Rolul Asistentului Social In Prevenirea Deviantei Scolare

Introducere

Scopul lucrării

În prezenta lucrare am încercat să mă apropiu de problematica complexă a procesului de învățământ, de problemele dificile ce sunt necesare a fi rezolvate, urmărind îndeaproape rolul asistentului social în procesul de învățământ.

În felul acesta nutresc speranța că aportul său va contribui la optimizarea proceselor educaționale.

Printre alte scopuri, lucrarea își mai propune ca prin problematica ei să sensibilizeze factorii responsabili ai procesului de învățământ, să selecteze din literatura de specialitate acele date care s-au dovedit a fi concludente pentru grupurile educaționale și mai ales să sugereze teme de meditație și cercetare, instrumente de lucru, chiar și unele soluții.

Importanța lucrării

b#%l!^+a?

Tematica abordată este de mare importanță, având în vedere accelerarea ritmului dezvoltării sociale, caracteristică esențială a societății contemporane, ce aduce cu sine modificări importante în cele mai diverse domenii, printre care un loc cu totul aparte îl ocupă procesul de învățământ.

Lumea modernă, bazată pe transformare, evoluție și prospectare, pune în fața învățământului probleme dintre cele mai complexe.

Se pierde adeseori din vedere faptul că școala ca formă organizațională, că profesorii și elevii, grupurile constituite de ei sunt o parte componentă a sistemului social, că aceștia acționează în situații sociale, fiind determinați și determinându-le la rândul lor.

Totodată sunt trecute cu vederea sau tratate superficial, fenomenele psihosociale care apar, care acționează și influențează comportamentele elevilor din cadrul grupurilor.

De aceea este necesară colaborarea dintre științe și reprezentanții acestora, dintre învățământ și alte organisme sociale, devenind o necesitate imperioasă a zilelor noastre.

Lucrarea de față este o dovadă grăitoare în acest sens. Nu se mai poate face un învățământ unilateral pornind de la perspective limitate, utilizând metode și procedee perimate.

Deschiderea mai largă a școlii către social și psihosocial constituie o sarcină de mare importanță, căreia trebuie să i se dea curs, atât de învățământ, cât și de cercetarea socială.

Progresele științelor sociale sunt actualmente în măsură de a îndepărta unele ezitări și inerții care încătușează mica inițiativă și receptivitatea la nou a celor care lucrează în domeniul educațional.

În grupurile școlare au loc o multitudine de fenomene psihosociale, ca fenomene în sine și cu facri de grup, adică instrumente ce pot favoriza, dinamiza, cataliza sau dimpotrivă, frâna inhiba procesul instructiv-educativ.

În acest context rolul asistentului social devine major, având în vedere că aceste fenomene pot fi mânuite, dirijate și transformate în forțe dinamizatoare și optimizante ale procesului de învățământ.

Baza documentară

Lucrările care mi-au servit ca bază pentru proiectarea lucrării au fost:

Cărți de specialitate, atât în limba română, cât și străine cu valoare orientativă;

Comentarii și studii de sociologie, psihologie, psihologie socială, asistență socială, din rațiuni atât teoretice, cât și practice;

Studii psihopedagogice pentru aprofundarea unor probleme legate de educație, precum și diverse publicații (cărți, reviste) legate de această temă.

Metoda de lucru

Pentru întocmirea lucrării am folosit în mare parte material bibliografic foarte recent și de actualitate.

Prima etapă a constat într-o culegere brută a informației, apoi materialul a fost selectat în funcție de specificul fiecărui capitol. Am căutat ca în fiecare capitol în care se are în vedere un anumit aspect al temei să selectez din lucrările mai multor autori acele pasaje care ilustrează mai bine aspectul urmărit, încercând de asemenea, în același cadru, o evoluție treptată în desfășurarea demonstrației. Uneori pasajele cele mai pline de înțeles au fost citate, iar alteori numai parafrazate, urmărindu-se aici doar ideea principală a autorului.

Am putut folosi această metodă datorită faptului că la început s-a întocmit un plan al lucrării foarte amănunțit, după care am cercetat bibliografia necesară, întocmind fișe de autori și fișe de conținut, trecând apoi la dezvoltarea propriu-zisă a planului.

De asemenea, am urmărit să explic în scurte pasaje anumite principii, metode, strategii de învățare care aparțin unui autor citat, dar întotdeauna aceste scurte comentarii au fost făcute în același cadru indicat de autorul respectiv, evitând în acest mod eventualele erori.

Așadar, în lucrare se împletesc citate ale diferiților autori cu parafrazări prin care se urmărește a se reda , nu atât cuvintele unui autor, cât mai ales ideile lui, precum și cu scurte comentarii care să pună în prim plan unele aspecte mai importante.

CERECETAREA s-a dorit a fi un studiu privind fenomenul conflictului, atât în mediul școlar, cât și familial.

Pornind de la scopul și ipotezele formulate am încercat să surprind problematica conflictului, atât la nivel de grup, relația elev-elev, cât și în relațiile elev-profesor; elev-părinte.b#%l!^+a?

La cel de al doilea nivel de cercetare am încercat să surprind existența unei legături între cauzele generatoare de conflicte, precum și repercusiunile acestora asupra procesului instructiv-educativ, inclusiv asupra rezultatelor obținute la învățătură de către elevi.

Deoarece contextul concret de producere a conflictelor este atât școala, cât și familia elevului, intervenția tip asistență socială am realizat-o atât în cadrul școlii, cât și în familiile câtorva dintre elevii identificați.

Modelul de intervenție folosit a fost consilierea, ca modalitate de rezolvare a problemelor și luare de decizii ca proces de inducere a unor schimbări comportamentale.

Aș putea afirma că această pregătire a lucrării de licență a fost o bună încercare de integrare a cunoștințelor și informațiilor dobândite în anii de studiu în acest domeniu al asistenței sociale.

CAPITOLUL I

NATURA PSIHOSOCIALĂ A GRUPURILOR EDUCAȚIONALE

1.1. Necesitatea pătrunderii viziunii psihosociale în fenomenul instructiv-educativ

Lumea modernă pune în fața educației probleme și sarcini noi. Se schimbă însă concepția despre om, a ceea ce trebuie să fie și să reprezinte el.

Se evidențiază tot mai pregnant complexitatea fenomenului educațional, care rezultă din aceea că în centrul său stă omul, care nu poate fi privit doar din punct de vedere biologic, psihologic, sociologic, ci trebuie privit din punct de vedere biopsihosocial, având multiple niveluri structurale și funcționale.

În formarea personalității elevului, pedagogia singură nu poate rezolva totul. Numai corelarea cu alte discipline, fără a se dizolva între ele, fără a-și pierde specificitatea obiectului, pot fi eficiente în condițiile actuale.

Multă vreme pedagogia a ignorat cuceririle unor științe apropiate care se ocupă cu studiul omului. Printre acestea pot fi amintite: psihologia, sociologia și psihologia socială. Contactul dintre aceste discipline s-a realizat greoi, cu efecte nocive asupra procesului instructiv-educativ.

Încă din 1939, Jean Piaget vorbea despre schimbul util de principii și tehnici dintre pedagogie și psihologie. Psihopedagogia se limitează la studierea relației profesor-elev, la activitatea de predare a profesorului și la cea de asimilare, de învățare a elevului, accentuându-se pregătirea intelectuală a acestuia din urmă.

Dar această relație nu este singura care alimentează procesul de învățământ. Există, de asemenea și relația elev-elev, mult timp lăsată în anonimat. Relația elevului cu grupul din care face parte, relația elevului cu personalitatea sa, cu un alt grup sau relația profesor-elev, privită ca o relație interpersonală.

Există, apoi o dinamică a statutelor și rolurilor primite sau asumate de elevi, ca și o influență directă a relațiilor interpersonale dintre ei asupra formării și dezvoltării personalității lor.

Așadar, alături de variabilele psihologice, pedagogia trebuie să ia în atenție și variabilele psihosociologice, care vin să întărească și să alimenteze desfășurarea reală a procesului instructiv-educativ. b#%l!^+a?

Mulți autori, au tendința de a acorda o importanță grupului, construcției sociale a claselor, cu deplasarea preocupărilor de la instrucția și educația centrată pe individ, la instrucția și educația centrată pe grup. Efectuarea unor cercetări în această direcție nu pot fi decât îmbucurătoare.

Aceasta este cu atât mai necesar, cu cât grupul ca unitate distinctă, poate amplifica puterea indivizilor ca urmare a cooperării, sporindu-le forța creativă. De asemenea, le poate modifica atât viața afectivă, cât și atitudinile.

„Practicienii dinamicii grupului arată că ceea ce blochează procesul unui grup către soluția unei probleme este mai puțin o chestiune intelectuală sau operatorie, cât mai ales un complex afectiv care oprește grupul; o tensiune latentă între doi membri, opoziția unui lider care vrea să se impună”.

În grupurile de elevi în care predomină relațiile interpersonale negative, conflictuale, rezultatele nu numai de ordin educativ, dar și didactic sunt mult inferioare fașă de cele din grupurile de elevi în care predomină relații interpersonale pozitive, de colaborare, cu caracter b#%l!^+a?mobilizator.

A face abstracție de o astfel de realitate și mai ales de efectele deosebit de importante pe care le poate avea ea asupra fiecărui membru din grup, cât și asupra grupului însuși, atât asupra procesului instructiv, cât și asupra celui educativ propriu-zis, înseamnă a nesocoti în ultimă instanță, însăși realitatea și legitatea ei.

1.2. Grupul ca formațiune psihosocială

Spațiul social este „populat” de numeroase și variate formații colective care coexistă, se intersectează, se suprapun și se influențează. Sunt numite grupuri: familia, clasa de elevi, formația sportivă, colectivul de muncă, un sat, grupul de vârstă (adolescent, adult, vârsta a treia), o comunitate etnică.

M. Sherif (1969), a întreprins în SUA, studii asupra grupurilor naturale. El propune următoarea definiție ce ar cuprinde – după autor – un minim de proprietăți sau note:

„Un grup este o unitate socială constând dintr-un număr de indivizi, care se găsesc unii cu alții în relații de rol și de status, stabilite după o perioadă de timp, și care posedă un set de valori sau norme ce reglementează comportarea reciprocă, cel puțin în probleme ce privesc grupul”.

Grupul ca definire generală, desemnează orice reunire, grupare de indivizi, indiferent de natura, organizarea, relațiile dintre membri. O definire specifică, desemnează un anumit tip de reunire a persoanelor în funcție de o serie de parametri, și a anume a celor care corespund grupurilor primare sau grupurilor secundare.

Se rețin ca note definitorii, grupul format din cel puțin două persoane, dar de obicei mai multe. Reunește participanți cu scopuri sau interese comune, de natură cognitivă, afectivă, relațională. Întâlnirile sunt unice sau repetate, dar suficiente pentru ca participanții să-și formeze o părere unii despre alții, să elaboreze un set comun de norme care să asigure funcționarea grupului. Sunt stabilite scopuri pentru activitățile comune și pentru dezvoltarea unui sentiment al coeziunii de grup, astfel încât ei să fie percepuți de alții ca entitate distinctă în raport cu alte colectivități.

În grup, stabilindu-se relații interpersonale, acestea vor fi însoțite de cunoașterea reciprocă. Liantul grupului îl constituie interrelațiile, mai exact densitatea lor, țelul comun, care are ca rezultantă coeziunea colectivă.

Grupul nu este un fenomen pur aditiv, un agregat de persoane aflate doar în relații de proximitate fizică. Acesta ar putea fi începutul formării unui colectiv, care înseamnă o organizare minimală, o diferențiere a rolurilor în raport cu sarcina/activitatea comună. Acestea din urmă alcătuiesc integratorul grupului.

În cadrul țelului comun, apar țeluri ajutătoare, segmentare rezultând o aliniere sau o armonizare pe ansamblu.

Pe fondul relațiilor funcționale – ce decurg din activitatea comună – se dezvoltă raporturi de influență și de atracție mutuală, care nu reprezintă o simplă prelungire a celor dintâi, care nu se formează independent de acestea.

Realitatea psihosocială a grupului se manifestă în presiunile și influențele sale asupra membrilor, în sistemul de recompense și penalizare care funcționează formal sau informal în cadrul grupului și care selecționează sau reprimă comportamente individuale.

Ca efect apare elementul de consens, de convergență interindividuală, dar în caz contrar apar conflictele și divergență interindividuală. Relațiile reciproce se stabilesc atât pe bază emoțională cât și funcțională. Grupul oferă satisfacția atingerii scopurilor și a realizării prin consens a atitudinilor și valorilor.

Apartenența afectivă la un grup sau categorie socială aduce cu sine două efecte:

Diferențierea grupului propriu de alte grupuri, de grupul străin;

Tendința de privilegiere a grupului propriu, creditul de pozitivitate acordat acestuia.

b#%l!^+a?

1.3. Caracteristici generale ale grupurilor

În caracterizarea grupului distingem trei planuri:

Unul general, comun pentru toate grupurile, indiferent de natura, scopurile lor, în care sunt incluse caracteristici generale ale grupurilor, fără de care ele și-ar pierde identitatea de grup;

Altul particular, comun doar anumitor tipuri de grupuri și care nu prezintă altceva decât o particularizare a planului general;

Unul individual, propriu, specific doar unui singur grup, care presupune o funcționare concretă, reală a planului general, adică o individualizare a acestuia.

Astfel, toate grupurile, indiferent că sunt de joacă sau de muncă, educaționale etc., au serie de caracteristici fără de care nu s-ar putea denumi grupuri.

Grupurile se aseamănă între ele prin intermediul planului general și se diferențiază prin cel al planului particular și individual. b#%l!^+a?

Mărimea grupului. Număr de membri. Nu poate fi conceput un grup în afara unui număr oarecare de membri. La prima vedere, s-ar părea că întinderea lui este puțin importantă pentru funcția normală a acestuia. S-a constatat că, cu cât grupul este mai mare, cu atât mai pregnant apare în interiorul lui tendința de a se subdivide în subgrupe. Cu cât grupul este mai mic, cu atât se facilitează subiectivismul membrilor.

Interacțiunea membrilor. Un element obligatoriu pentru orice grup este interacțiunea membrilor grupului.

„Un grup mic este constituit dintr-un număr de persoane, având interacțiuni sociale directe, acestea fiind puternice sau slabe, cu scopuri implicite sau explicite. De îndată ce există un sistem de interacțiune minimală există un grup.”

Interacțiunea membrilor presupune relațiile care se stabilesc între două sau mai multe persoane ale grupului, prin care acțiunile unuia afectează superficial sau profund acțiunile celeilalte sau celorlalte.

Una dintre cele mai importante forme de interacțiune o constituie comunicarea. Cel mai adesea, modelul de comunicare este un rezultat al tipului de interacțiune dintre membrii grupului. Astfel poate exista o comunicare verbală – liberă, deschisă sau prin semne simboluri, cifre sau afectivă – bazată pe relațiile preferențiale de atracție sau respingere.

Interacțiunea membrilor se realizează în vederea atingerii unor sarcini, obiective curente sau de perspectivă.

Scopul.

Prezența scopului pentru care se asociază sau sunt asociați câțiva indivizi reprezintă o altă caracteristică fundamentală a grupului.

Scopurile pot fi impuse din afară, sau elaborate de membrii grupului. Sunt mai mult sau mai puțin conștientizate pentru toți membrii grupului. Ele pot fi corelate în procesul de realizare a lor, cu o motivație generală, cu caracter social, comună grupului sau cu una strict individuală.

De asemenea, ele pot fi:

Manifeste sau latente;

Intranzitive, adică generale cu caracter mai mult sau mai puțin prestabilit;

Tranzitive, adică concrete, strict determinate;

Prescrise, cele date de regulă prin mediul extern;

De sarcină, legate de realizarea unui obiectiv concret, fixat, deci de îndeplinirea unei sarcini;

De menținere, legate de menținerea condițiilor psihologice favorabile, necesare realizării activității, ce este centrată pe sarcină;

Individuale, care răspund unor nevoi strict individuale;

De grup, răspund unor necesități ale grupului.

Indiferent de natura scopului, ca și de forma concretă în care acest apare, prezența lui este obligatorie pentru constituirea și funcționarea normală a unui grup.

Ca urmare a interacțiunii dintre membrii grupului, în vederea realizării unui scop comun, se creează o anumită structură a acestuia. Aceasta este o altă caracteristică importantă a grupurilor mici. Structura grupului, definește modul concret în care membrii se leagă între ei.

Pot apărea structuri de diferite forme sau tipuri: stelare, circulare, în lanț. Structura grupului mai face referire și la rețeaua de statuturi și roluri ale indivizilor în grup, la ierarhia acestora.

După R. F. Bales, distingem din acest punct de vedere, două tipuri de grupuri:

Unite, în care consensul membrilor în legătură cu ierarhizarea lor și a celorlalți membri ai grupului este crescut;

Grupuri cu un slab consens, în care nu toți membrii sunt de acord cu un anumit loc ocupat de un membru al grupului în ierarhia acestuia.

Structura grupului sugerează interpretarea lui și din alt punct de vedere. Astfel el poate fi interpretat ca un sistem sau ca o structură externă, atunci când este raportat la posibilitățile sale b#%l!^+a?adaptative sau ca un sistem – structură internă, raportat la posibilitățile sale integrative.

Între adaptare și integrare nu există întotdeauna un consens, o corelație. Se pot întâlni situații când optimum de adaptare la situația externă poate să provoace o slabă integrare internă, la fel cum optimum de integrare internă poate să provoace o dezadaptare sau o minimă adaptare la situația externă.

Compoziție și organizare. Membrii grupului pot fi de aceeași vârstă sau de vârste diferite. Pot fi de același sex sau de sexe diferite, cu același nivel de pregătire profesională sau cu niveluri diferite, cu condiții materiale asemănătoare sau cu condiții diferite, aparținând aceleiași clase, naționalități sau unor clase, naționalități diferite.

Grupul poate avea o organizare formală, impusă, directivă, oficială, sau una informală, liber aleasă, nondirectivă, deci neoficială. Asemenea elemente pot să difere de la grup la grup. b#%l!^+a?Prezența lor într-o formă sau alta este la fel de obligatorie ca și a celorlalte, cu atât mai mult cu cât ele sunt uneori atribute indispensabile ale celor care constituie grupurile.

Funcționarea grupului dă naștere la o serie de efecte cum ar fi: coeziunea membrilor grupului, conformismul sau nonconformismul, derivaționismul, omogenitatea, permeabilitatea, stabilitatea grupului etc.

Acestea acordă grupului un caracter mai particular, unele dintre ele nu sunt neapărat necesare în evoluția grupului, putând lipsi fără ca grupul să înceteze de a mai fi grup.

1.4. Tipologii curente de grupuri

Psihologia socială face distincție între grupul primar și grupul secundar.

Grupul primar – se caracterizează prin număr mic de membri, scopurile sunt asumate de toți membrii, prin aceea că relațiile afective dintre membrii sunt foarte strânse, intime, ceea ce duce la prezența solidarității în grup. Înțeles în acest sens, grupul primar este echivalent cu grup mic sau restrâns.

În cadrul grupului primar sau de contact, relațiile interindividuale sunt directe, putând fi cuprinse nemijlocit și în întregime, cel puțin la suprafață, de către indivizi. Aflându-se în contact direct „față în față”, membrii grupului ajung să se cunoască destul de bine între ei și să poată stabili o relație personală cu fiecare.

Grupul secundar se referă îndeosebi la grupurile mari, la instituțiile sociale, în care dominantă este organizarea formală și mai puțin cea afectivă. Relațiile dintre indivizi sunt reglementate de diverse norme, ceea ce face ca ele să fie reci, distante, impersonale.

În cadrul grupului secundar predomină relațiile indirecte dintre indivizi; aceștia nu se pot cunoaște personal, activitățile lor intersectându-se prin variate medieri. Relația interpersonală este doar parțială, iar comunicările trec prin intermediari. Conștiința existenței celorlalți este vagă, globală.

Grupul de apartenență, este grupul primar, căruia îi aparține un individ în prezent ( de exemplu: familia, clasa de elevi, echipa de muncă). Aici participă la viața colectivă, se pătrunde treptat la în normele grupului, își însușește clișeele acestuia, fiind ancorat în general în sistemul de valori recunoscut de toți membrii. Apartenența la un grup presupune asimilarea standardelor sale de conduită, precum și a imaginii de sine reflectate în calități și valorizate.

Grupul de referință este grupul de unde își împrumută valorile și care întruchipează aspirațiile individului respectiv. Normele și clișeele promovate de un asemenea grup servesc drept principii pentru opiniile, aprecierile și acțiunile individului.

Referindu-ne la copii, până în perioada preadolescenței, grupul de referință este pentru el familia, părinții, care propun modele de conduită, de apreciere și reacție, cunoștințe despre natură și societate.

Odată cu preadolescența modele familiale „cad de pe piedestal”, valori de referință oferă pentru adolescenți grupul de aceeași vârstă. Se întâmplă ca grupul de apartenență și cel de referință să nu coincidă, individul fiind ancorat axiologic într-un alt colectiv. De aici sursa unor conflicte, opoziții. Deci, din relaționarea grup de apartenență – grup de referință rezultă grade diferite de competitivitate: integrală, relativă (parțială) și incompatibilitate.

Distincție se face și între grupul formal și cel informal. În grup, indiferent de mărimea sa, există relații oficiale, formale, reglementate prin legi, ordine, decizii, adică prin documente oficiale. Există apoi aspecte și relații informale sau nonformale, care nu sunt reglementate prin documente oficiale, ci se nasc în mod spontan, grație proceselor de interacțiune. Structura formală reprezintă organizarea ierarhică și funcțională a grupului, în timp ce structura informală trăiește în umbra celei dintâi.

1.4.1. Tipologii de grupuri utilizate în asistența socială

b#%l!^+a?

În asistența socială frecvent întâlnite sunt următoarele tipuri de grupuri:

Grupul de terapie – reunește membrii care se confruntă cu probleme de viață dificile, cum ar fi: depresia, dificultăți sexuale, anxietatea, tulburări psihosomatice. Unele grupuri terapeutice sunt organizate cu scopul rezolvării unor tulburări de natură emoțională sau comportamentală. Se acordă atenție elementelor din subconștient pe de o parte, iar pe de alta restructurărilor de personalitate.

Conducerea grupurilor terapeutice presupune stăpânirea în cel mai înalt grad a cunoștințelor despre dezvoltarea personalității, comportament uman, dinamica de grup, precum și a capacităților de empatizare, receptare, reactivitate și disponibilitate vis-á-vis de b#%l!^+a?problemele celorlalți, a competențelor de consiliere menite să creeze un climat optim pentru dezvoltarea personală propice schimbării.

Grupul de consiliere. Acest grup se focalizează de obicei asupra unei probleme specifice, care poate să fie de natură educațională, socială, legate de profesie, carieră sau probleme personale ale membrilor (ex: relația părinte-copil). Grupul are atât scopuri de prevenire, cât și de intervenție, adică de rezolvare de probleme. El presupune un proces de interacțiune interpersonală, punând accentul pe gânduri, sentimente, comportamente la nivelul adolescentului.

Adesea, tema pe care se focalizează grupul este determinată chiar de către membrii care sunt, de obicei, persoane care necesită găsirea unor modalități mai eficiente de ajustare a stresului datorat trecerii printr-o situație de criză. Grupul este orientat înspre autodezvoltare, maturizare și înspre descoperirea resurselor interne, cât și înspre ajutarea membrilor pentru a face față în mod constructiv problemelor ce împiedică funcționarea lor la parametri acceptabili.

Grupul de dezvoltare personală

Acest gen de grup oferă posibilitatea persoanelor ce se mențin în limita normalului, de a-și dezvolta capacitățile de relaționare cu alții.

Este orientat înspre dezvoltarea personală, spre rezolvarea de probleme ce apar ca urmare a trecerii prin diferite etape ale vieții. Scopul acestor grupuri este de a oferi suport persoanelor, astfel încât ele să reușească pe parcurs să facă autoevaluări care să-i ajute să găsească noi modalități de rezolvare de probleme, să fie capabili să-și modifice într-o manieră constructivă modalitate de gândire și acțiune.

