ei de cuprindere este totuși mai vastă, atât sub aspectul conținutului cât și al obiectivelor sale. Socializarea se realizează prin intermediul mai multor “agenți” așa cum ar fi: familia, școala, grupul de prieteni, diferite instituții (economice, socio-culturale, politice) precum și de mass-media. Ea începe încă din copilărie, odată cu exersarea primelor interacțiuni și experiențe sociale (socializare primară) și continuă pe tot parcursul vieții de adult, odată cu dobândirea de statusuri și roluri succesive (socializare continuă), (F. Marian, 2003, pp. 197-200).
În copilărie, predomină influențele socializatoare exercitate de părinți și grupul de prieteni. Mai târziu, influența exercitată de școală, de mass media și alte instituții sociale vor completa, modifica capacitățile dobândite în cadrul socializării de bază (primare).
1. Familia este prima și o continua lume socială pentru copil. Ea îi oferă relații intime, durabile, ea îl învață limba, vorbirea Ea este cea care asigură identitatea socială inițială a copilului în raport cu rasa, religia, clasa socială, genul. Șansele generale în viață (sănătate, educație, profesie, sunt influențate de familie). Interacțiunea între părinte și copil diferă de la o clasă socială la alta, datorită valorilor diferite pe care le insuflă părinții care aparțin unor clase sociale diferite.
2. Școala este cea care mai târziu oferă informații, deprinderi, valori utile pentru societate. Rolurile nu sunt intime, ci formale, oficiale; profesorul este cel care supraveghează “ce face copilul” nu “cine este copilul” ; uneori, școala este o experiență nouă și dificilă pentru aceștia din urmă. În școală învață multe deprinderi de interacțiune interpersonală, învață să împartă cu alții, să rezolve pe rând diferite sarcini, să se compare cu egalii lor.
3. Grupa de vârstă – anturajul (egali în statut: vârsta, statutul social general). Poziția socială în familie este automată (moștenitor), în grupele de vârstă trebuie câștigată. În familii și în școală, socializarea este planificată, gândită; în grupele de vârstă ea are loc fără planificare. În grup, copiii se află pe poziții egale și au posibilitatea să învețe cum să interacționeze cu ceilalți într-un cadru cooperant. Într-un fel, școala și grupele de vârstă slăbesc legăturile copilului cu familia (inițial atotcuprinzătoare); ele asigură modele suplimentare (uneori alternative, pentru comportamente, valori , norme).
4. Mass-media. Dacă ceilalți trei factori ai socializării sunt implicați în contactul interactiv și personal, mass-media nu este. În acest caz, comunicarea este indirectă, mediată. Televiziunea are cea mai mare influență, prin opiniile pro și contra pe care le aruncă în discuție referitor la diferite probleme. Ea este considerată cea mai atractivă sursă de informare, divertisment, culturalizare, formare de opinii, etc.
Oamenii nu se comportă întâmplător: în anumite situații se comportă într-un anume fel, în altele, în alt fel. Putem vorbi despre existența unui tipar al comportamentelor noastre. Acesta este determinat nu numai de specificul cultural, ci și de elementele structurale ale societății, respectiv statutul, rolul, grupurile, organizațiile, instituțiile sociale și comunitatea. Conceptele care delimitează elementele structurale ale societății nu sunt în mod riguros separabile de noțiunile care privesc funcționarea grupurilor umane. Opoziția dintre o statică socială și o dinamică socială, prezentată adesea ca fundamentală de către sociologi a fost catalogată, pe drept cuvânt, ca artificială și chiar periculoasă, în măsura în care ea tinde să inducă ideea că ar putea exista societăți pur inerte, a căror punere în mișcare ar fi – în acest context – pur aleatorie. Așadar, este evident că una din proprietățile principale a universului uman este continua evoluție.
Socializarea nu se limiteaza doar la cei patru agenți principali amintiți. Ea se realizează și prin intermediul organizațiilor religioase, politice, asociațiilor voluntare, în mod difuz, de ansamblul comunității în care traiește individul.
CAPITOLUL 3
FACTORII IMPLICAȚI ÎN ADAPTAREA COPILULUI
ÎN GRĂDINIȚĂ
3.1. Rolul familiei în procesul de socializare și importanța acestui proces pentru integrarea viitoare a copilului
Întreaga dezvoltare psihică si morală a copilului se află sub influența mediului familial în care acesta evoluează, mediu care este primul intermediar în relațiile cu societatea și punctul de pornire în conturarea personalității.
Claude Levi-Strauss a definit familia prin prisma obligațiilor și aspirațiilor comune soților ce au datoria de a-și crește familia nu doar asigurându-le existența materială ci și un climat favorabil afectiv și moral. Familia reprezintă cea mai veche si mai stabilă formă de comunitate umană, care își aduce aportul nu numai prin perpetuarea speciei ci are rol esențial în evoluția și continuitatea vieții sociale (M. Bulgaru, 2002, p. 93).
Individualizarea familiei ca grup social, în raport cu alte grupuri, rezidă din faptul că în interiorul acesteia se practică un anume stil de viață, modele proprii de conduită, norme și valori care sunt transmise din generație în generație, din aceasta rezultând rolul social al familiei în formarea personalitații indivizilor.
Față de societate, în ansamblul ei, având în vedere că membrii familiei sunt și membri ai societații, familia îndeplinește funcții pe care alte grupuri nu le pot îndeplini (M. Voinea, 1993, p. 62):
prin procreare, îngrijire, formare și educare a copiilor, familia contribuie la păstrarea continuitații biologice a societății;
transmițând moștenirea culturală în procesul socializării prezintă funcția de menținere a continuității culturale;
satisface nevoile emoționale ale membrilor săi astfel încât asigură sentimente de siguranța și de menținere a personalitații;
exercită control social asupra întregului mod de comportare a membrilor săi, mai ales a copiilor.
Ca agent cu rol predominant în formarea și dezvoltarea ființei tinere și ca prim grup cu care copilul are contact continuu, familia este obligată să îi asigure acesteia un mediu afectiv și protector, să îi satisfacă trebuințele elementare pentru ca ea să învețe să se construiască pe sine, să se situeze în raport cu ceilalți, să realizeze fără pericol primele sale experiențe sociale.
Asigurarea unei structuri normale de familie – care răspunde cel mai bine trebuințelor copilului și buna funcționalitate sunt condiții indispensabile pentru stabilitatea universului unui copil astfel încât el să nu fie niciodată nevoit să facă față unor probleme umane (divorț, recăsătorie, adopție) care îi depășesc puterea de înțelegere.
Părinții reprezintă, indiscutabil, cei mai puternici și importanți educatori deoarece influențează copilul de la vârsta cea mai fragedă. Un copil aparținând speciei umane nu poate supraviețui neajutat, cel puțin pe parcursul primilor patru sau cinci ani de viață, când trebuie să-i fie satisfăcute nevoile fundamentale: iubire, vorbire și ascultare, joc, crearea unei imagini despre lume, sentimentul apartenenței la o familie, încercarea puterii, mișcare, hrănire corespunzătoare, nevoi a căror împlinire nu se poate realiza decât într-un spațiu comun- nu doar spațiu fizic- unde ei să se cunoască, să comunice, să se interinfluențeze. Ființa neajutorată va deveni treptat o persoană conștientă de sine, inteligentă și integrată în tipul de cultură în care s-a născut.
Procesul nu se realizează însă în mod pasiv, în sensul în care copilul doar ar absorbi influențele cu care intră în contact, căci el este o ființă activă ale cărei exigențe sau necesități afectează comportamentul celor responsabili cu îngrijirea sa și mai ales pentru că există această repetabilitate zilnică a interacțiunilor dintre ei. Și părinții și copilul își modifică comportamentul unii față de alții prin stimulare reciprocă, continuă, iar manieră unică de participare a copilului este un factor crucial și pentru comportamentul părinților. Totuși, fără a fi crescut sub influența adulților umani, copilul nu ar putea fi educat.
Inițierea socială pornește în cadrul largit al familiei și presupune un proces psiho-social de transmitere-asimilare a modelelor de comportare specifice acestui grup, proces esențial cu atât mai mult cu cât copilul, ca potențială personalitate umană, nu posedă limbaj articulat,nu are nici un fel de cunostințe, atitudini, scopuri sau idealuri de viață. Contactul cu alții este important în viața noastră, interacțiunea fiind esențială în timpul primilor ani de viață pentru că dezvoltarea biologică, psihică și socială să se poată desfășura în mod normal.
Interacțiunea copilului cu ceilalți este puternic dependentă de coeziunea și adaptabilitatea familiei, astfel încât dezvoltarea psihosocială a acestuia depinde de tipul de interacțiune și de comportamentul fiecăruia dintre membri. Specificitatea rolurilor ce caracterizează familia rezultă dintr-o logică relațională a rolurilor, construite în experiența familială. Identitatea maternă si cea paternă nu sunt predeterminate ci se construiesc în istoria cuplului însuși, raporturile conjugale și parentale joacă rolul de “revelator” al identității latente a fiecăruia dintre membri. Rolul de părinte este unul din multele roluri îndeplinite de adult dar, spre deosebire de celelalte, acesta are trăsături unice: în vreme ce relațiile umane se desfașoară sub semnul schimbului, cele dintâi relații dintre părinți și copil au particularitatea de a fi unilaterale pentru că un copil nu poate da nimic, nu poate decât să primească. Părinții, deprinși până la apariția copilului cu un anumit stil de viață trebuie, dintr-o dată, să-și asume o nouă responsabilitate, să-și schimbe comportamentul și să se adapteze trebuințelor unei noi ființe.
A oferi atenție, suport și protecție vieții reprezintă o premisă crucială pentru viitoarele interacțiuni sociale, pentru comunicarea reciprocă si dezvoltarea deprinderilor sociale iar studiile de specialitate vin să confirme faptul că părinții sunt cele mai importante persoane în viața copilului lor. Lipsa experienței face din copil o ființă neștiutoare și neputincioasă, dependentă de adult, căruia îi revine, de aceea, obligația morală de a proteja și îndruma, mai ales pentru că poziția de părinte este sinonimă cu competența cognitivă si interacțională, cu certitudinea, în schimb ce copilăria echivalează cu absența cunoștintelor și abilităților.
Rolurile practicate de părinti sunt negociate de identitatea personală a fiecăruia dar trebuie subliniat faptul că a fi părinte nu semnifică un anumit rol feminin principal sau masculin secundar căci rolul matern si rolul patern sunt specifice și complementare. Deosebirile dintre roluri vizează modul și natura implicării și nu gradul mai mare sau mai mic de implicare, grad ce nu poate fi evaluat întrucât aceste comportamente diferite calitativ nu pot fi comparate cantitativ. Deosebirile relevă, în esență, două viziuni asupra lumii, două morale : tatăl asigură securitatea materială și chiar dacă este mai mult indisponibil acest lucru nu este echivalent cu lipsa implicării, el muncind ,,singur, pentru ceilalți” iar mama muncește ,, pentru ceilalți, alături de ei”, de aici rezultând o mai mare disponibilitate a mamei, o atitudine deschisă și atentă în orice moment la problemele copiilor (E.Stanciulescu, 1996, pp.112-116).
Rolul mamei este esențial în dezvoltarea psihică a copilului iar relația dintre mamă și copil a fost transformată în cheie a înțelegerii procesului de umanizare și socializare a copilului. Mama devine instrumentul ce «trasează » destinul acestuia: întreaga dezvoltare intelectuală și emoțională, reușita și integrarea sa, totul fiind pus pe seama relației precoce cu mama, considerată prezență indispensabilă și de neînlocuit. Dezvoltarea copilului și adaptarea lui este favorizată de o serie de factori materni, de comportament, atitudinali și de personalitate, influența lor fiind asociată cu mediul social în care este integrat copilul. Comportamentul mamei este favorabil atunci ea manifestă conduite proactive care țin seama de capacitațile copilului și conduite reactive când copilul întâmpină dificultăți, când exprimă puține sentimente de anxietate dar întărește pozitiv. Atitudinile mamei stimulează dezvoltarea și adaptarea atunci când ea manifestă toleranță, încredere în posibilitățile copilului și respectă prezența lui. Factorii de personalitate reprezentați de o mare stabilitate emoțională, bun control al stărilor emotive, perseverența și energia maternă sunt responsabili direct de variația în dezvoltarea psihică a copilului.
Importanța cea mai mare o prezintă dimensiunea afectivă a relației mamă-copil pentru că legătura afectivă este esențială în cea mai mare parte a dezvoltării copilului și în absența ei, nu ar putea avea o viață de relație iar viața de relație este indispensabilă indivizilor din specia umană.
Structura normală a familiei însăși dar în special relațiile cu mama răspund mai bine decât orice altceva trebuințelor afective ale copilului. Copilul crescut în cadrul familiei își găsește terenul propice înfloririi personalității sale căci în acest cadru natural primește maximum de stimulent afectiv, în timp ce copiii privați de dragostea maternă sunt dezavantajați în ceea ce privește dezvoltarea fizică, intelectuală, morală și socială. În acest context se remarcă rolul unic, singular pe care îl au părinții biologici pentru dezvoltarea socială a copilului și dificultățile enorme care survin în dezvoltarea emoțională normală în cazul copiilor lipsiți de părinți, categorie ce se află în risc de deprivare emoțională (C. Ciofu, 1998, pp. 44-52).
“Familia este un mediu afectiv prin excelență, o școală a sentimentelor”, mediu ce modelează personalitatea în dinamismele sale și permite copilului să se dezvolte ca individualitate echilibrată, cu o afectivitate bogată și bine adaptată cerințelor vieții. Conform aceluiași autor “atitudinile părinților au adesea o consecință mai îndepartată decât se crede: se pare că acceptarea socială a individului este pe măsura acceptării familiale pe care a cunoscut-o” (P. Osterrieth, apud C. Ciofu, 1998, p. 55).
Sănătatea, echilibrul psihic depind în mare măsură de felul în care mai ales mama își îndeplinește rolul față de copil căci lipsa dragostei reprezintă singurul lucru pe care tânăra ființa nu poate să-l depășească. Tandrețea mamei trebuie să fie un adapost de care copilul să fie sigur că-l va găsi întotdeauna, pe care să se poată bizui și sprijini în orice împrejurare. În relația cu mama sa copilul va găsi elementele dinamismului său, ceea ce trebuie creșterii sale afective, elemente reprezentate de impulsurile de dragoste pe care copilul le va ”potrivi“ astfel încât să poată trece treptat de la stadiul pur egoist ”captiv”, specific sugarului, la un stadiu de altruism și de participare socială.
Duplexul mamă-copil este inseparabil mai ales în prima perioadă de viață: ambii participanți au nevoie de prezența celuilalt iar această legatură poate exemplifica una dintre cele mai trainice legături umane. Primele relații sociale ale copilului se leagă de mama sa, cu care alcătuiește un cuplu social iar comportamentul unuia este condiționat în mod decisiv de al celuilalt. Atașamentul manifestat față de mamă îi conferă securitate pentru că și copilul investește în relație, energie emoțională și totodată, învață să înapoieze, sub formă de sentimente, ceea ce primește din partea persoanei care îl îngrijește cu dragoste si grijă. Totuși, atașamentul sigur nu poate apare decât față de persoana care interacționează activ cu copilul și care răspunde pozitiv cererilor sale pentru că atașamentul are o caracteristică individuală: exprimă o relație, o intensă interacțiune părinte-copil.
Evoluția afectivă este însemnată de relațiile cu părinții și în special cu mama pentru că relațiile cu aceasta au efecte asupra structurii psihismului infantil căci în copilarie încep să se manifeste condițiile simbiozei psihoafective cu mama. Atașamentul față de mamă reprezintă o constantă puternică, cu mare importanță pentru celelalte planuri ale psihismului infantil. O mamă care înstrăinează copilul, care îl tratează cu răceală, nearătându-i dragoste, generează efecte negative în sensul neformării comportamentelor adaptive. Orice relație cu lumea exterioară are loc mai întâi prin intermediul mamei, ale cărei îngrijiri în primii ani de viață au consecințe morale prelungite. Copilul percepe, întâi de toate, rezonanțele comportamentale și afective, semnificative în acest sens fiind relațiile afective pozitive de acceptare și căldură ale părinților sau, dimpotrivă, atitudinea de respingere ce se manifestă prin ostilitate și autoritate brutală (E. Verza, F. Verza, 1994, p.157).
Familia este cea mai indicată să dezvolte contacte umane, mai ales prin intermediul mamei, cea mai relevantă intruchipare a aproapelui, de la care copilul învață să-și recunoască și să-și simtă aproape pe ceilalți, dezvoltând sentimente de comuniune socială, fără de care nici un om nu se poate dezvolta pe deplin. Tipul de relație maternă este mai important decât cantitatea de hrana ce se ofera copilului, aceasta relație fiind considerată ca prototip al relațiilor de mai târziu. Mama este considerata o sursă generatoare de recompense primare, contactul cu ea conducând la satisfacerea unor dorinte sau nu, în funcție de care se dezvoltă sentimente de plăcere, de afecțiune sau de conflict. Aceste reacții de apreciere sau de evitare deprinse în cadrul raporturilor lui cu mama sunt extinse în relațiile cu ceilalți, guvernate totodata de sentimentele de încredere sau de neîncredere ce își au originea tot în aceste relații cu mediul, în special cu mama. Îndeplinirea nevoilor copilului de către aceasta contribuie la instalarea încrederii și a unei stări de afecțiune pe când o îngrijire sporadică și întâmplatoare conduce, cu siguranță, la apariția neîncrederii și ostilitații (E. Bonchiș, 2011, pp.69-73).
