Rolul Formativ al Povestirii In Cadrul Activitatilor din Gradinita de Copii

I. PARTICULARITĂȚI ALE POVESTIRII

I.1. Rolul limbajului în sistemul psihic al preșcolarului

I.2 . Particularități psihofizice ale dezvoltării vorbirii la vârsta preșcolară

I.3. Modalități de valorificare a povestirii in direcția exersării vocabularului

II. POVESTIREA ÎN SISTEMUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT

II.1. Tipuri de povestire și specificul acestora

II.2. Povestirea educatoarei , locul și rolul acesteia în dezvoltarea vocabularului

II.3. Povestirea și repovestirea copiilor ca mijloc de activizare a vocabularului

II.4. Elementul de creativitate în activitatea de povestire

II.5. Valențele informativ –formative ale povestirii

METODOLOGIA DESFĂȘURĂRII ACTIVITĂȚILOR DE POVESTIRE

III.1. Specificul activităților de povestire la grupa mică

III.2. Activitățile de povestire și repovestire la grupa mijlocie și mare

III.3. Structură,etape și forme ale activității de povestire

CAPITOLUL I

I. PARTICULARITĂȚI ALE POVESTIRII

I.1. Locul și rolul limbajului în sistemul psihic al preșcolarului

Grădinița, prima treaptă a unui învățământ organizat, având ca scop principal pregătirea copilului pentru școală, dă posibilitatea educatoarei să găsească, în cadrul procesului instructiv-educativ procedee și metode noi de lucru, care să pună în valoare potențele psihologice ale preșcolarului.

Încă de la grădiniță, copilul este orientat și învățat nu numai cum să se comporte și cum să gândească, ci și cum să vorbească,deoarece acesta folosește vorbirea în fiecare clipă a vieții sale, pentru comunicarea propriilor gânduri, emoții, dorințe. Numeroși pedagogi și psihologi au afirmat că perioada preșcolară lasă cele mai profunde urme asupra personalitătii in devenire,deoarece aceasta este,,perioada receptivității, sensibilității, mobilității, flexibilității psihice dintre cele mai pronunțate’’.(vezi:12pag.5).

Imposibilitatea de a comunica prin limbaj ar produce o stagnare în dezvoltarea personalității copilului, ar modifica relațiile lui cu oamenii, cu realitatea, l-ar singulariza și împiedica în mare măsură să participe la o activitate sau alta. Printr-o activitate organizată sistematic, pe măsura însușirii vorbirii, copilul poate fi educat mai ușor.

Punând mereu în fața acestuia probleme ce se cer a fi rezolvate prin cuvânt, îl învățăm să se straduiască mintal, să găsească răspuns,

contribuind în acest mod la dezvoltarea unitară a gândirii și

limbajului, la creșterea capacităților de cunoaștere, la dezvoltarea

vocabularului, deci la mărirea posibilitătilor de exprimare.

Dacă de la începutul vieții sale până la însușirea vorbiri copilul ia contact cu mediul înconjurător prin organele de simț (tactil-kinestezic,văz, auz, miros), la vîrsta preșcolară prin setea de cunoaștere ,,puiul de om” intră in sfera ,,de ce-urilor” și începe să folosească limbajul.

Cunoașterea directă, însă este completată de explicațiile adultului care, tot prin cuvânt, îi fac cunoscute denumirile unor obiecte și fenomene, însușirile acestora, precum și legăturile dintre ele. În acest sens psihologul Paul Popescu-Neveanu arăta că: ,,Preșcolarul, îndeosebi în perioada de 3-4 ani trebuie să dispună de o experiență, pentru a putea formula prin cuvintele proprii, sau a înțelege din cuvintele altuia. Tocmai de aceea se ajunge uneori în situația în care copilul afirmă, descrie și nu explică niciodată”.(vezi: 23 pag. 247).

Prin intermediul vorbirii copilul își lărgește aria cunoașterii, depășește limitele senzorialului. Însușindu-și cuvintele și semnificația lor, gândirea depășește forța de a se ridica în sfera abstracțiilor, a generalizărilor, iar spre sfârșitul grupei mari să poată opera cu clase și categorii. De pildă, la dezlegarea unei ghicitori, copilul face un efort de gândire și deci, trebuie să aibă un limbaj oarecare de cunoștințe, să știe ceea ce este caracteristic unor ființe, fenomene, stări de lucruri și să atribuie în mod just trăsăturile caracteristice menționate înghicitoare. Dezlegarea presupune posibilitatea de a generaliza, analiza și sintetiza. Această gimnastică a minții contribuie din plin la îmbogățirea cunoștințelor și implicit a vocabularului, dar și la dezvoltarea intelectuală a preșcolarului. Spunea un adevăr psihologul L.S.Vîgotski când arăta că: ,,La început limbajul este departe de a fi o expresie a intelectului, el urmează în cursul dezvoltării să fie intelectualizat”. (vezi: 23 pag. 245).

Cu cât viața personală și viața colectivă, în care trăiește preșcolarul, sunt mai dezvoltate, mai complexe, cu atât crește pentru fiecare necesitatea de a dispune de un limbaj bogat și corect.

Cunoașterea directă și indirectă a lumii înconjurătoare, prin și cu ajutorul cuvântului, educă preșcolarului anumite trăsături morale, contribuie încetul cu încetul la modelarea profilului său moral.(vezi: 27 pag. 11). Din studiile psiho-pedagogice reiese clar că ,,puiul de om” nu este încătușat de formule comportamentale standard, ci el este deosebit de plastic, mereu deschis către lume.(vezi: 23 pag.237).

În aceste condiții înțelegem necesitatea limbajului și în procesul de echilibrare a copilului ca individ în cadrul unui grup. Realitatea din jur, munca oamenilor, succesele obținute de ei zi de zi, dragostea cu care este înconjurat, grija părinților pentru copil sunt tot atâtea prilejuri bune, pentru a-i educa dragostea de oameni, de realizările obținute de aceștia, față de natură și locurile în care trăiește.

Toate operele literare și cu precădere povestirile, prin conținutul lor bogat și variat, prin limba frumoasă și expresivă îl ajută să-și dezvolte dragostea pentru oamenii buni, respectul față de cei mari, dorința de a fi viteaz și curajos, de a realiza o faptă bună, de a fi bun prieten cu semenii săi, cinstit, devotat, dar și dragostea pentru limba noastră frumoasă și armonioasă.

Exprimarea dorintelor, a rugăminților, a recunoștinței, încurajarea faptelor bune și condamnarea celor negative, prin intermediul cuvântului, care are o puternică forță evocatoare, influențează profilul moral al copilului, îi formează atitudinea pozitivă a acestuia, față de tot ceea ce-l înconjoară. De asemenea, cuvântul contribuie la educația estetică a preșcolarului. Prin și cu ajutorul lui i se dezvăluie frumosul din natură, din operele literare și în același timp învață să-l înțeleagă, să-l iubească și să-l folosească în viața de toate zilele.

Observarea aspectelor frumoase din natură și din viața socială, varietatea acestora, fiind dirijată, conduce copilul să le sesizeze, să le simtă și să le respecte în același timp.

Povestindu-i, spunându-i basme, ,,adultul în miniatură” începe să înțeleagă frumusețea limbii și să folosească în vorbirea lui expresiile ce i-au plăcut și l-au impresionat cel mai mult. (vezi:27 pag. 12).

Preșcolaritatea aduce schimbări importante atât în planul dezvoltării somatice, a celei psihice, cât si în planul vieții relaționale. Apar diferente de solicitări fată de cele ale mediului familial, din partea învățământului preșcolar, diferențe ce presupun noi condiții de adaptare, precum și adâncirea contradicțiilor dintre solicitările externe și posibilitățile interne ale copilului de a le satisface.

Jocul, deși reprezintă activitatea dominantă, începe să se coreleze și cu sarcini instructiv-educative. Această cauză va conduce la complicarea și adâncirea proceselor de cunoaștere, la schimbarea atitudinii față de mediul înconjurător. Dacă antepreșcolaritatea a fost perioada expansiunii subiective, preșcolaritatea este vârsta descoperirii realității, a realității fizice, umane și mai ales a autodescoperirii. Dacă în perioada anterioară trăia într-un univers instabil, modificat după dorinte adeseori, acum copilul descoperă că există o realitate externă care nu depinde de el și de care trebuie să țină cont dacă vrea să obțină ceea ce dorește.

Adulții îi ,,impun” un anumit mod de a se comporta, îl ,,obligă” la diverse moduri de folosire a obiectelor, mimarea unei actiuni (se făcea că scrie la 3 ani) este înlocuită cu învățarea, cu atitudinea mult mai realistă (învață să scrie). Realitatea își face apariția pe toate planurile, nu numai fizic. Astfel, în plan uman, dacă până acum el se confunda cu alte persoane, mai ales cu mama sa acum începe să-i recunoască acesteia o individualitate proprie.

Extinderea cadrului relațional cu obiectele, cu alții, cu sinele constituie o premisă pentru dezvoltarea psihică pe toate planurile.Se conturează germenii conștiinței morale iar dobândirea unor diverse categorii de deprinderi sporește gradul de autonomie. Dacă această tendință îi este refuzată apar conduite de opoziție sau de rivalitate; de asemenea, dacă există diferențe de solicitări din partea grădiniței și a familiei poate apare dedublarea comportamentului.

Limbajul copiilor de 3 ani este destul de dezvoltat, în sensul că poate chiar susține o conversație. Numărul erorilor scade treptat și își însușește morfologia și sintaxa în practica vorbirii. În ceea ce privește structura limbajului, încă mai domină limbajul de situatie, în faza antepreșcolară, care are caracter concret, este legat de situațiile particulare la care participă cei implicați. Treptat se face trecerea spre limbajul contextual. Cele două forme coexistă, deși ca o tendință generală trebuie semnalată diminuarea caracterului situativ odată cu intrarea în preșcolaritatea mare.

Din limbajul monologat apare treptat la începutul preșcolarității limbajul interior care are un rol mare în ordonarea, proiectarea și reglarea acțiunilor. Sub raport cantitativ, vocabularul se îmbogățește substanțial. De la 5-10 cuvinte pronunțate de copil la un an, la 300-400 de cuvinte pronunțate la 2 ani, 800-1000 de cuvinte pronunțate la 3 ani, 1600-2000 de cuvinte la 4 ani, 3000 la 5 ani, ajunge până la 3500 de cuvinte la 6, 7 ani, deși semnificațiile cuvintelor nu sunt precise.

O altă caracteristică este și formarea independentă a cuvintelor, inventarea lor pe baza creșterii capacității de generalizare a unor relații gramaticale deja învățate. Pot să apară și defecte de vorbire sub formă de dislalie, pronunția incorectă a unor forme, prin înlocuirea lor cu altele sau prin omitere, nazalizare, alterarea majorității sunetelor, bâlbâiala, întreruperea cursului firesc al vorbirii prin repetarea unor sunete, silabe sau oprirea bruscă înaintea pronunțării lor.

Limbajul, cum am mai arătat, are o serie de însușiri pe baza cărora el poate îndeplini funcții deosebit de importante în ansamblul vieții psihice a preșcolarului.

Îndeplinind importantul mijloc de exprimare, comunicare , creează condițiile dezvoltării tot mai ample a capacității de a-și organiza și conduce activitatea în vederea realizării scopurilor tot mai înalte pe care copilul și le propune.

I.2 Particularități psihofizice ale dezvoltării vorbirii la vârsta preșcolară

La vârsta preșcolară copilul dobândește prin diferite acțiuni concrete, prin activități, un limbaj, care-i dă posibilitatea să se exprime, să întrebe, să înțeleagă aspectele din realitatea înconjurătoare. Deci este necesar să-l folosească pentru a-și forma deprinderi corecte de exprimare.

Limbajul prezintă o importanță deosebită în dezvoltarea psihică a preșcolarului, oferindu-i posibilitatea să-și îmbogățească cunoștințele, să-și clădească singur puntea de legătură cu semenii care-l înconjoară. Tot cu ajutorul limbajului, printr-o îndrumare sistematică, poate face trecerea de la cunoașterea pe bază de simțuri (senzații, percepții) la reprezentări, la gândirea logică, abstractă, care operează cu noțiuni, judecăți, raționamente, deoarece și cercetările psihologice au stabilit că principalul conținut al comunicării îl constituie gândirea.

În trecerea de la o vârstă la alta, limbajul prezintă particularități specifice dependente de particularitățile de vârstă, de dezvoltare a aparatului fonomotor, al analizatorului verbomotor și auditiv, de particularitățile gândirii și de influențele mediului socio-uman.

Este știut faptul că, un limbaj dezvoltat sub toate aspectele sale (fonetic, lexical, gramatical) permite o receptare optimă a cunoștințelor, sporește comunicativitatea și capacitatea de înțelegere. Tot atât de important este să se țină seama, în procesul didactic, de cauzele de ordin intern, personal, datorate ritmului propriu de dezvoltare al fiecăruia, sau de eventualele deficiențe organice ale aparatului fono-articular.

Date fiind aceste condiții obiective, educatoarea trebuie să dispună de un plus apreciabil de cunoștințe psihologice, cu atât mai mult, cu cât dezvoltarea laturii fonetice a limbajului constituie una din sarcinile centrale ale grădiniței.

Acest lucru este motivat științific, prin necesitatea asimilării compoziției sonore a cuvintelor si prin perceperea fin diferențiată a sunetelor limbii, care duce la dezvoltarea auzului fonematic, atât de necesar învățării citit-scrisului în școală.

Rezultă din acestea că exersarea permenentă a comunicării este premisa însușirii conștiente a normelor limbii, așa cum afirmă Drotroens Robert „Pentru ca un copil să învețe să vorbească, trebuie să vorbească efectiv și pentru ca să vorbească bine, trebuie să fie stimulat prin schimbări frecvente, grație cărora va dobândi deprinderi prețioase pentru progresele sale ulterioare”.(vezi: 13 pag.86).

La începutul vârstei preșcolare limbajul are un caracter situativ, gândirea este complet legată de acțiune, copiii vorbesc cu voce tare. Verbigerația este și ea o manifestare firească, o exersare a limbajului în curs de formare, de perfecționare.(vezi: 4 pag.27).

În jurul vârstei de 5 ani apare limbajul interior, care se eliberează treptat de legătura nemijlocită cu acțiunea concretă, de cadrul ei imediat, deci vorbirea devine mai închegată, mai logică. Tot la această vârstă se înregistrează modificări în ceea ce privește creșterea numărului de cuvinte cât și în înțelegerea semnificației acestora, adică a noțiunilor care se schimbă, se îmbogățesc, se perfecționează treptat pe măsura dezvoltării operatiilor gândirii. Apare deci limbajul contextual, preșcolarul stăpânește formele gramaticale de bază ale limbii, dar încă se mai păstrează caracterul situativ al acestuia. În dezvoltarea psihică se înregistrează progrese din punct de vedere intelectual. La această vârstă se obișnuiește să formuleze propoziții simple și dezvoltate, sau chiar fraze corecte din punct de vedere gramatical.

Copilul preșcolar mare are posibilitatea să vorbească în linii mari ca și adultul, în schimb este original cum gândește. Bogăția vocabularului este relativ mare și salturile calitative pe care le face, de la o etapă la alta, creează posibilități reale de exprimare și concentrare a ideilor.

