Rolul Gradinitei In Formarea Si Dezvoltarea Prescolarului

ROLUL GRĂDINIȚEI ÎN FORMAREA ȘI DEZVOLTAREA PERSONALITĂȚII PREȘCOLARILOR

b#%l!^+a?

CUPRINS:

ARGUMENT………………………………………………………………………………………………….5

CAPITOLUL 1. DEZVOLTAREA PSIHICĂ LA VÂRSTA PREȘCOLARĂ……5

Aspecte generale ale dezvoltării personalității preșcolarului………………………6

Mecanisme cognitive la preșcolar-caracterizare……………………………..13

Procese senzoriale………………………………………………………14

Gândirea………………………………………………………………………………………16

Limbajul………………………………………………………………………………………20

Memoria………………………………………………………………………………………21

Imaginația……………………………………………………………………………………23

Atenția…………………………………………………………………………………………24

Afectivitatea…………………………………………………………………………………25

Dezvoltarea motricității și a voinței……………………………………………….27

CAPITOLUL 2. ASPECTE ACTUALE ALE ÎNVĂȚĂMÂNTULUI

PREȘCOLAR………………………………………………………………………………………………30

2.1. Aspecte generale…………………………………………………………………………………….30

2.2. Curriculum integrat: o învățare diferențiată…………………………………………..32

2.4. Perspective moderne asupra învățământului preșcolar……………………………35

CAPITOLUL 3. Rolul grădiniței în formarea și dezvoltarea preșcolarului……..39

3.1. Jocul ……………………………………………………………………………………………………..39

3.2. Învățarea ………………………………………………………………………………………………46

3.3. Formarea imaginii de sine la preșcolar …………………………………………………..52

Dezvoltarea, nuanțarea și fixarea vocabularului preșcolarului………………….54

b#%l!^+a?

CAPITOLUL 4. CERECTARE PEDAGOGICĂ: ROLUL GRĂDINIȚEI ÎN FORMAREA ȘI DEZVOLTAREA PERSONALITĂȚII PREȘCOLARULUI..64

4.1.Obiectivele cercetării……………………………………………………………………………….64

4.2.Ipotezele cercetării…………………………………………………………………………………..65

4.3.Eșantionul cercetării………………………………………………………………………………..65

4.4.Metodologia cercetării……………………………………………………………………………..66

4.5.Analiza datelor și interpretarea rezultatelor…………………………………………….68

Concluzii……………………………………………………………………………………………………….76

Bibliografie……………………………………………………………………………………………………79

Anexe……………………………………………………………………………………………………………82

ARGUMENT

Interesul specialiștilor (psihologi, pedagogi) pentru sublinierea caracteristicilor vârstei preșcolare, dar și pentru identificarea rolului grădiniței în formarea și dezvoltarea personalității preșcolarilor s-a menținut viu de-a lungul timpului (Piaget, 1968; Gârboveanu, 1970; Claparede, 1975; Osterrith, 1976; Golu, Zlate și Verza, 1970; Cristea 2000; Jude 2002; Păun și Iucu, 2003; Sion, 2003; Tomșa și Oprescu, 2007; Lepădatu, 2008; Șchiopu, 1970, 2008; Crețu, 2009; Dominteanu, 2009; Dumitru și Dumitru, 2009; Munteanu și Munteanu, 2009; Sârghie, 2009; Mihalcea, 2012 și Stan, 2014 ).

De la formarea și dezvoltarea proceselor senzoriale, la pronunțarea aproape corectă a sunetelor limbii române, la dezvoltarea vocabularului, la creșterea nivelului memoriei, dar și a imaginației, la formarea imaginii de sine, și nu în ultimul rând la cooperarea și sociabilitatea preșcolarilor, sunt doar câteva dintre achizițiile, abilitățile, comportamentele și valorile specifice vârstei preșcolarilor, care sunt promovate prin intermediul activităților instructiv-educative, activități care pot fi traduse mai exact prin jocurile didactice adaptate vârstei copiilor.

Studiul de față s-a bazat pe aplicarea unor proiecte didactice construite din perspectiva noului curriculum, în cadrul a trei grupe de preșcolari (grupa mică, mijlocie și mare). Analiza datelor și interpretarea datelor cercetării, au indicat faptul că prin intermediul activităților mixte (arii de activitate: Limbă și comunicare, Științe și Om și societate), predomină numărul comportamentelor atinse (achiziționate- să citească cu ajutorul imaginilor ilustrative, alcătuirea corectă a propozițiilor, folosirea unui limbaj adecvat, exprimarea opiniilor, sentimentelor de dragoste față de natură și ființele vii, descrierea propriei persoane, a obiectelor și analiza senzorială a fructelor, legumelor, identificarea formelor și culorilor alimentelor, abilități practice, serierea, alcătuirea de mulțimi formate din 6 elemente, spirit de echipă, etc. ) ale preșcolarilor, iar prin intermediul observării comportamentelor din timpul acestor activități, se pot corecta comportamentele în curs de dezvoltare ale acestora. Putem spune deci, că rolul grădiniței asupra formării și dezvoltării personalității preșcolarilor, este unul incontestabil.

CAPITOLUL 1. DEZVOLTAREA PSIHICĂ LA VÂRSTA PREȘCOLARĂ b#%l!^+a?

1.1. Aspecte generale ale dezvoltării personalității preșcolarului

În acest capitol analiza va pune accentul pe particularitățile dezvoltării psihice ale copilului în perioada preșcolară. Acest demers este unul complex, ce presupune înțelegerea unor multiple aspecte, precum: 1. scurta descriere a perioadei preșcolare-aici intră identificarea și prezentarea principalelor etape ale acestei perioade, precum și trecerea în revistă a principalelor aspecte ale dezvoltării biologice; și 2. prezentarea generală a dimensiunilor legate de dezvoltarea psihică și de personalitatea preșcolarului.

În prezent definirea noțiunii de preșcolar propune multiple viziuni. Una dintre acestea scoate în evidență rolul grădiniței și a familiei copilului, precum și anumite modificări ale structurii sale psihice: „În societatea contemporană din numeroase țări, printre care și țara noastră, copilul preșcolar ia contact mai strâns cu mediul din grădiniță, diferit de cel familial și traversează observativ mediul social (strada, magazinele, mijloacele de transport în comun)” (Șchiopu, 2008, p.104).

Mai mult decât atât, preșcolaritatea „se distinge printr-o creștere semnificativă a capacităților fizice și psihice ale copilului ”, înregistrându-se o „echilibrare cu ambianța”, fapt ce conduce la „siguranță și reușită în adaptare”, la trăirea evenimentelor „cu bucurie și seninătate”, devenind astfel „vârsta de aur a copilăriei” (Crețu, 2009, p. 131).

Înainte de a vedea în ce constă dezvoltarea psihică la vârsta preșcolară, trebuie să trecem în revistă, principalele substadii ale acestei vârste, precum și elementele esențiale ale dezvoltării biologice ale acesteia din urmă.

Prin urmare, literatura de specialitate, stabilește trei stadii ale vârstei preșcolare:

vârsta preșcolarului mic- ce cuprinde intervalul 3-4 ani;

vârsta preșcolarului mijlociu- ce cuprinde intervalul 4-5 ani și;

vârsta preșcolarului mare-ce cuprinde intervalul 5-6 ani (Șchiopu și Verza, 1997, p. 127; Golu, Verza, Zlate, 1993, p.77)

Cele trei stadii prezintă propriile particularități. Însă ceea ce au acestea în comun este jocul, considerat pe bună dreptate, activitatea de bază a copilului, care se poate diferenția de alte tipuri de activități, prin natura joculului, care „începe să coreleze cu sarcinile de ordin b#%l!^+a?educativ” (Sion, 2003, p.102).

Pentru a înțelege mai bine substadiile vârstei preșcolarității am realizat figura de mai jos. Aceasta arată o anumită evoluție a copilului, adică apariția unor nevoi mai complexe, interesul mai ridicat al acestuia asupra mediului, diversitatea și complexitatea activităților, un nivel mai ridicat al stăpânirii stărilor afective, dar și al socializării și conturării aspectelor legate de personalitatea acestuia. Mai simplu spus putem vorbi despre o anumită evoluție a dezvoltării psihice a copilului.

Figura 1. Caracteristicile substadiilor vârstei preșcolare, model preluat și adaptat din Sion, Grațiela, 2003. Psihologia vârstelor, București: Editura Fundației de Mâine, pp. 102-103.

Odată identificate și definite substadiile acestei vârste putem trece la principalele aspecte legate de dezvoltarea fizică a preșcolarului.

Cele mai importante schimbări petrecute la nivelul dezvoltării fizice ale preșcolarului (3-6 ani) sunt următoarele (Șchiopu, 2008, p.105; Golu, Verza, Zlate, 1993, p. 79).:

1. creșterea în înălțime-de la 92 cm la 116 cm, dar și a greutății-de la 14 kg la 22 de kg;

2. structura muschilor se schimbă și ea; scade țesutul adipos, pielea devine mai elastică b#%l!^+a?și mai densă;

3. are loc intensificarea procesului de osificare;

4. se pot observa si cazuri ale deteriorării danturii;

5. mișcările corpului sunt mult mai sigure și suple;

6. menținerea sensibilității față de „bolile copilăriei”;

7. are loc activarea zonelor vorbirii din cadrul structurii scoarței cerebrale;

8. definitivarea uneia dintre cele două emisfere, fapt ce indică natura manualității copilului-adică acel caracter de dreptaci, stângaci sau ambidextru;

9. segmentele superioare ale sistemului nervos (și aici ne referim la scoarța cerebrală) devin active prin anumite acțiuni reglatorii sau de eliminare a segmentelor inferioare, generând un nivel mai bun al „coordonării, dirijării și controlorii activității”;

10. dezvoltarea și complexitatea biochimismului intern din care va rezulta prezența hormonilor tirodieni și cei ai timusului (care este glanda creșterii);

11. se înregistrează culturalizarea trebuințelor alimentare-adică preșcolarii dețin capacitatea diferențierii meselor principale, dar și a gustărilor, precum și apariția și menținerea obișnuinței respectării programării meselor (Șchiopu, 1981, p. 97).

Pentru a evidenția și mai bine efectele acestui stadiu asupra dezvoltării psihice a preșcolarului trebuie luat în considerare următorul inventar:

1. exaltarea motorie și senzorială influențează adaptările;

2. nivel autonomiei practice este mai ridicat; acest lucru face trimiteri la deprinderea de autoservire și mânuire a obiectelor;

3. dezvoltarea capacităților psihice complexe care influențează comportamentul copilului, rezultând capacitățile de anticipare și organizare;

4. interesul pentru cunoaștere duce la apariția activităților exploratorii și la unicitatea experiențelor personale;

5. conștiința morală primară contribuie la capacitatea de integrare în mediul social a copilului;

6. formarea bazelor personalității și a aspectelor individualizatoare (Crețu, 2009, pp. 131-132).

Astfel că „aceste schimbări organice duc la o alură caracteristică pentru acest stadiu: copilul este relativ înalt, plinuț, cu tenul roz, privirea vioaie, dând dovadă de inteligență și exuberanță motrică și senzorială” (ibidem, p.135) b#%l!^+a?

Cunoașterea schimbărilor petrecute la nivelul psihicului preșcolarului este un alt aspect important abordat în demersul teoretic de față. În cadrul acestuia, liniile de demarcație vizează, următoarele aspecte și anume: 1. identificarea dimensiunilor psihice ale dezvoltării psihice a preșcolarului și 2. înțelegerea specificității acestor dimensiuni.

Conform psihologulue, dar și al socializării și conturării aspectelor legate de personalitatea acestuia. Mai simplu spus putem vorbi despre o anumită evoluție a dezvoltării psihice a copilului.

Figura 1. Caracteristicile substadiilor vârstei preșcolare, model preluat și adaptat din Sion, Grațiela, 2003. Psihologia vârstelor, București: Editura Fundației de Mâine, pp. 102-103.

Odată identificate și definite substadiile acestei vârste putem trece la principalele aspecte legate de dezvoltarea fizică a preșcolarului.

Cele mai importante schimbări petrecute la nivelul dezvoltării fizice ale preșcolarului (3-6 ani) sunt următoarele (Șchiopu, 2008, p.105; Golu, Verza, Zlate, 1993, p. 79).:

1. creșterea în înălțime-de la 92 cm la 116 cm, dar și a greutății-de la 14 kg la 22 de kg;

2. structura muschilor se schimbă și ea; scade țesutul adipos, pielea devine mai elastică b#%l!^+a?și mai densă;

3. are loc intensificarea procesului de osificare;

4. se pot observa si cazuri ale deteriorării danturii;

5. mișcările corpului sunt mult mai sigure și suple;

6. menținerea sensibilității față de „bolile copilăriei”;

7. are loc activarea zonelor vorbirii din cadrul structurii scoarței cerebrale;

8. definitivarea uneia dintre cele două emisfere, fapt ce indică natura manualității copilului-adică acel caracter de dreptaci, stângaci sau ambidextru;

9. segmentele superioare ale sistemului nervos (și aici ne referim la scoarța cerebrală) devin active prin anumite acțiuni reglatorii sau de eliminare a segmentelor inferioare, generând un nivel mai bun al „coordonării, dirijării și controlorii activității”;

10. dezvoltarea și complexitatea biochimismului intern din care va rezulta prezența hormonilor tirodieni și cei ai timusului (care este glanda creșterii);

11. se înregistrează culturalizarea trebuințelor alimentare-adică preșcolarii dețin capacitatea diferențierii meselor principale, dar și a gustărilor, precum și apariția și menținerea obișnuinței respectării programării meselor (Șchiopu, 1981, p. 97).

Pentru a evidenția și mai bine efectele acestui stadiu asupra dezvoltării psihice a preșcolarului trebuie luat în considerare următorul inventar:

1. exaltarea motorie și senzorială influențează adaptările;

2. nivel autonomiei practice este mai ridicat; acest lucru face trimiteri la deprinderea de autoservire și mânuire a obiectelor;

3. dezvoltarea capacităților psihice complexe care influențează comportamentul copilului, rezultând capacitățile de anticipare și organizare;

4. interesul pentru cunoaștere duce la apariția activităților exploratorii și la unicitatea experiențelor personale;

5. conștiința morală primară contribuie la capacitatea de integrare în mediul social a copilului;

6. formarea bazelor personalității și a aspectelor individualizatoare (Crețu, 2009, pp. 131-132).

Astfel că „aceste schimbări organice duc la o alură caracteristică pentru acest stadiu: copilul este relativ înalt, plinuț, cu tenul roz, privirea vioaie, dând dovadă de inteligență și exuberanță motrică și senzorială” (ibidem, p.135) b#%l!^+a?

Cunoașterea schimbărilor petrecute la nivelul psihicului preșcolarului este un alt aspect important abordat în demersul teoretic de față. În cadrul acestuia, liniile de demarcație vizează, următoarele aspecte și anume: 1. identificarea dimensiunilor psihice ale dezvoltării psihice a preșcolarului și 2. înțelegerea specificității acestor dimensiuni.

Conform psihologului francez H.Wallon (1975, p.29) dezvoltarea psihică presupune o evoluție, concretizată prin etapele de mai jos:

stagnări aparente sau acumulările cantitative;

regresiile- acele întoarceri periodice la condițiile de inferioritate;

crizele de dezvoltare-adică conflictele interne profunde ce generează eliminarea atitudinilor și comportamentelor care nu mai sunt viabile, dar și a dezvoltării unei disponibilități sporite pentru noi construcții (Crețu, 2005, p. 27).

Dezvoltarea psihică a individului presupune un mecanism unic, personal ce poate fi influențat atât de „potențialul biopsihic”, cât și de factorii de mediu (poate fi vorba despre mediul fizic, social ș.a.m.d) (Albu, 2007, p. 9).

Cele mai cunoscute teoretizări ale dezvoltării psihice sunt cele realizate de Piaget (stadiile dezvoltării inteligenței), de Freud (teoria psihanalitică a dezvoltării cognitive), Vîgotsky (teoria constructivismului social), Kohlberg (teoria dezvoltării morale) și Erikson (teoria dezvoltării psihosociale) (ibidem, p. 18).

Înainte de a vedea trăsăturile de personalitate ale preșcolarilor particularitatea acestora, subliniem faptul că personalitatea înseamnă o „unitate a sistemelor dinamice prin care se efectuează o adaptare originală (G. Allport)”, dar și „un sistem al deprinderilor proprii subiectului; care permite o previziune asupra comportamentului acestuia”, și nu în ultimul rând „un lot funcțional, structurat, orientat finalist, articulat într-un sistem ierhic de persoane (W. Storn-fondatorul personologiei) ” (Popescu-Neveanu, 1978, p. 534).

Dezvoltarea personalității copilului trebuie să țină cont de trei etape: etapa de opoziție, de grație și de imitație. Trăsăturile acestea sunt grupate în lista de mai jos:

1. etapa de opoziție specifică vârstei de 3-4 ani, prin care acesta își manifestă o oarecare indepedență autonomie;

2. etapa de grație specifică vârstei de 4-5 ani prin care se manifestă tendința de aprobare a eului; este cunoscută ca și etapa narcisistă;

3. etapa de imitație specifică vârstei de 5-6 ani prin care are loc în special imitarea b#%l!^+a?atitudinilor adulților (H. Wallon, 1975, apud. Sion, 2003, p. 113).

În cazul preșcolarității discuția despre personalitate pune accentul pe formarea bazelor personalității. Acestea din urmă se referă la următoarele elemente:

aspecte motivaționale;

conștiința morală primară;

conștiința de sine și identitatea de sine;

aptitudinile și capacitățile;

bazele caracterului;

1. Dimensiunile motivaționale la preșcolar aduc în discuție interesele și trebuințele biologice, sociale și spirituale. Acestea din urmă pot fi grupate la rândul lor în patru mari categorii și anume (Crețu, 2009, pp. 174-175):

a. interesul pentru joc- este din ce în ce mai evident, realizându-se forma maximă în acest stadiu;

b. interesul pentru elementele care îl înconjoară – exprimă atitudinea de explorare a plantelor, animalelor, activităților indivizilor; este momentul în care copilul pune foarte multe întrebări;

c. interesele artistice pot fi puternic influențate de activitățile desfășurate de preșcolari la grădiniță;

d. interesul pentru învățare- mai evident la preșcolarul mijlociu și mare atunci când copii se joacă de-a școala sau întreabă părinții cum este la școală; în cadrul acestui joc aceștia preferă rolurile de elevi; acest tip de înteres constituie indicatorul de bază al pregătirii copilului pentru școală, dar și obiectivul major pentru grădiniță.

2. Conștiința morală primară la preșcolari apare după vârsta de 3 ani, după rezolvarea crizei afective. Formarea conștiinței morle primare are trei etape:

1. prima etapă constă în imitarea părinților; tot aici pot apărea și încălcarea regulilor de către copii și sancționarea acestor acțiuni;

2. în a doua etapă apar și „un număr oarecare de interiorizări destinate tot salvgardării sentimentului de siguranță” (Osterrieth, 1976, p. 96); nu mai este necesară prezenta părinților pentru ca cerințele să fie respectate de preșcolari;

3. a treia etapă este etapa în care are loc consolidarea, generalizarea situațiilor b#%l!^+a?corespunzătoarea unor conduite și verbalizarea cerințelor exprimate de părinți („Așa vrea mama”); tot în această etapă apar și trăirile pozitive, dar și cele negative precum-remușcările, culpabilitatea, anxietatea (în ceea ce privește pierderea dragostei părinților).

În consecință, trăsătura conștiinței morale la preșcolari, poate fi definită astfel „interiorizarea cerințelor parentale, și implicit, a celor sociale” (Mauco, 1987, p. 116).

