Rolul Evaluarii Formative In Activitatile de Educare a Limbajului la Prescolari

CUPRINS

INTRODUCERE

Lucrarea “Rolul evaluării formative în activitățile de educare a limbajului la preșcolari” vizează importanța dezvoltării vorbirii în grădiniță, detaliind, sub aspect metodic, desfășurarea activităților de cultivare a limbajului și a gândirii, a celor urmărind dezvoltarea memoriei, a imaginației în exprimare; aceste aspecte se constituie în strategii didactice și rolul evaluării vorbirii prin activități desfășurate în cadrul grădiniței.

La preșcolari însușirea limbii condiționează dezvoltarea gândirii, a celorlalte procese psihice și intelectuale și îi ajută să-și însușească treptat acele deprinderi și abilități care-i fac apți pentru activități de tip școlar. Prin activitățile desfășurate în cadrul grădiniței, preșcolarul își va dezvolta limbajul și, cu ajutorul acestuia, va prelua deprinderi importante pentru dezvoltarea personalității sale, în etapele evoluției ulterioare.

În această lucrare am încercat, în primul rând să scot în evidență importanța deosebită pe care o are educarea limbajului la vârsta preșcolară, mai ales că în vorbirea preșcolarului sunt frecvente fenomene de substituire, de inversare, de omisiune.

Pentru a progresa în comunicare, copilul trebuie să achiziționeye o multitudine de deprinderi de limbaj. Aceste deprinderi se dezvoltă prin utilizarea, de către cadrul didactic a unuei multitudini de procedee de predare-învățare și, acolo unde programa școlară o mernite, prin prezentarea interdisciplinară, urmărindu-se o abordare globală a conținuturilor învățării.

În lucrarea „Rolul evaluării formative în activitățile de educare a limbajului la preșcolari” mi-am propus să demonstrez modului prin care evaluarea formativă poate contribui la creșterea performanțelor școlare ale preșcolarului în cadrul activității Educarea limbajului.

Ordinea de tratare în lucrare urmează o cale logică, pornind de la noțiunile introductive în care se subliniază importanța evalării și continuând cu cercetarea problematicii propuse în cadrul lucrării cu tema „Rolul evaluării formative în activitățile de educare a limbajului la preșcolari”

Rezultatele evaluării formative în activitățile de educare a limbajului au fost analizate prin diferite mijloace de lucru, cu diverse instrumente specifice de evaluare, dar punându-se accentul pe chestionarul de evaluare, demonstrându-se necesitatea evaluării continue pentru a urmării evoluția procesului de instruire.

PARTICULARITĂȚILE VÂRSTEI PREȘCOLARE

Perioada preșcolară, între 3 și 7 ani, constituie cea de-a doua copilărie, denumită și „vârsta de aur” a copilăriei.

Dezvoltarea somatică, psihică și relațională se produce în mare măsură în etapa preșcolarității copilului.

La sfârșitul acestei perioade ne întâlnim cu expresia „cei 7 ani de acasă”, care reflectă tocmai importanța constituirii bazelor dezvoltării activității psihice și conturarea trăsăturilor de personalitate ce își pun amprenta pe comportamentele viitoare.

Copilul preșcolar traversează etapa cunoașterii, prin lărgirea contactului cu mediul social și cultural, din care asimilează modele de viață care determină o integrare tot mai activă la condiția umană.

Caracteristicile specifice acestei vârste:

– Diversificarea conduitelor psiho-motrice;

– Particularitatea caracteristică acestei vârste este marea sa mobilitate, prin predominarea proceselor excitative asupra celor inhibitive;

– Complicarea și adâncirea proceselor de cunoaștere, la schimbarea atitudinii față de mediul înconjurător;

– Adâncirea contradicțiilor dintre solicitările externe și posibilitățile interne ale copilului;

– Lărgirea cadrului relațional (cu obiecte, cu alții, cu sine), este o premisă a dezvoltării psihice;

– Exuberanța motorie și senzorială specifică acestei etape se va asocia cu îmbogățirea și flexibilitatea limbajului, cu dezvoltarea gândirii care câștigă coerență, claritate, comunicativitate și se emancipează într-o oarecare măsură de dominanța afectivă și activă care o frâna în etapa anterioară;

– Formarea imaginii și conștiinței, dezvoltarea conștiinței morale;

– Mărirea gradului de autonomie;

– Cazuri de dedublare comportamentală;

– Deyvoltarea posibilităților cognitiv – operaționale;

– Mărirea și dezvoltarea capacităților sale adaptative;

– Atitudini realiste și obiective asupra mediului înconjurător;

– Învățarea și efectuarea unei acțiuni;

În funcție de particularitățile de vârstă, preșcolaritatea se împarte în următoarele grupe: grupa mică (3 – 4 ani), grupa mijlocie (4 – 5 ani), grupa mare (5 – 6/7 ani), și au următoarele caracteristici:

Grupa mică

• Comunicarea reciprocă a copiilor este dezvoltată insufficient;

• Procesele psihice nu s-au desprins încă de acțiune;

• Activitatea organizată și bogată în conținut;

• Gândirea este subordonată acțiunii concrete;

• Trecerea de la obiecte și manipularea lor la integrarea acestora în strategii mai mari de utilizare, conferindu-li-se funcții simbolice;

• Instabilitate motorie, dificultate în adaptare la situații și condiții noi.

Grupa mijlocie

• Activitatea este mai amplă, mai complexă;

• Conținutul jocurilor se îmbogățește;

• Percepția devine un proces independent, cu moduri și sarcini proprii;

• Memorarea și reproducerea devin voluntare;

• Se dezvoltă elemente ale conduitei voluntare;

• Progrese pe linia motricității, funcțiilor cognitive și a însușirilor de personalitate;

• Această perioadă este considerată “vârsta de cristalizare primară a viitoarei personalități”;

• Dezvoltarea capacității de însușire și respectarea unor reguli (de conviețuire, igienă, de joc, de politețe).

Grupa mare

• Se manifestă atenția voluntară;

• Apare învățarea sistematică;

• Se adâncește activitatea de cunoaștere a realității;

• Apar forme de gândire logică, orientată spre sistematizarea și generalizarea faptelor;

• Sunt însușit reprezentări și noțiuni despre realitatea înconjurătoare;

• Se dezvoltă procese psihice (atenție, voință, memorare, spirit de observație);

• Forța și agilitatea motrică este probată în această perioadă prin imitație;

• Simț dezvoltat către domeniul artei.

În perioada preșcolară se câstigă numeroase îndemnâri, abilități, deprinderi de autoservire. Dezvoltarea psihica nu se desfășoară omogen și ca o acumulare zilnică de însușiri. Pe fondul progresului psihic  general se constituie trăsături care, la un moment dat caracterizează pregnant copilul. Intercorelarea nu înseamnă simetrie și egalitate ci organizare complexă în cadrul unor posibilități cu caracteristici noi, mai nuanțate și mai multilaterale, de a acționa.

Bazele personalității copilului se pun în evidență Sub influența lărgirii relațiilor sociale ale acestuia, dezvoltarea lui psihică devine mai complexă, se formeaza treptat trăsăturile psihoindividuale.

Vârsta preșcolară este perioada în care jocul, ca activitate capătă o deosebită însemnare. Copilul preferă jocul de mișcare, jocuri de construcții. Jocul dezvoltă relații complexe între copii, dar în același timp, exprimă și traduce unele particularități psihice specifice vârstei; facilitează importante achiziții de experiența privind relațiile sociale. În dezvoltarea psihică jocul are un rol deosebit.

Perioada preșcolară este etapa din viața în care se fixează, în urma imitației prin mijloace mnemice, și modalitățile fundamentale de conduită, exercitându-se astfel unele funcții sociale  ale memoriei. Caracteristic la preșcolari este faptul că ei uită repede. În mod real, ei nu fixează și nu păstrează prea mult din cauza unor bariere interne legate de câmpul încă relativ restrâns al capacităților de percepere, păstrare și prelucrare a informației și datorită dezvoltării încă insuficiente a capacității de integrare mnemică.

Preșcolararul are o creștere a posibilității de a exprima ordinea și sensul episoadelor dintr-o povestire. Se demonstrează astfel o dezvoltare a atenției spre acele aspecte ale povestirii care reprezintă contextul ei esențial. Preșcolarii mijlocii au preferințe față de povestiri, față de filme.

Gândirea copilului preșcolar este strâns legată de reprezentări și de limbaj. Gândirea se structurează sub forma de judecăți, raționamente, ce se formează sub influența investigației practice asupra fenomenelor din jur, prin intermediul operațiilor de analiză, sinteză. Gândirea se dezvoltă în cadrul situațiilor de viață, astfel, între gândire și expresiile reale există același raport ca între memorie și fenomenele văzute și auzite în mod real.

Copilul preșcolar este adesea pus în situații de a sesiza relații multiple, variate. Cu ajutorul gândirii se pot rezolva probleme. Prin faptul că funcția ei este legată de astfel de finalități, rolul psihologic și social al gândirii, ca instrument al  inteligenței, este foarte mare.

Printre particularitățile dezvoltării mișcarii în perioada preșcolară se pot enumera și cele legate de organizarea intensă a unor stereotipe dinamice motorii privind aspectele esențiale ale autoservirii.

O  altă caracteristică a dezvoltării mișcărilor constă în faptul că, din fondul deprinderilor, care se dezvoltă intens în perioada preșcolară, se constituie primele priceperi și abilități motorii manuale. Mâna devine organ de activitate complexă.

Prezintă importanță faptul că progresele în mișcări pun în evidență creșterea relativă a coordonării și randamentului în activitatea copilului. La 5 ani, încep să devină evident importante elemente legate de complicarea și coordonarea mișcărilor.

Mecanismele motrice se pot perfecționa și adesea inova, având la bază un control multilateral, o dinamică a intențiilor controlată  de anumite cerințe interne și externe. Ele se dezvoltă pe seama unui amplu sistem de legături nervoase, elaborate pe subtila organizare și multilateralul control de execuție, ce se formează pe măsură ce copilul pătrunde mai adânc în viața oamenilor din jurul său. În acest fel, acțiunile și conduita copilului devine tot mai complicate ca motivație, capătă un caracter mijlocit, rațional, voluntar.

În diverse forme de activități, în joc, ca și în relațiile generale cu cei din jur, încep să se pună bazele personalității copilului.

Acest proces se formează asemenea unor însușiri psihoindividuale, a unei receptivități și a unei impresionabilități speciale, tendințe generale de orientare, a construirii unor linii de perspectivă datorită formării primelor interese, aspirații. Toate acestea complică condițiile interne, creează caracteristicile vieții interioare. În structura acesteia se dezvoltă și se depășesc noi contradicții interne, fapt ce conduce la formarea personalității.

Trăsăturile psihoindividuale sunt asociate cu trăsăturile temperamentale.