Participanții au posibilitatea dezvoltării personale în urma feed-back-urilor oferite de ceilalți membri ai grupului.

Scopurile acestor grupuri sunt:

dezvoltarea atitudinilor pozitive și a abilităților de relaționare a persoanelor;

facilitarea schimbării;

de a ajuta membrii grupului să transfere abilitățile dezvoltate în cadrul grupului la nivelul relațiilor din afara acestuia.

Grupurile T sau grupurile laborator

Grupurile T sau grupurile laborator sunt numite și grupuri educaționale. Au ca scop dezvoltarea acelor tipuri de abilități care sunt necesare pentru buna funcționare a indivizilor în cadrul unei agenții, organizații. În acest tip de grupuri se deprind modalități de ajustare la stres (coping), se dezvoltă modalități eficiente de rezolvare de probleme, deci sunt grupuri orientate pe sarcină.

Grupurile structurate

Acest tip de grupuri se concentrează pe teme specifice. Tema abordată variază în funcție de interesele liderului și ale membrilor grupului.

Sunt tot mai mult folosite în serviciile moderne de asistență socială, la nivelul agențiilor, școlilor etc.

Scopul acestora este de a mări gradul de conștientizare a membrilor asupra unor tipuri de probleme și de a oferi modalități eficiente de rezolvare a acestora.

Ca teme abordate în cadrul acestui gen de grup se pot aminti următoarele: managementul stresului, dezvoltarea unui comportament asertiv, copii cu părinți alcoolici, dezvoltarea unor abilități de interrelaționare, sprijinirea victimelor oricărei forme de abuz etc.

Grupurile de ajutor reciproc

Grupurile de ajutor reciproc, fiind compuse din persoane care au interese comune, oferă membrilor sprijin, încurajându-i înspre realizări necesare în viața lor.

Grupul de ajutor reciproc pune accentul , mai mult decât alte tipuri de grupuri, pe asemănarea problemelor de viață ale membrilor săi. Membrii grupului își împărtășesc experiența, învață din aceasta și din sugestiile oferite de către ceilalți legate de modul de rezolvare al problemelor fiecăruia.

Membrii acestor grupuri se pot raporta la problema respectivă „din interior”, ceea ce le permite să-i înțeleagă și să-i ajute pe ceilalți în cunoștință de cauză. Pentru că au trecut prin experiențe similare sunt sensibili și motivați să-și ajute semenii în suferință.

Participanții la astfel de grupuri beneficiază și de ceea ce se poate numi „terapia celui care ajută”. Cel care oferă ajutorul dobândește nu numai o stare de bine, mulțumirea de a putea fi de b#%l!^+a?ajutor, ci și o altă perspectivă asupra propriilor probleme. Problemele sale sunt similare cu ale altora sau ale celorlalți sunt mai grave decât ale sale.

În funcție de obiectivele pe care membrii grupului le au de atins, aceștia se mai pot constitui în:

Grupuri recreative;

Grupuri de decizie și rezolvare de probleme;

Grupuri de „întâlnire” etc.

b#%l!^+a?

1.5. Direcții actuale de cercetare a grupurilor școlare

1.5.1. Perspectiva sociologică

Între școală și societate există o relație de interdependență. Pe de o parte societatea pune în fața școlii o multitudine de sarcini, necesități cum ar fi necesitatea sporirii eficienței învățământului, diversificării lui, adecvării lui la cerințele vieții, efectuării unor cercetări prospective care să răspundă structurii și nevoilor actuale ale societății.

Pe de lată parte, școala își construiește conținutul și structura sa tocmai pe scheletul oferit de societate. De aceea pentru a răspunde necesităților societății, școala trebuie să se raporteze permanent la societate. Una din direcțiile spre care învățământul trebuie să se orienteze ar fi aceea a problematicii sociologice a procesului de învățământ.

Profilul propriu al acestei noi direcții de cercetare derivă din raportul de influențare și interinfluențare dintre individ, ca obiect supus procesului instructiv-educativ și grupurile sociale, începând cu cele extinse (mari) și terminând cu cele restrânse (mici).

O serie de autori, printre care: E. Durkheim (1922), H. Wallon (1960), P. Jacard (1962), R. Girod (1962), D. Hansen (1967), insistă în lucrările lor asupra unui asemenea proces de interinfluențare.

Multă vreme procesul instructiv-educativ era limitat doar la ceea ce se petrecea în școală, în limitele înguste ale claselor de elevi. Sociologia aduce o nouă perspectivă și anume ieșirea dintre cei patru pereți ai clasei și pătrunderea în viața socială.

Studiul mediului școlar face tot mai mult loc studiului mediului extrașcolar, care are o deosebită valoare formativă.

Educația urmărește formarea personalității complexe a elevului. La o astfel de formare concură o serie de factori care au fonduri diferite, dar care strâns legați unii de alții. Printre aceștia, locul central îl ocupă activitatea, iar în al doilea rând mediul social în care trăiește și acționează elevul.

Analiza mediului social din punct de vedere sociologic, care este în sensul său cel mai general și un mediu educativ capătă de aceea, o mare importanță în explicarea procesului de formare a personalității elevilor și a integrării acestora în societate.

De aici derivă importanța și rolul asistentului social în școală. Astfel, profesioniștii din domeniul asistenței sociale prin colaborarea cu factorii educaționali, pot contribui la cunoașterea, planificarea și organizarea educației în mediul școlar, aducând în sfera educației perspectiva largă socială, instituționalizată, deci formală, iar pedagogicul pune în mișcare această perspectivă, o realizează într-un fel sau altul, o face mai eficientă.

1.5.2. Perspectiva psihologiei sociale

Perspectiva pe care o aduce psihologia socială în cadrul fenomenului educațional este și mai amplă. Printre problemele deosebit de importante în analiza și rezolvarea cărora psihologia socială își aduce o contribuție importantă fac parte:

Studiul clasei de elevi ca grup social distinct, cu particularități proprii;

Studiul factorilor de grup.

Cercetările active au ca obiect principal schimbarea, deci introducerea unor variabile care să aducă modificări ale unor comportamente. Ele sunt cercetări de tip experimental. Astfel de cercetări raportate la procesul instructiv-educativ, urmăresc schimbarea comportamentului unui grup de elevi, a unor situații școlare, cum ar fi indisciplina unei clase, reducerea conflictelor.

Ele presupun o bună cunoaștere a situaților școlare, a procesului de schimbare ce urmează a fi obținut, a efectelor posibile ale acestuia, a condițiilor în care ar putea avea loc astfel de procese.

Cercetarea unor grupuri de elevi ca grupuri naturale, cu caracteristici proprii, se realizează din două perspective:

Prima urmărește să pună în evidență principalele fenomene de grup ce au loc în clasă, sugerând totodată, eventuale modificări ce s-ar putea efectua în cadrul procesului de învățământ;

A doua pornind de la unele rezultate deja verificate pe o serie de grupuri, îndeosebi pe cele b#%l!^+a?experimentale. Se încearcă organizarea grupurilor de clasă conform acestora.

J. L. Moreno este unul dintre autorii care s-au ocupat printre primii de cercetarea b#%l!^+a?grupurilor școlare, fie că vorbea despre copii normali, fie despre delicvenți, în vederea evidențierii unor fenomene din interiorul grupurilor respective.

Oprindu-se asupra relațiilor afective, preferențiale din cadrul grupurilor de elevi, el pune în evidență câteva dintre principalele tipuri de relații ce apar între elevi: atracție, repulsie, indiferență, dinamica lor. Semnificativ este rolul lor în ceea ce privește crearea în grup a climatului socio-emoțional, favorabil pentru desfășurarea activității.

Semnificative sunt și datele referitoare la lideri populari și izolați, apoi cele care sondează dimensiunea relațiilor dintre sexe, cele care se ocupă cu studiul sociometric al motivației. Din cercetările efectuate și de către unii autori români se degajă ideea că relațiile afective dintre elevi, natura, caracterul lor se repercutează nu numai asupra grupurilor, ci și asupra personalității lor. Ele conduc fie la izolare, la închistarea în sine a elevilor, fie la apariția unor trăsături pozitive de caracter.

O modalitate de studiere a grupului presupune introducerea unor variabile experimentale în procesul instructiv-educativ și urmărirea efectelor lor. Astfel se poate urmări efectul unui anumit fel de comunicare în grup, a unei anumite organizări spațiale a elevilor

Cunoașterea diverselor fenomene de grup își are desigur importanța ei. La fel de importantă însă, este și cunoașterea unor factori de grup, care pot determina, dinamiza sau frâna un anumit mod de formare și funcționarea grupurilor.

CAPITOLUL II

FACTORII DE GRUP

2.1. Factori de grup – analiză și aprofundare

O altă direcție de cercetarea a grupurilor școlare o constituie analiza și aprofundarea factorilor de grup, mai ales a condițiilor în care ei pot fi transformați în forțe dinamizatoare ale procesului instructiv-educativ.

Asupra grupului acționează două categorii de factori: unii de ordin extern, cum ar fi de exemplu:

Puterea și voința unor persoane străine dea constitui grupul pe cale administrativă;

Intervenția fără consultarea și aprobarea membrilor componenți pentru ai modifica structura, însuși destinul;

Anumite necesități obiective sau subiective, independente de grup.

Alții sunt factori de ordin intern, născuți de însăși existența ca atare a grupului, de faptul că anumiți indivizi acționează într-o situație de grup, care are particularitățile sale proprii.

Acești factori se referă la mărimea grupului, structura lui, relațiile interpersonale care funcționează în interiorul grupului, conducerea grupului, comunicarea în grup, care influențează direct comportamentul individual al fiecărui membru component al grupului, cât și pe cel al grupului în întregimea sa.

Astfel de factori, cu forțe dinamizatoare și efecte educative evidente, care se nasc numai datorită existenței grupului, acțiunii individului într-o situație de grup și care se b#%l!^+a?instituie uneori ca moduri de existență și comportare a grupului, poartă denumirea de factori de grup.

Luând în considerare acțiunea factorilor de grup, asistentul social îi va putea dirija, orienta conștient pe o direcție sau alta. Astfel, profesionistul dându-și seama că în grup domnește o atmosferă de automulțumire, toleranță datorită unor anumite tipuri de relații interpersonale, va trebui să acționeze direct, perseverent asupra acestora. Aceasta dacă se vrea schimbarea atmosferei respective.

De cele mai multe ori, acțiunea spontană a factorilor de grup poate căpăta un caracter b#%l!^+a?dirijat. Este vorba despre o dirijare discretă, în așa fel încât dă impresia celor care o suportă că ea vine de fapt de la ei, că este o autodirijare.

Adesea factorii de grup nu au o valoare educativă în sine. Sunt necesare intervenții din partea profesioniștilor care să-i pună în mișcare.

Factorii de grup apar atât în calitate de rezultantă, de produs, ca urmare a intervenției orientative a educatorilor, cât și a celorlalți factori de ordin educațional, cât și în calitate de mijloace, de instrumente necesare atingerii scopului propus.

Din multitudinea factorilor de grup cu rol dinamizator al procesului educativ, statusul și rolul, comunicarea, relațiile interpersonale, metodele de grup, influența și conducerea au rol deosebit.

2.2. Statusul și rolul – modele ideale ale interacțiunii

Poziția și relațiile individului în cadrul grupurilor din care face parte se pot descrie și explica cu ajutorul conceptelor de status și rol.

Potrivit lui Jean Stoetzel, rolul social este un ansamblu de comportamente pe care indivizii unei societăți îl așteaptă de la o persoană ce ocupă o anumită poziție socială.

Rolul este suma totală a modelelor culturale asociate unui anumit statut. El include atitudinile, valorile, comportamentul prescris de societate oricărei persoane și tuturor persoanelor care ocupă un anumit statut. Morton Deutsch și Robert Krauss prezintă rolul ca fiind comportamentul, acțiunile, atitudinile pe care individul este obligat să le aibă în virtutea poziției sale.

Rolurile sociale sunt modele de comportament corespunzătoare diferitelor statusuri, poziții sociale.

Statusul sau poziția socială se constituie din ansamblul relațiilor orizontale (egaliatre) și verticale (ierarhice) pe care un individ le are cu alți membri ai comunității căreia îi aparține. Statusul reprezintă ansamblul drepturilor și îndatoririlor pe care un individ le are în virtutea locului pe care îl ocupă în societate. Din această perspectivă, rolul social poate fi conceput ca un aspect prescriptiv al conduitei asociate unui status.

În plan conceptual statusul a fost definit fie ca o poziție socială a individului, fie ca prestigiu. Ambele aspecte, fiind strâns legate între ele deoarece prestigiul și acceptarea de către alți indivizi din grup sunt în funcție tocmai de poziția pe care o ocupă un individ într-un grup. Statusul apare deci, ca un concept static și structural, iar rolul ca unul dinamic și personal.

Statusul și rolul sunt solidare. Deși statusul este atașat poziției nu persoanei, totuși felul cum o persoană își îndeplinește rolul servește la validarea statusului, a prețuirii ce i se acordă. Inaptitudinea într-un anumit rol va duce la un status scăzut. Există situații în care avem de a face cu o multitudine roluri care se intersectează. Un anumit rol însă, rămâne proeminent, angajează persoane în mai mare măsură.

Interferența sau incongruența rolurilor poate aduce situații conflictuale legate de cerințe contradictorii.

În privința opțiunii pentru un rol de bază, aceasta este determinată de importanța unui rol sau subrol, de puterea exemplului, de observabilitatea sau controlul conduitei, de cerințele celor din jur. Îndeplinirea prelungită a unui rol produce modificare în atitudinile individului în conturările imaginii de sine.

Explicația constă în faptul că atitudinile prezintă în general tendința de se pune de acord cu actele de conduită afective, pe care le impune un rol determinat. O schimbare de rol aduce pe de altă parte o altă direcție de ancorare axiologică, o altă scară de valori.

În cadrul grupului fiecare individ îndeplinește un anumit rol. Rămânând neutru, închizându-se în sine, individul joacă într-un moment determinant un rol de frână sau opozant mut, în același timp altul, care este un organizator ferm poate fi în fapt un cenzor punitiv.

Prescripțiile de rol sunt deseori normative ale căilor de urmat în îndeplinirea funcțiilor proprii fiecărei poziții sociale, drumuri care sunt general recunoscute în cadrul unui grup.

În interiorul câmpului social, individului i se solicită și i se impune concordanța comportamentelor cu statusul pe care îl are sau la care aspiră. Între modelele de comportament care îi sunt impuse în interiorul rolurilor pe care și le asumă pot să apară uneori divergențe sau incompatibilități, fapt care determină ruperea echilibrului social al actorului social. Prin b#%l!^+a?urmare, asistentul social în acest context, are rolul de a se identifica configurației rolurilor pe care le joacă asistentul în mediul său familial sau în cadrul grupurilor din care face parte.

2.3. Relații și structuri interpersonale

Relațiile se înscriu și nu pot exista decât în perimetrul unui grup. Scena vieții cotidiene o formează în primul rând, grupul mic, care la rândul lui face parte dintr-o macrostructură socială care îi împrumută norme, valori, sensuri de dezvoltare pe termen lung. b#%l!^+a?

James Coleman (1960) încercând să realizeze o clasificare a principalelor tipuri de relații interpersonale, arată că în grupurile mici întâlnim relații sau structuri de comunicare, afective, de dominare, de conducere, a grupurilor.

Jean Stoetzel la acestea mai adaugă o patra categorie de relații și anume cele de mobilitate. Acestea se referă la căile și posibilitățile de avansare a indivizilor, de modificare a structurii existente la un moment dat.

Dintre aceste categorii relațiile de comunicare au o importanță deosebită, ele reprezentând suportul, baza fundamentală a celorlalte. Alți autori, ca de pildă Jean Piaget (1960), pune accentul pe relațiile intelectuale a căror importanță constă în faptul că acestea asigură însușirea limbajului și a tot ceea ce vehiculează el, adică ansamblul de noțiuni, operații și norme de gândire;relații afective care se leagă strâns de primele și constituie îndeosebi o sursă de energie în raport cu relații le intelectuale; relații morale ce apar numai prin raportarea la alții.

La rândul său, D. Anziev (1966) desprinde relații verbale, de comunicare, care se întind după expresia autorului de la senzații și percepții până la raționament și cunoaștere; relații afective care comportă o gradație clasică de la emoție la sentimente și apoi la pasiuni; relații voluntare, care depășesc fenomenele individuale de voință studiate de psihologia clasică, datorită caracterului lor selectiv.

Există autori care reduc relațiile interpersonale doar la cele psihologice, iar dintre acestea la absolutizau pe cele afective (J. L. Moreno). Astfel că persoana umană intră în raporturi interpersonale doar cu unul dintre multiplele ei aspecte de ordin psihologic, fără nici o raportare la social. Omul, după Moreno este o ființă abstractă doar biologică sau psihologică, fără vreo raportare la viața socială. Ca urmare a acestei viziuni apare necesitatea abordării din perspectivă psihosocială a relațiilor interpersonale deoarece ființa umană nu este doar biologică, doar psihologică, doar socială, ci biopsihosocială. Ea intră în actul interpersonal cu toată personalitatea sa, deci cu laturile cognitivă, afectivă, volitivă.

În cazul grupurilor mici nu întâlnim relații numai între două persoane, ci între mai multe. Adăugarea doar a unei singure persoane la un grup de două persoane aduce după sine o multiplicare a relațiilor, o organizare a lor. Ele se îmbogățesc în primul rând cantitativ apoi calitativ. Pe măsură ce numărul ce numărul de persoane este mai mare, relațiile încep să se organizeze între ele, să se ierarhizeze, să dea naștere la adevărate structuri interpersonale.

Într-un grup mic există adevărate structuri afective de comunicare, de putere. Astfel, cercetând relațiile dintr-un grup mic ne putem da seama dacă el este construit și funcționează după criterii afective, preferențiale, dacă în interiorul lui există un climat cald, apropiat, de simpatie reciprocă între membrii componenți sau dimpotrivă există relații conflictuale, tensionate. Cunoașterea acestor stări ne-ar putea ajuta în explicarea unor fenomene care au locîn cadrul grupurilor ca și în luarea unor măsuri de aplanare, de reducere a stărilor tensionale, conflictuale de către asistentul social.

Dacă într-un grup există relații afective pozitive, multe referințe reciproce randamentul va fi crescut, la fel cum existența unor relații de antipatie, dezbinare ar putea explica un randament scăzut. O bună colaborare, înțelegere între membrii unui grup poate duce la o stagnare a performanțelor, în timp ce existența unei tensiuni minime să reprezinte o forță stimulatoare de progres.

Analiza relațiilor și structurilor interpersonale din cadrul grupurilor mici este utilă pentru asistentul social, din punct de vedere anticipativ, formativ. Cunoașterea relațiilor interpersonale dintre membrii unui grup este utilă, aceasta contribuind pozitiv sau negativ la influențarea personalității elevilor. Relația cu un om, prietenia cu cineva poate fi stimulatoare, creatoare sau dimpotrivă distrugătoare, nefastă.

În cadrul grupurilor de consiliere – căci acestea constituie obiectul intervenție în partea a doua a lucrării – structurile interpersonale se stabilesc la două nivele: nivelul relațiilor dintre profesor-elev și nivelul relațiilor elev-elev.

Elevul își desfășoară suita de activități în școală, într-un grup stabil, clasa de elevi, deci într-un context social, ceea ce înseamnă și un cadru socio-cultural. Din acest grup elevul își extrage: atitudini, valori, clișee prin imitație, contagiune sau preluare conștientă. În fața aceluiași grup elevul răspunde la lecții, prestația lui este notată de profesor, având drept martor b#%l!^+a?colectivul de elevi care nu constituie un public indiferent.

Prețuirea sau ironia colectivului joacă un rol însemnat în formarea imaginii de sine, în selecționarea tiparelor de comportare proprii. Elevul se situează astfel într-o rețea de relații psiho-sociale, de comunicare reciprocă, de influență și autoritate,de simpatie, antipatie sau influență.

Alături de relațiile psihologice interpersonale, afective, comunicative, de influență se pot distinge și fenomene sociale ce țin de grup: opinia colectivă, climatul profesional, clișee, tipare de conduită de grup. deci fiecare individ ca și grupul constituie subiect a numeroase relații reductibile în esență la două tipuri: relații sociale și relații psihologice (interpersonale). În complexul relațiilor sociale indivizii se intersectează, se află în relații nu numai ca fenomene singulare, distincte, ci și ca reprezentanți ai unor grupuri sociale, determinate și ca purtători ai unor norme sau reguli b#%l!^+a?sociale.

În perimetru grupului mic raporturile sociale îmbracă forma contactelor interpersonale, al căror ansamblu constituie însăși ființa grupului. Pentru participantul la relațiile interpersonale, aceștia pot să apară ca unica realitate pentru că ele determină scena vieții cotidiene.

2.4. Afectivitatea „în grup” și afectivitatea „de grup”

La nivel de grup se poate vorbi de două categorii de fenomene afective:

Fenomene afective intraindividuale – care se produc la nivelul unui singur individ, indiferent dacă el este izolat sau dacă face parte dintr-un grup (ex: trebuințele, interesele, emoțiile, sentimentele strict personale). Acestea sunt trăite de individ fără ca acestea să fie produse de grup, sau să influențeze în vreun fel oarecare grupul respectiv.

Fenomene interindividuale – care se produc între doi sau mai mulți indivizi. Sunt fenomene ce apar numai în urma interacțiunii indivizilor și care la rândul lor influențează însăși desfășurarea ulterioară a relațiilor dintre indivizi și chiar fenomenele afective individuale.

După întâlnirea a doi sau mai mulți indivizi între care există dinainte anumite tipuri de interacțiuni apar îndată fenomene de afectivitate colectivă. De exemplu: stările de certitudine, satisfacție sau dimpotrivă incertitudine, insatisfacție, care por apărea la un moment dat într-un grup sau stările ce se nasc ca urmare a existenței în grupuri a unor dorințe, trebuințe, necesități manifeste sau latente.

În unele grupuri se manifestă din plin și dependența afectivă față de o autoritate oarecare, de obicei față de lider. Cunoscut este fenomenul de polarizare sau de scindare a membrilor unui grup în jurul a doi lideri. Persecuția unor membri din grup „țapul ispășitor” este alt fenomen care apare ca urmare a prezenței afectivității colective. Unii dintre membrii grupului colectează o multitudine de sentimente negative, agresive ale celorlalți și astfel apar fie ca persecutați, fie ca „țapi ispășitori”.

Întâlnim astfel, o afectivitate în grup care constă dintr-o multitudine de fenomene individuale sau intraindividuale, fără legătură unele cu altele, fără influențarea unora de către altele, fiecare fiind trăit în sine și o afectivitate de grup sau colectivă, care se exprimă într-un ansamblu unitar de sentimente care afectează mai mult sau mai puțin pe alți membrii ai grupului. Aceasta îl face pe Max Pagès să considere că se poate vorbi de o „viață afectivă a grupului”. „În toate grupurile – scrie Max Pagès – în toate momentele există un sentiment dominant, împărțit tuturor membrilor grupului cu nuanțe individuale. Acest sentiment, cel mai adesea inconștient, guvernează viața grupului la toate nivelurile sale”

Viața afectivă a grupului influențează direct sau indirect buna desfășurare a activității grupului. „ Totdeauna și dintr-o dată relația umană este afectivă” afirmă Max Pagès. Sentimentul pus în raport cu altul implică o relație.

Ființa umană se află într-o permanentă stare de disponibilitate sau receptivitate afectivă. Toate modalitățile afective sunt modalități ale relației.

Afectivitatea de grup apare, se dezvoltă deci, ca urmare a interacțiunii indivizilor. Numai cunoscând natura sau caracterul relațiilor dintre indivizi se poate cunoaște și natura proceselor afective, care dezvoltă sau se vor putea dezvolta într-un grup.