În dezvoltarea socială și a personalitații copilului un rol deosebit revine și tatălui, care transferă dragostea și securitatea asigurată mamei și asupra copilului. Relația pozitivă precoce și de lungă durată cu mama apare ca importantă datorită prezenței mari a mamei lângă copil dar mama nu reprezintă principalul purtător de valori. Deși tatăl stabilește în tot mai strânsă înțelegere cu mama ceea ce s-ar putea numi “politica familiei” și valorile acestei politici, tradiția și circumstanțele socio-economice fac din el agentul prin care familia se leagă de mediul material și social mai larg. Tatăl introduce un element de diferențiere pentru că își exercită funcția de reprezentare a ordinii unei realitați exterioare, conducând astfel la primele trăsături de individualizare ale copilului, orientându-l și dincolo de universul format de sfera maternă. Specificitatea paternitații constă în deschiderea către lumea exterioară, tatăl reprezentând intermediarul dintre lume și copil.
Rolurile parentale se prezintă sub trei aspecte: aspectul reglării directe a comportamentelor copilului, în sensul încurajării și supravegherii acestora; aspectul comunicării- schimb de informații, dialog și sub aspectul cooperării, al participării la activități comune. Rolul tatălui se prezintă astfel ca având un caracter instrumental, resursele pe care le oferă el fiind cooperarea, fermitatea și informația, care se completează, reciproc, cu resursele expresive, de protecție și înțelegere ale mamei.
Rolul tatălui în familie nu ține de masculinitatea lui sau de modul de viață în care reușește să traverseze stările emoționale, ci de felul în care conduce și gestionează viața de familie, de capacitatea lui de luare a deciziilor și de consecințele acestor decizii, de felul în care reușește să asigure suport emoțional mamei și copiilor. Tatăl nu poate iubi cu adevărat copilul dacă nu s-a implicat în toate etapele de dezvoltare ale acestuia, începând de la naștere. Tatăl trebuie să fie prietenul și profesorul copilului, model de comportament social, etic, cu rol protector (C. Ciofu, 1998, pp.104-106).
Tatăl aduce o contribuție esențială în aspectele care privesc protecția copilului și consolidarea sentimentului de protecție în conștiința acestuia, el extinde posibilitățile de elaborare și experimentare a atitudinilor și comportamentelor lui socio-afective, echilibrează potențialul său psihic care nu-și găsește deplină valorificare decât în cadrul unei viziuni integratoare, feminine și masculine, a societății. Principiul simetriei apare și în acest caz nu numai ca formă de existență a relațiilor intra-familiale, dar și ca proiectare în conștiința copilului a unei realități bipolare exterioare.
Figura tatălui se fixează în conștiința copilului mai târziu decât cea a mamei și pe măsură ce trece timpul, cele două prezențe tind tot mai mult să se echilibreze. Legăturile care unesc pe copil cu tatăl său se formează mai târziu decât acelea stabilite cu mama.
Referitor la rolul direct al tatălui, P.Osterrieth (1973, pp. 164-165) presupune că prezența tatălui este pentru copil, la început, o simplă dublură a mamei, prezență care vine să extindă gama de recompense și satisfacții oferite de către mamă. Contactele cu tatăl au un caracter diferit – teza unei slabe implicări paterne a fost confirmată în sensul în care tații intervin de 2 ori mai puțin în reglarea comportamentului copilului, puțini fiind cei care urmăresc efectiv și sistematic activitatea copilului și o susțin emoțional, dar copilul cunoaște astfel un mod diferit de a fi și învață să se adapteze, fără a-i fi afectate sentimentele de siguranță. Pe măsură ce copilul conștientizează prezența tatălui îi atribuie acestuia trăsături specifice, mai multă importanță iar tatăl devine, așa cum afima S. Freud “un ingredient necesar al forțelor complexe care contribuie la formarea caracterului său” (P.Osterrieth, 1973, p. 168).
Tatăl reprezintă, în familie, principiul autorității dar autoritate înțeleasă ca factor de conviețuire familială și ca factor de educație – tatăl, simbol al forței și al puterii, devine un model de imitare și identificare pentru copil. Absența sa de acasă, condiționată de necesitatea asigurării veniturilor materiale pentru toți, face ca hotarârile pe care le ia să capete semnificația de verdicte. Prezența lui trezește în copil forțe de rezistență, de opoziție și de afirmare de sine, autoritatea conduce la un număr mare de frustrări inevitabile, cu efect bun, echivalente cu dorința de a-i semăna, de a-l egala și de a-i lua locul. Exercitarea acestei autorități nu trebuie însă să genereze teamă nici în ochii fetiței, care trebuie să-l iubească, nici în ochii băiatului, care trebuie să se identifice cu acesta, însușindu-și caracterele prezenței paterne. În lipsa modelului parental, când mama nu este implicată în control și cooperare acceptată de copii, băietii devin nesiguri, manifestă conduite antisociale, agresivitate crescută și tendințe delicvente. Pentru fetițe, absența tatălui poate crea dificultăți în stabilirea de relații cu sexul opus, nevrotism, anxietate și disconfort în relațiile cu tinerii (P. Osterrieth, 1973, p.179).
Tipologia paternă elaborată de către R. Vincent (1972) identifică cinci tipuri de tați, tipuri definite de (apud P. Osterrieth, 1973):
Tatăl dominant, ce pretinde ascultare și respect din partea copilului și a mamei, considerați
de el ca ființe slabe, neajutorate, care trebuie protejate și conduse. La acest tip de comportament copilul reacționează prin timiditate și inhibiție.
Tatăl tiran, caracterizat de crize aberante de autoritate ce ascund, de fapt, o fire slabă.
Copilul devalorizează acest tip de figură paternă ce nu va mai constitui un model iar mai târziu, conștientizând mediocritatea reala a acestuia, va manifesta dezechilibre profunde.
Tatăl prieten, încearcă să formeze la copil sentimente de stimă, folosindu-se de un
comportament colegial care este însă dezavantajat de faptul ca nu are limite precise, creând astfel confuzii dăunătoare pentru copil.
Tatăl demisionar, este un tip de tată veșnic absent, veșnic ocupat și care, de fapt, se ascunde
în spatele acestor motive pentru că nu se simte capabil să-și îndrume și să-și controleze copilul, obligându-și soția să-l înlocuiască, perturbând astfel coordonatele psihice ale copilului. Lipsa acestui control va favoriza apariția atitudinilor recalcitrante deoarece copilul își va forma deprinderea de a nu se conforma imperativelor școlare, sociale și morale.
Cu sensibilitatea lui extrem de ascuțită copilul percepe, denunță și respinge o serie de situații ca: distanța prea mare dintre el și tată (tatăl insensibil, inaccesibil), distanța prea mică (tatăl camarad), tatăl impersonal, dependent moral sau material de mamă. Un copil care nu vede în tatăl său un model de urmat nu poate primi de la acesta necesarul de afecțiune care i se cuvine.
Ceea ce este comun mamei și tatălui in afecțiunea lor pentru copil și esențial pentru securitatea lui în fața împrejurărilor neprevazute ale vieții este disponibilitatea părinților de a fi mereu receptivi, mereu interesați, mereu prezenți și capacitatea lor de a fi îndrumătorii copilului. Într-o familie în care domnește o atmosferă de stimă reciprocă, care manifestă stabilitate, în care mama este centrată asupra nevoilor copilului, atentă la manifestările lui și preocupată de bunăstarea lui fizică și emoțională iar tatăl oferă un model de identificare, copilul va avea o dezvoltare generală nebulversată, afectuoasă, gratificându-și părinții cu încredere și afecțiune, nefiind marcat de probleme psihologice și relaționale.
3.2. Implicațiile grădiniței asupra socializării
Societatea în care trăim ne pune la încercare, în fiecare clipă, capacitatea de a face față unor impacturi afective, sociale, de a manifesta reacții comportamentale în care trebuie să ținem cont de modul în care ne văd ceilalți, de gradul în care, prin deciziile noastre, i-am putea afecta. Rapiditatea deciziei de acțiune, calitatea acesteia, depind de educația primită, de capacitatea de a relaționa cu ceilalți, de a-și cunoaște posibilitățile, de a se putea mobiliza pentru a trece de eșec, de deschiderea spre acceptarea părerilor celorlalți, de puterea de a fi un om bun.
Toate acestea țin de gradul de socializare al fiecăruia dintre noi. Socializarea reprezintă procesul de devenire a unei individualități umane ca ființă socială, de integrare a copilului în societate. Necesitatea transmiterii mijloacelor de comunicare ale limbajului și a cunoștințelor decurge din faptul că un copil este o ființă potențial socială, care intră în viață fără nici o zestre culturală: nu posedă limbaj, nu are control asupra impulsurilor, nu are formate deprinderi și atitudini.
De aceea, tot ce se transmite în procesul de socializare: valori sociale, obiceiuri, tradiții, idealuri, atitudini, sentimente, comportamentele existente într-o comunitate umană, este interiorizat de către copil, permițându-se astfel internalizarea unui model cultural ce se va răsfrânge în comportamente deschise, vizibile (ținută, limbaj, conduită morală) dar și în conduite mai puțin vizibile (atitudini, stări emotionale, opinii).
Copilul va dobândi reguli de viață, obișnuințe, moduri de gândire, cadre spațio-temporale, idealuri conforme cu mediul social în care este crescut, capacitatea de comunicare și interacțiune, competența de exercitare a rolurilor cerute de societate (de copil, de prieten, de școlar) dar și dobândirea conștiinței datoriilor și responsabilității. În tot acest proces de transmitere și asimilare copilul nu este un obiect asupra căruia se exercită acțiunea pentru că societatea recunoaște rolul lui activ în cadrul ei, recunoaște universul copilăriei ca fiind o etapă distinctă de viață și acordă copilului un status social particular și roluri specifice.
Integrarea socială cere ca toate activitățile educative să aibă în vedere copilul ca “ființă socială” astfel încât toți factorii de socializare (grădinița, școala) trebuie să aibă aceeași sarcină de continuare a procesului socializării început în familie iar valoarea lor formativă trebuie să încerce să fie echivalentă cu cea a familiei. Este foarte adevărat că familia, cu atmosfera ei caldă, plină de afecțiune contribuie prima și decisiv la dezvoltarea fizică și psihică a copilului, dar personalitatea umană se conturează uman, științific și metodic, în cadrul grădiniței. Pregătirea pentru intrarea în viața adultă, anterior realizată de familie, va fi continuată, în perioada preșcolarității, de către această instituție. Acesta este acum, contextul în care copilul va trebui să facă prima încercare de a iubi pe altcineva în afară de sine.
Influența acestui agent de socializare este deosebit de importantă pentru că în preșcolaritate se manifestă o creștere surprinzătoare a capacităților fizice și psihice a copilului, se realizează echilibrul cu ambianța în vederea unei adaptări corespunzătoare. Toate evenimentele acestei perioade: relațiile mai complexe cu mediul, contactele directe (și nu mediate de părinți ca până acum) cu semenii, experimentele copilului în vederea cunoașterii lumii înconjurătoare, dorința crescândă de a știi cât mai multe, diversificarea repertoriului comportamental sunt trăite de copil cu seninătatea, exuberanța și bucuria specifice acestei vârste, a cărei dezvoltare intensă nu va mai putea fi egalată în perioadele următoare. Astfel, pe bună dreptate, acest stadiu este denumit “vârsta de aur a copilariei”.
Mediul social acționează asupra individului în sensul modelării personalității sale prin componentele educaționale: inițial familia apoi grădinița, care continuă și îmbogățește conținutul educativ. Avându-se în vedere faptul că preșcolaritatea cuprinde cea mai importantă experiență socioeducațională din viața unei persoane, potențialul formativ al acestei vârste poate fi valorificat cu succes în procesul educativ desfășurat în cadrul grădiniței.
Regulile privind jocul, educația trebuie să figureze, cu prioritate, în ideea de comunitate. Cerințele colectivității au reglat astfel relațiile dintre oameni astfel încât ele au aparut ca un adevăr absolut, de la sine înțeles. Copilul asimilează noi informații prin asociere, dezvoltarea lui psihică fiind impregnată de condițiile unei vieți în comunitate, căci toate capacitatile sale se dezvoltă pe o bază ce poartă influența vieții sociale.
Procesul care este exercitat acum asupra preșcolarului este cel de socializare secundară, producându-se ca învățare a normelor și valorilor altei instanțe decât familia, dar nu urmărind obținerea unei capacități de supunere obedientă la “postulatele”acestui mediu nou ci având ca scop tocmai ca preșcolarul să nu fie privat de creativitatea proprie. În urma socializării din grădiniță copilul va putea să exercite o adevărată activitate creativă , mijlocită atât de simbolurile normative generale cât și de propriile modele și aspirații.
Socializarea din grădiniță este diferită în conținut și ca modalitate de cea din familie (deși grădinița nu diminuează importanța educației oferite până acum): se trece de la interacțiunea directă copil-părinți la integrarea copilului în raporturi umane și sociale. Este o socializare de tip adaptativ sau integrativ, conducând la formarea acelor capacități personale ce facilitează integrarea, participarea și realizarea socială a unor activități în cadrul grădiniței.
Integrarea, care se realizează prin interacțiunile dintre copil și mediul grădiniței, se desfășoară în mai multe faze:
acomodare: schemele de acțiune și modul de gândire dobândit până acum se modifică
la contactul cu mediul grădiniței;
adaptare: relațiile complexe care se stabilesc ajută copilul să capete cunoștinte și
deprinderi necesare pentru a rezolva situațiile impuse de acest mediu, astfel încât să poată răspunde pozitiv cerințelor acestuia;
participarea este echivalentă cu asumarea rolurilor și promovarea inițiativelor
personale.
Intrarea în grădiniță conduce la investirea copilului cu un nou statut, pe care nu l-a mai avut până acum și care aduce după sine un ansamblu de drepturi dar și îndatoriri pe care trebuie să le respecte.
În acest sens, rolul învățământului preșcolar în socializarea copiilor are în vedere, mai ales, latura de integrare socială, care constituie expresia fundamentală a naturii umane, iar grădinița, ca primă treaptă de învățământ, este implicată activ în această acțiune de formare a copilului din perspectiva socială. Astfel, integrarea socială devine o finalitate a educației, în urma căreia copilul va realiza o adaptare socială bună, va dobândi o bună percepție de sine, o percepție corespunzătoare a relațiilor sociale și un comportament sociabil, participând activ la activități comune, toti aceștia fiind factori socio-afectivi necesari pentru integrarea ulterioară.
Socializarea realizată în gradiniță include atât organizarea motrică cât și îmbogățirea conținuturilor cognitive, modelarea afectivă și însușirea largă a experienței umane: limbajul, cunoștintele și modalitățile practice de acționare, normele de comportament sunt toate cuprinse în sfera socializarii.
Învățarea socială reprezintă mecanismul principal care este responsabil, în preșcolaritate, de maturizarea și dezvoltarea psihosocială, reprezentată de modalități optime de relaționare interpersonală a copilului, de capacitatea de integrare în activități de grup, de strategiile de raportare la normele și valorile acceptate de grup, de motivația pentru activitățile desfășurate în comun și de dorința de a coopera cu ceilalți.
Învățarea socială reprezintă o altă formă de activitate, alături de învățarea didactică, ce contribuie la dezvoltarea psihică a copilului, oferind prilejul de asimilare a noi experiențe, moduri de comportament, modalități de acomodare, adaptare și armonizare interpersonală. Investigațiile de până în prezent au atras atentia asupra priorității raporturilor interpersonale printre modalitățile de influențare a dezvoltării psihice a copilului (fără acestea copilul pare similar unui animal, datorită adaptabilității sale extraordinare copilul fi un « animal » educabil).
În grădiniță, învățarea socială se realizează ca urmare a contactelor interpersonale ale copilului cu adulții dar mai ales cu cei de aceeași vârstă cu el, în contexte situaționale de viață. În urma acestor contacte, copilul își va însuși toate comportamentele ce îi vor fi necesare pentru integrarea ulterioară, însușire ce este posibilă deoarece preșcolarul este stimulat de o serie de nevoi, de trebuințe psihosociale: nevoia de acceptare și apreciere a lui de către grup, nevoia de integrare și participare în grup, de sociabilitate și comunicativitate. Acest sistem de nevoi nu poate fi satisfăcut de preșcolar decât recurgând la învățarea socială, prin observarea directă a comportamentelor altuia, prin imitarea acestui comportament sau prin implicarea directă a copiilor în diferite tipuri de activități.
Grădinița trebuie să exploateze această deschidere către societate și dorințele copilului de a stabili relații cu cei din jur pentru că acesta se modelează după persoanele din anturajul său, pe care le imită, evidențiindu-se astfel importanța foarte mare a relațiilor interpersonale din perioada 3-6 ani pentru evoluția ulterioară a personalității. Toate relațiile care se stabilesc în spațiul grădiniței, deși încep de la simpla luare de contact, trec prin etapa imitației și ajung la cooperare, au ca finalitate accentuarea sensibilității față de alții și dezvoltarea capacității de a trece dincolo de limitele eu-lui.
Asfel, contextul în care are loc socializarea preșcolarului este cel social, relațional, care va facilita socializarea conduitei și socializarea trăirilor afective (afectivitatea se organizează în forma complexă a sentimentelor), mai ales în condițiile în care, datorită rezonanței afective, preșcolarul asimilează comportamentul practicat de altul și îl transformă în comportament propriu.
Lărgirea cadrului relațional: cu obiectele, cu alții, cu sine conduce la disciplinarea conduitelor preșcolarului, la înmulțirea numărului de conduite dezirabile din punct de vedere social. În conditiile în care copilul realizează trecerea de la atitudinea ”fiecare pentru sine“ la atitudinea “fiecare și pentru alții”, treptat se va ajunge la raporturi de căutare a celuilalt, de contact cu altul mai frecvent și pentru perioade mai lungi.
La începutul preșcolaritatii este evidentă incapacitatea copilului de a participa corelat și concomitent cu toți ceilalți la toate etapele jocului datorită faptului că realitatea lui subiectivă este mult dilatată deoarece predomină încă egocentrismul, asfel încât jocul practicat este sărac, copilul nu prezintă dorința de joc în grup pentru că înțelege greu jocurile care comportă un schimb reciproc, conflictul apare din dorința copiilor de a se juca cu același obiect iar un alt copil este perceput ca o amenințare.