Unele deficiențe de vorbire, la vârsta preșcolară, pot fi considerate fiziologice, normale, acestea datorându-se în mare parte dezvoltării insuficiente a aparatului fonoarticulator și a auzului fonematic.

Cele mai ușoare deficiențe dispar fără intervenții speciale încă de la grupa mică. Începând cu grupa mijlocie, deficiențele de vorbire necorectate se stabilizează și se transformă în deprinderi greșite de pronunție, care se corectează mai greu.

Cu ajutorul exercițiilor de pronunție, care nu sunt altceva decât întăriri ale legăturilor nervoase temporare, elaborate la nivelul analizatorilor prin corectarea oricăror omisiuni, inversiuni, substituiri înregistrate în exprimarea preșcolarului și înainte de toate, prin exemplul personal al educatoarei, se poate ajunge la însușirea unei structuri fonetice corecte.(vezi:27 pag. 14).

Se mai întâlnesc de asemenea, construcții gramaticale defectuoase în care apar unele cuvinte, așa-zise de creatie proprie ce dau farmec limbajului (exemplu: „picturăm” în loc de „pictăm” sau „polițian” în loc de „polițist”, etc.).

Imitația joacă un rol deosebit la vârsta preșcolară. În comunicare copilul îl imită pe adult, folosește expresii șablon de care acesta uzează mai des.

Unii psihologi au demonstrat înclinația preferențiala a copilului către adult, urmând cu exactitate pe cât este posibil exemplele acestuia. H. Wallon releva „rolul limbajului expresiv sau al gesturilor, care precede limbajul verbal”. (vezi: 13 pag. 240).

De regulă activitatea verbală a preșcolarului cu deficiențe este mai săracă, dezvoltarea intelectuală,socială și caracterială devine simțitor frânată, fapt ce constituie un handicap pentru succesul la învățătură.

Vorbirea preșcolarului este și o reflectare a nivelului lui de dezvoltare intelectuală. Adesea se întâlnesc cazuri, în care copiii fac confuzii în recunoașterea obiectelor, datorită faptului că percepția și integrarea unor imagini la niveluri superioare ale sistemului nervos central nu se realizează în mod corespunzător. Cele mai frecvente deficiențe întâlnite la această vârstă sunt:dislaliile și sigmatismul, dar ele pot fi întâlnite adesea și combinate. Copilul care articulează corect sunetele verbale, manifestă un mecanism verbal spontan, fluent, productiv, își exprimă nestânjenit impresiile, dându-le formă și conținut adecvat. Cel care prezintă însă carențe verbo-kinestezice devine timid închis în sine, stresat, își pierde încrederea în forțele proprii, refuză să vorbească, nu are curajul să răspundă la întrebări. De regulă activitatea verbală a acestuia este mai săracă.

Aceste deficiențe de vorbire pot fi corectate printr-o activitate susținută în antrenarea aparatului fonoarticulator, ca de exemplu: prin exerciții de ritmare și dezvoltare a capacității respiratorii; prin exerciții pentru sporirea mobilității organelor vorbirii și a musculaturii acestora; prin emiterea corectă a sunetelor ce apar deformate și integrarea acestora în structuri verbale (cuvinte, propoziții, fraze).

Se impune de asemenea, în oricare din cazuri, ca explicațiile educatoarei să fie supuse unui foarte strict autocontrol și să renunțe la tendința de a-i explica totul.

Desigur, indicațiile verbale servite în așa fel, încât să-i deschidă „ochii minții” copilului, sunt utile și în același timp necesare, pentru că interacțiunea „cognitivă verbalizată”a educatoarei cu acesta, va fi cu adevărat formativă, numai dacă îi va fi satisfăcută curiozitatea, setea de cunoaștere.

Lăsat să se descurce singur,în cazul povestirii unei întâmplări din viața sa, el se desprinde să le reproducă fără să se abată de la subiect, folosește expresii literare din poveștile auzite ( „Afost odată ca niciodată”, „dacă n-ar fi nu s-ar povesti”, „Și-am încălecat pe-o șa și v-am spus povestea mea”, M-am suit pe-o roată și v-am spus povestea toată”).

Preșcolarul se obișnuiește să povestească într-o înlănțuire logică ceea ce a văzut, fără repetări sau omisiuni. El își însușește vorbirea dialogată, se deprinde să perceapă sonoritatea și ritmicitatea limbii literare.

Cunoscând bine particularitățile vorbirii la vârsta preșcolară, se realizează accesibilitatea cunoștințelor și deprinderilor ce trebuiesc formate potrivit nivelului lor de înțelegere și posibilităților de percepere și asimilare.

I.3. Modalități de valorificare a povestirii în direcția exersării vocabularului

Este știut, că într-o anumită etapă a dezvoltării ontogenetice, există o serie de particularități caracteristice, care se manifestă în variante corespunzătoare particularităților tipului general și special. Acestea prezintă importanță pentru definirea conduitei verbale, care se manifestă ca o conduită cu o amplă evoluție.

Posibilitățile copiilor de a povesti și modalitățile de exersare a vocabularului sunt diferite de la o grupă la alta.

Povestirile și repovestirile sunt un bun exercițiu prin care preșcolarii își exersează vocabularul valorificându-le în numeroase jocuri, fie ele jocuri exercițiu, fie jocuri didactice, fie jocuri de creație, precum și prin teatru de păpuși și nu în ultimul rând prin dramatizări.

Eficiența lor depinde de temeinicia cuantumului de cunoștințe și de precizia vocabularului vizat de jocul respectiv. De aceea în pregătirea jocurilor, un loc primordial îl ocupă exercițiile de dezvoltare și exersare a vocabularului. Ele își au pornirea direct de la tema și conținutul povestirii și încearcă exersarea unor cuvinte, expresii și a dialogurilor necesare redării scenelor conținute în textul respectiv „ca la teatru”, dar și consolidarea vocabularului ce se referă la acestea. Jocurile exercițiu verifică cunoștințele legate în mod corect de cuvintele pe care urmează să le folosească în cadrul altor jocuri sau activități.

Pregătirea jocurilor nu poate fi ruptă de cunoașterea conținutului povestirilor, fără de care nu se poate exersa și îmbogăți vocabularul cu toate aspectele sale. În desfășurarea fiecărui joc am pornit intotdeauna de la cele mai cunoscute conținuturi, care pot fi reflectate veridic în joc.

Ținând cont de particularitățile de vârstă ale fiecărei grupe, am practicat numeroase modalități de valorificare a povestirilor, începând cu cele mai simple respectând principiul accesibilității și al însușirii conștiente și active.

În primele exerciții copilul citea singur imaginea (diafilm, poze), treptat i-am obișnuit să răspundă la întrebările puse, complicându-le în conținut și deșfășurare, punând copilul să povestească conținutul imaginii după un plan logic făcut de mine.

În cele ce urmează voi descrie asemenea jocuri, ca: „Ce ți-ai ales?”, „Cine a vorbit?”, „Ce-ai ales?”, în care am urmărit să pregătesc copii din punct de vedere verbal. Treptat reușesc să recunoască personajele din poveste, să reproducă dialogul dintre ele folosind atât cuvinte din text cât și un mod original de exprimare.

În jocul „Ce ți-ai ales?” am pregătit păpuși, siluete sau costume specifice unor personaje din două sau trei povești. Copilul și-a ales personajul dorit. Cu ajutorul întrebărilor am reușit să-l fac să spună ce și-a ales, din ce poveste face parte și ce a discutat, într-un anume moment, cu alt personaj din aceeași poveste. Tot cu același fel de material s-a desfășurat și jocul „Cu cine a vorbit?” dar de această dată am arătat eu silueta unui personaj, costumul sau un obiect care-l diferențiază iar copiii să-l recunoască. Cerința jocului a fost să denumească mai intâi personajul și povestea din care acesta face parte. Adresându-le întrebarea „Cu cine a vorbit?…”vecinul copilului care a denumit personajul și povestea, sau alt copil din grupă trebuia să precizeze cu cine a purtat discuții acel personaj. Alți doi copii trebuiau să redea dialogul dintre personajele amintite, într-o ordine oarecare. Prin jocul „ Ce-ai ales?” i-am condus să se gândească la o poveste care le-a plăcut mai mult și au redat dialogul dintre două personaje, motivând în același timp alegerea. La întrecerea „Ce-ai ales?” copilul care s-a anunțat primul a spus: „Eu mi-am ales povestea…, pentru că…,din această poveste am ales (ales-o) pe… deoarece…. Ea (el) a vorbit cu…, astfel…”.

În aceste jocuri au fost exersate părți de vorbire ca: substantive proprii- numele personajelor; substantive comune- nume de obiecte, ființe, fenomene, stări sufletești, trăsături de caracter, norme de comportare, relații umane; adjective care exprimă însușirile substantivelor comune sau proprii; numerale cardinale și ordinale; verbe- acțiuni efectuate de personaje sau efecte ale unor fenomene ale naturii; adverbe; locuțiuni adverbiale; conjuncții și prepoziții.

Pentru obținerea unor rezultate cât mai bune, în direcția exersării vocabularului am utilizat o serie de mijloace printre care jocuri pentru pregătirea activității de lectură după imagini și convorbirile în activitățile la liberă alegere. Dau exemplu pregătirea activității de povestire creată de copii cu tema: „O întâmplare în pădure” prin joc. Pentru început am familiarizat copiii cu noțiunea „întâmplare” și în continuare consolidarea deprinderii de a descrie un peisaj. Am început prin a cere copiilor să expună o poveste despre ce i s-a întâmplat ariciului dintr-o imagine prezentată, sau despre ce cred ei că i s-ar fi putut întâmpla unui copil care plânge dintr-o altă imagine. Într-un cuvânt, să redea întâmplarea sugerată în imagine introducând termenul „întâmplare” într-un context sugerat de imaginea, folosind în mod intenționat expresia și cât mai des cu putință. De asemenea pentru același scop am organizat convorbiri cu tema: „Ce i s-a întâmplat?” folosind ca material literar povestiri cunoscute. De exemplu: Ce li s-a întâmplat iezilor din povestea „Capra cu trei iezi”?; Ce i s-a întâmplat fetei babei, din povestea „Fata moșului și fata babei”, dacă a fost leneșă și lacomă?

După ce au povestit, am precizat că ei au vorbit despre „o întâmplare” introducând cu bună știință alternanța dintre „ce s-a întâmplat” și „întâmplare”. După ce copii s-au familiarizat cu noțiunea, le-am cerut să povestescă diferite întâmplări din viața lor sau a personajelor cunoscute de ei, insistând în încheiere cu întrebarea: „Deci, ce mi-ai povestit tu?” ca să obțin răspunsul: „O întâmplare din viața mea”. Pentru a verifica modul de însușire corectă a acestei noțiuni am organizat jocul „Ce i s-ar putea întâmpla?” folosind imagini care să sugereze anumite întâmplări. De exemplu: Iepuraș jucându-se alături de o grădină cu varză sau morcovi; un copil cu o minge, jucându-se lângă o casă cu ferestrele deschise; un copil cu un bețișor care amăgește un câine prin gard.

Copiii transmit imaginile din mână în mână. La un semnal, copilul la care a ajuns imaginea o așază, pe un stativ, în fața grupei iar la întrebarea „Ce i s-ar fi putut întâmpla?” (copilului, vulpii, iepurelui, adică personajului din imagine) să formuleze prin povestire o întâmplare posibilă, motivând ce s-ar putea petrece din cele văzute de ei. De exemplu: copilului cu mingea i s-ar putea întâmpla să spargă geamul, pentru că se joacă chiar sub geam; iar cel cu câinele s-ar putea să fie mușcat, sau certat de stăpânul acestuia, care aude gălăgia; etc.

Printr-un alt exercițiu cu tema „Ce putem face?” copilul este pus în situația de a crea o poveste din care să reiasă cum se poate preîntâmpina o întâmplare, cum ar fi: Copilului cu mingea i-am putea spune să nu se joace sub geam; pentru iepuraș am putea împrejmui grădina să nu poată intra acolo.

Trecând mai departe la obișnuirea copiilor de a descrie un peisaj am apelat mai întâi la lecturi după imagini din reviste specifice vârstei, poezii, cântece și la lecturarea unor texte în care predomină descrieri. Am reușit să-i fac să recunoască elementele caracteristice, să le denumescă, să spună (verbalizeze) ceea ce văd.

„În tablou este o poieniță și o pădure. (substantive). După aceasta am fixat punctele de sprijin: Ce-ți place mai mult din pădurea ce se vede în tablou? Poți să-mi spui de ce?”. Cu ajutorul întrebărilor i-am dirijat spre povestirea completă a tot ce s-a văzut și s-a putut interpreta în peisajul prezentat, lăsându-i să-l descrie cât mai amănunțit, exersându-și vorbirea.

Elementele caracteristice din tablou au fost exprimate ca: animale sălbatice, copaci, păsări, flori, folosind substantive comune care pot deveni proprii dându-le în povestire nume ca: Moș Martin, Mormăilă, Rița veverița, Vulpița cumetrița, Lupul sur, Lia cicârlia, etc. De asemenea adjective care însoțesc unele substantive: (pădure) verde, (vulpe) șireată, (iepuraș) fricos, (lup) flămând, (urs) uriaș, (veverițe) zglobii și jucăușe, etc.

Povestirile create de educatoare sau cele de felul povestirii „Ce-a uitat Fănucă să spună?” se pot utiliza ca modalități cu destinația expresă de exersare a unor cuvinte ce exprimă bune deprinderi referitoare la comportament (mod de a se adresa cuviincios, salutul, ș. a.). Povestirile de acest gen sunt un bun mijloc de exersare a vocabularului.

În gama variată de modalități de valorificare a povestirii, am folosit și „jocul didactic” cu ajutorul căruia am dat copiilor posibilitatea să expună pe scurt sau cu detalii conținutul unui text literar, să-și formeze o vorbire corectă, coerentă și logică.

Voi descrie jocul didactic cu tema: „Televizorul”.

Scopul urmărit: formarea deprinderii de a utiliza vorbirea dialogată, utilizarea corectă a unor cuvinte și expresii specifice din povestirile cunoscute.

Sarcina didactică: redarea dialogului, formularea unor propoziții

corecte.

Material: televizor, 8-10 planșe din povestirile cunoscute.

Desfășurarea jocului: s-a realizat începând cu anunțarea temei. Se explică modalitatea desfășurării acestuia. Planșele se prezintă pe rând, timp în care copii vor scanda versurile:

Hai ghicește, hai ghicește

Eu sunt scenă din poveste

Hai ghicește, hai ghicește

Despre cine se vorbește.

Un copil se prezintă în fața televizorului, denumește povestea și verbalizează imaginea. Jocul se poate complica cerând copiilor să reproducă dialogul interpretând anumite roluri.

În cadrul jocului didactic: „Cum mă numesc și în ce poveste locuiesc?” am utilizat siluete ce reprezentau personaje din povești diferite, iar cu ajutorul unei păpuși se spuneau versurile:

Am uitat cum mă numesc

Nu știu unde locuiesc

Faceți bine, vă gândiți

Numele să mi-l găsiți.

Copiii trebuiau să recunoască personajul, să spună din ce poveste face parte și să-l descrie sub toate aspectele. (Această siluetă reprezintă personajul principal din povestirea „Lebedele” pe nume „Eliza”.) În caracterizarea acesteia au folosit cuvinte și expresii legate între ele prin conjuncții spre a le da sens astfel: „Eliza este o fată harnică, ascultătoare, bună și iubitoare de frați. A muncit mult, a țesut din urzici pânză să facă pentru frații ei cămăși să-i poată scăpa de vrăji. Ea este gata să se sacrifice pentru a rupe vraja cu care au fost cuprinși”.