Specialiștii realizează o corespondență între realismul specific preșcolarului și realismul intelectual al preșcoalrului(din desenele lor). Exemple edificatoare în acest sens sunt situațiile în care un copil consideră că minciuna cea mai gravă este cea care distorsionează realitatea, și nu cea care afectează norma morală (Piaget, Inhelder, 1976, pp. 98-99).

Morala preșcolarului legată de respectarea unei reguli este eteronomă, tradusă prin morala ascultării și respectării unilateral ce leagă pe cel inferior de cel superior. Mai bine spus această morală este „puternic impregnată de egocentrism și opusă moralei autentice” (Osterrieth, 1976, p. 97).

Caracterul deficitar al relațiilor dintre părinți și preșcolari pot avea ca și efecte apariția negativismului. Acesta din urmă are două forme și anume: 1. inadaptarea și refuzul față de o anumită activitate, și 2. încăpățânarea, opunerea activă, pasivă sau agresivă (Șchiopu, Verza, 1982, p. 129).

Până la vârsta de 4 ani minciuna este neintenționată. După această vârstă minciuna devine spontană și este utilizată de copil pentru a scăpa de o situație mai puțin plăcută, dar care în cele din urmă este mărturisită. Specialisții consideră că pâna la vârsta de 7 ani minciuna este mai puțin gravă. Acest lucru nu înseamnă că părinții nu trebuie să ia măsuri în acest sens. Lipsa acestei acțiuni va afecta dezvoltarea ulterioară a personalității copilului (Crețu, 2009, p. 178).

3. Conștiința de sine și identitatea de sine la preșcolar încep încă din stadiul anterior (antepreșcolar). În principal imaginea de sine cuprinde: eul fizic (vizibil în experiențele cu lumea), ori imaginea din oglindă ca proces sintetizator și integrator, dar pe care nu îl realizează în realitate (Șchiopu, Verza, 1995, p. 152).

Strâns legat de imaginea de sine se mai află și identificarea în fotografie (de la vârsta de 4 ani) a unei imagini mai puțin clare, apartenența la sex și verbalizarea acestuia („Sunt fetiță!”), dar și eul spiritual și social (ca membru al unei colectivități-familie sau grădiniță) (Crețu, 2009, pp. 179-180).

b#%l!^+a?

Aptitudinile și capacitățile preșcolarului

Cele mai importante aptitudini ale preșcolarului se referă la muzică, desen, dans și limbi străine. Vorbim aici de dobândirea capacităților elementare precum a desena, a modela, a construi, a interpreta un rol, a recita o poezie (ibidem, p. 180).

5. Bazele caracterului la preșcolar sunt influențate de mediul înconjurător, calitatea mediului familial, dar și de funcția educativă a grădiniței și se realizează în 2 stadii (ibidem, pp. 181-182):

a. stadiul preșcolarității mici- se constituie componenta instrumentală, adică a deprinderilor și conduitelor care corespund cerințelor părinților;

b. stadiul preșcolarului mijlociu și mare-se constituie componentele de orientare, datorită apariției conștiinței morale primare.

Familia este unul dintre factorii care influențează caracterul preșcolarului. Tipul climatului familial generează anumite particularități ale caracterului. Astfel că un climat familial calm, optimist, stimulaitv, cu modele de conduită pozitive generează încrederea în sine, optimismul, independența, încrederea în ceilalți a preșcolarului (Berge, 1970, p. 281).

În caz contrar, mediul familial tensionat, conflictual, cu modele parentale negative, cu stiluir autoritare de conducere, sau medii dezorganizate generează teama, anxietatea, supunerea, agresivitatea ș.a.m.d. (Osterrieth, 1973, p. 182).

Un alt factor care influentează formarea bazelor caracteriale ale preșcolarului sunt chiar relațiile fraternale și locul copilului în grupul fraților și surorilor (Mauco, 1987, p. 102).

Primul dintre frați va fi acomodat cu actvități de supravegherea celorlați frați, aspect ca va conduce la apariția trăsăturilor precum responsabilitatea, stăpânirea de sine, calmitatea, îngrijorarea, neliniștea și gelozia (Adler, 1991, pp. 127-128).

Prin comparație cu fratele cel mare, cel mai mic dintre copii, deși cel mai îndrăgit, este mai înclinat spre nematurizare față de confruntarea realității, dar în acelaș timp poate fi mai nonconformist, mai puțin grijuliu, manifestând dorința confruntării cu ceilalți frați (Vincent, 1972, p. 155).

În cazul fratelui mijlociu se pot identifica un număr mai scăzut al dificultăților. În mare parte acesta este optimist, calm, bine dispus, dar și ușor comod, lipsindu-i uneori dorința de înfruntare (Crețu, 2009, p. 183). b#%l!^+a?

Un alt teoretician care a pus accentul pe natura relațiilor copiilor cu părinții este Andre Berge (1978, p.6). Acesta vorbește de existența conflictelor dintre aceștia. Relațiile deficitare afectează buna dezvoltare a personalității copiilor. Acesta introduce conceptul de „defect”, ca rezultat al conflictelor amintite mai sus, definindu-l în următoarea manieră: „un defect nu este o perfecțiune esențială a ființei, ci un mod deosebit și aberant de a acționa la exigențele lumii exterioare. Defectul vădește o dificultate de adaptare…un copil dificil este aproape întotdeauna un copil care are anumite dificultăți” .

Așa cum am arătat și în fragmentele anterioare grădinița crează și menține premisele dezvoltării la preșcolar a sociabilității, comunicabilității, a spiritului de colaborare etc. (Crețu, 2009, pp. 183-184).

Cu siguranță personalitatea preșcolarului presupune analiza mai multor aspecte. Obiectivul major al acestui subcapitol a constat în identificare celor mai relevante elemente ale personalității preșcolarului, demers care întregește imaginea de ansamblu a dezvoltării sale psihice.

1.2. Mecanisme cognitive la preșcolar-caracterizare

Imaginea de ansamblu a dezvoltării psihice este condiționată de înțelegerea dezvoltării fizice. Acest lucru a fost deja demonstrat. Rămâne ca în fragmentele următoare să arătăm natura complexă a acesteia la vârsta preșcolară.

Așadar dimensiunile dezvoltării psihice ale preșcolarului sunt următoarele:

procesele senzoriale;

gândirea;

limbajul;

memoria, imaginația și atenția;

afectivitatea;

motricitatea și voința.

1. 2.1. Procese senzoriale

Senzația poate fi definită ca și „cunoașterea unei însușiri separate a unui obiect sau b#%l!^+a?unui fenomen, în momentul în care acesta acționează asupra unui organ senzorial” (Cosmovici, 1996, p. 95). Ca fenomen cognitiv senzația cuprinde tipologia de mai jos:

senzațiile tactile;

senzațiile gustative;

mirosul;

auzul;

văzul;

sensibilitatea (ibidem, pp. 99-107).

Procesele senzoriale la preșcolar pune în evidență, ceea ce aminteam anterior, capacitatea de explorare, de cunoaștere a mediului care îl conjoară.

Concret preșcolarul este capabil să identifice anumite forme vizual, prin intermediul cuvântului. Această identificare a obiectelor este mult mai operativă, instituindu-se și capacitatea de a atribuii cuvintele potrivite raporturilor spațiale (aproape, departe, aici, deasupra, sus, jos, dreapta, stânga, ș.a.m.d), dar și de a stabili corect culorile de bază (roșu, galben, verde, albastru, maro) (Crețu, 2009, p.137).

Mecanismul de identificare a culorii de bază, dar și diferențierea acestora față de obiectele întâlnite pe care reușesc să le reprezinte prin desene, poate fi definit astfel: „întâlnind însă mereu în preajma sa obiecte diferite de colorate asemănător și obiecte asemănătoare, chiar identice, dar colorate diferit, copilul va ajunge să generalizeze treptat culoarea și să o separe de obiect” (Bonchiș, 2004, p. 158).

Strâns legată de dezvoltarea senzorială se află limbajul, care în viziunea lui Wallon (1964, p. 214) este suportul de bază al reprezentărilor atunci când un copil se află în situația de a depăși informațiile curente ale experienței; acest lucru face ca limbajul să fie condiția fundamentală a gândirii și implicit a cunoașterii.

Există și alte situații legate de raportul limbaj-reprezentări. Acestea se referă la influența exercitată de limbaj asupra modificării reprezentărilor. Este vorba aici despre situația în care copilul -pus să deseneze un animăluț- dar în acelaș timp povestiindu-se despre acesta- a realizat un desen mai amănunțit, iar dacă s-au folosit și anumite epitete atunci imaginea a devenit mult mai expresivă (Neveanu, 1976, p. 404).

La modul general „percepția constituie într-adevăr, un caz particular al activităților sensori-motorii. Dar caracterul ei particular constă în faptul că ea ține de aspectul figurativ al cunoașterii realului , în timp ce acțiunea în ansamblul ei (sau numai ca acțiune sensori- b#%l!^+a?motorie), este esențialmente operativă și transformă realul” (Piaget, 1968, p.15).

În ceea ce privesc percepțiile preșcolarilor, acestea capătă o natură aparte și anume: „se formează ca urmare a acțiunii directe cu obiectele, astfel încât o posibilitate mai mare, neîgrădită de acces la obiecte, manipularea, compunerea și descompunerea lor, conduce la o mai bună cunoaștere și o mai corectă formare a percepțiilor” (Sion, 2003, p. 105).

La copii cu vârsta între 3 și 6 ani percepțiile au anumite particularități. Literatura de specialitate le-a identificat, rezultând următoarele trăsături:

promovarea unui nivel ridicat al curiozității preșcolarilor;

caracterul viu al percepțiilor preșcolarilor;

transferuri mai ușoare de la tact și auz la văz- această situație este specifică momentului în care preșcolarul vede un obiect, fiind capabil în aceeași măsură să ofere și alte calități ale acestuia;

natura percepției este generală, chiar dacă pot fi identificate și performanțe discriminative mai neobișnuite;

percepția preșcolarului este influențată de un adult-în special de un educator (Crețu, 2001, p. 147).

În concepția lui E. Claparede există termenul de „sincretismul percepției”. Acest termen se referă la capacitatea preșcolarului de a percepe imaginea de ansamblu, și mai puțin toate detaliile legate de un anumit obiect. Este vorba despre nivelul scăzut a capacității de analiză și sinteză, prin care preșcolarul este incapabil să deslușească principalele raporturi din perpectiva întregului, imaginii etc. (J. Piaget, 1968, p. 20).

Pot fi adăugate mai multe aspecte legate de reprezentările la vârsta preșcolară. Unul dintre cele mai semnificative sunt cele care exprimă realizarea, la jumătatea acestui stadiu, a unei figuri umane, ușor de recunoscut: „mutându-și interesul pentru fața umană, copilul percepe și încearcă să decodifice și expresiile acesteia-bucuria, supărarea, tristețea, furia” (Bonchiș, 2004, p. 156).

Ca o scurtă concluzie legată de aceste reprezentări se poate spune că „marea dezvoltare a reprezentărilor este caracteristică pentru acest stadiu, fiind o condiție de bază a desfășurării activităților copilului și mai ales a jocului” (Crețu, 2009, p. 142).

Înțelegerea dezvoltării senzoriale reprezintă pe de o parte, alcătuirea unei imagini complete și complexe a dezvoltării cognitive, iar pe de cealaltă parte, constituirea personalității b#%l!^+a?preșcolarului. Aceste afirmații întăresc o altă idee importantă și anume: prin intermediul proceselor senzoriale, acesta deține capacitatea de a se separa de mediul care îl conjoară, transformându-l într-o ființă unică și originală (Golu, Verza, Zlate, 1993, p. 81).

Mai mult decât atât, ținându-se cont de aspectul conform căruia, copilul „gândește mai mult cu ochii, urechile și mâinile”, devine relevantă și sintagma „educația senzorială a copilului în familie și în grădiniță” (Toma, 1991, p. 17).

Literatura de specialitate consemnează rolul educației în grădinițe. Activitățile realizate în mediul grădinițelor, sub atenta supraveghere a educatorului, promovează în special educația senzorială a preșcolarului, având astfel la bază legea succesiunii genetice, prin care „copilul se dezvoltă în mod natural trecând printr-un număr de etape ce se succed în ordine constantă” (Claparede, 1973, p. 72).

Reprezentarea unor obiecte din realitate este reflectată de funcția semiotică. Acesta devine activă după primul an și jumătate al copilului, și poate fi definită prin trei tipuri de instrumente și anume: limbaj, imagine mintală și gest simbolic (Piaget și Inhelder, 1976, p. 45).

1.2.2 Gândirea

Unul dintre cei mai reprezentativi teoreticieni ai psihologiei inteligenței este J. Piaget al cărui efort teoretic și empiric este recunoscut și în prezent. El a ajuns la concluzia conform căreia inteligența are două naturi și anume una biologică și alta logică. Acesta susține și alte idei legate de inteligență. Este vorba aici despre faptul că sentimentele oferă comportamentului un anumit scop, iar inteligența îi ofeă acestuia mijloace (tehnica) (una dintre ideile centrale ale viziunii lui Claparede, 1933) (Piaget, 1965, pp. 57-58)

Inteligența reprezintă un „echilibru dintre asimilarea continuă a lumii la activitatea proprie și acomodarea acestor scheme asimilatoare la obiectele înseși” (Piaget, 1972, p. 140).

Mai mult decât atât inteligența este rezultatul ansamblului acțiunilor, o formă a schimbării obiectelor și a realului, ce se poate constitui la copii ca și o formă de „asimilare activă și operatorie” (Piaget, 1968, p. 15).

În esență particularitățile inteligenței la preșcolari se referă la: inteligența senzoriomotorie, simbolică, preconceptuală (în primii patru ani de viață), iar activitatea intelectuală este cea care respectă și asimilează modelele sociale (la copii sub 7-8 ani) (Piaget, b#%l!^+a?1965, pp. 41, p. 46).

“Ieșind din faza simbolică, după vârsta de 3 ani, inteligența parcurge o etapă de inventivitate ce pregătește gândirea operativă complexă” (E. Verza și E.F. Verza, 2000, p. 104).

Interesul pentru analiza inteligenței la preșcolari s-a concretizat prin numeroase studii începute încă de la începutul secolului al XX-lea. Sunt binecuscunote testele de inteligență realizate de Binet și Simon (1905-1908) care au făcut analogia dintre vârsta mentală (inteligența) și cea cronologică. S-a ajuns la următoarea concluzie : vârsta mentală de 4 ani și 8 luni indică vârsta cronologică de 5 ani, iar cea mentală de 6 ani și 4 luni celei cronologice de 5 ani (Șchiopu, 2002, p. 27).

Un alt studiu privind dezvoltarea psihică cognitivă a preșcolarilor este cea realizată de autorii U. Șchiopu, D. Nacu, A. Turcu și M. Gârboveanu (1969, pp. 31-45) în cadrul unei grădinițe din București. Atenția specialiștilor s-a îndreptat către studiul dimensiunilor psihice ale preșcolarilor, precum și a conduitelor afective, morale, a inteligenței generale și a sensibilității eduactoarelor și mamelor copiilor. Concluzia acestui studiu a arătat că mai întâi are loc formarea și manifestarea în grădiniță a conduitelor realizate în familie. Mai apoi va avea loc transferul acestor conduite de la grădiniță în mediul familial. Acest lucru presupune în acelaș timp anumite limite și anume: funcționarea critică sau imitarea unor conduite concurente (ibidem, p. 106).

Tot la preșcolari, inteligența poate fi măsurată prin testele dezvoltării inteligenței și limbajului, a bateriei Bord Maysennay (utilizarea unor cartonaje cu imagini simple și colorate), precum și prin Scala de inteligență pentru preșcolari Minnesota (ca baterie eterogenă nonverbală) (ibidem, pp. 107-108).

Inteligența și gândirea ating pragul de 65-70% la vârsta de 4 ani (Lepădatu, 2008, pp.86-87), ceea ce înseamnă că în cazul gândirii se pot identifica următoarele caracteristici și anume:

natura preconceptuală sau cvasiconceptuală- folosirea unor noțiuni care nu pot fi catalogate nici particulare, dar nici generale;

este preponderent intuitivă, strâns legată de imaginația preșcolarului- „copilul poate gândi ceea ce percepe, dar gândirea lui nu merge mai departe de reprezentarea elementului perceput” (Osterrieth, 1976, p. 106);

gândirea egocentrică și magică; b#%l!^+a?

lipsa unei delimitări clare dintre „eu” și „lume” face ca preșcolarul să atribuie obiectelor propriile calități;

gândirea egocentrică duce la un anumit nivel de „artificialism”-credința copilului că lucrurile, indiferent de natura lor, sunt creațiile exclusive ale omului (Golu, Verza, Zlate, 1993, pp. 84-85);

gândirea presupune două etape: a.preoperatorie și b. operatorie; prima etapă este împărțită la rândul ei în două substadii și anume: cel al gândirii simbolice (2-4 ani) și cel al gândirii intuitive (4-7 ani); în ultimul substadiu se petrece o schimbare; are loc decentrarea gândirii egocentriste (5-6 ani) când există un nivel mai ridicat al atribuirii realității exterioare obiective (Tourette și Guidetti, 2002, p. 114);

mai apare și termenul de „asimilare”- exprimată ca și „acțiunea organismului asupra obiectelor înconjurătoare” (Piaget, 1965, p. 61); sau „a avea noțiunea obiectului înseamnă a a atribui figura prezentă unui suport substanțial în așa fel încât figura și substanța al căror indiciu devine astfel să continue să existe în afara câmpului receptiv” (ibidem, p. 165);

la sfârșitul acestui stadiu gândirea preșcolarului va cuprinde și ansamblul operațiilor (Piaget, 1973, p. 174).

operațiile reprezintă „trecerea de la o singură centrare la două centrări succesive” (ibidem, p. 176).

animismul și realismul gândirii preșcolarului- prima caracteristică indică însuflețirea și conștientizarea fenomenelor și obiectelor; cea de-a doua indică o lipsă a distincției dintre fizic și psihic, adică are loc materializarea elementelor de natură spirituală (Sion, 2003, p. 108).

Gândirea preșcolarilor face trimitere și la „organizarea structurilor operative ale gândirii, apariția noțiunilor empirice care, deși sunt neconcordante și organizate în sisteme necoerente, au mare importanță pentru cunoașterea realității” (Lepădatu, 2008, p. 87).

Pentru a sublinia și mai bine natura gândiri în acest stadiu, definiția care urmează, este edificatoare în acest sens: gândirea este „o gură care se află îndărăt, în capul meu, și care vorbește gurii mele dinainte” (Piaget și Inhelder, 1976, p. 92).

Pentru a oferi o imagine de ansamblu a naturii inteligenței preșcolarilor trebuie să ținem cont și de promovarea diversității de forme ale dezvoltării cognitive prin învățământul preșcolar actual. Rezultă mai multe tipuri de inteligență ce pot fi create, promovate și susținute prin b#%l!^+a?activitățile educative din cadrul grădiniței: inteligența verbală, logică, vizuală, corporală, muzicală, intrapersonală și interpersonală, naturistă și emoțională. Fiecare tip are anumite trăsături redate prin figura de mai jos.

b#%l!^+a?

Figura 2. Formele inteligenței la preșcolari, model preluat și adaptat din Novac, Cornel, 2008. Învățământul preșcolar în mileniul III. Craiova: Editura Reprograph, pp. 58-59.