În preșcolaritatea mijlocie copilul cunoaște și aplică regulile dar nu se poate vorbi încă de o integrare socială în joc pentru că socializarea regulilor jocului este în curs de desfășurare: deși jocurile au început să capete un caracter colectiv și se trece de la rivalitate, însingurare, la competiție, ca formă naturală a relațiilor, totuși există o tendință de cvasi-colaborare în activități și în joc, motivația conflictului fiind reprezentată de dorința de a juca un rol preferat și de dorința de a-l întrece pe celalalt.
În preșcolaritatea mare se poate vorbi despre respectarea regulilor ca fiind un indicator de maturizare intelectuală și afectivă a copiilor: preșcolarul mare se caracterizează prin conduite mai adaptate, se asigură că și ceilalți respectă normele de grup și regulile jocului, apare acordul și proiectul de joc iar conflictul apare în urma încălcării regulilor jocului.
Această evoluție a sociabilității obiective, concretizată prin interesul copilului pentru alții, cu care să poată acționa împreună, se datorează formelor de activitate ce caracterizează preșcolaritatea: jocul și activitățile de învățare care, mânuite cu tact psihologic de către educatori, sunt cele mai eficiente mijloace de modelare practică a socio-afectivității preșcolarului. Educarea sociabilității se face prin încredințarea unor sarcini și responsabilități sociale, prin antrenarea copiilor în jocuri și activități colective care au ca obiective generale facilitarea schimburilor și comunicarii cu alții, jocul împărtășit fiind prima etapă a socializării.
Chiar dacă la început legăturile psihologice dintre copii sunt sporadice, fiind generate de prezența anumitor jucării sau a unei activități asemănătoare pe care o desfășoară alături dar nu împreună, rivalitatea ce apare între ei, motivația conflictului, egocentrismul, demonstrează trăirea prezenței celuilalt, deși este o trăire confuză, dominată de identificarea proprie acestei vârste. După vârsta de 4 ani competiția capătă valoare motivațională: în cadrul activităților ludice și în special datorită jocului simbolic, prezența celuilalt se transformă într-un stimulent activ – copilul simte nevoia acestei prezențe, acceptă anumite reguli dar își descarcă și agresivitatea latentă prin competiție (apare dorința de a întrece).
Începând cu vârsta de 5 ani, când activitățile sunt organizate pe bază de reguli, convenții, norme ce trebuie respectate, celălalt este perceput ca partener egal de activitate, cu individualitate proprie, dorințele acestuia fiind luate în considerare: apare jocul colectiv în care fiecare joacă rolul său dar ținând cont de acțiunea celorlalți parteneri, apar relații de colaborare și chiar dacă mai există fenomene ca certuri, întreruperi, excluderi și autoexcluderi din activitate, acestea sunt, în general, semne de sociabilitate pentru că viața socială și înclinația care îi determină pe anumiți copii să o caute multiplică prilejuri de conflict. Totuși, cu cât copiii singuri reușesc să le rezolve între ei, fără apel la autoritatea adultului, cu atât mai mult există garanția unei sociabilități și socializări autentice.
În contextul jocului și activităților obligatorii, unde relațiile interpersonale și cele de grup sunt principalele modalități de relaționare, încep să se formeze primele trăsături caracteriale care se vor condensa în conduita copilului. Cerințele exprimate de adultul educator trebuie să fie conforme cu maniera în care copilul poate satisface aceste cerințe: contradicția dintre dorințele și aspirațiile extinse ale copilului și posibilitățile limitate de satisfacere ale acestora ar putea conduce fie la instalarea unor trăsături caracteriale pozitive și la o conduită civilizată fie la o conduită dezordonată și la trăsături caracteriale negative. Activitățile educative din grădiniță, echilibrate, cu cerințe gradate și care țin cont de particularitățile individuale ale copiilor pot preveni criza negativismului infantil, asociată cu egoism, lipsa de sensibilitate față de alții, ca și disfunctionalitățile din relațiile acestora cu cei din jur, încurajând dezvoltarea inițiativei, implicarea personală în activitate și echilibrul.
Socializarea conduitei preșcolarului și evoluția sociabilității se finalizează cu adaptarea socială a acestuia, care se referă la posibilitățile generale ale copilului de a face față dificultăților și cerințelor din ambianța socială dar și cu dobândirea capacității sociale, concretizată în autonomie, inițiativă, conduite corespunzătoare normelor și valorilor societății. Adaptarea socială nu se poate face decât prin cucerirea succesivă a unor cercuri concentrice care se lărgesc în mod progresiv, mai ales că, afirma Alfred Adler “inteligența nu s-a dezvoltat decât în mijlocul înțelegerii celorlalți, ceea ce înseamnă să te apropii de semenii tăi, să te identifici cu ei, să vezi prin ochii lor, să auzi cu urechile celorlalți, să simți cu inima celorlalți “ (R. Vincent, 1972, p.265).
Pe tot parcursul preșcolarității socializarea copilului se înfățișează ca un proces continuu de structurări, restructurări și interiorizări ale conduitelor și relațiilor socio-afective adult-copil și copil-copil. Numai participarea efectivă și nu aparentă la activitatea colectivă, acceptarea normelor, controlul reciproc al respectării lor de către fiecare și de toți, întâi pe plan practic, de acțiune apoi transformându-se în cerințe interioare vor conduce la eliminarea egocentrismului- la înțelegerea și acceptarea punctelor de vedere ale celorlalți, la aprecierea situațiilor în mod din ce în ce mai obiectiv astfel încât preșcolarul va căpăta baza psihologică autentică a subordonării interesului individual celui colectiv.
La venirea în acest mediu copilul este o individualitate psihifiziologică, fiind ca structură un afectiv primar astfel că, grădinița trebuie să-i ofere prilejul de a trăi emoții pozitive, satisfacții generate de participarea la reușite comune, să construiască o ambianță reală în care să se manifeste atitudini sociale. În preșcolaritate se realizează trecerea de la emoții la sentimente, ca stări afective stabile și generalizate, trecere facilitată de situatiile noi în care este antrenat copilul, de cerințele diverse formulate de către adult și de activitățile ocupaționale în care este implicat. Colectivitatea oferă oportunitatea extinderii spectrului trăirilor afective de la nivelul familiei la educatoare și copiii cu care vine în contact.
Pe fundalul noului context și al relațiilor existente apar o multime de stări afective: de vinovăție (la 3 ani), de mândrie (la 4 ani), de prestigiu (la 6 ani). Deși afectivitatea preșcolarului este încă destul de instabilă, în sensul în care există multe explozii afective, treceri rapide de la o stare de plâns la o stare de bucurie, ca urmare a dezvoltării capacităților intelectuale, preșcolarul poate să-și stârnească unele stări în timp ce pe altele le poate amâna. În tot acest proces de dezvoltare a afectivității grădinița are un rol important pentru că la această vârstă dorința de identificare este foarte puternică, copilul căutând modele umane apropiate iar în acest spațiu identificarea se lărgește datorită contactelor sociale și culturale ce vehiculează modele foarte diferite de oameni și valori cultural-morale (în povești, povestiri, scenete), conținutul activităților permițând extinderea ariei de căutare a modelelor.
Copilul interiorizează regulile transmise în acest cadru, afectivitatea sa devine mult mai controlată iar acest lucru va conduce la apariția și dezvoltarea sentimentelor estetice și intelectuale, care se supun unor reguli legate de cerințele cunoașterii și observării mediului înconjurator, de satisfacere a curiozității, a nevoii de a aprecia și de a adopta atitudini față de activitate și față de cei din jur.
Tot sub impactul vieții desfășurate în colectivitate, care este generatoare de securitate, situații de emoții comune, de veselie, încântare, entuziasm, mândrie, stări de vinovăție (în urma încălcarii regulilor) se constituie formele conștiinței morale și a imaginii de sine. Copilul reușește să se raporteze la modalitățile de a fi ale adultului, interiorizează recompensele sau pedepsele și constientizează încălcarea regulilor în colectiv, astfel încât va fi capabil să se raporteze tot mai adecvat la situații noi și dificile, să răspundă eficient la exigențele sociale și să se adapteze la viața comunitară.
Una din căile de formare a conștinței morale a preșcolarului, conștiința morală primitivă, controlată de sentimente și nu de rațiune, de sisteme de valori împrumutate de la adulți și nu de valori personale sau colective, este cea a dezvoltării sentimentelor de dragoste, de atașament față de adulți, dezvoltare ce conduce, implicit, la acceptarea tuturor cerințelor acestora. Cum adeziunea la normele morale este, deci, mai mult afectivă decât rațională iar preșcolarul încă nu dispune de capacitatea generalizării faptelor social-morale dintre oameni, aprecierile morale și conduitele morale pozitive vor fi însușite de la educatoare, în grădiniță, fapt ce va conduce la dezvoltarea unor indici normativi de organizare a conduitei și la aparitia unor criterii de apreciere a “celuilalt “ și autoapreciere a eu-lui.
Apariția conștiinței morale a copilului este strâns legată de imaginea de sine a acestuia, formată, până acum, prin preluarea ei de la părinți, astfel încât include atitudinile, exigențele, interdicțiile și expectațiile acestora. Imaginile parentale interiorizate îi oferă siguranță, îi sporesc independența și încrederea în sine și în altii (prin interiorizarea judecăților de valoare formulate de părinți la adresa lui). Preșcolarul începe să realizeze ceea ce așteaptă ceilalți de la el și datorită unor începuturi de reciprocitate ce îi permit să înțeleagă și punctele de vedere ale celorlalți (depășirea egocentrismului), dar procesul constituirii imaginii de sine abia acum va începe. În această perioadă există două aspecte importante ce sporesc individualitatea copilului: extensia eu-lui, aspect legat de apariția simțului de proprietate, care însoțește spiritul de competiție, datorită extinderii sferei sale de cunoaștere și imaginea eu-lui care se concretizează în cunoașterea de către copil a ceea ce așteaptă adulții de la el și încearcă să compare aceste așteptări cu ceea ce poate el oferi, punându-se astfel bazele intențiilor, scopurilor, simțului de responsabilitate ce vor juca un rol important în conturarea personalitatii.
Așadar, copilul preșcolar trăiește noi experiențe în relațiile cu cei din jur, experiențe la care trebuie să se adapteze și să acționeze nu numai în funcție de dorințele sale ci să țină seama și de cerințele celorlalți. La nivelul grădiniței copilul va învăța să coopereze, să se conformeze regulilor de grup, să-și armonizeze cerințele sale cu cele ale grupului și să acționeze în conformitate cu acestea. Astfel de conduite de interrelaționare au semnificația socializării copilului și a valorificării potențialului său din planul personalității, care se află într-o continuă dezvoltare și expansiune. Pentru a se putea integra și coopera eficient cu cei din jur copilul trebuie să atingă un anumit nivel al socializării, care presupune o modalitate de percepere și considerare a calităților celor cu care vine în contact.
Socializarea este mai avansată atunci cand identificarea și imaginea de sine este corectă, când este realizată prin raportare la alții și când în relație cu aceștia se motivează pentru activitățile desfășurate și pentru o comunicare nedistorsionată, fără tensiuni și cu o anumită încărcătură afectivă. Pe acest fond se formează și dezvoltă o serie de trăsături de personalitate care se vor regăsi în comportamentul copilului: sensibilitatea, inițiativa, egoismul, altruismul, spiritul de întrajutorare, se vor contura forme specifice de comportament iar modelele adulților, stilurile lor comportamentale și adecvarea conținuturilor activităților instructiv-educative, astfel încât să evite elemente contradictorii, sunt surse de raportare a copilului la sine și la ceilalți, de înțelegere a locului pe care el îl ocupă în ierarhia familiei sau a grupului.
3.3. Rolul personalității educatorului în procesul de socializare
Intrarea în grădiniță este pentru copilul preșcolar un eveniment social important iar procesul adaptării la noua situație nu este foarte ușor.
Adaptarea, inclusiv de grup, se realizează ca acomodare și asimilare a ceea ce este important în caracteristicile grupului, ale solicitărilor pe care le impune și ale ofertelor de acceptare. (R. Vincent, 1972, p.77).
Grădinița este un cadru grupal mai larg decât familia ceea ce presupune, pe de o parte, o cantitate de neprevăzut și pe de altă parte, impune cerințe mai severe conduitei copilului: un orar mai diversificat și complex care necesită noi solicitări de adaptare prin faptul că se creează un discret disconfort deoarece până atunci el parcurgea variate situații, fără programări clare. Mai mult, există aici o circulație de afecțiune mai reținută decât în familie, rigori reverențioase, o mai mare solicitare de a controla personal propria igienă și modul de a mânca astfel încât toate acestea solicită eforturi de adaptare.
Adaptarea la întreg ansamblul cerințelor ce se exprimă față de el este reprezentată de adaptarea la trei planuri ale conduitelor: planul deservirii, planul activităților obligatorii și planul integrării în colectivitate (U.Șchiopu, 1995, p.127). De socializarea efectuată anterior în familie, în mod corespunzător, depinde acum o adaptare bună, caracterizată de conduite de curiozitate și investigație activă, de relații rapide cu cei cu care va interacționa în acest mediu. În afara unor cazuri excepționale copii se adaptează bine, odată acceptată separarea provizorie de mamă, gradinița pare să-i ofere un sentiment de siguranță, o lume pe măsura sa în care, treptat, se va simți mai liber și mai puternic. Pătrunderea copilului în noul mediu instituționalizat al gradiniței, unde intra în contact cu persoane străine, generează reacții afective variate, unii se adaptează rapid, alții dificil sau chiar deloc.
Ursula Șchiopu identifică șase tipuri de adaptare a copilului la ansamblul cerințelor care se exprimă față de el (1995 ,p.127-128):
– adaptare foarte bună (la nivel maxim de adaptare) ce se caracterizează prin: despărțire fără ezitare de persoana care l-a însoțit, prin manifestarea curiozității active și a conduitei relaxate și prin stabilirea rapidă de relații cu ceilalți copii și cu educatoarea.
– adaptare bună: copilul se desparte fără ezitări, stabilește relativ repede relații cu educatoarea dar cu copiii mai selective și mai restrânse (se întâlnesc atitudini de espectativă mai mult decât de investigare, active).
– adaptare intermitent tensionată, caracterizată de nervozitate, reținere tacită a persoanei ce îl însoțește, dispoziție alternantă, nesiguranță dar și curiozitate față de ambianță.
– adaptare continuu tensionată cu nervozitate de fond, insistențe verbale, stabilirea unor relații foarte reduse cu educatoarea și cu ceilalți copii, conduite de abandon evidente.
– adaptare dificilă: refuzul copilului de a se despărți de persoana însoțitoare, refuz cvasi-total de a stabili relații verbale (mutism, inhibiție), blocarea curiozității și a investigației, dispoziție tensionată și reținută.
– atitudine de neadaptare radicală cu refuz activ al copilului de a se despărți de persoana însoțitoare, negativism, uneori violent, conduită refractară și chiar agresivă uneori.
Procesul de adaptare este relativ dificil și complex, având particularități în care se exprimă vârsta, temperamentul și experiența anterioară dar adaptarea la mediul grădiniței oferă un potențial foarte mare de socializare a copilului. Majoritatea copiilor trec peste acest obstacol dificil mai ales dacă educatoarea înțelege “mica dramă” care se desfășoară sub ochii săi și dacă părinții au știut să ușureze încercarea la care este supus copilul, renunțând ei înșiși la o atitudine prea posesivă față de acesta, realizându-i astfel cele mai bune condiții pentru adaptare.
Rolul cadrului didactic este esențial întrucât educatoarea este principalul intermediar între preșcolar și lumea nouă: educatoarea este privilegiată din plin de atenția copilului și, ca atare, intră în zona socializării de prim grad. Mai mult, acum se produc interesante fenomene de transfer afectiv și de identificare afectivă, în sensul că preșcolarul își transferă toată dragostea și atenția către educatoare, cu care se și identifică, aceasta fiind pentru el un efort de substitut al mamei. O mare parte din viața copilului se va desfășura de-acum în grădiniță iar de armonia dintre cele două medii educaționale reprezentate de părinți și educatoare depinde dezvoltarea viitoare a copilului.
Competențele pe care trebuie sa le aibă cea care va continua activitatea de modelare a personalității preșcolarului sunt sintetizate de către Magdalena Dumitrana (2000, p.117-121) și anume:
– în primul rând cadrul didactic trebuie să fie o persoană căreia să-i placă copiii. Evident, nu în declarații sau efuziuni sentimentale față de copil atunci când părinții sunt de față, ci trebuie să-i placă acești copii de zi cu zi- nu copiii ideali, ci copiii așa cum sunt ei, cu felul lor de a se purta și de a înțelege lucrurile. Educatoarea are un important rol în formarea etică a copilului astfel încât nu trebuie să privească în termenii de “copil bun” sau “copil rău” ci, coordonându-și eforturile cu părinții, să lupte împotriva atitudinilor greșite, dacă acestea există (A.Moisin, 1995, p.64).
– cadrul didactic trebuie să constituie un model de adult atât pentru copil (care caută, instinctiv, un model pentru a-l imita), cât și pentru părinții acestuia. Copiii îi urmăresc pe adulți, îi observă și ascultă ce spun ei. Deși familia continuă să aibă cea mai puternică influență asupra copilului, în perioada frecventării grădiniței părinții trebuie să accepte faptul că și alți adulți devin importanți pentru el și că acest lucru nu înseamnă că dragostea copilului pentru ei s-a diminuat. Copilul și-a extins aria de socializare, a înțeles și a acceptat și existența altor reguli decât cele ale familiei și încearcă să se adapteze lor. Ar fi o greșeală ca părinții, simțindu-și autoritatea “știrbită”, să insiste, impunându-și părerea în dauna cerințelor educatoarei căci nu ar reuși decât să diminueze autoritatea acesteia în fața copilului, creând confuzie și tensiune. Și părinții, și educatoarea constituie modele pentru copil iar aceste modele nu trebuie să fie conflictuale.
