Rolul Formativ al Evaluarii In Desfasurarea Activitatii Matematice din Gradinita

CUPRINS

ARGUMENT

CAPITOLUL I: ACTIVITĂȚILE MATEMATICE ÎN GRĂDINIȚĂ

1.1. Obiectivele activităților matematice și metodele de învățare specifice

1.2. Tipuri și forme de organizare a activităților cu conținut matematic .

1.3. Mijloace didactice specifice activităților matematice

CAPITOLUL II: EVALUAREA ÎN PROCESUL DIDACTIC

2.1. Rolul și funcțiile evaluării. Delimitări terminologice

2.2. Forme de evaluare ale randamentului școlar

2.3. Metode de evaluare a rezultatelor școlare

CAPITOLUL III: EVALUAREA ÎN ACTIVITĂȚILE CU CONȚINUT MATEMATIC DIN

GRĂDINIȚĂ

3.1. Forme de evaluare specifice activității matematice din grădiniță

3.2. Metode și tehnici de evaluare

3.3. Standarde minime de cunoștințe, deprinderi și capacități

CAPITOLUL IV: ROLUL FORMATIV AL EVALUĂRII ÎN DESFĂȘURAREA

ACTIVITĂȚILOR MATEMATICE DIN GRĂDINIȚĂ

4.1. Ipoteza de lucru si obiectivele

4.2. Metodologia și organizarea cercetării

4.3. Descrierea grupei de preșcolari

4.4 Organizarea și desfășurarea cercetării

4.5. Rezultatele cercetării

CONCLUZII

BIBLIOGRAFIE

ANEXE

ARGUMENT

Evaluarea este ,,procesul care începe cu planificarea și cu descrierea obiectivelor și a conținuturilor care vor fi controlate mai târziu".(Schaub, 101).Ea are un rol deosebit de important în procesul de învățămănt alături de obiectivele propuse, organizarea conținuturilor și strategiile alese pentru realizarea obiectivelor.

D. Ausubel este de părere că evaluarea este punctul terminal într-o succesiune de evenimente, cum ar fi: stabilirea scopurilor pedagogice în funcție de comportamentele dezirabile, proiectarea și realizarea scopurilor propuse, cuantificarea și aprecierea rezultatelor obținute.

În activitățile desfășurate în grădiniță, evaluarea are ca scop precis măsurarea și aprecierea cunoștințelor, deprinderilor și priceperilor acumulate de preșcolari în cadrul actului educațional.

Evaluarea ne dă informații despre aspectele formative ale muncii educatoarei ce se concretizează în modalitățile de abordare a schimbării în comportamentele și atitudinile dobândite de preșcolari în procesul de învățământ. Pentru realizarea concretă a evaluării trebuie să cunoaștem particularitățile de vârstă ale preșcolarilor.

Diferența dintre evaluarea formativă și evaluarea sumativă este considerată ca fiind una ,,teoretică și neoperatorie; instrumentele utilizate de evaluarea formativă și de evaluarea sumativă sunt aceleași și păstrează defectele relevante de docimologie încă de la începutul secolului: adeseori, testele de evaluare (sumativă și formativă) nu măsoară ceea ce ar trebui să măsoare; criteriile de evaluare (sumativă și formativă) rămân subiective, iar sistemele de notare, fără o reală fiabilitate."(Meyer, 2000, 24)

Evaluarea în cadrul activităților matematice din grădiniță are scopul de a măsura și aprecia cunoștințele, priceperile și deprinderile matematice dobândite de preșcolari în cadrul procesului didactic. Ea urmărește aspectele formative ale muncii cadrului didactic ce se concretizează în atitudini și comportamente dobândite de preșcolar prin învățare precum și obiectivele specifice matematicii interpretate ca finalități ce fac posibilă dobândirea acestor capacități.

Evaluarea are un rol reglator prin intermediul operațiilor de măsurare, interpretare, a datelor obținute, dar și prin adoptarea unor decizii ameliorative.

CAPITOLUL I: ACTIVITĂȚILE MATEMATICE ÎN GRĂDINIȚĂ

1.1. OBIECTIVELE ACTIVITĂȚILOR MATEMATICE ȘI METODELE DE ÎNVĂȚARE SPECIFICE

În activitățile matematice urmărim realizarea obiectivelor generale, formarea capacităților intelectuale și a gândirii logice.

După gradul de generalitate, obiectivele educaționale sunt ierarhizate după cum urmează:

obiective generale – sunt finalități ale procesului instructiv- educativ si se realizează atunci când sunt atinse toate obiectivele specifice;

obiective specifice – sunt de generalitate medie și se stabilesc în raport cu obiectivele generale, orientând activitatea didactică într-o perspectivă mai apropiată;

obiective operaționale- sunt obiective concrete care pot fi realizate într-o activitate sau o secvență de activitate și asigură realizarea obiectivelor specifice ale disciplinei.

Obiectivele generale sunt finalități cu cel mai mare grad de generalitate pentru un anumit nivel de pregătire, au la bază componente cognitive, afective și psiho-motorii și cuprind ordonarea și diferențierea proceselor psihice implicate. Astfel, conform taxonomiei lui Bloom raționalizarea, sistematizarea și evaluarea pot fi abordate pe trei domenii:

cognitiv- se însușesc informații, se formează concepte și capacități intelectuale;

afectiv- se modelează atitudini, se dezvoltă interese, se cultivă sentimente, influențâdu-se comportamentele copiilor;

psihomotor- se formează priceperi și deprinderi de utilizare a unor materiale.

Obiectivele specifice sunt caracteristice obiectului și ajută trecerea de la gândirea concret-intuitivă la gândirea simbolică, logică, prin formarea unor reprezentari matematice.

Obiectivele specifice activităților matematice în ciclul preșcolar pot fi clasificate astfel:

OS1 Îmbogățirea bazei senzoriale a cunoașterii prin intermediul unor acțiuni directe de observare, folosire de imagini, jucării, obiecte, perceperea unor însușiri în ceea ce priveșteculoarea, forma, mărimea; formarea deprinderilor de grupare, triere, clasificare în funcție de aceste însușiri; perceperea proprietăților comune ale unor obiecte în vederea formării reprezentărilor despre mulțimi;

OS2 Formarea unor deprinderi de orientare în câmp vizual, perceperea pozițiilor și relațiilor spațiale între mulțimi sau între elementele lor; fixarea unor poziții relative și numirea acestora;

OS3 Formarea de reprezentări despre anumite formele geometrice plane( rotund, pătrat, triunghi, dreptunghi) și formarea de mulțimi în funcție de însușirile elementelor lor;

OS4 Mărirea bazei senzoriale recunoscând, denumind, formând mulțimi, dirijat și independent, în funcție de culoare, formă și mărime;

OS5 Formarea și dezvoltarea unor capacități de recunoaștere, formare și redare în desen a unor mulțimi reprezentate prin desene, simboluri sau imagini;

OS6 Formarea deprinderilor de a ordona și seria după criterii de formă, culoare, mărime;

OS7 Formarea deprinderilor de comparare și apreciere a cantității, sesizarea diferențelor cantitative prin punere în corespondență, formarea de mulțimi cu „mai multe”, ,,mai puține”, ,,tot atâtea” elemente;

OS8 Formarea deprinderii de a măsura dimensiunile obiectelor prin intermediul unor etaloane nestandardizate;

OS9 Formarea corectă a reprezentărilor despre număr și numerație 0-10, familiarizarea cu numărul cardinal și ordinal, formarea deprinderii de compunere și descompunere a numerelor naturale;

OS10 Intuirea noțiunii de operație și inițierea în operații simple de adunare și scădere;

OS11 Dezvoltarea si activizarea unor operații ale gândirii( analiza, sinteza, comparația, abstractizarea, generalizarea), dezvoltarea calităților gândirii

( corectitudinea, flexibilitatea, promptitudinea, rapiditatea, independența);

OS12 Formarea spiritului de observație și ordine al copiilor pentru respectarea regulilor de joc, prin stimularea relațiilor de cooperare;

OS13 Formarea unor deprinderi de activitate intelectuală( ascultarea cu atenție a cerințelor, redarea răspunsului, completarea sau corectarea raspunsurilor date de colegi, adresarea unor întrebări).

Obiectivele specifice OS1-OS10 se referă la aria cognitivă, iar obiectivele specifice OS11-OS13 înglobează calitățile, atitudinile, coportamentele gândirii ca efecte ale realizării obiectivelor OS1-OS10.

Obiectivele operaționale reprezintă finalități concrete, măsurabile care definesc noul comportament al preșcolarului după ce acesta a parcurs o experiență de învățare.

Operaționalizarea obiectivelor este necesară pentru că:

se poate dirija mai bine învățarea;

se stabilesc concret și clar acțiunile implicate în înțelegere, cunoaștere, sinteză, aplicare și evaluare;

se intervine la momentul oportun pentru a corecta un comportament nepotrivit;

se asigură orientarea copilului în raport cu posibilitățile sale.

Obiectivele operaționale corecte trebuie să îndeplinească condiții de:

conținut:

– obiectivul operațional să specifice conținutul și sarcina de învățare;

– sarcina de învățare să fie pezentată cât mai variat și să fie accesibilă.

formă:

– obiectivul operațional să precizeze ce schimbări se așteaptă să se producă în structura mentală sau comportamentală a preșcolarului în urma rezolvării situației de învățare;

– schimbările așteptate să fie prezentate în termeni comportamentali pentru ca preșcolarii să le înțeleagă ca sarcini de învățare și în același timp pentru a fi măsurate;

– fiecare obiectiv va trebui să conțin numai o sarcină de învățare;

– obiectivele operaționale trebuie să fie în subordinea scopului activității;

– obiectivul operațional trebuie să redea criteriul de performantă așteptat.

Obiectivele operaționale din cadrul activităților matematice se clasifică astfel:

obiective de învățare(cognitive) – sunt cunoștințele cu caracter matematic ce contribuie la formarea reprezentărilor matematice, a conceptelor(mulțimi, numere naturale, operații cu numere naturale etc.) potrivite treptei de cunoaștere;

obiective de transfer (formative) – fac referire la capacitatea de a folosi cunoștințe achiziționate în alte situații de învățare;

obiective de verbalizare (de exprimare) – se face referire la capacitatea de acomunica și de a motiva acțiunile realizate.

Metode de învățământ specifice activității matematice

Metoda de învățământ este o cale de organizare și dirijare a învățării care are ca scop atingerea obiectivelor specifice unui obiect și un ansamblu de procedee.

Funcțiile metodei sunt: cognitivă, formativ-educativă, operațională (instrumentală) și normativă.

Funcția cognitivă este o funcție de conținut care organizează și dirijază învățarea. Ea acționează practic, sistemic și planificat ajutând copiii să achiziționeze noi cunoștințe.

Funcția formativ-educativă ajută la realizarea obiectivelor de cunoaștere. Ea ajută la formarea de noi comportamente, atitudini, aptitudini, capacități și deprinderi intelectuale.

Funcția operațională ajută la atingerea obiectivelor.

Funcția normativă dă voie educatoarei să dirijeze, să corecteze si să regleze acțiunea de instruire spre finalitatea actului instrucțional.

Metodele folosite în activitățile matematice sunt: explicația, demonstrația, conversația, problematizarea, observația, exercițiul, algoritmizarea, jocul.

Explicația este o metodă verbală de transmitere de cunoștințe. Ea trebuie să fie precisă – atenția copiilor trbuie să se concentreze asupra unui singur aspect, corectă, concisă și accesibilă nivelului lingvistic și cognitiv al copilului.

Demonstrația este o metodă dominantă în activitățile de dobândire de cunoștințe care folosește material intuituv.

Conversația este o metodă în care se folosesc mult întrebările și răspunsurile.

Problematizarea este o metodă care solicită copilul să facă un efort intelectual pentru a descoperii noi cunoștințe.

Observațiaeste metoda de cunoaștere directă a realității. Ea este însoțită de explicație, care este elementul de dirijare a observației către scopul propus.

Exercițiul este metoda care are la bază acțiuni intelectuale și motrice făcute în mod repetat și conștient, având ca scop formarea de priceperi și deprinderi, automatizarea și interiorizarea unor modalități de natură mentală sau motrice.

Algoritmizarea este metoda care presupune folosirea și valorificarea algoritmilor de învățare. Altgoritmul este format din mai multe operații realizate într-o anumită ordine.

Jocul este metoda cea mai des utilizată. În cazul activităților care au ca scop formarea de priceperi și deprinderi putem folosi jocul didactic dacă:

se folosesc reguli de joc;

sebilă nivelului lingvistic și cognitiv al copilului.