1.2.3. Limbajul

“Limbajul se îmbogățește continuu…atât cantitativ… cât și sub raport calitativ ca urmare a devoltării capacități de formulare logico-gramaticale și frazării coerente, a organizării de mici discursuri verbale și a introducerii unor conținuturi cu sens și semnificație tot mai precise, tot mai bine structurate” (E. Verza, E.F. Verza, 2000, p. 107)

Din perspectiva socioculturală limbajul la vârsta preșcolară are următoarele înțelesuri și anume (Elliot, Kratochwill, Cook și Travers, 2000, apud, Bonchiș, 2011, p. 60):

limbajul preintelectual ce are la bază nevoi biologice;

factor care influențează cunoașterea lumii exterioare; cu ajutorul cuvintelor copilul asimilează formele inteligenței practice;

limbajul egocentric al copilului; acesta vorbește chiar dacă nu este ascultat de ceilalți; devine un fel de monolog, care însotește gândirea și acțiunile acestuia; acesta precedează limbajul intern al copilului;

Piaget (1923, p. 28) identifică două forme ale limbajului egocentric- „monologul propiu-zis – copilul se joacă și vorbește în acelaș timp- și monologul colectiv”;

funcția limbajului intern se referă strict la cunoașterea și orientarea propriului comportament.

De asemenea dezvoltarea limbajului se înregistrează la vârsta de 3 ani, atunci când, există totuși omisiuni, substituiri (de exemplu-„loc ” înseamnă de fapt „joc”, ori „sase ”în loc de „șase”), inversiuni de sunete ș.a.m.d (Golu, Verza, Zlate, 1993, p. 87). b#%l!^+a?

Și volumul vocabularului se dezvoltată tot la vârsta de 3 ani. Specialiștii afirmă că acesta ajunge să cuprindă un total de 700-800 de cuvinte, dar va crește până la aproape 1.000 de cuvinte un an mai târziu și la 2.500 de cuvinte la vârsta de 6 ani. O altă particularitate este dominanța vocabularului activ (Sion, 2003, p. 109).

Concret vocabularul preșcolarului va cuprinde substantive, verbe, adjective și pronume. În intervalul 2-4 ani pronumele personale și posesive folosite în dialog sunt la forma singurală, ca mai apoi la vârsta de 4-5 ani să fie utilizate formele plurale ale acestora. Prepozițiile și adverbele care indică posesia sunt folosite la începutul stadiului (3-4 ani), iar mai apoi (4-5 ani) cele care reflectă achizițiile. Până la sfârșitul stadiului, frazele folosite devin din ce în ce mai complexe, folosindu-se juxtapunerea, subordonarea, dar și utilizarea circumstanțialelor (Tourette și Guidetti, 2002, p.102).

În fragmentul de mai jos am identificat elementele atribuite dezvoltării nivelul limbajului folosit de un preșcolar (Sion, 2003, p. 110):

la vârsta de 3 ani și 6 luni copilul știe deja să recite două strofe;

la patru ani folosește pluralul și pronumele personale- „eu, tu, noi, voi”,

la cinci ani folosește cel puțin două adverbe de timp-„ azi, mâne”; povestind și despre trei imagini în detaliu;

la cinci ani și șase luni- utilizează trei adverbe de timp „ ieri, azi, mâne”; dar în acelaș timp poate recita cu intonație poezii mai lungi;

un an mai târziu, la șase ani, preșcolarul știe să folosească corect trei adverbe, poate povesti trei imagini distincte și recunoaște trei-patru litere.

Dezvoltarea limbajului este însoțită de concesințele funcțiiilor sale. Din această categorie intră funcția de comunicare, funcția de fixare a experienței cognitive, precum și de funcția de organizare a activității (Șchiopu, 1963, p. 240).

1.2.4. Memoria

Pentru Piaget (1968, p. 36) dezvoltarea memoriei presupune problema legată de „organizarea ei progresivă”. Acesta identifică două tipuri de memorii și anume: 1. memoria de recunoaștere și 2. cea de evocare. Primul tip există și la nevertebrate (unde există modele de acțiune sau de deprindere) și la sugari (unde există modele de asimilare senzori-omotorii, dar b#%l!^+a?într-o formă elementară). În ceea ce privește memoria de evocare, aceasta „nu apare înainte de imaginea mintală, de limbaj (sau înainte de „conduita povestiri”- așa cum a stabilit Janet), evidențiindu-se independența sau dependența sa față de modelul global al acțiunilor și operațiilor”.

Și memoria suportă anumite transformă în acest stadiu (Crețu, 2009, pp. 156-158). În primul rând crește volumul acesteia, cuprinzând experiențe personale și conținuturi de învățare. Se menține rolul memoriei mecanice, fiind astfel ignorate înțelesurile folosite de preșcolar.

De asemenea memoria izvorăște dintre două surse și anume: din observație (dialogul cu adulții, din povești, poezii, cântece) și din verbalizare. În urma procesului de memorare se formează și amintirile-la început ele sunt păstrate doar câteva luni, iar după vârsta de cinci ani se poate vorbi despre anumită amintire.

În ceea ce privește actualizarea, aceasta nu are o formă bine definită. Copii/preșcoalrii mici pot uita persoanele din jurul lor dacă nu le-au văzut de ceva vreme. Acest aspect se datorează caracterului încă general al percepțiilor și reprezentațiilor.

Preșcolarii mici reproduc ceea ce i-a impresionat-poezie, poveste, cântec etc. Aceștia nu sunt suficient de pregătiți în a reproduce cu exactitate ceea ce au auzit sau au văzut. În scenă intră adulții care îi ajută, oferindu-le începuturile de frază sau întrebările succesive.

“Conținutul memoriei este foarte bogat; se memorează mișcări, stări afective, imagini, cuvinte, idei. Experiențele arată că din 5 cuvinte prezentate o singură dată cu voce tare, copiii de 3-4 ani memorează în medie 1 cuvânt, cei de 4-5 ani câte 3 cuvinte, iar cei de 5-6 ani aproximativ 4 cuvinte” (Golu, Zlate, Verza, 1994, p. 88)

Un alt aspect important este reminiscența sau incapacitatea de a relata imediat anumite evenimente; cu toate acestea, a doua zi, preșcolarul mic sau mijlociu, va putea reproduce anumite detalii. Acest proces se datorează inducției negative determinată de impresia puternică a evenimentului respectiv.

Și nu în ultimul rând, are loc dezvoltarea relațiiilor voluntare în memorie, și nu numai, proces prin care se asigură și se satisface pregătirea efiecientă a copilului pentru școală.

1.2.5. Imaginația

O altă dezvoltare semnificativă este cea legată de imaginația preșcolarului. De cele mai multe ori imaginația acestuia este condițioantă de trăirile sale afective (plăcerea sau b#%l!^+a?bucuria manifestată față de jucăria preferată sau cadoul mult dorit). Așadar imaginația sa este în esență mentală și se traduce prin bogăția desenurilor realizate de preșcolar (Crețu, 2009, pp. 158-159).

Desenul sau imaginea grafică este intermediar între joc și imaginea mentală și nu apare mai devreme de vârsta de doi ani sau doi ani și jumătate (Piaget, 1968, p. 26).

Mai mult decât atât desenul este o consecință și a imaginii „inteioare” și este până la vârsta de 7-8 ani în mare măsură realist. Este vorba aici despre un anumit nivel al realismului intelectual (desenarea din profil al unei fețe va conține doi ochi, pentru că preșcolarul știe că o față are întotdeauna doi ochi). Prin intermediul acestor imagini grafice preșcolarii pot realiza și anumite forme geometrice. Modul în care acestea sunt realizate este unul aparte. Mai exact abia la vârsta de 4 ani un copil poate desena corect forma unui pătrat. Mai deverme, pe la vârsta de 3 ani, copii pot realiza unele forme închise exate, în interiorul cărora se află un cerc. Indiferent de tipul desenului, la începutul stadiului, totul este caracterizat prin „mâzgăleli și realism neizbutit” (Piaget, 1968, pp. 29-30).

Imaginația preșcolarului prezintă următoarele trăsături și anume (Crețu, 2009, pp. 158-161):

1. imaginația este dominată în cele mai multe cazuri de reprezentări imaginare fanteziste; formele fanteziei la preșcolari- îngăduită și cultivată; este cea care influențează dimensiunea creativă de mai târziu;

2. consoliderea imaginației are loc prin repetarea acelorași povești, poezii sau cântece; aceata este o situație specifică primelor două substadii ale preșcolarității; în cazul preșcolarului mare, acesta este conștient de mijloacele de reprezentare, fapt ce indică dorința acestuia de a auzi ceva nou;

3. prin intermediul imaginației, preșcolarul face anumite inserații în cadrul narativ al poveștilor, a unor aspecte legate de experiența personală;

4. imaginația are întotdeauna un caracter creator și pasional; desenele sunt originale, spontane, iar culorile le folosește fără a ține seama de regulile dominante (iarba poate fi desenată cu galben, iar cerul cu roșu);

5. la vârsta de 4 ani desenul nu are la bază o temă deja stabilită, cuprinzând și elemente care nu se potrvesc subiectului; mai târziu, în substadiul preșcolarității mare, are loc o realizare mai fidelă a temei, conturându-se primele forme ale perspectivei și ale raporturilor metrice; b#%l!^+a?

6. preșcolarii abordează o lume a necunoscutului, nerealului, dar și a posibilului;

7. imaginația preșcolarului se poate cerceta prin intermediul testelor de desen; acestea indică diversitatea de trăsături ale dezvoltării psihomotorii; în acest sens este binecunoscută și cercetarea realizată Linguet cu privire la dezvoltarea capacităților de desen a copiilor (Șchiopu, 2002, p. 99; p.104).

1.2.6. Atenția

“Odată cu dezvoltarea atenției, copilul se poate orienta mai bine în mediul înconjurător, poate pătrunde mai adânc în cunoașterea obiectelor și fenomenelor…se fixează asupra celor ce intră în câmpul reflectării. În preșcolaritate, în contextul întregii activități psihice, se dezvoltă formele atenției voluntare și o serie de calități ale acesteia : volumul, stabilitatea, concentrarea și altele” (E. Verza, E. F. Verza, 2000, p. 105 ).

Atenția condiționează la rândul ei dezvoltarea intelectului preșcolarului. La începutul stadiului are loc constituirea atenției voluntare, înregistrându-se consolidarea și menținerea acesteia. Deși volumul atenției invonluntare este mai mare, acest lucru nu înseamnă că nu se înregistrează creșteri ale volumului atenției voluntare, predominând natura sa activă și selectivă. Trăsăturile atenției în acest stadiu-afirmă specialiștii- generează o anumită dificultate. Aceasta constă în atragerea și menținerea atenției preșcolarilor. Este vorba aici despre trezirea atenției involuntare pe o perioadă mai scurtă (acest lucru este mai ușor de realizat) și despre menținerea celei voluntare în ceea ce privește o anumită activitate (Lepădatu, 2008, p. 88).

În acest sens concentrarea și stabilitatea, ce poate dura la preșcolarul mic doar 12 minute, la ce mijlociu între 12 și 14 minute, iar la cel mare între 20 și 25 de minute, mai poate fi influnențată și de (Crețu, 2009, p. 162):

trăsăturile activității;

nivelul de adecvare a activității la capacitățile copilului;

natura stimulativă, antrenantă, originală a activității- un exemplu concludent este interesul preșcolarilor mici pentru diapozitive, dar si pentru diversele forme, care asigură trebuințele de cunoaștere în cazul preșcolarilor mari.

1.2.7. Afectivitatea b#%l!^+a?

Afectivitatea este definită ca „proprietatea subiectivă de a resimți emoții și sentimente” (Popescu-Neveanu, 1978, p. 29).

“Afectivitatea la vârsta preșcolară ne apare ca un liant al tuturor componentelor psihice, ca un factor ce conferă sensul de întreg al vieții psihice” (Nicola, 1999, p.68)

În stadiul preșcolarității, stările afective, devin mult mai complexe, diferite. Una dintre acestea mai poartă denumirea și de „sindromul bomboanei amare”, context în care copilul a primit o recompensă pentru o faptă nemeritată. Acest exemplu ne arată că preșcolarul devine conștient de incongruența dintre sanționarea pozitivă și realitatea faptelor sale. Devin acum evidente anumite atitudini critice, dar și apariția unor indicatori morali cu rol de sancționare în conștiința preșcolarului (Șchiopu, 1963, p. 240).

În perioada 3- 6 ani stările afective pot fi definite prin trăsăturile de mai jos (Crețu, 2009, pp. 164-169):

1. sunt condiționate de tipul activității-fie din cadrul mediului educațional-grădinița, fie din mediul familial;

2. caracterul pozitiv a vieții afective- este dat de gradul de adaptare, nivelul echilibrului copilului față de noul mediu ;

3. natura senină a bucuriilor și satisfacțiilor preșcolarului;

4. stările afective se derulează „aici și acum”; acest stadiu mai poate fi definit ca și „lipsa de griji ale copilăriei”;

5. complexitatea strărilor afective dată de raporturile cu mediul, precum și cele cu procesele și funcțiile psihice; la vârsta de 3 ani copilul poate trăi sentimentul de vinovăție apărut în urma nerespectării regulilor impuse de adulți; la 4 ani copilul devine conștient de implicarea (mai mult sau mai putin) a eului în atingerea reușitei unei activități, iar la 6 ani poate resimți mustrarea în public;

6. impresionabilitatea afectivă și rezonanța emoțională imediată și intensă-dacă la 3 ani copilul nu este influențat de un altul care plânge, la 5 ani deja poate arăta compasiune față de un altul, alindu-i așa cum știe durerea, ajungând ca la 6 ani să fie stăpân pe propriile reacții;

7. învățarea afectivă prin analiza, imitarea și asimilarea comportamentelor celorlalți; un astfel de exemplu este învățarea preșcolarului de a reacționa corespunzător la un anumit b#%l!^+a?context- revederea unei persoane;

8. formarea sentimentelor- condiționate de relațiile de durată și de caracterul general al emoțiilor manifestate față de anumite obiecte sau persoane;

9. relațiile de durată se referă la relațiile familiale-între copii și părinți, și între frați;

10. apar „complexul Oedip” care poate fi definit ca „identificarea cu tatăl și păstrarea dragostei mamei” (Mauco, 1987, p. 108), dificultăți de identificare (datorate lipsei tatălui, sau apariției unui nou-născut în cadrul familiei-mai ales între 16 luni și 4 ani), dar și „complexul Cain”- manifestarea atitudinilor și reacțiilor agresive între frați;

Analiza sentimentelor cuprinde și tipologia sentimentelor morale aferente datoriei conștiinței. Aceste sentimente sunt rezultatul relațiilor dintre copil și părinți sau alți adulți. Strâns legate de acesta se află termenul de „supra-eu” identificat de Freud pentru a arăta asimilarea și atribuirea imaginii afective a părinților și rezultând modelul constrângerilor, remușcărilor sau autopedepsirea. Din tipologia sentimentelor morale intră (Piaget, 1968, pp. 53-55):

1. formarea datoriei-duce la crearea sentimentului de obligație și a sentimentului de respect al copilului;

2. eteronimia sau propriile judecăți morale ale copiilor cu vârsta mai mică de 7-8 ani;

3. realismul moral- un caz edificator este cel al copilului mic care supus consemnului matern, fără valoare morală (a mânca tot ce i se oferă), resimte vinovăția nerespectării consemnului în momentul în care mama hotărăște interzicerea acestuia poate din motive medicale (copilul nu se simte bine);

4. strâns legată de realismul moral se află și exprimarea minciunii care este la micii copii exterioară propriei personalități, și care se traduce printr-un context aparte al relismului moral și a responsabilității obiective;

5. autonomia copiilor cu vârsta mai mică de 7 ani are un nivel mai scăzut; să ne imaginăm natura regulilor jocurilor copilăriei; cele mai multe dintre ele sunt impuse de către adulți și sunt considerate de către copii a fi „sacre”.

O altă abordare interesantă a stărilor afective este reprezentată de conceptul de sentiment de inferioritate la copil. Acesta a fost dezvoltat de teoreticianul francez E. Claparede (1933, p. 48) susținând faptul că sentimentul de inferioritate generează anumite probleme. Acestea din urmă pot influența viața copiilor, dar și caracterului lor, generând anumite dereglări psihice. b#%l!^+a?

Acest sentiment apare datorită conflictelor dintre copil și societate. Autorul propune ca soluție crearea, însușirea și promovarea educației, care devine o adevărată artă. Această artă va duce la limitatea și de ce nu la eliminarea conflictelor dintre copil și adulți/societate. Îndemnul acestuia este relevant în acest sens: „ceea ce trebuie să provocăm este acel interes profund care preocupă individul și-l stimulează la acțiune și efort susuținut” (ibidem, p. 124)

“A te concentra asupra aspectelor vieții afective a copiilor preșcolari constituie esența activității instructiv-educative a educatoarei în grădinița de copii, chiar dacă roadele acestei munci nu vor fi culese imediat, ci în timp, uneori de-a lungul întregii deveniri umane” (Nicola, 1999, p. 68).

1.2.8. Dezvoltarea motricității și voinței

Alegerea studiului dezvoltării motricității nu este una întâmplătoare. Aceasta este susținută de următoarea definiție, ce este edificatoare în acest sens: „activitatea motorie este pe primul- plan, copilul de 4 sau 5 ani este mai înainte de orice un „neastâmpărat” pe care oboseala nu-l ajunge, închinat pe-de-a-ntregul bucureiei de a simți că trăiește și se mișcă” (Osterrieth, 1976, p.110).

„Motricitatea și acțiunea cu obiectele contribuie nu doar la îmbogățirea și diversificarea planului cognitiv al copilului, ci și la închegarea personalității sale. Pe măsura elaborării și consolidării diferitelor tipuri de conduite motorii independente, preșcolarul se detașează tot mai pregnant de mediul înconjurător, se individualizează” (P Golu, Zlate, Verzu, 1994, p. 75).

În acest stadiu motricitatea prezintă anumite particularități precum (Crețu, 2009, pp. 171-172):

realizarea armoniasă a mișcărilor;

preșcolarul începe să deseneze din ce în ce mai bine, dar și să modeleze sau să construiască;

se dezvoltă unele deprinderi mai complexe ce îi asigură independența;

la 3 ani copilul știe să meargă cu bicicleta, să se învârte, să facă vrăji, să prindă mingea; un an mai târziu se poate îmbrăca și dezbrăca singur, își poate lega singur șireturile, folosește foarfeca, copiază corect un pătrat sau un triunghi; la 5 ani deja copilul poate merge cu b#%l!^+a?rolele sau patinele, se poate cățăra etc.; eforturile fizice devin mai complexe la 6 ani, mișcările fiind orientate către atingerea unui anumit scop;

tendința de perfecționare a mișcărilor prin înclinația spre activitățile sportive;

jocul este cel care materializează mișcările, mobilizările și încordările preșcolarului;

Dezvoltarea voinței se referă la dezvoltarea funcției reglatoare a cuvântului Acest mecanism se constituie după vârsta de 4-5 ani când copilul percepe ceea ce i se spune, având ca și o necesitate modelele executive. Astfel copilul devine capabil să își proiecteze propriile scopuri, pe care dorește și să le îndeplinească. Alte elemente definitorii sunt:

1. utilizarea la vârsta preșcolarității mijlocii a comandamentelor morale de tipul „nu e voie sau e voie”; acestea dețin funcția de limitare a voinței;

2. manifestarea actelor voluntare la cele trei substadii presupune aspectele de mai jos:

a. preșcolarul mic realizează un act voluntar fără a ține cont de vreo organizare ori încordare prealabilă;

b. preșcolarul mijlociu prezintă o organizare fragilă și neprevăzută a actelor voluntare- de aici și grija mai mare a păzinților la traversarea străzilor;

c. la preșcolarul mare actele voluntare presupun o distincție și legătură organică între fazele acțiunii, fapt ce conduce la succesul acesteia; un nivel mai ridicat al autoreglării o au activitățile de învățare și creație (individuală sau în grup); în acest substadiu motricitatea atinge nivelul specific etapei școlare (ibidem, pp. 172-173).