În cadrul grupurilor școlare este vorba de prezența unor relații cu caracter social, educativ, moral. În evoluția unui grup se pot manifesta și alte tipuri de relații – needucative – . Aceste cazuri particulare trebuie preîntâmpinate și dacă s-au produs trebuie eliminate.

Afectivitatea de grup poate apare și în funcție de cadrul social în care mai mulți membri își desfășoară activitatea, precum și de particularitățile acestuia (ex: factori cum ar fi: o clasă, comunitatea religioasă, o școală, un club, o asociație).

Activitatea, scopul, numărul de membrii influențează diferit constituirea uneia sau alteia dintre stările afective colective.

Dacă spre exemplu, într-un grup de dorințele și trebuințele mai mult sau mai puțin latente sunt satisfăcute se va crea o stare de mulțumire, spre deosebire de un alt grup, in care datorită nesatisfacerii lor va apărea o stare de tensiune, de nemulțumire. b#%l!^+a?

În unele grupuri cu o structură formală, relațiile afective dintre membrii vor fi mai rigide, mai oficiale, spre deosebire de grupurile informale, în care relațiile afective vor fi mai spontane, mai directe, mai puțin încorsetate, mai reale.

Relațiile afective nu sunt rupte de contextul lor social, firesc, ci dimpotrivă, ele apar ca expresii directe sau indirecte, mai apropiate sau mai îndepărtate de contextul social în care acționează indivizii.

Afectivitatea de grup depinde și de individualitatea membrilor. Astfel, unii membri au o personalitate puternică, bogată, originală, fiind capabili de trăiri afective multiple, cu o largă putere de propagare, de contagiune în rândul celorlalți, ceea ce va determina în mare parte, impunerea unui anumit tonus afectiv pentru toți membrii grupului.

Vor exista diferențe semnificative între interrelațiile afective care de desfășoară între b#%l!^+a?preșcolari și adolescenți. Aceștia din urmă vor merge pe direcția profunzimii, orientării, eficienței lor. Astfel, Jean Piaget subliniază apropierea între stadiile dezvoltării intelectuale și stadiile dezvoltării afective, care sunt solidare între ele.

Piaget arată că aceste stadii comportă o succesiune constantă, depinzând de maturizarea biologică, neavând o cronologie fixă, în sensul că vârsta de apariție a unui stadiu poate să varieze în funcție de mediul social și educație.

Cercetări recente au demonstrat rolul deosebit al afectivității în grup. aceasta contribuie atât la dezvoltarea fizică a organismului, cât și la formarea personalității elevilor.

În cadrul grupului asistentul social va cultiva, va menține stările tonifiante ale afectivității membrilor, exploatându-le din plin, iar pe cele negative va încerca să le depășească și să le amelioreze.

2.5. Grupul la vârsta adolescenței; Reprezentări sociale ale adolescenței

Adolescența, din punct de vedere social constituie un stadiu universal al vieții, ea adoptând forme foarte variate în societăți diferite.

Această perioadă de viață este descrisă, cel mai adesea, ca o etapă în cursul căreia individul trebuie să se separe de familia sa și să devină autonom, să se revolte împotriva normelor și valorilor adulților, o perioadă de frământări psihologice inevitabile.

Stanley Hall – unul dintre cei mai cunoscuți psihologi ai epocii – a descris adolescența ca pe o perioadă pe care o atribuie schimbărilor hormonale ce au loc în organism. Inevitabilitatea acestor frământări interne, instabilitatea dispoziției, rebeliune și probleme de comportament la limita psihopatologiei, sunt adesea manifestări ce caracterizează vârsta adolescenței.

În grup adolescentul se manifestă printr-o intensificare a dezvoltării personalității și prin mari progrese în dobândirea conștiinței de sine. Dorința de afirmare devine foarte pregnantă. Pot fi traversate momente dramatice, frustrante în dobândirea independenței față de autoritatea parentală. Uneori conflictele cu părinții sunt receptate ca adevărate crize existențiale. Dificultățile de integrare socială sunt depășite treptat.

Se dezvoltă planul perspectiv care, în interdependență cu afectivitatea în expansiune, creează trăiri specifice chiar și în interiorul grupului. Pe plan afectiv sunt posibile accente pasionale, mari inconsecvențe, se trăiește intens prima iubire. Specifică este o pregnantă sensibilitate. Are loc o adevărată explozie a fanteziei. Sunt frecvente reveriile. O mare dezvoltare o are memoria. Inteligența se diversifică, puterea de abstractizare a gândirii crește. Aptitudinile sunt probate frecvent și recunoscute ca puncte de sprijin în activitate. Atitudinile sunt încă foarte mobile și legate de impresionabilitatea evenimentelor; se dezvoltă lungi meditații asupra valorilor experimentate adesea chiar și în cadrul grupului.

Adolescentul, în relațiile interpersonale cu ceilalți membri ai grupului, dă dovadă de un realism brutal, extravagant. Are loc ieșirea de sub „vraja copilăriei”, iar realitatea nu este întotdeauna la înălțimea așteptărilor. De aceea sunt posibile momente de revoltă sau chiar de sancționare pe plan moral a celor care încalcă normele sociale, idealist privite de către adolescent.

În grup, adolescenții sunt de asemenea, interesați de responsabilități în care să existe dificultăți de depășit, spre a-și măsura forțele. Individualizarea și conștiința de sine devin mai dinamice și capătă dimensiuni noi de „demnitate” și „onoare”. Adolescentul caută mijloace personale de a fi și de a apărea în ochii celorlalți. Exprimarea independenței nu mai este dezirabilă și revendicativă, ci expresivă, mai naturală.

Tânărul este atras de cunoștințele pentru confruntări sociale complexe pentru a se exprima ca atare. Intensă este și socializarea aspirațiilor, aspectelor vocaționale, profesionalizarea ce se conturează treptat, cuprinzând în esență și elemente importante ale concepției despre lume și viață. b#%l!^+a?

Se face resimțită necesitatea unei pregătiri pentru viață, prin care adolescentul să fie ajutat să proiecteze adecvat realitățile, planurile sale de viitor, să-și întregească imaginea asupra lumii și să-și determine un sens în viață.

Adolescența ca stadiu social cuprinde propriile sale activități și comportamente, așteptări și recompense. Unii sociologi estimează că adolescența nu este necesară în societățile în care rolurile adulților pot fi învățate în cursul copilăriei – cum sunt societățile care practică culesul și agricultura de subzistență – și ar fi rezervată societăților complexe în care e nevoie de mai mult timp pentru a învăța rolurile adulților.

Potrivit studiului efectuat de Barry și Schlegel – adolescența socială nu numai că e prezentă în toate societățile, dar ea corespunde peste tot unei perioade de învățare și de restructurare a rolurilor sociale, marcată de ambivalența menținerii unei anumite subordonări și de pregătirea pentru vârsta adultă.

În majoritatea societăților adolescența este perioada în care se iau decizii angajând individul pentru întreaga sa viață, ea nefiind scutită de presiuni sociale. b#%l!^+a?

Continuitatea familiei este considerată ca sursă a sprijinului social, a vieții și la bătrânețe chiar a supraviețuirii. În comparație cu adolescența din lumea occidentală, observațiile făcute asupra unui mare eșantion de societăți arată că adolescenții sunt utili familiei și comunității lor.

Problemele adolescenței în societatea occidentală par a fi legate de o prea lungă perioadă a adolescenței, fără marcaj clar printr-un ritual de trecere, cu un rol productiv mic sau chiar inexistent, fără datoria de educare a fraților sau surorilor mai mici și excluderea activităților adulților.

Revolta împotriva părinților și separarea de familie par a fi elemente specifice societăților care valorizează independența și individualismul. Introducerea școlarității a generat o prelungire a adolescenței și o perioadă de tinerețe, mai ales pentru fete. Este o perioadă relativ ușoară și agreabilă pentru ambele sexe, fără conflicte majore, anxietate, stres sau divergențe. Școala neputând garanta un loc de muncă, tinerii nu o iau pre în serios.

O serie de cercetări făcute asupra urbanizării și occidentalizării rapide relevă că noul drept matrimonial care instaurează familia nucleară nu a avut doar consecințe pozitive asupra funcției familiei. Familia nucleară a făcut de asemenea, fragile relațiile matrimoniale și a favorizat inadaptarea socială, între care delicvența la tineri.

În mediile mai înstărite, unii părinți, încredințează adesea educația personalului casnic și se ocupă puțin de copii lor, mulțumindu-se să-i hrănească și să le ofere gratificații economice. Contează doar notele bune la școală. Într-o asemenea ambianță familială relațiile dintre părinți și copii se desfășoară pe o bază de neînțelegere, ceea ce nu favorizează totdeauna integrarea familială și socială a tânărului.

Societățile care reușesc, în ciuda schimbării sociale, să asigure o continuitate, să mențină o identitate culturală puternică, să salveze anumite valori ca solidaritatea familială, asigură o tranziție mai puțin problematică între copilărie și adolescență. Continuitatea trebuie căutată, în egală măsură, în coerența valorilor transmise de diferite instituții: flexibilitate și toleranță din partea adulților, un contact mai susținut între generații, o învățare a rolurilor având modele clare și mai ales, o integrare reală în lumea adultă, inclusiv în domeniul social.

CAPLUL VI

2.6. NEGOCIEREA ȘI MEDIEREA CONFLICTELOR

2.6.1. Negocierea conflictelor

Negocierea este un proces de comunicare, folosit pentru a determina o bază de înțelegere între două părți aflate în conflict.

Negociem toată viața, schimbând între noi promisiuni și angajamente. Ori de câte ori două persoane trebuie să ajungă la o înțelegere, dacă termenii acesteia nu sunt clari, ele vor fi nevoite să negocieze. Negocierea stă la baza afacerilor, la baza relațiilor, în munca și traiul împreună, când apare situația de a planifica cine și ce hotărăște. În situația în care procesul de negociere nu se desfășoară normal, el pare mai degrabă o competiție, în care unul va câștiga și celălalt va pierde. În funcție de tendințele noastre naturale și de modul în care privim puterea față de cealaltă persoană, vom intra fie într-un comportament de genul atac, fie în unul de tip fugă. În comportamentul de tip atac autocontrolul este foarte dificil. În comportamentul de tip fugă, dificultatea consistă în a rămâne fermi pe poziție. În general, scopul negocierii, nu este acela de a ieși deasupra, ci de a ajunge la o înțelegere echilibrată, corectă pentru ambele părți. Aceasta este o înțelegere pe care ambele părți o vor respecta cu fermitate. Nici atacul și nici fuga nu pot conduce la o înțelegere fermă. În schimb va trebui dezvoltată voința, o adecvată orientare spre scop, puterea și flexibilitatea. Specifică negocierii este discuția. Prin discuție, cele două părți examinează aspectele specifice, își expun atitudinile și fac oferte și contraoferte. Deseori negocierea implică o serie de pași sistematici, în care o parte face o propunere, iar cealaltă parte răspunde cu o alternativă. Această succesiune de ofertă/ contraofertă se derulează până când se ajunge la o soluție reciprocă, reciproc avantajoasă. Negocierea cunoaște mai multe forme. În unele cazuri reprezintă ceva mai mult decât o simplă tocmeală sau compromis reciproc. Ambele părți își mențin orientarea competitivă și fac pe b#%l!^+a?rând mici concesii până când se ajunge la o cale de mijloc. Negocierea integrativă sau negocierea de principiu apare în momentul în care părțile conlucrează pentru a găsi o soluție profitabilă pentru ambele părți. Negocierea integrativă începe cu imaginea grupului, încercând să definească problema cu claritate. Sunt acumulate informații despre situație și se propun cât mai multe soluții alternative la problemă. Apoi grupul optează pentru o soluție mai degrabă prin consens decât prin concesii reciproce. În cazul folosirii metodei integrative, negocierea combină mai multe elemente reciproc avantajoase: comunicarea deschisă între colocutori; cooperarea în găsirea unei soluții și fracționarea conflictului general în probleme mai mici, specifice, care pot fi tratate una câte una.

Există două tipuri de negociatori: blânzi și duri.

Negociatorii blânzi văd negocierea ca fiind prea apropiată de competiție și se tem că procesul va distruge coeziunea grupului. Ei aleg în consecință, un stil ponderat de negociere, ei fac oferte care nu le oferă avantaje maxime. Vin în întâmpinarea celorlalți. Evită orice confruntare și își protejează prieteniile.

Negociatorii duri folosesc tactici competitive acerbe în timpul negocierii. Ei încep prin a avea o atitudine extremă asupra problemei și apoi fac mici concesii vociferând. Negociatorul dur se folosește de strategii discutabile de influențare și face afirmații de genul: „îți convine sau nu”.

Negociatorii de principiu. Pentru a preveni neînțelegerile și percepțiile false, negociatorii de principiu preferă să își concentreze atenția asupra problemei, decât pe intențiile și nevoile persoanelor implicate.

Multe consecințe negative ale conflictului pot fi ușor evitate prin înlăturarea percepțiilor false și proceselor de blocare. În loc să identifice și să-și apere pozițiile, negociatorii de principiu încearcă să identifice consecințele pozițiilor luate de colocutori.

Unii autori, susțin că negocierea pozițională este prea periculoasă. „când negociatorii se tocmesc asupra pozițiilor, ei tind să se închisteze în acele poziții. Cu cât încerci mai mult să-ți numești poziția și să o aperi de atacuri, cu atât mai atașat devii față de aceasta.” Se recomandă negociatorilor să caute mai multe soluții alternative la problemele cu care se confruntă. În timpul acestei faze, negocierea este transformată într-o ședință de grup pentru rezolvarea problemelor, în care cele două părți conlucrează pentru a găsi soluții și noi informații, astfel încât grupul să fie capabil de o evaluare a acestor alternative. În cele din urmă, decât să permită ca alegerea finală să fie dictată de putere, presiuni, interes personal sau arbitraj decizional, negociatorii de principiu își bazează alegerea pe criterii obiective.

Aceste criterii pot fi dezvoltate pe baza standardelor morale, principiilor corectitudinii, standardelor profesionale, tradiției. Ele ar trebui recunoscute ca fiind corecte de ambele părți.

Cornelius H. și Faire S. recomandă pentru majoritatea negocierilor ca cea mai eficientă pregătire fiind „întocmirea hărții conflictului”. Aceasta constă în alcătuirea unei hărți reprezentând nevoile și temerile (anxietăți, griji, gânduri) cu respectarea unor etape cum ar fi: definirea situației problematice; cine este implicat în conflict; ce vor cei implicați în conflict?

Este posibilă folosirea hărții pentru a preîntâmpina conflictul. Procesul de întocmire a hărților abordează viitorul. Ele pot fi utile în următoarele cazuri: relații interpersonale, pregătiri pentru negocieri de afaceri, negocieri care s-au dezintegrat, grupuri unde comunicarea este dificilă sau există o persoană „problemă”, grupurile care nu lucrează bine împreună.

În negociere este importantă stabilirea unui climat specific. Într-o negociere cu adevărat reușită câștigă toată lumea. Vor fi evitate rezultatele de tip victorie-înfrângere.

Întrebările puse au rolul de a ține negocierea sub control. Deosebirea dintre problemă și persoană este binevenită. Astfel, aceasta din urmă, va fi tratată cu blândețe, iar problema cu duritate. Uneori o negociere nu va merge bine. Este posibilă întreruperea de așa manieră, încât să se creeze posibilitatea de a se reveni la aceeași negociere cu altă ocazie.

2.6.2.Medierea conflictelor; rolul asistentului social în medierea conflictelor

Tehnica reducerii conflictului final, introduce o a treia parte în procesul negocierii, cu scopul de a restabili raporturile inter-personale „ sparte” prin comiterea unui act interzis sau care lezează interesele altui actor social.

În sens strict prin mediere, se înțelege cel mai adesea acel proces, de regulă formal, prin care o a treia parte neutră tinde să organizeze schimburi/negocieri între părțile antrenate într-un conflict în vederea cutării unei soluții de conciliere și restabilire a raporturilor asemănătoare perioadei non-conflictuale.

A media înseamnă a interveni între părțile ostile și ale conduce spre rezolvarea conflictului. Mediatorul încearcă să găsească un punct de vedere obiectiv și neutru. Rolul lui decurge din atribuțiile legale sau poate fi asumat neoficial. Mediatorul este parte neutră. El nu se implică direct, cu excepția cazurilor când încearcă să facă din părțile adverse parteneri.

Un mediator oferă garanția că fiecare își prezintă punctul de vedere, dar totodată îl ascultă pe celălalt. Ulterior, mediatorul, îi îndeamnă pe cei doi spre găsirea de soluții satisfăcătore pentru toată lumea.

Mediatorul facilitează reducerea conflictului prin efectuarea unui număr important de b#%l!^+a?funcții. Mediatorul, în persoana asistentului social, are rolul de a reduce ostilitatea și frustrarea oferind ambelor părți posibilitatea de a se exprima, reducând în același timp suspiciunea. Apoi, dacă procesul comunicării se întrerupe și părțile nu se mai înțeleg, a treia parte poate ameliora problema.

Părțile în dispută pot fi ajutate să păstreze aparențele, asigurând căile de acceptare a concesiilor prin asumarea vinei acestora.

Asistentul social, în calitate de mediator, poate oferi propuneri de soluții alternative pe care ambele părți să le considere acceptabile. De asemenea poate manipula aspectele întâlnirii, incluzând alegerea locului, modul de comunicare, limitele de timp, participanții și lista de priorități a acestora.

Medierea elevilor în școală are mai multe funcții:

Creează o alternativă pentru rezolvarea conflictelor. În multe școli, elevii cred că au trei căi de a-și rezolva conflictele: apelul la autoritate, bătaia și evitarea situației. Medierea elevilor de către asistentul social prezent în școală oferă o patra posibilă cale. Având în vedere că elevii sunt participanți activi, procesul de mediere le dă mai multă satisfacție decât apelul la autoritate.

Conflictul poate fi un proces constructiv. Mesajul medierii este că un conflict poate fi rezolvat de înșiși cei implicați în conflict, fără violență. Elevii văd mai bine partea pozitivă a conflictului și sunt mai corecți pentru că un conflict este văzut ca și o posibilitate.

Cercetările au demonstrat că medierea elevilor reduce absenteismul, vandalismul. Elevii din școlile cu programe de mediere sunt mai toleranți față de ceilalți oameni, culturi sau etnii. În multe conflicte, părțile implicate, nu vor să renunțe la poziția lor. Ei spun că nu se va ajunge la nici un acord dacă nu cedează partea adversă. Datorită faptului că medierea oferă elevilor un cadru mai larg de cooperare sunt mai multe decizii împărtășite de toți (câștig/câștig) și mai puține decizii, totul sau nimic (câștig/pierdere), decât în cazul în care autoritatea școlii se implică în conflict.

În școală, asistentul social ca mediator al conflictelor are rolul de a îmbunătăți relațiile dintre elevi. Medierea este un proces sistematic. Elevii în conflict au posibilitatea să vorbească, dar și să se asculte unii pe alții. Tensiunile și ostilitățile sunt diminuate în prezența mediatorilor. Confidențialitatea medierii dă încredere elevilor să fie onești. O comunicare mai bună duce la relații mai bune. Medierea poate îmbunătății climatul de după ceartă. Procesul își dovedește eficiența nu numai în cazul conflictului imediat, ci și în ameliorarea în timp a relațiilor dintre părțile aflate în conflict.

Pentru elevii aflați în conflicte dese, medierea are rolul de a ajuta să-și schimbe comportamentul și să se raporteze mai bine unii la alții. Medierea s-a dovedit a îmbunătăți comunicarea dintre elevi, părinți și profesori.

Medierea reduce constrângerile disciplinei. Medierea are efect, de obicei, înainte de începerea violențelor și reduce astfel numărul de eliminări. Pe măsură ce programul este respectat, presiunea colegilor face ca elevii să-și mențină hotărîrile luate în urma medierii.

În postura de mediatori, elevii sunt pregătiți pentru a facilita discuția dintre elevi sau grupuri în vederea găsirii unei soluții. Țelul lor este de a oferi părților adverse un forum pentru o mai bună comunicare și înțelegere, care duce deseori la o soluție acceptabilă pentru toată lumea.

Prin învățarea tehnicilor rezolvării conflictelor, cât mai devreme, elevii își dezvoltă aptitudini folositoare pentru tot restul vieții lor.

Medierea reprezintă o sursă neprețuită a fiecărui grup, comunitate. Oricine are de câștigat din educația și lectura în materie de mediere. Medierea nu este un proces misterios, care poate fi rezolvat exclusiv de profesioniștii de elită. Ea constituie o consecință firească a deprinderilor de rezolvare a conflictelor. Medierea transformă oponenții în parteneri care rezolvă problema.

Asistentul social, în calitate de mediator, are rolul deosebit de a ajuta ambele părți aflate în conflict să dobândească ceea ce le este necesar, fără a se erija în postura de salvator. Prin antrenament ei pot găsi calea de mijloc.

Nu există etapă a medierii conflictelor în care asistentul social să nu aibă un rol decisiv. Începând cu faza de început (când asistentul social este preocupat de precizarea rolurilor fiecăruia, de înregistrarea discuțiilor), continuând cu faza de desfășurare (când va folosi reprezentarea grafică, când va echilibra momentele de insatisfacție etc.) și terminând cu faza de încheiere (când va stabili câteva acorduri, consemnate în scris și membrii vor trece în revistă progresele), asistentul social prin intermediul procesului medierii transformă rivalii în parteneri, oferind sugestii de a rezolva împreună problemele.

b#%l!^+a?

CAPITOLUL III

CERCETARE

3.1. AFIRMAREA PROBLEMEI

Universalitatea conflictului, atotprezența sa în diverse instituții de învățământ, familie, este pusă în evidență în ultima perioadă, tot mai des de potențialul de agresiune și chiar violență ce caracterizează indivizii și grupurile din societatea actuală.

Activitatea pe care se desfășoară în școală, mi-a dat posibilitatea de a cunoaște în mod direct problemele conflictuale cu care elevii se confruntă, atât în școală, cât și în familie.

Interesul pe care l-am avut în ceea ce privește implicarea asistentului social în rezolvarea conflictelor în școală, m-au determinat să rețin aspectele specifice existente și să mă ocup îndeaproape de identificarea, prevenirea și rezolvarea acestora. Datorită cunoștințelor de specialitate acumulate în anii de studiu, am reușit să identific cu ușurință o întreagă gamă de probleme cu care elevii se confruntă .

Evaluarea acestora și în special efectele pe care conflictele nerezolvate le au asupra elevilor, m-a condus la ideea că situația socio-instructiv-educativă poate fi îmbunătățită și problemele cu care elevii se confruntă reduse.

În contextul cultural și educațional actual, problemelor cu potențial conflictogen, din anumite motive nu li se acordă atenția cuvenită sau sunt trecute cu vederea. Părinții, adesea, sunt formați într-un sistem educațional, care nu face decât să adâncească aceste probleme.

Școala și educația, rămân șansele cele mai la îndemână pentru a-i sprijini în găsirea modalităților celor mai adecvate de rezolvare a acestor probleme, cu repercusiuni asupra procesului instructiv-educativ.

Astfel, am considerat necesară inițierea unei asemenea cercetări, care să evalueze asemenea situații, atât în mediul școlar, cât și în cel familial.

3.2. METODOLOGIA CERCETĂRII

Cercetarea de față și-a dorit să surprindă aspecte legate de fenomenul existenței relațiilor conflictuale în școală și familie, situația de criză generată de conflict, interesul și implicarea manifestate în autodepășirea situației cu care se confruntă, atât elevii, cât și membrii familiilor elevilor.

3.2.1. IPOTEZELE, SCOPUL ȘI OBIECTIVELE CERCETĂRII

În realizarea cercetării am pornit de la următoarele ipoteze:

1. Relația profesor-elev, elev-elev, elev-părinte este adesea marcată de existența conflictelor.

2. Într-o situație conflictuală relația elev-părinte apare cel mai des, având în vedere faptul că elevul îți consumă cea mau mare parte a timpului în familie.