Accesibil, atractiv și util a fost și jocul „Cine știe povești, câștigă” pe care l-am desfășurat sub formă de concurs. Am utilizat în acest scop: caseta, cd-ul, retroproiectorul sau personaje- păpuși. Am prezentat copiilor fragmente din povești, iar copiii să ghicească din ce poveste este fragmentul respectiv. În cadrul acestui joc, copiii trebuiau să descifreze imaginea de pe peliculă, derulată concomitent cu textul de pe casetă sau cd, să facă asociații pe plan mintal și apoi să verbalizeze cele gândite.

În jocurile prezentate am încercat pregătirea copiilor din punctul de vedere al exprimării care să le vină în ajutor, în desfășurarea altor activități cu rol formativ.

Tot ca modalitate de valorificare a activităților de povestire aș putea aminti povestirea textului unor poezii narative după ce copiii reușesc să vorbească frumos și închegat. Această povestire, logic, nu se poate exersa înainte de memorare, ci numai după aceasta. Iată un exemplu: O fetiță de 5 ani povestește poezia „Furnica” în felul următor:

„În această poezie se spune că o furnică, a găsit un bob de grâu. Și furnica a vrut să ia bobul de grâu, să-l ducă acasă, dar n-a putut că era greu. Și s-a gândit să cheme două ajutoare. Și așa a reușit să ridice bobul de grâu și să-l ducă acasă”. Textul poeziei „Furnica” este următorul:

O furnică mititică

A găsit un bob de grâu.

Se trudește să-l ridice,

Ca să-l lase-i pare rău.

-Bobu-i mare, tu ești mică.

Ce te faci, dragă furnică?

Stă un pic și se gândește

Și pornește voinicește.

Uite vine pe cărare,

Are două ajutoare.

Toate trei când s-au unit

Treaba- au dus la bun sfârșit.

Pentru astfel de povestiri cele mai accesibile texte sunt acelea care au conținut concret, cu caracter narativ și o exprimare cât mai apropiată de cea folosită în vorbirea curentă.

O altă modalitate prin care se pot exersa și valorifica povestirile în același timp vocabularul sunt: dramatizările, teatrul de păpuși și jocul de creație. Dramatizările textelor constau în redarea dialogurilor dintre personaje, iar cei mai evoluați copii vor deține rolul de povestitori. În cazul unor povestiri cu conținut mai greu, rolul de povestitor este jucat de educatoare, reușind mai bine să-i dirijeze, antrenându-se în joc.

Aceleași conținuturi și desfășurare are și teatrul de păpuși cu deosebirea că fiecare mânuiește păpușa în timpul povestirii, și jocul de creație cu subiect din povești care impune o organizare minuțioasă.

Alegerea materialului pentru această modalitate de exersare a vorbirii, trebuie să fie pusă în prim plan cu alegerea materialui verbal, bine înțeles fără a neglija valoarea artistică și educativă.

CAPITOLUL II

II. POVESTIREA ÎN SISTEMUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT

II.1. Tipuri de povestire și specificul acestora

Realitatea pe care o înfățișează o operă literară ia o multitudine de forme și modalități de expresie. Ea poate să apară prin faptele, cuvintele și întregul comportament al unor personaje, desfășurându-se în timp și spațiu. În numeroase opere realitatea, în special din natură este înfățișată sub forma explicării unor noțiuni științifice. În altele însă, elementele reale se îmbină cu ficțiunea, chiar cu anticipația științifică. Cunoașterea exactă a textelor acestora de către educatoare face accesibilă întelegerea, asimilarea cunoștințelor, în funcție de nivelul de vârstă.

După conținutul textelor și forma în care sunt ele realizate, o pondere însemnată o dețin cele cu caracter epic, deoarece reflectă aspecte din viața copiilor, a adulților, a animalelor și plantelor, momente din trecutul sau prezentul istoric al poporului nostru, etc. Aceste texte în care sunt reflectate aspecte specifice vârstei sunt: basmele, poveștile, povestirile, lagendele și într-o mai mică măsură fabulele și snoavele.

Textele care creează dificultăți mai mari în înțelegerea lor de către copil sunt cele care aparțin, așa-numitei „proze lirice”, dar care au o incontestabilă valoare. Cu toate dificultățile pe care le conțin, ele creează satisfacții deosebite și urmăresc dezvoltarea unor trăiri emoționale puternice. A fi privat copilul de dreptul de a asculta asemenea texte, înseamnă a fi privat de cunoașterea unuia din cele mai bogate domenii ale literaturii.

Oricare ar fi textul literar, nu poate fi înțeles fără pătrunderea semnificației fiecărui cuvânt. Prin povestire se face accesibilă cunoașterea sensului figurat al unor cuvinte și expresii, al unor noțiuni care reprezintă fenomene științifice, elemente ce au o contribuție de seamă la îmbogățirea, precizarea și activizarea vocabularului.

Prin varietatea, bogăția, noutatea ideilor pe care le cuprinde povestirea, dar mai ales prin modul în care scriitorul și apoi povestitorul le prezintă și reușește să-l stimuleze afectiv pe copil și să-l convingă, contribuie la cunoașterea mai adâncă a vietii, a adevărului.

Povestirile ca mijloc de activitate organizată pentru preșcolari, sunt grupate în două mari categorii:

-povestirea educatoarei;

-povestirile copiilor.

„Povestirea educatoarei” ține de necesitatea de a-l crește pe copil, într-o atmosferă verbalizată. Copilul căruia nu i se vorbește mult, întârzie el însuși în vorbire, după cum preciza Bianca Bratu: „Povestirea își află funcția deplină și continuă din momentul în care intrat în vârsta preșcolarității, este apt să devină destinatarul unui mesaj mai complex. Cu și fără sprijinul ilustrațiilor, copilul începe să poată recepta un text epic, o întâmplare sau un șir de peripeții”. Concretizând rolul povestirii în perceperea corectă și timpurie a limbajului, aceeași autoare spunea: „Copilul căruia i se cântă și i se psalmodiază cântece vorbite de la o vârstă fragedă se atașează afectiv de incantația poetică a limbajului și se obișnuiește să fie atent la ordinea sonorităților organizate”. (vezi:6 pag.17 și 28).

Din experiența de până în prezent privind desfășurarea activităților de povestire am constatat că textul literar utilizat în acest scop este necesar să îndeplinească anumite cerințe și anume:

-textul să fie simplu, clar, accesibil;

-conținutul să fie plăcut și să vizeze mediul cel mai apropiat sau cel puțin să fie în legătură cu copilul;

-copiii să cunoască aproape toate cuvintele și expresiile;

-ideile să se succeadă logic și să aibă un conținut emoțional ascendent.

Reiese de aici că povestirea educatoarei ușurează înțelegerea conținutului dat, asigură deplina accesibilitate a acestuia și poate îmbrăca mai multe forme. Ea poate fi făcută cu ajutorul unui cd. , cu sprijinul unui retroproiector sau a unor imagini sau chiar educatoarea poate lectura textul dat.

Așadar „filmulețul” proiectat ca mijloc sau ca formă de povestire a educatoarei, dă imagini concrete din text, care facilitează înțelegerea și însușirea integrală a conținutului de idei și stimulează vocabularul copiilor, în comentarea acțiunii ce se desfășoară, în caracterizarea comportamentului personajelor și chiar prin compararea atitudinilor acestora cu propriul lor comportament. (Exemplu:cine n-ar vrea să fie ca fiul regelui sau ca Cenușăreasa din povestea cu același nume de Frații Grimm).

„Povestirea cu ajutorul textului imprimat pe cd.” este o altă formă, sau tip de transmitere a unor fapte, întâmplări, aspecte. Acest gen de povestire ușurează munca educatoarei, dar atrage copilul prin noutatea mijlocului didactic, care-i stimulează afectivitatea prin utilizarea nuanțată a cuvintelor, expresiilor literare, unele specifice și zonei din care provine scriitorul (mă refer aici la limbajul lui Creangă, sau al lui Octav Pancu Iași, sau al lui Călin Gruia, etc.). Audiind povestea imprimată, el se familiarizează cu muzicalitatea limbii utilizate de omul din popor. De asemenea, textele în acest caz sunt însoțite de un limbaj muzical, ce-i conduc copilului trăirile interioare și-i facilitează înțelegerea mesajului.

„Lectura educatoarei”este tipul de povestire cu eficiență sporită, prezentată cu tact și măiestrie pedagogică. Ea este o „lectură explicativă”, permițându-i educatoarei înlocuirea cuvintelor necunoscute cu unele sinonime ale acestora, sau înlocuirea lor cu cuvinte cunoscute, familiare copilului. De asemenea dă posibilitatea selectării unor fragmente din text spre a fi citite, dintre cele mai accesibile, mai ușor de înțeles. Tot autoarea Bianca Bratu în lucrarea sa „Preșcolarul și literatura”(studiu și antologie) face referiri la lectura educatoarei arătând că: „Lectura îl introduce pe copil într-un imaginar fixat prin funcția poetică și organizarea artistică a materialului verbal, atât în versuri cât și în proză. Traducerea rezumată și neutralizată a unui basm prin repovestirea lui, nu poate echivala sărbătoarea de limbaj a lecturii”. Referindu-se în continuare la povestitoarea textului spunea: „Povestitoarea poate respecta textul, dar să-l citească întocmai ca și cum l-ar spune, l-ar improviza pe loc și ar înscena prin dialog viu fiecare situație a basmului”. (vezi:6 pag. 32).

„Povestirile copiilor”.

Începând cu vârsta de 4 ani receptarea conținutului poveștilor se verifică și se consolidează prin exprimarea de către copii într-o formă sau alta a conținuturilor audiate. (-Cine vrea să spună povestea…?). Este un apel la repovestire, la reproducerea poveștii, prin care copilul poate arăta ce a reținut din întreg și cum se transformă în mintea lui conținutul, în raport cu dezvoltarea stadială și individuală. Fiecare copil va crea o poveste, în care se vor repeta doar dialogurile, iar în povestirea integrală a unor acțiuni va folosi expresiile artistice reținute din text și va respecta succesiunea logică a faptelor, căci povestirea copilului are ca scop principal formarea deprinderii de a reda cursiv și logic o poveste, de a utiliza cuvinte și expresii din text, formularea clară, corectă și expresivă a propozițiilor, a frazelor și închegarea acestora într-o poveste.

O altă grupă de povestiri a copiilor sunt acelea „create” prin care copilul expune într-un mod relativ personal întâmplări, aspecte sau fapte legate de viața și preocupările sale și de cunoștințele pe care le posedă. În aceste povestiri contribuția copilului este mai mare, fiind pus în situația de a închega o narațiune, de a expune faptele într-o succesiune logică concepută numai de el și să găsească forma de exprimare cea mai potrivită.

Felurile și caracterul acestor povestiri, în funcție de materialul pe baza căruia se realizează, cât și de gradul de participare creatoare a copilului sunt următoarele:

1. Povestiri după modelul educatoarei, care la rândul lor sunt:

– povestiri cu un început dat;

– povestiri alcătuite după un plan dat:

a) –verbal

b) –cu ajutorul unor ilustrații.

2. Povestiri după o temă sugerată de un tablou sau o jucărie;

3. Povestiri libere;

4. Povestiri selective.

„Povestirea cu început dat” ajută copilul să închege cu mijloace proprii o poveste a cărui început original este dat în prealabil de către educatoare. Caracteristic acestui tip de povestire este faptul că în timpul aceleiași activități copilul trece din faza de ascultător, la cea de povestitor cu obligația de a continua firul narațiunii începute de către educatoare. „Începutul dat” este ales în așa fel încât să trezească un viu interes, să-i impulsioneze copilului imaginatia, iar condiția esențială este ca acest „început” să sugereze subiectul povestirii logice ce urmează a fi redat de către acesta.

El este interesat să urmărească cu multă atenție expunerea, să sesizeze și să rețină toate elementele date, ca apoi să-și imagineze felul cum poate evolua narațiunea și finalul acesteia. De asemenea este foarte important momentul în care educatoarea întrerupe firul povestirii, pentru a fi continuată de copii. Asemenea povestiri pot avea ca temă: O faptă bună, Jucăria pierdută, Scrisoarea lui Moș Gerilă, etc.

„Povestirea după un plan dat” verbal sau după ilustrații orientează gândirea și imaginația copilului în direcția unor situații, întâmplări sau fapte cunoscute . Planul trebuie să sugereze acțiunea care urmează a fi dezvoltată și prezintă personajele. În ordinea gradului de dificultate pe care îl prezintă acest tip de povestire, întâietate primește „povestirea cu ajutorul ilustrațiilor”, care diferă de repovestirea după ilustrații. În cazul celei din urmă conținutul poveștii sau a basmului este dinainte cunoscut, pe când în cazul povestirii cu ajutorul ilustrațiilor copilul este pus în situația de a-și imagina, de a crea scurte povestiri pe baza planului prezentat. Fiecare ilustrație corespunde unui episod din poveste. Planul prezentat impune anumite cerințe.

-să fie valorificate integral elementele date în ilustrații;

-să înțeleagă și să interpreteze conținutul tematic în succesiunea dată;

-să încadreze povestea în totalitate în tema și conținutul ilustrațiilor;

-să expună cele petrecute sub formă de narațiune. (vezi:27 pag 209).

Teme accesibile ce se pot realiza la această vârstă ar fi : O întâmplare hazlie, Căsuța iepurașului, Cei doi iepurași, Băiatul și baloanele, etc.

O formă importantă de povestire care contribuie nu numai la dezvoltarea vorbirii copiilor, ci și la spiritul lor creator este „povestirea după un plan verbal”. Acest plan poate fi conceput atât într-o formă interogativă, cât și în cea enunțiativă și cuprinde personajele, timpul și locul în care se desfășoară acțiunea, indică mersul firesc al dezvoltării temei, ajută copilul să stabilească legături logice între idei. De asemenea solicită copilul în precizarea urmărilor întâmplării povestite. Pentru buna desfășurare a acestui tip de povestire este necesar să se organizeze conversații pregătitoare, care să vizeze conținutul acesteia și să urmărească pe tot parcursul ca povestirea să aibă valoare educativă și să impresioneze puternic ascultătorii.

„Povestirea alcătuită după jucării” este o povestire mai greu accesibilă, dar cu toate acestea ea este practicată spre sfârșitul grupei mari, când copilul posedă un vocabular bogat și cunoștințele necesare unui conținut bogat în idei, despre o jucărie dată. Intervenția educatoarei va clarifica și orienta logic firul narațiunii. Această povestire face trecerea spre povestirea liberă, care cere să o compună făcând apel total la imaginație, fără nici un material intuitiv. Acel copil, care va putea să închege o povestire de acest fel, va avea un bun succes în activitatea școlară.

„Povestirea selectivă” este tipul de povestire apt să dezvolte copiilor priceperile de selectare și sistematizare a materialului, gândirea selectivă și capacitatea de abstractizare și totodată să-i activizeze. Ea se bazează pe o selecție prealabilă a materialului despre subiectul dat și pe reproducerea lui ulterioară. (Ce știm despre…?) sau (Unde se vorbește despre…?). (vezi: 20 pag. 107).