Bibliografie selectivă

Bonchiș, E., (2011). Familia și rolul ei în educarea copilului. Iași: Polirom.

Claparede, E., (1933). Sentimentul de inferioritate. București: Editura Științifică și pedagogică.

Claparede, E., (1997). Psihologia copilului și pedagogică. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Cosmovici, A. și I. Luminița,( 1998). Psihologia socială. Iași:Editura Polirom.

Cosmovici, A., (2005). Psihologie generală. Iași: Editura Polirom.

Nicola, I., Afectivitatea-liant a vieții psihice infantile, în Revista învățământului preșcolar, nr. 1-2/1999, p. 68.

Novac, C., (2008). Învățământul preșcolar în mileniul III. Craiova: Editura Reprograph b#%l!^+a?

Osterrith, P., (1976). Introducere în psihologia copilului, București: Didactică și Pedagogică

Popescu-Neveanu, P., (1978), Dicționar de psihologie. București: Ed. Albatros

Piaget, J., (1972),Dimensiuni interdisciplinare ale psihologiei. București: Ed. Didactică și Pedagogică.

Piaget, J., (1965), Psihologia inteligenței. București: Ed. Științifică.

Piaget, J., (1968), Psihologia copilului. București: Ed. Didactică și Pedagogică.

Popescu-Neveanu, P., (1978), Dicționar de psihologie. București: Ed. Albatros.

Șchiopu, V., (2008). Psihologia modernă sau psihologia vârstelor. București: Ed. România Press.

Șchiopu, V., (2002). Introducere în psihodiagnostic. București: Ed. Fundației Humanitas.

Șchiopu, U. , Verza, E., (1997). Psihologia vârstelor. București: Ed. Didactică și Pedagogică

CAPITOLUL 2. ASPECTE ACTUALE ALE ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PREȘCOLAR

2.1. Aspecte generale

Acest subcapitol va aborda trăsăturile învățământului preșcolar din perspectiva exigențelor lumii contemporane. Înainte de a aborda această problematică, trebuie reamintit impactul educației timpurii, realizate prin intermediul grădiniței, asupra personalității copiilor.

Prin intermediul educației se asigură formarea și dezvoltarea personalității indivizilor. Ne referim aici și la educația formală, cea care contribuie la „exersarea intensivă a comportamentelor sociale și dezvoltarea capacităților individuale” (Ministerul Educației, Cercetării și Tineretului, 2008, p. 3).

Cu siguranță prima etapă de pregătire pentru educația formală este educația timpurie b#%l!^+a?preșcolară. Pe bune dreptate că adulții sunt cei care trebuie să „își asume intervenții educative conștiente și explicit dirijate în folosul copilului ” (Stan, 2014, p. 31).

Educația timpurie generează mai multe efecte printre care:

efecte pozitive asupra abilităților școlare și asupra viitoare cariere școlare

efecte pozitive asupra viitoarei integrări sociale a adolescentului și adultului

împărțirea clasei de preșcolari în grupe mai mici sau mai mari contribuie la dezvoltarea socială: independență, cooperare, rezolvarea conflictelor sociale, dar și a limbajului

dezvoltarea abilităților sociale prin intemediul jocului elaborat (Ministerul Educației, Cercetării și Tineretului, op.cit, p. 7)

De asemena educația timpurie vizează fără doar și poate crearea și dezvoltarea copilului mic astfel încât să fie primordiale nevoile generale și individuale ale acestuia (Vrășmaș, 2008,p. 8).

Învățământul preșcolar actual pune accentul pe problemele și interesele copiilor de vârstă mică. În vederea dezvoltării personalității copiilor, grădinița propune o învățare diferențiată, adică ceea ce specialiștii numec curriculum integrat.

Rolul grădiniței în formarea și dezvoltarea personalității preșcolarilor este unul incontestabil. Pe lângă varietatea de activități instructiv-educative, grădinița propune o abordare modernă, actualizată, esențială devenind capacitatea copiilor de a-și „exprima gândurile, emoțiile, opiniile, dar și necesitatea aplicării informațiilor, capacitatea de socializare a copiilor, dobândirea autonomiei și spiritul critic” (Chiriac, 2012, p. 2).

Literatura de specialitate identifică acele situații tensionate care influențează poziția copiilor de vârstă mică în cadrul vieții socioumane, dar și educația lor, ce pot fi traduse prin următoarele categorii de probleme:

probleme generate de dezvoltarea economică actuală

probleme legate de cadrul familial de existență (Tomșa, Oprescu, 2007, pp. 26-27)

probleme în sfera valorilor practicate de indivizi și grupuri umane (Stan, 2014, p. 21).

Ca soluții la problemele actuale ale educației vârstelor mici, specialiștii, identifică următoarele variante:

organizarea creșelor, căminelor sau centrelor educative pentru copii antrepreșcolari

cuprinderea copiilor în grădiniță ceea ce implică protectia si asistența socială a b#%l!^+a?minorilor, mai ales în comunitățile izolate, dar și asistența educațională a copiilor conform cerințelor lumii moderne

cuprinderea instituțiilor de învățământ preșcolar în structura sistemului național de învățământ (idem, p. 27)

coborârea vârstei de debut a preșcolarității (Cristea, 2000, pp. 14)

construirea unor structure independente în cadrul sistemului de învățământ în vederea atingerii maturității școlare sau spre formarea aptitudinii de școlaritate; se preconizează faptul că școlile încep să piardă din importanță prin raportare la celelalte modalități de instrucție (Coombs, 1968, p.20)

identificarea și aplicarea măsurilor de la nivel local și central în ceea ce privește o mai bună integrare a copiilor în grădinițe și școli primare

asigurarea condițiilor necesare implicării familiei sub aspect pedagogic in procesul formării timpurii a copiilor, vorbim aici despre școlile părinților care vizează atât viitorii părinți cât și cei care au déjà copii și care unt marcaâi de problemele societății contemporane (Stern, 1972, p. 26)

Pentru preșcolari grădinița devine principalul mediu socio-cultural, iar jocul didactic mijlocul prin care aceștia își dezvoltă capacitățile de autoorganizare și autoreglare, se adaptează noilor cerințe impuse de societatea actuală, educatoarea fiind “actorul” care dirijează procesul educativ-instructiv în vederea dezvoltării armonioase a personalității copiilor.

2.2. Curriculum integrat: o învățare diferențiată

„Curriculum pentru Învățământul Preșcolar 3-6/7 ani“ aprobat prin OM nr. 5233/1.09.2008 cuprinde acele experiențe de învățare ale copilului, ce se pot desfășura atât în grădiniță, cât și în afara acesteia, sub forma unor activități nonformale au extracurriculare, ce sunt planificate și aplicate de grădiniță.

Acest amplu demers contribuie la apariția unor modificări în ceea ce privește desfășurarea procesului de predare-învățare-evaluare. În acest sens noile elemente ale b#%l!^+a?curricumului pentru învățămâtul preșcolar pot fi sintetizate astfel (Chiriac, 2013, pp, 2-5):

a.educația centrată pe copil- adică centrarea pe nevoile și interesele de formare ale acestuia;

b. dezvoltarea capacitățile, abilităților, deprinderilor ce au legătură cu dezvoltarea fizică, socio-emoțională, atitudinile și capacitățile de învățare (curiozitate și interes, inițiativă, creativitate, etc.), dar și a competențelor ce țin de dezvoltarea limbajului și a comunicării

c. îmbinarea metodelor de predare-invățare-evaluare tradiționale cu cele moderne asttfel încât să se promoveze creativitatea copiilor, capacitatea de interrelaționare, gândirea critică, rezolvarea situațiilor problemă, etc.

d. promovarea unui mediu educațional corespunzător formării și dezvoltării armonioase a copiilor; ne referim aici la un mediu curat, util, estetic, flexibil, adecvat sarcinilor, confortabil, valoros

e. colaborarea cu părinții prin intermediul ședințelor periodice, vizitelor la domiciliu, asistarea la activitățile desfășurate cu preșcolarii,

f. voluntariatul cu diferite instituții

În învățământul preșcolar actual pot fi întâlnite mai multe tendințe de organizare a conținuturilor. Dintre acestea putem aminti multidiciplinaritatea, pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea, transdisciplinaritatea și abordarea integrată a disciplinelor.

În acest subcapitol accentual va cădea pe abordarea integrată a discicplinelor. Pentru început menționăm faptul că integrarea disciplinelor ce poate realize prin :

„ integrarea în jurul unui pol științific, practic, personal sau social”;

prin integrarea în jurul unor activități fundamentale (creație, construcție, cercetare),

integrarea printr-un ansamblu flexibil de lecții, fiecare din ele fiind concepută

printr-o schemă integrativă de tipul: noțiunile esențiale ale domeniului,

metodele de cercetare specifice, fenomene implicate, variante de optimizare

sau de soluționare. ” (idem, p. 7).

Realizarea și desfășurarea activităților integrate presupun îmbinarea experienței didactice a educatoarei cu talentul și creativitatea acesteia. Prin urmare acestea pot lua diverse forme de învățare precum învățarea individuală, în perechi, în microgrup sau cu întreaga grupă. Apelul la jocul didactic, ca element caracteristic al vârstei preșcolare, contribuie la dezvoltarea anumitor deprinderi, facilitând aplicarea cunoștiințelor în situații reale de învățare, interrelaționarea cu covârstnicii, dar și asumarea diferitelor roluri sociale.

În atingerea obiectivelor cadru și de referință cuprinse în programa pentru învățământul b#%l!^+a?preșcolar, activitățile integrate presupun (idem, p. 25): b#%l!^+a?

a. exprimarea liberă a copiilor

b. plasarea copiilor în mijlocul acțiunii

c. construcții în plan mental- investigarea, creația, rezolvarea situațiilor problemă

d. însușirea strategiei investigației

d. realizarea programului zilnic corespunzător tematicii programei, perioadei din semenstru, specificul grupei de preșcolari- mici, mijlocii și mari

e. asumarea mai multor roluri de către educatoare : consilier, mediator, coordonator, evaluator, animator și partener în învățare.

f. dezvoltarea gândirii critice, a feed-back-ului pozitiv

Curriculum integrat aferent învățământului preșcolar actual este structurat în șase teme integratoare, adică ceea ce specialiștii numesc dezvoltarea globală a copilului (Colceriu, 2008, p. 156, Miniterul Educatiei, Cercetarii si Tineretului, 2008, pp. 24-26):

1. Cine sunt/suntem?

Când, cum și de ce se întâmplă?

Cum este, a fost și va fi pe Pământ?

b#%l!^+a?

Cum planificăm/organizăm o activitate?

Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim?

6. Ce și cum vreau să fiu?

Așa cum am arătat și în fragmentele de mai sus activitățile realizate prin intermediul grădiniței au ca obiectiv principal nu numai pregătirea pentru școală, dar și „formarea nucleului de personalitate în și prin relațiile sociale pe care le oferă grădinița” (Păun și Iucu, 2002, p. 63)

2.3. Perspective moderne asupra învățământului preșcolar b#%l!^+a?

În analiza de față se vor puncta următoarele aspecte:

Scurtă definire, clasificare și caracterizare a curriculum-ului

Aspectele moderne ale programei în învățământul preșcolar

Trecerea în revistă a principalelor metode folosite în invățământul preșcolar

Recomandări cu privire la îmbunătățirea învățământului prescolar.

Termenul de curriculumm se referă la conținuturile, metodele de învățare și evaluare stabilite și construite astfel încât să fie îndeplinite obiectivele educationale. Atunci când vine vorba despre curriculum în învățământul preșcolar, trebuie avut în vedere caracteristicile curriculum-ului tradițional, dar și pe cele ale curriculum-ului modern.

În viziunea lui Cristea există următoarea dihotomie a curriculum-ului: a. modelul didacticistic sau tradițional și b. modelul modern sau curricular al proiectării pedagogice (Colceriu, 2008, p. 88).

Prin urmare, modelul didacticistic al proiectării pedogice însemna:

axarea pe conținuturi, pe acțiuni de predare

obiectivele educaționale sunt subordonate conținuturilor

metodologia și evaluarea este subordonată într-o logică a „învățământului informativ”

relații nedefinite pedaogic între elementele activității didactice

favorizarea dezechilibrelor în formarea formatorilor, între pregătirea de specialitate și cea psihopedagogică.

În schimb, modelul curricular al proiectării pedagogiei presupune:

centrarea pe obiective și acțiuni de predare-învățare-evaluare

se pornește de la obiectivele care privesc direct elevul, având la bază principiul unui învățământ formativ centrat pe sublinierea potențialului de (auto)instruire-(auto)educare al elevului

există raporturi de interdependență între elementele activității didactice (obiective, conținut, metodologie și evaluare)

garantarea echilibrului între formarea formatorilor și cea psihopedagogicăb#%l!^+a?

Elementele de noutate ale programei școlare în învățământul preșcolar sunt:

desfășurarea modulară și interdisciplinară a conținuturilor activităților

adaptarea chemei orare la nivelul unității preșcolare, pe durate unei zile, în funcție de regimul grădiniței

structură nouă-pe două niveluri de vârstă

un număr minim și maxim de activități pe săptămână, pentru fiecare nivel de vârstă

abordare sistematică adică garantarea continuității interdisciplinare dintre disciplinele școlare (specifice claselor a I-a și a II-a) și tipurile de activități din învățământul preșcolar.

accentul cade pe învățământul preșcolar

cadrul didactic este cel care începe dialogul, alege și structurează materialul, pregătește materialul pentru preșcolari, urmărind fixare acestuia în memoria lor (idem, pp. 160-162)

Metodele folosite în învățământul preșcolar pot fi grupate în inventarul de mai jos (Stan, 2014, pp. 154-177):

expunerea (cea care favorizează comunicarea interpersonală)

conversația,

conversația euristică

exercițiul

întrebarea în educația copilului de vârstă mică – reproductive, care solicită memoria și productiv-cognitive care solicită gândirea

povestirea ce presupune trei ipotaze importante: a.copilul ascultător sau receptor (atent, interesat, activ), b. copilul emițător de conținuturi cunoscute (fidel, atent la detalii, la eențial, la conexiuni) și c. copilul creator de povești (imaginativ, credibil, convingător, implicat)

explicatia didactică

descrierea

discuția

problematizarea b#%l!^+a?

lectura

Și nu în ultimul rând, recomandările cu privire la îmbunătățirea învățământului preșcolar pot fi sintetizate astfel:

creșterea numărului activităților extrașcolare-vizite la biblioteci, teatru, muzee, cinematograf

indrumarea copiilor spre alegerea unui sport de perfomanță

participarea copiilor la concursuri specifice vârstei

organizarea unor excursii sau vizite tematice- grădină zoologică, fermă, grădină botanică, vizite la diverse fabrici, instituții

b#%l!^+a? b#%l!^+a?

Bibliografie selectivă

Cristea, S., (2000), Educația 2000, în Revista învățământului preșcolar, nr. 1-2

Chiriac, M., (2013), Integrarea-o nouă abordare a curricumului preșcolar disponibil http://www.timtim-timy.ro

Colceriu, L., (2008), Psihopedagogia învățământului preșcolar. Detalierea temelor pentru definitivat, disponibil pe forum.portal.edu.ro

Curriculum pentru învățămâtul preșcolar, Miniterul Educatiei, Cercetarii si Tineretului, 2008

Mihalcea, A., (2012), La școală de la 5 ani-modelul britanic are false motivații, în Școala românească , diponibil pe http:∕∕www.scoalaromaneasca.ro

Păun, E., R. Iucu, (2002), Educația preșcolară în România, Iași:Ed. Polirom

Stan, L., (2014), Pedagogia preșcolarității și școlarității mijlocii, Iași: Ed. Polirom

Stern, H., (1972), Educaâia părinților în lume, București:Ed. Didactică și Pedagogică

Tomșa, Gh. , N. Oprescu, (2007), Bazele teoretice ale psihopedagogiei preșcolare, București:Ed. V&I Integral

b#%l!^+a?

CAPITOLUL 3. Rolul grădiniței în formarea și dezvoltarea preșcolarilor

3.1. Jocul

Literatura de specialitate scoate în evidență rolul fundamental pe care îl are jocul în viața copiilor. Plecând de la certitudinea conform căreia, în perioada preșcolarității, copilul își ocupă timpul jucându-se și odihnindu-se, putem afirma că prin intermediul jocului și implicit al jocului realizat de educatori, se poate asigura dezvoltarea armonioasă a personalității preșcolarilor.

În viziunea lui Pieron (Zlate, 1996, p. 318) jocul „figurează ca formă de activitate cu dominantă în ontogeneza timpurie…iar dezvoltarea psihologică a copilului nu se realizează de la sine doar ca rezultat al desfășurării faptelor înnăscute, ci copilul de dezvoltă și prin el însuși, recurgând la două instrumente fundamentale: jocul și imitația”.

Așadar jocul „folosit de copil încă de la naștere este prima lui formă de activitate, imitația nu apare decât după câteva luni” (Claparede, 1975, p.60 ).

Jocul este o activitate care „stimulează creșterea capacității de a trăi din plin, cu pasiune, fiecare moment, iar organizarea proprie a acțiunilor ca finalitate realizată având funcția de o mare și complexă școală a vieții ” (Șchiopu, 1992, pp. 23) și de aceea „un copil care nu știe să se joace, un „mic bătrân”, este un adult care nu va ști să gândească” (Chateau, 1972, p. 8). b#%l!^+a?

Există mai multe teorii cu privire la conceptul de joc. În elaborarea acestor teorii s-au folosi următorii indicatori: autor, conținut și comentariile propuse de Claparede (Niculescu și Lupu, 2007, pp. 24-29):

teoria recreării/odihnei- apărută în secolul al XIX-lea, prin care jocul este definit ca o recreere, o odihnă a organismului are un caracter echivoc și insuficient;

teoria surplusului de energie: Schiller (1775) susținea că surplusul de energie influențează jocul; și în acest caz explicațiile sunt insuficiente;

teoria exercițiului pregătitor: analiza jocului din perspectiva biologică (atât la animale, cât și la om) în vederea determinării rolului său în conservarea vieții (Karl Gross, 1896); această teorie nu poate realiza o delimitare cară între joc și invățarea conștientă, dirijată;

teoria jocului ca stimulent al jocului: jocul este un exercițiu cu rol în „întreținerea instinctelor deja existente” (H. Carr, secolul XX); în schimb Claparede „atrage atenția asupra faptului că jocul copiilor, departe de a fi pre-exercițiu al unor instincte sau conduite utile, reproduce ceea ce ilimpresionează pe copil, ceea ce determină asimilarea realității, integrarea ei ca act de trăire, „fapt ce va constitui treptat un vast bagaj de posibilități și disponibilități de a reacționa"

teoria jocului complementar: jocul influențează procesul de creștere, inclusiv „consolidarea somatică prin exercițiul muscular”; această teorie nu poate explica tipurile de jocuri și nici complexitatea jocului la copii

teoria lui Piajet: jocul este o activitate de asimilare cu dublă funcție: de repetiție activă și consolidare și de natura mentală; această teorie pune accentul pe rolul jocului simbolistic- și anume „polul extrem al asimilării realului ”; această teorie a fosrt si ea criticată; Piaget considera că principalul element al jocului este egocentrsimul copiilor, ceea ce rămâne discutabil.

Rolul fundamental al jocului se referă la procesul de umanizare : „Jocul este rodul muncii. Nu există joc ca să nu își aibă prototipul într-una din formele adevărate, care întotdeuna îl precede atât ca timp, cât și ca esență” (Wundt, 1887, p. 181).