3. Una din cauzele apariției conflictelor în rândul elevilor este situația socio-economică a familiilor din care elevii provin ( șomaj, nivel scăzut de școlarizare)

4. Deprinderile de comunicare eficientă, reprezintă un factor protector față de o situație conflictuală. Etichetarea, amenințarea, lipsa unui suport afectiv etc. sunt factori care pot genera conflicte în rândul elevilor.

Scopul cercetării:

Evidențierea (identificarea) conflictelor, atât în mediul școlar, cât și în mediul familial, precum și modul în care acestea afectează rezultatele școlare, precum și atitudinile și comportamentul celor în cauză.

Obiectivele cercetării:

Obiectivele stabilite pentru atingerea scopului sunt:

Monitorizarea, asistarea, sprijinirea elevilor aflați în situații conflictuale, prin constituirea grupului de consiliere socio-educațională.

Identificarea elevilor, familiilor aflate în situație de risc cu nevoi ce se constituie în surse generatoare de conflicte.

Evaluarea elevilor, a familiilor acestora.

Identificarea cauzelor care au determinat apariția conflictelor.

Identificarea variantelor optime, a soluțiilor favorabile, suficiente și corecte de rezolvare a acestora.

Implementarea în practică a variantei/variantelor selectate. (sarcini de îndeplinit de către b#%l!^+a?cine?, până când?, când să fie evaluate?)

Elaborarea unei strategii de lucru cu școala cu familia.(implicarea profesorilor, dirigintelui, familiei, rudelor, comunității și a altor resurse identificate pe parcurs).

3.2.2. METODOLOGIA CERCETĂRII ȘI LOTUL DE STUDIAT

Metodele și tehnicile de cercetare utilizate au fost: ancheta socială, chestionarul, interviul semistructurat, interviul de grup și observația.

Chestionarul l-am adaptat în funcție de necesitatea lotului studiat și de domeniul de cercetare. Înainte de aplicarea chestionarului propriu-zis am efectuat testarea acestuia pe un număr de trei elevi în vederea identificării eventualelor dificultăți și aspecte care nu vor fi relevante, precum și capacitate elevilor de a se încadra în timp.

Chestionarul a cuprins întrebări deschise și închise, fiind structurat pe următoarele domenii:

Elemente de identificare ale elevului și atitudinea față de situația cu care se confruntă. Situația familiei sale (situația materială, calificarea părinților);

Atitudinea profesorilor/părinților față de elevi, așa cum o văd elevii (itemi care indică prezența conflictelor și permit determinarea tipurilor de conflict);

Motivația pe care o au în vederea depășirii situației conflictuale;

Interrelaționarea – observarea nivelului în care elevul relaționează cu cadrele didactice, cu ceilalți colegi, precum și cu membrii familiei sale (comunicare, afectivitate, comportament, empatie, asertivitate)

Cu ajutorul următoarei tehnici, interviul semistructurat, am obținut informații clare, precise. Interviul oferă posibilitatea unor intervenții cu caracter de detaliu.

Interviul a fost aplicat atât membrilor din grup, personalului didactic, cât și unora dintre membrii familiilor elevilor. Aceștia din urmă au fost intervievați și în colectiv, folosindu-se interviul de grup.

Interviul a fost aplicat fiecărui membru al familiei elevului, inclusiv elevului, în vederea identificării:

Percepției elevului/părintelui asupra familiei din care face parte;

Percepției elevului/părintelui/profesorului asupra relațiilor interpersonale;

Percepției asupra propriei situații conflictuale (cauzele care au dus la această situație de conflict);

Atitudinilor față de conflict (identificarea prejudecăților, opiniilor, temerilor membrilor familiei cu privire la posibilitățile de ieșire din situația conflictuală);

Motivației pe care o are în vederea depășirii situației conflictuale.

Observația, ca parte a analizei calitative se concentrează asupra fiecărui membru al grupului, al familiei, în parte, în vederea identificării aspectelor non-verbale ale informațiilor transmise verbal de către aceștia.

Dezbaterea – la nivel de grup.

Lotul studiat.

Loturile de studiat sunt compuse din:

Elevi ai claselor a IX-a ai Liceului de Artă, Baia Mare (jud. Maramureș);

Elevi ai claselor a IX-a (anul I) ai Școlii Profesionale Speciale, Baia Mare..

În vederea cercetării problematicii conflictului am constituit primul grup de consiliere socio-educațională în cadrul Liceului de Artă. Cuprinde un număr de 24 elevi (13 băieți și 11 fete). Aceștia urmează următoarele specializări: pian, vioară, flaut, desen, pictură și arhitectură.

Cel de al doilea grup l-am constituit în cadrul Școlii Profesionale Speciale Baia Mare cu un număr de 24 elevi (13 fete și 11 băieți) profilați în meseria de croitor.

Am optat pentru elevi de clasa a IX-a la ambele școli pentru a putea efectua un studiu comparativ în ceea ce privește:

caracteristicile conflictului în școală, familie;

cauze generatoare de conflicte;

natura conflictelor;

atitudini, comportamente în situații conflictuale;

puterea cooperantă, voința de a rezolva conflictul.

În dorința de a constitui cele două grupuri, selecția membrilor s-a bazat pe următoarele criterii:

subiecții să aibă vârsta de 15-16 ani;

subiecții să aparțină mediului școlar;

subiecți să aibă disponibilitatea de a participa la lecții de consiliere, la completare de chestionare, la interviuri, discuții purtate în cadrul grupului și individual referitor la situațiile conflictuale în care ei se găsesc. Am considerat, de asemenea, că elevii de această vârstă dau dovadă de sinceritate, discernământ, conștientizează într-un grad ridicat problemele generatoare de conflicte, atât în școală cât și în familie.

Orele de consiliere, chestionarea, intervievarea au fost realizate atât în timpul orelor de curs, cât și în afara acestora. Clasele la care a fost aplicat chestionarul au fost: clasa a IX-a ,Liceul de Artă , Baia Mare (24 elevi) și clasa a IX-a (anul I), Școala Profesională Specială Baia Mare (24 elevi).

În primul rând, chestionarul utilizat a vizat frecvența apariției conflictelor, în paralel în cele două școli. b#%l!^+a?

În al doilea rând, chestionarul a vizat existența conflictelor la cele trei nivele de bază: elev-profesor, elev-elev și elev-părinte.

3.2.3. ANALIZA ȘI INTERPRETAREA DATELOR

Din dorința de a efectua un studiu comparativ între cele două grupuri, a celor două școli în ceea ce privește frecvența apariției conflictelor, precum și natura acestora, chestionarea s-a efectuat la nivelul celor două grupuri. Eșantionul pe care am aplicat chestionarul a fost reprezentat de grupurile celor două școli, fiecare în număr de câte 24 elevi, Liceul de Artă și Școala Profesională Specială Baia Mare. În ceea ce privește itemii (variabilele simple), care atestă prezența conflictului din analiza datelor, am obținut rezultatele pe care le voi prezenta în continuare.

Relațiile elevilor, atât cu părinții cât și cu profesorii sunt adesea marcate de existența conflictelor.

În tabelele de mai jos sunt redate frecvențele apariției conflictelor la nivelul celor două grupuri constituite în cele două școli.

N=24 (numărul elevilor din lotul studiat)

Tabelul nr.1.a. Frecvența apariției conflictelor: Liceul de Artă Baia Mare

N=24 (numărul elevilor din lotul studiat)

Tabelul nr.1.b. Frecvența apariției conflictelor: Școala Profesională Specială Baia Mare

Din analiza datelor se poate observă că frecvența apariției conflictelor este mai mare la Școala Profesională Specială( 75%), decât la Liceul de Artă( 41,6 %). La Școala Profesională Specială au conflicte foarte des și rareori: 22 de elevi, față de 19 elevi la Liceul de Artă.

Niciodată, foarte rar au conflicte 5 elevi de la Liceul de Artă, comparativ cu 2 elevi de la Școala Profesională Specială.

Realizând un grafic comparativ, frecvența apariției conflictelor în cele două școli arată astfel:

Grafic nr. 1. Frecvența apariției conflictelor

Potrivit figurii nr.1. numărul mare de conflicte înregistrat la Școala Profesională Specială, se datorează în mare parte cauzalității complexe pe care problematică conflictului a cunoaște aici, atât în ceea ce privește raporturile elev-părinte, cât și raporturile elev-profesor și elev-elev.

Făcând o ierarhizare a conflictelor apărute între relațiile elev-profesor, elev-elev, elev-părinte, pe primul loc s-au situat, în funcție de procentele obținute, conflictele existente în relația elev-părinte (41,6%) la Liceul de Artă, respectiv 37,5% la Școala Profesională Specială.

Pe locul doi s-au situat conflictele existente în relația elev-profesor: Liceul de Artă 33,3%, respectiv Școala Profesională Specială 37,5%.

Pe locul trei s-au situat conflictele ce au loc în relația elev-elev: Liceul de Artă 25%, respectiv Școala Profesională Specială 25%.

Ierarhizarea apariției conflictelor la nivelul celor trei relații, în cele două școli este conform următoarelor tabele:

N=24 (numărul elevilor din lotul studiat)

Tabelul nr.2.a. Ierarhizarea apariției conflictelor la nivelul celor trei relații

N=24 (numărul elevilor din lotul studiat)

Tabelul nr.2.b. Ierarhizarea apariției conflictelor la nivelul celor trei relații la

Școala Profesională Specială

Potrivit tabelului 2a, un număr mare de conflicte se înregistrează în relația elev-părinte (Liceul de Artă). Acestea se datorează în mare parte neînțelegerilor existente dintre elevi și părinți, datorate mentalităților diferite de viață, a diferenței de vârstă, precum și a rezultatelor nesatisfăcătoare obținute la învățătură și purtare.

O altă cauză a existenței conflictelor la acest nivel de relație o constituie lipsa unui suport afectiv din partea părinților. De asemenea, nu pot fi omise nevoile existente în familie datorate bolilor, decesului sau divorțului.

Un număr apropiat de conflicte la acest nivel s-a înregistrat și la Școala Profesională Specială. Spre deosebire de Liceul de Artă, cauzele conflictelor în cadrul acestei relații la această școală sunt diferite. Se pot menționa cauze ale conflictelor datorate nevoilor, a sărăciei excesive, a lipsei unui spațiu locativ stabil. Ca urmare a acestui fapt, elevii sunt expuși la furturi soldate cu detenție.

La acestea s-ar mai putea adăuga nevoile existente în familiile monoparentale sau în familiile în care ambii părinți sunt șomeri sau decedați.

Conform tabelului 2.a., conflictele înregistrate în cadrul relației elev-profesor, la Liceul de Artă, se datorează în principal, așa cum ele au fost menționate de către elevi, neacordării juste a notelor, indisciplinei elevilor la ore, etichetării din partea profesorilor, precum și a unui comportament necorespunzător în pauze din partea elevilor.

În cadrul aceleiași relații, la Școala Profesională Specială, cauzele apariției conflictelor se datorează unor comportamente indezirabile ca: furt, alcoolism, detenție. Nu lipsește nici fenomenul de absenteism și vagabondaj. Gravele carențe educaționale ale elevilor sunt soldate cu certuri, tensiuni între elevi și profesori. Lipsa unei igiene corporale și vestimentare, cu evitarea celor în cauză, duc adesea la apariția unor agresiuni fizice, verbale între elevi, determinând în acest mod apariția conflictelor.

Sunt prezente, de asemenea unele atitudini și comportamente total necorespunzătoare ale elevilor față de profesori, cum ar fi, de exemplu, distrugerea unor bunuri ale acestora de către elevi, menținând în acest mod starea de tensiune și conflict pe o durată lungă de timp. În cadrul Școlii Profesionale Speciale, se poate observa potrivit tabelului 2.b., că numărul de conflicte existente între elev-părinte și elev-profesor este identic.

Aceasta se datorează faptului că situația materială precară a elevilor în familie are repercursiuni asupra comportamentului, frecvenței, precum și asupra rezultatelor obținute la învățătură.

Nu este lipsită de conflicte nici relația elev-elev. În cadrul grupului Liceului de Artă, conflictele la acest nivel se datorează invidiei determinată de obținerea unor elevi a unor rezultate superioare la învățătură și diverse competiții (muzică, pictură etc.). sunt prezente conflictele datorate etichetării negative a unora de către alții, precum și a izolării unor subgrupuri de elevi mai slab situați din punct de vedere financiar. Sunt de asemenea frecvente certurile, agresiunile fizice și verbale dintre elevi, datorate nesupunerii celor cu rezultate mai slabe la învățătură, la deciziile luate în cadrul clasei de către elevii cu performanțe la învățătură și instrument.

În cadrul aceleași relații elev-elev la Școala Profesională Specială, cauzele apariției conflictelor se datorează deposedării unor obiecte a unor elevi de către alții. Sunt frecvent întâlnite certurile, agresiunile fizice și verbale, etichetările negative. Este accentuată lipsa respectului reciproc, a comportamentului necuviincios, a jignirilor, precum și a unor manifestări indecente.

Învinuirea nedreaptă a unora de către ceilalți, de omiterea unor acte săvârșite de către primii, atribuirea unor afirmații false unii la adresa altora, soldate cu agresiuni fizice, întrețin situațiile conflictuale.

Grafic: ierarhizarea apariției conflictelor pe nivele, în cele două școli, este redată în graficul nr. 2.

b#%l!^+a?

Graficul nr. 2. Ierarhizarea apariției conflictelor pe nivele de relații în cadrul

Liceului de Artă și Școlii Profesionale Speciale

Considerată ca unele din frecventele cauze ale apariției conflictului, atât în familie, în relația elev-părinte, cât și în școală, relațiile elev-profesor, elev-elev este situația materială precară a familiei, datorată șomajului și bolii. De loc neglijabilă, este și nivelul scăzut de școlarizare al părinților elevilor.

Actualizând aceste situații în cele două loturi s-a obținut următoarea frecvență:

N=24 (numărul elevilor din lotul studiat)

Tabelul nr.3.a. Situația socio-economică a familiei din care provine elevul.

Liceul de Artă Baia Mare

N=24 (numărul elevilor din lotul studiat)

Tabelul nr.3.b. Situația socio-economică a familiei din care provine elevul.

Școala Profesională Specială

După cum se poate observa din analiza datelor din tabelul 3.a. și 3.b., familiile cu resurse limitate și în nevoie datorate șomajului, bolii, unuia sau ambilor membrii ai familiei elevului, în cazul lotului studiat la Liceul de Artă, au o frecvență redusă față de familiile elevilor de la Școala Profesională Specială. Este de remarcat faptul că, nu se pune problema unui nivel scăzut de școlarizare în cazul familiilor elevilor de la Liceul de Artă.

O situație diferită este întâlnită în cazul lotului studiat la Școala Profesională Specială. Aici frecvența apariției șomajului, a unui nivel scăzut de școlarizare a membrilor familiilor elevilor acestei școli, este simțitor ridicată față de școala precedentă.

Șomajul, boala, nivelul scăzut de școlarizare sunt strâns legate de existența resurselor, iar lipsa acestora la rândul lor furnizează apariția situațiilor conflictuale.

b#%l!^+a?

Graficul nr. 3. Situația socio-economică a familiei din care provine elevul.

Liceul de Artă – Școala Profesională Specială

Deprinderile de comunicare eficientă reprezintă un factor protector față de o situație conflictuală. Etichetarea, amenințarea, lipsa unui suport afectiv, inabilitate exprimării emoționale sunt factori care pot genera conflicte în relația elevului în familie și școală.

N=24 (numărul elevilor din lotul studiat)

Tabelul nr.4.a. Modalități ineficiente de comunicare în relația elev-profesor, elev-elev, elev-părinte.

Liceul de Artă

N=24 (numărul elevilor din lotul studiat)

Tabelul nr.4.b. Modalități ineficiente de comunicare în relația elev-profesor, elev-elev, elev-părinte.

Școala Profesională Specială

Modalitățile ineficiente de comunicare favorizează apariția conflictelor. Din analiza datelor din tabelul 4.a. și 4.b., se constată că modalitățile ineficiente de comunicare sunt mai frecvente în cadrul lotului ce aparține Școlii Profesionale Speciale, de unde rezultă și numărul mai mare de conflicte la nivelul acestui lot.

Graficul nr. 4. Modalități ineficiente de comunicare în relația elev-profesor, elev-elev,

elev-părinte.

b#%l!^+a?

INTERVENȚIA

SCOPUL ȘI OBIECTIVELE INTERVENȚIEI

Intervenția are ca scop oferirea de sprijin elevilor aflați în conflict cu alți elevi, profesori sau cu alți membri ai familiei sale, așa încât elevul să-și poată îndeplini atribuțiile statului de elev în condiții optime și să poată beneficia de procesul instructiv-educativ în mod corespunzător, deci funcționarea psihosocială optimă a persoanei/grupului

OBIECTIVELE vizate de intervenție sunt următoarele:

OBIECTIVE generale:

îmbunătățirea relațiilor elevilor cu profesorii, cu ceilalți elevi și reducerea, soluționarea situațiilor conflictuale;

îmbunătățirea calității relațiilor familiale a elevului cu ceilalți membri ai familiei sale.

OBIECTIVE specifice:

Formarea deprinderilor de interacțiune socială prin aplicarea metodelor de comunicare pozitivă și prin aplicarea abilității de comunicare asertivă;

Dezvoltarea atitudinilor și comportamentelor adecvate prin:

inițierea unui comportament care previne și reduce starea de potențial conflict;

prin aplicarea abilităților de comunicare în dezvoltarea comportamentelor care promovează starea de bine.

prin aplicarea deprinderilor de prevenire a afectivității negative, a neîncrederii în sine, a comportamentelor de risc, a dificultăților de învățare, a dezadaptării sociale, a disfuncțiilor psihosomatice, a situațiilor de criză.

Aplicarea modalităților de management al conflictelor.

METODOLOGIA ȘI PLANIFICAREA INTERVENȚIEI

Metoda de intervenție folosită în principal este consilierea, prin care am încercat să ajut elevii și familiile lor ca fiind capabili să-și asume propria dezvoltare personală, să prevină diverse tulburări și disfuncții, să găsească soluții la problemele cu care se confruntă, să se simtă bine cu sine, cu ceilalți și în lumea în care trăiesc.

Consilierea este un procedeu des folosit de asistenții sociali și de alți profesioniști în ghidarea indivizilor, familiei, grupurilor și comunităților prin activitatea de asistență socială: oferirea de sfaturi, conturarea și delimitarea alternativelor, ajutorul pentru a stabili obiective, asigurarea de informații solicitate și necesare.

Consilierea facilitează prin demersurile pe care le presupune, ca persoana să facă față mai eficient stresurilor și sarcinilor vieții cotidiene și astfel să îmbunătățească calitatea vieții.

Asistența pe care o oferă utilizează un model educațional și un model al dezvoltării și nu unul critic și curativ.

Rolul asistentului social, al consilierului în școală este de a învăța elevul/grupul, strategii noi comportamentale, să își valorizeze potențialul existent, să îți dezvolte noi resurse adaptative.

Consilierea facilitează și catalizează atingerea unui nivel optim de funcționare în lume, prin preocuparea pentru prevenția problemelor ce pot impieta dezvoltarea și funcționarea armonioasă a persoanei.

Sumarizând, putem spune că procesul de consiliere pune accentul pe dimensiunea de prevenție a tulburărilor emoționale și comportamentale, pe cea a dezvoltării personale și a rezolvării de probleme, a situațiilor conflictuale.

Modelul rezolvării de probleme – este o modalitate de folosire a consilierii. Pașii pentru desfășurarea acestui model sunt următorii: relaționare și structurare, adunarea informațiilor, definirea problemei și identificarea resurselor pozitive ale clientului (elevului), determinarea obiectivelor, explorarea alternativelor și confruntarea clientului cu contradicțiile apărute și transferul cunoștințelor dobândite.

Tehnicile folosite în consiliere au un rol primordial în aplicarea și exersarea comportamentelor acumulate în timpul consilierii, deoarece le integrează, le transferă dintr-un context de consiliere la situația reală.

Astfel de tehnici de transfer folosite în consiliere sunt: apelul la imaginație, jocul de rol, planificarea comportamentului și notarea progreselor și sarcina sau tema pentru acasă.

Metodele interactive de grup, de tipul de învățare prin cooperare, învățare prin descoperire, problematizare, dezbatere sunt tehnici eficiente în activitățile de consiliere. Interacțiunea asistentului social-elev, elev-elev, mai ales, reprezintă principiul fundamental al oricărei metode de lucru în consiliere.

Modelul teoretic aflat la baza intervenției este modelul ecologic, potrivit căruia familia este un sistem delimitat de granițe externe și interne. Prin granițele externe se determină legătura b#%l!^+a?cu mediul și gradul de deschidere care există, iar cele interne evidențiază structura familiei, pune în evidență subsistemele acesteia: subsistemul marital și relațiile dintre soți, subsistemul parental cu relațiile părinți-copii și copii-părinți și subsistemul fraternal determinat de relațiile între copiii familiei.

Instrumentele folosite în intervenție au fost interviul centrat pe problemă, genograma și ecoharta.

VIII.3. STRUCTURA INTERVENȚIEI

Tabelul nr.5.

3.2.4. ACTIVITATEA DE CONSILIERE

Aceste activități de consiliere au fost desfășurate în carul grupului de consiliere constituit la nivelul Liceului de Artă Baia Mare.

LECȚIA I

TEMA ABORDATĂ: LEGĂTURI DE GRUP

OBIECTIVE: După realizarea acestei lecții, elevii vor fi capabili:

să descrie ce simțim când avem încredere în alte persoane

să explice de ce este importantă încrederea când trebuie să facem față conflictelor.

INFORMAȚII PRELIMINARE:

Încrederea este un aspect esențial al artei de a face față conflictelor. Nu pot exista soluții de durată dacă părțile aflate în conflict nu au încredere unele în altele. Numeroase experiențe din viața elevilor au demonstrat că înainte să poată rezolva conflictele, elevii trebuie să aibă încredere unii în alții.

Decizia de a lucra împreună este primul pas spre rezolvarea conflictelor.

MATERIALE: Fișa de lucru: „Drumul încrederii” (Anexa 1).

ACTIVITATE:

După ce elevii au fost împărțiți în perechi, în fiecare pereche un elev/o elevă își închide ochii și se ține de brațul partenerului/partenerei. Partenerul/partenera îi conduce prin încăpere. După aproximativ 5 minute elevii nu s-au mai ținut de braț, urmând să fie ghidați cu ajutorul vocii spre locul unde trebuie să ajungă.

În continuare s-au inversat rolurile și s-au repetat fazele anterioare, după care elevii au completat fișa de lucru: „Drumul încrederii”.

După ce elevii au terminat de completat fișa, ei au împărtășit din răspunsurile date în fișă.

DISCUȚII:

Pentru discuții am propus următoarele întrebări:

Cum v-ați simțit când ați mers cu ochii închiși?

Cum v-ați simțit în situația de a avea încredere într-o altă persoană, care să vă ajute să mergeți?

De ce este importantă încrederea când ne aflăm în situații de conflict?

ACTIVITATE DE CONSOLIDARE

ÎNCHEIEREA LECȚIEI: Anunțul temei viitoare

CONCLUZII: Elevii au manifestat interes pentru tema discutată. În cadrul discuțiilor ei au recunoscut că nu au întotdeauna încredere unii în alții, dar că în relațiile interpersonale ea joacă b#%l!^+a?un rol important, mai ales în rezolvarea conflictelor.

LECȚIA a II-a

TEMA: ÎNVĂȚAREA PRIN COOPERARE (Metoda integrativă de grup)

– Activitate practică –

Urmărind activitatea de grup am constatat că aceasta nu se desfășoară uneori în bune condiții și nu are efectele scontate. Aceasta deoarece relațiile personale existente trebuiau corectate.