Însușirile personalității sunt caracteristicile psihoindividuale, iar trăsăturile temperamentale sunt aspectele dinamice ale conduitei, având ca și component tipul de sistem nervos cu elemente specifice ale proceselor nervoase fundamentale. Temperamentul privește impresionabilitatea, impulsivitatea, tempoul și ritmul activității specifice. Pentru latura socială a personalității se folosește termenul de trăsături de caracter, trăsături prin care se are în vedere persoana umană ca subiect al activității și al relațiilor sociale.

În perioada preșcolară, se pun bazele a numeroase trăsături pozitive de caracter generate de activități colective și de joc. Astfel sunt o serie de trăsături operative ale caracterului ca: atitudine de colaborare și ajutor, spirit de echipă. Alte forme de acțiuni, sunt acelea în care preșcolarul desfășoară o activitate utilă, fiind condiții în care se dezvoltă o serie de importante trăsături precum: hărnicia, perseverența, atitudine pozitivă față de muncă și față de rezultatele muncii.

Prin acestea încep să se pună bazele operative practice ale caracterului și ale personalității.

În perioada preșcolară apar tipuri temperamentale în numeroase variante caracterologice negative și pozitive, pentru că așa cum se formează ca un efect al  sumării unor influențe favorabile în dezvoltarea copilului primele trăsături pozitive de caracter, tot astfetot astfel pot apărea trăsături negative de caracter.

Atât temperamentul cât și caracterul  se manifestă trăsături psihoindividuale constituite sub influența condițiilor generale de  mediu, de viață și de educatie.

Perioada preșcolară este importantă deoarece acum încep să se constituie bazele caracterului, fiind o perioadă crucială în dezvoltarea personalității umane.

Particularități ale limbajului sub aspect fonetic la preșcolari

Pronunția copiilor de vârstă preșcolară mică este în general defectuoasă, datorită faptului că unele sunete din componența cuvintelor nu le disting cu ușurință.

La vârsta de 3 ani, mulți copii nu diferențiază consoanele lichide (r și l), consoanele constrictive (s,z,f) și semioclusive (v,ț). Din această cauză, în vorbire apar fenomene de omisiune, de substituire sau de inversiune.

Dintre cazurile de omisiuni (mai frecvent întâlnite la vârsta preșcolară), amintim următoarele: plouă – pouă, rața – ața, strada – stada;

-omiterea sau înlocuirea consoanelor c-g și t-g:

cucu – tutu, gol – dol;

-omiterea sau înlocuirea consoanelor ș-j prin t-d:

mașina – matina, jos-dos;

-omiterea silabelor din cuvinte prea lungi:

televizor – telezor, medicamente – micamente;

-înlocuirea consoanelor s-z prin ș-j sau invers:

masa – mașa, jos – zos;

-înlocuirea consoanelor siflante sau șuierătoare s-z și ș-j prin africate t, c sau g:

săculeț – tăculeț, moșul – motul;

-înlocuirea africatelor între ele:

tine în loc de cine;

-inversiunile:

place – palce, capra – crapa, cap – pac.

În general, copilului preșcolar mic îi lipsesc claritatea și precizia sunetelor care compun cuvintele, dar toate greșelile de pronunție semnalate nu constituie un semnal de îngrijorare, nici pentru educatoare (învățătoare), nici pentru părinți.

Aceste fenomene se mai întâlnesc și la copiii de grupă mijlocie, chiar și la cei mai mari, dar de obicei, dispar treptat, ca urmare a perfecționării aparatului fonator, sub influența vorbirii adulților și acțiunilor instructiv-educative sistematice din grădiniță, încăt la grupa mare, aproape toți copiii ajung să pronunțe corect până și cele mai dificile sunete (vibranta r, șuierătoarea ș și așa mai departe).

Asimilarea compoziției sonore a cuvintelor facilitează pe de o parte însușirea raporturilor complexe ale formelor gramaticale de către copii, le permite să-și exprime mai ușor gândurile și sentimentele, iar pe de altă parte, perceperea fin diferențiată a sunetelor limbii duce la dezvoltarea auzului fonematic necesar învățării citit-scrisului în școală.

Particularități ale vocabularului la preșcolari

Și sub aspect lexical, limbajul copilului preșcolar înregistrează progrese în privința numărului de cuvinte, dar și în privința dobândirii semnificației cuvintelor.

Frecventarea grădiniței, extinderea și adâncirea relațiilor copilului cu mediul, statornicirea unor relații complexe și variate de comunicare cu ceilalți oameni, îmbogățirea treptată a cunoștințelor despre fenomenele realității înconjurătoare determină, în perioada preșcolară, creșterea considerabilă a vocabularului.

„Datele statistice atestă că preșcolarul stăpânește în medie, la 3 ani, circa 800-1000 cuvinte, la 4 ani numărul cuvintelor se dublează (1600-2000), la 5 ani se ajunge la 3000 de cuvinte, la 6 ani vocabularul se ridică la peste 3500 de cuvinte.”

Memoria copilului preșcolar are o mare plasticitate: ei pot învăța cu ușurință diverse cuvinte, rețin ceea ce este mai atractiv, ceea ce îi impresionează mai mult, chiar dacă memorează scurte poezii sau povestiri, elementul intențional lipsește. Creșterea vocabularului este însoțită de o tot mai adecvată întrebuințare a cuvintelor „pe masura cunoașterii acestora, copilul învață să-și exprime ideile precizându-le și nuanțându-le înțelesul.”

Problematica educării limbajului sub aspect lexical, semantic este una din problemele fundamentale pe care nu numai grădinița, dar și școala le are în vedere.

„Dintre cele două elemente constitutive ale cuvântului – suportul sonor și semnificația – aceasta din urmă este componenta în care se reflectă, în mod direct, gândirea.”

Semnificația cuvintelor – așa cum relatează cercetările (Vîrgorski, Cazacu) nu este dată împreună cu structura lor sonoră, nu este presupusă de cunoașterea acestuia; semnificația se însușește, se întregește în timp, paralel cu dobândirea unei experiențe cognitive mai bogate și prin însăși folosirea limbajului.

La 3-4 ani, confuziile în denumirea teremenilor, impreciziile în determinarea semnificației cuvintelor apar datorită memorării și folosirii unor cuvinte al caror sens nu-l înțeleg.

La copiii de 5-6 ani se constată un progres uimitor în atracția însușirii semnificației cuvintelor. Ei încep să cunoască chiar notele esențiale ale unor noțiuni, conținutul noțiunii variind mult în funcție de interesele copilului, de nivelul său general de cunoștințe, de grija purtată în această direcție de către adulți.

Copilul are tendința de a se juca cu cuvintele, este atras de anumite sonorități, creează uneori cuvinte pentru a-și compensa lacunele din exprimare, folosind creații și fantezii verbale:

certăcios – certăreț;

urâtoaio – urâto; glumează – glumește;

greierul greiere – greierul cântă.

În condițiile normale de educație, în perioada preșcolară, copilul își însușește în esență lexicul de bază al limbii române.

Așa cum afirmă T.S.Cazacu, ”…se intensifică limbajul între 5 și 6 ani, se câștigă cam 50 de cuvinte pe lună.”

În vorbirea lor, copiii de 5-6 ani încep să utilizeze numeroase substantive, verbe, adjective, adverbe, prepoziții, conjuncții, interjecții.

Deosebirile posibile între copii în ceea ce privește vocabularul sunt uneori destul de mari. Între limbajul pasiv și cel activ există adesea un decalaj evident. Astfel, sunt unii copii care folosesc cu ușurință, în activitățile de educare a limbajului o parte însemnată din vocabularul pe care îl posedă. Ei sunt receptivi privind însușirea de cuvinte noi și au capacitatea de a le activiza.

Preocuparea educatoarei este axată nu numai pe îmbogățirea vocabularului, dar și pe activizarea acestuia, pe formarea deprinderii copiilor de a folosi în vorbirea lor cuvinte pe care le cunosc și le înțeleg.

Însușirea structurii gramaticale a limbajului de către preșcolari

Receptivitatea față de fenomenele lingvistice, inclusiv față de structura gramaticală, este o trăsătură caracteristică preșcolarului, deși limba nu este pentru el un obiect de studiu.

„Schemele gramaticale” se constituie în activitatea verbală a copilului, avînd ca mecanisme fiziologice stereotipuri dinamice la nivelul celui de-al doilea sistem de semnalizare.

Preșcolarul își însușește structura gramaticală prin contactul continuu cu adulții,atât acasă, cât și în cursul întregii activități desfășurate în grădiniță.

Odată cu însușirea lexicului, copilul preșcolar își însușește și formele gramaticale ale limbii materne, asociind cuvintele în propoziții și fraze, schimbându-le forma după reguli gramaticale.

Generalizarea relațiilor gramaticale îl ajută pe copil să vorbească din ce în ce mai corect, lucru care se produce treptat, prezentând la vârste diferite trăsături caracteristice. Uneori,generalizarea excesivă duce la apariția greșelilor caracteristice vorbirii lor.

Pe primul loc sunt greșelile de acord:

-dezacordul dintre subiect și predicat:

copiii zice; copiii alerg; mă doare picioarele;

-dezacordul dintre adjectiv și substantiv:

Păpușa are rochița roșu.

-dezacordul articolului adjectival (demonstrativ) și posesiv (genitival):

Băieții au construit cei mai bine.

Pe următorul loc se află formele greșite de plural ale substantivelor masculine, feminine și neutre:

strade – străzi ; lingure – linguri;

dulape – dulapuri ; papuce – papuci.

Substantivele feminine la G–D cu articolul hotarât sunt folosite greșit:

coada vulpei – coada vulpii;

petalele floarei – petalele florii.

Prin analogie cu forma G-D a substantivelor proprii masculine (lui Ionel) preșcolarii formează în mod identic G-D substantivelor feminine commune și proprii:

păpușa lui Oana;

cartea lui Alina.

Dativul unor substantive îl formează cu prepoziția “la”:

Te spun la doamna educatoare (doamnei educatoare).

În ceea ce privește verbul, copiii folosesc forme populare de viitor – “o să-ți dau” și imperfectul cu valoare de conjuctiv: “Eu eram doctoriță și tu veneai la mine și spuneai ce te doare.”

Cercetările facute de T. S. Cazacu arată că verbele timpului prezent predomină în vorbirea copiilor, deoarece aceștia nu au o experiență din trecut destul de bogată : “ca să se joacă cu mingea” – în loc de “ca să se joace cu mingea”.

Cunoscându-se aceste particularități ale limbajului copiilor preșcolari, educatoarei îi revine sarcina de a corecta pronunția și greșelile gramaticale de orice natură.

Însușirea vorbirii gramaticale de către preșcolari

O vorbire coerentă presupune o înlănțuire logică, succesivă a ideilor în propoziții și fraze, punând în evidență unitatea de sens a acestora. Acest lucru se realizează prin formarea deprinderii copiilor de a respecta ordinea cuvintelor în propoziții, de a folosi în mod corespunzător formele gramaticale, morfologice și sintactice.