Demonstrația este o metodă dominantă în activitățile de dobândire de cunoștințe care folosește material intuituv.

Conversația este o metodă în care se folosesc mult întrebările și răspunsurile.

Problematizarea este o metodă care solicită copilul să facă un efort intelectual pentru a descoperii noi cunoștințe.

Observațiaeste metoda de cunoaștere directă a realității. Ea este însoțită de explicație, care este elementul de dirijare a observației către scopul propus.

Exercițiul este metoda care are la bază acțiuni intelectuale și motrice făcute în mod repetat și conștient, având ca scop formarea de priceperi și deprinderi, automatizarea și interiorizarea unor modalități de natură mentală sau motrice.

Algoritmizarea este metoda care presupune folosirea și valorificarea algoritmilor de învățare. Altgoritmul este format din mai multe operații realizate într-o anumită ordine.

Jocul este metoda cea mai des utilizată. În cazul activităților care au ca scop formarea de priceperi și deprinderi putem folosi jocul didactic dacă:

se folosesc reguli de joc;

se realizează scopul și sarcina din punct de vedere matematic;

se introduc elemente de joc în vederea rezolvării unei situații;

conținutul matematic este atractiv și accesibil.

1.2. TIPURI ȘI FORME DE ORGANIZARE A ACTIVITĂȚILOR CU CONȚINUT MATEMATIC

Pașii ce alcătuiesc structura unei activități didactice sunt următorii:

1. se captează atenția copiilor;

2. se anunță scopul și obiectivele urmărite;

3. se reactualizează cunoștințele și deprinderile acumulate anterior;

4. se prezintă conținutul și se dirijază învățarea;

5. se obține performanța;

6. se asigură conexiunea inversă (feed-back);

7. se evaluează performanțele;

8. se asigură retenția și transferul.

Captarea atenției se face după momentul organizatoric, iar educatoarea trebuie să dea dovadă de ingeniozitate pentru a stârni curiozitatea și motivația copiilor de a fi atenți pe durata întregii activități.

Anunțarea scopului și a obiectivelor se va face folosindu-se termeni accesibili care să asigure caracterul conștient al învățării și care să determine copiii să realizeze sarcinile de lucru. Atât obiectivele cât și sarcinile pot fi reamintite copiilor la începutul altor secvențe de învățare.

Reactualizarea cunoștințelor și a deprinderilor însușite anterior constituie baza de la care se pleacă pentru achiziționarea de cunoștințe noi.

Prezentarea conținutului și dirijarea învățării este o secvență în care educatoarea repetă informațiile necesare, arată materialul didactic, demonstrează modul de lucru și precizează timpul în care copiii trebuie să realizeze sarcina de lucru. Ea acordă copiilor sprijin, în special celor care au un ritm de lucru lent.

Obținerea performanței este etapa în care copiii lucrează individual și trebuie ajutați dacă aceasta se impune.

Asigurarea conexiunii inverse reprezintă etapa în care copiii își autoreglează comportamentul. Ei primesc informații despre modul de îndeplinire a sarcinilor, pot compara rezultatul activității lor cu modelul propus, iar conexiunea inversă se face prin aprecierile făcute de educatoare asupra calității execuției, de aprobare sau dezaprobare.

Evaluarea performanței se face măsurând cu ajutorul probelor de evaluare formativă, rezultatele învățării raportate la obiectivele operaționale propuse.

Asigurarea retenției și transferului de cunoștințe noi în bagajul de cunoștințe deja asimilate se face prin aplicarea în condiții noi a deprinderilor și cunoștințelor ce constituie scopul învățării.

Activitățile matematice se pot clasifica după scopul didactic și după forma de evaluare, astfel:

După scopul didactic:

– activitate matematică de dobândire de cunoștințe noi;

– activitate matematică de formare și consolidare de priceperi și deprinderi noi;

– activitate matematică de sistematizare și verificare.

După forma de evaluare:

– activități formative – sunt activitățile de dobândire de cunoștințe noi și de consolidare;

– activități cumulative – sunt activități de verificare și sistematizare care se desfășoară la finalul unei unități de conținut.

În activitățile formative, prezentarea conținutului și dirijarea învățării se desfășoara în același timp, iar reactualizarea cunoștințelor se face pe parcursul activității.

Obținerea performanței și conexiunea inversă sunt etape separate ale activității, iar feed-bak-ul se realizează ținând cont de următoarele elemente:

rezolvarea situațiilor problemă;

abilitatea de a observa relațiile matematice semnificative;

aplicarea cunoștințelor dobândite în situații concrete;

volumul și calitatea aplicațiilor ;

gradul de realizare a muncii independente;

Evaluarea formativă se poate face și în alte secvențe ale lecției, funcție de scop.

Formele de organizare specifice activităților matematice sunt:

1. activitățile matematice care au la bază exercițiile;

2. activitățile matematice care se desfășoară sub formă de joc didactic.

Activitățile matematice care au la bază exercițiile prezintă următoarele caracteristici:

prezintă un sistem de exerciții potrivit obiectivelor operaționale ale activității;

folosește atât activitatea frontală cât și pe cea individuală și diferențiată;

prezintă un model, dar nu este obligatoriu;

obligă să se folosească material individual;

exercițiile sunt structurate pe secvențe didactice;

sarcinile exercițiilor sunt itemi ai evaluării de progres;

asigură și permit învățarea conștientă, progresivă și activă a noțiunilor matematice;

formează deprinderi de autocontrol și de muncă independentă;

se asigură folosirea și însușirea corectă a limbajului matematic;

sunt utilizate metodele explicația și demonstrația;

se introduc elemente de algoritmizare.

În cadrul activităților pe bază de exerciții cu material individual se folosește material didactic bogat, cum ar fi: cifre, materiale din natură ( conuri de brad, ghinde, frunze de diferite culori, flori, fructe, semințe, pietre, bețișoare,etc.), seturi de jetoane care ajută la realizarea sarcinilor cognitive și probează modul de înțelegere a sarcinii.

Activitățile care au la bază jocul didactic matematic ajută la realizarea eficientă a instruirii.

Componentele jocului didactic matematic sunt:

Scopul didactic – se formulează ținându-se cont de cerințele programei pentru activitățile matematice. Formularea lui trebuie să fie clară pentru a ajuta la buna organizare și desfășurare a activității.

Sarcina didactică – este în strânsă legătură cu conținutul și structura jocului și se referă la ceea ce trebuie să facă copilul în mod concret în timpul jocului pentru realizarea scopului propus. Sarcina didactică se formulează ținându-se cont de conținutul activităților matematice, dar și de nivelul de vârstă al copiilor. Ea prezintă următoarele caracteristici:

– face referire la un singur aspect al conținutului;

– problema formulată trebuie să fie rezolvată de toți copiii;

– se precizează ce trebuie să facă copiii în mod conștient și concret în timpul jocului pentru a realiza scopul propus;

– sunt antrenate operațiile gândirii;

– sunt valorificate cunoștințele, deprinderile și priceperile.

Elementele de joc sunt stabilite în funcție de cerințe și sarcina didactică a jocului. Ele pot fi sub formă de: întrecere (individual sau pe grupe), cooperare (spiritul de colectivitate), recompensare (este bine ca recompensele să fie de ordin moral pentru a nu diminua interesul pentru joc și să se rezume numai la obținerea recompensei) și penalizare (să nu existe abateri de la regulile de joc).

Conținutul matematic se subordonează sarcinii didactice și particularităților de vârstă. El trebuie să fie atractiv, recreativ și accesibil prin mijloacele de învățământ, prin forma de desfășurare și prin cantitatea de cunoștințe folosită.

Materialul didactic să fie adecvat conținutului, să fie variat (ex. trusa ,,Logi I” sau ,,Logi II”, jetoane cu numere și desene, jucării, planșe etc.).

Regulile jocului transpun sarcinile didactice în acțiuni concrete. Ele trebuie formulate corect, clar pentru a putea fi înțelese de preșcolari. Jocurile didactice au cel puțin două reguli. Prima regulă transformă sarcina didactică într-o acțiune atractivă, concretă, iar exercițiul este introdus în joc. A doua regulă are rol organizatoric și fixează momentul de începere și de final a unei anumite acțiuni a jocului precum și ordinea de intrare în joc.

Jocul didactic cuprinde următoarele etape:

introducerea în joc;

prezentarea materialului;

titlul și scopul jocului;

explicarea și demonstrarea regulilor;

fixarea regulilor;

demonstrarea jocului de către educatoare;

executarea jocului de probă;

executarea jocului de către copii;

complicarea jocului, introducerea de noi variante;

încheierea jocului; evaluarea conduitei individuale sau de grup.

Introducerea în joc se face sub formă de surpriză, prin intermediul unei ghicitori, a unei scurte povestiri sau prin venirea în sala de grupă a unui personaj îndrăgit de copii.La grupele mari, introducerea în joc se poate face prin intermediul unei scurte conversații cu rol motivațional și chiar de actualizare a unor cunoștințe.

Prezentarea materialului se face la începutul activității. El este adus de personajul îndrăgit de copii sau chiar de educatoare. Materialul didactic trebuie să fie corespunzător jocului didactic, așezat în coșulețe sau plicuri, iar copiii trebuie să-l intuiască.

Titlul și scopul jocului. Scopul formulat de educatoare arată care este conținutul jocului și ajută la alegerea titlului acestuia. Titlul trebuie să fie sugestiv și scurt pentru a folosi formula din titlu ca sarcină a jocului, astfel copiii să rețină titlul cu ușurință.

Explicarea și demonstrarea jocului au mare importanță pentru eficiența lui.

Executarea jocului de probă se face de copii. Educatoarea reamintește regulile de joc și succesiunea etapelor. Jocul poate fi condus fie de educatoare (conducere directă), fie de un copil(conducere indirectă). Educatoarea, pe parcursul jocului, poate avea conducere directă, în cazul jocului de probă, dar și conducere indirectă în etapa de complicare a jocului.

Executarea jocului propriu-zis se face după executarea jocului de probă, iar educatoarea este atentă la modul în care se esfășoară jocul și intervine pentru păstrarea ritmului.

Complicarea jocului se face numai după ce s-a constatat că toți preșcolarii au executat corect jocul. Complicarea jocului se realizează prin aducerea de noi materiale didactice sau prin complicarea sarcinilor jocului, introducându-se situațiile problemă.

Încheierea jocului este etapa în care copiii primesc aprecieri pentru evoluția lor, se trag concluzii despre respectarea regulilor de joc, executarea sarcinilor și se stabilesc câștigătorii. La finalul activității se repetă numele jocului didactic executat și scopul acestuia.

Jocurile didactice se clasifică astfel:

jocuri didactice de formare de mulțimi;

locuri logico-matematice;

jocuri didactice de numerație.

Jocurile didactice de formare de mulțimi au structura generală identică, iar sarcina didactică implică exerciții de: grupare, imitare, separare, clasificare, triere care conduc la dobândirea abilităților de selectare,triere, identificare și formare de mulțimi.

Jocurile didactice de numerație ajută la consolidarea deprinderilor de aranjare în perechi, numărare conștientă, comparare, exersare a cardinalului și ordinalului, de obișnuire cu operațiile aritmetice.

Jocurile logico-matematiceajută la formarea abilităților în vederea elaborării judecăților de valoare precum și de redare a unităților logice.

Activitățile matematice organizate sub formă de joc didactic oferă următoarele avantaje metodologice:

prin modificarea sarcinilor de lucru și a situațiilor de învățare jocurile cu acelaș conținut pot părea jocuri noi;

aceleași sarcini pot fi exersate pe conținuturi diferite și materiale noi, cu reguli de joc noi, în alte situații de învățare;

succesiunea acțiunilor și ritmul de lucru al preșcolarilor sunt modificate de reguli și elemente de joc;

obiectivul operațional dă indicații asupra stimulării și exersării limbajului, iar prin regulile de joc sunt redate aspectele comportamentale.

1.3. MIJLOACE DIDACTICE SPECIFICE ACTIVITĂȚILOR MATEMATICE

Mijloacele didactice utilizate în activitățile matematice se pot clasifica în:

mijloace informativ-demonstrative folosite la ilustrarea, exemplificarea, concretizarea noțiunilor matematice (materiale intuitive, reprezentări spațiale și figurative, reprezentări simbolice);

mijloace de formare și exersare de deprinderi (trusele Logi I și II, jocurile de construcții, rigletele, trusa Dienes);

mijloace de raționalizare a timpului(șabloane, ștampile, jetoane) folosite de preșcolari în activitățile matematice frontal sau individual.