Jocul „poate împlini un mare rol dacă este bine practicat; el deschide copilului perspectiva universului spre care-l educăm și spre care se dezvoltă ” (Dumitru și Dumitru, 2005, p. 5), iar „în și prin joc copil învață, cunoaște, se autoconduce, ăși exersează facilitățile mentale, b#%l!^+a?se desprinde să coopereze cu ceilalți copii, își mărește efortul voluntar, câștigă încredere în sine, rezolvă conflictul între ceea ce își dorește și ceea ce poate” (Pânișoară, 2011, p. 61)

Noțiunea de joc suportă mai multe înțelesuri: 1. „jocuri științifice” (Elkonin, 1980, p. 14), 2. ludus-ludere (recreere, competiție, jocuri de noroc) și 3. acțiune rapidă, autonomă (Lepădatu, 2008, p. 95).

În viziunea lui Piaget (1965, p. 218) jocul este o formă a existenței pentru a acționa, și nu invers. Acest aspect indică faptul că desfășurarea acestei activități se face „efectiv și strunit către un anumit rezultat”.

O altă abordare interesantă a jocului este cea care reflectă preponderența și rolul regulilor într-un joc. Definiția de mai jos este edificatoare în acest sens: „Dacă te joci cu jocul, riști să te joci cu focul…Cine nu respectă regulile jocului, mai devreme sau mai târziu, într-o formă sau alta, se încurcă, ne încurcă, o încurcă” (Cătineanu, 2000, p. 52).

Jocul este văzut ca o modalitate de cunoaștere a particularităților unei persoane. În acest sens identifică două mari direcții și anume:

1. jocul reprezintă baza genetică obiectivă a percepției, gândirii, voinței și a structurilor atitudinale (Golu, 1970, apud Lepădatu, 2008, p. 98);

2. analiza dezvoltării personalității și a cercetării inteligenței și sociabilității, ca practică predominantă în psihologie (Gârboveanu, 1970, p. 202).

Psihologia jocului ne arată de cele mai multe ori caracteristicile personalității copilului. Unii autori amintesc de compoziția și locul pe care îl ocupă jocul în conduitele ocupaționale, de predominanța conduitelor ludice (ale copiilor, tinerilor, adulților), dar și de aspectele legate de integrarea morală și psihică a actorului în joc (ibidem, p. 203).

Realizând o analiză mai amănunțită spunem că jocul capătăt următoarele funcții:

1. pregătește copilul pentru realitatea din viața de zi cu zi;

2. este o formă de autoafirmare a personalității;

3. generează o diversitate de stări afective necesare procesului de adaptare (vezi jocul cu păpușile în concepția lui Claparede);

4. induce o stare de recreere;

5. generează o activitate de asimilare a unor conduite reale realizată prin jocul simbolic (Piaget); acesta din urmă presupune o anumită formă de egocentrism care este mai puțin evidentă la copii mici (Lepădatu, 2008, pp. 102-112). b#%l!^+a?

6. asimilarea practică și mentală a caracteristicilor lumii și vieții; este o funcție de cunoaștere, ea garantând „dozarea subtilă a caracteristicilor cognitive ale jocului, adâncirea acestora pe parcursul consumării sale” (Șchiopu et. al., 1970, p. 52).

Literatura de specialitate mai consemnează și alte tipuri de funcții ale jocului (Dumitru și Dumitru, 2005, p. 6, Pânișoară, 2011, p. 65):

1. funcții intelectuale- prin joc copilul transpune realitatea obiectivă

2. modelarea proceselor afectiv-emoționale- prin intermediul jocului copilul învață să-și stăpânească emoțiile, să reacționeze pozitiv, dar și negativ

3. influențarea laturii voliționale- elevul este convins că este important să se implice în interpretarea unui rol, iar acest aspect îl realizează cu multă convingere

4. funcția de comunicare-copilul învață prin intermediul jocului să interacționze cu ceilalți, să acționeze

5. o mai bună coechilibrare cu ambianța

6. deblocarea unor resurse interne

7. eliberarea de temeri, inhibiții, rețineri.

La vârsta preșcolarității, jocul reprezintă „un fel de teren neutru pe care se revarsă întreaga experiență despre lume și viață a copilului, aceasta devenind prin intermediul lui mai subtilă, mai accesibilă" (Șchiopu, 1970, p. 98).

Mai întâi se face trecerea de la jocurile de manipulare sau mânuire de obiecte specifice vârstei antepreșcolare la jocurile de creație, ce iau forma jocului cu subiect și roluri și a celor de construcție. Cel mai important joc devine jocul de creație, cel care pune în evidență dezvoltarea psihică a copilului, dar și a capacității magice a reflectării lumii înconjurătoare (Niculescu și Lupu, op.cit., p. 38).

Dacă la început jocurile nu au subiect sau au daor sunt slab conturate, după vârsta de 4 ani, „subiectele capătă in consistență, tematica jocului se imbogățește și se conturează, spre 6 ani, jocul reflectand chiar o povestire intreagă “. Pot apărea jocuri precum: jocul „de-a familia", „de-a coaforul", „de-a doctorul", „de-a cumpărăturile": „ acest salt de la acțiunile izolate la jocuri complexe antrenează modificări substanțiale și in privința evoluției sociabilității copiilor" (Șchiopu, 1970, p, 100, apud Niculescu și Lupu, op.cit., p. 39).

Alte tipuri de jocuri întâlnite în această etapă sunt:

jocuri cu subiect și roluri din basme și povestiri b#%l!^+a?

jocuri de constructie- sunt utile mai ales în dezvoltarea deprinderilor manuale ale copiilor: exemplu-șantierul, tărâmul zmeilor, cabinetul doctorului, grădina zoologică

jocuri de mișcare

jocurile hazlii- nu trebuie confundate cu jocurile de mișcare; principala sa funcție este cea recreativă, determinând și dezvoltări în plan psihologic- dezvoltă atenția, perspicacitatea, spiritul de observație;

jocurile didactice: au obiective educaționale bine stabilite, o sarcină didactică și reguli de joc specifice (Niculescu și Lupu, op.cit., p. 42)

Acestea sunt doar câteva dintre aspectele fundamentale ale conceptului de „joc”. Rămâne să subliniem și particularitățile jocului didactic la vârsta preșcolară.

Jocul didactic la vârsta preșcolară: definiție, caracteristici, tipologii și sugestii metodologice

A doua copilărie sau preșcolaritatea „este dominată de joc, aceasta fiind activitatea centrală, căruia copilul i se dăruiește cu toată ființa lui și pe care o desfășoară în cele mai variate forme” (Crețu, 2009, p. 184).

Analiza acestei activități aduce în prim-plan și alte caracteristici. Dintre acestea putem enumera:

1. gradul ridicat al complexității activității- la preșcolar regăsim jocul cu subiect și jocul cu reguli;

2. în joc sunt puse la dispoziție toate abilitățile psihice ale copilului, fapt ce poate duce chiar la „uitarea de sine”;

3. jocul poate dura mai mult la această vârstă; această determinare este condiționată de conținutul și caracterul antrenant al jocului; cu cât acesta este mai atractiv pentru copil, cu atât acesta se va prelungi sau chiar repeta;

4. jucăria este și ea importantă, însă ea nu mai este indispensabilă ca în cazul antepreșcolarului;

5. jocul presupune o anumită colaborare, fapt ce duce la rândul său la întărirrea atenției, memoriei, voinței, capacității de înțelegere;

6. jocul stimulează dezvoltarea psihică a preșcolarului (ibidem, pp. 184-185)

Jocul didactic constituie acea activitate desfășurată atât în grădiniță, dar și o metodă b#%l!^+a?didactică, dacă acesta este folosit în structura unei alte activități obligatorii. De aceea jocul didactic face parte din categoria „metodelor formative „puerocentriste, … adecvate pentru formarea unor capacități de a opera cu informații … pentru stimularea capacităților psihice superioare care intervin în învățare” (Jinga și Istrate, 2006, p. 263).

În funcție de modul în care aceste se constituie, jocul didactic generează formarea la copii a unor achiziții de cunoaștere „în scopul de a-și lărgi orizontul cunoașterii, de a-și forma anumite deprinderi” (Cerghit, 2006, p. 106).

Mai mult decât atât jocul didactic „constituie un mijloc și un procedeu deosebit de valoros de acumulare de noi cunoștințe, de echilibrare a procesului de învățare și a activității de joc, putându-se desfășura atât în cadrul activităților libere, cât și în cadrul celor comune. Este un prilej de a completa unele lacune, de a asimila și de a folosi cunoștințe noi, de a-și dezvolta limbajul fonetic, lexical, grammatical “ (Dominteanu, 2009, p. 33).

Jocul didactic „îmbogățește cunoștințele, declanșează capacitățile mentale, asigură participarea activă a elevului la lecție, la orice activitate” și poate fi de mai multe tipuri (Dumitru și Dumitru, op.cit., 9):

jocuri în care sunt solicitate funcțiile psiho-fiziologice- senzoriale, motorii, intelectuale

jocuri tehnice care solicită memoria, reprezentările, motricitatea și care dezvoltă medii de viață

jocuri care exersează relațiile sociale- de familie, de grup școlar

jocuri artistice- desen, muzică, arte plastice,

jocuri raționale- care solicită memoria, observația, atenția, senzațiile, percepțiile, voința, imaginația, motivațiile, emoțiile, voința

O altă clasificare a jocului propune următorul inventar (Bruda, 1997, p. 11):

jocuri de formare (urmăresc consolidarea unor comportamente și trăsături de caracter ; aici sunt incluse și jocurile de stimulare a copiilor în folosirea unor cuvinte și expresii frumoase)

jocuri de observare (au drept scop stabilirea  diagnosticului) 

jocuri de creație (copilul creează el însuși jocuri) ;

jocuri cu subiect (copilul imită universul din imediata sa apropiere, copiii își asumă anumite roluri, preferându-le pe cele pozitive)

jocuri de construcție (pentru dezvoltarea îndemânării, au o motivație foarte b#%l!^+a?puternică stabilind o relație specifică între copil și realitatea pe care o copiază)

jocuri de mișcare (premergătoare introducerii activităților practice) 

jocuri de performanță 

jocuri sportive (jocuri de mișcare, cu reguli fixe, presupun concentrare, flexibilitate);

jocuri didactice.

În opinia unor autori jocurile și exercițiile care pot contribui la dezvoltarea personalității copilului sunt (Pânișoară, 2011, p. 66):

exerciții de exprimare emoțională spontană

jocuri pentru depășirea inhibițiilor și blocajelor emoționale

exerciții de râs

jocuri de întrajutorare și colegialitate

exerciții de identificare

exerciții de comparație

tehnici de fantezie

exerciții de completare a desenului

tehnici de mișcare și dans

artterapie

exerciții de creare de povești.

Literatura de specialitate mai consemnează și alte tipuri de jocrui care pot fi aplicate cu succes în perioada preșcolarității. Din această categorie pot intra (Dumitru și Dumitru, op.cit., ):

jocurile pentru limba și comunicare

jocurile pentru matematică

jocurile pentru științele naturii

jocurile pentru educația palstică

jocurile pentru abilități practice

jocurile pentru educație fitică

Există o metodică a organizării și desfășurării jocului didactic. Acest lucru se referă la faptul că jocul trebuie organizat, condus și finalizat printr-o evaluare, în vederea atingerii scopului și a realizătii obiectivelor educaționale. Toatea aceste aspecte se pot concretiza atâta timp cât sunt respectate următoarele condiții (Dumitru, și Dumitru, 2005, pp. 10-11):

jocul se alege în funcție de particularitățile de vârstă, sex și de dezvoltarea fizică b#%l!^+a?a elevului- în cazul școlarilor de vârstă mică se pot realiza jocuri mai complexe ce presupun întreceri pe echipe

pregătirea locului pentru desfășurarea jocului tocmai pentru a fi eliminate eventualele obstacole

aprovizionarea cu diverse materiale pentru ca un joc să se poată desfășura: mingi, corzi, jetoane, creioane colorate, eșarfe, etc.

echipele se formează astfel încât ele să fie echilibrate ca forțe

liderul echipei trebuie să fie ales de către membrii echipei pentru a asigura coeziunea grupului

regulile jocului sunt precizate pe scurt, încă de la început pentru a nu plictisii și pentru a elimina eventualele neclaritățile;

jocul poate începe și se poate desfășura abia după ce organizatorul este convins că toți jucătorii au înțeles în ce constă jocul respectiv: condiții de desfășurare, reguli

aceste reguli „reprezintă acele reglementări de natură internă sau externă prin care acțiunile copiilor sunt organizate și corelate unele cu altele” (Șchiopu et. al. op.cit., p. 69 )

păstrarea disciplinei înseamnă respectarea regulilor, dar și păstrarea bunei dispoziții și a exteriorizării stărilor emoționale

organizatorul jocului este „arbitrul”- cel care aplică pedepsele pentru cei care nu au respectat regulile și elimină faptele lipsite de „camaderie” sau alte riscuri posibile

la sfârșitul jocului se stabilesc și se comunică rezultatele, dar se analizează pe scurt și jocul- dacă s-au respectat regulile sau dacă au existat etape reușite/nereușite.

3.2. Învățarea

Înainte de a vedea cum putem descrie activitatea de învățare la preșcolari trebuie să descriem conceptul de învățare.

Pentru început vom spune că învățarea este un fenomen complex, care nu aparține doar oamenilor: „suntem tentați s-o raportăm numai la om, la societatea umană și la anumite instituții specializate ale acesteia”, fiind „răspândită în întreaga lume vie” (Golu, 1985, p.19).

În sensul general învățarea este un „ proces de adaptare a organismului la mediu”, ce are un anumit grad de complexitate, și este abordat de o diversitate de specialiști, în special din b#%l!^+a?domeniul psihologiei ( Sălăvăstru, 2004, pp. 13-14).

Având la bază factorii progresului învățării, aceasta din urmă mai poate fi definită drept „acumularea de experiență în procesul relației reciproce dintre individ și mediu, care duce la anumite schimbări în comportamentul personalității”(Neacșu, 1980, p. 21) sau ca „procesul de însușire a cunoștiințelor, priceperilor acumulate de omenire, cât și de formare a capacităților necesare utilizării lor” (Cosmovici, 2005, p. 91).

Cele mai cunoscute clasificări ale conceptului de învățare sunt și cele realizate de Gagne și M. Golu. Tabelel de mai jos exemplifică tipurile de învățare, explicându-le în acelaș timp.

Tabelul 1. Modelul clasificării învățării al lui Gagne, adaptat și preluat din Sălăvăstru, Dorina, 2004. Psihologia educației, Iași:Poliron, pp. 16-17.

Tabelul 2. Modelul clasificării învățării al lui M. Golu, adaptat și preluat din Sălăvăstru, Dorina, 2004. Psihologia educației, Iași:Poliron, p.15

Ioan Jude ( 2002, pp. 220-221) evidentiază patru tipuri de învățare, ținând cont de doi indicatori și anume: modul de prelucrare și asimilare a cunoștiințelor și gradul de acces al acestora. În acest sens, autorul delimitează:

1. învățarea mecanică prin receptare de cea conștientă prin receptare;

2. învățarea conștientă prin descoperire de cea mecanică prin descoperire.

Cea mai cunoscută și accesibilă clasificare a termenului de învățare poate fi considerată perspectiva pedagogică. Această din urmă indică nivelul de generalitate exprimat și activat al activității de învățare, punând în evidență trei mari categorii și anume (Cristea, 2002, pp. 75-77)

1. învățarea socială – în urma căreia apar și se dezvoltă dimensiunile moral-axiologice ale personalității umane; acest tip de învățare presupune următoarele aspecte ale personalității umane- valoarea pedagogică a temperamentului, a aptidudinilor generale și specifice, dar și a trăsăturilor de caracter;

2. învățarea școlară- este definită de specialiștii psihologiei educației ca „ o învățare din experiența altora (indusă, interînvățare)” având un scop instrumental-operațional (Golu, P. b#%l!^+a?et.al., 1991, p. 43);

3. învățarea antrepreșcolară și preșcolară.

Indiferent de tipul de învățare este relevant să cunoaștem raportul dintre predare și învățare, elementele acestor activități distincte, raport ce l-am sintetizat în figura de mai jos.

educator/profesor preșcolar/elev

Figura 4. Raportul predare-învățare, model preluat și adaptat din Jude, Ioan. 2002. Psihologie școlară și optim educațional. Învățare și personalitate. București: Didactică și Pedagogică, p. 225.

În ceea ce privește învățarea la vârsta preșcolară (între 3 și 6 ani) aceasta din urmă poate cuprinde învățarea socială și învățarea didactică. Învățarea socială este cea care facilitează atribuirea comportamentelor adecvate unor anumite situații, concordanța cu acțiunile celor din jur, colaborarea, înțelegerea rolului celorlați, precum și învățarea celor specifice vârstei, sexului s.a.m.d. (Crețu, 2009, pp. 185-186).

O altă descriere relevantă a învățării sociale la preșcolari este următoarea: “Este suficient ca un preșcolar, să vadă, să perceapă un anumit comportament practicat de o b#%l!^+a?persoană, pentru ca, în urma rezonanței sale afective, să și-l apropie, să-l asimileze și să-l transforme în comportamentul propriu. Dacă comportamentul observat este și întărit, atunci el va fi asimilat cu mai mare ușurință” ( Golu, Zlate, Verza, 1994, p. 98).

Învățarea didactică înseamnă oferirea preșcolarilor a unor infomații adecvate vârstei, activitate ce permite și formarea deprinderilor și dezvoltarea intereselor cognitive. La grădiniță învățarea presupune oferirea unor informații legate de mediul înconjurător, gruparea obiectelor după formă, mărime și culoare, ordonarea mulțimilor (de la unu la zece), identificarea cuvintelor din propoziție și a silabelor din cuvinte (Crețu, 2009, p. 186).

Acest tip de învățare amintit mai sus poate fi realizată și de unul dintre membrii familiei copilului (în special de către mamă) și trebuie să țină cont de următoarele reguli (Vrășmaș, 1999, p. 128):

1. stabilirea activităților care corespund nivelului de dezvoltare a preșcolarului;

2. alegerea cu precauție a metodelor de interacțiune astfel încât să mențină autonomia acestuia;

3. să sprijine eforturile depuse de preșcolar indiferent de natura lor (dacă sunt reușite sau nu);

4. să promoveze diferite jocuri;

5. să comunice adecvat cu acesta;

6. crearea unei mediu favorabil, confortabil preșcolarului;

7. folosirea diverselor gesturi sau vorbe pentru a exprima plăcerea activității;

8. să acorde acestei actiivtăți un timp potrivit vârstei copilului, menținându-i în permanență (atât cât se poate) capacitatea de concentrare.

În perioada preșcolară conștiința de sine și inteligența sunt mai cenzurate decât la alte vârste. Acest lucru determină rolul fundamental al activităților de învățare desfășurate în cadrul grădiniței: “activitățile din grădiniță sunt un antremanent al capacității de învățare…educatorul poate să-i organizeze experiența de învățare în așa manieră încât să-i faciliteze accesul în cunoaștere și să-i amplifice capacitățile de asimilare de noi cunoștințe, de formare a unor deprinderi de muncă intelectuală esențiale în adaptarea la activitatea școlară” (Voiculescu, 2001, p. 65).

Interesent de observat sunt particularitățile învățării specifice fiecărui substadiu:

1. preșcolarii mici știu să facă diferența dintre joc și învățare; ca atare aceștia cunosc motivele pentru care învață, având dorința de a lucra cât mai bine și de a obține rezultate bune; b#%l!^+a?

2. preșcolarii mari arată un interes mai crescut față de activitatea de învățare; se supun destul de ușor cerințelor activității, urmărind în egală măsură eficiența, dar și evaluarea propriilor rezultate (Crețu, 2009, pp.186-187);

3. preșcolarii mari știu că un elev merge la școală să învețe, că are teme pentru acasă, primește calificative, scrie în caiet – deci se familiarizează cu specificul muncii școlare, se arată dornic să fie școlar și devine motivat pentru învățătură, chiar dacă regretă uneori că nu va mai avea destul timp pentru joacă (Voiculescu, 2001, p. 68).