Toate acestea se realizează treptat, în strânsă legătură cu dezvoltarea gândirii logice.

“De la cuvântul “propoziții”, implicînd o relație, copilul trece la pseudo-propoziții sau la asocieri de cuvinte defectuos coordonate, ca abia apoi, într-o ultimă etapă, să utilizeze propoziții, enunțuri propriu-zise, forme gramaticale proprii limbajului adult.”

Perfecționarea exprimării copilului depinde nu numai de felul în care vorbesc adulții, dar și de măsura în care s-a trezit de timpuriu în copil dorința, preocuparea pentru o vorbire îngrijită, fapt care contribuie la realizarea unei importante funcții a limbii și anume aceea de ”reglare a activității nervoase superioare, cu implicații directe în manifestarea unui comportament echilibrat la copii.”

În ceea ce privește expresivitatea vorbirii, copiii dispun de posibilități pentru exprimarea nuanțată, deoarece manifestă de mici interes pentru aspectul sonor al limbii; îi atrag ritmul și rimele sonore; reacțiile emotive sunt vii, fără să aibă însă adâncime.

Spre sfârșitul vârstei preșcolare – așa cum afirmă si R. Zozzo – „copilul preșcolar are posibilitatea să vorbească, în linii mari, același limbaj ca și adultul, în schimb este original în modul cum gândește, ceea ce îl derutează pe adult.”

CAPITOLUL I

EVALUAREA. COMPONENTA FUNDAMENTALĂ A PROCESULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT

„Evaluarea constituie o activitate de colectare, organizare și interpretare a datelor obținute prin intermediul instrumentelor de evaluare în scopul emiterii unei judecăți de valoare asupra rezultatelor măsurării și adoptării unei decizii educaționale, fundamentate pe concluziile desprinse din interpretarea și aprecierea rezultatelor. Ea urmează să fie realizată astfel ca ea să sprijine actul predării, să orienteze și să stimuleze activitatea de învățare a elevilor și să permită ameliorarea continua a procesului didactic”.

Evaluarea a fost supusă schimbărilor, aducând materialul unei dignoze cu rolul de sprijin pentru restructurările ulterioare. Se poate vorbi de o reformă a evoluării rezultatelor, o reformă de substanță, punctând transformarea completă a sistemului de evaluare.

În evaluarea educațională actuală, scalele numerice de notare nu mai sunt unica metodă studiată de docimologia contemporană. În ultimii ani teoreticienii și practicienii educației au impus și alte criterii tehnice evaluative. În prezent, se încearcă ca evaluarea să devină o încurajare a studiului și a aplicațiilor tehnicilor de apreciere criterială, de progres, de proces sau pe obiective mai largi și flexibile. În docimologia modernă s-a format, introdus și apropiat, în uzul zilnic o serie de categorii conceptuale operaționale specifice, precum: elemente de competență, standarde de performanță, indicatori de performanță, capacități și subcapacități, probe (sarcini), discriptori de performanță, subiecte, bareme de corectare, raporturi de evaluare, calificative evaluative etc.

Calitățile sistemului de evaluare sunt adaptabilitatea și flexibilitatea sa; sistemul este cabapil să se autoregleze atunci când principalele obiective de referință de la nivel curricular și capacitățile devin evaluative.

"Evaluarea constă într-o măsurare și o apreciere cu ajutorul criteriilor, a atingerii obiectivelor sau a gradului de apropiere sau de proximitate a unui produs al elevului în raport cu o normă".

Evaluarea este o parte componentă a procesului instructiv – educativ.

Prin evaluare se întelege actul didactic integrat întregului proces de învățământ care pune în evidență cantitatea de cunoștințe dobândite și valoarea lor, nivelul și eficiența performanțelor acestora la un moment dat oferind variante de perfecționare a actului de predare-învățare.

Evaluarea are rolul de a măsura și aprecia, pe baza obiectivelor, utilitatea procesului de predare – învățare, raportată la îndeplinirea funcțiilor ei, la cerințele societății contemporane. Sistemul de evaluare din învățământ urmărește:

• Evaluarea obiectivelor curriculare și a strategiilor educaționale drept scop al rezolvării acestora.

• Evaluarea activității de predare-învățare, a strategiilor didactice și a metodelor de învățământ.

Evaluarea nivelului structurilor psihice ale elevilor (cognitive, operaționale, psihomotrice, atitudinal-valorice).

• Evaluarea performanțelor profesionale.

• Evaluarea sistemului de învățământ.

• Aducerea la cunoștința elevilor, a părinților și a societății cu privire la rezultatele obținute și asupra motivelor nerealizării obiectivelor curriculare propuse.

• Alternarea metodelor și tehnicilor de evaluare, prin utilizarea unor noi procedee.

A evalua înseamnă a arăta măsura în care obiectivele programului de predare-învățare au fost atinse precum și utilitatea metodelor de predare-învățare folosite.

Termenul de evaluare școlară reprezintă actul prin care se formuleaza o judecată prin prisma unor criterii. Evaluarea și notarea școlară alcătuiesc o metodă de codare numerică, însoțită de aprecieri a rezultatelor obținute de elevi.

Prin evaluare se înțelege măsurarea și apreciere cantitativă a așteptărilor învățării școlare.

Evaluarea este aplicabilă în două situații:

1. cu referire la efectele învățării

2. cu referire la procesul instructiv-educativ

Primul plan vizează relația profesor-elev: nivelul de pregătire a elevilor și evoluția acestuia în timp, în funcție de posibilitățile lor reale de învățare prin raportare a performanțelor obținute de școală la cele așteptate de societate.

Al doilea plan vizează autoestimarea profesorului, factorii de îndrumare și control ai învățământului în vederea asigurării unei verificări sistematice și integrale a performanțelor elevilor, a conceperii și realizării unui proces instructiv-educativ capabil să cultive interesul pentru studiu al elevilor.

Verificarea și aprecierea cunoștințelor dobândite de elevi în școală dețin o pondere însemnată în munca profesorului la clasă. Pe lângă prezentarea metodelor de predare, pregătirea psihopedagogică trebuie să includă și familiarizarea cu tehnicile de examinare și notare.

Evaluarea reprezintă un act absolut necesar în procesul conducerii unei activități în general și al luării deciziilor, în special. În procesul de învățământ, ea furnizează informațiile necesare reglării și ameliorării activității didactice de la o etapă la alta, prin adoptarea măsurilor corespunzatoare situațiilor de instruire.

Evaluarea cuprinde descrierea calitativă și cantitativă a comportamentului, precum și emiterea unei judecăți de valoare referitoare la dezirabilitatea acestui comportament, respectiv la concordanța dintre comportament și obiective.

În didactică, evaluarea poate fi definită ca activitatea profesorului cu ajutorul căreia se realizează prelucrarea informațiior obținute prin verificare, în sensul întăririi, aprecierii și corectării cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor elevilor. Ea reprezintă un proces sistematic prin care profesorul încearcă să determine gradul în care obiectivele educaționale sunt atinse de către elevi, o operație care constă într-o judecată de valoare asupra rezultatelor școlare ale elevului.

DEFINIREA ȘI ANALIZA CONCEPTULUI DE EVALUARE

Evaluarea reprezintă actul didactic complex, integrat procesului de învățământ, ce urmărește măsurarea cantității cunoștințelor dobândite, valoarea, performanțele și eficiența acestora la un moment dat, oferind soluții de perfecționare a actului didactic.

În opinia lui Ausubel, evaluarea este „punctul final într-o succesiune de evenimente”, care cuprinde următorii pași:

– Stabilirea scopurilor pedagogice, prin prisma comportamentului dezirabil al elevilor,

– Proiectarea și executarea scopurilor propuse,

– Măsurarea rezultatelor aplicării programei,

– Evaluarea rezultatelor.

A evalua înseamnă a determina măsura în care obiectivele propuse au fost atinse, eficiența metodelor de predare-învățare; pe baza informațiilor obținute activitatea fiind ameliorată la timp.

Evaluarea vizează atât preșcolarul cât și educatoarea.

Pentru educatoare, aceasta reprezintă un feed-back asupra eficienței activității didactice desfășurate; îi arată cât de eficient își dozează materialul, cât de bine comunică cu preșcolarii, cât de utile au fost metodele folosite în timpul predării.

Prin intermediul evaluării, educatoarea poate afla ce au acumulat preșcolarii, ce lacune există în pregătirea acestora, care sunt posibilitățile și ritmurile proprii de învățare, interesele copiilor.

În ceea ce îl privește pe copil, scopul principal al evaluării este de a supraveghea și determina tendințele acestuia de învățare, ajutându-l să-și cunoască și să-și dezvolte aptitudinile, formându-i deprinderi de muncă independentă.

Sintetizând aceste note definitorii, prof. I. T. Radu definește evaluarea ca fiind : „procesul menit să măsoare și să aprecieze valoarea rezultatelor sistemului de educație sau a unei părți a acestuia, eficacitatea resurselor, a condițiilor și a operațiilor folosite în desfășurarea activităților, prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse, în vederea luării deciziilor privind ameliorarea în etapele următoare.”

În concluzie, evaluarea nu realizează doar o simplă constatare a rezultatelor, ci și analizează procesul care le-a produs.

Cele trei operații ale evaluării

Evaluarea în grădiniță este o acțiune de cunoaștere a particularităților individuale ale copilului de 3–6/7 ani, a progresului propriu înregistrat într-o perioadă de timp stabilit. Este întreprinsă în scopuri diferite, utilizând strategii adecvate și presupune operații de prelucrare și interpretare a datelor.

R. W. Tyler apreciază că procesul evaluării, indiferent de forma pe care o îmbracă, parcurge anumite etape:

1. definirea și cunoașterea prealabilă a obiectivelor procesului de învățământ,

2. crearea situațiilor de învățare pentru a permite elevilor să realizeze comportamentul pe care îl presupun aceste obiective,

3. desfășurarea procesului de înregistrare și măsurare,

4. evaluarea și analiza datelor culese,

5. concluzii și aprecieri diagnostice pe baza datelor obținute.

Evaluarea include trei operații principale: măsurarea, aprecierea, decizia

Măsurarea constă în aplicarea unor tehnici sau probe prin care educatoarea cunoaște rezultatele actului educațional.

Măsurarea este primul pas în evaluare, aceasta fiind înțeleasă ca o operație prin care lucrurile sunt observate și diferențiate. Exactitatea acesteia depinde de calitatea instrumentelor utilizate și de modul în care educatoarea le îmbină.

Procedeele de măsurare furnizează atât date cantitative, cât și calitative asupra performanțelor preșcolarilor.

Aprecierea presupune emiterea unor judecăți de valoare asupra rezultatelor obținute în urma măsurării.

Aceste date/rezultate se raportează la un sistem de referință, la un sistem de valori sau criterii. Calitatea unei aprecieri este dependentă de experiența și de trăsăturile personalității evaluatorului.