Dintre instrumentele de lucru care ajută la însușirea și formarea de noțiuni matematice în activitățile din grădiniță pot enumera:

Trusa Dienes cuprinde 48 de piese distincte prin patru atribute:

– mărime cu două valori (mic, mare);

-culoare cu trei valori (galben, roșu și albastru);

– formă cu patru valori (pătrat, disc, triunghi, dreptunghi);

– grosime cu două valori (subțire, gros).

La grupa mică se folosesc 12 piese – formă (disc, pătrat); culoare (roșu, galben, albastru); mărime (mic, mare).

La grupa mijlocie se folosesc 36 de piese – formă (disc, pătrat, triunghi); culoare (roșu, galben, albastru); mărime (mic, mare); grosime (gros, subțire).

La grupa mare se utilizează 48 de piese -formă disc, pătrat, triunghi și dreptunghi); culoare (roșu,albastru, galben);mărime (mare, mic); grosime (gros, subțire).

Trusa poate fi utilizată de preșcolari pentru formarea unor deprinderi.

Trusa Logi I conține 24 de piese, patru forme de figuri geometrice (pătrat, dreptunghi, cerc, triunghi) în trei culori și două dimensiuni. Ea nu are atributul de grosime.

Trusa Logi II conține pe lângă piesele din trusa Logi I și forma de oval.

Jocul mulțimilor conține jetoane cu imagini de animale, fructe, legume, flori, buline de diferite culori. Acesta ajută preșcolarii să formeze mulțimi pe baza unor atribute.

Jocul numerelor cuprinde jetoane cu cifre, iar pe partea cealaltă cu tot atâtea buline cât arată cifra.

BIBLIOGRAFIE Capitolul I

Cristea, S., (2002), Dicționar de termeni pedagogici, București, E.D.P.

Cucoș, C.,(2002), Pedagogie, Iași, Ed. Polirom

De Landsheere, G.,(1979), Dicționar de evaluare și de cercetare în educație, București, E.D.P.

Neacșu, I., Stoica, A.,(1998), Ghid general de evaluare și examinare, București, Ed. Aramis

Radu, I.T.,(2000), Evaluarea în procesul didactic, București, E.D.P.

Stoica, A.,(2003), Evaluarea progresului școlar: De la teorie la practică, București, Ed. Humanitas Educațional

*** (2008),Curriculum pentru învățământul preșcolar (3-6/7 ani), Cluj Npoca, Ed.Dacia

*** (2010),Metode de predare, Galeria educațională nr.1, Bacău, Ed. Pro-didact

CAPITOLUL II: EVALUAREA ÎN PROCESUL DIDACTIC

2.1. Rolul și funcțiile evaluării. Delimitări terminologice.

,,Evaluarea este procesul prin care se stabilește dacă sistemul (educațional) își îndeplinește funcțiile pe care le are, adică dacă obiectivele sistemului sunt realizate” ( Davitz, Ball, 1978,473).

Scopul evaluării este de apreciere și cunoaștere a noțiunilor evaluate, de reglare a activițății și determină evaluarea să aibă mai multe funcții.

Evaluarea îndeplinește funcții sociale și pedagogice. Funcțiile pedagogice sunt diagnostice sau prognostice, de selecție sau certificare și au rolul de a forma capacitatea de autoevaluare, de orientare școlară. Evaluarea cu funcție socială permite societății să-și spună punctul de vedere asupra eficienței învățământului, ,,să confirme sau să infirme acumularea de către cei instruiți a cunoștințelor și abilităților necesare unei activități social-utile” (Radu, 1981, 18).

Evaluarea , prin conținutul ei, urmărește modul în care se realizează obiectivele în activitatea practică. Ea poate fi continuă (formativă) și cumulativă (sumativă).

Evaluarea continuă se face de-a lungul procesului de învățământ, are un caracter permanent, iar profesorul deține comanda și controlul. El culege informații despre efectele acțiunii sale și intervine, când este cazul, cu modificările și ameliorările necesare. Evaluarea continuă se realizează din mers, frecvența verificărilor este mare, informațiile sunt valorificate imediat de catre profesor.

Evaluarea continuă are rol de diagnosticare și ameliorare. Ea ia ,,pulsul” desfășurării procesului de învățământ, iar prin intervențiile făcute pe parcurs elimină acumularea unor lacune care ar putea duce la un eșecșcolar.

Evaluarea cumulativă se desfășoară la intervale de timp mai lungi, la final de capitol, ciclu, trimestru, an școlar etc.

După R. W. Tyler, procesul de evaluare se desfășoară în mai multe etape:

– se definesc și se fac cunoscute obiectivele procesului de învățământ;

– se crează situații de învățare în scopul de a permite copiilor realizarea unui comportament adecvat obiectivului propus;

– se stabilesc instrumentele și metodele de înregistrare și măsurare a rezultatelor;

– se desfășoară procesul de înregistrare și măsurare;

– se evaluează și se analizează datele culese;

– se trag concluzii și se fac aprecieri diagnostice pe baza informațiilor obținute ( Baller, 1972, 193-211).

Prin măsurare se înțelege notarea unor fapte și fenomene. Pe baza notării se face evaluarea prin raportarea acesteia la un etalon, ierarhizându-se astfel subiecții. Prin evaluare se formulează judecăți de valoare cu privire la rezultatele obținute în cadrul procesului de învățământ. Evaluarea și măsurarea sunt două operații complementare. Măsurarea oferă suport matematic evaluării, iar evaluarea stabilește condițiile necesare pentru efectuarea măsurării. Nu toate fenomenele pedagogice pot fi măsurate, dar asta nu înseamnă că nu pot fi evaluate.

2.2. Forme de evaluare ale randamentului școlar

Randamentul școlar poate fi evaluat cu ajutorul unor metode, mijloace și tehnici de evaluare.

În funcție de forma de realizare, acțiunile evaluative pot fi:

examinări curente;

examene;

alte tipuri de cunoaștere a performanțelor obținute de elevi.

Examinarea curentă este o acțiune specifică de evaluare ce se realizează pe parcursul învățării sau la finalul acesteia. Aceasta se poate realiza atât pe durata procesului de instruire cât și în contextul examenului. Examinările sunt procese de verificare ce dau profesorului informații despre performanțele elevilor. Muster D. spune despre examen că este o manifestare solemnă în cadrul căreia se cântăresc cunoștințele și capacitățile. astfel, activitatea școlară este o ,,examinare" permanentă a educabililor, un ansamblu de momente și situații în care profesorul reușește să cunoască anumite laturi ale personalității elevilor.

Avantajele pe care le prezintă cunoașterea rezultatelor instruirii sunt:

se face mai ușor autoreglarea procesului didactic, atăt de predare cât și de învățare;

confirmă și întărește rezultatele examenelor, îndeplinind rolul de ,, preexamen care validează examenul” (I.Holban,2);

fac cunoscute nu numai cunoștințele acumulate, ci și disponibilitățile intelectuale pe care le au elevii.

Examenul școlar este o verificare, o examinare, ce se realizează în condiții specifice.

El controlează rezultatele școlare fiind sinonim cu evaluarea făcută pentru randamentul școlar. Este o formă a evaluării de bilanț ce se folosește la finalul unei perioade de învățare sau o formă de verificare pentru un ciclu de învățământ nonobligatoriu. Scopul examenului școlar este dublu, o dată, pentru a se verifica randamentul elevilor și a doua oară pentru a confirma continuarea studiilor sau angajarea într-o activitate socio-profesională.

Examenul are o funcție pedagogică și una socială. Din perspectivă pedagogică dă informații despre gradul în care s-au realizat obiectivele propuse pentru fiecare ciclu de școlaritate și nivelul de cunoștințe dobândite de elevi la finalul unei perioade de activitate școlară. În urma susținerii unui examen elevii dobândesc confirmarea valorii lor, iar cadrele didactice realizează dacă programul de pregătire al elevilor a avut un nivel ridicat, iar rezultatele au fost bune, dar și realizarea unor intervenții ameliorative dacă este cazul.

În funcție de scopurile vizate, examenele pot fi:

Examene cu funcție de certificare, de bilanț, de exemplu examenul de capacitate care se susține la finalul școlii generale, examenul de bacalaureat susținut la finalul liceului, examen de absolvire care se susține la finalul școlii profesionale, postliceale;

Examene de capacitate și de bacalaureat îndeplinesc și funcția de orientare;

Examene cu funcție de orientare și selecție care sunt organizate pentru admiterea în structurile școlare nonverbale;

Examene cu funcție predominantă de orientare.

În urma acestor examene elevii obțin confirmarea valorii lor și își cunosc loculierarhic pe care îl ocupă,iar profesorii realizează dacă metodele, strategiile, demersurile alese de ei pentru instruirea elevilor au fost eficace.

Alte forme de evaluare a rezultatelor obținute de elevi sunt:

Evaluările care au caracter național;

Evaluările carese realizează pe baza unui eșantion;

Concursurile extrașcolare care se desfășoară pe discipline (olimpiade).

Evaluările cu caracter național se referă la la acțiunile de evaluare ce cuprind întreg sistemul de învățământ, toate unitățile de învățământ și toți elevii pentru care se organizează activitatea de evaluare.

Caracteristicile evaluărilor la nivel național sunt:

Evaluările sunt propuse, proiectate, organizate și realizate de Ministerul Educației Naționale;

Evaluările cuprind toți elevii și toate unitățile de învățământ considerate a fi ,,ținta” acesteia;

Conținutul probelor, modul de administrare, de notare sunt identice pentru toate unitățile școlare care sunt evaluate;

Obiectivele vizate spre a fi atinse sunt corelate cu componentele activității de învățământ;

Evaluarea are caracter de evaluare externă.

2.3. Metode de evaluare a rezultatelor școlare

Metodele folosite în evaluarea rezultatelor școlare se pot grupa, ținând cont de anumite criterii, astfel:

În funcție de circumstanțele de realizare a evaluării, aceasta poate fi:

în anumite situații specifice de examinare (aplicarea unor probe, chestionarea elevilor, examenul ș.a.);

în afara unor situații specifice de examinare, pot fi: observarea activității elevilor, diferite forme de activitate de învățare, lucrări de creație;

rezultatele care se obțin în acțiuni extrașcolare (olimpiade, concursuri s. a.);

– prin consultarea părinților, a altor cadre didactice, asupra rezultatelor elevilor.

În funcție de natura probei: verificări scrise și orale, practice, cuajutorul calculatorului.

În funcție de dimensiunea secvenței de instruire și a funcției probei:

– probe curente (se fac verificări pe secvențe mici de învățare), au funcție diagnostică;

– probe de bilanț (se fac verificări pe un intreval mai mare de activitate), au funcții de diagnoză și de prognoză;

– probe ce se aplică la începutul unei secvențe de învățare (an școlar, ciclu de învățământ,semestru) și au funcție prognostică. În funcție de factorii și persoanele care fac evaluarea pot fi evaluări externe și evaluări interne.

Examinarea orală se realizează, de obicei, prin întrebări-răspunsuri, la tablă, de către profesor. Ea poate fi folosită ca verificare curentă și parțială de-a lungul programului de instruire sau ca probă de examen.

Examinarea orală verifică prin obiectivele generale cunoștințele pe care le au elevii în legătură cu o anumită temă și abilitățile lor verbale. În funcție de ceea ce se evaluează, se disting următoarele probe orale:

probe care evaluează capacitatea lingvistică pe care o au elevii (performanța lingvistică);

probe în care este implicat un stimul verbal în tema abordată (sunt cele mai frecvente);

probe în a căror temă nu este implicat un stimul verbal, iar capacitățile de vorbire nu sunt evaluate în mod direct (identificarea unor fenomene gramaticale într-un text, rezolvarea unor probleme, a unor exerciții).

Este necesar să se știe ce se evaluează:

a) cunoștințele acumulate despre un anumit subiect;

b) capacitatea de exprimare;

c) ambele.

Probele orale sunt frecvent întâlnite în practica școlară, dar gradul de folosire a lor nu este același în toate sistemele școlare.