În esență, jocul și învățarea la preșcolari reflectă, nevoia acestuia de a participa activ și independent la viața socială, devenind fără doar și poate expresia unei alte nevoi umane, aceea de a modifica într-un fel sau altul mediul înconjurător (Lepădatu, 2008, p. 117).

Formarea imaginii de sine la preșcolari

Imaginea de sine sau identificarea de sine la preșcolari include anumite particularități. Pentru a înțelege mai bine am realizat inventarul de mai jos (Novac, 2008, p. 48):

1. aceasta include dimensiuni afective și cognitive complexe;

2. formarea sinelui corporal- adică a trăsăturilor corporale proprii;

3. formarea sinelui social-înțelegerea noului rol și statut de apartenență la grup;

4. formarea sinelui spiritual/ sanctuarul emoțiilor sau dorințelor (James);

5. are ca factori favorizanți comunicarea cu cei din jur, experiențele personale;

6. se poate forma prin participarea copilului la cele două medii-familia și grădinița; acest proces poate fi urmat de apariția a două comportamente diferite, opuse; acest aspect trebuie eliminat prin efortul specialiștilor (acolo unde este cazul vor intervenii educatorul sau psihologul);

Nu trebuie uitat sinele cultural al preșcolarului. Acesta se formează prin învățarea de poezii, citirea după imagini, dar și prin participarea la diversele spectacolele date în grădiniță (Lepădatu, 2008, p. 92).

Ca o extindere la ceea ce am afirmat mai sus mai trebuie adăugat și faptul că procesul de formare a „eului” se perfecționează și el. Devine tot mai evident simțul corporal, cel care îl ajută pe copil să interacționeze și să înțeleagă ceea ce afirmă ceilalți. Apar aici cele două forme ale eului identificate de Allport și anume: „existența eului ” și „imaginea eului” (Lepădatu, 2008, p.89). b#%l!^+a?

„Existența eului” se referă la apariția simțului de proprietate, iar extensia sa contribuie la creșterea gradului de înțelegere a preșcolarului, și implicit la dezvoltarea personalității acestuia. Odată identificate aspectele eului extins, vom putea cunoaște și personalitatea preșcolarului (ibidem).

„Imaginea eului” este echivalentă cu faza de început a „conștiinței”, adică preșcolarii înțeleg ceea ce așteaptă acum părinții de la ei. Imaginea de sine a preșcolarului este strâns legată de conștiința morală. Acest termen analizat de Piaget (1980), este influențat de anumite reguli (din familie, grădiniță), având la bază și alte scheme morale: recompense, pedepse, încrederea în sine, în ceilalți, comportament moral egocentric și o etapă a realismului moral. La începutul etapei, preșcolarul se raportează la „altul” ca fiind un străin, iar spre finalul acesteia devine partenerul ideal într-o anumită activitate (ibidem pp. 89-90).

Imaginea de sine la preșcolari poate lua forma unei imagini de sine pozitive. Aceasta din urmă se poate realiza prin atitudinea pozitivă față de copil concretizată prin (Baranov, 2008, p. 17):

1. autenticitate- adică capacitatea adultului de a comunica cu preșcolarul într-o manieră onestă, simplă, dar și diplomatică;

2. empatie- adică abilitatea adultului de a înțelege ceea ce simte cu adevărat copilul;

3. acceptare- adică realizarea unui mediu favorabil copilului, prin care acesta va simții încrederea în sine și în ceilalți;

4. respect-adultul trebuie să îl respecte pe preșcolar, susținându-i autonomia.

Imaginea de sine la această vârstă se formează în mare măsură prin procesul de comunicare cu adulții. Pentru ca acest proces să aibă rezultate favorabile trebuie respectate următoarele reguli:

1. preșcolarului trebuie să i se acorde încrederea că poate duce la bun sfârșit ceea ce își propune;

2. trebuie să se țină cont că se pot strecura și greșeli în activitățile de învățare;

3. ceea ce comunică ce ascultă și nu se divulgă;

4. aprecierea consecvenței și imparțialității;

5. sunt importante toate eforturile depuse de copil;

6. oferirea unui climat adecvat copilului, folosindu-se fără rezerve umorul și buna b#%l!^+a?dispoziție (ibidem, p. 19).

Literatura de specialitate consemnează o diversitate de studii cu privire la formarea imaginii de sine la preșcolari. Unele dintre acestea pun accentul pe analiza conștiinței de sine.

La vârsta preșcolară studiul conștiinței de sine vizează înțelegerea conținutului, structurii, funcțiilor, dinamicii, tempoului și laturilor conștiinței. Concret, studiile au arătat că rolul experiențelor individuale ale copiilor crește, atunci când acestea contribuie la formarea elementelor cognitive și afective. Mai mult decât atât va predomina și experiența de comunicarea cu adulții și cu ceillați indivizi. O altă concluzie a acestor studii, arată faptul că, are loc dezvoltarea conștiinței de sine la preșcolarii educați în sisteme sociale de dezvoltare. Spre finalul acestei perioade (vârsta de 5-6 ani ai copilului), chiar și în condiții sociale mai puțin favorabile, se formulează personalitatea copilului, ce include o serie de însușiri cum ar fi conștiința de sine, cea care determină la rândul ei alte structuri ale personalității umane (Racu, 2005, p. 2).

Ca o scurtă concluzie putem afirma faptul că formarea imaginii de sine la preșcolari este o etapă distinctă ce nu poate fi trecută cu vederea. Aceasta include o analiză complexă, prin care se înțelege rolul important al creării și menținerii unei imagini pozitive a sinelui preșcolarului, precum și al educatorului/psihologului/familiei în dezvoltarea armonioasă a personalității copilului, respectiv a formelor sale (imaginea de sine a preșcolarului).

3.4. Dezvoltarea, nuanțarea și fixarea vocabularului preșcolarului

Așa cum am arătat în capitolul 2, limbajul deține un rol important în dezvoltarea personalității copiilor, într-ucât este un „mijloc de comunicare și un mijloc de cunoaștere”. Exersarea limbajul la preșcolari și extinderea vocabularul noi cuvinte și expresii se realizează tocmai prin cunoașterea mediului înconjurător, dar și prin interacțiunea cu ceilalți. Mai mult decât atât, utilizarea corectă a cuvintelor de către preșcolari, determină dezvoltarea proceselor de gândire, analiză, comparare și clasificare (Molan și Bizdună, 2006, p. 8)

Literatura de specialitate identifică mai multe tipuri de jocuri didactice care asigură educarea limbajului la preșcolari. Ținându-se cont de exigențele programei învățământului preșcolar, dar și cele ale clasei I, există următoarele tipuri de jocuri (Sîrghie, 2009, p. 39):

jocuri didactice pentru dezvoltarea laturii fonetice a limbajului b#%l!^+a?

jocuri didactice pentru formarea deprinderii de exprimare corectă din punct de vedere gramatical

jocuri didactice pentru precizarea și activarea vocabularului.

Prin intermediul acestor jocuri se urmărește ca preșcolarul să (idem) :

pronunțe corect toate sunetele limbii române

„să folosească în vorbire cuvinte care denumesc obiecte și fenomene din mediul înconjurător (substantive), cuvinte care țin locul unor nume (pronume), cuvinte care exprimă un număr, o determinare numerică sau ordinea obiectelor prin numărare (numerale), cuvinte care denumes acțiuni (verbe), cuvinte de legătură”

utilizeze formele articulare și nearticulare ale substantivelor (la singular și plural) și terminațiile cazurilor substantivelor (în special la dativ și genitiv)

folosească în diverse situații numeralele cardinale și ordinale

exprime corect acordurile gramaticale

realizeze analize fonetice prin metoda fonetică

Jocuri didactice folosite în activitățile din domeniul limba și literatura română

În acest subcapitol vor fi trecute în revistă câteva exemple de jocuri didactice din domeniul literaturii și limbii române care pot contribui la dezvoltarea, nuanțarea și fixarea vocabularului preșcolarului. Pentru fiecare joc didactic propus se specifică și obiectivele didactice/educaționale (idem, pp. 44-52).

„Păcălește-mă pe mine” este unul dintre jocurile prin care educatorul își propune să ajute copil să exprime corect cuvintele. Pentru acest joc se poate propune sau nu un material în duncție de vârsta copiilor. Pentru cei mai mari, jocul se poate desfășura fără material didactic. Mai exact preșcolarul trebuie să identifice cuvinte care să difere de cel propus de educator. Se va observa că dacă se pronunță cuvântul „rac”, copilul va înlocui sunetul „r” cu sunetul „l”, rezultând cuvântul „lac”. Aceeași situație se întâmplă și în cazurile „roz-loz, baie-paie, pere-bere”.

Un alt joc didactic este acela care urmărește înțelegerea termenului de propoziție. Acesta are la bază ilustrații tocmai pentru a-i ajuta pe copii să înțeleagă că pentru a alcătui o propoziție este utilă o relație logică între cuvinte. În acest sens se poate prezenta preșcolarilor o b#%l!^+a?imagine dintr-o poezie cunoscută de copii și anume „Zdreanță” de Tudor Arghezi. Mai întâi copii au ca sarcină să alcătuiască propoziții cu ajutorul cuvintelor pe care ei le cunosc din mediul înconjurător plecând de la această ilustrație, iar apoi să alcătuiască alte propoziții după imagine mai puțin cunoscute cum ar fi: „camera fetiței”, „peisaj de primăvară”, „jocul fetiței în grădină”.

Jocurile de îmbogățire a vocabularului pot fi propuse pentru a-i determina pe preșcolari să dialogheze pe marginea poveștilor pe care le cunosc, arătându-le și explicându-le legăturile ce se formează între cuvintele unei comunicări.

În schimb jocurile cu jetoane cu imagini pot fi utilizate pentru a dezvolta capacitatea de analiză și sinteză fonetică. Copii primesc ca sarcină sortarea sau constituirea unor imagini, iar aceștia își îmbogățesc vocabularul cu cuvinte pe care le-au atribuit imaginilor respective.

Tot în scopul deprinderii tehnicii exprimării corecte educatorii pot propune jocuri didactice de completare de propoziții ca cele de mai jos:

„Continuați ce spun!”

„Fii atent și completează!”

„Ce cuvânt lipsește?”

Prin implicarea preșcolarilor în astfel de exerciții se pot trage următoarele concluzii:

se poate obține o omogebizare a grupei de copii atâtat timp cât se iau în considerare trăsăturile individuale ale copiilor, dar și gradul de participare la activitățile instructiv-educative

întotdeauna se începe de la exerciții de completare a propozițiilor ce necesită un efort mai mic; mai exact se propun sarcini de găsire a subiectului și al predicatului și mai apoi de identificare a complementului sau atributului din propoziții

aplicând aceste jocuri pedagogii au sesizat faptul că cel mai ușor de identificat pentru preșcolari este predicatul (exemplu:„Profesorul…”, „Câinele…”; „Mama… rufele păpușii.”, „Cenușăreasa…”), urmat de subiect (exemplu: „… citește o carte.”; „… coase un ciorap.”; „… face o injecție”)

pe locul al treilea de află introducerea unui complement (exemplu: „Oaia mănâncă…”), iar pe ultimul loc introducerea unui atribut (exemplu: „Elevul… își scrie lecțiile frumos”); acest lucru indică faptul că preșcolarii operează mai greu cu acele cuvonte pe care le folosește mai puțin. b#%l!^+a?

De asemenea educatorul va aplica jocuri prin care v-a explica copiilor sensurile cuvintelor, care deși se pronunță la fel au înțelesuri diferite în cadrul aceleași propoziții sau in propoziții diferite. Astfel de jocuri sunt jocurile cu omonime: „bloc de desen”, „bloc de gheață”. Copii pot crea împreună cu educatorul versuri care să conțină omonime, astfel încăt se dezvoltă gândirea și imaginația creatoare a acestora. Mai jos sunt câteva exemple de versuri create de preșcolari care conțin omonime.

„Eschimoșii ne învață

Cum se stă-ntr-un … bloc de gheață,

Dar și noi le arătăm,

Într-un bloc, ce bine stăm.”

„Sar broscuțele în lac,

Stropind pantofii de lac.

Îmi fac unghiile cu lac,

Ca să-ți fiu ție pe plac.

Lucind mobila de lac,

Te-ai făcut de apă lac.”

„Leul care stă în cușcă

Se preface că nu mușcă.

Leul cel din portofel

Se preface-n fel de fel.”

Alte jocuri didactice și obiectivele aferente:

„Spune mai departe”:

respectarea acordului între subiect și predicat,

activizarea gândirii logice prin găsirea cuvintelor corespunzătoare ca sens și

rapiditatea în gândire.

„De-a școala”

evaluarea nivelului de dezvoltare a limbajului și a comunicării orale a preșcolarilor sub aspect fonetic, lexical, gramatical, expresiv.

materialul didactic folosit: imagini cu obiecte b#%l!^+a?

sarcina preșcolarilor: identifice cuvintele, ce spună cu ce sunet începe cuvântul, să despartă cuvântul în silabe, să alcătuiască propoziții cu acel cuvânt și să stabilească omonime cu ajutorul unor imagini

jocurile care propun versuri semnificative pentru un cuvânt cu o silabă, cu două, trei și patru silabe. Exemplu:

„De veți fi atenți la mine,

Mă veți întrece, știți bine.

Cuvinte dintr-o silabă

Vă rostesc acum degrabă:

(ac, ou, șa, om, sac,…)

Dar voi știți cu mult mai mult-

Să despărțiți un cuvânt.

Spuneți dar, fără zăbavă,

Cuvinte dintr-o silabă.”

prin aceste jocuri didactice planificate se urmărește formarea la copii a deprinderii de a povesti întâmplări, evenimente și de a prezenta ideile cu ușurință, într-un mod coerent și logic și cu ajutorul unui limbaj corespunzător

de asemenea prin aceste jocuri didactice se urmăresc următoarele deprinderi: 1. reproducerea cu ușurință a poveștilor cunoscute, fără a a devia de la subiect, dar păstrându-se o notă de originalitate; 2. vorbirea expresivă și păstrarea unui ton adecvat al conținutului și 3. interpretarea unor roluri ale personajelor.

Acestea sunt doar câteva dintre jocurile didactice care pot contribui la dezvoltarea, nuanțarea și fixarea vocabularului preșcolarului.

Jocuri didactice folosite în activitățile din domeniul limba engleză

Grădinița contribuie la „îmbogățirea vocabularului activ al preșcolarului cu un anumit cerc de cuvinte, corectarea pronunției cuvintelor, asigurarea reproducerii unei poezii, povești, familiarizarea cu situația de comunicare, crearea poveștii scurte și a rimelor” (Dușa, 2013, p. b#%l!^+a?22).

Mai mult decât atât limba engleză rămâne limba de circulație internațională cea mai utilizată, iar preșcolarii „parteneri de comunicare excelenți…ce pun o mulțime de întrebări, povestesc mult. De aceea limba engleză îi ajută la îmbogățirea vocabularului și la dezvoltarea vorbirii ” (idem, p. 21).

În învățământul preșcolar, predarea limbii engleze, presupune următoarele :

obiective didactice/educaționale:

dezvoltarea unui mod de articulare a sunetelor limbii engleze

pronunțarea corectă a sunetelor și a complexelor sonore

cunoașterea câtorva elemente de bază ale exprimării în limba engleză

însușirea corectă a sunetelor în limba engleză

reproducerea verbală a unui mesaj audiat

îmbogățirea vocabularului cu ajutorul cântecelor și a poeziilor

stimularea interesului pentru o altă cultură și civilizație.

jocuri și mijloace didactice:

jetoane și imagini cu obiecte ce sunt descrise în cadrul unei teme, pe care mai apoi copii trebuie să le denumească după ce ele au fot însușite în cadrul unui enunț

folosirea unor cuvinte care exprimă situații reale de comunicare, obiecte reale sua jucării existente în cadrul grupei de preșcolari

utilizarea mimicii, a gesturilor, a jocurilor ritmate, rimate, a cântecelor, a recitărilor, a jocului didactic, în scopul prezentării cuvintelor și învățării limbii engleze

jocuri didactice: jocuri și cântece de acțiune, jocuri cu sarcini de a colora și de a învăța și activități de repetiție cu valoare comunicativă.

Literatura de specialitate consemnează și alte tipuri de jocuri care pot contribui la dezvoltarea, nuanțarea și fixarea vocabularului preșcolarului. În rândurile de mai jos sunt trecute în revistă câteva dintre jocurile și obiectivele didactice propuse prin predarea limbii engleze (Păun și Iucu, 2002, pp. 260-267):

1. identificarea mesajelor sonore- acest obiectiv se poate realiza prin mai multe tipuri de jocuri:

a. primul dintre acestea are ca sarcină a. asocierea sunetelor cu diversele părți ale corpului- copilul produce sunetele și atinge acele părți ale corpului indicate de către profesor: b#%l!^+a?

– exemplu: /i:/ ca în sea: gâtul, ceafa

/e: /ca în set: clavicula, coastele superioare

/a: / ca în dark: vibrație mai accentuată în coastele

inferioare și diafragmă

b. cel de-al doilea joc constă în asocierea sunetelor cu persoane, animale, culori; copii pot fi încurajați să închisă ochii, să se relaxeze să să identifice sunete similare cu cele audiate: „This is like a…../This is a…..”; exemplu: /au/ e o pisică miorlâind; /h/ este o frunză purtată de vânt, /p/ este pocnetul unui dop, /z/ este bâzâitul unei albine (Laroy, 1995, p. 92)

c. de asemenea se pot crea jocuri de tipul: „Cel mai fericit sunet din engleză, Cel mai trist sunet, Cel mai înalt sunet, Cel mai jos sunet”

d. apoi se pot introduce vocalele limbii engleze, diftongii, semivocalele și consoanele cu o pronunție diferită de cea a limbii române; exemplu: beat/bit, stick-thick, veil-wail;

e. prin jocul cu ilustrații sau obiecte se poate facilita înțelegerea materialului prin prezentarea perechilor de cuvinte în paralele cu materialul intuitiv; exemplu: „It is a dol/This is a toy horse”.

f. jocuri de tipul Listen and draw! prin care se verifică dacă preșcolarul a înțeles mesajul; se pot realiza fie prin desene cât mai schematice, fie prin executarea efectivă a comenzilor; exemplu: „Come here! Clap zour hands! Go to the window! Jump up high! Take the book! Pute a finger on your nose!”

2. formarea abilităților articulatorii

a. primul joc presupune împărțierea grupei în perechi și așezarea spate în spate; fiecare copil primește un set de ilustrații astfel încât copilul A numește obiectul reprezentat în ilustrația sa, copilul B îl oprește dacă acesta nu a ghicit obiectul; exemplu: beach-peach, pin-bin, cherry-Jerry, pot-port

b. cel de-al doilea tip de joc poate fi ce tipul întrebare –răspuns; exmplu: Profesor: What colour is the ball?, Copil: It is red; Profesor: What colour is the bowl?, Copil: It is green.

c. jocul Listen and repeat! poate fi util în învățarea poeziilor numărătoare, copiii fiind rugați să bată din aplme pentru a marca ritmul; exemplu: „One, two, three, four/One, two/Buckle my shoe; Three, four, Shut the door;/ Five, six, /Pick a sticks”

b#%l!^+a?

3. însușirea lexicului

a. pe lângă jocurile care presupun desemnarea obiectelor concrete și folosirea ilustrațiilor (elefanți, copaci, nori, etc.) mai pot fi folosite jocurile de mimă pentru a preda structuri verbale (run, walk, go) și ghicitorile (oferirea unor explicații)

b. exemplu: „I am tall, I am green. /In the wood I can be seen./ What I am?” (a tree) sau „A little, little man/In a red, red coat, /A stick in his hand/And a stone in his throat.” (a cherry).