Cu cât se dezvoltă vorbirea copilului cu atât mai mari vor fi progresele sale pe care le va înregistra, dat fiind că vorbirea contribuie la perfecționarea gândirii, ceea ce influențează puternic dezvoltarea generală și stimulează interesul pentru cunoaștere.

Așa cum confirmă realitatea un vocabular bine dezvoltat în preșcolaritate înlesnește succesul ulterior în școlaritate și apoi în viață.

II.2. Povestirea educatoarei, locul și rolul acesteia în dezvoltarea vocabularului

Prin natura ei, povestirea educatoarei oferă un cadru organizat, în care ea transmite și copilul asimilează în relația dintre ei cuvinte și expresii care reprezintă acțiuni, întâmplări, aspecte, precum și unele caracteristici fizice și comportamentale ale personajelor, care nu pot fi dobândite de ei prin experiența personală, cu rol formativ în special în îmbogățirea vocabularului.

În capitolul „Dezvoltarea limbajului și a comunicării orale”, prin povestirile educatoarei se creează un climat propice exersării și transformării vocabularului în mijloc de comunicare. Cunoștințele viitoare de limbă și deprinderile de exprimare corectă, trebuie să sporească progresiv, atât sub raportul volumului lexicului, cât și în privința organizării acestuia, în scheme logice și structuri gramaticale corecte.

Copiii sunt oricând dornici să asculte o poveste și de aceea programul zilnic al grădiniței, trebuie să-i rezerve acesteia un loc corespunzător, fără a o transforma în obligație. Dar ei nu se mulțumesc niciodată numai să asculte o poveste, ci și să participe prin comentariu și expunere de idei, la clarificarea situațiilor conflictuale din acțiunea povestirii sau a celor problemă ridicate de educatoare, în vederea fixării cât mai corecte a conținutului acestora. De aceea pe parcursul povestirii se va insista asupra utilizării corecte a cuvintelor și expresiilor ce trebuie să îmbogățească vocabularul copiilor.

Concluziile cercetărilor psihologice cu privire la condițiile asimilării de către preșcolari a sensului cuvintelor, care exprimă noțiuni arată că semnificația cuvintelor este mai ușor înțeleasă atunci când ele sunt situate într-un context concret sau imagistic. Tot pe această bază experimentală s-a dovedit că dezvoltarea vorbirii preșcolarilor poate fi eficientă într-o anume succesiune:

1. Îmbogățirea și precizarea vocabularului;

2. Expunerea coerentă și cursivă prin propoziții și scurte narațiuni;

3. Cultivarea expresivității vorbirii.

Pentru ca vorbirea să nu se transforme în verbalism, toate expresiile verbale trebuiesc motivate, explicate. Prin aceasta vocabularul copiilor se conștientizează și intră în circuitul procesului de comunicare. Dar această conștientizare este bine să se realizeze într-o anumită succesiune.

Într-o primă fază este legarea directă a cuvântului de obiectul, situația sau acțiunea pe care o reprezintă imaginile prezentate, în a doua fază cuvintele achiziționate de copil să fie utilizate în diferite împrejurări. Acest lucru este realizat prin povestire în formularea ideilor sau a răspunsurilor date la eventualele întrebări. A treia fază constă în formarea capacității de transfer a cuvintelor sau a structurilor gramaticale la situații noi. Pentru aceasta cadrul creat pentru poveste, trebuie să fie cât de prielnic, într-o intimitate caldă care unește toate sufletele într-o singură suflare. Pentru copil, educatoarea nu este doar aceea care îi povestește un text, în posesia căruia el nu poate să ajungă pe alte căi. Ea îi apare uneori ca martor al întâmplărilor narate. De aceea se cere să cunoască cât mai bine textul, încât lectura sau povestirea însăși, să nu rupă vraja celui care le spune pe toate „de parcă ar fi fost acolo”. (vezi:6 pag. 31).

Valoarea instructiv-educativă a activităților de povestire este dată în mare măsură de calitățile instructive, literare și artistice ale materialelor ce se folosesc în predare, fapt pentru care povestirile trebuie să fie accesibile în conținut și formă, pentru fiecare grupă cu care se lucrează. Aceasta este asigurată prin pregătirea prealabilă atât a educatoarei cât și a copiilor pentru activitate. Pregătirea acestora pentru înțelegerea mesajului transmis prin povestire constă în explicarea vocabularului și al conținutului de idei al materialului literar, în discuții pregătitoare sau prin sublinieri în expunere, prin dublarea cuvintelor noi cu sinonime cunoscute. Exemple: În cazul povestirii „ Albă ca zăpada” se va explica cuvântul „zăpadă” alăturând lângă el sinonimele „nea, omăt”. În povestirile în care apare ca personaj vulpea vicleană cuvântul „vicleană” va fi urmat de cuvintele „șireată, șmecheră”. Din povestirea „Găinușa cea moțată” cuvântul „moțată” va fi înlocuit sau urmat de cuvintele „mândră, îngâmfată, fudulă”. În caracterizarea personajelor pentru a verifica dacă au înțeles corect cuvintele noi pe care le-a prezentat textul povestirii se va conversa în găsirea antonimelor acestor cuvinte. Exemple: Cum am putea spune despre lupul care nu este „rău”?-(bun). Dar despre capra care nu este „grijulie”?-(indiferentă, nepăsătoare). Cum sunt surorile Cenușăresei (frumoasă, harnică, bună)?-(urâte, leneșe, rele), etc.

În fixarea conținutului prin imagini copiii vor utiliza cuvinte noi, în relatarea unor aspecte referitoare la comportamentul personajelor, deoarece în perceperea conținutului imaginilor, atitudinea copilului față de cele percepute asigură încorporarea cunoștintelor dobândite și constituie una din sursele importante de îmbogățire și exersare a vocabularului.

Odată audiate povestirile, expresiile literare care dau valoare artistică textului sunt deseori memorate și utilizate în vorbirea curentă. Copiii le exersează, le stăpânesc, înțeleg gândurile și sentimentele oamenilor, se familiarizează cu bogăția formelor gramaticale, cu frumusețea și expresivitatea limbii. Cazacu-Slama Tatiana în lucrarea sa „Relația dintre gândire și limbaj în ontogeneză”arăta că: „Prin povestirile spuse de adult pătrund în limbajul copilului forme de exprimare, atât ale limbii familiale sau populare, cât și ale celei literare. Copilul își poate însuși astfel expresii precise, uneori poetice, epitete artistice, formule stereotipe specifice stilului poveștilor și odată cu acestea diverse forme flexionare sau grupări sintactice, care în măsura în care sunt corecte în limbajul adultului, dezvoltă vorbirea corectă a copilului și îi transmit diverse mijloace stilistice din vorbirea adultului. Dar ceva mai mult, folosind mijloace verbale sistematizate de adult în narațiunile respective, cuvinte cu anumite forme gramaticale, expresii, sintagme ca atare sau chiar propoziții, copilul primește odată cu acestea și un continut de gândire gata organizat”. (vezi:26 pag. 417).

Dacă ne referim la capacitatea lui de a-și traduce interior conținutul unui text, povestirea ce i se adresează, ar trebui să se reducă la un minim de evenimente reprezentabile, dintr-o lume familiară intr-un vocabular cunoscut. Dar perspectiva cere ca elementele familiare să fie împletite cu altele necunoscute iar farmecul provine tocmai din trecerea într-o lume nouă ce se cere a fi cucerită.

Ca modalitate povestirea educatoarei este utilizată nu numai în prezentarea conținutului unor fapte literare dar și în anumite momente ale procesului instructiv-educativ, în majoritatea tipurilor de activități comune sau la alegere,dar în acestea o utilizăm pentru realizarea sarcinilor cerute de activitățile respective. Astfel, pentru introducerea copiilor în tema activității de convorbire „Satul nostru” se poate citi un fragment din „ Amintiri din copilărie ” de I. Creangă: „ Nu știu alții cum sunt,dar eu când mă gândesc la locul nașterii mele, la casa părintească….” care să-i conducă pe copii în găsirea aspectelor specifice temei propuse.

Pentru familiarizarea copiilor cu conținutul unui cântec, care urmează să-l învețe, se pot folosi procedee variate printre care și povestirea pe scurt a conținutului cântecului, folosind expresii din text. Această povestire presărată cu expresii din cântec, prezentate într-un limbaj viu, colorat face ca învățarea acestuia de către copii, să fie o perspectivă a bucuriei pentru care ei sunt pregătiți și învață în mod activ.

Pentru formarea deprinderilor motrice de bază la grupa mică, activitatea se desfășoară după povestire cu scopul de a motiva, într-un fel acțiunile ce urmează a fi efectuate. Uneori activitatea de observare se poate încheia cu o scurtă povestire despre viața animalului observat, insistând asupra elementelor caracteristice, după situație.

Este cunoscut faptul că îmbogățirea și perfecționarea vocabularului nu este ușor de realizat. Copilul preșcolar stăpânește sistemul gramatical al limbii pe care o vorbește, însă achiziționarea de noi cuvinte și folosirea lor corectă rămân un deziderat permanent de-a lungul întregii sale vieți. Această idee o găsim și la John B. Carroll „ De fapt achiziția vocabularului este un proces care continuă, într-o oarecare măsură, chiar și în senilitate”. (vezi: 8 pag.97).

Tot atât de cunoscut este și faptul că vârsta preșcolară se caracterizează printr-o deosebită receptivitate. De aceea aș ilustra câteva preocupări pentru îmbogățirea vocabularului prin povestiri.

Pregătirea pentru fiecare activitate, îndepărtată sau apropiată, nu este lipsită de interes, precum nici materialul ilustrativ care aprofundează cunoștințele și îi ajută să integreze cuvintele noi în formule gramaticale noi. Exemple: povestea „ Punguța cu doi bani ”de I. Creangă, care are ca scop familiarizarea copiilor cu conținutul poveștii și activizarea vocabularului cu cuvinte noi: „hapsân”, „bezmetic”, „plisc”, „vizitiu”, cu expresiile populare: „Măi! Ia dă-te jos și vezi ce are cocoșul acela în plisc!” sau „Ei lasă că ți-oi da eu de cheltuială, măi crestatule și pintenatule!”. Este firesc ca la prima audiere a poveștii să nu rețină toate cuvintele și totuși această primă povestire își are rolul și importanța majoră. Pe parcursul expunerii evenimentelor utilizând cuvintele noi, am încercat să așez după fiecare, un sinonim sau o expresie cunoscută de copii cu același înțeles. De exemplu: cuvântul „hapsân” a fost urmat de cuvântul „lacom”; „bezmetic” de „zăpăcit” sau „năuc”; „plisc” de „cioc”, „clonț”; „vizitiu” de explicația „persoană care mână caii”….,etc.

De aceea am reluat povestirea pe episoade în fiecare dimineață înainte de începerea activităților. Anunțul „momentului povestirii” l-am făcut prin rostirea onomatopeei „cucurigu”repetată de câteva ori. Primul episod a fost povestit până acolo unde cocoșul ajunge la curtea boierului, al doilea episod a conținut isprăvile de la curtea boierească, al treilea, plecarea cocoșului spre casa moșului și bucuria acestuia iar al patrulea, răzbunarea babei.

Trăirile emoționale au fost deosebit de puternice, dar pe lângă acestea am realizat înțelegerea amănunțită a poveștii și a cuvintelor problemă. După fiecare episod povestit, am purtat discuții cu sprijinul imaginilor, care au venit să ilustreze corect conținutul povestirii. În formularea părerilor lor au utilizat cuvintele noi și sunt de părere că această modalitate de realizare a povestirii ușurează înțelegerea cuvintelor și utilizarea lor în forma prezentată de scriitor.

Povestirile copiilor sunt redate după un șir de exerciții, în general corect, coerent fiind presărate cu expresii literare și chiar cu descrieri. De exemplu la povestirea „Stejarul din Borzești” copiii recurg cu plăcere la descrierea din text „un stejar uriaș, rotund în coroană, gros cât să-l cuprindă patru oameni”, „o bătălie cumplită a început”, „fugea mâncând pământul”. În povestirea „Sarea în bucate” folosesc expresia „o petrecere de se duse vestea în lume” în „Cenușăreasa” recurg cu plăcere la următoarele descrieri- „pleacă de la petrecere cu fetele ei cele fudule”, „când să se ivească zorile”, „că doar ea era domnița cu care dănțuise și care-l robise cu frumusețea fără pereche”. Am putea exemplifica la nesfârșit această frumusețe lingvistică. Important este ca vocabularul copilului, să fie unul activ și nu unul pasiv – obiectiv de seamă pentru îmbunătățirea exprimării.

Textele literare fiind modele de exprimare artistică, prin povestirea lor transmitem copilului cuvinte și expresii care contribuie la dezvoltarea vocabularului, la însușirea unei exprimări literare corespunzătoare particularităților de vârstă și individuale.

II.3. Povestirea și repovestirea copiilor ca mijloc de activizare a

vocabularului

Problema limbajului la vârsta preșcolară, a făcut obiectul a numeroase studii și cercetări, care au reliefat importanța acestuia în dezvoltarea vorbirii reproductive, în așa fel încât copilul să poată reda în mod inteligibil, cursiv și logic o poveste, un basm cunoscut, o întâmplare, un fapt trăit auzit de la alții sau imaginat de el. Acest scop este realizat prin povestirile copiilor în care exprimarea este independentă, în texte închegate.

Pentru a-i obișnui cu povestirea, cea mai în măsură să creeze condiții optime de exprimare se va proceda în mod sistematic, utilizând corect cuvintele, după înțeles și funcție gramaticală.

Cerem copilului, de exemplu, să spună cu ce s-a ocupat mama lui ieri și astăzi, să precizeze dacă în formularea unei fraze este vorba despre o singură persoană sau mai multe persoane, sau chiar despre cine este vorba în cele exprimate, etc. Cu aceste cuvinte se poate proceda la integrarea lor în contexte noi. Într-un stadiu mai avansat vor fi antrenați să alcătuiască povestioare scurte, cu înțeles despre tot ceea ce cunosc. Exemplifică acestea cu ajutorul unei povestiri cu titlul ,,Fetița cea cuminte”, în care am cerut să utilizeze unele cuvinte familiare ca: mama, fetiță, băiat, prietenă, în diferite forme, precum și a unor cuvinte care desemnează acțiuni ca: a asculta, a cumpăra. Povestea demarează astfel:

,,A fost o mamă și o fetiță, și ce spunea mama, aceea făcea fetița. Și mama i-a spus fetiței:

-Tu te duci in curte și să nu te joci cu vreun băiat decât cu fete. Și fetița a ascultat-o pe mama ei. Când a vrut un băiat să se joace cu ea a zis:

-Nu mă joc că mama mi-a zis să nu mă joc cu băieți decât cu fete. Și s-a dus la prietena ei pe care o chema Liliana și cu care s-a jucat până seara. Când a strigat-o mama ei, ea a răspuns. Mama i-a spus:

-Haide acasă! Liliana a rugat-o să mai rămână, dar fetița i-a spus că nu se poate, căci ea o ascultă pe mama ei și pleacă acasă să facă baie. Și nu vroia să mai întârzie. Când a ajuns acasa mama a întrebat-o:

-Te-ai jucat cu băieții?

-Nu!

Și mama i-a zis:

-Pentru că ai fost cuminte, o să mergem cândva în oraș să-ți cumpăr ceva. Și fetița a ascultat-o mereu pe mama ei, ca să o ducă în oraș să-i cumpere jucării”.

-Se poate ușor sesiza din această povestire începutul, cuprinsul și încheierea în care personajul principal este răsplătit pentru ascultare, iar pe lângă acestea utilizarea cuvintelor propuse precum și a elementelor de legătură cu ajutorul cărora s-a alcătuit conținutul povestirii.

Exercițiile verbale care realizează adaptarea treptată la creație și dificultățile acesteia, impun concomitent sprijinirea copiilor în exprimarea ideilor, impresiilor. Din această cauză educatoarea este aceea, care își găsește întotdeauna timp să-i asculte atent și conștient pe cei ce doresc să-i povestească. În momentul în care copiii simt atașamentul acesteia, crește simțitor nevoia și dorința lor de a comunica diferite întâmplări.

Rezultatele bune ale repovestirii copiilor își au rădăcina în câteva probleme de ordin psihologic și didactic. Nu este posibil acest fel de povestire dacă nu s-a făcut temeinic însușirea și înțelegerea conținutului poveștii-basmului. Actul înțelegerii și al însușirii are loc în procesul predării, în măiestria cu care le povestește educatoarea. Este vorba de trezirea interesului și a curiozității copilului pentru această activitate.

Repovestirea este mijlocul propice prin care se poate verifica concomitent cu gradul de însușire al conținutului și utilizarea de către copii a unui vocabular adecvat (cuvintele și expresiile) în povestirea fragmentară sau în întregime a unui text cunoscut.

Spre sfârșitul grupei mari am organizat repovestiri după un plan verbal. În pregătirea copiilor pentru desfășurare le-am spus ghicitoarea: ,,Când ceva dorim / Noi frumos vorbim / Spune o poveste / Dar cum se numește?”. La început le-a fost mai greu să-și găsească un titlu pentru povestire, dar am recurs la elemente ajutătoare: ,,În poveste este vorba despre un băiețel, care nu știa să vorbească frumos, fapt pentru care niciodată nu i se împlineau dorințele”.

-Știm, știm – au răspuns copiii. Povestea se numește ,,Cuvântul fermecat”. Ca să-i sprijin în repovestire le-am dat planul verbal, care a sugerat toată acțiunea ce urma a fi dezvoltată de către copii. Iată planul verbal:

-Ce a dorit băiețelul Pavlik, de la sora lui?

-Cum s-a adresat și ce răspuns a primit?

-Ce a dorit Pavlik de la fratele lui?

-Ce a dorit Pavlik de la bunica lui?

-Unde a plecat băiețelul supărat?

-Ce a vorbit cu moșneagul în parc?

-Cum a obținut creioanele colorate, plimbarea cu barca și prăjitura de la bunica? Copiii au povestit pe rând câte un episod constituit dintr-o întrebare. Iată cum a povestit un băiat:

„ A fost odată un băiat pe care-l chema Pavlik. Într-o zi i-a zis surorii sale mai mari care-și făcea lecțiile:

-Dă-mi și mie, creioane colorate să desenez! Dar sora lui n-a vrut să-i dea. Atunci a plecat la fratele lui și i-a zis:

-Plimbă-mă și pe mine cu barca! Fratele mai mare a plecat fără să-i dea nici un răspuns. Băiețelul a mers la bunica lui cerându-i prăjituri, tot cum a cerut și creioanele și plimbarea cu barca. Dacă a văzut că nimenea nu i-a dat nimic s-a dus supărat în parc. Aici s-a întâlnit cu un moșneag care l-a întrebat:

-De ce ești așa supărat?

Pavlik i-a povestit moșneagului întâmplările sale și i-a spus moșneagul, că dacă o să se adreseze frumos și dacă va folosi cuvântul fermecat, adică „te rog frumos” va obține tot ceea ce va dori. Și așa a făcut Pavlik și a obținut și creioanele, și plimbarea cu barca, și prăjiturile bunicii, și aprecierile tuturor”.

O anume povestire ce exersează și mai mult vocabularul este aceea organizată pe roluri, care sporește cursivitatea expunerii și valoarea expresivității prin exersarea dialogului, iar finalul acestui tip de povestire creează posibilitatea precizării a ceea ce este util. În cazul exemplului prezentat anterior la întrebarea- cum și când trebuie să vorbim frumos? O fetiță a răspuns:„ Vă rog frumos trebuie să-l spunem și la grădiniță, și acasă, și oriunde ne-am afla. Dacă știm să vorbim frumos, obținem tot ce dorim”.

Discuțiile purtate în final pe seama personajelor vin să activizeze copiii în exprimarea propriilor păreri. Am încercat încă din faza incipientă să-i familiarizez cu cuvântul „personaj” alături de care s-au deprins să-l caracterizeze, aprobându-l sau dezaprobându-l după caz, făcând generalizări care au uneori un substrat subiectiv,ca de exemplu: „ mi-a plăcut mai mult de vulpe deoarece a păcălit și pe țăran și pe urs” sau „ lupul este rău la suflet pentru că a mâncat iezii, a mințit-o și apoi a mâncat-o pe Scufița Roșie, a mâncat căprioara și iedul a rămas fără mamă”.

Printr-o participare activă copiii depășesc anumite limite. Sprijiniți și conduși de educatoare reușesc să facă din activitatea de povestire, factor activ în însușirea și consolidarea unor norme de exprimare.

II.4. Eementul de creativitate în activitatea de povestire

În condițiile societății moderne, nu trebuie să pierdem din vedere rolul jucat de factorul creativ în ușurarea posibilităților de învățare, de adaptare rapidă a copilului la condițiile noi de viață.

Copilul „ este prin natura sa un creativ ” iar tendințele sale creatoare se pot manifesta în diverse domenii:plastic, construcții, modelaj, etc. Din această multitudine de aspecte am avut în primul rând în atenție, pe cel al creativității verbale prin activitățile de povestire. Supus de timpuriu influențelor sociale copilul este permeabil la limbajul celor din jur.

Și totuși dacă, un copil de 6 ani are posibilitatea să folosească aproape același limbaj ca și adultul „el gândește în continuare pe niște căi, care ne derutează dar rămâne original, în modul cum concepe lumea”.

Povestirea trebuie să-l călăuzească pe copil în formarea personalității sale, prin experiența sa de viață, prin desăvârșirea de sine, prin crize răscolite de conștiință, rămânând sincer cu el însuși. Orice raționament, orice rezolvare de probleme constituie o manifestare a gândirii creatoare, se ajunge la o concluzie, la o soluție nouă. Creativitatea constă în noutatea sau originalitatea ideii exprimate, ea îl determină pe copil să transmită anumite sentimente, să ia atitudini în legătură cu întâmplări și personaje. Pentru elaborarea unor povestiri preșcolarul este pus în situația de a căuta faptele narative, de a le analiza și apoi sintetiza atent în așa fel încât ele să poată fi redate într-o formă corespunzătoare. Privită din acest punct de vedere povestirea în practica grădiniței este uneori deficitară, tocmai dacă se au în vedere măsurile ineficiente în care se stimulează activitatea creatoare, ponderea copilului în redare nu este sporită. Deseori se intervine prea mult în redarea proprilor lor gânduri, izvorâte din cunoașterea personală, directă a unor aspecte de viață. Tutela exagerată asupra activității de creație a copilului duce la alcătuirea unei povestiri șablon, încât cu mare greu se pot delimita elementele de creație originală, de simpla reproducere a datelor acumulate în pregătirea prealabilă.

Pentru activitatea creatoare este necesar, să se stimuleze imaginația spontană a copilului, sinonimă cu talentul, care nu pot fi educate decât prin cunoștințe, experiență de viață, spirit de observație, putere de analiză și sinteză, spirit de discernământ, afectivitate puternică. Toate acestea relevate printr-o viziune proprie a copilului în povestire, se cer a fi raportate la tema recomandată sau aleasă de el.

Pornind de la ipoteza potrivit căreia, expresia verbală creată de copil în povestire este modalitatea specifică, prin care acesta demonstrează capacitatea lui de a se exprima într-o altă creație, viziunea și atitudinea față de un model literar, aceasta presupune încercarea copilului de a fi independent în expresie și de a-și manifesta nestingherit inițiativa și fantezia inepuizabilă.

În povestioarele copiilor mă surprinde uneori prezența timpurie a unei dispoziții creative speciale, nemaiauzitul își înfinge rădăcinile în auzit justificat, în contextul situației inedite.

Încă de la 4 ani copilul poate fi încurajat, să spună ce gândește. Chiar și o frază spusă cu efort de copil constituie un început în compoziție. Fiind întrebat ce știe despre „Ursul” din poveste ar putea relata caracteristicile personajului prin descrierea acestuia făcând o sinteză a povestirilor cunoscute: „Ursul păcălit de vulpe”- de I. Creangă; „Cum pescuiește ursul”- de Ionel Pop; „Ursul”- de Eugen Jianu. Alături de descrierea ursului care trăiește ca un „pustnic” cu „cap cât o baniță” și „cojoc gros” apar descrierile de natură prin cuvinte ca: „vânt rece de îngheață limba în gură și cenușa de sub foc”, „îngheață zdravăn apa și prinde coada ca-ntr-un clește”. Un final hazliu certifică pe deplin creativitatea copilului prin afirmații ca: „de ce ai crezut tot ce ți-am spus, Moș Martin cu talpa lată și codița retezată?”.

Rolul educatoarei însă este de a nu înhiba acest moment creativ ci de a-l stimula oferindu-i cât mai multe situații în care să se manifeste.

Se detașează uneori din povestirea copiilor contrastul dintre dulcea savoare a lumii infantile și obișnuințele comune. Aproape toate povestirile lor sunt încercări în mare parte izbutite de punere în scenă a personajelor- jucării, întâlnite în grădiniță. Evenimentele reale ale copilăriei sunt travestite în lumea povestirilor prin intermediul acestor personaje, cu o mare abilitate în sesizarea farselor, ghidușiilor. Copiii crează povestiri pline de rafinament și subtilitate, centrate pe întâmplări pline de haz. Exemplific un final de povestire creată cu tema „Șoricelul”, afirmația copilului fiind produsul unei analize a lucrărilor. Iată replica, ce finalizează încercările unor locatari de a prinde un șoricel isteț: „-Și ei n-au găsit decât praf și furnici”.

Cred că este vorba în acest caz de existența unei disponibilități deosebite, de o înclinație spre construcția verbală, originală.

În unele situații povestirile se prezintă sub forma unui jurnal de peripeții, în care putem întâlni îmbinarea izbutită a imaginației cu creația. Ca într-un leagăn realul și imaginarul se împletesc și pendulează. Spre exemplu, în povestirea „Un băiat și o fetiță” se urmărește reluarea unui cunoscut motiv al basmelor populare: „părăsirea în pădure a copiilor de către părinți”, sau „mama copiilor a murit pentru că avea copii răi”.

Cuvintele povestirilor vor să exprime, să certifice trăirea afectivă a copilului, care creează o lume miraculoasă. De exemplu, în povestirea „Cenușăreasa”- de Frații Grimm, versurile pe care le rostește eroina cu același nume constiuie miraculosul din poveste:

„-Alunaș drag, alunaș,

Scutură-te rogu-te-aș

Și mă-mbracă-n strai de argint

Numa-n aur și argint”.

Prin povestirea „Dumbrava minunată” de Mihail Sadoveanu copiii au contact cu lumea miraculoasă din momentul în care cățelul Patrocle adormise, iar Lizuca înțelegea că în farmecul acela de dumbravă, are să se-ntâmple ceva deosebit, așteptând cu inima bătând de emoție și cu ochii ațintiți apariția „omușorilor mititei numai de două palme de la pământ”. Cuvintele acestei descrieri a scenei cu „Domnița prichindeilor” care stătea în „tronișor” și vorbea „cu glăsușor de păsărică”:

„-Duduie Lizucă, așa-i că-ți plac sfaturile și poveștile?

-A, da, răspunse copila, învăluită de o căldură plăcută. Spunea mama că fără povești viața omului ar fi tristă….

-Noi știam că ai să vii la noi….Am pus la pândă, la marginea pădurii, pe țâncul pământului și când te-a primit răchita în căsuța ei, el s-a coborât în peșterile noastre și ne-a dat de știre. Noi ieșim de multe ori noaptea și petrecem cu vietățile care fug de om…. noaptea, dumbrava asta este o împărăție fermecată, pe care oamenii de rând, n-o pot niciodată cunoaște”. De asemenea cuvintele care explică întregul scenariu al spectacolului din dumbravă, accentuează miracolul până acolo unde duduia Lizuca se simți purtată pe brațe iar când deschise ochii „se văzură într-un pătișor curat” adică era la căsuța bunicilor ei.

În povestea „Albă- ca- Zăpada”de Frații Grimm miraculosul poate fi perceput în momentul în care împărăteasa vorbește cu „oglinda fermecată”, despre travestirea acesteia în „neguțătoreasă-bătrână gârbovită-în straie de țărancă”, despre „mărul vrăjit” după care, aceasta îi aruncă fetiței „priviri ca de fiară și beată de bucurie, strigă prin hohote de râs:

-Albă- ca- Zăpada, roșie ca sângele și neagră ca abanosul, de-acu piticii n-or mai putea să te mai învie”.

Aceste cuvinte însușite de copii și exersate prin joc sau prin alte mijloace îmbogățesc activitatea creatoare a copilului, îl ajută pe acesta să vorbească frumos și cursiv.

Dar lucrurile nu stau tocmai așa în toate situațiile. Faptul că nu toți copiii din grădiniță, creează povestioare frumoase, faptul că refuză cîteodată să încerce să creeze și să exprime întâmplări, amintiri, fapte, în fața colegilor, arată că ei nu au fost stimulați să depășeacă o expresie limitată. Această problemă trebuie rezolvată încurajându-i pe toți să vadă, să simtă farmecul povestirilor și mai ales trebuie să li se arate că și exprimarea lor în povestioare este un lucru prețios. Am observat că atunci când ascultă înregistrarea propriei creații,aproape explodează de bucurie și emoție și plecând de aici, autocontrolul pe care și-l impune, atunci când povestește știind că povestirea lui este ascultată de ceilalți confrați.

Toate acestea susțin ideea stimulării creativității verbale nu ca pe un lux ci ca pe o necesitate.

Spre sfârșitul vârstei preșcolare, la 5-6 ani copiii includ în povestirea pe care o creează fragmente din spectacolele văzute sau din alte povești auzite de la adulți sau colegii lor. Un exemplu edificator ar fi acela în care un copil fiind pus să creeze o poveste după o jucărie „camion”, el a relatat o vânătoare de canguri vizionată la televizor. Dau în continuare textul povestirii:

„-Era odadă, un șofer, care transporta de la ferma de stat cartofi și alte zarzavaturi. Și într-o după amiază după ce a încărcat mașina pe care trebuia să o ducă la magazinul de legume și fructe pe mijlocul drumului i s-a spart cauciucul, a rămas în pană. Și a stat o oră, două, trei, patru și cinci și de-abia a trecut pe acolo o altă mașină. Și i-a făcut cu mâna ca să oprească și să-l ajute să repare mașina. Și șoferul de la mașina cealaltă a scos trusa cu scule și i-a reparat mașina. Și pe când să pornească dinspre miazăzi veneau spre ei o turmă de canguri. Atunci șoferul care a reparat mașina fiind mai curajos a spus să ia puștile și să-i vâneze, că doar tot avea camionul gol și îi poate transporta în oraș. Și așa au făcut iar spre seară au mers acasă și au povestit cele întâmplate”.

În următoarea poveste creată este cuprins un fragment din povestirea „Ursul păcălit de vulpe” la care în mod creator i-a dat o nouă rezolvare în final. Destul de rar dar ca și în acest caz copiii încearcă să facă descrieri poetice de natură. Povestea începe tradițional:

„A fost odată un țăran, care stătea la marginea pădurii. Și era o zi de primăvară, cu copaci înfloriți, cu flori înflorite, păsărelele ciripeau și toată lumea era la muncă. Și s-au hotărât ei, să meargă la pescuit. Au pescuit o căruță întreagă de pește și cum mergeau ei spre casă au văzut o vulpe întinsă în mijlocul drumului. Au crezut că e moartă și au pus-o în căruță. Au zis că o să-și facă o haină din blana ei. Dar vulpea când s-a văzut în căruță, a mâncat pește până s-a săturat. Și pe urmă s-a dat jos. Și când a ajuns țăranul acasă, s-a uitat în spate și n-a mai găsit nici vulpea, nici peștele. Și țăranca a început să plângă, și a zis țăranul:

-Nu-i nimic, lasă că am eu un prieten vânător și o să-i spun să găsească vulpea să o omoare și noi o să ne mai ducem să pescuim pește”.

Consider că în stimularea creativității verbale educatoarea trebuie să țină seama de câteva puncte, să le aibă în vedere înaintea oricărei activități și anume:

-Să favorizeze dorința de expresie, să încurajeze, să activeze, să vegheze la realizarea acesteia. Este vorba de atitudine, de climat;

-Să realizeze experimentarea unor exerciții colective de povestire, în cadrul activităților libere cu scopul de a-i antrena și a-i încuraja să se exprime toți copiii prin intervenții libere, spontane, ori de câte ori simt nevoia să transmită ceva pentru îmbogățirea farmecului și bogăției unei povestiri. Stimulăm astfel la copii gustul pentru povestire și-i învățăm să comunice între ei, impresiile despre personajele și evenimentele povestirilor create de ei:

-Educatoarea să fie un furnizor de modele de exerciții, fapt ce implică abilitate în a sugera exemple,care să declanșeze actul creației copiilor. Ea trebuie să favorizeze cât mai mult posibil exercițiile de exprimare liberă, care pot fi de trei feluri:

a) Compoziții colective verbale, care să pornească de la o expresie dintr-o poveste cunoscută, de la un eveniment comun mai multor povestiri de la un personaj tipic unui număr mare de povestiri de la un personaj singular întâlnit într-o anumită poveste și în ultimă instanță de la amintiri și imagini ale copiilor.

b) Eexerciții de compoziție liberă pornind de la un grupaj de imagini reprezentând doar secvențe de povestiri și care trebuie completate de copii în plan verbal (așa-zisele povestiri de situație). Aceste exerciții permit stabilirea legăturii între o idee și expresia acestei idei.

c) Creații libere, spontane care oferă libertatea totală a copilului în alegerea temei și în alcătuirea povestirii. În acest caz copiii exersează unul din factorii creativității evidențiat de Thurstone- fluiditate verbală- definit ca o capacitate verbală de a produce cu ușurință un mare număr de cuvinte în jurul unui ax de evenimente mai mult sau mai puțin mobil;

-Educatoarea, nu în ultimul rând trebuie să stimuleze aceste exerciții prin motivarea lor, aceasta fiind o necesitate a comunicării.

-Rolul creativității constă în capacitatea de a rezolva probleme într-un mod original, ocolind soluțiile cunoscute, căile bătătorite. Ea constă în capacitatea de a utiliza vorbirea în sensul unei cât mai mari fluidități, flexibilități, originalități.

II.5. Valențele informativ-formative ale povestirii

Un adevăr validat de o lungă experiență atestă influența benefică a tonusului psihic pozitiv în reușita oricărei activități umane. El se manifestă cu atât mai mult în educație, în procesul căreia copilul aflat la izvoarele vieții și ale iubirii, are nevoie de căldură și de voioșie, pentru a se dezvolta normal sub raport psihic. Așa se explică faptul că educatoarea, afectuoasă, caldă și binevoitoare, în relația care o stabilește cu preșcolarii obține rezultate formative superioare. O privire deschisă, un zâmbet binevoitor, o glumă adecvată unei situații educative, o ironie fină, modalitatea de adresare copilului cu care lucrează sunt tot atâtea căi de stabilire a unui climat educativ pozitiv, eficient.

Copiii vin la grădiniță să învețe și să-și formeze cele mai bune deprinderi. Cultura generală, volumul de cunoștințe de specialitate, informația la zi, pasiunea cu care transmite cunoștințele îi favorizează succesul muncii instructiv-educative.

În general, povestirile contribuie la lărgirea orizontului copiilor la dezvoltarea proceselor lor psihice (a gândirii, a memoriei, a imaginației, a atenției), a limbajului sub toate aspectele sale, la educația moral-civică și la educația estetică.

Luată ca metodă povestirea, atât în grădiniță cât și în școală, vine în sprijinul educatoarei sau a învățătorului, pentru a transmite cunoștințe, care nu pot fi dobândite de copii prin experiența personală sau în ansamblul mijloacelor de realizare a sarcinilor instructiv-educative. Ca formă de activitate, povestirea în aceeași idee, aduce informația prin cuvânt, furnizând copiilor cunoștințe privitoare la cele mai variate aspecte de viață și domenii de activitate, îi familiarizează cu natura înconjurătoare, (lumea animală, lumea vegetală cea a fenomenelor fizice) contribuie la cunoașterea mai adâncă a vieții. Exemplific un fragment din povestirea „Rățușca cea urâtă” de H.C.Andersen:

„Era nespus de frumos la țară! Era vară! Seara se-ntindea galbenă ca aurul, ovăzul era verde. În livezile înflorite, fânul fusese adunat în căpițe, iar cocostârcul se plimba, pășind cu picioarele lui lungi și roșii și clămpănind în limba egipteană, pe care o învățase de la mama lui. În jurul lanurilor și al livezilor se întindeau păduri mari, la umbra cărora se ascundeau lacuri adânci. Era nespus de frumos la țară!…Biata rață se săturase de atâta clocit. Trecea prea multă vreme până se hotărau puii să iasă și, afară de asta, în ultima vreme nu mai venea nimeni să-i țină de urât”.

În procesul ascultării unei povestiri este antrenată întreaga activitate psihică a copilului. El iese din pasivitate, urmărește atent cele povestite, memorează, compară și analizează materialul furnizat, face unele legături de cauzalitate, stabilește anumite relații între fapte și personaje.

În ceea ce privește informația adusă de povestire, aș porni de la ideea că pentru a se manifesta liber, copilul are nevoie de un volum de cunoștințe, să stăpânească bine instrumentele gândirii, să aibă o comportare adecvată, să aibă simțul datoriei și al răspunderii față de sine și față de alții. Copilul nu va putea povesti dacă nu va avea niște reprezentări clare și nu stăpânește schema unei povestiri: începutul, desfășurarea întâmplărilor într-o anumită ordine și încheierea. În măsura în care el este stăpân pe cunoștințe și pe reguli, precum și pe deprinderi de exprimare, el se angajează mai repede sau mai încet în povestire. De aici decurge necesitatea povestirilor educatoarei cu formele ei, pentru a-l învăța pe copil să povestească și el. Informația este continuă atunci când este pregătită conștiincios.

Multe dintre temerile pe care le avem cu privire la inovație și modernism izvorăsc din credința că nu suntem născuți pentru a fi creativi, că nu avem materialul necesar procesului de creație sau că nu suntem suficient de inteligenți pentru a crea ceva nou , util și plăcut preșcolarilor. Atât studiile referitoare la psihologia creativității, cât și viața unor mari gânditori ne-au demonstrat faptul ca principalul factor al creativității nu îl reprezintă inteligența sau cultura generală vastă, ci imaginația și trăsăturile non-intelectuale ale personalității noastre: interesul epistemiologic, curiozitatea, pasiunea, încrederea , voința, hotărârea, determinarea, motivația, înclinația, ș.a. Copilăria nu poate fi concepută fără lumea fantastica și fabuloasă oferită de basme, povești și povestiri. În atmosfera aceasta copilul preșcolar nu participă motric, ci intelectual și afectiv . Însoțind firul povestirii care se deapănă într-o lume total necunoscută uneori, copilul face un imens efort de a și-o imagina, reprezenta și de a judeca în raport cu factorii psiho-somatici și genetici. Copilul fiind creatorul propriilor sale imagini. Efortul lui de a-și imagina și de a înțelege acțiunea povestirii nu poate fi conceput înafara unei gimnastici imense a memoriei, gândirii, voinței , limbajului și bineînțeles a imaginației. Corespunzând unei”sete” nepotolite de cunoaștere a copilului aflat la vârsta “de ce“-urilor, literatura pentru copii este ușor asimilată de către micile făpturi omenești dacă oferim exemple pozitive demne de urmat,dar și condamnând pe cei ce sunt purtătorii trăsăturilor negative de voință și caracter .

Activitatea de povestire are valențe informative și formative. Copiii asimilează noi cunoștințe dar și diverse informații, dar în același timp prin povestiri, povești și basme li se satisface nevoia de cunoaștere și afectivitate, se stimulează imaginația preșcolarilor și se constituie cadrul optim de exersare a capacității de comunicare a acestora. Astfel, povestirea dezvoltă următoarele procese psihice:

1- limbajul – ca mijloc fundamental de receptare și comunicare ;

2 – gândirea logică – datorită succesiunii evenimentelor din povestire ;

3- memoria voluntară – prin reținerea desfășurării evenimentelor și expunerea acestora pe baza unor procedee și mijloace specifice (pe baza întrebărilor formulate de educatoare, pe baza unor planșe sau imagini etc.) ;

4- atenția – prin memorarea numelor personajelor, a unor elemente ce apar în povești , a succesiunii întâmplărilor povestite, a unor expresii sau versuri reprezentative ;

5- imaginația – prin crearea unor imagini noi pe baza prelucrării reprezentărilor și a experienței cognitive ;

Activitățile obișnuite de povestire pe care le-am desfășurat, la grupele pe care le-am condus, întotdeauna au avut ecou în mintea copiilor, dacă au fost bine consolidate prin diferite modalități. Exemplific aceasta prin povestirea educatoarei: „Nuielușa de alun”de Călin Gruia, care fiind vastă în conținut a fost greu de reținut în ierarhia întâmplărilor. Aceasta m-a determinat să organizez câteva activități de repovestire, în cadrul activităților alese, pentru fixarea conținutului povestirii și a cuvintelor noi, nume de lucruri ca: vâlcea, nuielușă, pajiște, văzduh, ghioagă, văgăună, a unor cuvinte care exprimă acțiuni ca: a lega rod, se văicărea, clănțănea, să se întețească focul, și expresii care arată însușiri ca: namilă de șarpe, munte de cremene negru, maldăr de cenușe, etc. După multe activități de repovestire, după imaginile ce au reprezentat conținutul poveștii, copiii au ajuns să cunoască acest conținut, dar pentru a-și putea exprima bine ideile de expunere am trecut la prezentarea filmului cu imagini din același conținut. Apoi au urmat în ordine dramatizările și în final teatrul de păpuși, în care fiecare copil în rolul său a utilizat cuvintele noi îmbogățindu-și vocabularul.

Cuvintele însușite au fost transferate în condițiile vieții reale prin joc. Ori de câte ori se ivea ocazia foloseau cuvintele noi și anume: „mă duc la bordeiul meu”, „mă duc să culeg flori din vâlcea”, bătându-și păpușa o amenința spunând: „te bat cu nuielușa de alun”, „uite un avion zboară în văzduh”, mă duc în pădure cu ghioaga în spinare”, „mă ascund în văgăună”, „mă fac rea ca o zgripțuroaică”. Această constatare am făcut-o observând copiii în jocurile de creație.

Rezultă că povestirea pe lângă faptul că oferă copilului posibilitatea de a învăța să înțeleagă gândurile și sentimentele oamenilor, prin folosirea cuvântului și a imaginii artistice, îl familiarizează cu structura limbii și expresivitatea acesteia.

Nu mai puțin importante sunt povestirile din punct de vedere etic. Ele contribuie la formarea conștiinței morale, a unor trăsături pozitive de voință și caracter.

Charles Perrault vorbind despre rolul educativ al basmelor pe care le-a creat arată că: „haina plină de vrajă, de mistere și de farmec a basmului ajută pe cei mici să-și însușească treptat noțiunea de bine și rău”. (vezi:27 pag. 179).

Într-adevăr oricât de simple ar fi povestirile prin conținut, ele sunt pline de învățăminte, scot în evidență calitățile eroilor pozitivi și influențează pe această cale formarea personalității.

Din povestiri ca: Șorțulețul, Ce-a uitat Fănucă să spună, Cuvântul fermecat, desprind cu ușurință necesitatea unor bune deprinderi. Dezaprobarea pentru necinste, viclenie, lăcomie, zgârcenie, minciună le pot desprinde din povestiri ca: Scufița Roșie, Cocoșel creastă de aur, Găinușa cea moțată, Coliba iepurașului, Ursul păcălit de vulpe, Punguța cu doi bani, Iedul cu trei capre, etc. Prin povestiri ca: Ridichea uriașă, Iepurele și ariciul, Căciuliță roșie și căciuliță albastră, au prilejul să aprecieze frumusețea prieteniei a ajutorului reciproc și a vieții în colectiv. Dragostea nemărginită și grija părinților față de copii, bunătatea și sacrificiul, ajutorul și dragostea între soră și frate bine subliniate în povestirile: Nuielușa de alun, Lebedele, Puiul, Căprioara, sensibilizează sufletul copiilor și-i fac să trăiască mai intens aceste sentimente. Și alte trăsături morale ca: modestie, hărnicie sugerate de povestirile: Fata babei și fata moșului, Plici și Plici-Plici îi fac să reflecteze la atitudinile eroilor și să ajungă la concluzii practice privind propria lor comportare. Activitățile de povestire constituie și mijloace de educație estetică, fiind un exemplu de exprimare aleasă. Valoarea estetică a povestirilor este cu atât mai mare cu cât reflectă frumusețea morală a oamenilor cu cât pun în fața copiilor idealul concret și precis spre care să tindă.

Prin înfățișarea a tot ce este mai frumos, mai uman în viață, povestirile influențează estetica comportării copilului, învață să fie politicos, cinstit, curajos, harnic la fel ca eroul din poveste.

Asigurându-se copiilor o bază temeinică de cunoștințe, se face trecerea la povestirile create care sunt deosebit de valoroase și prin care copilul ia parte la acea „gimnastică a gândirii” în vederea găsirii a noi și noi soluții, constituind o componentă de ordin formativ ce se realizează la această vârstă, vin în sprijinul actului de creație în activitățile de compunere din școală.

CAPITOLUL III

III. METODOLOGIA DESFĂȘURĂRII ACTIVITĂȚILOR DE

POVESTIRE

III.1.Specificul activităților de povestire la grupa mică

În capitolele precedente, am căutat să scot în evidență într-un context mai larg cerut de conținutul tematic al fiecăruia, însemnătatea și necesitatea educării unei exprimări corecte la preșcolari în îmbogățirea vocabularului prin activitățile de povestire. Aprofundarea acestei probleme din punct de vedere metodologic își găsește justificarea tocmai în importanța ei, în ponderea pe care o ocupă în sistemul de influențare sistematică a limbajului la această vârstă.

Încă de la trei ani conduita verbală a preșcolarului urmează să capete transparență în ceea ce privește gradul de a fi cultivată, educată. În acest sens rolul primordial îl are povestirea educatoarei, cu implicații profunde în comportamentul general al copilului.

Fiind nelipsită de semnificație, vârsta de 3-4 ani, coincide cu perioada cea mai importantă ca intensitate în organizarea unei exprimări verbale, dar mai spontană și mai sinceră.

Dereglările verbale trec printr-o etapă de clarificare, iar locul conduitei verbale de fiecare zi este luat de vorbirea oficială, care începe să se formeze încă de pe acum.

Știut fiind faptul că povestirea înfrumusețează exprimarea, datorită calităților sale artistice, am încercat încă de la grupa mică, să-i fac să înțeleagă cele povestite, să urmărească atent firul întâmplărilor dar și să repovestească conținutul dat, obișnuindu-i să utilizeze cuvinte și expresii din text. Am urmărit și i-am dirijat în alcătuirea unor propoziții simple, logice iar treptat am izbutit în a le dezvolta pe acestea până la fraze.

Dacă mă refer la accesibilitatea povestirii aceasta este necesar să fie simplă, să cuprindă dialog intre personaje, să stimuleze dorința de a o asculta, a înțelege și a reproduce dialogul.

Povestirea are ca temă centrală copilul, lumea copilăriei cu tot ce are ea mai semnificativ, transpusă în acțiunea și interpretarea animalelor îndrăgite și cunoscute. Deci materialul literar ce urmează a fi prezentat trebuie să fie selectat în așa fel încât, să fie pe deplin accesibil.

Povestirile ce vor fi prezentate grupei mici vor fi scurte, cu conținut simplu și intrigă simplă, ca acestea să trezească sentimente și stări afective plăcute, să educe atitudini pozitive față de cele ascultate.

Exemple de povestiri la grupa mică: „Șorțulețul”de Irimie Străuț, „Unde a zburat rândunica”de Titel Constantinescu, „Ulcicuța-căsuta”de Luiza Vlădescu, „Tomiță iepurașui”de Alexandru Mitru, „Scufița Roșie”de Charlles Perault, „Căsuța din oală”poveste populară, „Fricosul”de Emil Gârleanu, ș.a. (vezi:25 pag. 25).

În timpul audierii unei povești copiii se manifestă în mod diferit, atât sub aspectul concentrării și persistenței atenției, cât și sub aspectul integrării în conținutul celor povestite. Astfel copiii mici, în general, sunt captivați ușor de cele povestite și ascultă tăcuți până la sfârșit. De cele mai multe ori vorbesc, pun întrebări, repetă unele cuvinte ritmate sau fac completări cu impresii, trăiri similare din viața proprie, în timpul desfășurării activității. Adeseori, însă distrași de cele petrecute în jur se joacă și chiar părăsesc activitatea.

Cunoscând toate acestea se va insista în povestire, prin diferite modalități și procedee ca: schimbarea ritmului vorbirii, modelarea vocii, tonul, pauze bine marcate, mimică, gesturi, accent, să imprime povestirii un caracter atractiv, emoțional prin care să se sublinieze înțelesul cuvintelor, al propozițiilor, al frazelor.

Tot specific acestei vârste este că, povestirile copiilor din grupa mică sunt un fel de lectură a conținutului separat al imaginilor. Ei nu reușesc să închege bine o poveste. Adeseori sunt furați de un aspect fragmentar, de un detaliu. Deci, se face necesară exersarea povestirii, folosind variate modalități, în prezentarea unui limbaj viu, simplu și corect.

Ținând seama de specificul activităților de povestire se va pune accent deosebit pe organizarea activității, care ține de pregătirea prealabilă a acesteia și de desfășurarea ei, întrucât recurgând la variate modalități și procedee se captează ușor atenția copiilor, fapt ce-i ajută să înțeleagă și să memoreze faptele narative. Spre exemplu activitatea de povestire cu tema: Scufița Roșie de Charlles Perrault se va desfășura astfel:

a) „Introducerea în activitate”- se va crea o atmosferă prielnică, prezentând păpușa Scufița Roșie, folosită în teatrul de păpuși. Se va trezi astfel curiozitatea pentru ascultarea conținutului poveștii.

b) „Anunțarea temei”- se va preciza titlul poveștii și sarcinile copiilor:de a asculta povestea, pentru a putea s-o reproducă și ei.

c) „Expunerea poveștii de către educatoare”- se va face respectând succesiunea logică a episoadelor, nu înainte de prezentarea personajelor (în această poveste este vorba despre o fetiță, o mămică, o bunică, un lup și un vânător) și a cadrului în care se petrece acțiunea (pădurea și casa bunicii), scoțându-se în evidență următoarele momente:

1.Scufița Roșie pleacă cu merinde la bunica ei, după ce mama i-a dat sfaturi cum să se poarte pe drum.

2.Scufița Roșie se întâlnește cu lupul și se abate din drum, în urma sfatului dat de acesta.

3.Lupul merge la casa bunicii, o mănâncă, apoi se travestește în bunică.

4.Scufița Roșie ajunge la bunica; lupul o înghite.

5.Scufița Roșie și bunica sunt salvate de către vânător; lupul își primește pedeapsa meritată.

Se va povesti în mod expresiv, folosindu-se un ton și o mimică adecvată. Pentru colorarea expunerii și îmbogățirea vocabularului se vor folosi unele cuvinte și expresii literare pe parcursul povestirii atașând imediat lângă acestea sinonimele lor. Exemplu: după cuvântul zglobie-vioaie, sprintenă, veselă, zburdalnică; zăpușală-căldură mare, înăbușitoare; șiret-viclean, perfid; sforăia de se cutremurau pereții-respira greu, horcăia de se scuturau pereții.

d) „Fixarea poveștii”. Povestea va fi fixată prin ilustrații, care reprezintă episoadele poveștii, dar și cu ajutorul unor întrebări adresate în momente prielnice pentru fixarea cuvintelor noi, ca de exemplu:

-Ce fel de fetiță era Scufița Roșie?(zglobie)

-Cum era afară, cald?(zăpușeală)

-Cum a fost lupul care a sfătuit-o pe Scufița Roșie să culeagă flori…?(șiret)

-Ce a făcut lupul, după ce le-a mâncat pe bunica și pe Scufița Roșie?(sforăia de se cutremurau pereții, adică foarte tare).

e) „Încheierea activității”-se poate da posibilitatea copiilor să povestească în voie folosind cuvintele noi, după fixarea titlului.

Urmărind cu precădere exersarea vobirii, accentul se va pune pe activitatea de povestire a educatoarei și repovestire a copiilor, într-o formă cât de simplă, urmărind respectarea succesiunii logice a întâmplărilor și exprimarea.

III.2.Activitățile de povestire și repovestire la grupa mijlocie și

mare

În debutul povestiri la grupa mijlocie și mare/pregătitoare se stabilește ca și la grupa precedentă, o legătură strânsă, un contact viu al povestitoarei cu cei care o ascultă, prin prezentarea textului cu dragoste, înțelegere și convingere, așa cum afirma și marele nostru poet George Coșbuc:

„Ca să poți povesti copiilor trebuie să-i iubești, trebuie să cauți să pricepi firea și lumea aparte în care trăiesc, să știi să te cobori până la nivelul personalității lor, considerându-i ca și pe oamenii în vârstă. Trebuie să iei parte împreună cu dânșii, la toate manifestările lor sufletești, într-un cuvânt, rămânând om mare, să fii cât se poate de copil”. (vezi:27 pag. 189).

În această idee, introducerea în activitate se poate realiza prin formulări ca: „astăzi am să vă povestesc despre doi drumeți, un câine și un iepuraș, care se întâlnesc și calătoresc împreună, către un iarmaroc, târg (povestea Ciuboțelele ogarului de Călin Gruia). Sau reactualizarea unor cunoștințe mai vechi, care vor fi cuprinse în povestirea ce urmează a fi expusă, printr-o scurtă conversație, ca în activitatea de povestire cu tema Frunza de Emil Gârleanu:

-În ce anotimp ne aflăm acum?

-Ce se întâmplă cu frunzele copacilor?

-Din ce cauză au căzut ele?

-Cum au apărut frunzele și când?

Tot ca modalități de introducere în activitate se pot înscrie: imaginile (vizualizarea poveștii, ilustrate), dialogul dintre personajele principale imprimat pe cd sau casetă, cântec, ghicitoare, versuri adecvate, păpuși sau jucării pentru diferite personaje sau chiar anunțarea directă a titlului povestirii.

După crearea cadrului afectiv și stimularea curiozității copiilor, se trece direct la expunerea textului, respectând succesiunea evenimentelor, utilizând de o serie de mijloace prin care se face înțeles sensul cuvintelor necunoscute și a expresiilor literare. Foarte important este să nu se întrerupă firul povestirii, în momentul sublinierii cuvântului nou, necunoscut ci se va atașa imediat lângă acesta cuvântul sau expresia potrivită pe care o au deja în vocabularul activ.

Alte mijloace de subliniere a cuvintelor și expresiilor din text sunt: vocea, tonul, mimica, gesturile, pauzele și accentul, care pun în valoare tot ceea ce ajută la înțelegerea conținutului, a elementelor figurative ale vorbirii: epitete, metafore, hiperbole, comparații, repetări, enumerări. De exemplu: „cal năzdrăvan, pădurea de aramă, candele verzi de licurici, și a mers, și a mers zi de vară până-n seară, și-l lăsară, și-l lăsară până ce văzură că…,etc.”

Odată epuizată expunerea, se inițiază cu copiii în fixarea conținutului povestirii dialogul, având ca material concret siluete ale personajelor, imagini cu scene din povestire, filmul poveștii, care-l conduc pe copil la reproducerea fragmentelor semnificative din poveste, amintind în conversație atât însușirile pozitive cât și cele negative.

Desfășurarea metodologică a unei povestiri la cele două grupe –mijlocie și mare, diferă de la o grupă la alta în funcție de vârstă și de tipul de

povestire. Momentul de „introducere în activitate” și anunțare a temei se menține în oricare din cazuri.

„Expunerea povestirii de către educatoare” în cazul acestui tip de povestire este înlocuit de „expunerea povestirii de către copii”, atât pe episoade cât și în întregime în funcție de ultimul tip de povestire. În cadrul povestirilor libere apar „aprecierile” după fiecare povestire în parte. Povestirile după ilustrații impun momentul „observării atente a ilustrațiilor”, cea cu un început dat „expunerea începutului dat” urmat de continuarea ei de către copii, iar povestirea după modelul educatoarei include atât momentul expunerii „povestirii model a educatoarei”, cât și acela al „povestirii unui fapt trăit de ei” după același model. Povestirea selectivă are ca moment aparte „selectarea materialului” în funcție de tema propusă. De asemenea lectura educatoarei cuprinde momente diferite de ale celorlalte tipuri ca: „citirea textului” de către educatoare, „conversație” pentru a analiza conținutul povestirii și a stabilii momentele principale, „recitirea textului”.

Momentul fixării povestirii este respectat și realizat, prin diverse modalități, în afară de povestirile liber create, iar momentul de încheiere al activității este marcat prin fixarea titlui poveștii, în toate cazurile, cum ar fi: am ascultat povestea…, am repovestit…, am povestit…, am povestit despre….

În continuare dau un exemplu de felul cum se desfășoară o activitate de povestire după ilustrații cu tema „O întâmplare hazlie”.

După momentul „introducerii” în activitate care se poate realiza prin „anunțarea temei” se poate trece la intuirea ilustrațiilor cu ajutorul unor întrebări după descoperirea primului tablou:

– Ce vedeți în tablou?

– Unde sunt acești ursuleți?

-Ce fac ursuleții? Unde se duc?

Se urmărește obținerea unor răspunsuri corecte. Educatoarea sintetizează cele observate: „ Doi ursuleți se duc spre casă, cu un coșuleț cu ciuperci”. Apoi se va descoperii al doilea tablou. Copiii îl vor privii în liniște după care se vor adresa întrebările:

– Cu cine s-au întâlnit ursuleții?

– Ce face vulpea? Este veselă sau tristă?

– Ce credeți că le-a spus ursuleților?

După obținerea răspunsurilor educatoarea va sublinia ideea principală: „Ursuleții se întâlnesc cu vulpea; ea este șireată; le spune ursuleților că ciupercile nu sunt bune de mâncat”. Se va proceda la fel cu cel de-al treilea tablou și de asemenea se va sublinia ideea principală, după răspunsurile copiilor: „Ursuleții speriați aruncă ciupercile și o iau la fugă”. La al patrulea tablou se vor pune următoarele întrebări:

-Ce face vulpea? Dar ursuleții?

După obținerea răspunsurilor se scoate ideea principală: „ Vulpea se întoarce și adună ciupercile în basma, în timp ce ursuleții merg spre casă cu coșulețul gol”.

Se va cere copiilor în continuare să povestească ceea ce au văzut în ilustrații. Conținutul fiecăreia va fi povestit separat de către un copil. După redarea celor patru momente ale povestirii se vor face aprecieri după fiecare în parte iar doi, trei copii vor expune povestea în întregime. Copiii vor fi ajutați în prezentarea corectă și interpretarea datelor în așa fel încât să uzeze de un vocabular adecvat și bogat.

În procesul de închegare a povestirilor se dezvoltă capacitatea de comunicare prin folosirea corectă a termenilor relaționali. Rolul și importanța povestirilor rezidă în valoarea lor cognitivă, etică și estetică, în influențele multilaterale care le exercită asupra copiilor.

III.3Structură, etape și forme ale activității de povestire

Povestirea este una dintre cele mai îndrăgite activități dirijate din grădiniță care satisface nevoia de cunoaștere și de afectivitate a copiilor, le stimulează imaginația și le creează cadrul optim de comunicare.

Activitățile în care copiii realizează,compun și expun într-o ordine relativă și personală, întâmplări, aspecte sau fapte din viață, legate de preocupările sau cunoștințele lor alcătuiesc povestirile create de copii. Ei sunt puși în situația de a alcătui o narațiune simplă, de a expune faptele într-o ordine logică și de a găsi formule de exprimare potrivite. Aceste lucruri vin să motiveze concluzia că acești ani ai imaginației, ai poveștilor, trebuie valorificați maximal pe decursul vârstei preșcolare. Copiii trăiesc cu adevărat faptele și întâmplările din povești, se identifică cu personajele, iar obligația noastră este aceea de a-i ajuta să-și ia zborul în această lume minunată a zânelor și a Feți-frumoși-lor. Fiecare joc este situat în-afara timpului, este o afirmație adevărată deoarece pentru copil jocul înseamnă înțelepciunea, după cum spunea L. Blaga, și de aceea copilul, cu toată seriozitatea, ia parte afectiv, intelectual la se joacă “ de-a “. Organizate ca activități comune cu întreaga grupă, sau pe grupuri mici, povestirile copiilor sunt un exercițiu de compunere și trebuie privite așa cum sunt,adică un produs al creativității copiilor, care trebuie încurajat și dezvoltat .Într-o astfel de activitate avem de urmărit obiectivele următoare: • dezvoltarea gândirii creatoare a copilului în alegerea subiectului povestirii, a personajelor și acțiunilor; • redarea unor povestiri noi pe baza modelului dat; • cuprinderea logică a ideilor în cadrul povestirii; • stimularea capacității de exprimare corectă, originală; • dezvoltarea interesului copilului pentru latura artistică; • cultivarea interesului pentru textul literar; • stimularea interesului și a dragostei de a compune ei înșiși povestiri și de a le spune celorlalți copii.

Structura activității de povestire

Aceste activități sunt planificate în conformitate cu finalitățile didactice propuse de educatoare pe parcursul unui an de învățământ și trebuie eșalonate în relație cu celelalte activități de dezvoltare a limbajului. Trebuie selectate judicios conținuturile în funcție de obiectivele-cadru și de referință. Pe lângă planificarea calendaristică, pregătirea activității de povestire mai cuprinde:

– stabilirea obiectivelor;

– selectarea conținuturilor;

– studierea atentă a textului literar de povestit și adaptarea acestuia la particularitățile de vârstă ale copiilor;

– alcătuirea planului povestirii: succesiunea episoadelor, identificarea trăsăturilor personajelor, stabilirea pasajelor de memorat;

– pregătirea materialului didactic.

Etapele activității de povestire sunt:

1. Organizarea activității, care cuprinde:

– asigurarea cadrului adecvat povestirii;

– pregătirea și expunerea materialului didactic și a mijloacelor audio-vizuale.

2. Desfășurarea activității, care se compune din mai multe secvențe:

a.Introducere în activitate – este o parte foarte importantă pentru succesul povestirii.

b.Captarea atenției copiilor influențează în mod hotărâtor realizarea obiectivelor propuse. Metodele și procedeele propuse spre utilizare trebuie să fie variate: în funcție de vârsta copiilor, de complexitatea conținutului. Se pot utiliza jucării, siluete, marionete, păpuși, un cadru din povestire, desene, tablouri sau ilustrații mai ales atunci, când copiii trebuie pregătiți pentru înțelegerea cât mai profundă a conținutului.

c.Expunerea poveștii / povestirii de către educatoare:

– anunțarea titlului și a autorului poveștii/povestirii;

– expunerea conținutului trebuie să fie clară și accesibilă copiilor, trebuie să fie expresivă pentru a menține treaz interesul copiilor și pentru a asigura motivația învățării. Expresivitatea expunerii se obține prin:

– modularea vocii;

– schimbarea ritmului vorbirii pe parcursul expunerii;

– respectarea pauzelor logice, psihologice și gramaticale;

– schimbarea intonației în funcție de conținutul povestit;

– repetiții;

– mimică și gestuculație adecvate,

– mijloace intuitive și imitative adecvate;

– utilizarea materialelor didactice: marionete, păpuși, jucării, machete, etc .

Expunerea poate alterna cu dialoguri scurte adresate copiilor pentru a le sonda opiniile sau a le întreține atenția, pentru a crea starea emoțională corespunzătoare conținutului. Educatoarea trebuie să se transpună în rolul personajelor despre care povestește pentru a transmite permanent emoții copiilor. Pe durata expunerii, educatoarea trebuie să arate copiilor imagini ce sugerează diferite momente ale conținutului, facilitând astfel asimilarea acestuia, să mânuiască marionete sau diferite siluete, păpuși, sau să folosească alte mijloace. Expunerea trebuie să se desfășoare într-un ritm normal, nici prea lent, nici precipitat, trebuie să se adapteze stilului autorului, cu condiția ca aceasta să nu îngreuneze înțelegerea conținutului.

3.Încheierea activității are ca scop fixarea conținutului povestirii/poveștii și se realizează prin:

– reținerea momentelor principale (pe bază de întrebări și imagini intuitive) fără intenția repovestirii conținutului;

– integrarea noilor cunoștințe în sistemul celor însușite anterior prin realizarea transferului. Pentru realizarea acestei integrări, educatoarea poate face trimiteri la povești cu mesaj asemănător, cu personaje sau întâmplări asemănătoare.

– Mimarea unor gesturi și acțiuni ce definesc unele personaje preferate de copii;

– Redarea prin desen, la alegere, a unui personaj sau a unui eveniment care i-a impresionat din conținutul ascultat.

Povestirile copiilor se realizează în două forme:

A. repovestire

B. povestiri create de copii.

A. Repovestirea.

Prin această formă de povestire se dezvoltă gândirea logică, memoria și capacitatea de comunicare liberă a copiilor. Copiii trebuie:

– să redea întâmplări reale sau imaginare în succesiunea lor;

– să desprindă trăsături ale personajelor;

– să aprecieze fapte ale acestora;

– să comunice gânduri și sentimente legate de personaje și întâmplări;

– să aleagă personajul preferat, considerat model și să-și motiveze alegerea.

În repovestire contribuția proprie a copiilor este restrânsă; ei reproduc, mai simplu sau mai dezvoltat, conținutul unui text spus de către educatoare. Reușita repovestirii depinde de gradul de înțelegere și însușire a povestirii de către copii, adică de: – însușirea conștientă și – însușirea temeinică a povestirii. Atât reproducerea unui text literar, cât și povestirile create de educatoare se pot realiza în forme diferite:

a. Repovestirea pe baza unor tablouri / ilustrații ce redau episoadele întâmplării din povestire;

b. Repovestirea pe baza unui plan verbal corespunzător fragmentelor logice ale povestirii;

c. Repovestire pe baza unui text citit.

d. Repovestire liberă;

Primele două forme ale repovestirii oferă copiilor puncte de sprijin în povestirea lor.

a. Repovestirea pe baza unor tablouri / ilustrații ce readuce episoadele principale ale povestirii Această formă de activitate conține următoarele secvențe:

1. Introducere în activitate – prin anunțarea titlului și autorului povestirii.

2. Expunerea, pe scurt, a conținutului povestirii

3. Repovestirea – copiii trebuie să repovestească evenimentele pe baza unor tablouri / ilustrații ce readu câte un episod important din conținutul povestirii; dacă este cazul, copiii pot fi solicitați să completeze expunerea.

4. Repovestirea integrală – unul sau doi copii realizează repovestirea integrală; cu cât se vor folosi mai multe tablouri/ilustrații, cu atât povestirea devine mai liberă.

b.Repovestire pe baza unui plan verbal corespunzător fragmentelor logice ale povestirii Acest tip de repovestire face trecerea spre povestirea liberă. Educatoarea trebuie să realizeze în prealabil un plan accesibil și succint, ce delimitează secvențele povestirii. În funcție de grupa de vârstă, planul este mai simplu sau mai complex. Planul verbal poate avea forma de întrebări, accesibile copiilor. Educatoarea expune planul verbal pe baza căruia copiii repovestesc. La grupa mare se pot solicita detalii semnificative, unele întrebări pot solicita explicații și aprecieri ale faptelor. Povestirile scurte pot fi redate de către un singur copil, iar cele mai lungi prin doi-trei copii. Etapele acestei activități sunt:

1. Organizarea activității – presupune asigurarea unui cadru adecvat și pregătirea materialului didactic;

2. Desfășurarea activității Introducerea în activitate constă:

– prezentarea unor imagini din textul ce urmează a fi repovestit, pe care copiii trebuie să le recunoască și să spună titlul și autorul lui;

– prezentarea unui personaj din povestire/poveste,

– audierea unui fragment din povestire/poveste,

– expunerea unei machete sau a unui decor, care înfățișează locul de desfășurare a acțiunii;

Repovestirea conținutului – se realizează pe fragmente, pe baza unui plan verbal elaborat de către educatoare în prealabil.

c.Repovestire pe baza unui text citit

Prin lectura expresivă a unui text dintr-o povestire/poveste, educatoarea îi ajută pe copii să descopere frumusețea limbii literare, le dezvoltă interesul pentru carte. Pentru copii este dificil să asculte cu atenție lectura unui text lung; de aceea educatoarea trebuie să selecteze un text scurt, care să le suscite interesul, să le capteze atenția. După citirea textului, educatoarea accesibilizează înțelegerea lui prin prezentarea unor materiale didactice simple și accesibile. Întrebările trebuie formulate astfel, ca răspunsul copiilor să ne se rezume la răspuns afirmativ (“da”) sau negativ (“nu”). Prin întrebări și răspunsuri, se stabilesc mementele principale ale acțiunii, re desprind personajele și trăsăturile lor demonstrate prin fapte sau vorbe. Concomitent cu prezentarea textului literar se face și semantizarea cuvintelor și/sau expresiilor necunoscute de copii. După familiarizarea cu textul literar, se recomandă recitirea integrală (dacă textul nu este prea lung) sau parțială a acestuia. Demersul didactic următor este desprinderea / înțelegerea mesajului povestirii.

În încheierea activității se pot reactualiza alte texte literare cu tematică asemănătoare, cu personaje și mesaje asemănătoare, măcar prin simpla reamintire a titlului și autorului acestora.

d. Repovestire liberă

Acest tip de repovestire presupune o mai bogată imaginație și capacitate de comunicare din partea copiilor. Ei repovestesc în funcție de preferințele lor și de receptarea afectivă a evenimentelor. Totuși, este necesar să se acorde atenție succesiunii logice a evenimentelor și exprimării clare și corecte.

B. Povestirile create de copii

Povestirile create de copii au valoare formativă, fiindcă contribuie la dezvoltarea gândirii logice și creative, la dezvoltarea imaginației, a exprimării fluente și corecte. Povestirile acestea se pot realiza sub diferite forme:

a. Povestiri create pe baza unui șir de ilustrații

b. Povestire cu început dat

c. Povestire pe baza unui plan dat

d. Povestire după modelul educatoarei.

Cele mai frecvente forme de povestiri create de copii sunt cele realizate pe baza unui șir de ilustrații și povestirile cu început dat.

a. Povestiri create pe baza unui șir de ilustrații

În cazul acestor povestiri important este numărul ilustrațiilor, care trebuie să fie între 3 – 5, să fie necunoscute copiilor, să prezinte personajul principal al povestirii, să prezinte momente esențiale în succesiunea lor logică. Ilustrațiile trebuie să satisfacă următoarele cerințe:

– să fie simple și accesibile copiilor;

– să înfățișeze aspecte cât mai apropiate de experiența copiilor;

– să aibă valențe educative și estetice;

– să fie vizibile pentru toți copiii.

În construirea povestirii trebuie valorificate toate elementele componente ale ilustrației: cadrul acțiunii, personajele, acțiunile și gesturile lor. Povestirea trebuie să conțină evenimentele în succesiunea lor logică. Etapele unei astfel de activități sunt:

1. Organizarea activității – pregătirea cadrului optim și a materialului didactic,

2. Desfășurarea activității, având următoarele secvențe:

Introducerea în activitate – trebuie să trezească interesul copiilor, să capteze atenția lor și să-i atragă la o participare activă. Acest moment se realizează prin:

– discuții libere pe tema selectată;

– prezentarea unui personaj cunoscut dintr-o poveste/povestire, desen animat, teatru de păpuși;

– folosirea unor jucării;

– înfățișarea unui cadru din povestire/poveste, a unei machete;

– Expunerea tuturor ilustrațiilor ce se vor folosi la activitate;

Dirijarea observației copiilor – cu ajutorul întrebărilor, educatoarea dirijează atenția copiilor spre fiecare imagine, ei trebuind să rețină: cadrul desfășurării acțiunii, personajele implicate în acțiune, acțiunile lor importante. Prin surprinderea emoțiilor și stărilor personajelor se realizează participarea afectivă a copiilor, prin care se formează și se dezvoltă unele trăsături de caracter. Această secvență se realizează în felul următor:

– crearea povestirii pe fragmente, corespunzător ordinii ilustrațiilor, la care participă mai mulți copii;

– povestirea integrală realizată de un singur copil, povestire ce trebuie repetată de alt copil pentru o mai eficientă fixare.

– solicitarea educatoarei adresată copiilor pentru a se găsi un titlu povestirii create.

Încheierea activității – constă în actualizarea unei povestiri cu tematică asemănătoare povestirii create de copii și stabilirea mesajului povestirii. Activitatea se poate încheia cu un joc de mișcare sau un joc muzical.

b. Povestirile cu început dat

În această activitate li se solicită copiilor să realizeze, prin mijloacele lingvistice proprii, o povestire al cărei început este dat de către educatoare. Specificul acestei activități constă în schimbarea rolului copiilor: din ascultători ei devin creatori ai povestirii, care trebuie să continue evenimentul început de educatoare. Realizarea acestei activități reclamă îndeplinirea următoarelor obiective:

– să asculte cu atenție expunerea educatoarei;

– să sesizeze și să rețină momentele semnificative ale narațiunii educatoarei;

– să-și imagineze personaje și întâmplări adecvate începutului dat pentru continuare;

– expunerea corectă, logică și coerentă a evenimentelor și personajelor imaginate.

Reușita unei astfel de activități depinde de calitatea începutului dat de educatoare și de deprinderile copiilor formate în activități anterioare. Începutul dat de educatoare trebuie:

– să trezească interesul copiilor;

– să le pună în mișcare imaginația;

– să sugereze subiectul pe care copiii trebuie să-l dezvolte în expunerea lor; de aceea este bine să sugereze aspecte din viața copiilor, a adulților, a animalelor cunscute de copii, etc.

Reușita acestei activități depinde și de momentul în care educatoarea întrerupe expunerea: acest moment trebuie să corespundă intrigii și să faciliteze continuarea povestirii în mod personal. La întreruperea povestirii educatoarea trebuie să pună câteva întrebări ajutătoare sau să dea sugestii suplimentare copiilor. În încheierea activității, educatoarea trebuie să aprecieze povestirile, evidențiindu-le pe cele mai reușite. Dacă nici o povestire nu îndeplinește cerințele didactice, educatoarea trebuie să compună o povestire care să le servească copiilor ca model.

c. Povestire pe baza unui plan dat

Ca structură, și această activitate se compune din: organizarea, desfășurarea și încheierea activității. Specific pentru această activitate este planul dat copiilor de educatoare care să le orienteze atenția spre aspectele esențiale ale povestirii, în succesiunea lor logică, spre acțiunile personajelor și spre trăsăturile lor principale. Planul acesta poate fi mai succint sau mai dezvoltat, în funcție de nivelul grupei. Planul poate fi dat în forma propozițiilor interogative sau sub formă de titluri.

d. Povestire după modelul educatoarei

Acest tip de povestire se organizează începând cu grupa mare și clasa pregătitoare, unde capacitățile de comunicare ale copiilor sunt îndeajuns de dezvoltate. Structural, și aceste activități se compun din:

1. Organizarea activității

2. Desfășurarea activității, constând din:

Introducere în activitate

– anunțarea temei și a unor obiective;

-Expunerea povestirii-model de către educatoare – care trebuie să aibă un subiect simplu, apropiat de experiența de viață a copiilor și să aibă valoare educativă.

-Expunerea povestirii create de copii – de obicei, un eveniment trăit de ei.

-Aprecierea povestirii

Tematica povestirilor create de copii după modelul educatoarei, de obicei, variază între: – fapte cotidiene, întâmplări, momente trăite de ei, de familia lor, de prieteni; – întâmplări din viața animalelor. Copiii trebuie să-și imagineze locuri, fapte, evenimente care se pot petrece în realitate, în viitor, ca în desene animate ori ca în vis. Educatoarea are sarcina de a încuraja imaginația și originalitatea copiilor; va urmări, de asemenea, educarea moral-civică prin mesajul povestirii create de copii.

3. Încheierea activității – presupune creativitate din partea educatoarei, disponibiliate pentru nou și originalitate.