Această constatare mi-a permis formularea ipotezei referitoare la faptul că activitatea de grup cu elevii poate deveni mai eficientă dacă elevii vor fi puși să acționeze în cadrul unor relații de grup, în care să fie antrenați la realizarea acțiunilor cât mai mulți dintre ei.

Am presupus, de asemenea, că gruparea elevilor în vederea unor activități prin respectarea preferințelor lor privitoare la partenerul dorit poate fi mai eficientă decât gruparea întâmplătoare sau decât lipsa acesteia. Am încercat să verific experimental aceste idei cu ocazia unor concursuri în cadrul activităților de grup.

Astfel, am organizat un concurs la nivel de clasa a IX-a pe teme religioase. Pregătirea concursului a avut loc în două etape.

În prima etapă am urmărit efectele împărțirii tradiționale a elevilor, după șirurile de bănci, cu numirea unui șef de echipă. În cea de-a doua , am urmărit efectele grupării în echipe, în jurul unui șef de echipă numit în funcție de preferințele lor.

Cele două etape au în comun faptul că liderii sunt impuși, numiți. Se deosebesc prin faptul că în prima etapă este impusă gruparea elevilor în echipe spre deosebire de cea de-a doua, în care gruparea lor se realizează după preferințe.

În prima etapă – comportarea elevilor a fost tipică; fiecare dintre ei a acționat individual, fără nici un fel de colaborare, neștiind unul despre intențiile celuilalt, astfel că în final doar doi-trei din ei au formulat câte o întrebare, cele mai multe dintre ele fiind alcătuite de către liderul grupului. Au ieșit în evidență, de asemenea, unele neconcordanțe între părerile liderului și cele ale membrilor din echipa sa, ceea ce proba faptul că între ei nu se produsese de fapt nici un fel de contact. La sfârșitul săptămânii am constatat că practic concursul nu fusese pregătit.

Lipsa cooperării, lipsa acelei situații de grup, ca și a unor relații normale, reale, neimpuse între membrii grupului au contribuit la aceasta.

În cea de-a doua etapă, încă de la început propunerea făcută elevilor de a se asocia după preferințe a fost primită cu satisfacție și a produs restructurări marcante. Elevii care făcuseră în varianta primă parte dintr-o altă grupă, conform impunerii, au trecut la alte grupe; aceasta a făcut ca unii elevi desemnați ca lideri să întrunească un număr mare de preferințe, iar alții mai puține, ceea ce a necesitat o nouă reîmpărțire, cu ocazia căreia s-au ivit două situații: unii au trecut de bunăvoie la alte grupe, alții au fost mutați fără dorința și voința lor. Atât unii cât și alții au fost urmăriți, în mod special, deoarece pe unii i-am suspectat de instabilitate în relațiile interindividuale, preferințele lor fiind de fapt în funcție de o anumită conjunctură și nu de afecțiunea propriu-zisă pe care o poartă altor elevi. Pe ceilalți i-am suspectat că vor avea o comportare anumită în noul grup, tocmai pentru că nu-l agreează.

S-au creat astfel două grupuri diferite ca structură și funcționalitate din punctul de vedere al relațiilor interpersonale; două grupuri de amici în care gruparea s-a făcut după preferințe și două grupuri heterogene, care alături de amici conțineau 3-4 elevi care nu agreau grupul și liderul.

În grupuri s-a conștientizat că reușita activității va depinde de acțiunea lor unitară, de cooperare ce trebuie să fie prezentă pe tot parcursul. La rândul ei cooperarea reală, eficientă a fost facilitată de faptul că gruparea elevilor s-a realizat după preferințele lor.

Am constatat că performanțe crescute în activitate au obținut echipa care au conținut elevi grupați după afinități și similitudini. Amicii au fost mai comunicativi, mai spontani.

Am observat că în interacțiunile amicilor, apare avantajul spontaneității, al înțelegerii, al lipsei de tensiune ce nu se constată în grupul de neamici, care dimpotrivă sunt bântuite de neînțelegeri, tensiuni și conflicte.

Analizând cu atenție subgrupurile cercetate am constatat că acestea se deosebesc mult între ele, prin structura relațiilor interpersonale.

Rezultate slabe s-au obținut și atunci când relațiile interpersonale tindeau să se înscrie în limitele extremelor: fie numai pozitive, fie numai negative. În primul caz, în grup se înscriu stări și atitudini de acceptare, toleranță, automulțumire, respingerea oricăror propuneri ce veneau dinafară.

În cel de-al doilea, apăreau stări și atitudini de conflict.

Cunoașterea și studierea preferințelor elevilor în legătură cu această problemă este minoră la prima vedere, dar de mare importanță pentru elevi și pentru grup.

LECȚIA a III-a

TEMA ABORDATĂ: „ COMUNICAREA VERBALĂ, NONVERBALĂ ”

OBIECTIVE: După realizarea acestei lecții elevii au fost capabili să descrie și să exemplifice rolul limbajului corporal în comunicarea eficientă.

INFORMAȚII PRELIMINARE:

De multe ori subestimăm importanța unor competențe nonverbale de bază, precum cele de ascultare. De exemplu, unele acțiuni simple ca înclinarea capului sau înclinarea înainte a corpului exprimă interes și înțelegere bazată pe empatie. În situații de conflict, când toleranța este scăzută, b#%l!^+a?limbajul pozitiv al corpului demonstrează dorința noastră de a înțelege și de a fi înțeleși.

El le arată celorlalți că ascultăm și că suntem preocupați de ceea ce se întâmplă ca să ascultăm. Diferite culturi cultivă moduri diferite de expresie personală cu ajutorul limbajului corporal. De exemplu, când cineva în România își înclină capul de sus în jos, acest lucru înseamnă „da”, în timp ce același gest în Bulgaria înseamnă „nu”.

MATERIALE: Fișa de lucru „Limbajul trupului” (Anexa 2)

ACTIVITATE:

După o discuție cu elevii despre importanța deosebită a limbajului corporal, elevii au completat fișa de lucru „Limbajul trupului”, dând exemple de limbaj corporal pozitiv și negativ.

În faza următoare elevii au fost împărțiți în perechi, în care unul dintre elevi – vorbitorul, a vorbit despre un conflict pe care el/ea l-a avut recent; celălalt elev – ascultătorul, ascultă făcând apel la elemente de limbaj corporal negativ. După câteva minute, am cerut ascultătorului ca în timp ce îl ascultă pe vorbitor să facă uz de elemente de limbaj corporal pozitiv.

Rolurile au fost inversate, vorbitorul devine ascultător, iar ascultătorul vorbitor. S-a respectat faza precedentă.

După ce fiecare elev a avut atât rolul de ascultător, cât și de vorbitor, fiecare a relatat ce a simțit când ascultătorul a făcut uz de elemente de limbaj corporal pozitiv , respectiv negativ.

DISCUȚIILE s-au purtat pe baza următoarelor întrebări:

Cum putem să arătăm cuiva că îl ascultăm fără să vorbim?

În ce fel a manifestat colegul nostru elemente de limbaj corporal pozitiv?

De ce este important să recurgeți la elemente de limbaj corporal pozitiv când aveți o dispută cu cineva?

ACTIVITATE DE CONSOLIDARE.

ÎNCHEIEREA LECȚIEI: Anunțul temei viitoare.

LECȚIA a IV-a

TEMA: MODALITĂȚI INEFICIENTE DE COMUNICARE VERBALĂ „UCIGAȘII COMUNICĂRII”

OBIECTIVE: După realizarea acestei lecții elevii vor fi capabili :

Să identifice expresii verbale ineficiente de comunicare

Să explice de ce este important să acordăm atenție atât limbajului verbal, cât și celui nonverbal.

VERIFICAREA:

Se face verificarea cunoștințelor dobândite în ora precedentă, subliniindu-se rolul limbajului corporal în comunicarea eficientă.

INFORMAȚII PRELIMINARE:

O mare parte a actelor noastre de comunicare se realizează cu ajutorul limbajului trupului. Pentru a fi ascultător atent este important să acordăm atenție atât cuvintelor unei persoane, cât și comportamentului ei. Uneori oamenii nu admit în cuvinte că sunt furioși, triști etc. De aceea ascultătorii atenți observă și indiciile nonverbale, cum ar fi felul în care oamenii stau sau în care sunt așezați, ce ne spune expresia feței.

Dar, cea mai bună formă de comunicare apare atunci când oamenii iau în seamă atât semnalele transmise de expresiile verbale, cât și pe cele transmise de expresiile nonverbale.

Din cuvinte și din tonul vocii oamenii interpretează permanent. De aceea suntem răspunzători nu doar de mesajul pe care-l emitem, ci și de tonul folosit în comunicare și de mesajul pe care-l receptează ceilalți.

O bună alegere a cuvintelor este înțeleaptă, dar nici ea nu e de prea mare folos dacă în spatele cuvintelor plasăm o atitudine blocantă.

Este necesară examinarea stilului de comunicare, când simțim că s-a întrerupt orice legătură cu celălalt sau comunicarea este îngreunată.

ACTIVITATEA DESFĂȘURATĂ:

Pentru desfășurarea acestei activități am efectuat două panouri (exemplul de mai jos) cu exemple de expresii verbale ineficiente în comunicare pe care le-am expus pe tablă.

Elevii au avut de ales variantele folosite de ei și variantele folosite de alte persoane, dând exemple.

„UCIGAȘII” COMUNICĂRII

Tabelul.nr.6.

ÎNTREBĂRI PENTRU DISCUȚII:

Care dintre expresiile enumerate le-ați întâlnit mai des în comunicare?

Se întâmplă câteodată ca profesori să interpreteze greșit ceea ce spuneți? Ați putea da exemplu?

Se întâmplă ca elevii să interpreteze greșit ceea ce spun profesorii? În ce fel?

Răspunsul elevilor la prima întrebare a fost: critica, moralizarea, etichetarea și insulta. Acestea, potrivit răspunsului lor au provenit din partea părinților, profesorilor și colegilor

Lecția s-a încheiat cu evaluarea nivelului de comunicare a grupului.

EVALUAREA NIVELULUI DE COMUNICARE A GRUPULUI:

Evaluarea nivelului de comunicare a membrilor grupului am realizat-o prin intermediul scalei comunicării.

Elevii au primit câte un chestionar, ce conținea zece întrebări simple. Erau posibile opt răspunsuri, fiecare având posibilitatea de a alege unul dintre ele, notat fiecare cu un număr de puncte (după Cunci și Rey).

Tabelul nr.7.

La subiecții suferind de anxietate socială punctajul este în medie 34.

În urma verificării chestionarelor la nivel de grup am obținut următoarele rezultate:

14 subiecți au obținut peste 50 puncte (între 50-55 puncte)

nivelul lor de comunicare este potrivit (7 subiecți), aproape bun (7 subiecți)

5 subiecți au obținut peste 45 puncte (între 45-50 puncte)

nivelul lor de comunicare este suficient (3 subiecți), aproape potrivit (2 subiecți)

5 subiecți am obținut peste 35 puncte (între 35-40 puncte)

nivelul lor de comunicare este scăzut (2 subiecți), aproape suficient (3 subiecți)

ACTIVITATE DE CONSOLIDARE. b#%l!^+a?

ÎNCHEIEREA LECȚIEI: Anunțul temei următoare

LECȚIA a V-a

TEMA ABORDATĂ: COMPORTAMENTUL

OBIECTIVE: În cadrul acestei lecții am urmărit următoarele obiective, așa încât la sfârșitul orei elevii vor ști:

să descrie acțiuni care indică diferite moduri de a se comporta într-o anumită situație;

să spună care sunt riscurile când dăm sfaturi

să explice de ce este important să ia ei înșiși decizii

să spună ce este puterea

să arate în ce fel puterea poate fi limitată

VERIFICAREA: Se verifică cunoștințele dobândite în ora precedentă punându-se accentul pe acordarea atenției atât limbajului verbal (modalități ineficiente de comunicare verbală), cât și celui nonverbal.

Se anunță punctajul obținut la chestionarul efectuat la ora precedentă.

Sunt atenționați acei elevi care au obținut un punctaj minim și care trebuie să acorde o atenție sporită comunicării verbale, nonverbale, atât de importantă în prevenirea și rezolvarea situațiilor conflictuale.

INFORMAȚII PRELIMINARE:

Elevii cer adeseori sfatul cuiva, când se află în situații de conflict. Ei au nevoie mai curând de o persoană care să le asculte cu răbdare problemele, deoarece chiar ei au de cele mai multe ori răspunsurile pentru situațiile lor conflictuale.

Dacă ne gândim la conflictele cărora a trebuit să le facem față, chiar dacă am cerut sfatul altcuiva de a ne rezolva problemele, în final, decizia ne-a aparținut.

Neprimind sfaturi, noi vom deveni mai responsabili față de propriile decizii din viața noastră.

În situația în care dăm sfaturi se pot întâmpla două lucruri: fie persoana ce primește sfaturi devine dependentă de cel ce oferă sfaturi, fie persoana ce primește sfaturi poate învinovăți pentru problemele proprii.

Persoana care are nevoie de sfaturi trebuie ajutată să devină responsabilă pentru propriul comportament și să i se ofere prilejul de a-și analiza consecințele pozitive și negative ale propriilor alegeri.

MATERIALE: Fișa de lucru „Mușchi” (Anexa 3)

ACTIVITATEA I:

Solicit elevii să se ofere pe rând voluntari, pentru a juca rolul „Maria”.

„Maria” stă în fața clasei și dă comenzi (de exemplu: „Atingeți-vă nasul”).

Aceste comenzi pot începe pot începe cu „Maria spune” sau nu. Dacă comanda nu începe cu „Maria spune”, elevii nu trebuie să răspundă la comandă. Astfel dacă această formulă nu este exprimată (ci numai simplu”atingeți-vă nasul”), nimeni nu trebuie să răspundă la această comandă. Cu cât jocul este jucat mai repede, cu atât jocul devine mai dificil.

După ce elevii au primit câteva comenzi, li s-a arătat un scaun și li s-a spus: „Maria spune să mâncați scaunul acesta”. Desigur că nimeni nu a încercat să mănânce scaunul (și dacă cineva ar fi încercat, s-ar fi spus că a fost doar o glumă).

În momentul în care elevii au devenit curioși și confuzionați în legătură cu indicația dată de a mânca scaunul, am început următoarea discuție pe baza următoarelor întrebări:

ÎNTREBĂRI PENTRU DISCUȚII:

De ce nu ați mâncat scaunul?

De ce ați făcut ce va cerut Maria?

De ce a trebuit să o ascultați pe Maria?

Conducătorii au întotdeauna dreptate sau s-ar putea ca unii dintre ei să dea sfaturi proaste?

Dacă cineva vine la voi și vrea să stați de vorbă despre un conflict, este mai bine să ascultați persoana respectivă sau să-i dați acelei persoane sfaturile voastre?

Ce s-ar întâmpla dacă i-ați da unei persoane sfaturi proaste?

Ce s-ar întâmpla dacă Maria v-ar cere să fiți urâcioși cu alții?

Deși această activitate am gândit-o pentru a arăta care sunt riscurile atunci când dăm sfaturi cuiva, am lăsat să se înțeleagă ideea că nu este întotdeauna rău să dăm și să cerem sfaturi.

După ce au dat răspunsurile la întrebări, discuția în grup s-a finalizat prin exemple date de elevi, de situații în care a cere sfaturi este un lucru bun și de la cine ar cere ei sfaturi și de ce?

ACTIVITATEA a II-a

Activitatea precedentă „Maria spune” a condus la discuții despre putere.

Înainte de a trece la discuția propriu-zisă, împreună cu elevii am dat definiția puterii ca fiind capacitatea cuiva de a-i face pe ceilalți să asculte și să îndeplinească ceea ce li se cere.

O primă întrebare adresată elevilor a fost aceea: dacă ascultă mereu de părinții lor? b#%l!^+a?Răspunsurile la această întrebare au fost variate, răspunsuri începând cu „uneori” până la „aproape întotdeauna”. Elevii au mărturisit, de fapt, că acesta ar fi și unul din motivele ce declanșează desele conflicte cu părinții lor.

O altă întrebare se referea la: ce ar face dacă ar vrea să se întâlnească cu prietenii lor după ore și părinții le-ar cere să rămână acasă?

După ce elevii au fost împărțiți în perechi, fiecare pereche a creat un joc de rol, despre un conflict în care o persoană puternică a tratat ireverențios o persoană lipsită de putere. Am cerut persoanei cu mai puțină putere să încerce să limiteze puterea celei mai puternice prin una din metodele descrise în fișa de lucru a elevilor („Mușchi”): „Metoda de echilibrare a raportului de forțe.”

Câteva dintre perechile de elevi au interpretat jocurile de rol în fața clasei.

Elevii au dovedit mult interes pentru această activitate, exemplificând momente din viața lor în care au fost puși în asemenea situații. Ei și-au exprimat regretul, indignarea că aflându-se în asemenea situații nu li s-a permis să vorbească, au fost bruscați și dați afară pe ușă.

În consecință, au primit recomandarea de a nu renunța la încercarea de a limita puterii celei mai puternice persoane, prin găsirea unor momente mai prielnice în care se putea discuta politicos cu partenerul, prin folosirea metodelor de echilibrare a raportului de forțe(exprimarea sinceră a gândurilor și sentimentelor lor; ascultarea cu răbdare a partenerului și folosirea limbajului pozitiv al corpului).

S-a dovedit a fi extrem de utilă această activitate despre putere întrucât desele conflicte în care sunt implicați cel mai adesea elevii au loc cu persoane ce dețin o putere mai mare ca a lor: părinți, profesori, alte persoane ce dețin autoritate în școală.

Elevii au manifestat receptivitate în a-și însuși metodele discutate și de a le pune în practică.

ACTIVITATEA a III-a

EVALUAREA COMPORTAMENTULUI GRUPULUI DE ELEVI

Evaluarea , cunoașterea în profunzime a comportamentului grupului de elevi l-am realizat pe baza utilizării unui chestionar care să cuprindă mai multe întrebări ce sondează diverse aspecte ale vieții de grup.

În acest scop, am utilizat un chestionar de tip structurat închis.

Elevii au primit câte un chestionar ce conținea zece întrebări. Erau posibile cinci răspunsuri, fiecare având posibilitatea de a alege unul dintre ele, notat fiecare cu un număr de puncte.

Subiecții ce dovedesc un comportament indezirabil social au punctajul în medie de 24.

Tabelul nr.8.

În urma verificării chestionarelor, la nivel de grup am obținut următoarele rezultate:

16 subiecți au obținut peste 40 puncte (între 40-45 puncte)

nivelul comportamentului lor la nivel de grup este bun (7 subiecți); aproape foarte bun (9 subiecți)

4 subiecți au obținut peste 35 puncte (între 35-40 puncte)

nivelul comportamentului lor la nivel de grup este suficient de bun (2 subiecți); aproape bun (2 subiecți)

4 subiecți au obținut peste 25 puncte (între 25-30 puncte)

nivelul comportamentului lor la nivel de grup este aproape nesatisfăcător (1 subiect); satisfăcător (3 subiecți)

Astfel, pe baza însumării numărului de puncte, la fiecare membru al grupului am reușit să descopăr dacă grupul este bine orientat, dacă desfășoară o activitate eficientă sau nu.

Datele obținute mi-au permis luarea unor măsuri cu caracter colectiv menite a favoriza acțiunea nestingherită a unor factori și a îngrădi acțiunea altora, mai ales în cazul celor patru subiecți cu punctaj minim obținut.

Un obiectiv important al activității mele de consiliere, în cadrul grupului, cu referire la b#%l!^+a?această temă, a fost acela de schimbare efectivă a unor comportamente, atât individual, cât și de grup, ale unor membri ai grupului.

În acest sens, am urmărit asimilarea mea în grup, în așa fel încât să-i devin membră, preocupată în mare măsură de problemele și destinele acestuia. Nu a fost vorba de o identificare personală cu grupul, ci realizarea acelui proces de fuziune, în care a avut loc un transfer reciproc de idei mentalități.

Pentru atingerea scopului propus, am acordat o mai mare libertate membrilor în propunerea și comentarea scopurilor asumate, în adoptarea deciziilor de grup, în așa fel încât, aceștia să aibă sentimentul că ei sunt de fapt, cei care au dorit, inițiat și organizat o acțiune sau au propus un anumit scop.

Prin utilizarea tehnicii discuțiilor și deciziilor în grup, am ajuns la concluzia că este mai ușor de schimbat individul în grup decât separat, iar efectele schimbării obținute prin grup sunt mai durabile.

Folosind metoda activă de educație socială: colaborarea, solidaritatea, răspunderea generală și colectivă și metodele mai sus amintite, grupul, până nu demult, o simplă reuniune de individualități, deseori opuse, devine o asociație de membri care se disciplinează ei înșiși, care își dau seama de tot ceea ce pot să realizeze împreună pentru binele tuturor. Aceasta este calea prin care egoismul membrilor se poate învinge treptat, de a-i face să trăiască bucuriile realizărilor, uneori ale renunțării, o autoeducație pozitivă, nemijlocită pe calea colaborării într-un climat de încredere.

O serie de activități comune cum ar fi: cercetarea unor documente, a unor articole, vizionarea unor casete video cu teme de interes comun, la care se pot adăuga excursiile, vizitele sunt posibilități care au necesitat colaborarea.

Unele manifestări de comportament ale elevilor, succesele ca și insuccesele lor au fost tratate și apreciate nu numai individual, ci și colectiv în fața grupului cu participarea directă a acestuia.

Ele au fost raportate nu numai la individul care le-a săvârșit sau le-a deținut, ci și la cerințele constituite ale întregului grup.

Tratarea individului efectuată din și prin perspectiva grupului a contribuit la punerea în mișcare a întregului grup pe care l-a făcut să-și exprime atitudinea, să se gândească mai profund la comportarea lui și a fiecăruia dintre membrii săi, la corespondența sau necorespondența dintre normele constituite ale grupului la fapte și realitate.

În urma tratării unor asemenea cazuri în fața grupului, am constatat că: grupul trăiește din plin sub raport intelectual, afectiv, motivațional încrederea care i s-a acordat și a conștientizat forța de care dispune. La rândul lui membrul grupului și-a raportat mai direct și mai exact comportamentul și performanțele proprii la cele ale grupului, la cerințele lui.

Dacă în cazul tratării individuale relația era directă, opiniile grupului despre comportarea unuia dintre membrii săi fiind de fapt, opiniile directive ale asistentului social, adeseori însoțite și exprimate formal.

În cazul tratării prin perspectiva grupului relația dintre asistentul social și un membru al grupului devine mediată de grupul însuși, de potențele lui educative, formate spontan sau dirijat. Astfel de modificări se obțin în mod indirect, în timp, fără acordul implicit al elevilor, ci doar prin antrenarea lor cât mai largă, în procesul propriei lor schimbări.

Pentru obținerea schimbărilor, pe lângă tehnica discuțiilor și a deciziilor de grup axate pe latura socio-educativă am respectat și anumite etape în realizarea lor: studiul situației, pregătirea propunerilor, prezentarea lor grupului, ghidarea discuțiilor, obținerea deciziei grupului de a acționa.

Prezentarea propunerilor grupului, am încercat să o fac fără a crea elevilor sentimentul că se fac presiuni asupra lor.

Am urmărit să-i determin pe elevi să realizeze că doream în mod sincer și real ca ei să-și exprime părerea într-o discuție liberă. Am folosit în acest sens lauda, încurajarea, sugestia, am manifestat încredere în grup.

Folosirea acestor metode și-au dovedit eficacitatea în:

planul acțional comportamental, valorificându-se și practicându-se spiritul de colaborare, răspundere și inițiativă.

Am constatat că ele au afectat profund: planul intelectual, permițând schimbul de idei, confruntarea lor, găsirea unor soluții originale, deci dezvoltă creativitatea.

planul afectiv – dau naștere la multe sentimente, la multe emoții cum ar fi bucuria și satisfacția muncii în comun.

planul aptitudinal, deci posibilitatea descoperirii faptului că toate aptitudinile sunt necesare într-o activitate, deși nu dispune fiecare de toate.

planul atitudinal și motivațional, dezvoltă atitudini noi și manifestări față de cei care se sustrag de la activitate, spiritul de răspundere personală și colectivă, creează motivații suficiente și eficiente pentru desfășurarea normală a activității.