Toate aceste aspecte descriu și explică succint acele activități eficient prin care se facilitează educarea limbajului la vârsta preșcolară.

Bibliografie selectivă

Bontaș, I, (1995). Pedagogie. București:Editura ALL.

Bruda, A., (1997). Jocul în dezvoltarea personalității copiilor. Caransebeș:Editura Asociația de caritate „Copii noștri”

Chateau, J., (1972). Copilul și jocul. București: Ed. Didactică și Pedagogică

Claparede, E., (1975), Psihologia copilului și pedagogică. București: Ed. Didactică și Pedagogică.

Crețu, T., (2009). Psihologia vârstelor. Iași: Ed. Polirom

Dominteanu, T., , Jocul și rolul lui în dezvoltarea copilului, preluat din Revista ASE, Vol. 1, nr. 1, 2009, pp. 29-33, de pe www.ase.ro

Dumitru, A. și V. Dumitru, (2005). Activități transdisciplinare pentru grădiniță și ciclul primar. Pitești: Ed. Paralela 45.

Gârboveanu, M. et. al., (1970). Probleme psihologice ale jocului și distracțiilor. București: Ed. Didactică și Pedagogică.

Golu, P., Zlate, M. Și E. Verza, (1994). Psihologia copilului. București: Editura Didactică și Pedagogică. b#%l!^+a?

Golu, P., (2005). Bazele psihologiei generale. București: Ed. Universitară.

Jinga, I. și Istrate E., (2006). Manual de pedagogie. Bucuresști: Ed. ALL

Jude, I., (2002), Psihologie școlară și optim educațional. Învățare și personalitate. București: Ed. Didactică și Pedagogică

Lepădatru, I., (2008). Psihologia vârstelor. Ciclurile de creștere și dezvoltare. București: Ed. Psihomedia

Niculescu, R. M. și D. A. Lupu, (2007), Pedagogie preșcolară și a școlarității mici, preluat de pe forum.portal.edu.ro

Novac, Cornel, (2008). Învățământul preșcolar în mileniul III. Craiova: Ed. Reprograph,

Păun, E. și R. Iucu, (2002), Educația preșcolară din România. Iași: Ed. Polirom

Pânișoară, O., (2011). Comunicarea eficientă, Iași:Ed. Polirom

Piaget, J., (1972),Dimensiuni interdisciplinare ale psihologiei. București: Ed. Didactică și Pedagogică.

Piaget, J., (1965), Psihologia inteligenței. București: Ed. Științifică.

Piaget, J., (1968), Psihologia copilului. București: Ed. Didactică și Pedagogică.

Popescu-Neveanu, P., (1978), Dicționar de psihologie. București: Ed. Albatros.

Revista de Infomare, opinie și inovare pedagogică, Universul școlii, anul XV, Nr. 6(16), iunie 2013, Editura casa Corpului Didactic Alba, pp. 21-22, preluat de pe www.ccdab.ro

Sălăvăstru, D., (2004). Psihologia educației, Iași: Ed. Poliron

Sîrghie, A., (2009). Metodica predării limbii și literaturii române în învățământul preșcolar și primar. Sibiu: Ed.„Alma Mater”

Șchiopu, V., (2008). Psihologia modernă sau psihologia vârstelor. București: Ed. România Press. b#%l!^+a?

Șchiopu, V., (2002). Introducere în psihodiagnostic. București: Ed. Fundației Humanitas.

Șchiopu, U. , Verza, E., (1997). Psihologia vârstelor. București: Ed. Didactică și Pedagogică

Șchiopu, Ursula et. al., (1970). Problemele psihologice ale jocurilor și distracțiilor. București: Ed. Didactică și Pedagogică

b#%l!^+a?

CAPITOLUL 4. CERCETARE PEDAGOGICĂ: ROLUL GRĂDINIȚEI ÎN FORMAREA ȘI DEZVOLTAREA PERSONALITĂȚII PREȘCOLARULUI

Cercetarea pedagogică „și-a adus o contribuție importantă la dezvoltarea pedagogiei ca știință, la descoperirea și elaborarea legilor educației, funcțiilor, laturilor și conținuturilor educației și învățământului…devenind un factor esențial dinamizator al transformării revoluționare continue a educației și învățământului” (Bontaș, 1995, pp. 323).

Cercetarea de față privind „Rolul grădiniței în formarea și dezvoltarea personalității preșcolarului” este o cercetare pedagogică aplicativă care vizează identificarea acelor strategii instructiv-educative (ce se fundamentează pe un unul sau mai multe obiective educaționale), adică „rezolvarea unei probleme a educației curente, imediate, pe termen relativ scurt” (idem).

4.1.Obiectivele cercetării

Problematica abordată în cercetarea de față are un dublu caracter:

analitico-sintetică: într-ucât urmărește trecerea în revistă a activităților instructiv-educative din perspectiva noului curriculum, ca premisă a formării și dezvoltării personalității preșcolarilor;

sursă pentru cercetările viitoare: schițează o perspectivă asupra proiectelor didactice adaptate vârstei copiilor, fiind o sursă de recomandări, sugestii pentru educator, care poate să înțeleagă că personalitatea preșcolarului se poate dezvolta prin activitățile desfasurate in grădiniță

Obiectivele cercetării sunt:

aplicarea unor proiecte didactice din perspectiva noului curriculum

identificarea obiectivelor educaționale și desfășurarea activităților instructiv-educative propuse preșcolarilor din grupa mică, mijlocie și mare

evaluarea răspunsurilor și comportamentelor preșcolarilor în vederea stabilirii b#%l!^+a?progreselor ce țin de formarea și dezvoltarea personalității copiilor

stabilirea impactului activităților instructiv-educative asupra formării și dezvoltării personalității copiilor.

4.2.Ipotezele cercetării

Presupunem că o bună cunoaștere a personalității preșcolarului facilitează realizarea și desfășurarea adecvată a activităților instructiv-educative.

Presupunem că jocul didactic reprezintă unul dintre metodele eficiente prin care se poate forma și dezvolta presonalitatea preșcolarilor.

Presupunem că prin intermediul activităților instructiv-educative se pot evalua comportamentele preșcolarilor, dar și principalele achiziții dobândite (cunoștințe, deprinderi, priceperi, abilități, atitudini, valori).

4.3.Eșantionul cercetării

Cercetarea de față s-a desfășurat în cadrul grădiniței X, din județul Z, pe un lot de 60 de preșcolari, distribuiți în mod egal pe trei grupe: o grupă mică, mijlocie și mare.

După criteriul sex (figura 4.3.1) sunt 36 de subiecții de sex feminin și 24 subiecți de sex masculin, cu vârste cuprinse între 3 și 6 ani: 3 ani (13 copii), 4 ani (14 copii), 5 ani (16 copii) și 6 ani (17 copii) (graficul 4.3.2).

Graficul 4.3.1. Repartiția subiecților pe sexe

b#%l!^+a?

Graficul 4.3.2. Repartiția subiecților pe vârste

Pentru a înțelege mai bine distribuția subiecților pe categorii de vârstă și sex am realizat graficul de mai jos

Graficul 4.3.3. Repartiția subiecților în funcție de indicatorii: vârsta și sexul subiecților

4.4.Metodologia cercetării

b#%l!^+a?

Cercetarea cu privire la rolul grădiniței asupra formării și dezvoltării personalității preșcolarilor va avea la bază realizarea și desfășurarea activităților instructiv-educative aplicate în cadrul grădiniței. Această etapă se realizează prin intermediul construirii și aplicării proiectelor didactice (Munteanu, Munteanu, 2009, pp. 194-197, pp. 209-212, pp. 224-227). Acestea din urmă constituie:

metoda de cercetare a analizei de față

ce este adaptată grupei de vârstă a preșcolarilor: grupa mică, mijlocie și mare

dar și noului curriculum

permițând evaluarea comportamentelor preșcolarilor din cadrul grădinitei X, dar și a principalelor achiziții dobândite: cunoștințe, deprinderi, priceperi, abilități, atitudini, valori

De asemenea proiectele didactice propuse au următoarea structură (vezi Anexele):

data

grupa

domeniul

mijlocul de realizare

subiectul

tipul activității

scopul

obiectivele operaționale

sarcina didactică

regulile jocului

strategiile didactice

demersul didactic: moment organizatoric, captarea atentiei, anunțarea temei, desfășurarea activității, obținerea performanței, evaluarea și încheierea activității.

După parcurgerea activităților instructiv-educative se vor trage câteva concluzii cu privire la activitățile la care au participat preșcolarii, accentuând indicatorii de performanță și comportamentul preșcolarilor în timpul activităților didactice. b#%l!^+a? b#%l!^+a?

4.5.Analiza datelor și interpretarea rezultatelor

Impactul grădiniței asupra formării și dezvoltării personalității preșcolarilor se poate studia prin intermediul realizării și aplicării proiectelor didactice adaptate noului curriculum , dar și vârstei copiilor.

Proiectele didactice propuse în analiza de față au fost aplicate unor grupe egale de preșcolari (20 de preșcolari înscriși la grupa mică, 20 de preșcolari înscriși la grupa mijlocie și 20 de preșcolari înscriși la grupa mare).

De asemenea am ales ca aceste activități instructiv-educative să se desfășoare ținându-se cont de următorii doi indicatori:

– ora la care se desfășoară activitățile a fost aleasă astfel încât copii să își poată menține atenția și concentrarea (in toate cazurile activitățile au început de la ora 9 dimineața)

– trăsăturile de personalitate și gradul de dezvoltare al preșcolarilor; discuțiile cu educatoarele m-au ajutat să identific punctele tari și punctele slabe ale fiecărei grupă de preșcolari

Grupa mică

Pentru grupa mică am ales că desfășor o activitate instructiv-educativă mixtă, din domeniile „Limbă și comunicare” și „Științe”. Prin intermediul jocului didactic „Loto-jocul cu surprize”, preșcolarii au avut de recunoscut legumele și fructele specifice toamnei.

Ținându-se cont de obiectivele operaționale fixate în cadrul proiectului didactic, se pot trage următoarele concluzii (vezi tabelul de evaluare 4.5.1a și figura de 4.5.1b). :

a. preșcolarii reușesc să identifice corect legumele sau fructele aflate în sacul cu surprize, fiind ajutați de cartonașele ilustrative; se poate spune cu certitudine faptul că există o corelație între recunoașterea fructului sau a legumei real(e) cu imaginea ilutrativă.

b. din numărul total de preșcolari, doar patru copii a avut nevoie de explicații suplimentare cu privire la recunoașterea unei legume sau a unui fruct din imaginea ilustrativă

c. de asemenea copii au prezentat interes pentru jocul propus, aceștia reușind să participe b#%l!^+a?activ în poveste

Tabelul de evaluare 4.5.1a pe domenii de activitate a preșcolarilor înscriși în grupa mică.

Așa cum se poate observa din figura 4.5.1b din numărul total de preșcolari, 15 au reușit să identifice corect un fruct sau o legumă aflată în sacul cu surprize.

Figura 4.5.1b.Identificarea și analizarea legumelor si a fructelor din sacul cu surprize

Distribuția în funcție de sexul subiecților, nu demonstrează faptul că, fetele dețin mai multe informații cu privire la descrierea și analizarea acestora.

Ambele categorii de subiecți au făcut corect distincția dintre fructe și legume, utilizând cuvinte reprezenttative pentru a le recunoaște: mare, mic, greu, ușor, rotund, lung, roșu, alb, verde, galben, portocaliu, etc.

Ponderea dificultăților de recunoaștere a legumelor și a fructelor reale este mai mare, dar nu semnificativă, decât în cazul identificării acestora cu ajutorul imaginilor ilustrative. Acest lucru demontrează încă o dată, cât de importante sunt mijloacele și materialele didactice utilizate. b#%l!^+a?

Educatorul este interesat să obțină răspunsuri corecte din partea tuturor copiilor, și de aceea el apelează la astfel de mijloace, pentru ca fiecare preșcolar să înregistreze perfomanțe.

Având în vedere cele prezentate mai sus, adăugăm faptul că, preșcolarii din grupa mică știu să citească imaginea de pe cartonașele demonstrative, să analizeze și să descrie legumele și fructele, având un nivel corespunzător al dezvoltării senzațiilor vizuale, tactile, olfactive și gustative dar și al limbajului. De asemenea se prezintă copiilor importanța comportamentului de intrajutorare, stimulându-se astfel nivelul de sociabilitate al acestora (vezi ajutorul oferit de Coby lui Nătăfleată).

Grupa mijlocie

Ca și în cazul grupei mici, pentru grupa mijlocie am pregătit o activitate de predare-învățare, desfășurată prin intermediul jocului didactic „Spune ce este…”, acoperind astfel două arii de activitate: Limbă și comunicare, dar și Științe.

Având în vederea obiectivele enunțate în proiectul didactic, putem trece în revistă următoarele concluzii (vezi figura 4.5.2a și 4.5.2b):

a. copii din grupa mijlocie au avut de prezent o emisiune despre păsări; această sarcină a evidențiat următoarele aspecte: din totalul de 20 de preșcolari, 13 au reușit să pronunte relativ corect sunetele limbii române, să folosească un limbaj corespunzător sarcinii, să utilizeze cuvinte potrivite pentru a se descrie (exp. Sunt Mihai, am 5 ani si prezint la televizor pasari) și să recunoască pasărea din imagini si să o descrie celorlalti, iar ceilalți 7 au reușit doar să se prezinte și să numească pasărea din imaginea primită

b#%l!^+a?

Figura 4.5.2a. Răspunsurile oferite de preșcolari la activitatea: Prezentarea unei emisiuni TV despre păsări

b. odată înregistrat acest rezultat, am considerat că este necesar ca și restul copiilor să fie ajutați să formuleze corect răspunsurilela sarcinile didactice propuse;

c. cele mai multe răspunsuri corecte formulate de preșcolarii sunt legate de enumerarea părților componente ale păsărilor (65 %), urmate de distincția dintre păsările de curte și cele sălbatice (35 %); nu există diferențe semnificative între răspunsurile formulate de fete și cele formulate de băieti.

Figura 4.5.2b. Ponderea răspunsurilor corecte legate de recunoașterea păsărilor cu ajutorul imaginilor ilustrative.

d. curiozitatea micuților a indicat pe de o parte interesul pentru cunoaștere, iar pe de cealaltă parte, exprimarea sentimentelor de dragoste față de natură și față de ființele vii.

Grupa mare

b#%l!^+a?

Și nu în ultimul rând, am desfășurat o activitate instructiv-educativă copiilor înscriși la grupa mare din cadrul grădiniței X, din orașul Y (Să mâncăm sănătos!). În această situație, activitatea a fost una mixtă, diversificată, dar și cu un grad mai ridicat al complexității, implicând sarcini didactice cu obiective ce acoperă trei arii educaționale: Limbă și comunicare, Științe și Om și societate.

Preșcolarii au fost împărțiți în cinci echipe: Echipa cerealelor, Echipa Legumelor, Echipa fructelor, Echipa carne și brânză și Echipa Dulciuri. Fiecare dintre acestea au avut sarcini didactice diferite, subliniind gradul de dezvoltare al personalității preșcolarilor.

Astfel că, analizând rezultatele preșcolarilor pe domenii de activitate observăm faptul că (vezi tabelul 4.5.3a ):

a. la această vârstă se menține dificultatea copiilor de a pronunța corect sunetele limbii române, dar și de a formula corect propoziții și de a-și exprima opiniile legate de un anumit subiect, în cazul nostru alimentația sănătoasă

b. prin activitățile propuse celor cinci echipe, am observat că pentru această categorie de copii, cel mai ușor este să recunoască alimentele, atât pe cele reale, cât și cele din imaginile ilustrative, dar și să le analizeze senzorial (vizual, tactil, olfactiv și gustativ) și să formeze cu ele mulțimi de câte șase elemente.

Tabelul 4.5.3a. Comportamente atinse versus comportamente în dezvoltare pe domenii de activitate

Legendă:

Roșu- comportamente, deprinderi si capacități de deplin însușite

Roz- comportamente, deprinderi si capacități neachiziționate

Albastru- comportamente, deprinderi si capacități de deplin însușite b#%l!^+a?

Bleu- comportamente, deprinderi si capacități neachiziționate

Verde- comportamente, deprinderi si capacități de deplin însușite

Vernil- comportamente, deprinderi si capacități neachiziționate

c. deși numărul comportamentelor atinse specifice domeniului Om și societate este mai scăzut decât cel al domeniului Științe, acest lucru reflectă de fapt, că îndemânarea copiilor, abilitățile lor (menționăm aici sarcinile didactice -de a realiza salate din legume și fructe, de a decupa diferite forme, de a orna blatul de tort) nu au atins pragul maxim al dezvoltării, ceea ce este perfect normal. Dar un educator știe că aceștea trebuiesc stimulate, și de aceea apelează la astfel de activități.

d. pentru a înțelege mai bine perfomantele prescolarilor am folosit și aplicat tabelul cu indicatorii de perfomanță ale activităților desfășurate de micuți;

Indicatori de performanță

Tabelul 4.5.3b. Tabelul cu indicatorii de perfomanță

Într-ucât copii din grupa mare au fot grupați pe echipe, am considerat că este necesar de observat și comportamentul acestora.

Pentru copii din echipa Cerealelor cel mai greu este să formeze prin numărare mulțimi de câte șase, reușind în mare parte să colaboreze, într-ucât unul dintre aceștia ales să nu resolve sarcina didactică, ci să se joace singur.

Și în cazul echipei Brânză și carne, copii au întâmpinat probleme legate de formarea unei mulțimi de câte șase elemente, criteriul serierii (carne, brânză, ouă, carne, brânză, ouă) fiind principalul motiv al numărului comportamentelor în dezvoltare. În schimb, aceștia au colaborat fără niciun fel de problem.

Echipele Legumelor, Fructelor și echipa Dulciuri au întâmpinat cele mai multe probleme legate de taierea legumelor și a fructelor, dar și de decuparea cu ajutorul figurilor a blatului de tort. Cele mai puține dificultăți s-au înregistrat la capitolele: a. identificarea corectă a legumelor și a fructelor și b. ornarea blatului. De asemenea au comunicat fără probleme, sfătuindu-se reciproc în alegerea legumelor și a fructelor, figurinelor și a ornamentelor dirijând activitatea în sensul corect.

Echipa Cerealelor

b#%l!^+a?

Echipa Legumelor

Echipa Fructelor

Echipa Brânză și carne

Echipa Dulciuri

b#%l!^+a?

Concluzii

În prezent, tot mai mulți pedagogi și psihologi, sunt atrași de universul „preșcolarului” : de modul în care se dezvoltă (fiziologic, pihic și comportamental), dar și de mijloacele prin care se poate garanta dezvoltarea armonioasă a personalității sale.

Este de la sine înțeles rolul pe care îl joacă educatorul în viața preșcolarului, dar și al strategiilor instructiv-educative pe care acesta le crează și le aplică cu multă răbdare, tact și profesionalism.

Preșcolaritatea reprezintă etapa de viață în care se țes multe din structurile de profunzime ale personalității și se formează imaginea de sine a copilului. La această amplă construcție contribuie foarte mult instituția preșcolară, educatoarele, dar și familia.

Lucrarea de față „Rolul grădiniței in formarea și dezvoltarea personalității preșcolarilor” a fost structurată în două părți: partea teoretică și partea empirică.