Trebuie avut în vedere faptul că măsurarea și aprecierea sunt două procese complementare pe care educatoarea trebuie să le armonizeze.

Aprecierea rezultatelor preșcolarilor se poate realiza în funcție de anumite criterii: obiectivele stabilite la începutul programului educativ, obiective raportate la cerințele programei, prin raportare la grup, la nivelul atins de populația preșcolară evaluată, progresul sau regresul înregistrat față de ultima evaluare, nivelul anterior de pregătire, potențialul psihologic și social al

copilului.

A treia operație, decizia, se exprimă prin concluziile desprinse în urma interpretării / aprecierii datelor și prin măsurile introduse de educatoare pentru îmbunătățirea activității în etapa următoare a procesului educativ.

În concluzie, procesele evaluative susțin și stimulează activitatea de predare –învățare, evaluarea fiind concepută ca o cale de perfecționare continuă a activității formativ – educative desfășurată în grădiniță.

Cunoașterea rezultatelor obținute și aprecierea obiectivă a acestora permit evaluării să orienteze și să corecteze procesele educative.

Reglarea procesului didactic nu presupune numai cunoașterea rezultatelor, ci și explicarea acestora și predicția rezultatelor probabile în secvențele următoare ale activității. Impactul pe care îl are evaluarea asupra proiectării și realizării procesului de învățământ ar putea fi comparat cu cel produs de introducerea calculatorului în grădinițe și școli, fapt ce a dus la expresia „învățare asistată de calculator”. Astfel, importanța și necesitatea unei evaluări care să ghideze activitatea educativă au devenit atât de necesare, încât se utilizează expresia „învățare asistată de evaluare”. ( B. Maccario, 1996)
Deoarece evaluarea este parte a procesului educativ, se recomandă să fie formativă, în flux continuu, sistematică și analitică, pentru a-i putea oferi evaluatorului informații concrete în legătură cu nivelul de atingere a obiectivelor educaționale, cu dificultățile de învățare și de adaptare ale copilului, să îi sugereze acestuia modificări, ajustări, ameliorări ale unor deprinderi, atitudini, prejudecăți, conduite.

Pe parcursul anului școlar se practică, pe domenii experimentale, o evaluare criterială a copiilor, prin raportarea la obiectivele de referință, dar măsura și calitatea achizițiilor este tot atât de diferită pe câți copii sunt, deoarece evoluția lor este diferită. Ceea ce rămâne esențial este progresul individual înregistrat de la o etapă la alta, pe fiecare dintre dimensiunile personalității.

Pentru evaluările sumative nu sunt prevăzute perioade exacte în planificare

Constatările educatoarei vor fi consemnate în Fișa de evaluare

1.2 IMPORTANȚA EVALUĂRII LA PREȘCOLARI

În reforma educațională importanța activității de evaluare devine din ce în ce mai accentuată, permițând cadrului didactic să aprecieze gradul de atingere al obiectivelor procesului de învățământ și dificultățile acestuia.

În învățământul preșcolar actul de evaluare păstrează caracteristicile evaluării activității didactice, având drept scop măsurarea și aprecierea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor, dobândite de copii în cadrul actului educațional. În același timp, evaluarea urmărește și aspectele formative ale muncii educatoarei, concretizată în atitudinile și comportamentele dobândite de copilul preșcolar prin procesul de învățământ.

Din perspectiva momentului efectuării și a modului de interpretare a datelor cu relevanță în desfășurarea procesului didactic, se conturează utilizarea în învățământul preșcolar a urmatoarelor forme de evaluare :

evaluare inițială – predictivă

evaluare cumulativă – sumativă, certificată

evaluare formativă – continuă

Această împărțire constituie doar un „artificiu metodologic, deoarece, în realitatea educațională, cele trei forme sunt integrate organic în actul didactic se întrepătrund și se intercondiționeazã reciproc” (L.Hanches, 2004). Procesul instructiv-educativ trebuie reglat continuu, în funcție de rezultatele obținute, întreaga acțiune de formare și dezvoltare a personalității copilului trebuie dirijată și modelată, pas cu pas, pe baza unei sistematici a obiectivelor, în ierarhia lor, pentru a se putea atinge nivelul maxim al potențialului fiecăruia.

Avându-se în vedere această cerință, măsurarea și aprecierea rezultatelor efectuată abia la sfârșit este putin eficientă. Ea poate avea valoare diagnostică și prognostică, atunci când este realizată în mod științific, dar nu poate oferi datele necesare pentru adoptarea promptă și adecvată a unor măsuri ameliorative și corective în decursul întregii perioade de activitate. De aceea o evaluare inițială, urmată de o evaluare continuă constituie un autentic instrument de lucru al educatoarei, cu ajutorul căruia se perfecționează activitatea pusă în beneficiul educației preșcolarilor. Evaluarea trebuie să vizeze nu numai „produsul”, ci și „procesul”. 

Evaluarea inițială – se realizează la începutul anului școlar, în momentul inițierii unui program de instruire, și are rol de a stabili nivelul de cunoștințe, priceperi și deprinderi, de a cunoaște capacitățile de învățare ale copiilor. Concluziile desprinse în urma evaluării inițiale ajută la realizarea predicției – stabilirea coordonatelor esențiale ale activității viitoare, a obiectivelor, alegerea strategiilor adecvate pentru obținera performanței copiilor, ritmul de parcurgere a conținuturilor, deci premisa pentru eficiența procesului de învățământ preșcolar viitor, care se va oglindi în planificarea semestrială. Datele obținute la acest tip de evaluare ajută la conturarea activității didactice în trei planuri:

stabilirea modului adecvat de predare a noului conținut;

organizarea unui program coerent de recuperare pentru întreaga grupă de copii;

aplicarea unor măsuri recuperatorii pentru unii copii din grupă, fie de sprijin și recuperare, fie activitate suplimentară pentru copiii spradotați.

Evaluarea formativ – continuă este o formă frecvent utilizată în gradiniță și se manifestă în toate activitățile derulate, de la observarea continuă a comportamentului copiilor, a reacțiilor la diverse solicitări, a semnalării progreselor duse la bun sfârșit prin rezolvarea unor sarcini cu un grad de dificultate, până la recompensarea rezultatelor pe care copiii le obțin. Atât copilul cât și educatoarea își pot regla activitățile în funcție de aceste activități. Pentru a avea rolul pozitiv menționat anterior, evaluarea formativă trebuie sa respecte unele cerințe :

aprecierile educatoarei să fie făcute la momentul potrivit;

aprecierile verbale să reflecte cu adevărat performanța copilului, prin urmare să aibă acoperire în fapt;

criteriile de premiere să fie cunoscute de copii înainte de acordarea lor.

Avantajele utilizării acestei forme de evaluare sunt multiple, cele mai importante fiind:

sesizează imediat lacunele, rămânerile în urmă a unor copii și, implicit educatoarea acționează pentru recuperarea acestora ;

se verifică, la fiecare copil în parte, întregul conținut al domeniului de cunoaștere selectat pentru evaluare.

Evaluarea formativă are câteva caracteristici esențiale care o deosebesc de celelalte forme de evaluare și care, în esență, sporesc impactul pe care îl are asupra copilului, personalității acestuia și asupra procesului de învățare și formare:

– Centrarea interesului pe procesul învățării este considerat a fi mai relevant decât produsul învățării, îndeosebi la grădiniță. Astfel, într-o activitate cu conținut matematic, educatoarea va urmări nu numai însușirea cunoștințelor matematice, ci mai mult prestația copiilor, implicarea în activitate, rapiditatea în efectuarea operațiilor, independența în realizarea unor sarcini individuale, capacitatea de efort, profunzimea și logica în gândire.

– Caracterul sistematic și continu este văzut nu atât prin prizma aspectului temporal, cât mai ales prin faptul că se reîntroduc permanent și cu promtitudine constatările și informațiile dobândite prin evaluarea în procesul curricular și prin urmare, educatoarea poate adopta măsuri ameliorative imediate.

– Caracterul dinamic, flexibil și creator face posibilă evoluția procesului curricular, îmbogățirea operațiilor cognitive pe care le implică acesta și a metodelor, mijloacelor și strategiilor didactice.

– Caracterul său individualizat prevede implicarea activă a fiecărui copil.

Oferă posibilitatea corectării promte a erorilor, precum și a reglării rapide a demersurilor curriculare, grație informațiilor, corecturilor, ameliorărilor pe care le sugerază sistematic.

Face posibilă modificarea, reorientarea procesului de învățământ, inclusiv pe secvențe mici, replanificarea unor teme.

Evaluarea sumativă-cumulativă, se realizează de regulă la sfârșitul unui semestru, al unui an școlar, urmărește să realizeze un sondaj despre cunoștințele și achizițiile copiilor în urma participării la un anumit program educațional. Rezultatele obținute se raportează la obiectivele Programei preșcolare, gradul de realizare al acestora, cu mijloacele și strategiile didactice propuse de fiecare educatoare. În evaluarea cumulativă sau sumativă se constata rezultatele, dar importantă este interpretarea acestora prin prizma metodelor și strategilor de lucru, ca imediat să urmeze decizia în adoptarea unor programe educaționale, care să conducă la creșterea performanței copiilor. Dintr-o altă perspectivă și anume din aceea a obiectivității și gradului de certitidine, se disting evaluare empirică (subiectivă) și evaluare obiectivă.

Evaluare empirică este atunci când cadrul didactic apelează la intuiția proprie; este considerată mult mai facilă și la îndemâna fiecăruia. Acest tip de evaluare are însă multiple dezavantaje:

– este nesigură, are un grad de obiectivitate redus;

– rezultatele pot fi fluctuante, fiind influențate de factori subiectivi (dispoziția celor implicați, atmosfera existentă în sala de grupă, etc.);

– este fragmentară, surprinde elemente de moment, fără relevanță;

– face necesară întocmirea unor liste de trăsături, comportamente, performanțe sau rezultate ce trebuie să fie mereu în atenția evaluatorului;

– face necesară elaborarea unor scale grafice, cu ajutorul cărora să se înregistreze sistematic dacă o anumită trăsătură performantă este prezentă, precum și gradul în care ea a evaluat sau nu într-un anumit interval de timp.

Evaluarea obiectivă se caracterizează prin folosirea unor tehnici speciale de măsurare a unor trăsături, a unei performanțe, a unei prestații, a unei experiențe. Ea necesită crearea unor instrumente de culegere a datelor și de comparare deliberată a comportamentului copilului cu un anumit standard acceptat. Acest tip de evaluare presupune realizarea următoarelor demersuri:

– raportarea comportamentului copilului la obiectivele procesului instuctiv–educativ, definit în termeni măsurabili;

– raportarea comportamentului copilului la media normală a realizării acestui comportament în rândul uneia și aceleiași categorii de subiecți.