În învățământul românesc probele orale sunt frecvent folosite pentru evaluarea rezultatelor școlare și se pot desfășura prin intermediul anumitor tehnici, cum ar fi:

Conversația de verificare se face la inițiativa profesorului, presupune întrebări, răspunsuri și comunicarea aprecierii;

Interviul permite o evaluare mai amplă, dar mai riguroasă. Pe lângă întrebări profesorul pune în discuție și anumite probleme care dau interviului un caracter relativ liber, iar răspunsurile sunt rezultatul interacțiunii continue a celor doi parteneri de interviu;

Verificarea făcută cu ajutorul unui suport vizual. Ea se realizează în special în grădinițe și în școli primare și se datorează particularităților de vârstă a copiilor (stadiul operațiilor concrete). Se pot folosi imagini, grafice, scheme și pentru copiii cu vârste mai mari pe care aceștia trebuie să le explice, iar în cazul în care răspunsurile nu sunt clare sau complete cadrul didactic adresează întrebări suplimentare în scopul de a-l ajuta, de a-l îndruma pe elev spre răspunsul corect și complet;

Verificarea orală care acordă timp de pregătire a răspunsului. Aceasta este frecvent întălnită la absolvirea examenului de liceu și în învățământul superior. Răspunsul trebuie să fie coerent și dezvoltat;

Redarea unor conținuturi, fapte, idei, evenimente pentru a se pune în evidență capacitatea de înțelegere și reținere a acestora;

Completarea unor dialoguri din care lipsesc anumite replici astfel încât să se păstreze sensul dialogului. Se folosește mai mult în învățământul primar și gimnazial.

Avantajele evaluării orale sunt:

Poate verifica modul de exprimare al elevilor, spontaneitatea, logica expunerii, dicția, cursivitatea exprimării;

Prin repetarea, fixarea cunoștințelor acumulate și prin întărirea acestora, îndeplinește și funcții de învățare;

Dirijază elevii spre răspunsuri corecte și complete,prin adresarea de întrebări suplimentare;

Îngăduie tratarea diferențiată a elevilor.

Dezavantajele evaluării orale sunt:

Nu pot fi evaluate toate conținuturile predate și toți elevii;

Feed-back-ul este parțial;

Au o fidelitate redusă (durată mică de examinare, răspunsurile nu pot fi revăzute, coportamentul evaluatorului poate fi diferit în timp);

Elevii nu au șanse egale (întrebările au grad diferit de dificultate);

Sunt cronofage, consumă mult timp (nu vin în ajutorul copiilor timizi care au nevoie de mai mult timp pentru elaborarea răspunsului).

Proba scrisă este folosită în aproape toate disciplinele de învățământ, la toate nivelurile de școlaritate. În funcție de dimensiunea ariei conținutului și a funcției dominante poate fi:

probă curentă de evaluare, de durată scurtă de timp (extemporal);

probă periodică de evaluare, se aplică la finalul unor capitole și are funcție diagnostică;

probe semestriale (teze), se aplică la finalul unor arii mai mari de învățare și au funcție diagnostică și funcție prognostică.

Probele scrise, îndeplinind funcție diagnostică fac cunoscute punctele forte, respectiv lacunele pe care le au elevii după desfășurarea procesului de învățare, indică profesorului asupra căror conținuturi să revină și pentru care elevi.

Probele scrise sunt un mijloc de autoevaluare al elevilor care îi informează dacă și-au însușit sau nu conținuturile predate de către profesori și ce trebuie să facă pentru a le însușii.

Etapele de elaborare a unei probe de evaluare sunt:

1. Fixarea scopului probei și a funcțiilor pe care trebuie să le îndeplinească în procesul didactic. În evaluarea inițială proba are o funcție prognostică și dă informații despre cum trebuie profesorii să-și proiecteze demersul didactic pentru etapa următoare de învățare.

2. Stabilirea conținuturilor ce trebuie verificate și a obiectivelor pedagogice ce corespund acestora.

3. Redactarea probei, ținându-se cont de conținuturile ce trebuie verificate și obiectivele corespunzătoare lor.

BIBLIOGRAFIE Capitolul al II-lea

Cristea, S.,(2002), Dicționar de termeni pedagogici, București, E.D.P.

Cucoș, C.,(2002), Pedagogie, Iași, Ed. Polirom

De Landsheere, G.,(1979), Dicționar de evaluare și de cercetare în educație, București, E.D.P.

Neacșu, I., Stoica, A.,(1998), Ghid general de evaluare și examinare, București, Ed. Aramis

Nicola, I.,(2006), Tratat de pedagogie școlară, București, Ed.Aramis

Radu, I.T.,(2000), Evaluarea în procesul didactic, București, E.D.P.

Stoica, A.,(2003), Evaluarea progresului școlar: De la teorie la practică, București, Ed. Humanitas Educațional

*** (2008), Curriculum pentru învățământul preșcolar (3-6/7 ani), Cluj Npoca, Ed.Dacia

*** (2010), Metode de predare, Galeria educațională nr.1, Bacău, Ed.Pro-didact

CAPITOLUL III: EVALUAREA ÎN ACTIVITĂȚILE CU CONȚINUT MATEMATIC DIN GRĂDINIȚĂ

3.1. Forme de evaluare specifice activității matematice din grădiniță

Evaluarea în activitățile matematice din grădiniță are scopul de a măsura și aprecia cunoștințele, priceperile și deprinderile matematice dobândite de preșcolari în cadrul procesului didactic. Ea este o secvență distinctă dintr-o succesiune de evenimente didactice.

Evaluare are următoarele funcții: de control, de corecție și de predicție.

Funcția de control ne permite cunoașterea comportamentelor dobândite de preșcolari pe parcursul învățării raportat la baremele minimale. Aceasta se concretizează prin rezultatele obținute de preșcolari, în urma măsurării și aprecierii, după criteriul de performanță.

Funcția de corecție arată cadrului didactic punctele critice, lipsurile instrucționale ale procesului și se realizează diferențiind rezultatele evaluării inițiale, formative și sumative. Educatoarea constată dacă a realizat o organizare, structurare și accesibilizare adecvată conținutului matematic și dacă a folosit o strategie de învățare potrivită.

Funcția de predicție reglează și direcționează activitatea, funcție de rezultatele obținute, în etapele următoare.

Evaluarea este o componentă a procesului didactic care are rol reglator folosind operații de măsurare, interpretare și apreciere a rezultatelor obținute.

În procesul de învățare se folosesc următoarele forme de evaluare:

1. evaluarea inițială (predictivă);

2. evaluarea continuă (formativă);

3. evaluarea cumulativă (sumativă, finală).

Evaluarea inițială se face prin raportare la obiectivele finale ale capitolului anterior. Rezultatele obținute în urma evaluării inițiale dau informații despre gradul de instruire al preșcolarilor și sunt hotărâtoare pentru aceștia în parcurgerea cu succes a următoarei etape de învățare. Dacă peste 85% dintre preșcolari reușesc să rezolve corect sarcinile înseamnă că proiectarea conținutului este corectă, iar dacă procentul este sub 60% unitățile de conținut trebuie să fie reproiectate.

Evaluarea inițială ne dă informații despre nivelul achizițiilor inițiale ale preșcolarilor în termeni de cunoștințe, abilități și competențe în vederea atingerii obiectivelor propuse pentru etapa următoare. Ea ,,este indispensabilă pentru a stabili dacă subiecții dispun de pregătirea necesară creării de premise favorabile unei noi învățări”(Cerghit, 2002, 307)și este interesată de ,,acele cunoștințe și capacități care reprezintă premisele pentru asimilarea noilor conținuturi și formarea altor competențe” (.Radu, 2000, 245).

Evaluarea inițială nu apreciază performanțele globale ale preșcolarilor și nu face ierarhizarea lor. Ea oferă educatoarei și preșcolarului posibilitatea de a cunoaște lacunele și de a le remedia. Pe baza rezultatelor obținute se face demersul pedagogic imediat următor și eventual programul de recuperare.

Evaluarea continuă, formativă constă în măsurarea și aprecierea rezultatelor obținute de copii de-a lungul parcursului de instruire. Ea se desfășoară în mai multe etape și are următoarele caracteristici:

– se fac mai multe verificări și aprecieri pe parcursul procesului de instruire, iar ritmul este susținut;

– intervalul dintre măsurare și intervenția ameliorativă este mai scurt și are efecte benefice asupra actului pedagogic.

Evaluarea continuă se realizează în funcție de obiectivele operaționale propuse pentru a fi atinse și dă informații despre momentul în care preșcolarul și-a însușit un obiectiv sau îl ajută pe acesta să recupereze cunoștințele și capacitățile care nu au fost încă însușite.

Evaluarea sumativă se face la final de capitol și arată în ce măsură au fost atinse finalitățile învățării. Ea poate avea funcție de verificare și constatare a rezultatelor, de clasificare, de comunicare a rezultatelor, de certificare.

3.2. Metode și tehnici de evaluare

În evaluarea inițială, tehnica de evaluare folosită este proba inițială sau predictivă, care se folosește la începutul unei unități de conținut. Când se elaborează conținutul unei probe de evaluare se ține cont și de următoarea unitate de conținut pe care copiii și-o vor însușii, anticipându-se , astfel, demersul de continuare optimă a instruirii. Această probă predictivă este un instrument de diagnoză pentru starea inițială de instruire și ne arată cum să concepem demersul didactic viitor.

Rezultatele oținute în urma evaluării inițiale dau educatoarei informații despre:

cum să-și desfășoare procesul de predare-învățare pentru noul conținut;

necesitatea programelor compensatoriide recuperare.

În urma evaluării inițiale se dau niște soluții pedagogice care se evidențiază astfel:

Dacă peste 85% dintre peșcolari obțin punctajul maxim, vom putea merge mai departe să predăm noul conținut.

Dacă peste 60% dintre preșcolari au punctaj maxim, vom identifica copiii care au un punctaj mic, se constată natura dificultăților și se va realiza un program de recuperare, individual sau pe grupe, în același timp cu predarea-învățarea unui nou conținut.

Dacă procentul copiilor care au un punctaj maxim este sub60%, este necesar să se reproiecteze conținutul care a fost evaluat.

Evaluarea inițială are funcții de control, de predicție și corecție și rol reglator în procesul de învățare.

Evaluarea continuă, formativă are rolul de a măsura rezultatele obținute de copii de-a lungul unui program de instruire. Caracteristicile evaluării continue sunt:

ritmul este susținut, iar verificările și aprecierile pe parcursul unei perioade de învățare sunt mult mai dese;

intervalul dintre măsurare și intervenție este scurt, ceea ce aduce beneficii actului pedagogic.

Evaluarea se face în concordanță cu obiectivele operaționale propuse pentru a fi atinse și ajută la:

descoperirea momentului în care preșcolarul își însușește un obiectv comportamental;

recuperarea de către copii a capacităților și a cunoștințelor neînsușite încă;

descoperirea obiectivelor pe care copiii nu le ating, în raport cu baremele minime și aplicarea unui program de recuperare;

stabilirea nivelului de formare a unei capacități sau deprinderi ca rezultat al învățări.

Pentru a se putea confirma atingerea obiectivelor propuse se realizează o evaluare formativă la nivel de unitate didactică și o evaluare sumativă a unităților de conținut. Înainte de conceperea proiectării unei unități didactice și de definirea obiectivelor se stabilesc criteriile de performanță minimale care dau informații despre realizarea obiectivelor. Obiectivele stabilite trebuie să țină cont de:

cerințele prevăzute în programă;

nivelul de cunoștințe al preșcolarilor;

posibilitățile fiecărui preșcolar.

Evaluarea continuă urmărește schimbările de comportament ale preșcolarilor în timpul învățării. Educatoarea poate constata și aprecia nivelul de însușire a cunoștințelor, deprinderilor, tehnicilor de lucru, iar învățarea se face în pași mici. Cu ajutorul aprecierilor, laudelor, educatoarea poate să transmită preșcolarului încredere în sine, iar rimul de muncă al acestuia să fie susținut și evaluarea să-și atingă scopul. Probele de evaluare pot fi individuale sau frontale, iar fișele cuprind o singură sarcină de rezolvat, care vizează un obiectiv operațional. Fișele pot fi:

cu conținut unic și sarcină unică (activitate frontală);

cu conținut unic, dar cu sarcini diferite pe grupe de lucru eterogene.

Aceste fișe sunt rezolvate de copii în momentul în care se face dirijarea învățării și sunt fișe de exercițiu, cum ar fi:

fișe ce cuprind sarcini diferite ca nivel de dificultate,în cazul grupelor omogene, care dau informații despre nivelul în care preșcolarii si-au însușit cunoștințele;

fișe în care sarcinile sunt diferențiate pe grupe de nivel în cazul grupelor omogene;

fișe cu sarcini ce trebuie rezolvate individual.

Aceste fișe pot fi de dezvoltare sau de recuperare, sunt adaptate la posibilitățile preșcolarilor și asigură învățarea deplină pentru toți copiii.

La realizarea fișei, trebuie să precizăm obiectivul propus, sarcina care trebuie rezolvată, timpul alocat probei, aprecierile și măsurile ameliorative, dacă este cazul.