– cadrul didactic trebuie să aibă o profundă cunoaștere teoretică și practică a copilului și copilăriei, folosind această știință pentru a promova dezvoltarea sănătoasă a copilului, pentru a îndruma eforturile acestuia în direcția propriei sale maturizări, pentru a crea o ambianță favorabilă susținerii acestor eforturi.
– o altă calitate a educatoarei este atitudinea sa pozitivă față de familie: trebuie să vadă întotdeauna copilul în contextul familiei, să cunoască situația familiei și influențele ei asupra copilului. Acest lucru nu semnifică o intruziune în viața familiei sau emitere de critici la adresa unuia din membrii familiei copilului ci exprimarea, prin cuvinte și acțiuni, a sprijinului său pentru nevoile acestuia și pentru depășirea diferitelor greutăți ce pot apărea datorită schimbărilor fizice și psihice inerente unei dezvoltări normale.
Consecințele practice ale acestor calități pe care, teoretic, orice educatoare ar trebui să le aibă se înscriu însă între două extreme: educatoarea severă sau educatoarea blândă: (A. Moisin, 1995, p.20).
– educatoarea severă pleacă de la deviza: “Copilul trebuie să asculte, de aceea e copil.” Și obține, într-adevăr, ascultare: copiii sunt nemișcați dar personalitatea lor nu se manifestă. În schimb, se manifestă din plin personalitatea educatoarei iar copiii sunt spectatori, dar nu atenți, pentru că educatoarea inspiră teamă și teama nu atrage, prin însăși natura ei.
– educatoarea blândă pornește de la deviza: “Lasă-l, e doar un copil.”, astfel încât lasă copilul să se comporte așa cum dorește el. Pe măsură ce copilul crește și personalitatea lui se conturează din ce în ce mai puternic, în aceeasi măsură slaba autoritate a educatoarei se va diminua până când va deveni neînsemnată. Copilul va face ce vrea, neascultarea și nestapânirea de sine- devenite trăsături de caracter, îl vor împinge spre greșeli tot mai mari.
Calea de mijloc între cele două extreme este cea mai bună soluție: nici sufocarea personalității prin severitate dar nici slăbiciunea nu vor permite copilului să se dezvolte armonios.
3.4. Importanța pregătirii copilului preșcolar pentru adaptarea școlară
O dată cu intrarea în grădiniță, în colectivitate, copilul pătrunde în jocul social, el învață să se respecte și să-i respecte și pe ceilalți. Învață că ceea ce pentru el părea să fie bun, poate fi rău prin prisma celorlați. Grădinița îi oferă copilului securitate, un mediu în care acesta pricepe că există reguli de conduită și convenții, care sunt perfectibile, dar care trebuie respectate.
Astăzi, în epoca schimbărilor rapide la nivelul tuturor segmentelor, copilul trebuie educat să anticipeze schimbarea, să o dorească, să se pregătească pentru schimbare. Copilul trebuie să-și însușească acele instrumente intelectuale necesare schimbărilor rapide, o atitudine pozitivă față de schimbare.
Grădinița este veriga inițială a învățământului preuniversitar, cu sarcini instructiv-educative pentru pregătirea preșcolarilor în vederea integrării și adaptării optime în viața de școlar. În grupa mare pregătitoare jocul se îmbină cu activități de învățare,copilul fiind obligat să-și însușească literele și numerația, școala – mai exact grupa 0 – fixând noțiunile câștigate la nivelul grupei pregătitoare.
Momentul intrării în școală presupune un anumit nivel de dezvoltare psiho-fizică. Aptitudinea pentru școlaritate presupune dobândirea unor capacități, abilități și deprinderi. Copilul are aptitudine pentru școlaritate când dovedește că poate să facă față exigențelor școlare, evitându-se astfel eșecul.
Fenomenul integrării copilului în activitatea școlară este un fenomen complex, în analiza căruia trebuie să se țină cont de: vârsta cronologică, maturitatea școlară, conținutul instruirii în grupa 0.
Pentru realizarea maturității școlare este necesară pregătirea copilului preșcolar în plan cognitiv, afectiv, volitiv.
Adaptarea școlară exprimă calitatea și eficiența realizării concordanței dintre personalitatea elevului și cerințele școlare. Statutul și rolul de elev va impune copilului noi îndatoriri. Un copil care nu poate să realizeze o sarcină școlară în același timp cu colegii săi va dezvolta o aversiune față de școală, complexe de inferioritate și manifestări agresive față de colegi. Integrarea școlară a preșcolarului presupune deja integrarea într-un regim de muncă. Elementele de joc se estompează, munca fiind organizată, solicitând un efort susținut.
Grupa pregătitoare are rolul de a finaliza dezvoltarea psihică, jocul didactic fiind cel prin care se realizează sarcinile. Competiția, dar și surpriza îi atrage, iar copiii inițiază sau participă la jocuri bazate pe respectarea unor reguli fapt care va conduce ulterior spre dezvoltarea unor conduite disciplinate.
Evoluția intelectuală a copiilor preșcolari se realizează sub aspectul dezvoltării proceselor psihice de cunoaștere (gândirea, memoria, imaginația), al formării structurilor cognitive și comportamentelor necesare în activitatea de învățare: să audieze o expunere, să urmărească o explicație, să poarte o conversație, etc. La baza acestor capacități stau cunoștințele dobândite și instrumentele de muncă intelectuală. Particularitățile psihice ale preșcolarului sunt evaluate nu după volumul informațional, ci după nivelul operațional.
Învățarea de tip școlar își are rădăcinile în activitatea desfășurată la nivelul grupei pregătitoare, în care activitatea se împletește cu jocul și manipularea obiectelor. Dacă jocul este o activitate liberă, spontană, bazată pe comunicare nemijlocită și pe simpatie interpersonală, învățarea este o activitate obligatorie, cu un program bine stabilit și cu o dozare susținută a efortului, cu operații măsurate prin raportare la un etalon (calificative), asistată de adult care intervine, supraveghează, observă.
În grădiniță, la grupele mijlocii și mari, rolul preponderent în învățare îl au procesele senzoriale și acțiunile practice, la grupele pregătitoare intervenind situații și sarcini de învățare care solicită copilului găsirea unor procese rezolutive generale, comune pentru o serie de sarcini concrete.
Preșcolaritatea se poate caracteriza printr-o dezvoltare intensă a vieții interioare a copilului, printr-o gamă largă de emoții și sentimente. Acestea se dezvoltă în legătură cu cerințele de cunoaștere și observare, de satisfacerea curiozității. Etapa preșcolarității înseamnă dezvoltarea sociabilității, generalizarea sentimentelor de atașament, simpatie, admirație. Acum se conturează sentimentele intelectuale, estetice, educatorul creând situații care să favorizeze conturarea acestor sentimente. Copilului preșcolar trebuie să i se dezvolte capacitatea de adaptare afectivă.
La intrarea în școală copilului i se solicită să se încadreze în activități comune care solicită stăpânirea de sine, interiorizarea comenzii verbale, autocontrol, maturizare psiho-socială. Lecțiile presupun putere de concentrare și mobilizare a atenției, rezistență la factori perturbatori. Formarea deprinderilor de comportare civilizată și de adaptare socială, rezolvarea sarcinilor care necesită perseverență, cooperare, dezvoltarea motivației pozitive față de școală și muncă, educarea sentimentelor morale și estetice, a deprinderilor de conduită moral-civică sunt sarcini care revin chiar în etapa grupelor pregătitoare din grădiniță.
Deși sarcinile ce revin grupei pregătitoare sunt de importanță covârșitoare pentru viitoarea adaptare școlară, părinții trebuie să se implice în formarea copilului lor.
Există mai multe stiluri parentale ce pot fi catalogate în efortul educațional (E. Bonchiș, 2011, pp. 75-77).
Stilul exigent-combină niveluri înalte ale căldurii și controlului, părinții fiind centrați
pe copil. Cei care adoptă un asemenea stil manifestă sensibilitate și își exprimă frecvent afecțiunea față de copii, în același timp însă, impun standarde foarte înalte de comportament. Cerințele acestor părinți față de copii sunt realiste, asociate cu comunicarea și preocuparea pentru copil, ei stabilesc reguli clare și monitorizează respectarea lor. Stilul exigent face apel la argument, părinții cer părerile copiilor, îi lasă să își formuleze propriile opinii, îi ascultă. Baumrind considera că acest stil se caracterizează „printr-un control ferm în contextul unei relații calde și favorabile”.
Stilul autoritar impune un nivel înalt al controlului dar și un nivel scăzut al căldurii
părintești. Acest gen de părinți impun standarde extrem de severe pe fondul unor amenințări și pedepse exagerate. Disciplina punitivă exercitată implică foarte multe reguli care trebuie respectate cu strictețe, indiferent de necesitățile reale ale copiilor, transmințându-le acestora neîncredere în capacitatea de a se descurca singuri și inoculându-le teamă în detrimentul afecțiunii. Copiii nu sunt ascultați atunci când doresc să își exprime punctul de vedere, ceea ce frânează procesul de luare independentă a deciziilor și îi transformă în viitori rebeli care încearcă să scape viitor de rigiditatea din copilărie. Stilul autoritar este un stil „caracterizat printr-un control ferm, în contextul unei relații reci și exigente”.
Stilul permisiv include niveluri ridicate ale căldurii dar și niveluri scăzute ale
controlului. Astfel de părinți sunt centrați pe copil și manifestă un grad mare de acceptare al acestuia prin sensibilitate, afecțiune și toleranță. Copilul este ascultat și încurajat să-și exprime punctul de vedere dar nu găsește în părinți interlocutori fermi, motiv pentru care apar probleme de relaționare. Astfel de părinți evită confruntările directe cu problemele comportamentale ale copiilor, de multe ori intervin după consumarea faptului și le transmit copiilor ceea ce se așteptau ca aceștia să facă, ignoră problemele create de copii și intervin numai când acestea au consecințe grave, întrucât nu reușesc să impună reguli. Părinții permisivi cedează deseori în fața insistențelor copiilor, stabilesc puține reguli și sunt inconsecvenți în respectarea lor.
Stilul neimplicat (neangajat sau neglijent) reunește niveluri scăzute ale celor două
dimensiuni, căldura și controlul. Acești părinți manifestă un nivel redus de angajare și susținere a copilului, ajungând până la detașare și neimplicare emoțională. Copiilor nu li se impun reguli și nu li se acordă prea multă atenție, susținere sau sprijin.
Fiecare stil parental are avantaje și dezavantaje. Uneori stilul parental al mamei se completează cu al tatălui, alteori sunt incompatibile. Sunt foarte mulți părinți care consideră că numai grădiniței sau școlii îi revine sarcina de a instrui și educa copilul. Sau există o categorie de părinți care spun că mai importantă este „școala vieții”. Alți părinți se implică prea mult în activitatea instructiv-educativă, exagerând.
Grădinița, și apoi școala, nu sunt simple laboratoare în care se formează copilul, ci sunt niște instituții specializate și competente în domeniul educației, care urmăresc atingerea unor obiective prin metode și mijloace specifice conform unor principii.
Pentru a se putea evita dificultățile aferente „șocului școlarizării”, atât părinții cât și educatoarele trebuie să cunoască foarte bine care sunt factorii implicați în adaptarea copilului la viața școlară.
Din perspectiva bioecologică, se poate vorbi de o mulțime de factori: factori ce țin de comunitate (legătura dintre instituțiile de învățământ și familie, caracteristicile comunității), factori de natură familială (receptivitatea părinților, stimularea venită din partea mediului familial, cultura familiei) și factori ce sunt legați de copil (genul copilului, temperamentul, etc.).
Perioada preșcolară presupune luare în considerare a influenței tuturor factorilor amintiți anterior asupra procesului de adaptare al copilului. Adaptarea școlară este un predictor important asupra succesului școlar.
Un factor cu rol important în adaptare îl constituie experiențele copilului anterioare începerii școlii. Copilul intră în școală cu o serie de experiențe acumulate din mediul familial și din cel al grădiniței.
În timp ce Osborn, Butler și Morris (E. Bonchiș, 2011, p.115) au demonstrat că preșcolarii care frecventează grădinița obțin performanțe mai bune la testele de maturitate școlară comparativ cu cei care nu beneficiază de asemenea oportunități, studiile lui Howes au reliefat faptul că instituțiile educative frecventate înainte de începutul școlii au efecte benefice asupra comportamentelor copilului, efecte care se mențin chiar și după trei ani de la finalizarea programelor acestor medii educaționale.
Frecventarea grădiniței își pune amprenta în mod special asupra abilităților cognitive, implicate în învățarea scris-cititului și a matematicii. Studiile longitudinale efectuate în Australia au sugerat că experiențele preșcolarilor în instituții furnizoare de educație formală, au un impact pozitiv asupra adaptării la solicitările vieții școlare, comparativ cu instituțiile de educație informală (E. Bonchiș, 2011, p.115).
Atitudinea copilului față de școală este importantă pentru adaptarea sa și pentru o stare socioemoțională echilibrată. Copiii care au o percepție pozitivă despre școală vor avea performanțe școlare mai bune și se vor adapta mai bine din punct de vedere social decât cei care percep școala într-un mod negativ. Calitatea relațiilor dintre cadrul didactic și copil, experiențele cu ceilalți preșcolari și atitudinea familiei față de procesul de învățare reprezintă factori care influențează percepția copilului față de școală.
Stipek și Byler (E. Bonchiș, 2011, p.116) au demonstrat că dezvoltarea socială a copiilor este influențată de schimbările din cadrul clasei și de mărimea clasei. Competența socială are un rol important în dezvoltarea și menținerea unor relații pozitive cu alte persoane semnificative din mediul educațional.
Ladd (E. Bonchiș, 2011, p.116) a evidențiat faptul că prezența unui prieten în clasă poate reprezenta un beneficiu psihologic, fiind corelat cu o percepție favorabilă asupra școlii în timp ce respingerea în faza inițială a colegilor, poate fi un pas spre performanțe școlare negative și spre atitudini de evitare a școlii.
Relațiile pozitive cu educatoarele au implicații benefice asupra dezvoltării psihice a preșcolarilor, fiind asociate cu: sentimente pozitive față de școală, mai puține probleme comportamentale, interacțiuni mai puțin agresive cu ceilalți preșcolari, abilități sociale și deprinderi de muncă mai bune, performanțe școlare mai bune în domeniul limbajului, matematicii și artelor.
Pregătirea copilului pentru școală implică o serie de activități inițiate de oricare dintre cele două instituții. În această perioadă copiii se pot confrunta cu noi solicitări: se familiarizează cu așteptările și pretențiile învățătorilor, sunt acceptați în noul grup de covârstnici. Această pregătire este presărată cu dificultăți a căror depășire poate oferi încredere atât copilului cât și familiei sale.
Cercetările demonstrează influența negativă a problemelor sociale, emoționale și reglatorii asupra experiențelor școlare. Preșcolarii care manifestă probleme în ariile anterior menționate, vor întâmpina dificultăți în clasă, care le vor afecta abilitatea de a dezvolta relații normale cu ceilalți copii și de a adopta o atitudine adecvată față de învățare. În consecință acești copii vor fi mai puțin pregătiți din punct de vedere social și academic pentru școală.
CAPITOLUL 4
CARACTERUL SOCIAL AL EDUCAȚIEI
4.1. Rolul sociologiei în determinarea scopurilor pe care trebuie să le urmărească educația
Sociologia educației vizează educația „ca pe un fenomen social. În consecință se ocupă de originea socială a educației, de manifestările ei sociale, de conținutul ei social, de instituțiile ei sociale, de dezvoltarea ei socială, de repercusiunile ei sociale, de funcția ei socială, de obiectivele ei sociale, de posibilitățile ei sociale și de agenții ei sociali” (D. Popovici, 2003).
Sociologia educației este preocupată de relația dintre societatea globală și educație, educația fiind privită ca fapt social. Educație este abordată, s-a spus, din unghi sociologic, din perspectivă sociologică. Sociologia educației înseamnă analiza sociologică a educației ca fapt social. Sociologia educației dorește să surprindă multiplele și complexele relații ce se stabilesc între societate și educație, logica sociologiei educației este logica totalității sociale. Sociologia educației accentuează ideea că relația educatorului cu educatul se derulează într-un cadru social, problema educațională este o problemă de ordin social.
Sistemul de educație se referă la ansamblul instituțiilor unei societăți implicate în educația oamenilor, într-o anumită perioadă istorică. Sistemul educațional are rolul de a socializa oamenii, astfel încât să devină membri ai societății, să îndeplinească roluri semnificative în rețeaua complexă a interacțiunilor sociale. Prin învățarea rolurilor sociale care îi revin, copilul socializează, adică deprinde cum să satisfacă așteptările celorlalți în legătură cu el. Pe măsură ce rolurile sociale pentru care urma să fie pregătit copilul s-au diversificat și au crescut în complexitate, ca urmare a evoluției societății, sistemul de educație și-a multiplicat straturile socializatoare și și-a extins instanțele de socializare.
Emile Durkheim (1858-1917), considerat unul dintre “părinții fondatori” ai sociologiei educației, a pus în evidență “tipuri generice de educație”, (în fapt, tipuri de sisteme de educație) corespunzătoare diferitelor “specii de societate” (E. Durkheim, 1930).