Indiferent de forma care se utilizează, evaluarea, desfașurată în scopul de reglare și autoreglare a activității didactice, este un proces complex, dar în același timp firesc și normal, integrat procesului de învățământ. Ea furnizează date importante despre capacitățile de învățare a copiilor, pentru ca, în deplină cunoștință de cauză, să se stabilească obiectivele activității următoare și să se adopte cele mai potrivite mijloace de realizare.

Evaluarea preșcolarului are caracter constatativ, corectiv și formativ. Rezultatele evaluării vor fi folosite ca repere la nivelul deciziei pentru inițierea, ameliorarea, ajustarea și eficientizarea intervenției educative. Evaluarea are caracter comparativ pentru scoaterea în evidență a rezultatelor pozitive obținute de copil în activitatea de învățare și urmărește să îl motiveze și stimuleze.

Pentru o imagine de ansamblu asupra dezvoltării copilului, este necesară aprecierea nivelului tuturor domeniilor de dezvoltare:

dezvoltarea fizică, sănătate și igienă personală;

dezvoltare socio-emoțională;

capacități și atitudini în învățare;

dezvoltarea limbajului, a comunicării și premisele citirii și scrierii;

dezvoltarea cognitivă și cunoașterea lumii.

TRADIȚIONAL ȘI MODERN ÎN PROCESUL DE EVALUARE LA PREȘCOLARI

Predarea și învățarea sunt un tot unitar, care alături de evaluarea desemnează întreaga activitate, cele trei fiind complementare.

“Didactica modernă insistă asupra perfecționării relației predare-învățare-evaluare deoarece numai în acest mod relația obiective-conținuturi-metodologie-rezultate-reglare devine logică, unitară și perfectibilă”.

În accepțiunea profesorului Ioan Cerghit, predarea este„un ansamblu complex de acțiuni și comportamente didactice specifice, destinate învățării”.

În școala tradițională, se punea accentul pe acțiunea de predare, unde rolul central îl avea profesorul; școala modernă amplasează în centru ativităților elevul care își îmbogățește, consolidează, corectează și transformă experiența cognitivă, în scopul perfecționării. Astfel, în școala modern, profesorul are rolul de a-l activa cognitiv-afectiv-motivațional-atitudinal pe elev, pentru a se constitui un echilibru între predare și învățare.

În școala modern, profesorul lucrează alături de elevii săi, cooperând în vederea reușitei învățării. Fiecare are rolurile sunt bine stabilite: profesorul stimulează căutarea și descoperirea, iar elevii se vor ocupa de activitățile de căutare și descoperire, ei participând activ și conștient la asimilarea cunoștințelor și formarea personalității. În acest context se creează un parteneriat pentru atingerea obiectivelor propuse, a unui standard înalt în educație.Prin activitatea alături de elevi, profesorul reglează și ameliorează activitățile parcursul desfășurării procesului de predare-învățare, precum și apreciază corect eforturile de învătare depuse de către elevi. Strategia de instruire este foarte important deoarece ea demonstrează capacitatea profesorului de a alege cele mai potrivite metode, materiale și mijloace, cum să le combine și să le organizeze într-un ansamblu, în vederea atingerii obiectivelor propuse.

În funcție de istoricul lor, metodele educaționale se pot clasifica astfel:

– metode tradiționale;
– metode moderne;

Metodele tradiționale pot fi utilizate în continuare dacă sunt reconsiderate și adaptate la noile cerințe ale învățământului modern. Acestea pot evolua spre modernitate în măsura în care secvențele procedurale care le compun permit restructurări inedite sau când circumstanțele de aplicare a acelei metode sunt cu totul noi. În unele metode moderne surprindem secvențe destul de tradiționale sau descoperim că variante ale acestei metode erau de mult timp cunoscute. 

Evaluarea rezultatelor a fost redusă la acțiuni precum: “a verifica”, “a nota”, “a aprecia”, ”a clasifica”. În evaluarea modernă se pune accent pe realizarea obiectivelor, măsurarea rezultatelor prin folosirea de procedee care stabilesc relații funcționale. Măsurarea și aprecierea se utilizează pentru ameliorare, și anume, găsirea unor soluții pentru îmbunătățirea procesului instructive-educativ și a rezultatelor acestuia.

În evaluarea tradițională se pune accentul pe acumularea de cunostințe, iar notarea este un un mijloc de clasificare, fiind un moment separat de activitatea de predare-învățare. Evaluarea modern, actual, metode pentru găsirea unor măsuri ameliorative, punând accent pe emiterea judecății de valoare, care să cuprindă toate domeniile învățării: cognitive, afective și psihomotorii. Evaluarea modern are un rol activ, dezvoltând funcția de feed-back pentru elev, care devine partener într-o relație educațională. Elevul este evaluat pentru ceea ce știe, nefiind sancționat sau pedepsit pentru ceea ce nu știe.

În învățământul modern se dorește ca formarea de competențe elevului să reprezinte sistemul de referință, punctual de pornire, al noului cadru de evaluare. Centrarea pe competențe este o preocupare majoră a ultimilor ani.

Trecerea de la „pedagogia ascultării” (discursiv, expozitiv) la „pedagogia acțiunii” (experimental, activ) și ulterior, la „pedagogia interactivă” (activizant, bazat pe cercetare – acțiune și pe învare prin cooperare) a determinat, în mod corespunzător, trecerea de la achiziționarea de cunoștințe, la dobândirea de capacități și competențe, ca finalitate a procesului educațional. În consecință, problematica evaluării școlare s-a diversificat și s-a complicat, înregistrând o mutație semnificativă: trecerea de la valorizarea și certificarea „a ceea ce știe elevul” la „ceea ce știe el să facă” și, mai ales, „a felului cum procedează pentru a fi performant și a obține succese”. Această mutație valorică a determinat adoptarea unor noi metode de evaluare care să aprecieze și să valorizeze competențele elevilor. Este și motivul pentru care profesorii sunt din ce în ce mai preocupați pentru găsirea unor metode alternative, moderne, complementare celor clasice, care să determine un plus de obiectivitate în valorizarea competențelor elevilor și să evalueze, cât mai just, performanțele acestora.

Metodele alternative de evaluare educațională (portofoliul, eseul, studiul de caz, investigația, etc.) așa cum menționează însăși denumirea lor, sunt „o alternativă” la cele clasice (probe orale, scrise sau practice). Adeseori metodele alternative sunt considerate moderne, aici termenul „modern” având conotația de ceva diferit față de ceea ce este considerat „clasic”. Prin urmare sunt folosite expresiile: „metode alternative de evaluare educațională”, „metode moderne de evaluare educațională” și/sau „metode complementare de evaluare educațională”, ca fiind cvasi-sinonime, ca desemnând aproximativ aceeași realitate.

„Modern” nu are semnificația de ceva mai bun decât „clasic”, ci, mai degrabă, de ceva nou, diferit de ceea ce este considerat a fi clasic și o „alternativă”, o „complementaritate” la metodele clasice.

Metodele alternative moderne nu sunt, prin ele însele, nici mai bune, nici mai rele decât cele clasice tradiționale, ci, mai degrabă, reprezintă o altă modalitate de a evalua rezultatele învățării elevilor, diferit de cel consacrat, dar aflat în raport de interdependență și complementaritate cu modalitatea clasică, arhicunoscută și practicată, cu predilecție, în școală.

Metodele și metodologia de învățământ sunt o componentă importantă a strategiilor didactice reprezentând sistemul de căi, modalități, procedee, tehnici și mijloace adecvate de instruire, care asigură desfășurarea și finalizarea la un nivel înalt de performanță și eficiență a procesului de predare-învățare.

În ultimii ani s-a pus accentul pe metodele activ-participative, aceste metode stimulând participarea activă și deplină, fizică și psihică, individuală, colectivă a preșcolarilor în procesul învățării. De asemenea, mobilizează energiile elevilor, făcându-i să manifeste interes și curiozitate, îi îndeamnă să-și pună în joc imaginația, înțelegerea și memoria. În învățământul românesc a devenit o necesitate promovarea metodelor moderne de instruire, acestea având capacitatea de a stimula participarea activă, fizică și psihică individuală și colectivă a preșcolarului în procesul învățării. Ei trebuie învățați să gândească critic, creativ, constructiv și eficient.

Prin intermediul activităților din grădiniță, preșcolarii sunt învățați să-și exprime clar ideile, să le comunice celor din jur, să-și asume unele responsabilități și convingerile proprii pe care trebuie să le exprime în cuvinte proprii. Învățând să colaboreze cu colegii în rezolvarea sarcinilor, preșcolarii constată că succesul grupului depinde în mare parte de contribuția fiecărui membru al echipei. Cooperarea este o strategie de învățare care poate fi folosită în cadrul activității, îmbinând inteligența și efortul individual cu inteligențele și eforturile grupului.

Metodele moderne de instruire oferă preșcolarului posibilitatea de a-și exprima părerile, opiniile, îl situează în mijlocul acțiunii, rezervându-i un rol activ de investigare, exploatare, de transpunere în practică.

Brainstormingul este cea mai răspândită metodă de stimulare a creativității, încurajând toți membrii grupului. Prin această metodă se observă ce anume știu preșcolarii despre un anumit subiect, idei, soluții, opinii, fiecare participând activ. Ei învață să asculte, să emită păreri, să colaboreze.

Sinectica este denumită și metoda asociațiilor de idei. Este asemănătoare cu brainstormingul, cu diferența că grupul de lucru este mai restrâns, 5-7 membri conduși de un lider, care conduce ședința și emite propriile idei în momentul în care ceilalți membri nu o fac.

Metoda ciorchinelui este o metodă care stimulează elevii să gândească liber găsirea unor idei noi, permițând cunoașterea modului propriu de a înțelege o temă anume. Este recomandat ca tema propusă să fie familiară elevului, mai ales atunci când ciorchinele se utilizează individual. Poate fi folosit i pe perechi sau pe grupe, iar ciorchinele individual poate fi comunicat fie unui partener, fie grupului.

Cubul este o metodă folosită când se dorește explorarea unei teme sau a unui subiect din mai multe perspective.

Mozaicul este o metodă bazată pe învățarea în echipă. Această tehnică de predare-învățare contribuie la sociabilizarea copilului preșcolar din toate punctele de vedere. Etapele parcurse în această metodă sunt: formarea grupurilor de lucru, de aproximativ 4-5 elevi, după diverse criterii de grupare, se anunță tema, apoi se împarte textul ce urmează a fi studiat într-un număr de părți egale cu numărul grupurilor formate, se formează grupuri de experți, și anume toți copiii care au numărul 1 primesc prima parte a textului, cei cu numărul 2 primesc a doua parte a textului, cei cu numărul 3 primesc a treia parte, iar cei cu numărul 4 primesc a patra parte a textului.

Metoda colțurilor presupune atât munca individuală, cât și munca în echipă. Este recomandată atunci când există mai mult de două poziții vis-a-vis de o problemă, generând dezbateri în contradictoriu, participanții la discuție putând avea puncte de vedere diferite.