Rezolvarea sarcinilor de pe fișele de muncă independentă implică următoarele etape:

se rezolvă sarcina propusă folosindu-se material demonstrativ;

fiecare copil rezolvă aceeași sarcină individual folosind material distributiv;

sarcina este rezolvată de educatoare, apoi de 1-2 preșcolari , frontal, prin desene;

fiecare preșcolar rezolvă independent sarcina pe fișa lui de lucru.

Avantajele aduse de cuprinderea momentelor evaluative pe parcursul activității sunt:

se folosesc operațiile de sinteză, analiză, comparație, abstractizare, generalizare;

se asigură realizarea de corelații interdisciplinare;

se verifică dacă scopul formativ și informativ a fost atins de fiecare preșcolar;

se verifică dacă modul de lucru al educatoarei este eficient;

se verifică posibilitatea de transfer a cunoștințelor existente în situații noi de învățare;

se verifică ritmul de lucru al copiilor;

se pot constata unele greșeli în activitatea educatoarei.

Evaluarea formativă are rolul de a măsura elementele procesului de învățare prin aprecierea modului de rezolvare a sarcinilor și obiectivelor operaționale propuse și dă infomații despre nivelul copilului în ceea ce privește formarea de operații ale gândirii, capacități și deprinderi operatorii, cum ar fi:

capacitatea de a recunoaște și de a diferenția;

capacitatea de a compara cu modelul propus;

capacitatea de a folosi deprinderile formate în situații noi;

capacitatea de a respecta întocmai regulile și sarcinile trasate;

capacitatea de comparare a rezultatelor obținute de copil cu rezultatele obținute de colegii săi sau cu modelul propus;

capacitatea de a face analiză și sinteză;

capacitatea de a diferenția și de a atribui nume;

capacitatea de a folosi materialul didactic;

capacitatea de a-și forma deprinderi de lucru;

rapiditatea cu care gândește și spiritul de observație;

calitatea raționamentului personal.

Evaluarea formativă hotărăștecalitatea actului didactic, iar educatoarea posedă alternative și soluții pedagogice sintetizate astfel:

Probele de evaluare formativă se realizează asociind fiecărui obiectiv operațional o sarcină și pentru a urmări performanțele maxime sau minime, realizate de copii. Indicele de dificultate al sarcinii ne dă informații despre gradul în care au fost realizare obiectivele propuse. Atfel, dacă din 26 de preșcolari sarcina a fost rezolvată de 20, formula de calcul este (20/26) x 100% = 76,92%, iar obiectivul este considerat atins. Cu ceilalți copii, educatoarea trebuie să lucreze diferențiat pentru ca și ei să realizeze sarcina.Rezultatele pot fi grupate într-un tabel, astfel:

Evaluarea sumativă făcută la final de capitol înglobează finalitățile învățării: cunoștințe, capacități, deprinderi și aptitudini. Aceasta trebuie să fie raportată la:

obiectivele generale și obiectivele specifice ce ajută la formarea preșcolarilor (calitatea învățământului);

nivelul de la care se pleacă (progres);

posibilitățile fiecărui preșcolar (randament, progres);

modul în care se folosesc elementele sistemului (eficiență);

totalitatea obiectivelor ce s-au propus pentru a fi atinse pentru o unitate de cunținut.Capacitatea de a realiza evaluarea probei depinde de:

claritatea itemilor;

unitatea cerințelor probei;

valoarea itemilor în raport cu efortul și exigențele necesare pentru rezolvarea cerințelor;

conținutul probei trebuie să fie formulat clar pentru a putea să fie ușor de identificat;

numărul și valoarea itemilor folosiți dau informații despre punctajul minim admis și cel maxim.

Dacă formularea itemilor este precisă, educatoarea are posibilitatea să planifice și să urmărească pașii făcuți de preșcolari spre atingerea performanței dorite, mai ușor. Datorită particularităților individuale, preșcolarii îți însușesc diferit conținutul. Ei trebuie să recunoască, să înțeleagă, să aplice, să analizeze și să sintetizeze cunoștințele acumulate.

Probele de evaluare sumativă măsoară nivelul de cunoștințe, abilități și capacități matematice ajutând, astfel, la diagnosticarea evoluției procesului de asimilare a cunoștințelor prin intermediul sarcinilor specifice.

Pentru realizarea probelor de evaluare trebuie să respectăm următoarele etape:

să precizăm obiectivele operaționale pe care vrem să le atingem

să stabilim numărul și conținutul itemilor în funcție de conținutul parcurs și obiectivele propuse;

să indicăm modul de rezolvare a sarcinilor (prin încercuirea elementelor de același fel, prin colorare, prin desen, prin unirea cu o linie a elementelor de acelși fel);

să elaborăm instrucțiunile de răspuns (cum trebuie să procedăm pentru rezolvarea sarcinii);

să stabilim punctajul atribuit fiecărui item, dar și probei, în ansamblu;

să stabilim timpul necesar pentru rezolvarea sarcinii;

să corectăm și să notăm proba;

să analizăm statistic, să interpretăm și să valorificăm rezultatele obținute în vederea diferențierii și a individualizării învățării.

Pentru a fi corect concepută, proba de evaluare trebuie să îndeplinescă următoarele cerințe:

să surprindă anumite comportamente vizate prin operaționalizarea obiectivelor;

să formuleze exact și explicit sarcinile în scopul obținerii unor răspunsuri complete și corecte;

să aibă grade de dificultate progresivă;

rezolvarea sarcinilor, calitatea răspunsului și punctajul să permită tratarea diferențiată.

În evaluarea continuă a preșcolarilor sunt folosite tehnici de evaluare, cum ar fi: evaluarea orală și evaluarea acțional-practică.

Evaluarea orală folosește metoda conversației și ne dă informații asupra nivelului formării structurilor verbale și a modului în care este folosit, ca suport al acțiunii, limbajul matematic.Ea este introdusă în secvența de dirijare a învățării, iar rezultatele ce se obțin se pot înregistra într-un tabel, astfel:

Pe un panou,educatoarea așază buline colorate diferit pentru răspunsurile corecte, incorecte sau parțial corecte date de copii în vederea realizării sarcinilor de verbalizare cu ce privește gradul de realizare a obiectivelor propuse, precum și decizia de a folosi strategii ameliorative, dacă este care au fost prevăzute obiectivele operaționale. Se obțin, astfel, informații corecte în ceea cazul.

Această tehnică de lucru este utilă atât copiilor de grupă mare, pentru că prin consemnarea rezultatelor își pot forma capacități de autoevaluare, cât și educatoarelor pentru că informațiile obținute le ajută atât la realizarea probelor formative, cât și la cele sumative pe unități de conținut. Ele nu permit, însă, verificarea analitică a deprinderilor și cunoștințelor individuale și de aceea este necesar să se folosească probe scrise.

Evaluarea acțional-practică are ca mijloc de realizare metoda exercițiului și a jocului. Ea ne dă informații despre structurile operatorii și cognitive. Operarea în plan obiectual este caracteristică pentru învățarea la vârsta preșcolară și se realizează prin exerciții-joc care cer o rezolvare acțional-practică raportându-se la model.

Prin această tehnică de evaluare se poate aprecia nivelul de formare a abilităților matematice și a deprinderilor. Aceasta ne ajută să măsurăm nivelul abilităților de grupare, identificare, ordonare, selectare, triere la grupa mică și la cea mijlocie, iar la grupa mare ajută la realizarea obiectivelor care se referă la punerea în practică a cunoștințelor matematice. Relația acțiune-cuvânt influențează formarea structurilor logice caracteristică stadiului preoperațional și de aceea este necesar ca evaluarea acțional-practică să fie susținută de evaluarea orală.

Jocurile logice ajută la îmbogățirea abilităților de redare a judecăților cu valoare logică.

Preșcolarul trebuie să construiască, respectând o regulă, o situație matematică unde obiectivele de verbalizare sunt foarte importante pentru că ajută la conștientizarea și interiorizarea acțiunii. Cuvântul descrie atât procedeul de acțiune, cât și conținutul noțional, ca rezultat al acțiunii.

Rezultatele obținute în urma evaluărilor formativă, orală, acțional-practică sunt luate în considerare în evaluarea sumativă, toate dând informații în ceea ce privește ameliorarea strategiei de învățare.

Copiii care nu au rezolvat sarcinile vor intra într-un program de recuperare unde vor primi spre rezolvare sarcini similare cu cele pe care nu le-au putut rezolva. Unitățile de conținut se reproiectează și se desfășoară în aria de stimulare STIINȚĂ, în etapa jocurilor alese.

Pentru a sintetiza caracteristicile celor trei tipuri de evaluare prezint tabelul următor:

Serii statistice

Populația statistică este orice mulțime asupra căreia se face o analiză statistică, iar elementele populației statistice poartă numele de unități statistice sau indivizi. Trăsătura comună a unităților unei populații statistice poartă numele de caracteristică.

În cazul în care vrem să ierarhizăm preșcolarii în funcție de punctajul obținut la o probă, vom avea:

populația statistică – toți copiii din grupă

unitatea statistică – fiecare preșcolar din grupă

caracteristica – punctajul ce se obține la proba de evaluare

O populație are caracteristica x, cu următoarele valori: x1, x2,……..xp și ni, unde 1< i< p, numărul indivizilor pentru caracteristica x care ia valoarea xi.

Seria statisticăeste mulțimea perechilor (xi, ni), i< i < p, iar numerele ni poartă numele de frecvențe.

Seria statistică poate apărea sub formă de tablou, astfel:

În urma unei probe de evaluare, preșcolarii sunt repartizați în funcție de punctajul obținut, generându-se următoarea serie:

Vom citi astfel:

3 preșcolari au obținut 1 punct;

2 preșcolari au obținut 2 puncte;

1 preșcolar a obținut trei puncte;

8 preșcolari au obținut 4 puncte;

6 preșcolari au obținut 5 puncte.

Preșcolarii participanți la probă au fost în număr 20.

Pentru a putea interpreta intuitiv datele statistice vom face reprezentarea grafică, diagrama.

Diagrama cu batoane se construiește astfel:

vom considera un sistem de axe ortogonale XOY

pe abscisa OX se vor fixa valorile caracteristicii x1

pe ordonata OY vom reprezenta frecvențele

segmentul care are capetele în punctele (xi, O) și (xi, ni) este batonul ce corespunde valorii xi.

Pe graficul vor apărea batoane de lungimi diferite, iar rezultatul se poate interpreta cu ușurință. Se ține cont de faptul că unitățile de măsură se iau la fel pe cele două axe OX și OY, iar acest tip de diagramă se utilizează pentru efective mici de copii.

3.3. Standarde minime de cunoștințe, deprinderi și capacități

Standardele minime însumează cunoștințele minimale, priceperile, deprinderile, priceperile, capacitățile ce trebuie dobândite de preșcolari în vederea formării aptitudinii de școlaritate și ținându-se seama de programa activităților matematice din grădiniță.

Baremele minimale pe care le putem folosi în evaluarea inițială și sumativă și care permit stabilirea criteriilor de performanță, obiectivele și itemii folosiți la probele de evaluare formativă sunt:

Pentru grupa mică:

O1 să formeze mulțimi de obiecte ținând cont de criteriul de diferență dintre gen și specie;

O2 să discrimineze și să numească culorile (albastru, roșu, galben);

O3 să identifice și să numească pozițiile și relațiile spațiale relative (sus, jos, lângă, pe, sub, în, în față, în spate;

O4 să discrimineze și apoi să numească formele geometrice (pătrat, disc);

O5 să discrimineze și apoi să numească mărimi (mic, mare);

O6 să formeze mulțimi prin încercuire, după un criteriu dat (culoare, formă, mărime);

O7 să ordoneze crescător și apoi descrescător obiecte, după mărime;

O8 să aprecieze global cantitatea ,,unul – mai multe", ,, multe – puține";

O9 să numere conștient în concentrul 1- 3;

O10 să asocieze cantitatea la număr.

Pentru grupa mijlocie:

O1 să formeze mulțimi în funcție de criteriul formă (disc, pătrat, triunghi);

O2 să formeze mulțimi în funcție de criteriul dimensiune (lungime, mărime, grosime);

O3 să identifice și să numească pozițiile și relațiile spațiale relative (dedesubt, deasupra, la dreapta, la stânga);

O4 să recunoască și să denumească elemente comune, dar și diferențe prin folosirea negației logice;

O5 să reprezinte figural mulțimi de obiecte reprezentate prin imagini;

O6 să trieze obiecte și să le ordoneze în șir crescător și descrescător;

O7 să compare cantitatea a două mulțimi apreciind-o global și formând perechi (mai puține, mai multe, tot atâtea);

O8 să numere conștient, în concentrul 1-5, crescător și descrescător;

O9 să asocieze cantitatea la număr, iar numărul la cantitate.