În societățile tribale, de exemplu, educația avea un caracter difuz, în sensul că era dată tuturor membrilor clanului, fără nici o deosebire și nu existau educatori specializați. În alte societăți mai avansate, în care viața religioasă începea să fie condusă de o castă sacerdotală, de pildă în India și Egipt, educația devine un atribut al puterii sacerdotale, fiind încredințată preoților, iar instruirea oferită de aceștia copiilor se referă doar la cunoștințe care au legătură cu credințele religioase. În cetățile grecești, unde nu exista o castă sacerdotală și viața religioasă era condusă de stat, instrucția tinerilor avea un caracter laic și privat, era orientată predominant spre acțiune și practică, iar educatorii erau simpli cetățeni. Întrucât a adus cu sine creșterea ratei de schimbare a tehnologiilor, capitalismul solicită o forță de muncă antrenată și disciplinată, care nu mai putea fi socializată adecvat în cadrul instituțiilor tradiționale ale familiei și ale bisericii. El solicita, de exemplu, muncitorilor cunoștinte de matematică și alte cunoștințe tehnologice, care nu mai puteau fi transmise de către părinți în manieră informală. Soluția la aceste probleme a fost oferită de sistemul învățământului general obligatoriu al maselor, în care principalul factor instituțional al educației a devenit instituția școlară, la care s-au adăugat influențele educative sistematice ale altor factori instituționali (mass-media, instituțiile educației non-școlare).
Teoriile funcționaliste asupra educației au evidențiat faptul că, orice societate, pentru a supraviețui, trebuie să își pregătească membrii să fie productivi și să-și îndeplinească rolurile care le revin.
Funcțiile de bază sau scopurile educației sunt aceleași în cele mai multe societăți, dar importanța acestor funcții și semnificația acordată realizării lor variază de la o societate la alta sau chiar în funcție de grupurile sau clasele sociale din interiorul fiecărei societăți.
Din punct de vedere sociologic, educația îndeplinește în societățile contemporane mai multe funcții:
Socializarea: pregătirea pentru a deveni membru productiv al societății și integrarea
în cultură. Socializarea este procesul prin care o ființă asocială (care nu se comportă sistematic așa cum o fac majoritatea membrilor societății) devine o ființă socială, corespunzătoare tipului mediu individual al societății, prin interiorizarea treptată a modelelor de comportare, atitudinilor, valorilor spațiului social în care trăiește. În acest proces, individul își creează o identitate socială (“eul social”) și se integrează în spațiul social, perpetuându-l. Procesul de socializare se desfășoară pe durata întregii vieți.
Sociologii disting două stadii ale socializării: stadiul socializării primare și stadiul socializării secundare.
Stadiul socializării primare (denumită și inculturație) este procesul de dobândire a modelelor de bază ale comportamentului uman și are drept agenți, într-o primă fază, părinții, rudele, vecinii, grupul de joacă (“alții semnificativi” pentru copil), iar într-o a doua etapă și alte instanțe de socializare cu care familia cooperează, cum ar fi grădinița, alte familii, etc. Mecanismul ei fundamental este cel al condiționării inconștiente, întrucât copilul face ceea ce vede la părinți, motiv pentru care socializarea primară este strâns dependentă, în conținutul ei, de structura socială, de diviziunea muncii, de cadrul cultural, etc., ale societății în care trăiesc părinții (I. Bădescu, N. Radu, 1980, p. 63).
Socializarea secundară are drept agenți diferite instituții sociale, cea mai importantă fiind școala. Conținutul ei este legat de învățarea rolurilor instituționale, iar principalul ei rezultat este dobândirea unei pluralități de “euri sociale”. Copilul își însușește limbajul specific diferitelor instituții, împreună cu aparatul de legitimare a acestora. Interacțiunile au un pronunțat caracter formalizat, identificarea emoțională nu mai este totală, iar lumea rolurilor instituționale este percepută ca o lume posibilă. Socializarea secundară (denumită și aculturație), deși se realizează prioritar prin intermediul proceselor educative instituționalizate “le transcede în măsura în care presupune procese integrative necontrolate de școală, ca de pildă: integrarea în profesie (controlată de complexe instituțional productive), integrare socio-instituțională (controlată de complexe instituțional-educative), integrare culturală (controlată de complexe cultural educaționale), integrare în familie, etc” (I. Bădescu, N. Radu, 1980, p. 76).
În societatea contemporană, sistemul de educație include, pe lângă vechile instituții ale familiei, școlii și bisericii, numeroase alte instanțe de socializare secundară: organizații profesionale, politice, instituții de artă și cultură etc. Criticii sistemului actual de educație arată că nu toți copiii beneficiază de aceleași experiențe, întrucât acestea diferă în funcție de clasa socială căreia îi aparțin, de apartenența lor rasială sau etnică, de mediul în care trăiesc și de alte variabile, prin care socializarea secundară se realizează în mod discriminatoriu.
Transmiterea culturii. Prin educație, membrii unei societăți își însușesc cel puțin
un nucleu al cunoașterii, care este de natură să-i reunească, un ansamblu de informații care să fie înțeles de toți și împărtășit tuturor. Educația transmite concomitent două tipuri de cunoaștere: cunoașterea academică – acele produse ale gândirii umane dobândite în cadrul disciplinelor academice – și cunoașterea institutivă – “un conținut care este atât propriu-zis cognitiv, adică se referă la procese și capacități de învățare, cât și metacognitiv, întrucât rezultă din organizarea proceselor de transmitere și reproducere a cunoașterii sociale, dar și noncognitiv, în măsura în care se referă la valori, instituții și moduri implicite sau explicite de valorificare a cunoașterii sociale. Cunoașterea educațională include, astfel, un conținut academic sau disciplinar, precum și unul didactic, pedagogic sau institutiv, menit a-l activa pe primul. Conținutul institutiv, din păcate, este cel mai adesea neglijat.” (L. Vlăsceanu, 2002, p. 28)
Transmiterea culturii a constituit, la rândul ei, obiectul unor controverse, fiecare grup dorind să impună programele sale, un anumit curriculum sau valori. În plus, normele, deprinderile, valorile și cunoștințele învățate diferă de la o categorie de elevi la alta. Asfel, s-a constatat că adeseori pentru un tânăr care urmează să ocupe o poziție de elită, sistemul de educație are “programat” un set diferit de deprinderi și cunoștințe de bază, în comparație cu cel care va intra în rândurile muncitorimii. Dezbaterile asupra modalităților în care ar trebui transmisă cultura se întind de la ce materiale, ce manuale sau ce tehnologii să se folosească, până la filozofia asupra predării eficiente. Unii pledează pentru o educație care să se concentreze asupra bazelor culturii, înțelese ca un ansamblu de deprinderi de bază, alții se situează pe pozițiile “educației progresive” și susțin că educația primită ar trebui să fie relevantă pentru mediul înconjurător în care trăiesc copiii și pentru participarea socială viitoare a acestora.
Disciplinarea și dezvoltarea personală.
Membrii oricărei comunitați sociale așteaptă ca elevii sădobândească deprinderi necesare pentru a deveni cetățeni productivi și care să respecte legile. Teoriile funcționaliste consideră că elevii trebuie să-și interiorizeze, pe căi formale și informale, valori cum ar fi disciplina, respectul, punctualitatea și perseverența. Acestea sunt considerate esențiale pentru a supraviețui în lumea muncii și a școlii. De la școli se așteaptă să insufle valori legate de autocontrolul social și dezvoltarea personală. În acest fel dificultățile întâmpinate de individ în viața socială pot fi reduse pentru că va fi antrenat să se adapteze la societate în modalități acceptabile. Școlile utilizează variate modalități de formare a deprinderilor de autocontrol social, unele folosind cu predominanță metode autoritare, altele metode umaniste. Procesul de disciplinare constituie metoda cea mai importantă folosită în școală pentru educarea autocontrolului social. Metodele de educație a unor oameni disciplinați au generat dileme și controverse, atât în lumea școlii, cât și în societatea contemporană. Cele mai aprinse controverse sunt legate de două aspecte: disciplina și drepturile elevilor. S-a observat că, modul în care este concepută disciplina diferă în funcție de clasa socială, grupul rasial-etnic și sex.
Selectarea, pregătirea și plasarea indivizilor în societate.
Multe societăți industriale moderne acordă o deosebită importanță cunoștințelor acumulate și meritelor personale probate în școală, atunci când se pun problemele plasării tinerilor în anumite școli, a admiterii lor în diferite domenii de activitate, a acordării unor slujbe și, în general, a plasării tinerilor în societate. Scorurile obținute de elevi la diferite teste de cunoștințe în școli sunt adesori hotărâtoare pentru admiterea lor în universități, instituții, locuri de muncă. În acest fel educația îndeplinește, practic, o funcție de selecție și de plasare a indivizilor în societate. Aceasta este probabil funcția cea mai controversată. Criticii susțin că prin politicile educaționale și prin practicile de selectare a unor elevi pentru nivelurile superioare de învățămant, se urmărește, de fapt, “reproducerea” unei anumite ierarhii sociale, chiar dacă anumite preocupări, cum ar fi așa-numita “testare obiectivă”, dau aparența “egalității” cu care sunt tratați toți copiii.
Schimbare și dezvoltare.
Educația populației a devenit unul dintre factorii ce condiționează creșterea economică în societățile dezvoltate contemporane. Nivelul de educație și de formare profesională a populației, capacitatea de a învăța și de a crea tehnologii mai bune constituie așa-numitul “capital uman”, considerat la fel de important pentru dezvoltarea unei societăți ca și capitalul fizic ori resursele ei naturale. Unele cercetări au scos în evidență, de exemplu, faptul că în 1989 aproximativ 80 % din bunăstarea țărilor dezvoltate s-a asigurat pe baza contribuției capitalului uman, în sensul că 80 % din venitul real obținut s-a datorat investițiilor în oameni. Sociologii apreciază și astăzi că “diferența dintre societăți în privința gradului lor de dezvoltare rezultă mai ales din modul de activare a cunoașterii, la nivel individual și social”, iar economiștii constată că “o distribuție inegală (a educației în societate) tinde să aibă un impact negativ, în cele mai multe țări, asupra venitului per capita”, iar atunci când mărimea capitalului fizic crește în raport cu cel uman, se constată o micșorare a creșterii economice în societatea respectivă. (L. Vlăsceanu, 2002, p. 29). În concluzie, una dintre funcțiile educației este aceea de a contribui la dezvoltarea acestui capital uman, important factor al creșterii economice și, implicit, al schimbării sociale.
4.2. Legătura dintre concepția pedagogică și cea socială a educației
La confluența sociologiei cu pedagogia s-a născut sociologia educației. Sociologia și pedagogia sunt discipline autonome, dar amândouă provin din filosofie. Sociologia și pedagogia comunică nu numai la nivelul originii, legătura lor este de ordinul prezenței: trăim cu toții în societate, iar societatea ne formează permanent și într-un anumit fel. Așadar – permanență și specificitate: faptele sociale au efecte formative asupra indivizilor, grupurilor sociale și societății în ansamblul ei, acțiunea educativă are caracter social atât prin obiectivele ei cât și prin faptul că ea reclamă cu necesitatea prezența actorilor sociali și a altor elemente structurale. Profesorul Liviu Plugaru vedea relația dintre societate și educație în termeni logici: în această ordine de idei societatea și educația ar stabili reciproc o relație de echivalență sau, mai curând, ele ar alcătui un adevărat continuum bidimensional (L. Plugaru, 2004, pp. 13-14). Fiecare dintre cele două științe are o specificitate proprie, iar relația dintre ele este una între termeni apropiați, dar distincți.
Educația este un element indispensabil al existenței socio-umane. Omul s-a supus, încă de la început, influențelor mediului, a comunicat și a simțit, a procesat informațiile provenite din exterior și le-a prelucrat prin intermediul experienței proprii. Limbajul a dat omului posibilitatea de a-și comunica gândurile și scopurile urmărite. Comunicarea este o premisă indispensabilă a coeziunii sociale, care la rândul ei este o premisă a mai bunei administrări a naturii și a atingerii unor nivele superioare de bunăstare.
Educația este un proces în derulare, un element fără de care existența ființei umane nu poate fi concepută. Ioan Nicola vedea în educație un fenomen cu rol activ și transformator aparținând sistemului social. Paul-Henry Chombar de Lauwe concepea educația într-un cadru social, configurând-o prin prisma întâlnirii omului cu societatea: „Dacă educația nu ar fi organizată într-un mod represiv, copilul ar putea, încă din cea mai fragedă copilărie, să acționeze în timp ce primește educația și să contribuie la transformarea mediului social care-l formează. Educația poate fi concepută într-un mod mai larg ca o întâlnire între individ și societate, și întreaga viață socială poate fi marcată de acest schimb permanent” (P.H. Chombar de Lauwe, 1983, p. 75). Paul-Henry Chombart de Lauwe consemna că libertatea de care dispune omul nu se exercită în vid, ci ea apare pe terenul practicii și al acțiunii, ea este asociată comunicării, dialogului, relației sociale, comunitare. Ioan Nicola vorbea de un „transfer neîntrerupt de informații de la societate la individ”, procesul educațional fiind abordat din perspectivă sistemică ca relație de dependență a elementului uman față de sistemul social (I. Nicola, 1992, p. 13).
Așadar, educația reprezintă un transfer de valori de la societate la individ. Ea este un fenomen social dotat cu o relativă autonomie, manifestată prin funcțiile sale proprii, prin modul său de derulare, prin structura sa specifică. Sociologul educației este interesat, aproape în aceeași măsură ca și pedagogul, de mecanismul intern al educației, adică de specificitatea ei.
Educația este o acțiune umană specifică, este acțiune socială, ea poate fi abordată la nivel praxiologic. Praxiologia oferă un model general al acțiunii, fixează legitățile ei universale „urmărind ca analiza modului în care aceste legi se manifestă într-un tip concret de acțiune să revină științelor particulare care studiază astfel de tipuri” (I. Nicola, 1992,).
Prin esența ei educația este o relație între un subiect și un obiect, relație în cadrul căreia subiectul vizează o transformare a obiectului în conformitate cu anumite obiective, cu un anumit scop. Relația dintre subiect și obiect este o relație socială, umană, deoarece și subiectul și obiectul – adică ambii termeni – sunt de ordin uman. Cei doi termeni ai relației interacționează în mod activ, oferindu-i acesteia o anumită specificitate.
Acțiunea educațională – ca acțiune particulară – este subordonată unui întreg social care structurează, direcționează, orientează și dă consistență acțiunii respective. „Desfășurarea acțiunii are un caracter funcțional-dinamic prin relațiile directe și indirecte care se stabilesc între componentele sale, între factorii obiectivi și subiectivi, controlabili și necontrolabili, care își pun amprenta asupra desfășurării ei”, aceștia alcătuind ceea ce D. Todoran numea „câmp educativ” (I. Nicola, 1992, pp. 14-15).
Educația este un tip specific de acțiune socială, ea întreține multiple legături cu celelalte fenomene sociale, fiind destul de dificil să le surprindem pe toate. Anticipăm puțin lucrurile și amintim că socializarea ni se arată ca ansamblu al influențelor sociale exercitate asupra individului în contextul comunicării umane, în acest caz educația constituindu-se drept activitate declanșată intențional „în vederea asimilării valorilor sociale” (I. Nicola, 1992, p. 15).
Sintetizând putem spune că, socializarea și educația urmăresc mai buna plasare a individului într-un anumit context social, într-un ansamblu comunitar particular dat. Diferă, în cazul lor, mecanismele prin care se realizează acest obiectiv. Acțiunea educațională se află între societate și individ, mediind transferul de valori de la un termen la altul; ea se preocupă îndeaproape de asigurarea unor condiții prielnice asimilării valorilor sociale. Educația urmărește integrarea socială a omului dar și formarea personalității lui, a acelui tot biologic și spiritual destinat să asimileze în mod creator valorile dominante ale comunității și să se subordoneze imperativelor sociale, nu în mod pasiv, ci în mod creator și activ.
Fenomenul educațional a fost privit din unghiuri diferite. Perspectiva antropocentrică postula existența unei naturi umane universale și invariabile, educația vizând tocmai stimularea acestei naturi, dezvoltarea calităților autentice ale neamului omenesc în conformitate cu potențialul lui specific. Însă nu ne putem preocupa doar de actualizarea potențialului naturii umane fără să luăm în calcul cadrul social, deoarece acest tip de abordare este lipsit de realism. Perspectiva sociocentrică abordează educația prin prisma pregătirii individului pentru exercitarea diferitelor roluri sociale. În acest orizont accentul cade pe eterongenitatea pregătirii prin educație cerută de presantele exigențe sociale, deplasându-se de la natura umană către natura socială, astfel abordarea sociocentrică este bine înrădăcinată în social, dar scapă din vedere specificitatea personalității umane. Ioan Nicola pleda în favoarea unui echilibru just între cele două perspective: educație este „o activitate socială complexă care se realizează printr-un lanț nesfârșit de acțiuni exercitate în mod conștient, sistematic și organizat, în fiecare moment un subiect – individual sau colectiv – acționând asupra unui obiect – individual sau colectiv – în vederea transformării acestuia din urmă într-o personalitate activă și creatoare, corespunzătoare atât condițiilor istorico-sociale prezente și de perspectivă, cât și potențialului său biopsihic individual” (I. Nicola, 1992, p. 16-17).
Educația este un fenomen complex, de unde și greutatea definirii ei. Educația este o relație tipic umană, ea are, indiscutabil, caracter uman, ea este o acțiune conștientă și premeditată, condusă potrivit unor finalități hotărâte în prealabil. Acțiunea educațională este o acțiune intențională ce urmărește un scop bine determinat, ea operează cu un set de valori ce urmează a fi transmise de la educator la educat într-un mod organizat și bine structurat, adică eficient. Elena Joița încearcă să prindă notele esențiale ale diferitelor definiții date educației în lucrări de pedagogie: educația este o activitate socio-umană fundamentală pe axa socializare-umanizare, un sistem de acțiuni bine reglat și evaluat, un proces progresiv, adesea contradictoriu de formare și dezvoltare a personalității umane (E. Joița, 1999, p. 30).
Educația este complexă, ea este „o realitate socială specială, continuu cerută și afirmată, o componentă a vieții sociale. Ea răspunde unor cerințe obiective ale societății, asigură legătura între generații, între experiență și progres, conservă societatea, dar o și propulsează, realizează un proces progresiv de socializare, este un factor de dezvoltare socială” (E. Joița, 1999, p. 31).