În partea teoretică s-a analizat și descris, conform literaturii de specialitate, o diversitate de concepte și s-a atins un ansamblu de subiecte de factură psihopedagogică: vârstă psihologică, stadiile preșcolarității, trăsăturile psihice și de personalitate ale copilului preșcolar, jocul, jocul didactic la preșcolari, învățarea, formarea și dezvoltarea imaginii de sine, dar și aspectele generale ale învățământului preșcolar (o abordare generale din perspectiva noului curriculum).

Partea empirică a debutat cu formularea obiectivelor, ipotezelor și a lotului de subiecți. Această parte a oferit atât o analiză sintetică, dar și o bază bibliografică pentru cercetările viitoare în domeniu.

Obiectivele și ipotezele de lucru au vizat rolul grădiniței în formarea și dezvoltarea personalității preșcolarilor.

Lotul de subiecți cuprinși în cercetare totalizează un număr de 60 de preșcolari de la grădinița X, din orașul Z. Am ales subiecți de toate vârstele (12 subiecți de 3 ani, 15 subiecți de b#%l!^+a?4 ani, 16 subiecți de 5 ani și 17 subiecți de 6 ani) și sexele (36 de subiecți de sex feminin și 24 de sex masculin).

Am ales să analizez impactul grădiniței în formarea și dezvoltarea personalității preșcolarilor prin aplicarea unor proiecte didactice pe grupe de vârste diferite (mică, mijlocie șo mare).

De asemenea am ținut cont să aleg o oră corespunzătoare desfășurării activităților instructiv-educative, dar și jocuri didactice, care să mențină interesul permanent al copilului, și să impună o participare activă a unui număr cât mai mare de preșcolari.

În analiza datelor și interpretarea rezultatelor am considerat că sunt relevante tabele și figurile care făceau trimitere la numărul de comportamente atinse, dar și cel al comportamentelor în dezvoltare pe arii de activitate mixte (Limbă și comunicare, Științe și Om și societate):

Am ales să parcurs această etapă tocmai pentru a identifica nivelul de dezvoltare a personalității preșcolarilor, pentru a stabilii rolul esențial pe care îl are jocul didactic, dar și cel al mijloacelor și materialelor didactice în stimularea și dezvoltarea abilităților, deprinderilor și priceperilor copiilor.

Mai mult decât atât, am pus accent pe indicatorii de performanță a activităților mai complexe (așa cum au fost desfășurate la grupa mare), urmărind în egală măsură comportamentul copiilor atât la nivel individual, cât și la nivel de grupă (situația copiilor care au fost grupați în cele cinci echipe:cea a cerealelor, a fructelor, a legumelor, a brânzei și a cărnii, și cea a dulciurilor).

Activitățile instructiv-educative propuse au promovat teme actuale, atractive pentru copii (recunoașterea legumelor și fructelor, a păsărilor domestice și a celor sălbatice, a alimentelor sănătoase).

Acestea au fost adecvate grupelor de vârstă și au fost realizate cu ajutorul unor jocuri didactice (exemplu: prezentarea unei emisiuni tv despre păsări, Loto-jocul cu surprize) ale căror reguli au fost clar formulate.

Menținerea atenției permanente și favorizarea participării active a preșcolarilor de la grădinița X, din orașul Y, a fost posibilă prin documentarea prealabilă cu privire la personalitatea acestora, prin identificarea celor mai reprezentative materiale și mijloace didactice (imagini ilustrative, coșuri, cartonașe, figurine, ornamente, păpuși, calculator, DVD, etc.), dar și prin b#%l!^+a?prezența invitaților surpriză (papagalul Coco și păpușile Chester, Coby și Nătăfleață).

Am urmărit cu mare interes evoluția fiecărui copil în parte, motiv pentru care am încurajat comportamentele atinse și am intervenit, ajutând în cazul comportamentelor neachiziționate.

Toate aceste aspecte menționate mai sus demonstrează două aspecte importante: 1. atingerea obiectevelor cercetării și confirmarea ipotezelor de lucru (Presupunem că o bună cunoaștere a personalității preșcolarului facilitează realizarea și desfășurarea adecvată a activităților instructiv-educative; Presupunem că jocul didactic reprezintă unul dintre metodele eficiente prin care se poate forma și dezvolta presonalitatea preșcolarilor; Presupunem că prin intermediul activităților instructiv-educative se pot evalua comportamentele preșcolarilor, dar și principalele achiziții dobândite (cunoștințe, deprinderi, priceperi, abilități, atitudini, valori). și 2. rolul fundamental pe care îl îndeplineste grădinița în formarea și dezvoltarea personalității copiilor preșcolari

Bibliografie

Bonchiș, E., (2011). Familia și rolul ei în educarea copilului. Iași: Polirom.

Bruda, A., (1997). Jocul în dezvoltarea personalității copiilor. Caransebeș:Editura Asociația de caritate „Copii noștri”

Chateau, J., (1972). Copilul și jocul. București: Ed. Didactică și Pedagogică

Claparede, E., (1975), Psihologia copilului și pedagogică. București: Ed. Didactică și Pedagogică.

Cristea, S., (2000), Educația 2000, în Revista învățământului preșcolar, nr. 1-2

Chiriac, M., (2013), Integrarea-o nouă abordare a curricumului preșcolar disponibil http://www.timtim-timy.ro

Colceriu, L., (2008), Psihopedagogia învățământului preșcolar. Detalierea temelor pentru definitivat, disponibil pe forum.portal.edu.ro

Cosmovici, A. și I. Luminița,( 1998). Psihologia socială. Iași:Editura Polirom.

Cosmovici, A., (2005). Psihologie generală. Iași: Editura Polirom.

Crețu, T., (2009). Psihologia vârstelor. Iași: Ed. Polirom

Curriculum pentru învățămâtul preșcolar, Miniterul Educatiei, Cercetarii si Tineretului, 2008

Dominteanu, T., , Jocul și rolul lui în dezvoltarea copilului, preluat din Revista ASE, Vol. 1, nr. 1, 2009, pp. 29-33, de pe www.ase.ro

Dumitru, A. și V. Dumitru, (2005). Activități transdisciplinare pentru grădiniță și ciclul primar. Pitești: Ed. Paralela 45.

Gârboveanu, M. et. al., (1970). Probleme psihologice ale jocului și distracțiilor. București: Ed. Didactică și Pedagogică.

Golu, P., Zlate, M. Și E. Verza, (1994). Psihologia copilului. București: Editura Didactică și Pedagogică. b#%l!^+a?

Golu, P., (2005). Bazele psihologiei generale. București: Ed. Universitară.

Jinga, I. și Istrate E., (2006). Manual de pedagogie. Bucuresști: Ed. ALL

Jude, I., (2002), Psihologie școlară și optim educațional. Învățare și personalitate. București: Ed. Didactică și Pedagogică

Lepădatru, I., (2008). Psihologia vârstelor. Ciclurile de creștere și dezvoltare. București: Ed. Psihomedia

Mihalcea, A., (2012), La școală de la 5 ani-modelul britanic are false motivații, în Școala românească , diponibil pe http:∕∕www.scoalaromaneasca.ro

Munteanu, C și E.N. Munteanu, (2009), Ghid pentru învățământul preșcolar. O abordare din perspective noului curriculum. Iași:Ed. Polirom

Niculescu, R. M. și D. A. Lupu, (2007), Pedagogie preșcolară și a școlarității mici, preluat de pe forum.portal.edu.ro

Novac, Cornel, (2008). Învățământul preșcolar în mileniul III. Craiova: Ed. Reprograph,

Osterrith, P., (1976). Introducere în psihologia copilului, București: Didactică și Pedagogică

Păun, E. și R. Iucu, (2002), Educația preșcolară din România. Iași: Ed. Polirom

Pânișoară, O., (2011). Comunicarea eficientă, Iași:Ed. Polirom

Piaget, J., (1972),Dimensiuni interdisciplinare ale psihologiei. București: Ed. Didactică și Pedagogică.

Piaget, J., (1965), Psihologia inteligenței. București: Ed. Științifică.

Piaget, J., (1968), Psihologia copilului. București: Ed. Didactică și Pedagogică.

Popescu-Neveanu, P., (1978), Dicționar de psihologie. București: Ed. Albatros.

Revista de Infomare, opinie și inovare pedagogică, Universul școlii, anul XV, Nr. 6(16), iunie 2013, Editura casa Corpului Didactic Alba, pp. 21-22, preluat de pe www.ccdab.ro

Sălăvăstru, D., (2004). Psihologia educației, Iași: Ed. Poliron

Sîrghie, A., (2009). Metodica predării limbii și literaturii române în învățământul preșcolar și primar. Sibiu: Ed.„Alma Mater”

Șchiopu, V., (2008). Psihologia modernă sau psihologia vârstelor. București: Ed. România Press.

Șchiopu, V., (2002). Introducere în psihodiagnostic. București: Ed. Fundației Humanitas.

Șchiopu, U. , Verza, E., (1997). Psihologia vârstelor. București: Ed. Didactică și Pedagogică b#%l!^+a?

Șchiopu, U. et. al., (1970). Problemele psihologice ale jocurilor și distracțiilor. București: Ed. Didactică și Pedagogică

Sion, G., (2003). Psihologia vârstelor, București: Editura Fundației de Mâine

Stan, L., (2014), Pedagogia preșcolarității și școlarității mijlocii, Iași: Ed. Polirom

Stern, H., (1972), Educaâia părinților în lume, București:Ed. Didactică și Pedagogică

Tomșa, Gh. , N. Oprescu, (2007), Bazele teoretice ale psihopedagogiei preșcolare, București:Ed. V&I Integral

b#%l!^+a?

Anexe

Anexa nr. 1

1. Proiect didactic

Data:

Grupa: Mică

Domenii: Limbă și comunicare, Științe,

Subiectul: Loto-jocul cu surprize!

Tipul activității: mixtă

Mijloc de realizare: jocul didactic

Scopul: cunoașterea legumelor și fructelor specifice toamnei

Obiective operaționale:

Limbă și comunicare:

O1:- să recunoască imaginea de pe cartonaș

O2- să participle ca actor în poveste

Științe:

O3:- să recunoacă legume sau fructul extras din sacul cu surprize

O4- să studieze și să analizeze un fruct sau o legumă

O5- să distingă fructele de legume

b#%l!^+a? b#%l!^+a?

Sarcina didactică: Recunoașterea și numirea unor fructe și legume

Regulile jocului:

1.Copii primesc o carte secretă pe care o schimbă pe un frcut sau o legumă reală. Ei clasifică fructele și legumele și primesc o binemeritată răsplată.

Elemente de joc: surpriza, bat palma, aplauze

Strategii didactice:

Metode și procedee: conversația, explicația, învățarea prin descoperire, exercițiul activ, povestirea

Materiale și mijloace didactice:

-saci

– legume și fructe

-imagini plastifiate

-păpuși

-coșuri

Durata: 15-20 de minute

DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII

b#%l!^+a?

2. Proiect didactic

Data:

Grupa: Mijlocie

Domenii: Limbă și comunicare, Științe,

Subiectul: Spune ce este!

Tipul activității: predare-învățare

Mijloc de realizare: jocul didactic

Scopul: dezvoltarea exprimării orale, înțelegerea și utilizarea corectă a semnificațiilor structurilor orale ; dezvoltarea capacității de cunoaștere și înțelegere a mediului înconjurător , dar și stimularea curiozității pentru investigarea acestuia.

Obiective operaționale:

Limbă și comunicare:

O1:- să știe să se prezinte

O2- să recunoască ființa din imagini și să o prezinte liber celorlalți copii

O3- să pronunte relativ corect sunetele limbii române

O4- să exprime opiniile, descoperirile și ideile proprii folosind un limbaj adecvat

Științe:

O5:- să enumere părțile component ale unei păsări

O6- să distingă între păsările de curte și cele sălbatice

O7- să adreseseze întrebări în legătură cu imaginile observate b#%l!^+a?

O8- să exprime liber sentimentele de dragoste față de natură și față de ființele vii

Sarcina didactică: Recunoașterea și prezentarea unor păsări

Regulile jocului:

1. Copii de așează în fața unui fal televizor. Un copil este ales aleatoriu pentru a fi prezentatorul unei emisiuni despre păsări. Copilul-prezentator se prezintă în fața telespectatorilor. Apoi extrage o imagine și o prezintă copiilor. La sfârșit numește un alt copil care să-l înlocuiască. Aceată operație se repetă de 8-10 ori. În tot acest timp telespectatorii sunt atenți la emisiune.

2. Copii urmăresc și recunosc imaginile de pe monitor.

Elemente de joc: surpriza, prezentarea TV a unei emisiuni

Strategii didactice:

Metode și procedee: conversația euristică, explicația, învățarea prin descoperire, exercițiul activ, demonstrația,

Materiale și mijloace didactice:

– ecran TV- manufactură

– jetoane și imagini cu păsări

-cușcă cu papagal

-calculator, monitor, tastatură, mouse

Durata: 20-25 de minute

DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII

b#%l!^+a?

3.Proiect didactic

Data:

Grupa: Mare

Domenii: Limbă și comunicare, Științe, Om și societate

Subiectul: Să mâncăm sănătos!

Tipul activității: mixtă

Scopul: conștientizarea de către copii a importanței alimentării sănătoase; respectarea regulilor de igienă alimentară

Obiective operaționale:

Limbă și comunicare:

O1:- să formuleze corect propoziții și să exprime opiniile, descoperirile și ideile proprii, folosind un limbaj adecvat

O2- să pronunțe relative corect sunetele limbii române

O3- să asculte și să reacționeze adecvat la povestirea educatorului

Științe:

O4:- să recunoască alimentele cu care lucrează și pe cele din imaginile prezentate

O5- să analizeze din punct de vedere vizual, tactil, olfactiv și gustativ alimentele cu care lucrează

O6- să distingă forma și culorile alimentelor

O7- să formeze prin numărare mulțimi de câte șase elemente b#%l!^+a?

Om și societate:

O8- să prepare salată de fructe și legume

O9- să pregătească platouri cu aperitive și dulciuri

O10- să taie figurine din aluat

O11-să dețină informațiile corecte cu privire la o alimentație corectă

O12-să-și cultive deprinderi de igienă alimentară și de hrănire sănătoasă

O13- să manifeste spirit de echipă și să colaboreze în realizarea activităților în comun

Strategii didactice:

Metode și procedee: conversația euristică, explicația, învățarea prin descoperire, exercițiul active, demonstrația, povestirea

Materiale și mijloace didactice:

– alimente: pâine, făină, cereale, aluat, biscuiți, fructe și legume proaspete, lactate, carne, ouă, pește, blat de tort, frișcă, bomboane

– șorțuri, apă, castroane, sucitor, planșetă, forme pentru tăiat aluatul, aparta de tăiat ouă, platouri, pahare de unică folosință, cuțite de unică folosință, șervețele, carton, polistiren, bolduri, imagini color

– carte de poveti- Si eu mânânc sănătos, DVD-player, calculator, monitor, tastatură, mouse

Durata: 25-30 de minute

DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII

Bibliografie

Bonchiș, E., (2011). Familia și rolul ei în educarea copilului. Iași: Polirom.

Bruda, A., (1997). Jocul în dezvoltarea personalității copiilor. Caransebeș:Editura Asociația de caritate „Copii noștri”

Chateau, J., (1972). Copilul și jocul. București: Ed. Didactică și Pedagogică

Claparede, E., (1975), Psihologia copilului și pedagogică. București: Ed. Didactică și Pedagogică.

Cristea, S., (2000), Educația 2000, în Revista învățământului preșcolar, nr. 1-2

Chiriac, M., (2013), Integrarea-o nouă abordare a curricumului preșcolar disponibil http://www.timtim-timy.ro

Colceriu, L., (2008), Psihopedagogia învățământului preșcolar. Detalierea temelor pentru definitivat, disponibil pe forum.portal.edu.ro

Cosmovici, A. și I. Luminița,( 1998). Psihologia socială. Iași:Editura Polirom.

Cosmovici, A., (2005). Psihologie generală. Iași: Editura Polirom.

Crețu, T., (2009). Psihologia vârstelor. Iași: Ed. Polirom

Curriculum pentru învățămâtul preșcolar, Miniterul Educatiei, Cercetarii si Tineretului, 2008

Dominteanu, T., , Jocul și rolul lui în dezvoltarea copilului, preluat din Revista ASE, Vol. 1, nr. 1, 2009, pp. 29-33, de pe www.ase.ro

Dumitru, A. și V. Dumitru, (2005). Activități transdisciplinare pentru grădiniță și ciclul primar. Pitești: Ed. Paralela 45.

Gârboveanu, M. et. al., (1970). Probleme psihologice ale jocului și distracțiilor. București: Ed. Didactică și Pedagogică.

Golu, P., Zlate, M. Și E. Verza, (1994). Psihologia copilului. București: Editura Didactică și Pedagogică. b#%l!^+a?

Golu, P., (2005). Bazele psihologiei generale. București: Ed. Universitară.

Jinga, I. și Istrate E., (2006). Manual de pedagogie. Bucuresști: Ed. ALL

Jude, I., (2002), Psihologie școlară și optim educațional. Învățare și personalitate. București: Ed. Didactică și Pedagogică

Lepădatru, I., (2008). Psihologia vârstelor. Ciclurile de creștere și dezvoltare. București: Ed. Psihomedia

Mihalcea, A., (2012), La școală de la 5 ani-modelul britanic are false motivații, în Școala românească , diponibil pe http:∕∕www.scoalaromaneasca.ro

Munteanu, C și E.N. Munteanu, (2009), Ghid pentru învățământul preșcolar. O abordare din perspective noului curriculum. :Ed. Polirom

Niculescu, R. M. și D. A. Lupu, (2007), Pedagogie preșcolară și a școlarității mici, preluat de pe forum.portal.edu.ro

Novac, Cornel, (2008). Învățământul preșcolar în mileniul III. Craiova: Ed. Reprograph,

Osterrith, P., (1976). Introducere în psihologia copilului, București: Didactică și Pedagogică

Păun, E. și R. Iucu, (2002), Educația preșcolară din România. Iași: Ed. Polirom

Pânișoară, O., (2011). Comunicarea eficientă, Iași:Ed. Polirom

Piaget, J., (1972),Dimensiuni interdisciplinare ale psihologiei. București: Ed. Didactică și Pedagogică.

Piaget, J., (1965), Psihologia inteligenței. București: Ed. Științifică.

Piaget, J., (1968), Psihologia copilului. București: Ed. Didactică și Pedagogică.

Popescu-Neveanu, P., (1978), Dicționar de psihologie. București: Ed. Albatros.

Revista de Infomare, opinie și inovare pedagogică, Universul școlii, anul XV, Nr. 6(16), iunie 2013, Editura casa Corpului Didactic Alba, pp. 21-22, preluat de pe www.ccdab.ro

Sălăvăstru, D., (2004). Psihologia educației, Iași: Ed. Poliron

Sîrghie, A., (2009). Metodica predării limbii și literaturii române în învățământul preșcolar și primar. Sibiu: Ed.„Alma Mater”

Șchiopu, V., (2008). Psihologia modernă sau psihologia vârstelor. București: Ed. România Press.

Șchiopu, V., (2002). Introducere în psihodiagnostic. București: Ed. Fundației Humanitas.

Șchiopu, U. , Verza, E., (1997). Psihologia vârstelor. București: Ed. Didactică și Pedagogică b#%l!^+a?

Șchiopu, U. et. al., (1970). Problemele psihologice ale jocurilor și distracțiilor. București: Ed. Didactică și Pedagogică

Sion, G., (2003). Psihologia vârstelor, București: Editura Fundației de Mâine

Stan, L., (2014), Pedagogia preșcolarității și școlarității mijlocii, Iași: Ed. Polirom

Stern, H., (1972), Educaâia părinților în lume, București:Ed. Didactică și Pedagogică

Tomșa, Gh. , N. Oprescu, (2007), Bazele teoretice ale psihopedagogiei preșcolare, București:Ed. V&I Integral