Pentru grupa mare:

O1 să formeze mulțimi de obiecte ținând cont de forma lor (disc, pătrat, triunghi, dreptunghi);

O2 să identifice deosebiri între elementele mulțimii respective, caracterizându-le prin folosirea negației logice;

O3 să formeze mulțimi de obiecte ținând cont de două, trei însușiri considerate simultan, caracterizăndu-le prin folosirea conjuncției logice;

O4 să recunoască poziții și relații spațiale între două sau mai multe elemente ale mulțimii;

O5 să reprezinte grafic mulțimide elemente, caracterizând un element din interiorul și exteriorul diagramei;

O6 să efectueze operații de comparare, seriere, ordonare, clasificare;

O7 să aprecieze global și punând în perechi;

O8 să numere conștient în limitele 1 -10;

O9 să asocieze cantitatea la număr, iar numărul la cantitate prin recunoașterea formei cifrelor și a semnificației lor;

O10 să formeze șirul numeric crescător și apoi descrescător în concentrul 1 – 10;

O11 să stabilească locul fiecărui număr prin folosirea numeralului ordinal;

O12 să compună si să descompună un număr cu o diferență de o unitate;

O13 să măsoare lungimi folosind etaloane nestandardizate;

O14 să recunoască semnificația pe care o au simbolurile aritmetice: ''+ "; ''- "; ''= ";

O15 să efectueze operații de adunare și scădere cu o singură unitate, clculând oral;

O16 să aplice cunoștințele matematice pe care le-au dobândit în situații practice.

BIBLIOGRAFIE Capitolul al III-lea

Antonovici, Ș., Jalbă, C., Nicu, G.,(2005), Jocuri didactice pentru activitățile matematice în grădiniță – culegere, București, Ed. Aramis Print

Breben, S. E., Gongea, G., Ruiu, M.,(2002), Metode interactive de grup – ghid metodic, București, Ed. Arves,

Lespezeanu, M.,(2007), Tradițional și modern în învățământul preșcolar – o metodică a activităților instructiv-educative, București, Ed. Colecția Didactica Esențial

Lupu, C., Săvulescu, D.,(2000), Metodica predării matematicii, Pitești, Ed.Paralela

Neagu, M., Beraru, G.,(1997), Metodică – Activități matematice în grădinită, Iași, Ed.Polirom

Oprea, C.L.,(2008), Strategii didactice interactive, București, E.D.P.

Voiculescu, E.,(2010), Pedagogie preșcolară, ediția a II-a revizuită, București, Ed. Aramis

CAPITOLUL IV: ROLUL FORMATIV AL EVALUĂRII ÎN DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚILOR MATEMATICE DIN GRĂDINITĂ

4.1. Ipoteza de lucru si obiectivele

Ipoteza de lucru:

În procesul instructiv-educativ, evaluarea cunoștințelor dobândite este foarte importantă pentru că ne furnizează informații despre cunoștințele acumulate într-o unitate de timp, precum și despre lacunele înregistrate de copii.

Scopul:

Rolul formativ al evaluării în desfășurarea activităților matematice din grădiniță

Obiectivele cercetării:

să aplic teste de evaluare inițială, continuă și sumativă pentru activitățile matematice;

să înregistrez rezultatele obținute de copii;

să compar rezultatele obținute de eșantionul experimental cu cele obținute de eșantionul de control;

să elaborez concluzii asupra cercetării realizate.

4.2. Metodologia și organizarea cercetării

Tipul cercetării: experimentală

Perioada de cercetare: 01.09.2013 – 15.05.2014

Locul de desfășurare a cercetării: Grădinița cu program prelungit nr.16 Târgoviște

Categoria de activitate: Activitatea matematică

Metode și tehnici folosite:

Pentru culegerea datelor am folosit următoarele metode:

metoda observației;

Această metodă am folosit-o des pentru a observa comportamentul preșcolarilor în timpul activităților matematice.

metoda convorbirii;

Această metodă am utilizat-o în activitățile matematice pentru a obține informații despre nivelul de înțelegere a conținuturilor predate și pentru a afla care sunt preferințele copiilor vizavi de aceste activități.

metoda testelor.

Am folosit această metodă pentru a afla nivelul de cunoștințe acumulat de copii.

Pentru prelucrarea datelor și interpretarea datelor cercetării am folosit următoarele metode:

realizarea de tabele în care am trecut informațiile obținute în urma aplicării unor teste de evaluare (inițială, continuă, sumativă) sau în urma observărilor făcute;

reprezentarea grafică a datelor din tabele prin diagrame radiale și histograme.

4.3. Descrierea grupei de preșcolari

Pentru realizarea acestei cercetări am lucrat cu două grupe de copii:

eșantionul experimental: copiii din grupa mijlocie ,,Fluturașii"

eșantionul de control: copiii din grupa mijlocie ,,Ursuleții"

Cele două eșantioane sunt grupe omogene, alcătuite din preșcolari de 4 ani cu o stare de sănătate foarte bună, care provin din mediul urban.Unii părinți au studii medii, iar alții au studii superioare, dar toți îți doresc să asigure copiilor o educație cât mai bună.

În concluzie, cele două grupe de preșcolari incluse în experiment au un nivel asemănător economic, cultural și social.

4.4 Organizarea și desfășurarea cercetării

Etapele cercetării sunt:

1. etapa preexperimentală;

2. etapa experimentală;

3. etapa postexperimentală.

1.Etapa preexperimentală s-a desfășurat în primele două săptămâni ale anului școlar 2013 – 2014, în perioada de evaluare inițială 16 – 27 septembrie 2013, la ambele grupe de copii.

Rezultatele obținute la probele de evaluare mi-au furnizat informații despre nivelul de cunoștințe pe care îl au preșcolarii la începutul anului școlar, cu precădere la activitățile matematice.

Evaluarea inițială

Primul pas pe care l-am făcut în realizarea cercetării a constat în testarea nivelului cunoștințelor matematice, la început de an școlar, a celor două grupe de copii prin intrmediul jocurilor didactice și a fișelor.

Am aplicat probe prin care am evaluat conceptele prematematice (culoare, mărime, formă), recunoaștere, denumire, operații cu concepte prematematice (comparație, clasificare), numerația în concentrul 1 – 3, capacitatea de a număra crescător, de a recunoaște cifrele, de a identifica vecinii, de a compara două mulțimi, recunoașterea și denumirea formelor geometrice (disc, pătrat), compararea adouă forme geometrice (identificarea asemănărilor și deosebirilor prin raportare la mărime, culoare, formă).

1.Proba de evaluare a operațiilor prematematice (culori, mărimi, poziții spațiale)

Categoria de activitate: activitate matematică

Grupa: mijlocie

Tema: joc didactic: "Magazinul cu jucării"

Forma de realizare: joc didactic

– fișă de lucru individual

Forma de organizare: frontală, individuală

Scop:

Evaluarea capacității de recunoaștere și comparare a culorilor, formelor, mărimilor și a pozițiilor spațiale.

Obiective operaționale:

O1 să descrie o jucărie prin precizarea culorii, mărimii și formei;

O2 să identifice asemănări și deosebiri între două jucării (formă, culoare, mărime);

O3 să coloreze jucăriile mari;

O4 să încercuiască jucăriile mici;

O5 să recunoască pozițiile spațiale (sus-jos, pe sub, lângă, în, în față-în spate).

Regulile jocului:

Fiecare copil alege câte o jucărie, spune ce culoare are, dacă este mare sau este mică și o așază așa cum îi spun precizând unde o așază: pe masă, sub masă, lângă masă etc.

Elemente de joc: Vânzătoarea (educatoarea), magazin cu jucării, sunet de clopoțel.

Strategii didactice:

metode și procedee: conversația, explicația, demonstrația, jocul didactic, exercițiul;

material didactic: fișe de lucru individual, culori, jucării, dulap cu rafturi.

Desfășurarea jocului:

Activitatea se desfășoară sub formă de joc didactic, cu tema "Magazinul cu jucării".

Educatoarea este vânzătoarea, iar în magazin sunt jucării de toate culorile, mărimile și formele într-un număr foarte mare.

La deschiderea magazinului încep să sosească cumpărătorii (copiii). La semnalul unui clopoțel în magazin intră un copil pentru a cumpăra o jucărie. El trebuie să-i explice vânzătoarei ce jucărie își dorește precizând forma, culoarea, mărimea.

Ex. "Doresc să cumpăr iepurașul acela mic, de culoare roșu care este sus pe raft".

La finalul jocului educatoarea ajutată de copii așază jucăriile pe rafturi: ex. jucăriile mari pe raftul de sus, jucăriile mici, de culoare roșie pe raftul de jos, iar jocurile cu figuri geometrice sub primul raft.

Fișa de lucru individual cere copiilor să rezolve următoarele sarcini:

S1 Colorează jucăriile de același fel;

S2 Grupează prin încercuire jucăriile mici;

S3 Colorează cu culoare roșie merele de pe masă;

S4 Taie cu o linie jucăriile de sub masă;

S5 Colorează cu albastru cercurile și cu galben pătratele.

Pentru comportamente se folosesc următoarele prescurtări:

Î – Comportament însușit:

D – Comportament în dezvoltare;

A – Comportament absent.

Descriptori de performanță:

Rezultatele obținute se trec în tabele,iar cu ajutorul lor putem realiza HISTOGRAMA NR. 1 și DIAGRAMA RADIALĂ NR. 1, pentru eșantionul experimental și HISTOGRAMA NR. 2 și DIAGRAMA RADIALĂ NR.2, pentru eșantionul de control,vezi ANEXE.

Proba nr. 1

Eșantionul experimental

Sarcina 1: Î = 15 (75%); D = 5(25%);A = 0 (0%);

Sarcina 2: Î = 13 (65%);D = 7(35%);A = 0 (0%);

Sarcina 3: Î = 16 (8o%); D = 4 (20%); A = 0 (0%);

Sarcina 4: Î = 10 (50%); D = 8 (40%); A = 2 (10%);

Sarcina 5: Î = 10 (50%); D = 6 (30%); A = 4 (20%).

HISTOGRAMA NR.1

DIAGRAMA RADIALA NR.1

Proba nr. 1

Eșantionul de control

Sarcina 1: Î = 14 (70%); D = 6 (30%);A = 0 (0%);

Sarcina 2: Î = 12 (6o%); D = 8 (40%); A = 0 (0%);

Sarcina 3: Î = 13 (65%); D = 5 (25%);A = 2 (10%);

Sarcina 4: Î = 13(65%); D = 6 (30%); A = 1 (5%);

Sarcina 5: Î = 9 (45%); D = 8 (40%);A = 3(15%).

HISTOGRAMA NR. 2

DIAGRAMA RADIALA NR.2

2.Proba de evaluare a numerației în concentrul 1-3

Categoria de activitate: activitate matematică

Grupa: mijlocie

Tema: "Cel mai isteț matematician"

Forma de realizare: joc didactic

Forma de organizare: frontală, individuală

Scop:

Evaluarea capacității de a recunoaște cifrele în concentrul 1-3, de a forma șirul numeric crescător și descrescător (1-3), de a compara două mulțimi prin raport 1 la 1.

Obiective operaționale:

O1 să denumească cifrele alese la întâmplare din coșuleț (1-3);

O2 să așeze crescător și descrescător cifrele 1, 2, 3;

O3 să compare două mulțimi prin raport 1 la 1 și să spună care mulțime are "mai multe" sau "mai puține" elemente.

Regulile jocului:

Această evaluare s-a realizat sub forma unui concurs. Fiecare copil a luat dintr-un coșuleț jetoane cu cifre pe care le-a denumit, le-a așezat în ordine crescătoare și descrescătoare și au precizat care mulțime are "mai multe" sau "mai puține" elemente.

Elemente de joc: întrecerea, aplauzele.

Strategii didactice:

metode și procedee: conversația, explicația, demonstrația, locul didactic, exercițiul;

material didactic: coș, jetoane cu cifre de la 1 la 3.

Desfășurareajocului:

Educatoarea le spune copiilor că Zâna Cifrelor le-a adus un coș cu jucării, jetoane cu cifre și o scrisoare în care le propunea să participe la un concurs pentru a afla cine este "Cel mai isteț matematician".

Educatoarea explică preșcolarilor regulile. Copiii atinși cu bagheta magică vor lua din coș o cifră, o vor denumi, o vor așeza astfel încât să formeze șirul crescător sau descrescător al numerelor, vor forma mulțimi și vor compara elementele a două mulțimi.