Gândiți/lucrați în perechi/comunicați presupune o activitate de învățare prin colaborare și constă în stimularea elevilor de a reflecta asupra unui subiect, colaborând cu un coleg în formularea ideilor pe care apoi le comunică întregii grupe. Se pune accentul pe colaborarea între copii.

Turul galeriei este o metodă de învățare prin colaborare care încurajează exprimarea propriilor idei și opinii, dar și a părerilor cu privire la soluțiile de rezolvare a unei probleme sau sarcini.

Metodele moderne de predare-învățare sunt des utilizate în grădinițele de copii. Aceste metode stimulează gândirea copilului preșcolar, îi mobilizează atenția, totodată determinând și participarea activă a acestora în actul învățării. În sala de grupă se creează o atmosferă de cooperare între preșcolari, aceasta ducând la socializarea dintre ei și educatoare.

În cadrul activităților, cooperarea dintre preșcolari a stârnit interes pentru nou, iar folosirea metodelor moderne în actul predării a influențat modul de gândire al acestora din toate punctele de vedere: critic, constructiv și creativ. Este de preferat ca metodele moderne să fie combinate cu cele tradiționale, educatorul să se “dizolve” în grupă și să scoată la suprafață particularitățile individuale ale preșcolarilor, să încurajeze creativitatea și curiozitatea pentru nou.

Utilizarea metodelor moderne de predare-învățare are o foarte mare influență asupra calității procesului de învățământ, având un caracter activ-participativ și o valoare formativ-educativă asupra personalității preșcolarului.

ROLUL EDUCATOAREI ÎN PROCESUL DE EVALUARE

Educatoarea este considerată de copilul nou intrat în grădiniță drept un adult semnificativ, în afara părinților, pe care nu îl acceptă întotdeauna foarte ușor, deoarece acest proces se suprapune peste primele situații în care copilul se desparte temporar de părinți. Mediul stimulativ al grădiniței și experiența de comunicare în astfel de situații a educatoarei facilitează adaptarea preșcolarului la noul său statut. 

Educatoarea va fi un punct de reper pentru copil în contextul bogat de provocări al grădiniței. Copilul se străduiește să obțină atenția și aprecierea educatoarei, acceptă fără condiționări regulile impuse de aceasta și îi recunoaște autoritatea absolută. Acest lucru nu înseamnă renunțarea copilului la manifestarea unor trebuințe firești precum: afirmarea de sine, împărtășirea impresiilor sau a punctelor de vedere, nevoia de a avea un control asupra unor situații educaționale și de a-și exersa capacitatea de a alege și de a lua decizii. Aceste nevoi trebuiesc încurajate și îndeplinite de educatoare. 

Rolul educatoarei în procesul instructiv-educativ presupune transmiterea de noi cunoștințe pentru copilul preșcolar. Asumarea de către educatoare a acestui rol presupune înțelegerea faptului că fiecare copil învață într-un mod aparte și are nevoi de cunoaștere diferite. Angajați în activități de învățare, copiii sunt încurajați să gândească singuri, să ia decizii și să găsească soluții pentru problemele întâlnite.

Educatoarea este organizatorul activității de joc, activitate în care poate deveni partener, însă observă, asistă și reglează conduita de joc a copiilor. Observarea activității ludice este pentru educatoare prilej de cunoaștere a identității copiilor, a trăirilor emoționale și a experiențelor de viață trăite, a calității cunoștințelor, fapt care îi permite adaptarea și diferențierea modalităților de relaționare individuală cu fiecare copil.

Educatoarea are și rolul de mediator al comportamentului dintre copii. Activitatea de disciplinare în grădiniță este de natură pozitivă iar educatoare trebuie să respecte anumite principii de bază, cum ar fi:

•    formularea regulilor de comportament într-o manieră pozitivă și implicarea de câte ori este posibil a copiilor în stabilirea regulilor;

•    evitarea diminuării respectului de sine și a motivării, argumentării prin comparații între copii;

•    redirecționarea comportamentelor inadecvate, grija de a nu amplifica sentimentul de vinovăție și rușine;

•    utilizarea cu discernământ a recompensei și pedepsei, folosirea cuvântului și a tonalității vocii ca instrumente pedagogice.

Educatoarea este un model în relația cu copilul. Înclinația spre imitație a preșcolarilor se manifestă și în preluarea rapidă și fidelă a comportamentelor, limbajului și atitudinilor pe care educatoarea le are.

Încrederea în sine, echilibrul psihic, capacitatea de comunicare eficientă, preocuparea pentru comunicarea interindividuală, dinamismul, simțul ordinii și a frumosului, calități absolut necesare cadrului didactic se vor regăsi și în personalitatea copiilor.

Evaluarea elevilor se înscrie în cadrul acțiunilor necesare exercitării profesiunii de dascăl. Modelul evaluării complete și continue presupune “prezența actelor evaluative pe tot parcursul derulării procesului de învățământ”. Yvan Abernot (1996)

Rolul educatoarei este acela de a observa, a cunoaște, a organiza și a conduce indirect procesul educativ, ca proces de dezvoltare. Pe baza observațiilor educatoarei se face evaluarea procesului instructiv-educativ în programul individualizat prin diferite instrumente.

Deoarece activitatea în grădiniță are preponderant un caracter formativ-educativ, cu finalități de perspectivă, evaluarea preșcolarilor este dificil și permite prognoze pe termen scurt.

Evaluarea copiilor solicită răbdare, migală, notarea răspunsurilor sau a observațiilor educatoarei.

Pentru activitatea concretă de evaluare desfășurată de un cadru didactic, premisele esențiale sunt: cunoașterea teoretică și concretă a particularităților copiilor, competența scopurilor definite, operaționalizate, a inventarului de performanțe posibile pe care le oferă curriculum-ul oficial.

Evaluarea va sluji mai bine obiectivele procesului de învățământ, dacă va fi integrată în acest proces și nu se va constitui printr-o activitate anterioară lui. Trebuie integrată în actele de predare – învățare conducând la ameliorarea lor continuă, deci la îmbunătățirea performanțelor cu condiția însă să se respecte anumite cerințe psihopedagogice:

• Compararea pregătirii preșcolarilor cu obiectivele specifice fiecărei discipline de studiu și cu cele operaționale ale fiecărei activități. Nu este permis să predai una și să ceri la evaluare alta.
• Formularea unui număr de întrebări care să permită verificarea cunoștințelor și deprinderilor esențiale din materia predată. Evaluarea nu este relevantă când constată că un copil știe bine sau foarte bine doar 1-2 subiecte din materialul supus evaluării.

Evaluarea nu trebuie să-i inhibe pe copii, să-i demotiveze ci, dimpotrivă să-i stimuleze să învețe mai bine. Ca să îndeplinească această cerință, evaluarea trebuie concepută și prezentată copiilor ca o sarcină comună firească și nu ca o sancțiune.

Rezultatele evaluării se identifică cu priceperi și deprinderi fizice și intelectuale, capacități cognitive, trăsături de voința și caracter.

Important este ca la sfârșitul unei activități, preșcolarii să-și îmbunătățească rezultatele, să se comporte conform regulilor stabilite de comun acord. În acest fel preșcolarii devin capabili să se autoaprecieze, să descopere ce au lucrat bine, concret, ce achiziții noi au dar și ce lipsuri trebuiesc compesate.

În concluzie, evaluarea nivelului de pregătire a copilului, este realizată prin trei aspecte esențiale:

• respectarea particularităților de vârstă și individuale;

• găsirea unor tehnici și mijloace adecvate pentru ca evaluarea să ajute la dezvoltarea personalității copilului preșcolar;

• să răspundă sarcinii grădiniței de a pregăti copii pentru integrare cu succes în activitatea școlară.

Educatoarea hotărăște atmosfera și tonul clasei, personifică acele calități pe care să le regăsească la copii, comunică entuziasmul ei copiilor, face procesul de învățare interesant. Trebuie să existe un echilibru între ce oferă educatoarea și ce dorește copilul, pentru a realiza cu succes obiectivele propuse.

Preșcolarii trebuie să învețe într-o manieră integrată, fiecare etapă de dezvoltare fiind strâns legată de cealaltă.

Învățământului preșcolar are importanta sarcină de a pregăti copiii pentru școală, aceasta asigurând în bună măsura eficiența învățământului în prima sa etapă.

A pregăti copilul preșcolar pentru școală înseamnă a-l înarma cu acele achiziții, capacități, aptitudini, abilități care să-l ajute în parcurgerea drumului atât de complicat în descoperirea lumii înconjurătoare. Astfel, grădinița de copii împreună cu familia și cu societatea civilă își conectează eforturile pentru asigurarea unui învățământ preșcolar de calitate, eficient, centrat pe trebuințele copiilor. Grădinița este prima experiență a vieții în societate a copilului. Ea constituie un cadru nou pentru copil, prin dimensiunile și conținuturile sale, prin activitățile variate, noi și interesante. Este o înșiruire de metamorfoze, de o coloratură afectivă intensă și un dinamism nestăvilit. Adaptarea la noul mediu va fi de lungă durată, cu progrese și regrese, cu eforturi perseverente și de durată, atât din partea copilului însuși, cât și a adulților care-l susțin. Preșcolarul reprezintă o personalitate în devenire, un viitor adult. El trebuie cunoscut și educat în consecință, sprijinit să-și materializeze capacitățile și să-și formeze aptitudini care să-l ajute să se integreze în mediul școlar, în societatea europeană. Sarcina noastra, a educatoarelor, este de a forma și de a modela caracterul copiilor din fiecare nouă generație, astfel încat fundamentul personalității viitorului tânăr să fie unul corect și solid, nu alterat de influențele societății.

„Educator adevărat poate fi numai acela care face din munca și viața sa un îndreptar și pentru alții, iar asta nu-i cu putință fără acel simț de armonie interioară, care stăpânește în fiecare clipă cugetul și voința educatorului” (Simion Mehedinți).

În fiecare secvență educativă educatoarea preia unele din obiectivele din programa școlară, le adaptează situațiilor de învățare și a particularităților copiilor, le ordonează ierarhic pentru a le înscrie în logica didactică. Pentru ca evaluarea să fie posibilă, educatoarea va descrie pentru sine și pentru copil modalitățile în care se va manifesta comportamentul scontat prin care se exprimă fiecare obiectiv, condițiile în care se așteaptă ca acesta să apară și nivelul de performanță al achizițiilor (minime, medii, maxime).

În faza ulterioară, după procesul de învățare, educatoarea/institutorul va recurge la metode și instrumente de culegere de date, care conduc la rezultate cantitative. Acestea vor fi prelucrate apoi calitativ, prin raportare la obiective. Pragul de acceptabilitate al rezultatelor (performanțelor) este variabil de la o etapă a învățării la alta, de la un copil la altul.