ACTIVITATEA DE CONSOLIDARE.

ÎNCHEIEREA LECȚIEI: ANUNȚUL TEMEI VIITOARE

LECTIA a VI a

TEMA ABORDATA: EMPATIA

OBIECTIVE: După realizarea acestei lecții, elevii vor fi capabili:

Să explice ce este empatia.

Să argumenteze importata empatiei în îmbunătățirea comunicării, în situații de conflict. b#%l!^+a?

INFORMAȚII PRELIMINARE:

Este important ca într-o situație de conflict să ne analizăm propriile reacții. Trebuie să ne întrebăm: „Ce simt?” și „De ce?”. Este la fel de important să ne întrebăm: „Ce simte cealaltă persoană?” și „De ce?”. Cu alte cuvinte să empatizăm cu cealaltă persoană, să intrăm metaforic vorbind „în pielea acesteia” și să înțelegem cum se simte ea într-o situație de conflict.

Empatia nu este echivalenta cu altă persoană, situație în care se preia modul ei de gândire, de relaționare atitudinală, emoțională si comportamentală. Este modul de a înțelege modul in care gândește, simte și se comportă o altă persoană. Este atitudinea de a fi „cu” persoana și nu „ca” cealaltă persoană.

Empatia nu este mila sau compasiunea față de o altă persoană aflată în dificultate. Empatia înseamnă „a fi alături” de persoană, atitudine care facilitează exprimarea emoțiilor, convingerilor, valorilor și îmbunătățește comunicarea.

MATERIALE: – un spațiu liber în cadrul încăperii

ACTIVITATEA:

După ce elevii au format un cerc mare în mijlocul încăperii, și-au scos pantofii și i-au așezat în mijlocul cercului.

Fiecare elev și-a ales din grămadă doi pantofi (unul drept și unul stâng) care nu le-au aparținut. Cei doi pantofi trebuie să aparțină unor persoane diferite. Momentul a fost extrem de amuzant când fiecare a încercat să-și pună pantofii altora, mai ales că mărimile variază mult.

În faza următoare, elevii au primit indicația de a-i găsi fiecare pe ceilalți doi elevi care poartă perechile pantofilor pe care ei i-au încălțat. Elevii au format un cerc, stând unul lângă altul, așa încât fiecare pantof stâng să stea direct lângă perechea lui dreaptă. La sfârșit a existat un singur cerc de pantofi care se potrivesc. Din cauza mărimii diferite, pentru unii elevi a fost dificil să încalțe pantofii altora. Dar activitatea s-a desfășurat fără probleme deosebite.

În cele din urmă fiecare elev și-a încălțat din nou pantofii personali.

Prin activitatea desfășurată elevii au înțeles că într-o situație de conflict trebuie să fim atenți, nu doar la sentimentele proprii, ci și la sentimentele celorlalte persoane. Trebuie să fim capabili de empatie, încercând să „ne punem în pielea celorlalți” – așa cum am încercat să încălțăm pantofii altora – încercând să înțelegem ce simt aceștia.

ÎNTREBĂRI PENTRU DISCUȚII:

Pentru desfășurarea discuției am adresat elevilor următoarele întrebări:

Ce se înțelege prin empatie?

De ce este folositoare ea într-o situație de conflict?

Am cerut elevilor să relateze situații obișnuite de conflict pe care le-au trăit ei și să arate ce a simțit fiecare persoană implicată în acel conflict.

În finalul discuției anunț tema activității următoare.

ACTIVITATEA a II-a

Pentru desfășurarea acestei activități am efectuat două panouri (exemplele de mai jos): cu exemple de comunicare verbală și nonverbală, cu rol în dezvoltarea empatiei prin însușirea acestor abilități și câteva modalități de îmbunătățire a comunicării empatice.

Acestea au fost pe rând expuse pe tablă. Elevii au avut de ales variantele folosite de ei și variantele folosite de alte persoane, dând exemple.

1. DEZVOLTAREA EMPATIEI PRIN ÎNSUȘIREA ABILITĂȚILOR DE COMUNICARE VERBALĂ ȘI NONVERBALĂ

Utilizarea foarte rară a întrebărilor închise care împiedică comunicarea.

Ex: „ DE CE AI FĂCUT…?”

Utilizarea întrebărilor deschise care facilitează comunicarea.

Ex: „AI PUTEA SĂ-MI SPUI MAI MULTE DESPRE ACEST EVENIMENT?”

Ascultarea interlocutorului

Evitarea moralizării interlocutorului:

Ex: „NU ESTE BINE CE AI FĂCUT”

Evitarea întreruperilor în timpul conversațiilor

Ex: „PĂREREA MEA ESTE CĂ…”

Etichetarea este o barieră în dezvoltarea unei relații empatice, distorsionează înțelegerea. Ex: „EȘTI CAM NESERIOS/DISTRAT/SUPERFICIAL…”

Evitarea feed-backurilor negative

Ex: „REZULTATUL TĂU ESTE NESATISFĂCĂTOR…”

Utilizarea sugestiilor constructive

Ex: „DATA VIITOARE VA FI MAI BINE DACĂ VEI FACE…”

Evitarea criticii sarcastice

Ex: „EȘTI RIDICOL…”

Făcând referire la expresiile de comunicare verbală folosite de elevi sau de alte persoane, majoritatea elevilor au recunoscut folosirea deasă a acestora de către ei, motivând necunoașterea rolului acestor expresii în îmbunătățirea comunicării empatice.

Elevii au mai menționat de asemenea, că etichetări de genul „ești cam neserios, distrat, superficial”, precum și critica sarcastică „ești ridicol”, le sunt frecvent adresate în special din partea părinților, profesorilor, colegilor.

Un număr considerabil de elevi au menționat existența unor situații în care nu li se întâmplă b#%l!^+a?prea des de a fi ascultați cu răbdare de către profesori, deși situația ar fi impus-o, ci doar din partea unora dintre profesori, colegi au avut parte de sugestii constructive.

Toate aceste date relevă faptul că în școală anumite probleme ale elevilor, fie din lipsă de timp, fie din alte motive sunt trecute cu vederea, toate acestea constituind o potențială sursă de generare a conflictelor.

2. MODALITĂȚI DE ÎMBUNĂTĂȚIREA A COMUNICĂRII EMPATICE

Oferirea de răspunsuri scurte, clare și acurate

Acordarea unui timp de gândire înainte de a da un răspuns

Utilizarea unei tonalități potrivite a vocii; un ton plictisit sau dimpotrivă, prea intens, comunică mesajul că este neimportant pentru tine sau iritant

Evitarea în răspuns a clișeelor de genul: „MULTORA LI SE ÎNTÂMPLĂ SĂ AIBĂ DIDFICULTATEA ASTA”; prin această exprimare comunicăm de fapt elevilor că propunerea lor pentru problemă nu este atât de importantă

Empatia nu este simpatie; într-o relație de simpatie ne place persoana și avem tendința de a o favoriza, de a-i acorda atenție sporită.

Toate aceste informații referitoare la „modalități de îmbunătățire a comunicării empatice”, au fost primite cu un viu interes din partea elevilor, toate constituind pentru ei informații noi, necunoscute de către ei.

ACTIVITATEA a III-a

Cunoașterea fiecărui membru din grup și pe baza lor a întregului grup, are pentru consilierul social o importanță atât strategică cât și tactică. Aceasta m-a ajutat atât pentru determinarea liniilor generale, directoare ale acțiunii educative, cât și pentru stabilirea elementelor componente, concrete ale acestei acțiuni.

Cu cât există o mai bună cunoaștere a fiecărui membru, cu atât rezultatele consilierii nu vor întârzia să apară.

În acest sens am apelat la proba: „GHICI CINE?” Ea constă din adresarea unor întrebări elevilor. Prin intermediul lor, fie că se denumesc anumite trăsături de personalitate, fie că se fac mici descrieri ale acestora. Elevii trebuie să răspundă acestor întrebări prin indicarea numelui unui elev din grup care corespunde descrierii făcute.

Înainte de aplicare probei am efectuat următorul instructaj: „Fiecare din voi va primi o foaie de hârtie pe care figurează mai multe descrieri ale unor elevi pe care voi îi cunoașteți bine. Vă rog să ghiciți cine anume corespunde la fiecare descriere. Dacă cunoașteți mai mulți elevi care corespund unei descrieri puteți scrie numele tuturor, dacă nu cunoașteți pe nimeni, lăsați loc liber.”

PROBA „GHICI CINE?”

Școala____________ Clasa__________ Elevul__________ Data__________

Iată un elev căruia ăi place să lucreze în interesul grupului, al colegilor și cu spirit de inițiativă.

Este individualist, egoist, ăi place să lucreze numai pentru el.

Are unele calități cum ar fi empatia.

Este foarte comunicativ, stabilește repede legătura cu alți colegi prin intermediul discuțiilor.

Este tăcut, rezervat, vorbește rar într-un grup de prieteni.

Este amical, popular în rândul colegilor.

Colegii nu-l doresc în grupul lor, îl lasă intenționat la o parte.

Iată un elev agresiv, se ceartă cu toată lumea.

Are o mare influență în grup, colegilor le place să se ia după el, este autoritar.

Iată un elev căruia ăi place să vorbească urât despre grupul din care face parte.

Tablou sinoptic la probei „GHICI CINE?”

Tabelul nr. 9.

În tabelul de mai sus al probei „GHICI CINE?” au fost evaluați doar primii zece elevi în ordine alfabetică, deși evaluarea a fost efectuată întregului grup.

Pe baza acestei evaluări am reușit să obțin informații prețioase despre fiecare elev din grup. Prin însumarea trăsăturilor obținute de la fiecare elev, am obținut un tablou general al grupului.

Mi-au reținut atenția în mod deosebit, cazul elevului A, care este pe de o parte comunicativ, empatic, popular, cu oarecare spirit de inițiativă, cu influență în clasă, iar pe de altă parte critic, agresiv.

La fel, D, este comunicativ, popular, în schimb agresiv și lingușitor.

Mi-am pus întrebarea, referitor la aceste două cazuri, cărui fapt se datorează popularitatea b#%l!^+a?celor doi elevi.

Trăsăturilor pozitive: comunicativitate, spirit de inițiativă sau celor negative (agresivitate). Tabelul mi-a oferit unele sugestii în acest sens. S-ar părea că A își datorează popularitate a trăsăturilor pozitive, care sunt mai numeroase și care se corelează între ele, în timp ce D, celor negative, care sunt proeminente.

D este popular, comunicativ, dar nu are influență în clasă. Popularitatea lui este limitată și provine probabil din forța durității, fie din obținerea unor favoruri prin lingușire.

Cunoscând aceste date am avut posibilitatea de acționa în mod diferit. Astfel, am acționat într-un anumit mod când însușirile proveneau din timiditate și în altul, când ele au constituit un rezultat al agresivității.

Prin însumarea trăsăturilor obținute de la fiecare elev, am trans următoarele concluzii: în grup există mai mulți elevi comunicativi, cu spirit colectiv, populari, în schimb, puțini elevi cu spirit de inițiativă, cu influență în clasă, empatici, cam suficienți, agresivi.

Aceste date mi-au trasat câteva discuții de acțiune în ceea ce privește munca de consiliere, cu accent pe cultivarea empatiei și combaterea agresivității.

ACTIVITATEA DE CONSOLIDARE.

ÎNCHEIEREA LECȚIEI: Anunțul temei viitoare

LECȚIA a VII-a

TEMA ABORDATĂ: ASERTIVITATEA

OBIECTIVE: În cadrul acestei lecții am urmărit următoarele obiective:

La sfârșitul orei elevii vor fi ști:

să caracterizeze comportamentul unei persoane asertive și să definească asertivitatea;

să dea exemple de răspunsuri asertive, pasive și agresive în diferite situații;

să aplice deprinderile asertive în situații de presiune a grupului.

INFORMAȚII PRELIMINARE:

Comunicarea asertivă s-a dezvoltat ca o modalitate de adaptare eficientă la situații conflictuale interpersonale. Este abilitatea de comunicare directă, deschisă, onestă, care ne face să avem încredere în noi și să câștigăm respectul prietenilor, colegilor. Este modalitatea de exprimare a emoțiilor, gândurilor, fără a le deranja pe ale interlocutorului, menținând și încheind o conversație într-un mod plăcut. Este modalitatea de a face față presiunii grupului, exprimându-și deschis opiniile personale, cu respectarea drepturilor celorlalte persoane.

Învățarea deprinderilor de asertivitate este facilitată de contrastarea ei cu cele două modele opuse: pasivitatea și agresivitatea. Anumite persoane adoptă comportamentul pasiv, având convingerea că dacă oamenii vor cunoaște dorințele sau sentimentele lor nu vor mai fi apreciați, acceptați. Cred că este mai bine să evite conflictele și că este important să mențină „pacea” cu orice mijloace.

Agresivitatea – este o reacție comportamentală prin care îl blamezi pe celălalt, îl acuzi, încalci regulile impuse de autorități, ești insensibil la sentimentele celorlalți, nu-și respecți colegii, consideri că tu ai întotdeauna dreptate, rezolvi problemele prin violență.

MATERIALE: Fișa de lucru „Asertivitatea” (ANEXA 4)

ACTIVITATE:

După ce elevii au fost împărțiți în grupe de câte șase, fiecare membru din fiecare grupă a primit fișa de lucru. În comun elevii s-au decis asupra răspunsurilor asertive, pasive, agresive. După ce răspunsurile au fost finalizate, pe tablă s-au separat răspunsurile date de fiecare subgrupă prin reprezentantul său.

S-au discutat apoi în grup, diferențele de opinii.

Respectând aceleași grupe de câte șase, elevii au avut în continuare sarcina de a realiza mesaje verbale pasive, asertive și agresive. Aceste mesaje au putut fi: mesajul unui robot telefonic, o reclamă publicitară, un protest.

ÎNTREBĂRI PENTRU DISCUȚII:

Ce este asertivitatea?

Când puteți folosi această abilitate?

Oamenii acționează întotdeauna cum își propun? De ce nu?

În finalul lecției anunț tema viitoare.

ACTIVITATEA a II-a

EVALUAREA STILULUI DE COMUNICARE PASIV, AGRESIV, ASERTIV

În cadrul acestei activități am efectuat evaluarea stilului de comunicare pasiv, agresiv, asertiv prin completarea chestionarului de asertivitate de către elevi.

CHSTIONAR DE ASERTIVITATE

Din totalul elevilor evaluați 55% au un stil de comunicare asertiv și 35% nonasertiv. Dintre aceștia din urmă, 15% uzează de un stil de comunicare pasiv, iar 20% de unul agresiv.

Elevii care au făcut parte din ultima categorie au motivat acest gen de reacții datorită lipsei autocontrolului, nervozității excesive. Ulterior, aceste aspecte au fost dezbătute în cadrul grupului prin analizarea scenariului de modificare a comportamentelor nonasertive. (RAKOS, 1991).

Au fost analizate atât metode adecvate, cât și metode neadecvate de modificare a comportamentelor nonasertive.

Cu ajutorul a două panouri expuse pe tablă, elevii au reușit cu multă ușurință să facă o comparație și să se edifice asupra unui scenariu de modificare a comportamentelor nonasertive

SCENARIU DE MODIFICARE A COMPORTAMENTULUI ASERTIV

Tabelul nr.10.

ACTIVITATE DE CONCOLIDARE.

ÎNCHEIEREA LECȚIEI: Anunțul temei viitoare

LECȚIA a VIII-a

TEMA ABORDATĂ: DESPRE RĂDĂCINILE CONFLICTELOR

OBIECTIVE: După realizarea acestei lecții, elevii vor fi capabili

să-și analizeze propriile lor idei despre conflicte

să identifice și să explice sursele principale ale conflictelor

să descrie modul în care pot fi rezolvate

INFORMAȚII PRELIMINARE:

Deși există nenumărate conflicte, el au în mod surprinzător, foarte puține origini (surse). Cele mai multe conflicte sunt legate de următoarele șase surse:

nevoi fundamentale

valori diferite

percepții diferite

interese diferite

resurse limitate

nevoi de natură psihologică

Când analizează și descoperă sursele unui conflict, oamenii își pot forma și dezvolta o metodă de a face față conflictului însuși. Dacă rădăcina conflictului este reprezentată de valori b#%l!^+a?diferite, ei ar putea să încerce să înțeleagă și să respecte punctele de vedere ale celorlalți asupra situației respective.

Dacă este vorba de percepțiile diferite pe care le avem asupra lucrurilor, oamenii pot încerca să-și clarifice propriile puncte de vedere și să ofere celorlalți informații corecte pentru a evita neînțelegerile.

Când este vorba de interese diferite, oamenii pot încerca să și le facă reciproc cunoscute și pot să încerce să găsească o soluție care să-i mulțumească.

MATERIALE: Fișa de lucru: „Ce vrem?” (Anexa 5); creioane, tablă, cretă, hârtie, spațiu liber în sala de clasă.

ACTIVITATE:

Cuvântul „CONFLICT” este scris cu majuscule pe o bucată mare de hârtie. Va fi așezată pe podea, într-un colț al încăperii unde poate fi văzută de toată lumea.

Fiecare elev va avea o foaie de hârtie pe care o va tăia în atâtea bucăți câte litere are prenumele său. Elevii au scris apoi, pe fiecare bucată câte un cuvânt sau o idee asociată cu conflictul. Pe rând, ei vor așeza cuvintele în jurul colii pe care scrie „CONFLICT”, spunând pe rând cuvintele cu voce tare.

S-au discutat dacă cele mai multe idei despre conflicte sunt pozitive sau negative. Au dat răspunsuri corecte la întrebarea dacă un conflict poate fi bun.

Câteva dintre răspunsurile date de elevi:

„Evenimentele dureroase, conflictuale pot fi oportunități pentru schimbarea în bine și pentru dobândirea a noi niveluri de forță și iubire” (C. A.)

„Să căutăm totdeauna o intenție bună în spatele comunicării rău intenționate” (G. M.)

„Conflictul este un splendid prilej de a învăța” (K. J.)

„Situațiile conflictuale pot deveni instrumente pentru dezvoltarea gradului de conștiență. Situația pe care o vedem în exterior ne spune ceva despre noi. Când suntem în conflict, este bine să curățăm „grădina” propriei noastre minți” (B. R.)

Am încheiat seria exemplelor date de elevi cu o referire la afirmația poetului german Friedrich Hebbel:

„Viața nu este un nimic; ea este oportunitatea pentru ceva. Este important ceea ce aduceți dumneavoastră vieții, nu ceea ce vă aduce viața dumneavoastră.

Viața poate fi un proces continuu de creștere și dezvoltare. Dacă optați pentru a o privi în această manieră și conflictele care fac parte din viață le putem conferi semnificație, direcție și valoare.”

ÎNTREBĂRI PENTRU DISCUȚII:

Când apar conflictele între oameni? – Este discutată fișa de lucru „Ce vrem?” (ANEXA 5)

Ar trebui să evităm să fim implicați în conflicte? – Elevii au dat exemple de situații în care au reușit să evite un conflict și au răspuns cum s-au simțit în situațiile în care au evitat conflictele.

Cum sunt soluționate conflictele care au loc: cu noi înșine; în clasa noastră; în școală; în familie; între elevi?

Elevii au fost împărțiți în grupe de câte șase. Fiecare grupă a trebuit să găsească răspunsurile la una din întrebările adresate anterior.

A urmat o discuție referitoare la asemănările și deosebirile soluțiilor găsite de fiecare subgrupă, în privința rezolvării conflictelor.

ACTIVITATE DE CONSOLIDARE.

ÎNCHEIEREA LECȚIEI: Anunțul temei viitoare.

LECȚIA a IX-a

TEMA ABORDATĂ: STRATEGII DE A FACE FAȚĂ CONFLICTELOR

OBIECTIVE: După realizarea acestei lecții elevii vor fi capabili:

să aplice o strategie explicită și simplă pentru recunoașterea și abordarea nonviolentă a conflictelor interpersonale;

să descrie factorii implicați în conflictele familiale;

să descrie strategii de a face față conflictelor din familie.

INFORMAȚII PRELIMINARE:

Fiecare dintre noi are metode specifice de a aborda conflictele: unii oameni se poartă agresiv, țipă, urlă, în timp ce alții se retrag și sunt tăcuți. Dar cum să recunoaștem că suntem pe cale de a adopta una sau alta dintre căile de a face față conflictelor? Și odată implicați în conflict care sunt tehnicile utile de a face față conflictelor în mod constructiv?

Cum putem să ne folosim de dinamica conflictelor pentru a ne satisface nevoile, fără a distruge în același timp relațiile noastre de prietenie și de parteneriat?

Strategia următoare include cinci pași simpli, care ne explică cum să abordăm conflictele:

În primul rând trebuie să recunoaștem conflictele. De regulă, ele pot fi recunoscute dacă ne amintim ce am simțit în situații de conflict trecute: inima ne-a bătut mai b#%l!^+a?repede, am fost furioși, ne-am simțit răniți sau am simțit alte emoții.

În al doilea rând, trebuie să ne gândim la sentimentele noastre. Este mult mai greu să rezolvăm orice situație de conflict dacă nu ne luăm în seamă sentimentele. Ne putem întreba: Ce simt eu în această situație? De ce? Cum se simte oare cealaltă persoană cu care sunt în conflict? De ce?

În al treilea rând, trebuie să descoperim care sunt interesele noastre profunde și care sunt interesele profunde ale celeilalte persoane implicate.

În al patrulea rând, trebuie să identificăm prin metoda brainstorming câteva soluții ale conflictului. Cu alte cuvinte, ne gândim la toate căile posibile de a rezolva conflictul, astfel încât cei implicați să poată obține ceea ce doresc. Nu trebuie să ne gândim la faptul că ideile sunt ridicole; exprimăm orice idee posibilă care ne vine în minte.

În al cincilea rând, identificăm și punem în practică soluțiile care satisfac cel mai bine interesele profunde ale celor aflați în conflict.

Deși această strategie de rezolvare a conflictelor a fost prezentată în cinci pași separați, când trebuie să rezolvăm un conflict în viața reală, se poate întâmpla ca pașii aceștia să se suprapună.

MATERIALE: Fișa de lucru:”URCÂND PE SCARĂ” (Anexa 6)

ACTIVITATE:

După ce au intrat în posesia fișei de lucru „URCÂND PE SCARĂ”, explic elevilor fiecare pas al strategiei de rezolvare a conflictelor.

În cazul acestei activități elevii se împart în perechi, unul dintre elevii perechii va juca rolul părintelui, celălalt, rolul copilului.

Explic elevilor că: „Părintele și copilul se află în toiul unui conflict. Părintele consideră că elevul nu a învățat suficient. Este vineri după-amiază și părintele ar dori ca fiul/fiica sa rămână acasă și să-și facă temele. Dar copilul este obosit de atâta stat în clasă toată ziua. Toți colegii lui se află în parc și ar dori să meargă și el acolo. Părintele și copilul se ceartă pe această temă.”

Perechile vor interpreta conflictul. Ca să-l rezolve, perechile ar trebui să urmeze pașii evidențiați în fișa de lucru: „URCÂND PE SCARĂ”.

După ce perechile au rezolvat conflictul, elevii au schimbat între ei rolurile și le-au interpretat încă o dată.

Apoi elevii s-au gândit la alte conflicte care au apărut în viața lor și le-au interpretat, ținând cont de această strategie în cinci pași pentru rezolvarea conflictelor.

Elevii au avut posibilitatea de a se exprima cât se poate de liber, dar în același timp, ei au fost ajutați să-și recunoască, să-și accepte propriile sentimente și să se simtă responsabili de ele.

Acolo unde mi s-a părut că discuțiile sunt prea tensionate sau prea superficiale, elevii au fost chestionați cu întrebări referitoare la importanța relațiilor dintre oameni și despre importanța familiei.