Educația este o activitate umană planificată, bine organizată dimensionată activ conform unei comenzi sociale – acțiunea educațională are un caracter direcțional. Acțiunea educațională este o acțiune prin care se urmărește o schimbare, atât de ordin individual, dar și comunitar. Acțiunea educațională este o acțiune proiectată, ea are în vedere o anumită succesiune de stări, o serie de transformări ce urmează a se produce în personalitatea educatului. Ea este o acțiune teleologică, urmărește o finalitate anticipată și dorită de către agentul educațional. Acest proiect educațional se materializează sub forma obiectivelor educaționale. Educația, prin caracterul ei organizat și sistematic, se deosebește în mod real de influențele spontane ale mediului care pot acționa în același sens cu ea sau în sens divergent. Acțiunea educațională se derulează într-un cadru organizat, ea are nevoie de anumite condiții pentru a fi eficientă. Forma superioară a organizării acțiunii educaționale este cea instituțională – în cadrul ei școala deține rolul cel mai important.
Pedagogul Ioan Nicola vorbea de natura socială și de diacronia acțiunii educaționale: acțiunea educațională este o acțiune umană ce se poate desfășura doar într-un cadrul social, într-un cadru comunitar. „Natura socială se exprimă, în esență, prin interdependența și corelațiile ce se stabilesc între educație și societate. Educația a apărut o dată cu societatea umană și va continua să existe de-a lungul întregii evoluții a acesteia, supunându-se legilor generale de dezvoltare a societății. Cu toate acestea educația nu este o simplă prelungire a sistemului social, din contră, ea este doar o componentă a acestui sistem, cu o structură, un conținut și o logică internă prin intermediul cărora ea se diferențiază calitativ de alte fenomene sociale” (I. Nicola, 1992, p. 18).
Educația este prin excelență un fenomen social. Societatea educă în realitatea ei dinamică. Educația are rolul de a media raportul omului cu mediul său social, susținând dezvoltarea omului în mijlocul realității sociale date și evoluția societății în ansamblul ei. Omul este educat în societatea, el însuși este un factor al dezvoltării sociale și acționează asupra societății acționând de fapt asupra lui însuși. Schimbările survenite în plan uman se vor repercuta asupra societății globale.
Între societate și educație există o relație de interdependență. Relațiile dintre ele nu sunt deloc simple și sociologii și pedagogii vorbesc de o creștere a rolului educației în evoluția întregii societăți, dezvoltarea societății pune sarcini noi și complexe în fața educației. Țările dezvoltate sunt preocupate de problema reformei școlare tocmai datorită faptului că revoluția tehnico-științifică, progresul informațional ne confruntă cu sarcina modernizării sistemului de învățământ. Educația este în chip esențial de natură socială, ea are un caracter diacronic, ea se dezvoltă de la o etapă la alta în funcție de schimbările ce au loc la nivelul structurii sociale. Educația este un subsistem al sistemului social global, de aceea schimbările ce au loc la nivelul societății globale afectează implicit și viața subsistemului educațional.
Educația este concomitent fapt social și fapt individual. Prin excelență ea are rolul de a modifica în bine personalitatea fiecărui om, ființa fiecărui individ. Modificările care au loc în viața lăuntrică a fiecărui om se vor repercuta și asupra grupului social din care el face parte. Educația este o realitate în desfășurare, este un proces care poartă amprenta unui moment istoric, viața individului este o continuă devenire.
Educația are rolul de a transmite experiența socială de la o generație la alta. Ea variază de la o etapă istorică la alta, de la un regim politic la altul. Educația poartă amprenta etapei istorice care a generat-o. Este o acțiune socială, cu un caracter variabil, fiind extrem de sensibilă la schimbările sociale. Educația este o acțiune socială practică, ei îi sunt proprii anumite caracteristici care-i trasează realitatea sa proprie, ușor de recunoscut în orice etapă istorică. Conținutul educației nu se limitează la schimbările sociale, ea s-a prezentat, încă de la începutul ființării ei, ca o relație teleologică, derularea ei fiind subordonată unor obiective atent cântărite și dimensionate în plan mintal. Ea este un sistem complex de relații.
Educația are un caracter istoric și național, societatea umană evoluează, după cum evoluează și cerințele care stau în fața educației – educația reflectă condițiile specifice în care se derulează viața unei comunități naționale. Educația are un caracter prospectiv, prezintă niște scopuri specifice și are caracter axiologic (E. Joița, 1999, pp.31-32).
CAPITOLUL 5
METODOLOGIA CERCETĂRII
Motivația alegerii temei de microcercetare
Nevoia umană de a relaționa începe odată cu copilaria, mai precis în copilaria mică, perioadă ce cuprinde vârste între 3 și 6 ani.
Procesul de socializare este privit în dinamica celor doi factori reprezentați de mediu social și individ, în sensul în care învățarea socială se petrece sub influența ambianței sociale din care însă face parte și individul ce devine astfel atât socializat cât și agent socializant. Cercetările din acest domeniu pornesc de la ideea că societatea, sistemul de valori și cultura influențează persoana mai mult prin intermediul grupurilor mici ca familia, grădinița, grupul de covârstnici, școala, atrăgând atenția asupra priorității raporturilor interpersonale ca și factori de influențare a dezvoltării psihice a copilului.
Presupunem că există o creștere sensibilă de la un an la altul a sociabilității copiilor sub influența activităților desfășurate la grădiniță. Deși evoluția sociabilității se petrece firesc, o dată cu vârsta chiar și în cazul în care copii preșcolari nu sunt înscriși la grădiniță, pentru că și aceștia iau contact cu adulții și cu alți copii, netrăind izolați, presupunem că specificul activităților desfășurate într-un cadru organizat și modul în care acestea sunt proiectate contribuie într-o măsură mai mare la dezvoltarea sociabilității decât mediul social natural al copilului preșcolar care nu merge la grădiniță, mediu care, în majoritatea cazurilor este lipsit de o stimulare programată și organizată a sociabilității acestuia.
Activitățile desfășurate în cadrul grădiniței se împart în două mari categorii: activități pentru educație intelectuală și activități pentru educație morală și alese.
Activitățile din prima categorie sunt orientate către o serie de obiective cognitive.
Prin ele se urmărește ca preșcolarii:
să achiziționeze cunoștințe;
să își formeze operațiile mintale sau procedeele intelectuale cu ajutorul cărora să proceseze, să prelucreze, să interpreteze, să relaționeze informațiile acumulate;
să își formeze capacitatea de cunoaștere, de observare, gândirea, atenția, memoria, imaginația
Spre deosebire de cele din prima categorie, activitățile din ce de a doua sunt concepute pentru realizarea unor obiective de natură afectivă, morală și psihosocială. Astfel, prin acestea se dorește ca preșcolarii:
să cunoască comandamentele moralei sociale pentru a adopta o conduită corespunzătoare;
să își formeze convingerile, sentimentele morale și comportamentul în spiritul anumitor principii și norme morale;
să își formeze convingerile afective: percepere trăirilor emoționale, a sentimentelor altruiste ale altora față de ei și ale lor față de alții.
“Acesta este contextul în care copilul va trebui să facă prima încercare de a iubi pe altcineva în afara de sine” (George Manco).
Grădinița reprezintă mediul social-educativ impregnat de probleme formative numeroase. Se evidențiază două caracteristici care conferă acesteia rolul formativ: în grădiniță se desfășoară activități colective sub formă de joc; activitățile oferă condiții de adaptare la relații sociale mai nuanțate.
Prin programul său educativ ce cuprinde intenționalități clare, prin solicitarea expresă a copilului de a se exprima și de a acționa, de a înțelege, de a gândi, de a percepe, de a simți ceea ce se impune prin activitatea colectivă, grădinița îi dă preșcolarului posibilitatea unui contac direct cu mediul social.
În activitățile grădiniței nu se permit discontinuități, astfel încât programul zilnic trebuie bine conceput în mod științific, bine structurat, încât să permită exercitarea influenței educative în: relaționarea cu colegii în activitățile liber-creative, participarea activă, dar disciplinată la activitățile frontal-dirijate, cooperarea cu grupa și subordonarea copilului grupei, în jocul liber, în cadrul activităților complementare, sunt tot atâtea momente când se realizează influența educatoarei și a colectivului în sensul educării sociale.
În cadrul grădiniței preșcolarului i se oferă un motiv intern, generator de conduită socială, constuind o ambianță reală în care să manifeste atitudini sociale. Preșcolarul fiind ca stuctură un afectiv primar, îi se va oferi prilejul să trăiască emoții pozitive, satisfacții în legatură cu participarea sa la reușitele grupei. Copilul nu are experiența colectivului. În interiorul familiei, sancțiunile sau încurajările verbale (“e voie”, ”nu e voie”, ”se poate”, “e bine”, ” nu e bine”) îi jalonează permanent acțiunile.
În grădiniță copilul nu se raportează doar la el, preșcolarul este pus în situația de a se raporta la “noi”, la “colectiv”, la “regulile nescrise ale acestuia”, dar acceptate de toți. Din această perspectivă educatoarele trebuie să acționeze pentru a le stimula dorința de a acționa conform unui principiu, în caz contrar va acționa formal, superficial. Cerându-le să-și motiveze orice acțiune, vor ajunge să acționeze în urma unui motiv interior, în formularea căruia va ține seama de sine, dar și de ceilalți, de reușita anterioară, dar și de cauzele unui eventual eșec.
Datorită puterii mari de absorbție de care dau dovadă preșcolarii, este necesar să li se ofere exemple corecte, ca un exercițiu permanent, pentru a le stimula inițiativele bune și resursele creatoare.
Grădinița reprezintă cadrul instituțional în care preșcolarul are posibilitatea să se formeze, dar și să se apropie de colegii săi, să-și formeze prieteni, să se bucure pentru reușitele lor, să accepte lauda fără a-și supra aprecia valoarea, dar și eșecul, fără a se demobiliza.
Acesta este motivul pentru care am ales să studiez eceastă temă.
Obiectivul microcercetării
Cercetarea modului în care sociabilitatea copiilor preșcolari variază în timp (de la un an la altul) sub influența activităților din grădiniță.
Ipoteza cercetării
Dacă copiii de vârstă preșcolară sunt implicați în activități educative desfășurate în cadrul unei grădinițe atunci vom observa o creștere sensibilă, de la un an la altul, a sociabilității lor.
Lotul de cercetare
Pornind de la ipoteza propusă în cadrul cercetării, a fost investigat un lot mixt (atât fete cât și băieți) de 30 de preșcolari (după cum urmează: 10 preșcolari de la Grupa mică „Fluturașii”, 10 preșcolari de la Grupa mijlocie „Gărgărițe” și alți 10 preșcolari de la Grupa mare „Albinuțe”), înscriși pentru frecventarea orelor de curs în cadrul Grădiniței cu program prelungit „Sfântul Mucenic Mina” din Ploiești, în anul școlar 2013-2014. Grădinița a fost înființată în anul 1972 în cartierul Vest al Municipiului Ploiești și purta denumirea de “Gradinița cu program prelungit cuplată cu creșa, nr.36”. În anul 2002 gradinița își schimbă denumirea și este cunoscută în comunitate sub numele de Gradinița cu program prelungit ”Sfântul Mucenic Mina” și își mărește periodic efectivul de preșcolari, în prezent numărul grupelor ajungând la 10. Pe parcursul acestor ani, gradinita a funcționat cu personal didactic calificat, titular, cu personal de îngrijire și personal sanitar de un înalt profesionalism.
Activitatea în grădiniță se ghidează după motto-ul: “Eu sunt copilul. Tu ții în mainile tale destinul meu. Tu determini în cea mai mare măsură dacă voi reuși sau eșua în viață! Dă-mi, te rog, acele lucruri care să mă îndrepte spre fericire. Educă-mă, te rog, ca să pot fi o binecuvântare pentru lume.” (din Child's Appeal, Mamie Gene Cole)
Alegerea acestei grădinițe pentru a derula microcercetarea s-a datorat vastei oferte educaționale și a resurselor materiale de care dispune instituția, care dovedesc faptul că și o grădiniță de stat poate oferi educație la un nivel superior.
Oferta educațională de bază cuprinde: Curriculum național pentru educație timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între 3-6/7ani (activități pe domenii experiențiale: Domeniul Limbă și Comunicare: Educarea limbajului; Domeniul Știinte: Activități matematice, Cunoașterea mediului; Domeniul Om și Societate: Educație pentru societate, Activitate practică, Domeniul Estetic și Creativ: Activități artistico-plastice, Educație muzicală, Domeniul Psihomotric: Educatie fizică) și Curriculum la decizia școlii (activități opționale: – Limba engleză, Dansuri moderne, Sah, Karate).
În privința resurselor materiale, gradinița dispune de un spațiu generos: 10 săli de grupă; sală de mese; cabinet resurse umane; birou managerial; bucatarie proprie dotată corespunzător; cabinet medical autorizat; izolator; oficii și dependințe; serviciu financiar-contabil și secretariat, parc de joacă utilat, amplasat într-o curte spațioasă proprie. Fiecare sală de grupă este dotată cu televizor, calculator conectat la internet, imprimante, radiocasetofon cu CD, DVD, mobilier adecvat vârstei copiilor prin forma, design și culoare, minibiblioteca pentru cei mici, jucării moderne, jocuri de creație, de construcție, etc. Cabinetul de Resurse are în dotare videoproiector, televizor, PC, o bibliotecă, softuri educaționale corespunzătoare vârstei copiilor, dar și nevoii de perfecționare continuă a cadrelor didactice. Securitatea grădiniței este asigurată prin sistem centralizat, camere de supraveghere video exterioare și interioare.
Fig. 1 –Poză activitate “Pictăm în contur” –Grădinița Sf. Mucenic Mina
Fig. 2 –Poză activitate “Pepetăm pentru serbare” –Grădinița Sf. Mucenic Mina
Metode și tehnici utilizate în microcercetare
Metode Instrumente
Chestionarul Ancheta pe bază de chestionar
(Fișa de evaluare a sociabilității)
Observația Grila de observare
(Evaluarea dezvoltării socio-emoționale)
Administrarea probelor :
Pentru această microcercetare a fost utilizat designul transversal, care implică cercetarea mai multor indivizi aflați la niveluri diferite de dezvoltare -10 preșcolari de la Grupa mică „Fluturașii”, 10 preșcolari de la Grupa mijlocie „Gărgărițe” și alți 10 preșcolari de la Grupa mare „Albinuțe”. Pentru investigarea gradului și formelor de manifestare a sociabilității, ca și a conduitelor ce denotă sociabilitate, am utilizat ca instrumente de cercetare, grila de observare și ancheta pe bază de chestionar.
Observația, ca metoda de cercetare, constă în urmărirea intenționată și înregistrarea exactă, sistematică a diferitelor manifestări comportamentale ale individului sau grupului, ca și a contextului situațional al comportamentului. Un conținut semnificativ al observației îl constituie simptomatica labilă, adică multitudinea comportamentelor și conduitelor flexibile, mobile ale individului, ca și varietatea expresiilor comportamentale, expresiile afective, atitudinale.
Pentru observarea tuturor acestor manifestări comportamentale cercetătorul face apel la mai multe forme de observație, clasificate în funcție de mai multe criterii. În această cercetare psihologică a fost aplicată observația structurată, care utilizează explicit planuri pentru selecția, înregistrarea și codificarea datelor, făcându-se apel la un sistem de categorii în raport cu care se face observația. Prin categoriile de observație înțelegem clase de fapte și fenomene omogene, în care sunt reuniți indicatori relevanți și care permit, prin codificare, analiza statistică a categoriilor de fapte studiate.
Pentru studierea sociabilității copiilor se utilizează tehnici și instrumente variate, începând cu testele sociometrice, a căror alegere se face în funcție de nivelul dezvoltării psihofizice a copiilor, fiind teste în care se evocă, mai ales, caracteristici psihice care favorizează și alimentează sociabilitatea.
În cazul acestei microcercetări am optat deci, pentru studierea sociabilității prin intermediul observației și al evaluării făcute de educatoare. Pentru aceasta am construit, ca instrumente de cercetare, o fișă de apreciere a sociabilității copilului preșcolar și un protocol de observare a principalilor indicatori ai dezvoltării socio-emoționale a preșcolarului.
Fișa de apreciere a sociabilității copilului preșcolar utilizată în cadrul acestei microcercetări a fost elaborată după „Fișa de cunoaștere și evaluare a copilului” prezentată de către E. Verza și F.E.Verza (1994, pp. 271-303).
Instrumentul folosit este construit pe trei dimensiuni ale sociabilității ce vizează aspecte legate de: adaptarea socială, capacitatea socială și integrarea socio-afectivă.
Adaptarea socială, ca dimensiune a sociabilității, este caracterizată de gradul de integrare în colectivul grupei și de gradul de expansiune a copilului în colectivitate, adică de ușurința și rapiditatea în stabilirea relațiilor, de numărul de copii cu care stabilește relații și de spontaneitatea manifestată în stabilirea acestor relații. Adaptarea socială se definește ca un proces complex de interacțiuni permanente și dinamice între un individ și membrii societății care îi recunosc identitatea, locul și capacitățile. Aceasta se referă la posibilitățile generale ale copiilor de a face față solicitărilor ambianței sociale, fiind astfel un proces dinamic de schimbare, dezvoltat în mod voluntar sau involuntar, în scopul replasării organismului într-o poziție avantajoasă față de mediul înconjurător și presupunând capacitatea de a învăța.
Capacitatea socială se concretizează în autonomie, inițiativă și absența conflictelor cu colegii, aplanarea conflictelor, în capacitatea de a acționa în conformitate cu scopul dirijat-spontan. Capacitate socială reprezintă posibilitatea de reușită și competența corelată cu particularitățile voinței și trăsăturile de caracter, manifestate în procesul de integrare, în colectivitatea de copii și față de activitate: capacitatea de a îndeplini, traduce în viață decizia (sarcina), de a dovedi inițiativa și independența în îndeplinirea sarcinii, de a respecta adultul și munca acestuia, de a fi disciplinat și capacitatea de a formula independent scopuri în activitățile obligatorii și activitățile de joc.