În perioada de învățare exigențele sunt mai reduse, exercițiile și probele de control, mai ușoare. Angajarea în învățare și un minim de rezultate sunt satisfăcătoare. Se tinde însă spre performanțe maxime, spre curba rezultatelor în formă de ’’J’’, spre aplicații, transfer.

Educatoarea va fi tolerantă în manifestările de egocentrism, subiectivism, față de supraaprecierea rezultatelor proprii sau ale prietenilor. Prezentarea obiectivelor și criteriilor de apreciere a realizării acestora îl ajută pe preșcolar să preia unele criterii de apreciere. Este util și necesar să verbalizeze aceste criterii.

Nota este exclusă în calificarea copiilor preșcolari. În limbajul comun se folosesc calificative (foarte bine, bine), stimulente materiale sau simbolice pentru recompensare sau sancționare, cu atenție de a da o cale optimistă evaluării, care să se facă în raport cu rezultatele anterioare, cu ale celorlalți copii din grup, nu doar cu obiectivele propuse.

Specificul evaluării în grădinița de copii

Deoarece activitatea din grădiniță are preponderent un caracter formativ-educativ, cu finalități de prespectivă, ce nu se pot concretiza pe termen scurt, ci într-o viziune de construcție pas cu pas, în colaborare cu alți factori (familie, școală, media, societate), evaluarea este fragmentară, incompletă, unele rezultate apărând mai târziu, în școală sau la finele ei.

Formarea unor deprinderi de activitate intelectuală, conducerea operațiilor gândirii de la concret spre abstract, logic, rațional și manifestarea deprinderilor și abilităților în comportamentul copiilor nu se pot evidenția decât după perioade mari de timp, în perspectivă.

Evaluarea preșcolarilor este dificilă și permite doar prognoze pe termen scurt, dar este importantă și necesară pentru educator și copii pentru cunoașterea nivelului atins în dezvoltarea personalității, care este departe de cristalizare, pentru individualizare și eficiență în activitate. Învățământul preșcolar are caracter oral, nu există teme pentru acsă, iar evaluarea se face oral sau prin fișe de evaluare.

Fiecare preșcolar trebuie evaluat personal, educatoarea trebuind să rețină ce a spus copilul, deoarece nu se poate relua corectarea ca în lucrările scrise. Fișele de evaluare pot fi reluate, dar pentru că acestea nu conțin concepte, reguli, legi, ci doar rezultatul activității copilului, la care el poate ajunge din întâmplare, fără o înțelegere verificabilă, obiectivele propuse nu vor fi atinse.

Totodată evaluarea se întinde și asupra activității de predare și la talentul educatorului de a realiza obiectivele propuse, de a personaliza învățarea, de a ușura achiziția noilor cunoștințe, dar mai ales de a forma și de a educa tânăra generație în vederea integrării în societate.

Creativitatea, spontaneitatea, independența, spiritul critic, modul de autoevaluare sunt mai dificil de supus unei evaluări obiective.

CAPITOLUL II

EVALUAREA FORMATIVĂ ÎN ACTIVITATEA CU PREȘCOLARII

2.1. FUNCȚIILE EVALUĂRII

Funcțiile evaluării vizează efectele/consecințele/semnificațiile acesteia în plan individual și social. Evaluarea modernă este prin excelență formativă, integrată procesului de învățare.

Conceptul care a modificat întreaga pedagogie a ultimelor decenii este cel de „evaluare formativă”. În prezent este în ascensiune „evaluarea formatoare”, care instituie evaluarea ca modalitate eficientă a unei învățări autoreglante. Aceste concept – evaluarea formativă dar și evaluarea formatoare – instituie evaluarea ca mijloc de formare a elevului și permit observarea evoluției competențelor sale.

Analiza relațiilor dintre evaluarea rezultatelor preșcolarilor și activitatea de predare – învățare evidențiază funcțiile evaluării.

Unele din aceste funcții au caracter general, altele sunt specifice și decurg din particularitățile domeniului în care se realizează evaluarea.

Funcțiile generale ale evaluării sunt următoarele:

– constatativă

– diagnostică

– prognostică

Funcția constatativă se referă la cunoașterea, constatarea stării fenomenului, a activității și rezultatelor obținute.

Funcția diagnostică presupune identificarea cauzelor ce stau la baza fenomenelor constatate. Explică starea constatativă și duce la ameliorarea acesteia.

Funcția prognostică presupune deciziile de ameliorare care sunt adoptate pentru desfășurarea activității în etapa următoare.

Fiecare din aceste funcții se presupun reciproc și se corelează cu operațiile pe care le implică evaluarea, răspunzând la întrebările: „Ce este?”, „Cum se explică și din ce cauză?” și „ Cum se explică starea lui viitoare?”.

În ceea ce privește funcțiile specifice evaluării, acestea privesc, pe de o parte, cadrul didactic, pe de altă parte, elevul / preșcolarul.

Din perspectiva preșcolarului evaluarea îndeplinește următoarele funcții:

– de informare,

– motivațională,

– de selecție,

– de reglare și autoreglare,

– de certificare.

Funcția de informare se realizează prin înștiințarea copiilor în legătură cu propriile rezultate. Preșcolarilor li se oferă posibilitatea de a cunoaște în ce măsură au îndeplinit sarcinile activităților, precum și gradul de atingere a obiectivelor propuse.

Funcția motivațională se realizează prin stimularea activității de învățare.

Evaluarea îi motivează pe preșcolari să se situeze la un anumit nivel, în concordanță cu nivelul așteptărilor.

Verificarea ritmică îl face pe copil să învețe cu regularitate – „Ar fi cu totul nerealist să ne așteptăm ca elevii să învețe cu regularitate, sistematic și conștiincios în absența unor examinări periodice”, susține Ausubel (1982).

Funcția de selecție permite clasificarea și ierarhizarea preșcolarilor după valoarea performanțelor obținute la sfârșitul unei perioade de timp (semestru, an școlar).

Funcția de certificare relevă cunoștințele, priceperile și competențele preșcolarilor la sfârșitul grupei mare pregătitoare (la finalizarea perioadei preșcolare). Aceasta permite recunoașterea nivelului de cunoștințe ale copiilor la sfârșitul unei perioade lungi de timp (ciclu).

Funcția de reglare și autoreglare urmărește îmbunătățirea activității de învățare.

Datele obținute prin evaluare reprezintă un factor de reglare a activității; evaluarea ajută educatoarea să descopere ceea ce trebuie reluat, sursele de eroare, modul în care trebuie să-și dozeze materialul.

Pentru preșcolari evaluarea este un indiciu în reglarea efortului în învățare, aceasta luând act de cerințele societății față de pregătirea sa, conturându-și aspirații proprii.

Pentru părinți, evaluarea este o bază de predicție sau o garanție a reușitei în viitor a copilului.

Din perspectiva educatoarei, evaluarea reprezintă un feed-back asupra eficienței activității didactice desfășurate, atât pentru întreg colectivul de copii, cât și pentru fiecare preșcolar în parte.

Realizarea acestor funcții ale actului evaluativ poate avea loc numai în condițiile regândirii strategiilor de evaluare din perspectiva următoarelor exigențe:

– lărgirea acțiunii de evaluare de la verificarea și aprecierea rezultatelor la evaluarea procesului, a tehnicii care a condus la aceste rezultate; evaluarea nu numai a preșcolarilor, ci și a conținutului, metodelor, obiectivelor, situației de învățare, a evaluării;

– luarea în calcul și a unor indicatori diferiți de achizițiile cognitive, cum ar fi: conduita, personalitatea copiilor, atitudinile, gradul de încorporare a unor valori;

– diversificarea tehnicilor de evaluare, adecvarea acestora la situațiile didactice concrete;

– deschiderea evaluării spre mai multe rezultate ale spațiului școlar (competențe relaționale, comunicarea profesor-elev);

– scurtarea feed-back-ului de la diagnosticare la ameliorare,

– centrarea evaluării asupra rezultatelor pozitive și nesancționarea în permanență a celor negative;

– transformarea elevului/preșcolarului într-un partener autentic al profesorului în evaluare, prin evaluare, interevaluare, evaluare controlată.

2.2. FORMELE EVALUĂRII. EVALUAREA FORMATIVĂ

Clasificarea tipurilor de evaluare în inițială, continuă și finală este cel mai des folosită în studiile dedicate evaluării și larg utilizată în practica didactică. Avantajul acestei tipologii este că, luând în considerare momentul sau etapa – raportată la procesul de învățământ – în care se face evaluarea, deci un criteriu practice foarte clar, permite totodată cuprinderea principalelor obiective și funcții ale evaluării (social, pedagogic, de control și feed-back) și a principalelor domenii ale evaluării (context, intrări, procesul cu factorii lui și produsele sau rezultatele). Este evident că această clasificare are la bază mai multe criteria combinate, fapt pentru care unii autori (I. T. Radu, 1981) folosesc termenul de strategii de evaluare (cu referire explicită la evaluarea cumulativă și la cea formativă).

Formele de evaluare se clasifică astfel în funcție de momentele în care se derulează procesul:

Evaluare inițială – cu scopul de a cunoaște potențialul de învățare al copiilor la începutul unei activități, de a ști care sunt premisele de la care pornim să proiectăm activitățile de învățare și să anticipăm rezultatele. Are funcție diagnostică și prognostică

Evalaurea formativă

Dacă luăm în considerare momentul (etapa) în care se realizează, atunci evaluarea forrmativă ar putea fi echivalată cu evaluarea continuă. Este adevărat că evaluarea formativă se realizeaza ca o evaluare continuă, care însoțește procesul de predare – învățare pe parcursul desfășurării acestuia, dar nu orice succesiune de evaluari pe parcurs are caracterul unei evaluări formative. Caracterul formativ al evaluării este dat de modul în care evaluarea se integrează interacțiunii predare – învățare – evaluare și din obiectivele și funcțiile pe care evaluarea le îndeplinește în raport cu predarea și învățarea.

Evaluarea formativă beneficiază de o largă reprezentare în literatura de specialitate, constituind timp de o jumătate de secol unul dintre centrele majore de interes ale studiilor privind evaluarea școlară. Așa se explică diversitatea definițiilor ce se dau acestui tip de evaluare:

– M. Scriven (1967) – care a consacrat termenul de evaluare formativă – definește evaluarea formativă prin opozitie cu evaluarea sumativă;

– Scriven – definește evaluarea formativă drept o evaluare internă, axată pe proces, menită să ghideze activitatea formatorilor.

– G. Scallon (1988) – definește evaluarea formativă drept o evaluare continuă, care este orientată nu doar spre constatarea, ci în special spre asigurarea progresului școlar al fiecărui elev, prin adaptarea și ameliorarea situațiilor de învățare.

– G.Meyer (2000) – Evaluarea forrnativa presupune colectarea de informații pe parcursul programului de studii și utilizarea acestor informații în scopul verificării periodice a calității achizițiilor elevilor, al depistării eventualelor deficiențe sau dificultăți în procesul de învățare.