Preșcolarii care vor răspunde vor primi pentru fiecare răspuns corect o bulină roșie, iar câștigători vor fi cei care au cele mai multe buline.

Descriptori de performanță:

Rezultatele obținute se trec în tabele, iar cu ajutorul acestora putem realiza HISTOGRAMA NR. 3 și DIAGRAMA RADIALĂ NR. 3, pentru eșantionul experimental, și HISTOGRAMA NR.4 și DIAGRAMA RADIALĂ NR. 4, pentru eșantionul de probă, vezi ANEXE.

Proba nr.2

Eșantionul experimental

Sarcina 1: Î = 17 (85%) D = 3 (15%) A = 0 (o%)

Sarcina 2: Î = 15 (75%) D = 5 (25%) A = 0 (0%)

Sarcina 3: Î = 19 (95%) D = 1 (5%) A = 0 (0%)

HISTOGRAMA NR. 3

DIAGRAMA RADIALA NR.3

Proba nr. 2

Eșantionul de probă

Sarcina 1: Î = 15 (75%); D = 5 (25%); A = 0 (o%).

Sarcina 2: Î = 15 (75%); D = 5 (25%); A = 0 (0%).

Sarcina 3: Î = 16 (80%); D = 4 (20%); A = 0 (0%).

HISTOGRAMA NR. 4

DIAGRAMA RADIALĂ NR. 4

2. Etapa experimentală s-a desfășurat în perioada 01.10.2013 – 15.05.2014.

În urma datelor pe care le-am obținut în urma evaluării inițiale am proiectat conținuturile pe care trebuia să le predau și am realizat fișe de lucru individual pentru copiii din grupul experimental.

Evaluare continuă (formativă)

Proba nr. 3

Categoria de activitate: activitate matematică

Grupa: mijlocie

Forma de realizare: fișă individuală

Forma de organizare: individuală

Scop:

Evaluarea formelor geometrice învățate, a numerației 1-5 și a capacității de a compara două mulțimi.

Obiective operaționale:

O1 să denumească formele geometrice învățate;

O2 să asocieze fiecărei mulțimi cifra potrivită;

O3 să nu folosească aceeași culoare pentru două forme geometrice.

Strategii didactice:

metode și procedee: conversația, explicația, exercițiul individual, desenul.

material didactic: coli de hârtie, creioane, culori.

Desfășurarea activității:

Educatoarea le spune o scurtă poveste despre doi frați care locuiau la marginea unei păduri. În timp ce fata se ocupa cu treburile casei, băiatul mergea la pădure să vâneze, să culeagă fructe sau să adune crengi uscate pentru foc. Educatoarea le explică cerințele care au vizat obiectivele propuse, iar copiii trebuie să le rezolve.

Descriptori de performanță:

Rezultatele obținute sunt trecute în tabele, iar pe baza lor se realizează HISTOGRAMA NR. 5 și DIAGRAMA RADIALĂ NR. 5, vezi ANEXE.

EȘANTIONUL EXPERIMENTAL

S1: Î = 17 (85%)D = 3 (15%) A = 0 (0%)

S2: Î = 16 (80%) D = 4 (20%) A = 0 (0%)

S3: Î = 16 (80%) D = 4(20%) A = 0 (0%)

HISTOGRAMA NR. 5

DIAGRAMA RADIALĂ NR. 5

3. Etapa postexperimentală s-a desfășurat în mai 2014 când am aplicat celor două eșantioane un test final. Testul a fost identic pentru cele două grupe, a avut nivel mediu astfel încât să poată fi rezolvat în 20 minute.

Evaluare sumativă

Proba nr. 4

Obiective operaționale:

O1 – Să distingă și să numească colori (roșu, albastru, galben, verde);

O2 – Să formeze mulțimi după anumite criterii (formă, mărime, culoare, lungime);

O3 – Să identifice și să numească poziții spațiale relative (deasupra, dedesubt, la dreapta, la stânga);

O4 – Să trieze și să ordoneze obiecte în șir crescător și descrescător;

O5 – Să compare două mulțimi, prin formare de perechi de elemente (,,mai puține”, ,,mai multe”, ,,tot atâtea”);

O6 – Să numere conștient,crescător și descrescător, în limitele 1-5;

O7 – Să asocieze numărul la cantitate și invers.

Descriptori de performanță

Rezultatele obținute la testul de mai sus sunt trecute într-un tabel, iar pe baza lor se realizează HISTOGRAMA 6 și DIAGRAMA RADIALĂ NR. 6 pentru eșantionul experimental, astfel:

Sarcina 1: Î = 2o (100%); D = 0 (o%); A = 0 (0%);

Sarcina 2: Î = 20 (100%); D = 0 (0%); A = 0 (0%;

Sarcina 3: Î = 20 (100%); D = 0 (0%); A = 0 (0%);

Sarcina 4: Î = 20 (100%); D = 0 (0%); A = 0 (o%);

Sarcina 5: Î = 20 (100%); D = 0 (0%); A = 0 (0%);

Sarcina 6: Î = 18 (90%); D = 2 (10%); A = 0 (0%);

Sarcina 7: Î = 18 (90%); D = 2 (10%); A = 0 (0%).

HISTOGRAMA NR. 6

DIAGRAMA RADIALĂ NR. 6

Eșantionul de probă

S1: Î = 17 (85%); D = 3 (15%); A = 0 (0%);

S2: Î = 16 (80%); D = 4 (20%); A = 0 (0%);

S3: Î = 15 (75%); D = 5 (25%); A = 0 (0%);

S4: Î = 18 (90%); D = 2 (10%); A = 0 (0%);

S5: Î = 18 (90%); D = 2 (10%); A = 0 (0%);

S6: Î = 17 (85%); D = 3 (15%); A = 0 (0%);

S7: Î = 17 (85%); D = 3 (15%); A = 0 (0%).

HISTOGRAMA NR. 7

DIAGRAMA RADIALĂ NR. 7

4.5. Rezultatele cercetării

Primul pas pe care l-am făcut în realizarea cercetării a constat în testarea nivelului cunoștințelor matematice, la început de an școlar, a celor două grupe de copii prin intrmediul jocurilor didactice și a fișelor.

Am aplicat probe prin care am evaluat conceptele prematematice (culoare, mărime, formă), recunoaștere, denumire, operații cu concepte prematematice (comparație, clasificare), numerația în concentrul 1 – 3, capacitatea de a număra crescător, de a recunoaște cifrele, de a identifica vecinii, de a compara două mulțimi, recunoașterea și denumirea formelor geometrice (disc, pătrat), compararea a două forme geometrice (identificarea asemănărilor și deosebirilor prin raportare la mărime, culoare, formă).

În urma datelor pe care le-am obținut în urma evaluării inițiale am proiectat conținuturile pe care trebuia să le predau și am realizat fișe de lucru individual pentru copiii din grupul experimental.

În cadrul evaluării sumative, am aplicat celor două eșantioane un test final. Testul a fost identic pentru cele două grupe, a avut nivel mediu astfel încât să poată fi rezolvat de toși copiii.

În urma desfășurarii acestei cercetări, pe două eșantioane de preșcolari de grupă mijlocie, un eșantion experimental reprezentat de grupa ,,Fluturașii” și un eșantion de probă reprezentat de grupa ,,Ursuleții”, am constatat următoarele:

la inceput,copiii de la ambele grupe au avut un nivel de cunoștințe asemănător;

fișele de lucru individual date copiilor din eșantionul experimental pe parcursul anului mi-au dat permanent informații despre cunoștințele pe care și le-au însușit și m-au ajutat să-mi proiectez mai bine conținuturile;

evaluările orale și practic-actionale au fost importante pentru că am observat imediat ce lacune au copiii și am putut să le remediez din mers;

Comparând rezultatele obținute de preșcolari se poate observa un real progres. La evaluarea inițială, în grupul experimental, erau șase copii care nu reușau să rezolve sarcinile date, iar în urma evaluării sumative am constatat că numai doi copii au avut ușoare ezitări la ultimele două sarcini, ceilalți rezolvând sarcinile în proporție de 100%.

Copiii din eșantionul de probă au făcut și ei progrese, dar mai mici decât cei din eșantionul experimental cu care am lucrat intens.

Evaluarea are o foarte mare importanță pentru procesul de învățământ, pentru cadrul didactic, dar și pentru copil. Ea ne dă informații despre gradul de însușire a cunoștințelor de către copii astfel încât să putem planifica și proiecta mai bine activitățile și conținuturile pe care trebuie să le predăm.

CONCLUZII

,,Evaluarea este procesul prin care se stabilește dacă sistemul (educațional) își îndeplinește funcțiile pe care le are, adică dacă obiectivele sistemului sunt realizate” (J. Davitz, S. Ball, 1978, 473).

Scopul evaluării este de apreciere și cunoaștere a noțiunilor evaluate, de reglare a activițății și determină evaluarea să aibă mai multe funcții.

Evaluarea îndeplinește funcții sociale și pedagogice. Funcțiile pedagogice sunt diagnostice sau prognostice, de selecție sau certificare și au rolul de a forma capacitatea de autoevaluare, de orientare școlară. Evaluarea cu funcție socială permite societății să-și spună punctul de vedere asupra eficienței învățământului, ,,să confirme sau să infirme acumularea de către cei instruiți a cunoștințelor și abilităților necesare unei activități social-utile” (I.T.Radu, 1981, 18).

Activitățile matematice desfășurate în grădiniță urmăresc dezvoltarea intelectuală a preșcolarilor, însușirea conceptelor prematematice specifice vârstei, dezvoltării operațiilor gândirii, a capacității de creare și rezolvare de probleme.

În grădiniță, activitățile matematice se desfășoară sub formă de jocuri didactice, jocuri logico-matematice sau exerciții cu material individual.

Prin intermediul activităților matematice, preșcolarul stabilește relații cu obiecte, grupe de obiecte, descoperindu-le caracteristicile, observă că între ele se stabilesc relații și că prin anumite operații pot rezulta grupe noi de obiecte, cu proprietăți noi. Pentru jocurile și exercițiile cu mulțimi se folosește un material didactic bogat și atractiv care să înlesnească transferul operațiilor de la centrarea pe acțiuni concrete la cele de natură logică abstractă. Astfel, se pregătește trecerea de la stadiul preoperator la cel operator. Exercițiile de gândire logică se realizează, la început, cu obiecte cunoscute preșcolarului, apoi îl ajută să opereze cu grupe de obiecte constituite după anumite criterii, să compare, să pună în corespondență.

Evaluarea este foarte importantă atât pentru copil cât și pentru cadrul didactic. Ea ne oferă informații despre nivelul de pregătire al copiilor, despre gradul de însușire a cunoștințelor predate, a deprinderilor și abilităților formate. În evaluare folosim atât metode tradiționale, cât și metode moderne care ajută la obținerea informațiilor dorite.

În lucrarea de față am folosit cele trei tipuri de evaluare: evaluarea inițială, evaluarea continuă sau formativă și evaluarea sumativă sau cumulativă. Am aplicat preșcolarilor teste de evaluare la început de an școlar pentru a constata ce bagaj de cunoștințe au, pe parcursul anului școlar pentru a verifica dacă și-au însușit cunoștințele predate și la sfârșitul anului școlar pentru a vedea dacă obiectivele propuse la începutul anului au fost realizate.

Informațiile pe care le-am luat din probele de evaluare inițială mi-au arătat cum să-mi proiectez mai bine conținuturile și cum să lucrez cu copiii pentru ca aceștia să înțeleagă și să rețină conținuturile predate.

BIBLIOGRAFIE

Antonovici, Ș., Jalbă, C., Nicu, G.,(2005), Jocuri didactice pentru activitățile matematice în grădiniță – culegere, București, Ed. Aramis Print

Breben, S. E., Gongea, G., Ruiu, M.,(2002), Metode interactive de grup – ghid metodic, București, Ed. Arves

Cristea, S.,(2002), Dicționar de termeni pedagogici, București, E.D.P.

Cucoș, C.,(2002), Pedagogie, Iași, Ed. Polirom

De Landsheere, G.,(1979), Dicționar de evaluare și de cercetare în educație, București, E.D.P.

Lespezeanu, M.,(2007), Tradițional și modern în învățământul preșcolar – o metodică a activităților instructiv-educative, București, Ed. Colecția Didactica Esențial

Lupu, C., Săvulescu, D.,(2000), Metodica predării matematicii, Pitești, Ed.Paralela

Neacșu, I., Stoica, A.,(1998), Ghid general de evaluare și examinare, București, Ed. Aramis

Neagu, M., Beraru, G.,(1997), Metodică – Activități matematice în grădinită, Iași, Ed.Polirom

Oprea, C.L.,(2008), Strategii didactice interactive, București, E.D.P.