După explicarea pașilor în strategia abordării conflictelor și încercarea lor de a fi puși în practică, la început am avut sentimentul că cei cinci pași li s-au părut elevilor artificiali.

Însă, prin practică continuă, am constatat că acești cinci pași au devenit un element solid al felului în care se comportă într-o situație de conflict.

ÎNTREBĂRI PENTRU DISCUȚII:

Dați exemple de sentimente pe care le-ar putea avea cineva, astfel încât să se poată recunoaște că se află într-o situație de conflict cu unul din părinți.

Când sunteți într-o situație de conflict vreți să vă satisfaceți propriile nevoi? Vreți să obțineți ceea ce doriți? Dar de ce să doriți să satisfaceți la fel de bine și nevoile celeilalte persoane?

Această întrebare a necesitat câteva explicații: dacă îi ajutăm pe alții, dăm dovadă că suntem oameni cărora le pasă de ceilalți. Un conflict este o posibilitate pentru elevi, de a se exprima pe sine și de a obține ceea ce doresc. Dacă nimeni nu ar fi dispus să împartă cu ceilalți, dacă toți ar fi lacomi, nimeni nu ar putea să obțină ceea ce dorește.

Ce fel de conflicte există între părinți și copii?

Ce sentimente îi încearcă pe copii când se întâmplă să se certe cu părinții lor?

Ce sentimente îi încearcă oare pe părinți când se ceartă cu copiii lor?

De ce se ceartă părinții cu copiii lor? Ce vor ei de la copiii lor?

De ce se ceartă copiii cu părinții lor? Ce vor ei de la părinți?

Care ar fi câteva căi prin intermediul cărora părinții și copiii ar putea să-și satisfacă reciproc nevoile interesele?

Din răspunsurile date de elevi la întrebările puse, am putut constata că între elevi și părinți au loc numeroase conflicte:

Părinții se plâng de copiii lor că:

nu au obținut rezultate corespunzătoare la învățătură;

că ei s-au străduit să le creeze toate condițiile pentru studiu, iar ei adesea le-au înșelat așteptările;

unii părinți au afirmat că copiii lor au pretenții exagerate pentru vârsta lor, iar dacă acestea nu au fost satisfăcute a izbucnit scandalul;

inconsecvență, superficialitate;

lipsa de respect; o atitudine necorespunzătoare chiar sfidătoare;

reclamații din partea profesorilor din cauza anumitor comportamente la ore); b#%l!^+a?

ignorarea sfaturilor lor.

Elevii – din răspunsurile pe care le-au dat, am putut constata următoarele:

desele conflicte dintre elevi și părinți se datorează:

mentalității diferite pe care o au asupra vieții, deci percepții diferite;

lipsei de încredere a părinților în elevi;

nevoi psihologice – lipsa de afecțiune;

resurselor limitate, părinții se află în imposibilitatea de ale satisface anumite nevoi;

interese diferite

CONSOLIDAREA CUNOȘTINȚELOR.

ÎNCHEIEREA LECȚIEI: Anunțul temei viitoare.

LECȚIA a X-a

TEMA ABORDATĂ: SENTIMENTELE OAMENILOR ÎN SITUAȚII DE CONFLICT

OBIECTIVE: După realizarea acestei lecții, elevii au fost capabili:

să recunoască ce rol joacă sentimentele într-o situație de conflict;

să descrie legăturile dintre sentimente și comportamente;

să identifice ce sentimente au oamenii în situații de conflict.

INFORMAȚII PRELIMINARE:

Când ne aflăm într-o situație de conflict, simțim emoții forte puternice, precum: furie, ușurare, satisfacție, frustrare. Cu toate acestea, încercăm foarte puțim să identificăm sau să exprimăm asemenea sentimente. Dorim să le ținem în noi.

Este de asemenea, greu să ne dăm seama ce simt alții într-o situație de conflict. Uneori uităm că și alte persoane au reacții emoționale. Cei aflați în conflict se simt adeseori neînțeleși și ignorați în ceea ce privește sentimentele lor.

MATERIALE:

Articole din ziare și din reviste, cu referire la situații de conflict ( de la conflictele de familie până la conflicte între țări).

Articolele au fost astfel decupate încât ele au putut fi citite individuale, trecute de la unul la celălalt.

ACTIVITATE:

Elevii au fost împărțiți în grupe de câte trei, având grijă ca fiecare grupă să aibă la dispoziție un articol despre conflicte.

Din fiecare grupă, un elev a citit cu voce tare articolul respectiv. Grupa a stabilit despre ce conflict este vorba, după care au identificat ce sentimente au încercat persoanele aflate în conflict.

Pe rând, fiecare grupă s-a prezentat în fața clasei și au arătat articolele lor, explicând conflictul și vorbind despre sentimentele oamenilor implicați în acesta.

Elevii au identificat cu multă ușurință sentimentele persoanelor implicate în conflict.

Activitatea a continuat cu o discuție purtată despre un recent conflict petrecut în școală între profesorul de matematică și doi elevi. S-au identificat și s-au analizat sentimentele persoanelor implicate în conflict.

ÎNTREBĂRI PENTRU DISCUȚII:

Cum știm că o altă persoană este supărată pe noi?

Cum știm că o altă persoană ne simpatizează?

Cum putem să spunem, ce simte o altă persoană față de noi?

Oamenii își exprimă sentimentele în același fel? De exemplu când sunteți furioși, vă purtați la fel ca prietenii voștri când sunt furioși?

Este întotdeauna posibil să ne controlăm sentimentele într-o situație de conflict?

Ce trebuie să facem în cazul în care nu ne controlăm sentimentele?

În finalul discuției, câțiva elevi au relatat câte un conflict din viața lor, în timpul căruia și-au pierdut sau erau cât pe ce să-și piardă controlul asupra propriilor sentimente?

CONSOLIDAREA CUNOȘTINȚELOR.

ÎNCHEIEREA LECȚIEI.

ACTIVITĂȚI DIDACTICE DE CONSILIERE DESFĂȘURATE ÎN CADRUL

ȘCOLII PROFESIONALE SPECIALE

Activitățile didactice de consiliere desfășurate în cadrul Școlii Profesionale Speciale au avut menirea de a realiza o tratare adecvată a membrilor grupului, prin adaptarea procesului de consiliere la particularitățile elevilor, cât și prin aplicarea unor metode specifice învățământului special.

Având în vedere faptul că elevii acestei școli, în majoritate, suferă de un grad de deficiență intelectuală ușor și mediu, așa încât mulți dintre ei abia acum își însușesc unele abilități cum ar fi: scrisul sau cititul.

Informațiile prezentate au fost demonstrate și aplicate la situații reale de viață, existând și un feed-back continuu de-a lungul întregului proces. Am elaborat acele activități de consiliere, am stabilit acele metode, mijloace și procedee specifice procesului de recuperare și educare a elevului b#%l!^+a?deficient, în funcție de nivelul de dezvoltare al acestuia și de particularitățile personalității sale.

În situația de criză, în cazul conflictelor datorate resurselor limitate și nevoii, accentul l-am pus pe satisfacerea acestor nevoi (alimente, îmbrăcăminte), realizarea unor canale de comunicare, a unor punți de colaborare între membrii acestor familii cu instituții publice ale comunității, oferirea de informații necesare și ajutor pentru soluționarea unor probleme de sănătate a elevilor și părinților acestora.

În ceea ce privește activitatea didactică de consiliere au fost abordate teme precum:”Respectarea regulilor de conviețuire socială”; „Dezvoltarea unui comportament normal atât în cadrul grupului, cât și în afara lui”; „Ce sunt conflictele, cum le rezolvăm?”; „Prevenirea conflictelor”.

În cadrul învățământului special, reușita programului de intervenție s-a concretizat și prin scăderea simțitoare a urmărilor provocate de natura deficiențelor manifestate, ducând la dispariția unor urmări traumatizante pentru echilibrul psihic al elevului.

Procesul de socializare a căpătat o serie de valențe noi prin înlăturarea unor bariere de relaționare determinate de anumite prejudecăți, stereotipuri sociale sau chiar de modele ale indiferenței, intoleranței și agresivității oferite de experiența socială din comunitate din care face parte.

Am reușit să acord acel sprijin elevilor cu cerințe educaționale speciale prin dezvoltarea unui parteneriat educațional cu anumite categorii de specialiști, cu familiile elevilor sau cu anumite instituții din comunitate, așa încât să le asigur un suport socio-afectiv favorabil învățării. Am stabilit căi eficiente de cooperare și implicare a familiei elevului deficient, în vederea rezolvării anumitor probleme cu potențial conflictogen pornind de la premisa că o mare parte din timpul elevului se consumă în relația cu membrii familiei din care provine.

Fiind vorba de elevi cu un potențial intelectual limitat, în cadrul acestui grup accentul l-am pus cu prioritate pe standardele de performanță din domeniul relațiilor și activităților sociale. La nivel de grup au fost conștientizați de efectele comportamentelor indezirabile și prin prevenirea situațiilor conflictuale să-și construiască mecanisme și strategii proprii în vederea rezolvării problemelor cotidiene.

3.3. PREZENTĂRI DE CAZURI

CAZUL I

Nume: U.V., 15 ani, Școala Specială Profesională Baia Mare

Domiciliul: Ferneziu str. C.

Sex: M.

Mama:F, 40 ani, șomeră, 8 clase primare

Tata:V, 44 ani, muncitor, 8 clase

Frați:D-tru 10 ani (D-tru) (elev cls. a IV-a, F)

Daniela 8 ani (elevă cls. a II-a, F)

Ionuc 6 ani (preșcolar)

Maria 3 ani (preșcolar)

Elevul U.V. a frecventat clasele I-VIII la Școala specială pentru deficienți Baia Mare. Actualmente-locuiește în internat (Șc. Spec. nr.2 în Centrul de plasament)

Familia-elevului este constituită din:

MAMA: F, a lucrat câțiva ani, ca îngrijitoare la Școala din F., dar odată cu apariția copiilor și a bolilor de care suferă(obezitate,H.T.A.) a fost nevoită să renunțe. Face tratament la domiciliu și se ocupă de cei patru copii rămași acasă.

TATA:V, lucrează ca muncitor la „Uzina de apă” în F. Câștigă puțin și de aceea în timpul liber se ocupă și cu reparații de autoturisme. Consumul de alcool ocazional cu prietenii (ocazional) îl determină pe acesta să devină un om violent și astfel să provoace mari scandaluri în familie. In asemenea situații soția sa și copiii sunt nevoiți să se retragă la rude. Nu are probleme deosebite de sănătate

D,10 ani-este elev în clasa a IV-a la Școala din F. Adesea el este cel care își ajută mama la treburile gospodărești, la tăiatul lemnelor și la adunatul vreascurilor din pădure. Nu îi ajunge timpul la pregătitul temelor, de aceea are probleme la învățătură.

D, 8 ani-este elevă în clasa a II-a, în F. Este nemulțumită că nu are suficiente rechizite pentru școală și haine cu ce să se îmbrace. Ceilalți doi frați sunt: I-6 ani și M-3 ani. Lipsa hainelor b#%l!^+a?i-a determinat să nu poată frecventa grădinița.

Locuința este compusă din trei încăperi, un hol transformat în bucătărie. Atmosfera din casă este caracterizată prin haos, supraaglomerație, dezordine. Încălzirea o fac cu lemne,iar cu canalizarea există probleme. Hrana este adesea insuficientă, mesele sunt neregulate, deoarece nu există spațiu suficient, copiii mănâncă uneori pe rând.

In familie sunt multe conflicte, datorate lipsei banilor, soția plângându-se de soț că nu câștigă suficient. În același timp ea este nemulțumită că nu a reușit să procure copiilor haine groase pentru iarnă și nici ce-o să le ofere de Crăciun pe masă.

Îi mai nemulțumesc faptul că în cartier există mai mulți țigani,iar D. a fost implicat în câteva bătăi cu aceștia, motiv pentru care este îndemnat să petreacă mai mult timp în casă.

Părinții sunt nemulțumiți și de comportarea lui V., care recent a avut un conflict la internat cu bucătăreasa, în urma căruia și-a fracturat dinții.

Motivul l-am aflat în urma dialogului purtat cu V la școală.

În urma unui act de indisciplină, acesta a fost pedepsit de pedagogă și nu a primit cina de seară.

Fiindu-i foame, acesta cu ajutorul unei frânghii atârnate de un cui din pervaz, camera sa aflându-se deasupra bucătăriei internatului, a pătruns în bucătărie, noaptea, de unde a sustras tot felul de alimente.

Bucătăreasa descoperind făptașul în persoana sa, l-a agresat fizic, izbindu-l de pat. În urma căzăturii, acesta și-a fracturat doi dinți din față.

În urma discuțiilor individuale avute cu V.,am încercat să-l conștientizez că existau și alte modalități de rezolvare a conflictului inițial-provocat de actul de indisciplină-așa încât acesta să nu recurgă la furt.

Cazul a fost relatat directoarei, care a luat măsurile ce se impuneau.

CAZUL II

Elev: B. T., 15 ani, cls. a IX-a , Liceul de Artă, secția pian

Tata: L., 45 ani, mecanic auto

Mama: E., 44 ani, asistentă medicală

Frați: un frate mai mic, R. 13 ani, elev Școala Generală Baia Sprie

Naționalitatea: maghiară

Domiciliul: Baia Sprie, str. M. V., nr.24/8

Tata – om harnic, gospodar, muncește mult pentru întreținerea familiei;

– îl preocupă în mod deosebit situația la învățătură a copiilor săi;

Mama – a lucrat ca asistentă medicală la Spitalul din Baia Sprie, dat în urma unei divergențe de opinii cu directoarea spitalului, aceasta și-a dat demisia, părăsind serviciul. Majoritatea timpului liber și-l petrece cu grădinăritul și cu întreținerea casei.

Relațiile familiale – relațiile lui T cu părinții sunt relații normale, firești, singurele probleme în familie sunt create de fratele mai mic, R, care datorită influenței prietenilor săi a început să bea și să fumeze.

T – este elev la Liceul de Artă din clasa a III-a, situându-se la învățătură în toți acești ani peste medie.

Cântă la pian și flaut, la acesta din urmă instrument obținând în ultimii ani mai multe premii. Îl am ca elev din clasa a V-a, în acest an îl am ca elev la clasa a IX-a B, la obiectul de studiu „Istoria religiilor”. Prezintă interes pentru această materie, este activ și nu a absentat decât foarte rar (motivat).

Conflicte mai numeroase și de durată a avut cu prof. de limba engleză și istorie. Motivul: la orele de limba engleză vorbea neîntrebat, comenta tot timpul, o imita pe profesoară în felul cum pronunța, stârnind în acest fel râsul celorlalți colegi de clasă, motiv pentru care a fost dus la direcțiune. Urmarea: scăderea notei la purtare. Despre acest incident părinții au aflat după mai mult timp.

Uneori este deranjat de etichetările negative care i se pun, dar de cele mai multe ori reușește să treacă cu ușurință peste acestea.

Se simte o fire controversată, căci după cum chiar el afirmă într-un chestionar: „La școală când vin sunt foarte sălbatic și de obicei sunt și rău; dar la părinți și de profesorii al căror stil de predare îl prefer și cum acționează la ore le arăt latura mea cea bună.”

Conflictul care l-a marcat mai mult timp, s-a petrecut în urmă cu 2 ani cu profesoara de istorie, când după audiția clasei a VII-a a venit „glonț la el” și i-a zis că „ai cântat jalnic”, deși după audiție predominau părerile bune din partea părinților și a colegilor prezenți și din partea colegilor. Replica sa n-a întârziat să apară: „Doamna dirigintă, dacă aș avea o pușcă v-aș împușca acum direct în cap”. Recunoaște că: „eram mai tânăr și nu știam să-mi controlez emoțiile. În continuare T relatează: „anul acela n-am mai cântat, dar doamna dirigintă din nota 5 și 6 la istorie nu m-a scos. Conflictul acela a durat aproape doi ani, până în momentul în care am anunțat-o că la examenul de capacitate mă voi prezenta opțional la istorie și la care de altfel am luat 9. De atunci nu ne mai purtăm pică unul altuia, ci ne respectăm reciproc.”

Un alt conflict pe care l-a avut T, a fost tot cu un profesor de muzică, petrecut în Școala Generală: „Când i-am demonstrat că sunt mai bun decât el(eu făceam acasă ore în particular la pian împreună cu bunicul meu), urmarea a fost că m-a lăsat corigent la muzică. Acest lucru a avut un efect pozitiv pentru mine, căci m-am pregătit așa de bine încât am reușit printre primii la Liceul de Artă.” b#%l!^+a?

CAZUL III

Eleva: P.S. , 16 ani, Liceul de Artă, cls. A IX- a

Tata: P.S. , 42 ani, medic de familie

Mama: P.S. , 42 ani, medic pediatru

Sora mai mare: P.S. , 18 ani, eleva cls a XII-a.

Domiciliul: B.M., str. C. nr.6

Atât D. cât și S. sunt eleve la Liceul de Artă încă din clasele mai mici, la secția pian.

Bunicul patern – este profesor univ. la Universitatea de Nord Baia Mare

Familia compusă din cei 4 membrii, a locuit împreuna până nu de mult în aceeași locuință – supraetajată, spațioasa și confortabilă, a bunicului patern, în grija căruia adesea cele doua surorii D. și S. au fost lăsate în primii ani din viață.

S. și Z. s-au cunoscut încă de pe băncile liceului, când între cei doi s-a înfiripat o idilă amoroasă, iar în anul II de facultate, contrar voinței părinților s-a soldat cu căsătoria celor doi.

La terminarea facultății, repartiția au primit-o amândoi la Baia Mare D. ca medic generalist iar Z. ca medic pediatru.

Era o familie bine închegată, bazată pe relații armonioase, mai ales după nașterea celor două fetițe. Au luat parte mult timp împreună la toate evenimentele deosebite din viața celor două fetițe (Prima împărtășanie; concursuri, audiții muzicale etc.).

Nimic din tot ceea ce se petrecea nu avea să prevestească ceea ce avea să se întâmple ulterior și anume, destrămarea familiei, divorțul și trauma psihică la care cele două fete au fost supuse și care le-a marcat existența.

D. – este o fată ambițioasă, veselă și care până nu demult nutrea speranța de a ajunge o mare pianistă. Iubea mult pianul și rezultatele obținute la diferitele concursuri naționale îi întărea și mai mult această speranța. Dar, din nefericire visele tinerei fete aveau să se spulbere în curând, văzându-se nevoită să renunțe fortuit la ceea ce ea ținea nespus de mult – pianul – lucru ce avea să-i declanșeze ura și disprețul față de cel care până nu demult era socotit de ea un tată bun, drept și iubitor. Conflictul existent între fiică și tată este pus în evidență chiar din relatarea făcută de ea:

„Începusem să observ, că de la o vreme liniștea și tihna familiei noastre erau înlocuite cu tot mai dese certuri și scandaluri. Nu-mi face plăcere să-mi amintesc cele întâmplate. Pot să spun doar că într-o seară când tatăl meu s-a întors acasă de la cabinet, era extrem de furios și a început să țipe, să urle, să ne amenințe. Atunci îmi amintesc că era să se întâmple o mare nenorocire, dacă eu, mama și sora mea nu am fi plecat de acasă.

După acest eveniment eu și mama ne-am mutat la bunica maternă, iar sora mea a rămas la tata. Cu bunicii nu ne înțelegeam deloc, dar nu avem unde să ne ducem.

A urmat divorțul părinților mei și bineînțeles și în ziua când eu și sora mea trebuia să alegem pe care părinți îi preferăm. O întrebare foarte grea și nepotrivită. Am spus că vrem să rămânem cu mama, dar tatălui bineînțeles că nu i-a convenit. Prin anumite metode a reușit să o smulgă pe sora mea la el. Atunci sora mea a fugit de acasă și a venit la noi. Tata văzând situația, a vorbit cu cineva de la – „Protecția copilului” – ca s-o aducă pe sora mea înapoi. Eu aflând despre această situație m-am dus „ață” la „Protecție” – fără să anunț pe nimeni. Nu au vrut să mă lase să intru pentru că avem numai vreo 11-12 ani și eram neînsoțită. M-am strecurat și am ajuns unde voiam.

Am bătut din ușă în ușă până am găsit pe „doamna” care voia să o fure pe sora mea.

Atunci am început să o ameninț și să-i spun să nu se bage în familia mea. A urmat apoi proces după proces. Ne-am mutat împreuna cu mama mea în chirie, iar pianul a rămas la tatăl meu. Toate insistențele mele de a mi-l da mie, ca să-mi pot continua studiile muzicale, au fost zadarnice „bunul meu tată” nici nu a vrut să audă.

Așa am început încetul cu încetul să-mi pierd îndemânarea, neavând unde exersa. Odată cu trecerea lunilor, a început să se așterne uitarea, peste toata munca mea de atâția ani, așa încât în clasa a VIII-a, al doilea semestru am picat la examenul de la pian, eu cea care până atunci fusesem numai de 10.

În acel moment am simțit că ceva din mine se dezlipește și moare pentru totdeauna.

In urma acestui eșec am fost nevoită să renunț la pian și să mă înscriu la alta secție.

După cele întâmplate, vă întreb eu cum pot să cataloghez acest om, care mi-a spulberat niște vise, mi-a distrus cariera?

Nu voi uita niciodată ce mi-a făcut, așa că toată viața între mine și „tatăl meu” va fi un permanent conflict”.

Desigur, atât acest caz cât și celelalte cazuri prezentate, inclusiv studiul de caz, la solicitarea persoanelor în cauză au fost dezbătute la nivelul grupului.

Au fost exprimate opinii, sentimente prin care elevii în cauză au fost menajați, susținuți, acolo unde a fost cazul, menționându-se în același timp experiențe trăite de alți elevi și modul cum au reușit să le depășească.

Cu multă seriozitate și maturitate în gândire au fost exprimate atitudini, comportamente pe care cei vizați ar trebui să le adopte în vederea „schimbării” și a depășirii situațiilor conflictuale.

În acest sens de un real folos s-au dovedit a fi și temele discutate la nivel de grup.

CAZUL IV

Elev: C.L. , elev , cls. a IX-a Liceul de Artă

Tata: A. , 46 ani, patron, studii : bacalaureat b#%l!^+a?

Mama: M. , 45 ani, casnică, studii – liceale

Sora: G. , 21 ani, studentă

Domiciliul: B.M. , str. P. 14/26

Naționalitatea – română

Familia elevului C.L. este alcătuită din patru membrii: tata A. , patron, cu propria firmă în construcții, mama M. ,45 ani, casnică și fiica mai mare G. – studentă la T. , Facultatea de Desen.

Este o familie relativ unită, deține o locuință proprietate personală, alcătuită din patru camere, bucătărie spațioasă, două băi, hol. Locuința este frumos amenajată. Dețin mașină proprie, o altă locuință în construcție, doi câini și două pisici siameze.

Tatăl fiind patron la o firmă în construcții muncește foarte mult, adesea până-n noapte. Cu familia sa, în special cu fiul său, petrece puțin timp. Au timp de recreere doar la sfârșitul săptămânii, iar cu fiul său și fiica sa, sunt mai mult timp împreună doar în perioada vacanțelor, când aceștia îl ajută la muncile de la firmă.

În problemele copiilor nu se implică prea mult. Vorbește puțin și pare preocupat de propriile probleme. Îi place ceea ce face și este mulțumit de faptul că afacerile îi merg bine.

Mama – petrece mai mult timp acasă, majoritatea timpului fiindu-i ocupat cu amenajarea și întreținerea locuinței. La solicitarea soțului ei, aceasta îl mai ajută uneori la firmă. Din punct de vedere financiar, o duc foarte bine, afacerea în construcții dovedindu-se a fi foarte profitabilă.

Părinții sun mândrii de fiica lor G., care a fost la rândul ei elevă la Liceul de Artă, actualmente studentă la Timișoara, Facultatea de Desen.