Integrarea socio-afectivă se referă la relațiile socio-afective, la factorii socio-afectivi necesari pentru integrarea socială ulterioară. Relațiile socio-afective sunt reprezentate de receptivitatea și reactivitatea socio-afectivă față de normele de conviețuire în colectivitate, față de activitățile instructiv educative, de rezultatele acestor activități, față de copii și de cadre didactice. Alături de reactivitatea socio-afectivă se prezintă și reactivitatea emoțională (reacții pozitive: arată solidaritate, sprijină, laudă, ajută; destinde atmosfera, glumește, rade, exprimă satisfacție; exprimă acordul).
Am considerat că cele trei dimensiuni se manifestă prin următorii itemi de evaluare:
adaptare socială: integrat în colectiv; stabilește rapid relații cu ceilalți; dovedește spontaneitate în a stabili relații;
capacitate socială: dovedește autonomie; are inițiativă, vine cu idei și propuneri; îndeplinește sarcinile; absența conflictelor cu colegii; respectă consemnele, regulile; se supune ușor educației; este activ, interesat de activități;
integrare socio-afectivă: manifestă solidaritate, manifestă destindere, aprobare pasivă.
Tabelul 1 –Scoruri potențiale pentru itemii de evaluare
Fig. 3 – Minimul teoretic, maximul teoretic și scorul mediu teoretic
pentru fișa de evaluare a sociabilității copilului preșcolar
Raportul de observare al dezvoltării socio-emoționale este elaborat după “Ghidul metodologic de evaluare a elevilor din clasa pregătitoare, 2011”, coordonat de Prof. univ. Dr. Marin Manolescu și utilizat în cadrul unui proiect cofinanțat din Fondul Social European prin Programul Operațional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013.
Dezvoltarea socio-emoțională vizează formarea unor competențe sociale și emoționale.
Aceste competențe pot fi sintetizate în: utilizarea comportamentelor prosociale în vederea adaptării relaționale: eficacitatea personală, reglarea de sine; rezolvarea problemelor sociale, rezolvarea conflictelor; empatia ca relație și conștientizare socială; înțelegerea emoțiilor: conștientizarea emoțiilor, percepția propriilor emoții, cât și a altora; expresivitatea emoțională.
Competența socială și emoțională se referă la abilitatea copilului de a percepe, de a înțelege, de a procesa, de a manageria și de a exprima aspecte sociale și emoționale ale propriei vieți ce se reflectă în abilități sociale, abilități interpersonale, abilități intrapersonale și inteligență emoțională.
Competența socială vizează abilitatea copiilor de a manifesta adecvat comportamente acceptate social, de a forma și întreține relații sociale funcționale cu copiii și adulții din viața lor.
Aceasta este fundamentală pentru adaptarea individului, iar anumite componente ale structurii sale reprezintă puternici predictori ai succesului academic. Astfel, copiii cu abilități sociale reduse sunt de obicei copii timizi, retrași. Aceștia sunt respinși de ceilalți copii, sunt ironizați, nu sunt integrați în grupul de joacă. Consecințele pe termen lung a dezvoltării precare a acestei competențe se reflectă în planul învățării (reușite școlare slabe), în planul emoțional (anxietate, depresie), în planul adaptării sociale (abandon școlar, delicvență juvenilă, consum de substanțe etc.).
Competența emoțională se referă la abilitatea de recunoaștere, de înțelegere a emoțiilor, elaborare a unui răspuns adecvat la contextul situațional, precum și de gestionare a propriilor emoții la specificul unei situații concrete.
Emoțiile reprezintă stări afective de scurtă durată care traduc un specific al relațiilor noastre cu un obiect sau cu o situație, având un caracter situațional. Principalele funcții ale emoțiilor sunt: de comunicare și de orientare a comportamentului.
Competența emoțională este o însușire dobândită ce se întemeiază pe inteligența emoțională (ce este determinată de potențialul de a însuși abilități practice bazate pe conștiința propriilor afecte, motivație, resurse, autocontrol, empatie și sociabilitate) și indică proporția în care se reușește transformarea potențialului în randament școlar.
Pentru a putea evalua stadiul dezvoltării socio-emoționale au fost utilizate nouă standarde cărora le corespunde un număr adecvat de indicatori:
Fig. 4
Domeniul dezvoltării socio-emoționale este în strânsă legătură cu cel al limbajului și comunicării. Dezvoltarea socială și emoțională este influențată de dezvoltarea limbajului. Prin limbaj, copiii interacționează cu ceilalți, comunică propriile emoții, discută despre emoțiile celorlalți, despre evenimente cu încărcătură emoțională. Copiii cu un nivel redus de dezvoltare a limbajului sau cu tulburări de limbaj întâmpină dificultăți în stabilirea de relații sociale, în comunicarea emoțiilor. Dezvoltarea socială și emoțională influențează și este influențată de celelalte domenii de dezvoltare.
Analiza și interpretarea rezultatelor microcercetării
Analiza și interpretarea datelor obținute în urma aplicării "Fișei de evaluare a sociabilității copilului preșcolar"
În urma aplicării fișei de evaluare a sociabilității copilului preșcolar, care este structurată pe cele trei dimensiuni, s-au obținut următoarele rezultate:
Fig.5 – Fișa de evaluare a sociabilității copilului preșcolar
Detalierea itemilor pentru cele trei dimensiuni ale sociabilității
Pentru cei 10 preșcolari din grupa mică, valorile celor trei dimensiuni au următoarea
dispunere grafică:
Fig. 6
Aceștia au obținut în total următoarele valori: adaptare socială -63; capacitate socială-132 și integrare socio afectivă -68. În urma corelării rezultatelor obținute se poate observa că, valorile pentru cele 3 dimensiuni ale sociabilității sunt mult sub nivelul mediu teoretic. Din acest motiv putem concluziona faptul că, această categorie de preșcolari dovedește o slabă capacitate de socializare demonstrată prin adaptare socială scăzută –copiii sunt retrași, suspicioși, rigizi.; capacitate socială diminuată –îndeplinesc sarcinile atribuite de educatoare dar nu manifestă inițiativă și nici autonomie, intră deseori în conflicte cu colegii; respectă cu greu regulile și prezintă un interes fluctuant în privința activităților; integrare socio-afectivă deficitară –sunt individualiști și pasivi în relațiile cu colegii. Pentru adaptarea socială cele mai mici valori obținute au fost pentru itemii „Stabilește rapid relații cu ceilalți” și “Dovedește spontaneitate în a stabili relații”. În cazul capacității sociale cele mai slabe rezultate au fost obținute la itemii “Dovedește autonomie” și “Are inițiativă, vine cu idei și propuneri”. În privința integrării socio-afective, cel mai mic punctaj a fost obținut pentru itemul “manifestă solidaritate” iar cel mai mare punctaj, pentru itemul “Aprobă pasiv”.
Fig.7
Pentru cei 10 preșcolari din grupa mijlocie, valorile celor trei dimensiuni au
următoarea dispunere grafică:
Fig. 8
Aceștia au obținut în total următoarele valori pentru cele trei dimensiuni ale sociabilității: adaptare socială -74; capacitate socială-150 și integrare socio-afectivă-90. În cazul preșcolarilor de la grupa mijlocie putem observa valori sensibil crescute față de cele înregistrate de preșcolarii de la grupa mică. Preșcolarii din grupa mijlocie sunt mai bine adaptați social comparativ cu colegii lor mai mici, capacitatea lor socială crește o dată cu vârsta și exersarea conduitelor optime în cadrul activităților instructiv-educative, ei dovedind energie, inițiativă, obediență și cooperare. În privința integrării socio-afective, valorile obținute de preșcolarii de la grupa mijlocie au atins scorul mediu, aceștia reușind să stabilească relații pozitive cu educatoarea și grupul de colegi.
Fig. 9
Pentru cei 10 preșcolari din grupa mare, valorile celor trei dimensiuni au
următoarea dispunere grafică:
Fig. 10
Aceștia au obținut în total următoarele valori pentru cele trei dimensiuni ale sociabilității: adaptare socială -145; capacitate socială-230 și integrare socio-afectivă-120. În cazul preșcolarilor de la grupa mare putem observa valori foarte crescute față de cele înregistrate de preșcolarii de la grupa mijlocie și aproape duble față de valorile înregistrate de copiii de la grupa mică. Analizând rezultatele obținute putem spune că, preșcolarii de la grupa mare sunt bine integrați în colectivitate, comunicativi și cooperanți, activi, relaxați, spontani, au inițiativă și încredere în forțele proprii.
Fig. 11
În continuare vom analiza comparativ rezultatele obținute în urma aplicării fișei de evaluare a sociabilității copilului preșcolar pentru cele trei dimensiuni pentru a putea sesiza mai ușor schimbările care se produc de la o grupă/etapă de vârstă la alta.
Fig. 12
Fig. 13
Fig. 14
Urmărind evoluția ascendentă a rezultatelor ușor vizibilă pe reprezentările grafice putem concluziona că, pe măsură ce preșcolarii cresc și sunt expuși la influențele educative exercitate în grădiniță aceștia prezintă o multitudine de comportamente prosociale, ce denotă un grad mai ridicat de sociabilitate.
Se verifică astfel ipoteza propusă în cadrul microcercetării, conform căreia, "Dacă copiii de vârstă preșcolară sunt implicați în activități educative desfășurate în cadrul unei grădinițe atunci vom observa o creștere sensibilă, de la un an la altul, a sociabilității lor".
Analiza și interpretarea datelor obținute în urma aplicării «Raportului de observare a dezvoltării socio-emoționale»
Raportul de observare a dezvoltării socio-emoționale reprezintă un document tip și a fost construit pe baza a nouă standarde cărora le corespund câte 3 itemi:
Stabilirea de relații pozitive cu copiii de vârstă apropiată și cu adulții -relaționarea cu persoanele din jur reprezintă piatra de temelie a competenței sociale. Legarea de prietenii cu copiii de aceeași vârstă, sentimentul că are un coleg de joacă asigură securitatea emoțională și înlătură sentimentul de inferioritate. Relațiile pe care profesorul le stabilește cu copilul influențează relaționarea copilului cu ceilalți: o atitudine deschisă, de comunicare pozitivă duce automat la comportamente imitative și la atitudini asemănătoare din partea celorlalți copii.
Demonstrarea de comportamente prosociale -comportamentul prosocial se referă la acele acte intenționate orientate către ajutorarea și sprijinirea celor din jur. Comportamentul prosocial se formează prin învățare socială și presupune cooperarea, ajutorarea, prietenia, încrederea etc. Copiii ce manifestă cooperare, ajutorare, cei care leagă cu ușurință prietenii, interacționează mai mult cu cei din jur (copii/adulți) se adaptează mai rapid la viața școlară și implicit obțin rezultate mai bune. Copiii care nu cooperează cu colegii, care nu leagă prietenii cu ușurință devin izolați și respinși de grupul școlar.
Demonstrarea autocunoașterii. Autocunoașterea reprezintă acea capacitate de a integra într-o modalitate unitară toate impresiile, informațiile și trăirile despre sine: caracteristici fizice, cognitive, emoționale, sociale având ca rezultat imaginea de sine. O imagine de sine pozitivă este implicată în creșterea performanțelor școlare, în dezvoltarea de relații pozitive cu colegii, cu familia, cu cei din jur. Copilul care manifestă o imagine de sine negativă este evitant, agresiv, prezintă o lipsă de încredere în propriile forțe, nu inițiază acțiuni, nu se implică în diferite tipuri de activități.
Manifestarea încrederii în sine – se referă la modalitatea de apreciere și valorizare a propriilor resurse. Încrederea în sine a copiilor se formează prin raportare la atitudinile și reacțiile părinților și ale profesorilor față de ei. Un copil cu încredere în forțele proprii se va implica în rezolvarea diferitelor sarcini, va fi mai responsabil, mai independent, în timp ce un copil ce manifestă neîncredere în sine va fi întotdeauna retras, nemulțumit față de sine, manifestând comportamente dezadaptative cu consecințe directe asupra integrării sociale și școlare.
Demonstrarea responsabilității personale – se referă la abilitatea de a-ți satisface propriile nevoi fără a fi în dezacord și a încălca satisfacerea drepturilor și nevoilor celorlalți. Copiii imaturi și dependenți nu sunt capabili să se gândească și să acționeze conform nevoilor celor din jur. Demonstrând responsabilitate, copilul acceptă autoritatea și își exprimă răspunderea pentru a realiza diferite sarcini, fără controlul permanent al adultului, reușind să se concentreze pe durata întregii sarcini de învățare.
Manifestarea independenței propriilor acțiuni. Independența se referă la capacitatea copilului de a iniția comportamente, de a se prezenta celorlalți și de a răspunde la acțiunile altora în mod voluntar. Independența oferă copilului posibilitatea de a explora mediul social dezvoltând mecanisme de afirmare, capacitate decizională, capacitate de a-și stabili singur obiective pe măsura propriilor forțe, implicare, interacțiune cu cei din jur, încrederea în a reuși singur în rezolvarea sarcinilor școlare. Copilul care manifestă dependență de adult, de mediul cunoscut, securizant, nu este capabil să își asume responsabilități, să inițieze contacte sociale cu cei din jur.
Înțelegerea și recunoașterea emoțiilor – se referă la capacitatea copilului de a recunoaște propriile emoții, precum și emoțiile celorlalți prin indicatori ai expresivității (mimică, gestică, tonalitatea vocii etc.), precum și la capacitatea de a înțelege posibilitatea de a experimenta emoții simultane. Abilitatea de a înțelege și de a recunoaște propriile emoții și ale altora este considerată ca fiind esențială în funcționarea socială, în facilitarea relaționării cu copiii de aceeași vârstă, precum și cu adulții. Dezvoltarea acestei competențe se reflectă în capacitatea de autoevaluare, în încrederea în sine, autonomie.
Exprimarea emoțională – se referă la capacitatea copilului de a utiliza emoțiile adecvat contextului social în care se află în vederea unei bune adaptări sociale, prin integrare facilă în grupul de covârstnici și prin realizarea de interacțiuni sociale. Exprimarea emoțiilor se realizează prin intermediul regulilor de exprimare emoțională ce sunt dobândite prin învățare socială. Copiii care pot semnaliza cu ușurință propriile stări emoționale sunt mai plăcuți, mai îndrăgiți de cei din jur, devenind mai populari. Copiii care exprimă mai degrabă stări emoționale pozitive sunt mai plăcuți de cei din jur (adulți/copii) decât cei care exprimă preponderent stări emoționale negative.
Controlul propriilor emoții – reprezintă capacitatea de a gestiona modul de manifestare a emoțiilor, de a controla sau de a reduce intensitatea emoțiilor în vederea manifestării unor comportamente dezirabile social. Copiii care au un nivel ridicat al controlului emoțional (spre exemplu, nu se supără, chiar și atunci când greșesc), își fac cu ușurință prietenii, sunt mai repede acceptați de grupul de covârstnici, în timp ce copiii cu un nivel al controlului emoțional scăzut sunt neacceptați, respinși și chiar izolați.
Pentru preșcolarii înscriși la grupa mică utilizarea raportului de observare al dezvoltării socio-emoționale a relevat următoarele aspecte:
Fig 15. Rezultatele obținute în urma aplicării
Raportului de observare al dezvoltării socio-emoționale la grupa mică
Din prezentarea în procente a rezultatelor obținute în urma aplicării Raportului de observare al dezvoltării socio-emoționale la grupa mică, se poate observa cu ușurință faptul că, pentru 8 din cele 9 standarde, valorile indică cote foarte mari pentru nerealizare (standardele –“Manifestarea încrederii în sine”, “Înțelegerea și recunoașterea emoțiilor”, “Exprimarea emoțională” sunt în proporție de 100% nerealizate –ceea ce înseamnă că pentru acești indicatori, niciunul din cei 10 preșcolari de la grupa mică, testați, nu prezintă comportamente adecvate). În ceea ce privește “Demonstrarea autocunoașterii”, acesta este singurul standard realizat în proporție de 50%).
Utilizarea raportului de observare al dezvoltării socio-emoționale, pentru preșcolarii înscriși la grupa mijlocie a relevat următoarele aspecte: spre deosebire de aplicarea raportului la grupa mică, de această dată rezultatele arată valori pentru nerealizarea standardelor sub 30%, unul din cele 9 standarde având chiar valoare 0 pentru nerealizare; majoritatea standardelor sunt în curs de realizare, cea mai mare valoare fiind obținută pentru demonstrarea responsabilității personale. Spre deosebire de grupa mică unde un singur standard – “Demonstrarea autocunoașterii”- avea nivel de realizare 50%, la grupa mijlocie toate standardele demonstrează un nivel de realizare, de regulă peste medie (pentru 80% dintre standarde) –cel mai scăzut de 30% pentru “Demonstrarea responsabilității personale” și “Exprimarea emoțională”; iar cel mai ridicat, de 70% pentru “Demonstrarea autocunoașterii”și “Înțelegerea și recunoașterea emoțiilor”
Fig 16. Rezultatele obținute în urma aplicării
Raportului de observare al dezvoltării socio-emoționale la grupa mijlocie
Pentru preșcolarii înscriși la grupa mare utilizarea raportului de observare al dezvoltării socio-emoționale a relevat următoarele aspecte: există doar 2 standarde care au înregistrat valori (foarte mici, de 10%, ceea ce înseamnă 1 din 10 copii) pentru nerealizare. Deși vârsta cronologică a crescut și la fel și experințele educative trăite de preșcolari, nu a existat nici un standard realizat în proporție de 100%. Toate standardele au prezentat valori de realizare peste medie iar cele mai mari (90%) au fost înregistrate pentru “Stabilirea de relații pozitive cu copiii de vârstă apropiată și cu adulții” și “Demonstrarea autocunoașterii”. Cea mai mică valoare de realizare a fost înregistrată pentru standardul “Exprimarea emoțională” -60%. În curs de realizare, cele mai mari valori (30%) au fost obținute pentru standardele: “Manifestarea încrederii în sine”, “Exprimarea emoțională” și “Controlul propriilor emoții”.