– G. De Landsheere (1975), evaluarea formativă constă în a descompune o sarcină (un curs, o materie) în unități și în a determina, pentru fiecare unitate, în ce măsură un elev a învins o dificultate.

– T. Radu (1981, 2004) spunea că evaluarea formativă este un demers evaluativ pentru reglarea/orientarea procesului didactic în cursul desfașurării sale.

Evaluarea formativă se distinge în primul rând prin scopurile ei. Este formativă acea evaluare care nu vizează constatarea, măsurarea sau judecarea rezultatelor învățării la finalul procesului de predare – învățare, ci acea evaluare ale cărei scopuri principale vizează urmărirea parcursului de învățare al elevilor, depistarea lacunelor și dificultăților și crearea/modificarea situațiilor de învățare (ameliorare, adaptare, dezvoltare) înainte ca rezultatele să fie definitive și să nu mai poată fi influențate.

Caracteristicile evaluării formative pot fii sintetizate în jurul a cinci termeni-cheie: proces, integrare, reglare, interacțiune și participare.

a. Prin caracterul său continuu și prin obiectivele sale, evaluarea formativă este centrată pe procesul învățării și nu pe produsul (rezultatul) acesteia. Fireste, produsele învățării (comportarnente, performanțe, manifeste, lucrările de diferite tipuri) nu sunt ignorate, dar calitatea acestora este avută în vedere nu de sine stătător, ci ca un indicator, ca un semn al calității proceselor prin care rezultatele sunt obținute de elevi.

b. Evaluarea formativă se distinge prin integrarea sa în structura și în dinamica procesului de predare-învățare, ea este “o parte integrantă a acestui proces unitar, este ea însăși un proces care le instrumentează, prin căile specifice ale evaluării, pe celelalte două”.

c. Caracterul integrat al evaluării formative este strâns legat de funcția de reglare pe care acest tip de evaluare o exercită în cadrul procesului de învățământ.

Există trei moduri în care evaluarea formativa regleaza procesul predarii și învățării:

– reglarea retroactivă constă în organizarea de activități de recuperare sau remediere care îi permit elevului să depășească dificultățile sau să-și corecteze erorile puse în evidență cu ocazia evaluărilor, ceea ce implică revenirea asupra obiectivelor mai puțin realizate sau asupra sarcinilor mai puțin reușite după o primă etapă a învățării;

– reglarea proactivă constă în proiectarea și realizarea unor activități de învățare menite să consolideze sau să aprofundeze achizițiile elevului, atât în cazul în care elevul a reușit să realizeze cu relatirivă ușurință obiectivele din prima sau primele etape ale învățării, cât și în cazul în care elevul a parcurs un proces de recuperare sau de corectare a erorilor. În ambele cazuri, reglarea proactivă presupune ca elevilor să li se propună activități de învățare alternative, noi situații și contexte de învățare care să le stimuleze motivația și să le permită accesul spre niveluri superioare ale învățării;

– reglarea interactivă este un tip mai special de reglare care relevă funcția reglatoare pe care o au interacțiunile ce se constituie în actul evaluării, cu referire la interacțiunile elevului cu profesorul, cu colegii, cu familia, cu un anumit material sau sarcină de lucru, toate aceste interacțiuni constituind ocazii de evaluare și de autoevaluare și, desigur, de reglare a procesului învățării. Este vorba despre o reglare integrată pe tot parcursul procesului de învățare care "se sprijină, pe demersuri nonforrnale de evaluare din partea elevilor angajați într-un proces de autoevaluare sau de evaluare reciprocă".

Participarea nemijlocită a elevului în actul evaluării și antrenarea autoevaluării ca o parte inseparabilă a evaluării.

Evalaurea sumativă (cumulativă) vizează nivelul de performanță atins în raport cu obiectivele cadru și de referință cuprinse în curriculum și se realizează, în special, înainte de părăsirea grădiniței. Pe baza constatărilor privind măsura în care copilul a atins obiectivele de referință, educatoarea îi schițează profilul de personalitate, descrie inventarul de cunoștințe principale, identifică interesul și posibilitățile de învățare, pentru a argumenta recomandarea înscrierii sale în școala primară sau reținerea în grădiniță.

2.3. METODE DE CULEGERE A DATELOR ÎN VEDEREA EVALUĂRII

În funcție de specificul vârstei preșcolare, metodele de culegere a datelor pentru evaluare vor fi: observația, conversația, studiul produselor activității, analiza procesului de integrare socială, testul, ancheta. Dintre acestea, un loc important îl ocupă observația și conversația.

Metoda observației facilitează educatoarei obținerea unei părți însemnate de date despre preșcolar prin observarea comportamentului în condiții obișnuite (uneori și provocate, în condiții anume create pentru a se edifica asupra unor aspecte ambigue). Nu se va limita la observația spontană, ci va realiza și observația sistematică, stabilindu-și obiectivele de urmărit, mijloace și activități programate, dispunând de metode de înregistrare, ordonare, prelucrare narativă sau codificată. Elementul de comportament supus observării va fi circumscris și descris prin indicatori semnificativi. Sunt de evitat definițiile vagi și se va nota frecvența, periodicitatea sau durata comportamnetului observat, folosind grille, coduri pentru o înregistrare rapidă.

Pot fi folosite și mijloace tehnice de înregistrare a manifestărilor: reportofon, aparat de fotografiat, înregistrare video etc.

Rezultatele sunt evaluate cu ajutorul unor scale ce diferențiază calități ale comportamentului observat. Se ține seama și de factorii de distorsiune, perturbatori, ce țin de subiectul analizat (oboseala, dezinteresul), de observator (subiectivism, tendința de a evita extremele) și de caracteristicile evaluate.

Conversația curentă cu copilul aduce date neorganizate, nesistematice. Se recurge atunci la conversația dirijată sau semidirijată, axată pe problemele care ne interesează, ale cărei rezultate sunt apoi prelucrate și sistematizate.

Alte metode de culegere a datelor în vederea evaluării sunt: ancheta și chestionarea, testele etalonate, probele docimologice, fișele de muncă independentă. Acestea împreună cu cele menționate mai sus, fac posibilă evaluarea, eficientizând procesul educativ.

2.4. METODE ȘI INSTRUMENTE DE EVALUARE FOLOSITE ÎN ACTIVITĂȚI CU PREȘCOLARII

La începutul fiecărui an școlar, în primele două săptămâni, educatoarea se ocupă de culegerea de date pentru cunoașterea fiecărui copi.

Metodele utilizate de educatoare sunt:

• observarea copilului în timpul diferitelor activități și momente din programul zilnic, consemnarea în protocoale individuale sau fișe psiho-pedagogice

• dialogul cu copilul și cu părinții, pentru cunoașterea dezvoltării psiho-fizice, a nivelului de cunoaștere, a deprinderilor preșcolarilor.

În timpul anului școlar, se realizează în mod implicit o evaluare continuă a nivelului de cunoștințe și deprinderi prin oportunitățile oferite de regimul zilnic, fișele de evaluare, observație zilnică, prin convorbiri, studiul produselor activității, test.

Observarea copiilor în timpul regimului zilnic reprezintă perceperea organizată, sistematică, de durată a conduitei în situații variate. Presupune stabilirea unui scop, elaborarea unui plan, precizarea instrumentelor, consemnarea datelor, interpretarea acestora din punct de vedere psiho-pedagogic.

Convorbirea este un dialog între educator și copil după un plan de întrebări, urmând consemnarea răspunsurilor și interpretarea lor.

Testul este o probă standardizată care furnizează date despre caracteristici psihofizice din diverse planuri.

Chestionarul de evaluare constă într-o succesiune logică și psihologică de întrebări și răspunsuri prin care se urmărește verificarea și evaluarea nivelului și calității achizițiilor elevilor / prețcolarilor pe o gamă largă de obiective și conținuturi, de la evaluarea cunoștințelor, la evaluarea aspectelor de ordin motivațional.

Studiul produselor activității oferă date însemnate pentru dezvoltarea deprinderilor, a intereselor, a aptitudinilor, a motivațiilor copiilor. Se studiază desene, obiecte confecționate, colaje, picturi, modelaje ș.a.

La sfârșitul anului școlar și la finele unui ciclu este obligatorie o evaluare atentă, detaliată a copiilor pentru a fixa programul următor. În acest scop este programată o perioadă de circa două săptămâni de evaluare finală.

Fiecare tip de activitate și fiecare categorie de activități comune are forme și metode specifice. Se vehiculează o serie de caiete de muncă independentă și fișe de evaluare consacrate în practică, ce pot fi însă îmbogățite și diversificate. Cele mai multe s-au elaborat în sfera activităților matematice sau pentru exercițiile grafice. În povestiri, repovestiri sau convorbiri se apelează la recunoașterea unor scene din povești, ordonarea lor cronologică, recunoașterea unor obiecte, ființe, lucruri. În cadrul activităților de educație plastică și activități practice evaluarea se realizează și prin analiza creațiilor; la educație muzicală sau artă dramatică se pot organiza spectacole pentru părinți, iar la activitățile de educație pentru societate se pot propune acțiuni de curățenie, ordine, îngrijirea spațiilor verzi, în care pot fi evaluate contribuțiile fiecărui copil. De asemenea, la educație fizică se aplică probe de motricitate, forță, rezistență, îndemânare specifice vârstei preșcolare.

Contribuția jocurilor și a activităților alese, a opționalelor și extinderilor se evaluează împreună cu cea a activităților comune, deoarece este dificil să determinăm cât din performanțele copiilor se datorează fiecărei forme de activitate.

Important este ca la finele fiecărei activități, preșcolarii să-și îmbunătățească rezultatele, să se comporte conform regulilor stabilite de comun acord.

Astfel, prin toate aceste forme de evaluare și metode de apreciere a rezultatelor, preșcolarii devin treptat capabili să se autoaprecieze, să descopere ce au lucrat bine, corect, ce achiziții noi au, dar și ce lipsuri trebuie compensate.

De asemenea, părinții preșcolarilor vor putea afla rezultatele evaluării prin întâlniri periodice, prin scrisorii tematice, prin intermediul copiilor care vor duce acasă desene, fișe, felicitări, tablouri confecționate de ei, sporind astfel preocuparea acestora pentru muca educativă și conținutul informațional vehiculat de educatori și atrăgând sprijinul lor ca parteneri în educație.

Așadar, prin evaluare, educatoarea își îndeplinește misiunea nobilă de a pregăti copilul pentru o integrare fără disfuncții în școală, de a urmări ce se întâmplă cu el și după terminarea grădiniței, furnizând învățătorilor datele necesare continuării acțiunii instructiv-educative pe diferite trepte. Urmând pașii unei evaluări eficiente și respectând cerințele acesteia, constituie o modalitate de a moderniza procesul de învățământ, precum și de a spori rolul educației în formarea personalității.