Părinții regretă nespus că ei, la rândul lor nu au reușit să termine o facultate, deși au încercat de nenumărate ori la admitere. Acest lucru i-a produs o vie nemulțumire, în special soției care „a tânjit toată viața” după acest lucru, chiar după spusele ei, uneori declanșându-i-se stări de depresie (datorate neîmplinirii), deși din punct de vedere material nu duce lipsă de absolut nimic.

Ar dori să petreacă mai mult timp la firmă alături de soțul ei dar, din cauza unor conflicte avute cu clienții și a unor contracte prost dirijate, a primit recomandarea din partea soțului de a rămâne acasă. Săptămânal se ocupă de cele două femei l-a efectuarea curățeniei, căci așa cum o caracteriza și fiul ei „mama este o maniacă în ale curățeniei”, are de asemenea grijă de cei doi câini de cameră și de cele două pisici siameze.

Relațiile familiale. Relațiile mamei cu cei doi copii nu sunt dintre cele mai bune. Față de fiică estre destul de rece distantă, nu sunt apropiate. G. a așteptat mult să termine cls. a XII-a ca să poată merge la facultate cât mai departe de casă. Faptul că are un prieten de mai mult timp cu care împarte același apartament la Timișoara este un secret pentru părinții ei, ea destăinuindu-se mai mult fratelui ei mai mic.

În ceea ce-l privește pe L., relațiile acestuia cu mama sa se pot caracteriza ca fiind tensionate, conflictuale de mai mult timp.

L. face parte din grupul de consiliere, grup pe care l-am constituit la începutul anului școlar. Îl cunosc de aproape 5 ani, fiindu-mi în același timp și elev, la fel ca și ceilalți elevi din grup.

Este un elev care nu a creat probleme disciplinare deosebite niciodată, înzestrat cu o sensibilitate aparte, visător uneori și cu mult bun simț.

Are o constituție fizică robustă, înalt, nu a avut probleme de sănătate niciodată, exceptând bolile copilăriei. Are o atitudine binevoitoare față de colegi, respectuos, are capacitatea de a rezolva anumite probleme atunci când situația o impune. Deși este capabil de a lua inițiative nu le ia, uneori dă dovadă de pasivitate, apatie. Adesea poate fi observat ca fiind trist, abătut, absent la ceea ce se petrece în clasă, nu este activ, participă la ore numai dacă este solicitat, constatându-se adesea, doar ca o prezență fizică la ore. Este preocupat de imaginea sa exterioară, are multă imaginație, fantezie în modul de a se îmbrăca, atunci când dorește.

Este sensibil la problemele celorlalți, le împărtășește, dar nu se implică, nu ia atitudine vis-à-vis de ele.

Are o prietenă în cls. a VIII-a, doi buni prieteni într-o clasă paralelă, cu care se vede mai des la școală. Cu băieții de cartier se vede mai rar în timpul școlii, mai des în vacanțe. Cu rudele din Baia Mare se vede mai rar, ocazional de sărbători.

În timpul liber este pasionat de modă, de creații vestimentare, ținând legătura cu case de modă din Ungaria, Austria. De altfel a reușit să se lanseze în lumea modei, înregistrând unele succese, creând pentru Daniela Gyorfi, Trupa Asia, Trupa Euforic. Acestea fiind câteva aspecte ale palmaresului său. De asemenea, a avut și câteva interviuri în presa locală și televiziune. După cum a afirmat chiar el, aceste lucruri sunt singurele care-i oferă puțină seninătate în existența lui tristă și posomorâtă, lipsită de afecțiune, presărată la tot pasul de certuri, scandaluri cu mama sa.

Din punct de vedere intelectual, deși se situează peste medie, rezultate obținute până în prezent la învățătură sunt departe de a fi mediocre, lucru ce o nemulțumește nespus pe mama sa.

La fel și frecvența lasă mult de dorit, înregistrând în ultimul semestru un număr mare de absențe la școală.

Din propria-i relatare am putut constata că ceea ce îl frământă este relația conflictuală cu mama sa, care durează de mai mulți ani. Totul se datorează atitudinii și comportamentului acesteia vis-à-vis de propria-i persoană.

Încă de la o vârstă fragedă își amintește de felul ei de a se comporta „își amintește de a mână dură cu unghii ascuțite care îl strângea de braț, cu multă duritate ori de câte ori greșea, bătăi cu lingura de lemn, palme peste obraz. b#%l!^+a?

Adesea obișnuia să țipe la el, era violentă, neputându-se controla. Tatăl său deși uneori era prezent la aceste scene, de cele mai multe ori nu încerca atenuarea conflictului degenerat dintre fiu și soția sa.

L. își amintește că singurul loc unde se simțea protejat era fotoliul unde stătea ghemuit, plângând minute în șir și tremurând.. cu multă durere își amintește că niciodată nu a fost mângâiat, strâns la piept, sărutat, așa cum vedea că se întâmplă la alți copii.

În schimbul acestor gesturi, mama sa considera că este suficient, că ele pot fi înlocuite cu cadouri scumpe, pe care i le oferea fără să schițeze un zâmbet. Era de o „duritate feroce” și „mereu aceeași față acră, dură” după cum afirma fiul în relatările făcute. Acesta din urmă recunoaște că și ea la rândul ei a fost crescută de un tată autoritar, dur, conservator. Își pune adesea întrebarea dacă și el, la rândul lui, va avea aceleași manifestări, atunci când va avea rolul de părinte. Din nefericire, acest comportament a perpetuat ani în șir, din copilărie, de când își amintește el și până în prezent.

Acum, când el s-a maturizat, nu poate accepta ca manifestările dure și anormale din copilărie să se transforme acum la vârsta adolescenței în cuvinte vulgare, murdare și într-o ținuta indecentă în fața lui și a surorii sale, gest pe care mama îl califică drept unul modern, dar care pe fiu îl dezgustă.

Adesea certurile, tensiunile dintre mamă și fiu degenerează, ajungându-se până la a-l pălmui, a-l scuipa, sau a-l amenința că-i sparge capul cu o sticlă de apă minerală, toate pornind de la faptul că pe mamă o nemulțumește felul cum a spălat farfuriile sau că nu și-a făcut ordine la timp în cameră.

Cu toate insistențele, refuză să-și facă program comun cu fiul, în a-l însoți la procurarea anumitor piese vestimentare, (palton,căciulă), chiar dacă inițial au pornit împreună, și se găsesc în același magazin.

Datorită modului de a se comporta, fiul a început sa-și urască mama, să nu o mai suporte, lucru pe care de altfel i l-a și destăinuit, la care mama sa a reacționat printr-un plâns isteric.

„Un vocabular vulgar si o ținută indecentă este ceea ce știe să fie mama mea” afirma fiul întruna din relatările sale. „Urăsc acest infern și pe cea care mi l-a creat”.

Din discuțiile purtate și cu mama lui L. am putut constata că aceasta este nemulțumită de rezultatele obținute la învățătură și de numărul mare de absențe acumulat pe de o parte, iar pe de altă parte aceasta ura acest domeniu al modei – în care fiul ei ar dori să facă carieră – nutrind ideea că toți bărbații care lucrează în acest domeniu au devieri comportamentale.

Nu este mai puțin adevărat că din prima clipă a discuției noastre am simțit o stânjeneală, în felul de a vorbi a mamei, o labilitate psihică caracteristică. După ce am discutat câte ceva despre perioada critică specifică adolescenților – mama lui L. a amintit și de tratamentul pe care urmează să îl facă și care speră să îi atenueze stările de depresie și nervozitate.

Plan de intervenție

Metoda folosită: Metoda centrată pe sarcină.

Ca stil de abordare a conflictului am abordat ca metodă de management al conflictelor metoda: „câștig – câștig”.

În această situație scopul este ca cererile ambelor părți să fie satisfăcute. Cei doi implicați în conflict nu numai că nu doresc să câștige în detrimentul celeilalte, dar scopul lor este de a lucra împreună pentru a ajunge la soluția cea mai eficientă. În acest sens obiectivele alese sunt:

1) Obiective( în ceea ce-l privește pe fiu )

1. Îmbunătățirea situației școlare

2.Reducerea numărului de absențe

3.Ameliorarea relației afective cu mama sa, printr-o comunicare directă, deschisă, onestă, care îl va face să câștige respectul mamei.

2)Obiective( care o vizează pe mamă )

1. Schimbarea relației existente cu fiul ei, a comportamentului prin:

a-i acorda mai multă afecțiune, înțelegere, a iniția și menține conversații plăcute;

prin exprimarea emoțiilor pozitive; opiniilor fără a jigni, fără comportamente agresive;

2. Decența în exprimare și în ținuta vestimentară.

Să înțeleagă că L. este o persoană ce are dreptul la respect, cinste, demnitate.

3.A-i afecta mai mult timp, în sensul de a-și face un program comun cu fiul ei atunci când necesitățile o cer, și nu numai.

să nu uite că, chiar dacă L. este adolescent, el are nevoie de sprijinul mamei.

Harta rezolvării sarcinilor

Tabelul nr.11

Sarcini – (L.)

*) 1. Mersul regulat la școală și îmbunătățirea situației școlare

2. Participarea la meditații

3. O comunicare deschisă, directă, onestă care îl va face

să câștige respectul mamei

Sarcini – (ce o privesc pe mamă)

să înțeleagă că L. are dreptul la respect, cinste, demnitate

(prin decență în exprimare și ținută vestimentară)

să-i afecteze mai mult timp printr-un program comun

a-i acorda mai multă afecțiune, înțelegere prin

menținerea unor conversații plăcute, fără comportamente agresive

a nu-l priva de sprijin atunci când L. are nevoie

**) Sarcinile Asistentului social

Stabilirea legăturii cu familia;

luarea legăturii cu dirigintele, cu profesorii pentru a vedea dacă are dorința îmbunătățirii la învățătură;

Să verifice prezența elevului la ore;

Să-i insufle încredere atât mamei, cât și fiului în ceea ce au făcut (valorizarea).

***) Sarcini acordate altor persoane (profesorilor, tatălui):

Continuarea de a-l ajuta pe elev prin stimularea sa la ore, prin a-l provoca la răspunsuri;

Tatălui: Să-i încurajeze în acțiunile sale, atât pe mamă, cât și pe fiu.

Evaluarea:

În ceea ce privește rezultatele la învățătură:

La majoritatea materiilor unde a fost cazul a răspuns pentru ridicarea situației la învățătură;

S-a redus considerabil numărul de absențelor;

A devenit mai optimist, cu mai multă poftă de viață

A raportat mamei de fiecare dată nota obținută pentru ridicarea mediei.

În ceea ce o privește pe mamă:

S-au redus certurile, tensiunile nervoase;

Mama a devenit mai binevoitoare, mai maleabilă;

Au ieșit împreună pentru a face cumpărăturile, cadourile pentru seara de Crăciun.

CONCLUZII

Familia și școala sunt cele două instituții foarte importante care influențează predispozițiile spre ură și iubire a copilului în dezvoltare.

Deși influența familiei se manifestă mai devreme și este mai profundă, există motive să credem că experiențele ulterioare ale copilului în școală pot manifesta sau întări predispozițiile dobândite timpuriu.

Majoritatea școlilor nu furnizează prea multă experiență constructivă pentru elevii lor. Prea adesea școlile sunt structurate astfel încât elevii să fie instigați unul împotriva celuilalt. Ei concurează pentru atenția profesorului, pentru un statut și pentru admiterea în școli prestigioase. A umili și a fi umilit de către ceilalți sunt manifestări larg răspândite. Este cunoscut faptul că trebuie schimbate niște mentalități, dacă dorim să educăm elevii așa încât ei să fie unul pentru celălalt și nu unul împotriva celuilalt, să-și dezvolte abilitatea de a soluționa conflicte în mod constructiv, să fie pregătiți să trăiască într-o lume pașnică.

Această recunoaștere a fost exprimată într-un număr de cerințe interdependente: ,,învățare prin cooperare”, ,,rezolvarea conflictelor” și ,,educația pentru pace”.

Studiul conflictului, al prevenirii, managementului și rezolvării lui constituie una dintre cele mai incitante problematici.

În abordarea fenomenului conflictual este esențială recunoașterea naturii umane și sociale ca fiind prin excelență, naturi conflictuale. Individul și grupurile sunt entități conflictuale în raport cu alte entități și firește în raport cu ele însele. Constatarea caracterului conflictual al acțiunilor umane nu vizează doar formele exacerbate, excentrice, forme evidente în totalitatea actelor de violență. b#%l!^+a?

Sistemele juridice, protectoare ale esențialelor valori individuale și societare, urmăresc, cu predilecție estompată și eradicarea fenomenelor conflictuale violente. Autorul actului de violență nu este singurul responsabil pentru consecințele și turnura dramatică pe care le dezvoltă dinamica raportului conflictual. Dacă răspunderea este prin excelență personală, individuală, responsabilitatea este socială.

Întregul complex de factori ce converg spre realizarea unui ,,typus” uman trebuie avut în vedere în analizarea cu mai multă pertinență a responsabilității individuale și sociale, când este vorba de apariția unei expresii violente generate de un raport conflictual. Ca urmare a cercetării efectuate, constatarea la care am ajuns în urma evaluării raporturilor conflictuale și expresiilor de natură violentă, este aceea a exacerbării în postmodernism a crizelor identitare la scară individuală, dar și socială.

Criza identitară se reflectă pe terenul conflictelor prin fenomene precum: nerespectarea normalității sociale (bunele moravuri, norme morale, uzanțe, bunele maniere), ignorarea autorității (familială, grupală în general).

Refacerea echilibrului dintre universul uman interior – infinit prin valențe – și universul alterității sociale – infinit prin relații – este de natură a atenua din virulența conflictelor interumane la scară micro sau macrosocială.

Caracteristicile civilizației contemporane, cum ar fi: atomizarea socială, fenomenele socio-culturale specifice civilizației; sărăcia și bunăstarea societății moderne, diminuarea drastică a suportului social, sărăcirea accentuată a unei categorii din populație, psihoza performanței, rata crescută a divorțialității, determină alterarea vieții individului. Toate acestea cumulate duc la creșterea dificultății de adaptare a individului adult la accentuarea stresului în care trăiește. Consecința acestui fapt este sporirea comportamentelor adictive, la creșterea agresivității, deci a situațiilor conflictuale. Analiza familiilor în care au fost identificate conflicte, este concentrată adesea asupra modului în care ei luptă cu problemele socio-economice, pe lângă propriile probleme din interiorul familiei.

Ca urmare a cercetării efectuate aș putea să concluzionez că starea de fapt a familiei, lipsa resurselor, nevoia, gradul de școlarizare redus al membrilor familiei potențează apariția conflictelor în interiorul acesteia, răsfrângându-se și asupra rezultatelor obținute la învățătură de elevi.

Problema sărăciei e întâlnită în special în medii defavorizate educațional, cultural și social. Dacă familia nu poate asigura copilului cele necesare traiului pentru o dezvoltare normală, acesteia îi rămâne ca alternativă rețeaua școlară și socială. În consecință, se impun luarea unei măsuri, de o asemenea manieră încât acei copii care provin din medii sociale marginalizate să fie mai puțin vulnerabili din punct de vedere social. În acest sens mă gândesc la crearea unor surse de venit pentru membrii acestor familii, apoi la derularea unor programe sociale, în a le oferi suport și sprijin atât material cât și educativ. În urma cercetării efectuate pot concluziona, de asemenea, că în lumea actuală se resimte nevoia dialogului, a unei comunicări eficiente între indivizii între care s-au instalat tensiunea, ura printr-un limbaj al reconcilierii.

Creșterea numărului de conflicte în rândul elevilor, alterarea raportului profesor-elev datorită unor comportamente indezirabile, reprezintă indicatori ai faptului că școala trebuie să accentueze rolul consilierii educaționale și implicit rolul medierii conflictelor în școală. În urma derulării programului de mediere și consiliere desfășurate am constatat că acestea reprezintă una din modalitățile prin care școala trebuie să își urmeze scopul primordial: de proces formativ centrat pe elev, capabil să valorizeze tipuri diverse de elevi și abilități, să răspundă nevoilor acestora și să infuzeze societatea cu persoane competente pentru viața privată, profesională și publică.

Relevanța tematicii abordate la nivelul celor două școli explică, actualmente, numărul mare de elevi care optează pentru aceste ore de consiliere.

Există suficiente dovezi care atestă faptul că mulți elevi care au beneficiat de pe urma acestui program de consiliere, în urma experienței dobândite și-au schimbat atitudinea, comportamentul, iar în școală violența și agresivitatea au scăzut. Pe termen lung și mediu beneficiarii demersului implicat de activitatea de consiliere, sunt comunitatea și societatea care are nevoie de persoane echilibrate, responsabile, adaptabile mediului în care trăiesc. Reducerea fenomenelor conflictuale în rândul elevilor, atât în școală cât și în familiile acestora, ar fi soluția pe termen lung, atât a îmbunătățirii procesului instructiv-educativ, cât și a celui formativ.

b#%l!^+a?

ANEXE

ANEXA 1

FIȘA NR.1

„DRUMUL ÎNCREDERII”

FIȘA DE LUCRU A ELEVILOR

Numele ____________________ Data ___________

Relatați o experiență sau o situație în care să faceți apel la altcineva pentru a fi ajutați.

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Să presupunem că în urmă cu două săptămâni v-ați bătut cu cel mai bun prieten și că nici măcar nu mai aveți încredere în el. Dar, sunteți obosit de atâta ceartă, vă e dor de prietenul vostru și vreți să faceți pace.

Cum ați putea voi și prietenul vostru să învățați să aveți din nou încredere unul în celălalt?

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

De ce este atât de importantă încrederea când încercăm să rezolvăm conflictele?

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

ANEXA 2

FIȘA NR.2

„LIMBAJUL TRUPULUI”

FIȘA DE LUCRU A ELEVILOR

Numele ____________________ Data ___________

ANEXA 3

FIȘA NR.3

„MUȘCHI”

FIȘA DE LUCRU A ELEVILOR

Numele ____________________ Data ___________

Metode de echilibrare a raportului de forțe (Mușchi)

Ce puteți face în situația în care cineva are putere asupra dumneavoastră? Ați putea:

1) Să vorbiți sincer despre gândurile și sentimentele voastre.

Faceți acest lucru, chiar dacă acel cineva este mult mai puternic decât voi. Nu permiteți ca puterea acelei persoane să vă reducă la tăcere.

2) Fii un bun ascultător. Ascultați ce are să vă spună persoana cea mai puternică. Folosiți limbajul pozitiv al corpului.

3) Cereți! Cereți! Cereți! Dacă voi vreți să obțineți ceva de la o persoană cu multă putere, cereți continuu și în mod politicos, până când cererea este satisfăcută.

4) Obțineți sprijinul unei persoane care dispune de multă putere. De exemplu, dacă un elev vă fură lucrurile, puteți cere ajutorul unui profesor, al părinților sau al unui ofițer de poliție.

ANEXA 4

FIȘA NR.4

„ASERTIVITATEA”

FIȘA DE LUCRU A ELEVILOR

Numele ____________________ Data ___________

„Prietenul tău fumează și te roagă și pe tine să fumezi cu el.”

„Ți-ai cumpărat o bluză preferată și observi că prietena ta o poartă fără să te fi întrebat.”

„Coletul tău îți ia mâncarea din geantă fără să îți ceară voie, dar ție îți este foame.”

„Ați stabilit că mergeți cu colegii la film la o anumită oră și zi, dar ei au modificat între timp ziua fără să te anunțe și pe tine. Tu ai fost la data stabilită și ai așteptat degeaba. Ce faci?”

Răspunsul pasiv__________________________________________________________

______________________________________________________________________________

Răspunsul agresiv ________________________________________________________

______________________________________________________________________________

b#%l!^+a?

Răspunsul asertiv _________________________________________________________

______________________________________________________________________________

ANEXA 5

FIȘA NR.5

„CE VREM?”

FIȘA DE LUCRU A ELEVILOR

Numele ____________________ Data ___________

în legătură cu ce fel de lucruri avem conflicte? Există șase surse diferite ale conflictelor. Cele mai multe dintre conflicte sunt legate de aceste șase surse.

1. NEVOILE FUNDAMENTALE sunt satisfăcute de acele lucruri de care avem nevoie ca să supraviețuim, precum alimentele, apa și aerul

2. VALORILE DIFERITE există când oamenii împărtășesc credințe diferite. De exemplu, oamenii aparținând unor religii diferite pot avea valori diferite.

3. PERCEPȚIILE DIFERITE apar când oamenii văd sau gândesc diferit un anumit lucru. De exemplu, doi oameni se pot certa pentru că nu se pot pune de acord ce fel de culoare are cămașa cuiva. De fapt, se poate întâmpla ca ei să perceapă diferit culoarea.

4. INTERESELE DIFERITE apar când oamenii au preocupări diferite. De exemplu, doi elevi ar putea să se certe pentru că nu se pot hotărî dacă să meargă la o petrecere sau la film.

5. RESURSELE LIMITATE se referă la cantitatea limitată în care se găsesc diferite lucruri. Nu suntem cu toții bogați în lume, deoarece banii sunt o resursă limitată

6. NEVOILE PSIHOLOGICE sunt satisfăcute când avem stări precum: ne simțim capabili, responsabili, acceptați, importanți și sănătoși. De exemplu, cu toții avem nevoia de a fi iubiți.

ANEXA 6

FIȘA NR.6

„URCÂND PE SCARĂ”

FIȘA DE LUCRU A ELEVILOR

Numele ____________________ Data ___________

Gândiți-vă cum vă simțiți când sunteți în conflict cu altcineva. Inima vă bate, mâinile vă sunt transpirate, mușchii vă sunt încordați. Când vă aflați într-o situație de conflict, vă simțiți ca și cum ați fi căzut într-o groapă adâncă. Vreți să ieșiți din groapă. Vreți să respirați aerul proaspăt, calm de afară. Dar singura cale prin care puteți să ieșiși din groapă este să vă urcați pe scară. Fiecare pas pe care îl faceți pentru rezolvarea unui conflict vă duce pe voi și pe ceilalți cu un pas mai aproape de aerul proaspăt de afară. Vestea bună este că nu trebuie să urcați sute de trepte pe scară. Ea are numai cinci astfel de trepte. Acestea sunt:

CEI CINCI PAȘI PENTRU A DEPĂȘI UN CONFLICT

1. SĂ RECUNOAȘTEM CONFLICTELE

Puteți să vă spuneți vouă înșivă: „Hei, se pare că ceva nu este în regulă!” dați-vă seama dacă vă simțiți răniți, rușinați sau dacă încercați astfel de sentimente neplăcute și întrebați-vă:”Au toate vreo legătură cu un conflict?”

2. SĂ NE RECUNOAȘTEM SENTIMENTELE

Dacă credeți că vă aflați într-o situație de conflict, puteți să vă întrebați:

„Ce simt? (Numiți sentimentele pe care le încercați). De ce?”

„Ce simte cealaltă persoană? De ce?” b#%l!^+a?

3. SĂ NE DĂM SEAMA CE VREM

Recunoașteți ce doriți voi și ce dorește cealaltă persoană în acest conflict, întrebându-vă:

„De ce este vorba de un conflict?”

„Ce doresc eu să obțin din această situație?”

„Ce vrea să obțină cealaltă persoană din această situație?”

„În ce fel mă oprește cealaltă persoană să obțin ceea ce vreau?”

4. SĂ PRODUCEM IDEI

Gândiți-vă la soluții pe baza cărora ambele părți să poată obține ceea ce doresc.

5. PUNEȚI PLANUL ÎN APLICARE

Găsiți soluția care vă împacă pe amândoi. Acționați în spiritul ei. Găsiți-vă timp să vorbiți cu cealaltă persoană și să vă întăriți relațiile cu ea.

BIBLIOGRAFIE STRUCTURATĂ

Lucrări și studii psiho-sociale

b#%l!^+a?

b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a?

BIBLIOGRAFIE STRUCTURATĂ

Lucrări și studii psiho-sociale