Fig 17. Rezultatele obținute în urma aplicării
Raportului de observare al dezvoltării socio-emoționale la grupa mare
Comparând rezultatele obținute în urma aplicării raportului de observare al dezvoltării socio-emoționale pentru cele trei grupe de preșcolari (mică, mijlocie, mare) putem concluziona faptul că, de-a lungul timpului, conduita copiilor se schimbă, aceștia devenind mai încrezători, deschiși, comunicativi, cooperanți, empatici, pozitivi și aceste aspecte se pot observa cu ușurință din maniera în care fluctuează procentele.
Și în cazul aplicării “Raportului de observare al dezvoltării socio-emoționale”, pentru diferite grupe de vârstă, ipoteza propusă a fost verificată: “Dacă copiii de vârstă preșcolară sunt implicați în activități educative desfășurate în cadrul unei grădinițe atunci vom observa o creștere sensibilă, de la un an la altul, a sociabilității lor”.
Concluziile microcercetării
În condiții optime, copiii își însușesc în perioada preșcolarității, în grădiniță, competențe sociale și emoționale de bază, ceea ce le permite să stabilească și să mențină prima lor prietenie și să se înțeleagă bine în calitate de membrii ai comunității lor, de la egal la egal. În această perioadă, la nivelul personalității se structurează trebuințele, interesele și atitudinile, se dezvoltă propriile dorințe și aspirații, sentimentele intelectuale, interesele sociale. Copiii care au întârzieri în achiziționarea acestor tipuri de competențe prezintă un risc sporit în ceea ce privește tulburările de comportament la intrarea în clasa I și care poate degenera în și mai grave dificultăți emoționale și comportamente antisociale în perioada de adolescență. Toate acestea, indirect, se reflectă asupra performanțelor școlare.
Proces complex, cu profunde implicații asupra integrării copilului în viața școlară și ulterior în cea socială și profesională, formarea competențelor sociale și emoționale aparține atât familiei, cât și școlii (grădiniței).
Evaluarea competențelor sociale și emoționale ale elevilor din clasa pregătitoare se realizează pe perioade extinse în timp, prin observații periodice, pe baza unor criterii precise care să evidențieze punctele forte și punctele slabe din dezvoltarea copilului și bazându-se pe implicarea directă și activă a familiei în surprinderea comportamentelor specifice în cele mai diverse situații.
Pornind de la obiectivul microcercetării, acela de a cerceta modul în care sociabilitatea copiilor preșcolari variază în timp (de la un an la altul) sub influența activităților din grădiniță și analizând rezultatele obținute în urma aplicării instrumentelor de lucru, putem concluziona faptul că ipoteza (“Dacă copiii de vârstă preșcolară sunt implicați în activități educative desfășurate în cadrul unei grădinițe atunci vom observa o creștere sensibilă, de la un an la altul, a sociabilității lor”) s-a verificat.
Din analiza rezultatelor obținute, a reieșit faptul că, există diferențe semnificative în ceea ce privește formele de manifestare a sociabilității pentru fiecare dintre cele trei grupe de preșcolari: grupa mică, grupa mijlocie și grupa mare, astfel încât se poate afirma că activitățile special proiectate conduc, de la an la an, la creșterea progresivă a sociabilității, la accentuarea dorinței de a intra în contact cu ceilalți.
Din datele de cercetare se desprind o serie de considerații particulare referitoare la gradul și formele de manifestare a sociabilității ca trăsătură de personalitate ce se dezvoltă în cadrul grădiniței. Aici preșcolarul învață să devină sociabil și să participe împreună cu ceilalți la îndeplinirea unor sarcini, grupându-se la început sub conducerea educatoarei și apoi, treptat, acomodându-se și colaborând. Pe măsură ce realizează experiențe colective învață să respecte regulile, să stabilească relații pe bază de afinitate și să se dezvolte astfel social și emoțional.
Activitățile desfășurate în cadrul grădiniței, oferă preșcolarului posibilitatea să experimenteze trăiri și sentimente alături de ceilalți, să se descopere pe sine și să-i descopere pe ceilalți, să descopere bucuria de a fi împreună cu alții, toate ca avantaje ale unei interrelaționări armonioase și pozitive.
Informațiile obținute în urma evaluării se pot prezenta ca factori predictori pentru adaptarea copilului la mediul școlar și pentru dezvoltarea personalității sale. Pe baza lor pot fi identificați factori de risc, de la cei minori (izolare, teamă, timiditate etc.) până la cei care indică tulburări de comportament, absenteism, abandon școlar, violență școlară etc.
În concluzie, dacă îi acordăm atenția cuvenită, în grădiniță, copilului și experiențelor sale de viață, acesta va avea o evoluție ascendentă, urmând ca mai târziu, să se adapteze mai ușor la mediul școlar, față de colegii care nu au frecventat deloc grădinița și nu au putut fi stimulați corespunzător, doar în mediul familial. În esență, copilul care frecventează grădinița și care este sprijinit în această perioadă este apt pentru școală și reușește să se adapteze bine la cerințele ulterioare ale școlii.
CONCLUZII GENERALE
Oamenii sunt ființe sociale. În toate etapele vieții, ei interacționează unii cu ceilalți. Toate funcțiile psihologice se dezvoltă în context social: potențialul de care dispune copilul nu devine realitate decât dacă cei din jur participă în mod activ prin încurajare, ajutor, sprijin etc.
Copiii descoperă lumea prin interacțiuni sociale. A învăța cum să te comporți în compania celorlalți este esențial, ceea ce reprezintă una dintre cele mai importante sarcini ale copilăriei.
Dezvoltarea socială și emoțională este unul dintre principalele fundamente ale stării de bine a copiilor, fiind una dintre premisele adaptării optime a acestora la cerințele mediului înconjurător.
Aceasta constituie fundamentul relațiilor și interacțiunilor copiilor de acasă, de la școală și din comunitate, influențând semnificativ succesul acestora în viață și la școală. Încă din primele clipe ale vieții lor, copiii stabilesc interacțiuni cu părinții, cu alte persoane din familie, precum și cu alți copii și adulți. Aceste interacțiuni stimulează dezvoltarea socio-emoțională a copiilor. Există, așadar, o strânsă legătură între planul social și cel emoțional. Ambele dimensiuni se completează reciproc și sunt interdependente. Interacțiunile sociale reușite conduc la dezvoltarea încrederii în sine și a autocontrolului.
Pentru elaborarea acestei teme am avut în vedere lucrări scrise atât de autori români cât și de autori străini care au aprofundat tematica complexă a socializării copilului, avansând ideea socializării progresive a acestuia sub influența mediului înconjurător, în speță sub influența grădiniței.
Prima parte a lucrării se axează pe reliefarea aspectelor teoretice ale temei incluzând citarea lucrărilor și cercetărilor efectuate în această direcție și cuprinde patru capitole: primul capitolul-“Perspective teoretice de abordare a copilului”, capitolul II-“Socialitate.Sociabilitate.Socializare”, capitolul III –“Factorii implicați în adaptarea copilului în grădiniță” și “Caracterul social al educației”.
Partea a doua a prezentei lucrări este reprezentată de microcercetarea practică prin care am încercat să surprindem gradul și formele de manifestare a sociabilității, ca trăsătură de personalitate care se învață inițial în cadrul familiei, fiind apoi dezvoltată prin activitățile special proiectate de catre învățământul preșcolar.
În partea ce include microcercetarea propriu-zisă am investigat efectele stimulatoare ale mediului grădiniței asupra comportamentului sociabil al preșcolarului. În acest scop am utilizat mijloace și tehnici de investigare a efectelor activităților desfășurate în cadrul unor grupuri de preșcolari, la care am participat în calitate de observator. Acest demers investigativ are o natură preponderent cantitativă, mijloacele de investigare utilizate fiind: un protocol de observație a formelor de manifestare a sociabilității și fișa de apreciere a sociabilității oferită spre completare educatoarelor. Cercetarea s-a focalizat cu precădere pe dinamica schimbării la nivel de grup, în acest sens observând comportamentele manifestate la nivelul grupei mici ( 3-4 ani), grupei mijlocii ( 4-5 ani, comparativ cu alți copii de aceeași vârstă care nu frecventează grădinița) și grupei mari (5-6 ani).
Concluzia care se desprinde din cercetare este că educația preșcolară asigură toate căile și mijloacele de a facilita integrarea copiilor în grupuri de covârstnici, dezvoltându-le sociabilitatea și creând condiții favorabile construirii unei rețele inter-copii.
Sub incidența influențelor instructiv – educative cumulate, copilul progresează, se transformă, se maturizează mental, psihomoral, psihocomportamental; cresc indicii lui de competență, independență, autoinstruire, autoeducare.
Dezvoltarea și învățarea se explică prin instrucție și educație, iar acestea din urmă se justifică și se validează prin învățare și dezvoltare. Progresele din sfera învățării și a dezvoltării sunt principalul indicator al calității și eficienței instrucției și educației.
Sociabilitatea, ca trăsătură ce are capacitatea de a facilita adaptarea, se dezvoltă prin unificarea a numeroase deprinderi specifice, care au aceeași semnificație adaptativă generală pentru persoană, asfel încât sociabilitatea se structurează în funcție de condițiile mediului exterior. Copilul preșcolar manifestă o intensă sociabilitate, o puternică dorință de contact social dar el nu este sociabil în general ci învață, prin unități specifice de învățare, să ajungă la un comportament adaptativ și expresiv. Se poate afirma astfel că, evoluția copilului este marcată de interacțiunile între el, ca individ în dezvoltare și ceilalți, de interesul pe care începe să-l arate față de alții, cu care descoperă că poate acționa împreună.
Grădinița asigură lărgirea experienței personale dar mai ales condițiile unei activități sociale bogate, variate, în care și prin care copilul va reuși să preia inițiativa contactului social mai frecvent, poate, decât adultul, va elabora relații de încredere în ceilalți și va conștientiza locul și rolul său în cadrul colectivității.
Dat fiind faptul că s-a constat modul în care grădinița își pune amprenta asupra dezvoltării copilului în final prezentăm câteva aspecte privind educarea acestuia:
Elaborarea conținutului activităților privind educarea copilului preșcolar trebuie
să țină seama de nivelul de maturizare al copilului astfel încât să existe un permanent echilibru, recomandându-se ca acestea să fie gândite și organizate în raport cu vârsta. Activitatea este o problemă nodală în dezvoltarea persoanei și numai cunoștințele dobândite prin activitate devin permanente și utilizabile în contexte și situații nou-create.
Educarea copilului preșcolar trebuie să se realizeze într-un mediu educațional
adecvat, în vederea stimulării continue a învățării spontane a acestuia și formării lui ca o personalitate autonomă și conștientă de sine, prin organizarea și trăirea unor experiențe de învățare ținând seama de cerințele viitorului și de necesitatea producerii unor schimbări dorite în comportamentul copilului de astăzi.
Bibliografie
Aries, P., Duby, G., Istoria vieții private, Editura Meridiane, București, 1994
Banciu, D., Rădulescu, S., Voicu, M., Introducere în sociologia devianței, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1985
Bădescu, I., Radu, N., De la comunitatea rurală la comunitatea urbană, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1980
Bonchiș, E., Familia și rolul ei în educarea copilului, Editura Polirom, Iași, 2011
Bonchiș, E., Teorii ale dezvoltării copilului, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2006
Bulgaru, M., Metode și tehnici în asistența socială, Centrul editorial al Universității de Stat din Moldova, Chișinău, 2002
Ciofu, C., Interacțiunea părinți-copii, Editura Medicală Amalteea, București, 1998
Chombar de Lauwe, P.H., Cultura și puterea, traducere din limba franceză de Rola
Mahler, Editura Politică, București, 1983
Crețu, T., Psihologia vârstelor, Editura Credis, București, 2007
Dumitrana, M., Copilul, familia și grădinița, Editura Compania, București, 2000
Durkheim , E., Educație și sociologie, Editura Casei Școalelor, București, 1930
Joița, E., Pedagogia. Știință integrativă a educației, Editura Polirom, Iași, 1999
Marian, F., Sociologie. Note de curs, Universitatea Bioterra, București, 2003
Moisin, A., Părinți și copii, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1995
Nicola, I., Pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1992
Osterrieth, P., Copilul și familia, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1973
Plugaru, L., Introducere în sociologia educației, Editura Psihomedia, Sibiu, 2004
Popovici, D., Sociologia educației, Editura Institutul European, Iași, 2003
Sion, G., Psihologia vârstelor, Editura Fundației România de Mâine, București, 2003
Sălăvăstru, D., Psihologia educației, Editura Polirom, Iași, 2004
Stănculescu, E., Psihologia educației de la teorie la practică, Editura Universitară, București, 2008
Stănciulescu, E., Teorii sociologice ale educației, Editura Polirom, Iași. 1996
Șchiopu, U., Verza, E., Psihologia vârstelor, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1995
Ungureanu, I., Paradigme ale cunoașterii societății, Editura Humanitas, București, 1990
Verza, E., Verza, F. E., Psihologia vârstelor, Editura Pro Humanitate, București, 1994
Vincent, R., Cunoașterea copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1972
Vlăsceanu, L. (coord), Școala la răscruce – Schimbare și continuitate în curriculumul
învățământului obligatoriu. Studiu de impact, Editura Polirom, Iași, 2002
Voiculescu, E., Pedagogie preșcolară, Editura Aramis, București, 2003
Voinea, M. Psihologia familiei, Universitatea București, 1993
ANEXE
Anexa 1
Adaptată după: „Fișa de cunoaștere și evaluare a copilului”
prezentată de Verza, E., Verza, F. E., Psihologia vârstelor,
Editura Pro Humanitate, București, 1994
Fișă de apreciere a sociabilității copilului preșcolar
Numele și prenumele: ……………………………………………………………………………………….
Vârsta (în ani împliniți): ……………………. Grupa de vârstă: …………………………………..
Anexa 2
Adaptat după: Ghid metodologic de evaluare a elevilor din clasa pregătitoare, 2011
Coordonator Prof. univ. Dr. Marin Manolescu,
Proiect cofinanțat din Fondul Social European prin Programul Operațional Sectorial
pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013
Raport de observare al dezvoltării socio-emoționale
Bibliografie
Aries, P., Duby, G., Istoria vieții private, Editura Meridiane, București, 1994
Banciu, D., Rădulescu, S., Voicu, M., Introducere în sociologia devianței, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1985
Bădescu, I., Radu, N., De la comunitatea rurală la comunitatea urbană, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1980
Bonchiș, E., Familia și rolul ei în educarea copilului, Editura Polirom, Iași, 2011
Bonchiș, E., Teorii ale dezvoltării copilului, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2006
Bulgaru, M., Metode și tehnici în asistența socială, Centrul editorial al Universității de Stat din Moldova, Chișinău, 2002
Ciofu, C., Interacțiunea părinți-copii, Editura Medicală Amalteea, București, 1998
Chombar de Lauwe, P.H., Cultura și puterea, traducere din limba franceză de Rola
Mahler, Editura Politică, București, 1983
Crețu, T., Psihologia vârstelor, Editura Credis, București, 2007
Dumitrana, M., Copilul, familia și grădinița, Editura Compania, București, 2000
Durkheim , E., Educație și sociologie, Editura Casei Școalelor, București, 1930
Joița, E., Pedagogia. Știință integrativă a educației, Editura Polirom, Iași, 1999
Marian, F., Sociologie. Note de curs, Universitatea Bioterra, București, 2003
Moisin, A., Părinți și copii, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1995
Nicola, I., Pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1992
Osterrieth, P., Copilul și familia, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1973
Plugaru, L., Introducere în sociologia educației, Editura Psihomedia, Sibiu, 2004
Popovici, D., Sociologia educației, Editura Institutul European, Iași, 2003
Sion, G., Psihologia vârstelor, Editura Fundației România de Mâine, București, 2003
Sălăvăstru, D., Psihologia educației, Editura Polirom, Iași, 2004
Stănculescu, E., Psihologia educației de la teorie la practică, Editura Universitară, București, 2008
Stănciulescu, E., Teorii sociologice ale educației, Editura Polirom, Iași. 1996
Șchiopu, U., Verza, E., Psihologia vârstelor, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1995
Ungureanu, I., Paradigme ale cunoașterii societății, Editura Humanitas, București, 1990
Verza, E., Verza, F. E., Psihologia vârstelor, Editura Pro Humanitate, București, 1994
Vincent, R., Cunoașterea copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1972
Vlăsceanu, L. (coord), Școala la răscruce – Schimbare și continuitate în curriculumul
învățământului obligatoriu. Studiu de impact, Editura Polirom, Iași, 2002
Voiculescu, E., Pedagogie preșcolară, Editura Aramis, București, 2003
Voinea, M. Psihologia familiei, Universitatea București, 1993
ANEXE
Anexa 1
Adaptată după: „Fișa de cunoaștere și evaluare a copilului”
prezentată de Verza, E., Verza, F. E., Psihologia vârstelor,
Editura Pro Humanitate, București, 1994
Fișă de apreciere a sociabilității copilului preșcolar
Numele și prenumele: ……………………………………………………………………………………….
Vârsta (în ani împliniți): ……………………. Grupa de vârstă: …………………………………..
Anexa 2
Adaptat după: Ghid metodologic de evaluare a elevilor din clasa pregătitoare, 2011
Coordonator Prof. univ. Dr. Marin Manolescu,
Proiect cofinanțat din Fondul Social European prin Programul Operațional Sectorial
pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013
Raport de observare al dezvoltării socio-emoționale
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Rolul Gradinitei In Procesul de Socializare Progresiva a Copilului Prescolar (ID: 160506)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.