Radu, I.T.,(2000), Evaluarea în procesul didactic, București, E.D.P.

Stoica, A.,(2003), Evaluarea progresului școlar: De la teorie la practică, București, Ed. Humanitas Educațional

Voiculescu, E.,(2010), Pedagogie preșcolară, ediția a II-a revizuită, București, Ed. Aramis

*** (2008),Curriculum pentru învățământul preșcolar (3-6/7 ani), Cluj Npoca, Ed.Dacia

*** (2010), Metode de predare, Galeria educațională nr.1, Bacău, Ed.Pro-didact

A N E X E

TABEL NR. 1 – EVALUARE INIȚIALĂ

PROBA NR. 1

EȘANTION EXPERIMENTAL

Sarcina 1: Î = 15 (75%); D = 5(25%); A = 0 (0%).

Sarcina 2: Î = 13 (65%); D = 7(35%); A = 0 (0%).

Sarcina 3: Î = 16 (8o%); D = 4 (20%); A = 0 (0%).

Sarcina 4: Î = 10 (50%); D = 8 (40%); A = 2 (10%).

Sarcina 5: Î = 10 (50%); D = 6 (30%); A = 4 (20%

TABEL NR. 2 – EVALUARE INIȚIALĂ

PROBA NR. 1

EȘANTION DE CONTROL

Sarcina 1: Î = 14 (70%); D = 6 ( 30%); A = 0 (0%).

Sarcina 2: Î = 12 (6o%); D = 8 (40%); A = 0 (0%).

Sarcina 3: Î = 13 (65%); D = 5 (25%); A = 2 (10%).

Sarcina 4: Î = 13(65%); D = 6 (30%); A = 1 (5%).

Sarcina 5: Î = 9 (45%); D = 8 (40%); A = 3(15%).

TABEL NR. 3 – EVALUARE INIȚIALĂ

PROBA NR.2

EȘANTION EXPERIMENTAL

Sarcina 1: Î = 17 (85%) D = 3 (15%) A = 0 (o%)

Sarcina 2: Î = 15 (75%) D = 5 (25%) A = 0 (0%)

Sarcina 3: Î = 19 (95%) D = 1 (5%) A = 0 (0%)

TABEL NR. 4 – EVALUARE INIȚIALĂ

PROBA NR. 2

EȘANTION DE CONTROL

Sarcina 1: Î = 15 (75%); D = 5 (25%); A = 0 (o%).

Sarcina 2: Î = 15 (75%); D = 5 (25%); A = 0 (0%).

Sarcina 3: Î = 16 (80%); D = 4 (20%); A = 0 (0%).

TABEL NR. 5 – EVALUARE FORMATIVĂ

EȘANTION EXPERIMENTAL

S1: Î = 17 (85%) D = 3 (15%) A = 0 (0%)

S2: Î = 16 (80%) D = 4 (20%) A = 0 (0%)

S3: Î = 16 (80%) D = 4 (20%) A = 0 (0%)

TABEL NR. 6 – EVALUARE SUMATIVĂ

EȘANTION EXPERIMENTAL

Sarcina 1: Î = 2o (100%); D = 0 (o%); A = 0 (0%);

Sarcina 2: Î = 20 (100%); D = 0 (0%); A = 0 (0%;

Sarcina 3: Î = 20 (100%); D = 0 (0%); A = 0 (0%);

Sarcina 4: Î = 20 (100%); D = 0 (0%); A = 0 (o%);

Sarcina 5: Î = 20 (100%); D = 0 (0%); A = 0 (0%);

Sarcina 6: Î = 18 (90%); D = 2 (10%); A = 0 (0%);

Sarcina 7: Î = 18 (90%); D = 2 (10%); A = 0 (0%).

TABEL NR. 7 – EVALUARE SUMATIVĂ

EȘANTION DE PROBĂ

S1: Î = 17 (85%); D = 3 (15%); A = 0 (0%);

S2: Î = 16 (80%); D = 4 (20%); A = 0 (0%);

S3: Î = 15 (75%); D = 5 (25%); A = 0 (0%);

S4: Î = 18 (90%); D = 2 (10%); A = 0 (0%);

S5: Î = 18 (90%); D = 2 (10%); A = 0 (0%);

S6: Î = 17 (85%); D = 3 (15%); A = 0 (0%);

S7: Î = 17 (85%); D = 3 (15%); A = 0 (0%).

PROIECT DIDACTIC

Data: 2 noiembrie 2013

Grupa: Mijlocie ( nivel I)

Categoria de activitate: matematică( ADE- DS)

Capitolul: numere naturale

Tema activității: “Călătorie în lumea cifrelor”

Mijloc de realizare: joc didactic

Forma de organizare: frontal, pe grupe, în perechi

Tipul activității: verificare si consolidare a cunoștințelor

Obiective de referință:

consolidarea deprinderilor si capacităților de numărare logică în limitele 1- 5;

utilizarea limbajului matematic adecvat.

Obiective operaționale:

O1: să numere corect, crescător și descrescător in limitele1-5;

O2: să formeze mulțimi cu 1-5 elemente;

O3: să recunoască cifrele 1-5;

O4: să raporteze cantitatea la număr si invers, utilizând un limbaj matematic adecvat;

O5: să stabilească vecinii numerelor din concentrul 1-5.

Strategii didactice:

Metode si procedee: conversația, expunerea, observația, explicația, demonstrația, exercițiul, munca in echipă și în perechi, metoda R.A.I.

Mijloace didactice: material didactic mărunt, coșulețe, steluțe zâmbitoare, imagini cu crizanteme si tufănele, stimulente

Durata: 30- 35 minut

Bibliografie: Enache,O., Proiectarea activităților matematice în grădiniță, Editura Grigore Tăbăcaru, 2000.

DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII

BIBLIOGRAFIE

Antonovici, Ș., Jalbă, C., Nicu, G.,(2005), Jocuri didactice pentru activitățile matematice în grădiniță – culegere, București, Ed. Aramis Print.

Breben, S. E., Gongea, G., Ruiu, M.,(2002), Metode interactive de grup – ghid metodic, București, Ed. Arves.

Cristea, S.,(2002), Dicționar de termeni pedagogici, București, E.D.P.

Cucoș, C.,(2002), Pedagogie, Iași, Ed. Polirom.

De Landsheere, G.,(1979), Dicționar de evaluare și de cercetare în educație, București, E.D.P.

Lespezeanu, M.,(2007), Tradițional și modern în învățământul preșcolar – o metodică a activităților instructiv-educative, București, Ed. Colecția Didactica Esențial.

Lupu, C., Săvulescu, D.,(2000), Metodica predării matematicii, Pitești, Ed. Paralela.

Neacșu, I., Stoica, A.,(1998), Ghid general de evaluare și examinare, București, Ed. Aramis.

Neagu, M., Beraru, G.,(1997), Metodică – Activități matematice în grădinită, Iași, Ed. Polirom.

Oprea, C.L.,(2008), Strategii didactice interactive, București, E.D.P.

Radu, I.T.,(2000), Evaluarea în procesul didactic, București, E.D.P.

Stoica, A.,(2003), Evaluarea progresului școlar: De la teorie la practică, București, Ed. Humanitas Educațional.

Voiculescu, E.,(2010), Pedagogie preșcolară, ediția a II-a revizuită, București, Ed. Aramis.

*** (2008),Curriculum pentru învățământul preșcolar (3-6/7 ani), Cluj Npoca, Ed. Dacia.

*** (2010), Metode de predare, Galeria educațională nr.1, Bacău, Ed. Pro-didact.

A N E X E

TABEL NR. 1 – EVALUARE INIȚIALĂ

PROBA NR. 1

EȘANTION EXPERIMENTAL

Sarcina 1: Î = 15 (75%); D = 5(25%); A = 0 (0%).

Sarcina 2: Î = 13 (65%); D = 7(35%); A = 0 (0%).

Sarcina 3: Î = 16 (8o%); D = 4 (20%); A = 0 (0%).

Sarcina 4: Î = 10 (50%); D = 8 (40%); A = 2 (10%).

Sarcina 5: Î = 10 (50%); D = 6 (30%); A = 4 (20%

TABEL NR. 2 – EVALUARE INIȚIALĂ

PROBA NR. 1

EȘANTION DE CONTROL

Sarcina 1: Î = 14 (70%); D = 6 ( 30%); A = 0 (0%).

Sarcina 2: Î = 12 (6o%); D = 8 (40%); A = 0 (0%).

Sarcina 3: Î = 13 (65%); D = 5 (25%); A = 2 (10%).

Sarcina 4: Î = 13(65%); D = 6 (30%); A = 1 (5%).

Sarcina 5: Î = 9 (45%); D = 8 (40%); A = 3(15%).

TABEL NR. 3 – EVALUARE INIȚIALĂ

PROBA NR.2

EȘANTION EXPERIMENTAL

Sarcina 1: Î = 17 (85%) D = 3 (15%) A = 0 (o%)

Sarcina 2: Î = 15 (75%) D = 5 (25%) A = 0 (0%)

Sarcina 3: Î = 19 (95%) D = 1 (5%) A = 0 (0%)

TABEL NR. 4 – EVALUARE INIȚIALĂ

PROBA NR. 2

EȘANTION DE CONTROL

Sarcina 1: Î = 15 (75%); D = 5 (25%); A = 0 (o%).

Sarcina 2: Î = 15 (75%); D = 5 (25%); A = 0 (0%).

Sarcina 3: Î = 16 (80%); D = 4 (20%); A = 0 (0%).

TABEL NR. 5 – EVALUARE FORMATIVĂ

EȘANTION EXPERIMENTAL

S1: Î = 17 (85%) D = 3 (15%) A = 0 (0%)

S2: Î = 16 (80%) D = 4 (20%) A = 0 (0%)

S3: Î = 16 (80%) D = 4 (20%) A = 0 (0%)

TABEL NR. 6 – EVALUARE SUMATIVĂ

EȘANTION EXPERIMENTAL

Sarcina 1: Î = 2o (100%); D = 0 (o%); A = 0 (0%);

Sarcina 2: Î = 20 (100%); D = 0 (0%); A = 0 (0%;

Sarcina 3: Î = 20 (100%); D = 0 (0%); A = 0 (0%);

Sarcina 4: Î = 20 (100%); D = 0 (0%); A = 0 (o%);

Sarcina 5: Î = 20 (100%); D = 0 (0%); A = 0 (0%);

Sarcina 6: Î = 18 (90%); D = 2 (10%); A = 0 (0%);

Sarcina 7: Î = 18 (90%); D = 2 (10%); A = 0 (0%).

TABEL NR. 7 – EVALUARE SUMATIVĂ

EȘANTION DE PROBĂ

S1: Î = 17 (85%); D = 3 (15%); A = 0 (0%);

S2: Î = 16 (80%); D = 4 (20%); A = 0 (0%);

S3: Î = 15 (75%); D = 5 (25%); A = 0 (0%);

S4: Î = 18 (90%); D = 2 (10%); A = 0 (0%);

S5: Î = 18 (90%); D = 2 (10%); A = 0 (0%);

S6: Î = 17 (85%); D = 3 (15%); A = 0 (0%);

S7: Î = 17 (85%); D = 3 (15%); A = 0 (0%).

PROIECT DIDACTIC

Data: 2 noiembrie 2013

Grupa: Mijlocie ( nivel I)

Categoria de activitate: matematică( ADE- DS)

Capitolul: numere naturale

Tema activității: “Călătorie în lumea cifrelor”

Mijloc de realizare: joc didactic

Forma de organizare: frontal, pe grupe, în perechi

Tipul activității: verificare si consolidare a cunoștințelor

Obiective de referință:

consolidarea deprinderilor si capacităților de numărare logică în limitele 1- 5;

utilizarea limbajului matematic adecvat.

Obiective operaționale:

O1: să numere corect, crescător și descrescător in limitele1-5;

O2: să formeze mulțimi cu 1-5 elemente;

O3: să recunoască cifrele 1-5;

O4: să raporteze cantitatea la număr si invers, utilizând un limbaj matematic adecvat;

O5: să stabilească vecinii numerelor din concentrul 1-5.

Strategii didactice:

Metode si procedee: conversația, expunerea, observația, explicația, demonstrația, exercițiul, munca in echipă și în perechi, metoda R.A.I.

Mijloace didactice: material didactic mărunt, coșulețe, steluțe zâmbitoare, imagini cu crizanteme si tufănele, stimulente

Durata: 30- 35 minut

Bibliografie: Enache,O., Proiectarea activităților matematice în grădiniță, Editura Grigore Tăbăcaru, 2000.

DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII