Relatia Profesor Elevi Si Rolul Ei In Adaptarea Elevului la Mediul Scolar

CUPRINS

ARGUMENT…………………………………………………………………………………………………………………..3

CAPITOLUL I ……………………………………………………………………………………………………………….6

ȘCOALA ȘI PROFESORUL – ELEMENTE HOTĂRÂTOARE ALE FORMĂRII INDIVIDULUI

I.1. Școala ca organizație socială………………………………………………………………………………………..6

I.1.1 Profesia de profesor………………………………………………………………………………………..8

I.1.2. Adaptarea elevului la mediul școlar……………………………………………………………….17

I.2. RELAȚIONARE ȘI COMUNICARE DIDACTICĂ

I.2.1. Specificul relației profesor-elevi……………………………………………………………………25

I.2.2. Îmbunătățirea relației profesor-elevi………………………………………………………………30

CAPITOLUL II…………………………………………………………………………………………………………….31

INVESTIGAȚII EXPERIMENTALE ȘI STRATEGII PRIVIND OPTIMIZAREA ADAPTĂRII ȘCOLARE A ELEVILOR

II.1. Obiectivele și ipotezele cercetării………………………………………………………………………………31

II.2. Eșantionul utilizat în cercetare………………………………………………………………………………….34

II.3. Metodologia cercetării……………………………………………………………………………………………..35

II.4. Analiza, prelucrarea și interpretarea datelor cercetării…………………………………………………..38

II.5. Concluzii și propuneri………………………………………………………………………………………………62

ANEXE…………………………………………………………………………………………………………………………65

BIBLIOGRAFIE…………………………………………………………………………………………………………….82

ARGUMENT

Această lucrare își propune să studieze relația dintre profesor și elevi și rolul ei în adaptarea elevului la mediul școlar.

Fiind un act ce ține de sfera relațiilor interpersonale, actul educativ, eficienta sa, se decide pe terenul raporturilor concrete zilnice, dintre profesor și elev . În problema relației profesor-elev, pe lângă o bogată experiență pozitivă ce s-a acumulat în decursul anilor, se constată că uneori predomină arbitrariul, practici învechite și prejudecăți pe care o atitudine conservatoare le menține. Pentru perfecționarea relației profesor-elev este necesar să se ia în considerație , pe de o parte, obiectivele educației, iar pe de altă parte psihologia tineretului contemporan, actul educativ fiind un proces de continuă invenție socială.

Relațiile dintre profesor și clasă se polarizează, în general, în sentimente de simpatie, încredere reciprocă sau, dimpotrivă, de antipatie , neîncredere și chiar ostilitate. Sunt și cazuri când contactul spiritual dintre profesor și elev nu trece de zona indiferenței: clasa nu există pentru profesor și nici profesorul pentru clasă . Inițiativa trebuie să aparțină însă profesorului, care, ținând seama de legea esențială a relațiilor afective interumane potrivit căreia simpatia și bunavoința nasc simpatie și bunăvoință, antipatia și ostilitatea trezesc sentimente de aceeași calitate, trebuie să conducă, să dirijeze aceste relații și să le structureze pe colaborare. În urma studiilor efectuate s-a constatat că o parte din profesori nu reacționează adecvat nici în cazul răspunsurilor bune (corecte) ale elevilor și nici în cazul răspunsurilor greșite (nule).

Deosebit interes psihologic prezintă reacția acelor profesori care, după opinia elevilor, nu se bucură când aceștia dau răspunsuri corecte, ci dimpotrivă, le pare rău, se arată surprinși, se miră că răspund bine, stau la îndoială dacă să le pună nota, îi ironizează etc. S-a ajuns la concluzia că în aceste cazuri nu se respectă un principiu fundamental al educației — încurajarea printr-o judicioasă folosire a laudei și a dojanei. Un profesor care dojeneste mai mult decât laudă sau care nu spune nimic atunci când ar trebui să spună, nu folosește suficient criteriile aprecierii pozitive pentru formarea și schimbarea comportamentului elevului.

Sursa de nemulțumire a elevilor își are originea în comportamentul unor cadre didactice, în imaginea deformată pe care unii elevi o au despre profesori și profesorii despre ei.

După cum rezultă în urma constatărilor, o parte însemnată din profesori , în aprecierile pe care le fac asupra elevilor, pun accentul cu precădere pe eșecurile acestora, fac prognoze descurajatoare , pierzând din vedere perspectiva optimistă a viitorului elevului .

Autoritatea profesorului, bazată pe principiul „magister dixit”, trebuie înlocuită cu una întemeiată pe relații în care profesorul are rol de îndrumător și coordonator al activității elevului. În lucrarea „Revoluția știintifică a învățământului”, B.F. Skinner, de-a lungul întregii lucrări, scoate în evidență consecințele dezastruoase pe care le are controlul agresiv asupra elevilor. Orice încercare de a umili sau încurca un elev mai ales în prezența colegilor săi va sfârși printr-un rezultat nedorit; elevul ori se retrage în sine, refuzând să mai comunice, ori reacționează violent fața de încercarea de a fi încurcat sau umilit.

Indiferența față de personalitatea elevului amenință nevoile și trebuințele spirituale de bază ale acestuia, respectul față de sine, nevoia de răspuns afectiv din partea celor din jur, nevoia de securitate pe termen lung, de succes, precum și nevoia de a aparține unui grup și a fi acceptat de acesta.

Practica școlară tradițională ne-a lăsat imaginea profesorului care vrea să domine elevii și să-i subordoneze. Într-un asemenea climat nimic nu se face din convingere și pasiune. Este necesar să se facă trecerea de la vechiul tip de relații la relații în care profesorul colaborează cu elevii. Principala activitate a acestuia nu va fi predarea, ci angajarea elevilor în investigații și lucrări independente. Relațiile bazate pe stimă și respect reciproc reclamă și un limbaj adecvat . Expresiile ironice și jignitoare tulbură atitudinea elevilor față de profesorul lor și îngreunează crearea unui climat favorabil muncii creatoare în clasă .

Rezultatele obținute în urma cercetărilor au scos în evidență faptul că, cu cât formele de penalizare (ironia , jignirea , ridiculizarea , notele proaste) sunt mai des folosite, cu atât efectul lor scade. Profesorul care cunoaște valoarea aprecierii pozitive nu se va feri de o usoară supraapreciere a performanțelor elevului ; va aprecia pe elev mai mult decât merită , spre a-l face să merite pe deplin aprecierea , să se ridice la nivelul aprecierii făcute. Experiența ne arată că profesorul cu rezultate bune în activitatea lui își îmbunătățește relațiile cu elevii slabi și prin faptul că le acordă suficientă apreciere pozitivă. Chiar și pentru unele performanțe școlare minore, profesorul care cunoaște valoarea aprecierii pozitive, o folosește încercând să dezvolte în mod permanent încrederea elevilor în propriile lor forțe .

Neacordând o atenție mai mare modului de distribuire a formelor de întărire, balanței pedepselor și recompenselor , a aprecierii pozitive și negative , se poate ajunge la o depreciere a personalității elevului, atunci când se folosește în mod exagerat dojana, și mai ales , atunci când dojana nu păstreaza un caracter limitat („astăzi nu ai învățat lecția”), ci ia forma unei deprecieri globale („ce-o să iasă din tine” sau „degeaba cheltuiesc părintii cu tine”). Nu este deloc întâmplător că profesorii ce impulsionează elevii mai mult prin laudă , obțin rezultate mai bune în procesul de educație . Aceștia apreciază pozitiv „elevii dificili” chiar și pentru unele progrese minore încercând în felul acesta să dezvolte , în mod permanent , încrederea elevilor în propriile forțe.

Raporturile dintre profesor și elev nu prezintă numai o latură intelectuală. Factorul afectiv are o importanță deosebită asupra randamentului intelectual al elevului. Crearea de bună dispoziție în clasă reprezintă o condiție necesară pentru evitarea eșecului școlar . Fiecare lecție se desfășoară într-un climat afectiv particular, dispoziția clasei variază în funcție de cea a profesorului.

Prin apreciere profesorul trebuie să schițeze o perspectivă. Dacă un profesor spune unui elev: „Din tine nu va ieși nimic”, el nu apreciază numai o situație prezentă, ci exprimă și convingerea lui asupra dezvoltării viitoare a școlarului, ceea ce ar putea duce în final la un rezultat nedorit. Performanțele elevului nu numai că nu vor crește, ci vor scădea atât de mult încât ar putea pune în pericol dezvoltarea psihică viitoare a acestuia. De aceea, profesorii trebuie să aibă grijă ca în derularea procesului de învățământ să nu lezeze personalitatea elevului , ci să-l ajute să și-o dezvolte, să-l ajute să învețe să gândească singur, pentru că atunci când va părăsi băncile școlii să nu depindă de nimeni cel puțin din punct de vedere intelectual.

CAPITOLUL I

Școala și profesorul – elemente hotărâtoare ale formării individului

I.1. Școala ca organizație socială

În societatea contemporană activitatea umană este supusă unui proces de organizare și structurare atât pe plan individual cât și pe plan social. Organizarea răspunde nevoii de a obține rezultate superioare, eficiență sporită, nevoie ce este specifică omului. Individul a conștientizat propriile limite, și-a dat seama că de unul singur, izolat, performanțele sale vor fi mai reduse decât dacă și-ar uni eforturile cu alți indivizi care au scopuri asemănătoare.

În lucrarea „Școala – abordare sociopedagogică”, E. Păun enumeră avantajele, individuale și sociale, pe care le aduce activitatea organizată:

dezvoltarea și potențarea capacităților individuale, prin cooperare într-o structură organizată care-l plasează pe individ acolo unde competențele sale pot fi valorificate superior;

utilizarea rațională și reducerea timpului de realizare a diferitelor activități;

prelucrarea, transmiterea și utilizarea sistematică a achizițiilor generațiilor anterioare (E. Păun, 1999, p.7).

Având în vedere aceste avantaje, putem afirma fără mari rezerve că, cea mai mare parte a vieții și activității noastre se desfășoară în cadre bine organizate, mai mult sau mai puțin conștientizate. Mulți cercetători consideră că omul modern este un om organizațional, deoarece își petrece o mare parte a timpului în organizații (de la cele profesionale până la cele politice). Aceasta se petrece încă din timpul copilăriei, când individul este cuprins în organizații preșcolare și școlare, apoi în viața adultă face parte din organizații profesionale, economice, politice, culturale etc.

Ca organizație socială cu funcție de socializare și de transmitere a valorilor sociale, școala se prezintă ca un sistem cu următoarele caracteristici psihosociologice:

întreține numeroase relații de ordin social, economic, politic etc. cu mediul socio – economic, mai ales cu familia, mass-media, instituțiile culturale și politice;

dezvoltă o funcție primară, constând în livrarea de servicii elevilor și de produse societății și o funcție secundară, constând în furnizarea de modele atitudinale, comportamentale etc. populației implicate în sistem;

este un sistem deschis – indivizii intră în sistem cu anumite achiziții culturale (modele, valori, norme, prejudecăți), suferă un proces de transformare și ies din sistem purtând ceva din acea încărcătură inițială;

uneori, scopurile fundamentale ale școlii (instrucția și educația) sunt neglijate în favoarea menținerii sistemului prin instituirea unor norme și regulamente care transformă membrii organizațt seama că de unul singur, izolat, performanțele sale vor fi mai reduse decât dacă și-ar uni eforturile cu alți indivizi care au scopuri asemănătoare.

În lucrarea „Școala – abordare sociopedagogică”, E. Păun enumeră avantajele, individuale și sociale, pe care le aduce activitatea organizată:

dezvoltarea și potențarea capacităților individuale, prin cooperare într-o structură organizată care-l plasează pe individ acolo unde competențele sale pot fi valorificate superior;

utilizarea rațională și reducerea timpului de realizare a diferitelor activități;

prelucrarea, transmiterea și utilizarea sistematică a achizițiilor generațiilor anterioare (E. Păun, 1999, p.7).

Având în vedere aceste avantaje, putem afirma fără mari rezerve că, cea mai mare parte a vieții și activității noastre se desfășoară în cadre bine organizate, mai mult sau mai puțin conștientizate. Mulți cercetători consideră că omul modern este un om organizațional, deoarece își petrece o mare parte a timpului în organizații (de la cele profesionale până la cele politice). Aceasta se petrece încă din timpul copilăriei, când individul este cuprins în organizații preșcolare și școlare, apoi în viața adultă face parte din organizații profesionale, economice, politice, culturale etc.

Ca organizație socială cu funcție de socializare și de transmitere a valorilor sociale, școala se prezintă ca un sistem cu următoarele caracteristici psihosociologice:

întreține numeroase relații de ordin social, economic, politic etc. cu mediul socio – economic, mai ales cu familia, mass-media, instituțiile culturale și politice;

dezvoltă o funcție primară, constând în livrarea de servicii elevilor și de produse societății și o funcție secundară, constând în furnizarea de modele atitudinale, comportamentale etc. populației implicate în sistem;

este un sistem deschis – indivizii intră în sistem cu anumite achiziții culturale (modele, valori, norme, prejudecăți), suferă un proces de transformare și ies din sistem purtând ceva din acea încărcătură inițială;

uneori, scopurile fundamentale ale școlii (instrucția și educația) sunt neglijate în favoarea menținerii sistemului prin instituirea unor norme și regulamente care transformă membrii organizației în simpli executanți. Efectul este crearea unor „personalități birocratice” caracterizate prin supunerea necondiționată la norme, angajare afectivă minimă, dezinteres față de inovație și progres, dependență excesivă față de nivelele ierarhice (respectiv profesorul);

în cadrul unei organizații individul prezintă o dublă tendință: pe de o parte satisfacerea propriilor aspirații, obținerea succesului personal, pe de altă parte el trebuie să răspundă cerințelor organizaționale, să respecte ierarhiile superioare. Elevul care reușește să facă față solicitărilor sistemului fără a se supune excesiv regulilor și normelor are șansa succesul personal de către comunitatea școlară;

școala, ca organizație socială, este, în același timp un sistem formal și informal. Este formal deoarece prescrie reguli, norme, controlează și sancționează conduitele individuale prin raportare la aceste norme. În acest cadru formal de dezvoltă relații interpersonale informale precum simpatie, antipatie, prețuire, dispreț, alegere, respingere între elevi, între elevi și profesori sau între profesori;

relațiile dintre nivelurile ierarhice, dar și dintre membrii oricărei organizații sociale, deci și ai școlii, nu pot fi menținute fără o comunicare eficientă. La nivelul școlii comunicarea poate menține distanța dintre indivizi cu funcții și statusuri diferite sau poate contribui la stabilirea unor relații socio – afective. Nu trebuie neglijată importanța canalelor informale de comunicație ce pot deveni adevărate „instrumente” de cunoaștere a elevilor (A. Neculau, Ș. Boncu, 1999, pp.232 – 234).

Aceste caracteristici ale sistemului școlar nu trebuie înțelese ca fiind separate, independente. Ele se află într-o interacțiune permanentă și se influențează reciproc.

I.1.1. Profesia de profesor

„Prin natura ei munca educativă angajează în persoana educatorului cele mai înalte investiții umane precum: sociabilitate, afecțiune pozitivă, dăruire, abnegație”, scria A. Tucicov – Bogdan într-un articol publicat în 1979. În această profesie, poate mai mult decât în celelalte, cunoștințele și aptitudinile psihosociale sunt la fel de importante ca cele de specialitate. Personalitatea profesorului are o influență mai mare asupra elevilor decât cunoștințele predate de el. Persoana profesorului emană respect și teamă, afecțiune și adorație, simpatie sau antipatie atât prin ceea ce spune, dar mai ales prin felul cum spune, prin atitudini și comportament, prin idile pe care le transmite. Profesorul nu este atotștiutor, depozitarul adevărului, supraveghetorul care verifică însușirea corectă a cunoștințelor și menține ordinea în timpul lecției. Profesorul trebuie să fie mai mult decât, chiar dacă societatea nu îi oferă un statut prea ridicat.

Studiile arată că meseria de profesor nu se află printre cele mai solicitate, dar nici printre cele mai evitate. Deși nu îi oferă deținătorului ei nici putere, nici influență, nici venituri deosebite, totuși această profesie este aleasă pentru prestigiul și satisfacțiile pe care le aduce. Cei care aspiră la ea sunt tineri provenind din familii în care activitățile intelectuale sunt valorizate. O caracteristică a acestei meserii, care între timp s-a transformat în stereotip, este prezența în număr mare a femeilor sau, cu alte cuvinte, că aceasta este o meserie mai potrivită pentru femei decât pentru bărbați. Motivele acestei realități ar putea avea legătură cu salariile mici, influența redusă sau posibilitățile reduse de avansare care o fac neatractivă pentru bărbați. De asemenea, specificul acestei meserii, constând în fragmentarea obiectivelor și intensificarea controlului extern pare să-i deranjeze mai mult pe bărbați decât pe femei. În același timp, femeilor pare să le convină această profesie, deoarece presupune accentuarea dimensiunilor expresive și afective, necesare atât în interacțiunile cu elevii, dar și cu celelalte cadre didactice. E. Păun evidențiază efectele negative care apar în cazul „feminizării” profesiei didactice în planul climatului școlar: gelozie, invidie, bârfă, blocaje de comunicare, tensiuni determinate de repartizarea elevilor pe clase sau a diriginților (E. Păun, 1999, p.99).

Funcțiile profesorului

Conform Dicționarului limbii române pentru elevi „funcția” este „activitatea administrativă pe care o prestează cineva în mod regulat și organizat într-o instituție în schimbul unei retribuții” (DLRE,fără an, p.310).

Plecând de la această definiție au fost identificate patru funcții ale profesorului:organizator al procesului de învățământ, educator, partener al educației, membru al corpului profesoral (A. Neculau, Ș. Boncu, 1999, p. 258).

Profesorul ca organizator al învățării este preocupat în egală măsură de aplicarea principiilor didactice ale teoriei instruirii în transmiterea conținuturilor, dar și de implicațiile psihologice ale acestei transmiteri: psihologia vârstelor, psihologia învățării, strategii de comunicare. Organizarea învățării respectă criteriile proprii fiecărei discipline și urmărește dezvoltarea gândirii elevilor prin aplicarea celor mai potrivite strategii de rezolvare a problemelor, însușirea și dezvoltarea aptitudinilor de culegere independentă a informațiilor, de prelucrare și de aplicare a lor în diferite situații.

Profesorul este mai mult decât un simplu transmițător de informații, o persoană care dă indicații elevilor despre ce să învețe. El este cel care, prin diferite strategii, creează premisele ca elevii să ajungă la o mai bună înțelegere a celor recepționate. Printr-o bună organizare a învățării profesorul reușește să stârnească interesul, curiozitatea elevilor pentru disciplina sa și să le stimuleze motivația de a găsi independent răspunsuri. Tot de organizarea procesului de învățare ține și dozarea corectă a dificultății problemelor în conformitate cu individualitatea elevilor.

În rezumat se poate spune că funcția profesorului de organizator al învățării, constă în a crea o atmosferă prielnică studiului, a utiliza metodele cele mai adecvate pentru a înlesni însușirea corectă a cunoștințelor, a trezi interesul elevilor, a doza gradul de dificultate a problemelor pentru a dezvolta cele mai bune strategii de rezolvare.

Profesorul ca educator se poate spune că este opusul profesorului atotștiutor, preocupat exclusiv de respectarea programei, de dirijarea și manipularea elevilor, de acordarea sancțiunilor negative, de inducerea unui comportament conformist. Educatorul este preocupat de crearea în clasă a unui climat de securitate, de încredere, de încurajarea succeselor individuale, de stimularea cooperării între elevi, de încurajarea inițiativei, ceea ce duce la creșterea simpatiei profesor – elevi indiferent de disciplina.

Înainte de a transmite cunoștințe cognitive, profesorul transmite valori morale și asistă la însușirea acestora de către elevi. Funcția de educator a profesorului este aceea de a trezi virtuți, de a forma caractere. A educa înseamnă a forma, „a-l înțelege pe elev, a-l ajuta să înțeleagă ce se așteaptă de la el” (A. Neculau, 1983, p. 204), a-l consilia în aprecierea propriilor performanțe. Profesorul ca educator este mai mult decât un simplu instructor, un funcționar în slujba statului. Educatorul este, asemenea medicului sau preotului, un model cu care elevii vor și trebuie să se identifice. El este un model real și iradiant ce se identifică cu idealul cultural – educativ al comunității și care trăiește valorile acesteia. Dacă un bun instructor poate fi înlocuit oricând cu un computer bine programat, un adevărat educator nu va fi niciodată înlocuit cu o mașină, pentru că aceasta din urmă nu poate servi drept model. Instructorul informează, dar educatorul formează.

Funcția de educator a profesorului pare a fi cea mai valorizată de către studenții viitori profesori, cel puțin așa arată rezultatele unei cercetări publicate de L. Antonesei. Conform acesteia, cele mai importante patru calități pe care trebuie să le aibă un profesor sunt: empatia, comunicativitatea, competența, tactul pedagogic. Inteligența se situează abia pe locul al cincilea (L. Antonesei, 2000, p. 107). Studenții deci, apreciază mai mult calitățile psiho – afective ale profesorului, decât competența profesională, nivelul de inteligență sau calitățile manageriale. Ipoteza care se naște este că subiecții au menționat acele calități pe care nu le-au observat la foștii lor profesori, ceea ce s-a confirmat ulterior.

Rezultatele acestei cercetări trebuie să fie un semnal de alarmă pentru cei care vor să se dedice profesiei didactice. Nu cumva funcția de educator a profesorului trece printr-un declin?

Profesorul ca partener al educației este cel care întreține relații strânse cu ceilalți factori educativi, mai ales cu familia. El trebuie să colaboreze permanent cu părinții, deoarece răspunderea formării copiilor se împarte deopotrivă între școală și familie. Tot în această funcție, de partener al educației, profesorul trebuie să armonizeze educația formală cu cea nonformală și informală și să decidă care dintre cele trei dimensiuni are ponderea cea mai mare la un moment dat.

Profesorul ca membru al corpului profesoral se află într-o strânsă interdependență cu colegii din școală, cu directorul și cu alte cadre didactice. Statutul de organizație socială a școlii face imposibilă izolarea, independența profesorilor. Instrucția și educația nu se pot realiza prin simpla punere în comun a cunoștințelor și influențelor transmise de profesori la diverse discipline. Este nevoie ca profesorii care predau la aceeași clasă să poarte discuții între ei privind metodele și strategiile de eficientizare a procesului învățării.

Rolurile profesorului

Autorii Dicționarului de sociologie definesc „rolul social” ca fiind „model de comportare asociat unei poziții sociale sau unui status, punerea în act a drepturilor și datoriilor prevăzute de statusurile indivizilor și grupurilor într-un sistem social. Ca aspect dinamic al statusului, rolul social exprimă atât comportamentul efectiv, cât și o prescripție normativă. Din acest din urmă punct de vedere, rolul social reprezintă ansamblul de comportamente pe care în mod legitim îl așteaptă ceilalți de la individul care ocupă o poziție socială determinată” (C. Zamfir, L. Vlăsceanu, 1993, p.517). Rolurile sociale profesionale sunt cele mai clare, deoarece așteptările celorlalți sunt mai precis formulate.

Coordonatorii Enciclopediei Internaționale a Educației (The International Encyclopedia of Education) au descris trei înțelesuri majore ale expresiei „rolul profesorului”:

1. Rolul profesorului înțeles drept comportament. Studiind literatura de specialitate apărută între 1980 și 1990, autorii au constatat că, în unele lucrări, prin „rolul profesorului” se înțeleg comportamentele caracteristice profesorului. Cele mai multe dintre aceste comportamente pot fi observate în școală, în timpul unei zile de lucru. Când nu sunt în clasă cu elevii, profesorii sunt în cabinete, în laboratoare sau pe hol, corectează lucrări, pregătesc lecțiile viitoare sau îndeplinesc alte sarcini în folosul școlii. Aceasta nu înseamnă că toți profesorii se comportă exact la fel, dar o persoană care învață să trăiască într-un anume fel (ca profesor) este mai probabil să facă aceste acțiuni și nu altele.

Profesorilor le este caracteristic să facă mai multe lucruri, ceea ce îngreunează studierea rolului lor. Uneori dificultățile țin de context, de exemplu se poate studia rolul profesorului în clasă, în școală sau în alt context unde poziția socială a profesorului este recunoscută și relevantă. Alteori dificultățile sunt de ordin funcțional, de exemplu, profesorul transmite informații elevilor, le este consilier, le evaluează rezultatele etc.; fiecare sarcină solicită activități diferite și se poate întâmpla ca profesorul să nu reușească în toate.

Potrivit autorilor care înțeleg prin rolul profesorului comportamentul profesorului, cel mai eficient mod de a-l studia este observația. Putând fi observat de ceilalți, există posibilitatea ca elevii sau alte persoane să influențeze sau să fie influențate de rolul profesorului.

2. Rolul ca poziție socială. Poziția socială a unei persoane se referă la anumite caracteristici recunoscute și etichetate de societate. Persoanele care se ocupă de instruirea elevilor sunt numite de obicei „profesori”, „instructori”, „maiștri” etc. Autorii care s-au preocupat de poziția socială a profesorului și-au concentrat atenția mai ales asupra celor din învățământul preuniversitar și mai puțin asupra celor din învățământul universitar.

Una din caracteristicile poziției sociale este statusul profesorului. Literatura de specialitate menționează trei caracteristici statusul unei persoane: prestigiul, averea și autoritatea. Puținele studii care au apărut referitoare la prestigiul profesorului plasează această profesie printre cele preferate de clasa de mijloc. S-a emis ideea că este un prestigiu „special, dar întunecat”; pe de o parte munca profesorului este văzută ca având aura unei „misiuni speciale”, pe de altă parte profesorul și-a mai pierdut din autonomia pe care o avea în conducerea procesului didactic, deoarece devine din ce în ce mai mult funcționarul școlii. Indiferent de motiv, profesia didactică nu atrage la fel de mult ca altele (medic sau avocat, de exemplu).

În ceea ce privește averea unui profesor, cele mai multe studii arată că salariul este suficient pentru a întreține o singură persoană și nu o familie. În cazul în care soția nu lucrează, soțul profesor ajunge să-și ia o a doua slujbă pentru a-și completa salariul.

Studiile asupra autorității profesorului, înțeleasă ca putere de a-i face pe alții să-i urmeze hotărârile, se referă mai ales la relația cu școala și cu elevii. În relația cu școala el se supune unei ierarhii și primește ordine de la superiorii săi (șefi de catedră, specialiști, directori). În ceea ce privește relația cu elevii însă, profesorul este considerat în continuare atotștiutor, cel ce deține controlul asupra notelor și promovării elevilor.

3. În sfârșit, un al treilea grup de autori citați in Enciclopedia Internațională a Educației, folosesc expresia „rolul profesorului” pentru a se referi la așteptările cărora profesorul trebuie să le facă față și care vin din partea părinților, elevilor, directorilor, politicienilor, membrilor societății și din partea profesorului însuși. Aceste așteptări au fost dezbătute pe larg de autorul român E. Păun.

Mai importante și mai riguros structurate sunt așteptările formulate de persoanele care ocupă poziții instituționale. Acestea exprimă atât reglementări privind comportamentul profesorului ca membru a instituției școlare (respectarea programului școlar, conduita în relațiile cu elevii, cu celelalte cadre didactice, cu părinții, comportamentul vestimentar etc.), cât și reglementări de tip pedagogic vizând modalitățile de organizare a activităților. Așteptările de rol pot fi uneori contradictorii. Astfel, în timp ce șeful de catedră este mai flexibil cu privire la conduita profesorului în raporturile ierarhice și mai exigent în privința comportamentului pedagogic, pretinzându-i să fie cât mai creativ și să utilizeze metode moderne de predare, directorul poate fi rigid în privința respectării pozițiilor ierarhice, iar în plan pedagogic să-i ceară profesorului să fie mai degrabă conservator și formalist decât inovator. La aceste expectanțe se adaugă cele ale inspectorilor școlari. Dacă se ține cont de faptul că inspecțiile școlare, atât cele de specialitate, cât și cele pentru obținerea gradelor didactice sunt puternic formalizate, nu este exagerată afirmația că expectanțele inspectorilor școlari sunt alte surse de contradicții.

Competențele profesorului

Nu se poate vorbi despre competență, fără a vorbi despre aptitudine. Aptitudinea pedagogică este o aptitudine specială, o sinteză de factori înnăscuți și dobândiți care depinde de gradul de implicare al individului în activitatea didactică. Ea este determinată de specificul activității didactice, de obiective, de cerințele, de condițiile de desfășurare și de acțiunile care intră în componența ei. Potrivit autorilor manualului de „Psihologie”, ediția 1997, aptitudinea pedagogică presupune „presupune o convergență a tuturor însușirilor personalității educatorului asupra procesului de influențare a elevilor” (P. Popescu – Neveanu, M. Zlate, T. Crețu, 1997, p. 169). Cu alte cuvinte stă în puterea profesorului modelarea personalității elevilor săi, mai ales dacă se ține cont că aptitudinea pedagogică presupune atât o temeinică pregătire de specialitate, dar și „cunoașterea practică a psihologiei individuale a elevilor, capacitatea de a-i înțelege și de a se apropia de ei, priceperea de a transmite cunoștințele pe care le deține, capacitatea de a relaționa afectiv cu fiecare elev și cu clasa ca grup, inteligență spontană, inspirație de moment, mânuirea conștientă a mecanismelor capabile să optimizeze actul educațional” (S. Marcus și colab., 1999, p. 12).

Spre deosebire de aptitudine, competența are o sferă de cuprindere mai mare. Ea pune în evidență integral și în orice moment aptitudinile, trăsăturile de personalitate și cunoștințele acumulate, precum și strategiile dobândite și universul cultural format. Nu se poate vorbi despre competență în absența aptitudinilor. M. Călin consideră că, în cazul profesorului, competența este condiționată de informație, care acționează asupra performanței și a stilului de muncă (M. Călin, 1996, p. 48).

În ceea ce privește structura setului de competențe necesare exercitării profesiei didactice, există o mare diversitate de păreri. Practic, fiecare autor are propria părere în această direcție.

M. Călin identifică șase competențe necesare în atingerea scopurilor educației:

competența comunicativă presupune inițierea și declanșarea actului comunicării de către profesor, prin combinarea a diferite căi de transmitere și de decodificare a mesajului (verbal sau nonverbal);

competența informațională este demonstrată de repertoriul de cunoștințe, de noutatea și de consecințele acestora;

competența teleologică este capacitatea de a concepe rezultatele educației sub forma unor finalități;

competența instrumentală se dovedește prin utilizarea ansamblului de metode și de mijloace în vederea obținerii unei performanțe la elevi conform scopurilor propuse;

competența decizională presupune alegerea cea mai bună între cel puțin două variante de acțiune posibile;

competența apreciativă presupune măsurarea corectă a rezultatelor elevilor, dar și a propriilor rezultate (M. Călin, 1996, p. 49).

Abordând aceeași problemă, a competențelor profesorului, L. Antonesei, într-o lucrare recentă, identifică un set de cinci astfel de competențe:

competența culturală presupune atât pregătire de specialitate, dar și cultura generală în care se integrează cultura de specialitate;

competența psihopedagogică asigură profesorului calitatea de bun transmițător al cunoștințelor specifice, dar și racordarea lui cu domeniul culturii în întregul său. Această competență este imposibil de atins în cazul nefrecventării, în timpul studiilor universitare și postuniversitare, a unui set minimal de discipline psihopedagogice;

competența psihoafectivă și de comunicare se fundamentează mai ales pe calități ale personalității profesorului, dar intervine și educația în a întări ceea ce există deja sau în a compensa ceea ce nu există. În cazul în care unele caracteristici de personalitate sunt incompatibile cu profesia didactică, autorul recomandă întocmirea unei liste cu calitățile profesiei și selectarea prin testare a unora, evitându-se astfel situațiile de inadaptare profesională;

competența morală presupune ca profesorii să fie infuzați de valorile ce alcătuiesc idealul educativ în toate comportamentele lor public – educative. Profesia didactică, mai mult decât oricare altele cere ca practicantul să joace mereu același rol, cu care să se identifice pe toată durata vieții active. În cazul asumării mecanice a acestui rol intervine plictiseala, rutina, suprasaturarea care nu pot fi eliminate decât prin adoptare unor stiluri de muncă eficiente;

competența managerială asigură eficiența organizării și conducerii activităților pe care le presupune profesia didactică (L. Antonesei, 2002, p. 109).

Neculau și Ș. Boncu reduc numărul competențelor necesare exercitării profesiunii didactice la trei:

competența profesională presupune ca profesorul să posede o cultură de specialitate, dar și competența interumană, care să-i permită să lucreze cu clasa de elevi și să coopereze cu ceilalți profesori, capacitatea de a fi un bun manager și competența morală;

capacitatea de a întreține raporturi satisfăcătoare cu eșaloanele ierarhiei superioare: directori, inspectori. Profesorii sunt supuși controalelor permanente, sunt evaluați periodic, iar avansarea nu este posibilă decât în urma unei probe practice susținute în fața unei comisii. Criteriile de evaluare sunt, în egală măsură, calitatea și eficiența activităților didactice, dar și autoritatea în fața elevilor și calitatea dialogului cu aceștia;

competența de a dezvolta bune relații cu „beneficiarii” :elevi, părinți, comunitate. Cota unui profesor, fixată de aceștia este adesea în funcție de priceperea de a dialoga cu clasa, de a utiliza corespunzător autonomia și libertatea grupului de elevi (A. Neculau, Ș. Boncu, 1999, p. 256).

În concluzie, se poate spune că, deși structura setului de competențe didactice diferă de la un autor la altul, totuși diferența este una de exprimare, nu de conținut. Toți autorii menționați vorbesc despre cultură de specialitate, cultură generală, capacități de relaționare și manageriale.

I.1.2. Adaptarea elevului la mediul școlar

Adaptarea școlară

Adaptarea școlară se definește operațional prin capacitatea elevului de a se adecva la cerințele specifice mediului școlar. Adaptarea școlară este un proces dinamic și permanent. Spre deosebire de succesul școlar, care poate fi evaluat pentru performanțe / competențe diferite și specifice unor domenii sau curricule, evaluarea adaptării școlare este un indicator global al comportamentului elevului, desemnând o pondere majoră a indicatorilor de funcționare psihocomportamentală corespunzătoare în mediul școlar. Adaptarea școlară se bazează inițial pe maturitatea școlară (capacitatea copilului de a se adecva cerințelor școlare la intrarea în clasa I), dar se poate manifesta inconstant de-a lungul școlarității. Faptul că un elev este adaptat școlar, de exemplu în clasa a III-a sau în clasa a VII-a, este o premisă important a adaptării școlare viitoare dar nu garantează adaptarea lui la cerințele ulterior ale școlarizării. De asemenea, adaptarea școlară este o premisă importantă a adaptării socio-profesionale dar nu o garantează.

Dublul sens al adaptării școlare

Distorsiunile cognitive se manifestă frecvent în mentalitatea profesorilor dar și a părinților sau elevilor etc. prin tendința de a considera, univoc, doar unul din sensurile adaptării. De exemplu, fie că doar elevul trebuie să se adapteze condițiilor educaționale, fie că doar profesorul trebuie să adapteze condițiile educaționale pentru fiecare elev în parte; fie că doar sistemul educațional trebuie să fie organizat astfel încât să corespundă perfect cerințelor fiecărui elev, fie că depinde doar de profesor ca sistemul educațional să funcționeze perfect. De aici și presiuni sociale de atribuiri externe și culpabilizare reciprocă a diverselor grupuri educaționale (elevi, profesori, părinți, decidenți la nivelul politicilor educaționale).

Adaptarea școlară se realizează, de fapt, în dublu sens:

prin adecvarea elevului la activitatea și viața școlară,

prin adecvarea activității și cerințelor sistemului educațional la nevoile și cerințele elevului.

La nivel comportamental, adaptarea școlară se manifestă prin comportamente adecvate (funcționale), pe când comportamentele inadecvate (disfuncționale) se asociază cu inadaptarea școlară. În condițiile unei bune adaptări școlare, elevul are șanse crescute la succes academic.

Inadaptarea școlară

Inadaptarea școlară este expresia dificultăților de adaptare la viața școlară care decurg din tulburări ale dezvoltării fizice, cognitive, emoționale, psihiocomportamentale, relaționale sub influenta unor factori interni sau externi.

Inadaptarea școlară este un indicator global al dificultăților școlare sub toate aspectele, de exemplu în cazul unor tulburări de personalitate (Ionescu, G., 1997), tulburări adaptative, de hiperactivitate, atenție, comunicare, tulburări cognitive, de învățare sau tulburări motorii. O dificultate senzorială fundamentală, netratată corespunzător, împiedică adecvarea elevului la cerințele școlii (de exemplu o dificultate majoră de auz, de vedere etc. care nu sunt recuperate sau compensate prin: aparat auditiv, învățarea unor forme de comunicare specifice etc.).

Inadaptarea școlară generează indicatori comportamentali care pot fi observați de profesor. Plasat avantajos ca observator, profesorul poate ajuta foarte mult elevul și părinții acestuia prin semnalarea indicatorilor de inadecvare și consultarea cu psihologul școlar.

Diagnosticul tulburărilor psihocomportamentale care pot sta la baza inadaptării școlare nu este de competența profesorului, ci se realizează de servicii specializate, de profesioniști atestați în domeniul patologiei psihocomportamentale, începând cu psihologul școlar

Adaptare versus inadaptare școlară

J. Piaget vorbea despre adaptare în termeni de asimilare și acomodare în cadrul interacțiunii om – mediu. Adaptarea este, deci, acordul individului cu mediul (în primul rând cu mediul social), presupunând acomodarea optimă la mediul dat și răspunsul favorabil la solicitările și exigențele sale.

Pornind de la această definiție, la care adăugăm particularitățile specific activității instructiv-educative, se poate vedea că adaptarea școlară este dată de calitatea și eficiența realizării concordanței relației dintre personalitatea elevului și cerințele școlare, concretizate într-un rezultat favorabil al procesului de învățământ.

Un elev adaptat din punct de vedere școlar face față cerințelor educative conform disponibilităților sale bio-psiho-sociale, în acord cu regulile pretinse de programa școlară. Cu alte cuvinte, acesta și-a însușit cu success rolul și statusul de elev.

Dacă adaptarea școlară reprezintă un deziderat major, vizat în cadrul oricărui sistem de învățământ, inadaptarea școlară este un fenomen de mare amploare, cu o cauzalitate și o etiologie multiplă, ce se dorește limitat și pe cât posibil controlat. Astfel, pregătirea copilului pentru o bună adaptare la cerințele școlii se face încă din primii ani de viață ai copilului, în familie și la grădiniță (grupa pregătitoare urmărește tocmai acest lucru) premergător, deci, perioadei școlare.

Problemele de inadaptare școlară nu sunt însă apanajul primului an de școlarizare. Deși întâlnite încă de la intrarea în școală, situațiile de inadaptare pot să apară la orice vârstă de-a lungul perioadei petrecute de elev în școală, fiind însă mai frecvente la tranziția de la o etapă de școlarizare la alta (clasa I, a V-a, a VIII-a etc.), deoarece aceste treceri necesită prin însăși natura lor, o readaptare a elevului, la noi cerințe educative, la un alt mod de organizare a procesului de învățământ etc.

Pe de altă parte, tranziția însăși este acută în funcție de perioadele de dezvoltare ontogenetică așa cum le descrie J. Piaget. Organizarea școlară este legată de schimbările de dezvoltare; spre exemplu, cresterea puberală denotă apropierea tranziției școală general – liceu. Aceasta se întâmplă deoarece pusse-urile de creștere și perioada în care acestea se produc au o profundă influență asupra practicii educaționale.

Fenomenele de adaptare și respectiv de inadaptare școlară pot fi recunoscute și identificate pe baza anumitor indicatori specifici. Vor fi prezentați în continuare doar indicatorii adaptării școlare, deoarece aceștia sunt valabili, prin inversiune, și pentru celălalt fenomen.

Indicatori ai adaptării școlare

    Coașan (1988) prezintă în urma studiilor desfășurate următorii indicatori specifici ai adaptării școlare:

a. însușirea conținutului învățământului de către elev, adică a ansamblului de cunoștințe pe care acesta trebuie să le dobândească din principalele domenii ale cunoașterii;

b. reușita școlară, considerată de majoritatea specialiștilor drept cel mai important și mai relevant criteriu de evaluare a adaptării școlare și anume calitatea rezultatelor școlare ale elevului. Ca observație, între reușita școlară și adaptare există o corelație puternică, semnificativă, însă inversul nu corelează în aceeași măsură (insucces școlar – inadaptare). Se poate vorbi despre cazuri de insucces școlar care nu sunt însă și cazuri de inadaptare.

c. indicatori relaționali – valorici, precum:

– integrarea în grup;

– perceperea pozitivă a grupului școlar (clasa);

– perceperea pozitivă a elevului de către grup;

– asimilarea unor valori corespunzătoare vârstei.

d. indicatori comportamentali: conduita corespunzătoare.

Din analiza acestor indicatori se desprinde concluzia că întotdeauna adaptarea școlară va corespunde unei situații de randament școlar asociat cu conformarea la normele de conduit socială.

Etiologia fenomenului de inadaptare școlară

În ceea ce privește factorii cauzali care pot conduce la apariția fenomenului de inadaptare, cercetările din domeniu au dus la identificarea mai multor categorii de factori. T. Kulcsar, făcând o clasificare a acestora îi împarte în felul următor:

Factori interni (care țin de individ):

factori intelectuali de forma inteligenței școlare, aceasta reprezentând gradul de adaptare la activități de tip școlar

factori nonintelectuali, ce țin de personalitatea copilului, de motivație: nivel de aspirație, stabilitate emoțională, încredere în sine, deprinderi, priceperi, atitudini, aptitudini, perseverență, interes cognitiv etc.

Putem vorbi, deci, despre factori biologici și anume dezvoltarea normală a copilului, de rezistența sa la solicitările fizice și psihice, cât și despre factori ce țin de personalitate, care este prin însăși natura ei o condiție subiectivă. Din acest punct de vedere este inadaptat acel elev care nu obține performanțele scontate în concordanță cu nivelul său de inteligență (adaptarea școlară definindu-se în funcție de inteligența elevului).

Factori externi:

factori pedagogici (de natură școlară );

factori familiali;

factori sociali (de exemplu, de interacțiune în grupul de vârstă).

Factorii de natură pedagogică ce intervin cauzal în apariția fenomenului de inadaptare sunt:

– Forma de organizare a învățământului. Analiza comparativă a formelor de organizare clasică cu cele alternative denotă diferențe adaptative, de competență socială ulterioară a elevilor.
– Metode și mijloace didactice, mai ales adecvarea acestora la copil și la tipul de personalitate a acestuia;

– Natura cerințelor școlare, mai ales sub aspectul cantității apar semne de întrebare: cât de mult i se poate cere unui elev care petrece 6-7, chiar 8 ore la școala, astfel încât să satisfacă și cerințele de calitate ale activității școlare;
– Cadrul didactic este unul din factorii cu influență puternică asupra fenomenului, prin:
– pregătire profesională;
– atitudinea față de profesiune;
– atitudinea față de elevi etc.

De exemplu, reacția profesorului la abaterile de conduită ale elevului, modul în care evaluează situația, sunt determinante pentru evoluția ulterioară a conflictului.

– relațiile elev – cadru didactic;
– relațiile elev – colectiv de elevi;

De exemplu, o relație pozitivă, de acceptare și valorizare reciprocă, este mai curând corelată cu o bună adaptare școlară, cu un comportament adecvat în școală.

Factorii familiali: dintre care se remarcă drept cei mai importanți:
– nivelul educațional – cultural al familiei. În ceea ce privește acest factor, o cercetare sociologică desfașurată în anii 60 în SUA, care a avut în vedere 6500000 de elevi, a evidențiat că moștenirea materială, culturală a familiei, nivelul de aspirații al părinților relativ la copiii lor exprimă, în primul rând, diferențele de reușită, deci și gradul de adaptare sau inadaptare școlară.

Același lucru reiese și din Raportul Plowden (1967) care sublinia din nou că atitudinea părinților față de școală și viitorul copiilor explică discrepanțele între reușitele elevilor, nu numai variabilele “obiective” precum: originea socială, condițiile de viață, venitul, pregătirea școlară și calificarea profesională a acestora.

Raportul lui Ch. Nam (1970) arată că numărul de studenți în țări precum Franța și Anglia este de 8:1 în favoarea celor proveniți din clasele favorizate ale societății.

colaborarea cu alți factori educativi și sociali. Aceasta devine necesară din dorința de a uniformiza direcțiile de acțiune asupra elevului, astfel încât acestea să nu fie contradictorii.

Factorii sociali, se referă, în primul rând, la:
– sistemul de relații extrafamiliale și extrașcolare între limitele căruia se desfășoară experiența de viață a elevului;
– influența grupului de vârstă, efectele acestuia asupra elevului.

Aceste categorii de factori interacționează în sisteme de relații și corelații, adevărate rețele intercondiționate, greu separabile, care pot conlucra pozitiv, favorizând o bună adaptare școlară, sau, din contră, negativ, determinând instalarea și menținerea fenomenului de inadaptare.

Figura 1: Interacțiunea factorilor cauzali în adaptarea școlară
a. Pozitiv (+): duce la adaptare școlară
b. Negativ (-): duce la inadaptare

În literatura de specialitate sunt prezentate și descrise următoarele forme de inadaptare școlară:
– eșec școlar;
– imaturitate școlară;
-inteligență școlară de limită sau sub limită;
– instabilitatea psihomotorie și emoțională;
– tulburări instrumentale;
– tulburări de comportament;
– abandon școlar.
   

Dincolo de dimensiunile și perspectivele teoretice se află însă cazurile reale de inadaptare școlară, fiecare dintre aceste cazuri având o istorie proprie. Inadaptarea este determinată de mai mult decât un singur factor cauzal. Există diverși factori – afectivi, caracteriali, morali, familiali, sociali, pedagogici – care pot perturba echilibrul dinamic elev – școală.

I.2. Relaționare și comunicare didactică

I.2.1. Specificul relației profesor – elev

Relația profesor – elev reprezintă „modalitatea principală de mediere didactică, de ipostaziere a acesteia într-o variantă umană, subiectivă. Dincolo de conținuturile concrete care se transmit, în activitatea didactică va fi important foarte mult tipul de interacțiune care se va statornici între clasa de elevi și profesor, precum și atitudinea acestuia în a se relaționa la grup și la fiecare elev în parte.” (C. Cucoș, 2006, p. 331).

Relația profesorului cu elevii se definitivează în timp, prin implicarea ambelor părți, aceasta fiind rezultatul unei „opere” comune. În funcție de circumstanțe și scopuri educative, relația profesor – elevi se ajustează și se repliază permanent, de aceea ea este o construcție reciprocă și dinamică.

Această relație trebuie să fie personalizată și adecvată la o anumită perioadă de timp, în funcție de specificul grupului școlar și de membrii acestuia. Ea nu trebuie să fie redusă doar la un aspect administrativ și formal, ci trebuie pliată pe necesitățile și cerințele membrilor grupului școlar.

De-a lungul evoluției școlii, atitudinile cadrului didactic față de elevi au cunoscut o gamă extrem de variată mergând de la o autoritate absolută – magister dixit – pană la pedagogia nondirectivistă, de acceptare necondiționată a tuturor manifestărilor elevilor, fără cerințe sau intervenții directe și categorice.

Am văzut că funcția principală a educatorului este aceea de conducere și dirijare a procesului educațional, chiar dacă controlul exercitat de acesta este diferențiat in funcție de natura sarcinii, de nivelul dezvoltării elevilor, de obiectivele urmărite. Plecând de la acest fapt, se pot distinge următoarele tipuri de relații profesor-elevi : relația de tip autocratic, democratic si laissez-faire.

1. Relația de tip autocratic

Este întâlnită încă din antichitate, atinge un maximum în evul mediu, ea bazându-se pe raporturi de autoritate dintre educator și educat, raporturi unidirecționale în care profesorul este cel care întotdeauna dispune, iar elevul este obligat să se supuna fără a avea posibilitatea formulării unor opinii personale. Întotdeauna scopurile, obiectivele grupului sunt stabilite de către conducător, de asemenea și metodele de rezolvare ale acestora. Mai mult decât atât, conducătorul de acest tip fixeaza sarcini pentru fiecare membru al grupului, precum și secvențele ce trebuie parcurse, fără ca acesta să le cunoască dinainte.

În cele din mai multe cazuri, liderul autocrat nu participă la viața grupului, atât doar când formulează cerințele. În cazul leadership-ului autocratic, elevul este doar « obiect al educației » care trebuie să se conformeze necondiționat. Independența, spiritul de inițiativă, originalitatea sunt complet înnăbușite. Chiar dacă acest tip de relație a aparținut vechilor sisteme de educatie, nu putem spune că ele au dispărut complet.

Mai întâlnim și astăzi în unele școli reprezentanți ai acestor modele. Studiile întreprinse de către Lippit si White au scos in evidență faptul că în grupurile autoritare, indivizii devin ostili sau agresivi și manifestă atitudini de supunere. Frecvența agresiunii și actelor ostile este aproximativ de opt ori mai mare decât în grupurile democratice, trecându-se treptat de la o agresiune interpersonală la una colectivă împotriva unui singur individ ce devine ’’țap ispășitor’’(Lippit si White apud Golu, 1974). În grupurile autoritare, comportamentul liderului provoacă de regulă tensiune care va genera agresivitate.

2. Relația de tip democratic

Se caracterizează în principal prin spirit de colaborare, de cooperare ce se bazează pe existența unor interese comune. În grupurile democratice, relațiile dintre elevi sunt relaxate, aceștia sunt antrenați în stabilirea scopurilor activităților, a mijloacelor de realizare precum și în alegerea metodelor de parcurs. Liderul – profesorul va incerca să devină un membru obișnuit al grupului care va sugera anumite idei fără să le impună, grupul va fi cel care va decide.

Stilul de leadership democratic va induce motivație superioară care va înlătura tensiunea și agresivitatea și va asigura eficiența grupului. Relațiile interpersonale pozitive vor susține dinamica activității. În grupurile democratice, elevii pot solicita sfaturi din partea profesorului dar nu sunt obligați să le aplice, se vor putea asocia în subgrupuri în vederea desfășurării unei activități, cunoscându-i toate secvențele ce trebuie parcurse până la finalizare. Inițiativa, curajul, spiritul de independența, dorința de colaborare sunt alimentate de un asemenea tip de lider. Să nu uităm că în procesul de colaborare profesor – elev avem de-a face cu un om format și cu alții în formare care au totuși nevoie de orientare, de îndrumare. De aceea, profesorul chiar dacă nu se implică uneori direct în acțiunile întreprinse de elevi, el veghează ca acestea să-și păstreze un anume caracter, să nu depașească limitele psiho-fizice de vârstă și individuale. Relația dintre profesor și elevi este, în acest caz, o relație de muncă în care fiecare știe exact ce are de făcut, stie să respecte pe celălalt și să-l ajute la nevoie. Profesorul este cel care organizează activitatea, mai bine zis, creează condiții pentru buna desfășurare a unei activități care să permită și să ceară în același timp elevilor inițiativă, creativitate, independență, dorința de reușită. Tipul democratic este, după opinia lui V. Pavelcu (1976), expresia unei forme superioare a tactului pedagogic. Acest tip iși câștigă prestigiul prin apropierea față de elevi, care este stenică, dinamică, creatoare și facilitează autonomia și independența elevilor.

3. Relația de tip laissez-faire

Se caracterizează prin faptul că liderul lasă lucrurile să se desfășoare de la sine, el devine pasiv, limitându-și participarea la maximum, lăsând copiilor libertatea inițiativelor. Leadership-ul de tip laissez-faire adoptă o atitudine prietenoasă, dar indiferentă și de non-implicare – scopurile sunt fixate de grup, membrii acestuia împart sarcinile, își oferă ajutorul și informațiile de care au nevoie. Ideea despre acest tip de conducător a apărut în concepția reprezentanților educației libere exprimată inițial în scrierile lui J. J. Rousseau. Curentul « educației noi » reia această idee care accentuează rolul și importanța copilului și subliniază faptul că prin natura sa copilul manifestă tendința de a se dezvolta spre bine, rolul educatorului este numai de a crea condițiile necesare acestei dezvoltări. În această perspectivă, educatorul trebuie să se supună intereselor și inițiativelor copilului – el devenind așadar doar un consultant. În grupurile de tip laissez-faire, chiar dacă relațiile dintre copii nu sunt tensionate ca în cazul celor autoritare, totuși se observă o participare slabă a elevilor la diferite activități, elevii sunt apatici, neatenți, descurajați, simțind indiferența și neimplicarea cadrului didactic. Referitor la acest tip, V. Pavelcu (1976) consideră că ne aflăm în fața unui om care și-a greșit cariera, nu are interese dominante, este o fire slabă, care se retrage din fața dificultăților și se refugiază în lumea sa personală.

Observații asupra tipului de relații profesor – elevi

Dacă am fi puși în situația de a recomanda un anume tip de relație profesor – elevi fără îndoială că ne-am opri asupra celui democratic. Liderul democratic se caracterizează prin următoarele însușiri, cu efecte pozitive asupra membrilor grupului și asupra atmosferei din grup (Faverge apud Radu 1994) :

Senzitivitate – care presupune perceperea și înțelegerea sentimentelor și nevoilor membrilor grupului, a temerilor acestora aflate în spatele cuvintelor ;

Permisivitate – implică acordarea dreptului fiecăruia de a se exprima fără să fie sancționat imediat, judecat, evaluat ;

Nondirectivitate – presupune acceptarea părerilor, supunerea acestora atenției grupului, reformularea lor dacă este cazul fără a distorsiona mesajul, semnificația inițială.

Cele trei tipuri de relații nu sunt tranșante și exclusive, ci doar dominante, pentru că în activitatea didactică sunt situații când un profesor trebuie să ia o decizie în favoarea grupului fără ca acesta să fie consultat, sunt apoi situații care presupun o intervenție rapidă, promptă, categorică a cadrului didactic. Prin urmare, sunt activități în care stilul autoritar este cel care asigură eficiența grupului. Relația profesor – elevi este o relație complexă care implică un dialog permanent în care fiecare trebuie să-și cunoască rolul și locul când de expeditor, când de destinatar. Relația profesor – elevi dezvoltă aspecte formale legate de muncă, de invățare, dar și aspecte informale afective, de simpatie, antipatie sau chiar indiferență.

Aceste relații pot avea caracter stenic sau astenic, influențând gradul de angajare, de participare a elevului la activitățile grupului.

M. Marchand (apud Marcus 1987) distinge următoarele tipuri de profesori : tipul amorf, egoist, indiferent, care ignoră viața grupului; tipul egocentric, care alimentează tensiuni și conflicte; tipul care stabilește contacte cu elevii, este camarad, amic cu aceștia. Acelasi autor subliniază că atitudinea de a se deschide în fața elevului este dominantă personalității unui profesor autentic, iar egocentrismul este principala trăsătură negativă.

Studiile efectuate asupra personalității profesorului, centrate cu deosebire pe relațiile acestuia cu elevii, disting următoarele structuri de comportament care par să aibă o importanță aparte (Ryans apud Ausubel, Robinson 1981) :

Structura A – cuprinde profesorul caracterizat prin afecțiune, prietenie, înțelegere, opus celui egocentric, distant și mărginit ;

Structura B – se caracterizează prin responsabilitate, spirit metodic, acțiuni sistematice opus sovăielnicului, neglijentului, dezordonatului ;

Structura C – se referă la profesorul stimulativ, imaginativ, entuziast, opus invertului si rutinatului.

Toate studiile întreprinse pe această temă dovedesc faptul că tipul de conducere democratic este superior, generând un comportament mai acceptabil din punct de vedere social și o dorință mai mare de angajare în îndeplinirea sarcinilor.

I.2.2. Îmbunătățirea relației profesor – elevi

Majoritatea teoreticienilor sunt de acord cu ideea conform căreia învățarea este un proces cu caracter social; studiile în domeniu au dovedit faptul că profesorii nu trebuie să neglijeze aspectul formării unei relații emoționale și de sprijin cu elevii. Pentru a mări șansele elevilor de a avea succes școlar, profesorii trebuie să depună mult efort și să pună mare accent pe formarea unor relații bune și semnificative cu elevii.

Conform lui Pianta, relațiile pozitive dintre profesor și elevi sunt caracterizate de o comunicare liberă și de existența sprijinului emoțional și academic între profesor și elevi. Relația profesor – elevi devine importantă îndeosebi în timpul adolescenței timpurii, datorită faptului că elevii trec de la mediul protector al școlii primare, la atmosfera mai rece a gimnaziului.

Deși atât elevii cu succes școlar, cât și elevii cu insucces școlar consideră că este important ca profesorii să-i trateze cu respect și să-i aprecieze la justa lor valoare și pe măsura muncii lor, cele două grupuri de elevi au idei cu totul diferite despre ceea ce face ca relația dintre profesor și elevi să fie bună. Elevii cu succes școlar evaluează dorința și disponibilitatea profesorului de a-i ajuta la materiile școlare. De exemplu, acești elevi cer mai degrabă notițe pe caiete, decât o explicație față în față. Pe de altă parte, elevii cu insucces școlar întâlnesc mai multe dificultăți în afara școlii și sunt distrași mai usor de la activitatea școlară. Ca și consecință, ei își doresc un contact direct cu profesorul, pentru a putea înțelege mai bine materia respectivă.

S-a observat că elevii au tendința de a fi mai implicați emoțional și intelectual, și de a fi mai activi la cursurile la care au o relație bună cu profesorul. Așadar, profesorii care clădesc relații pozitive cu elevii se bucură de anumire beneficii:

un număr crescut de elevi interesați și entuziasmați de lecție;

un nivel crescut de însușire a cunoștințelor;

un nivel scăzut a întreruperilor în timpul orelor.

CAPITOLUL II

Investigații experimentale și strategii privind optimizarea adaptării școlare a elevilor

II.1. Obiectivele și ipotezele cercetării

Prevenirea și ameliorarea dificultăților de adaptare școlară a elevilor de clasa a III-a poate fi făcută prin implementarea unor programe de intervenție atât la nivelul elevilor, cât și la nivelul părinților și a cadrelor didactice care desfășoară activitatea cu elevii de școală primară.

Aceste programe vizează realizarea unui echilibru între exigențele școlare specifice învățământului primar și comportamentul de răspuns al elevilor față de acestea.

Obiectivele cercetării

Obiective generale:

Conștientizarea dificultăților de adaptare a elevilor la exigențele specifice mediului școlar;

Elaborarea programelor de intervenție care să contribuie la prevenirea/ameliorarea dificultăților de adaptare școlară a elevilor preadolescenți, prin asigurarea echilibrului între cerințele mediului școlar și răspunsul elevilor față de acestea, pe de-o parte, și între nevoile, capacitățile elevului și modul de adecvare a procesului instructiv-educativ, pe de altă parte.

Obiective specifice:

Întărirea parteneriatului educațional școală-familie, prin derularea programului de intervenție socio-educațională asupra părinților ”Prevenirea dificultăților de adaptare școlară”, în vederea dezvoltării practicilor educative și a competențelor parentale, ameliorării comunicării și cooperării dintre părinți și cadre didactice, în favoarea copilului;

Proiectarea și implementarea unor teme și activități specifice, utilizând metode didactice interactive, metode ale gândirii critice, în cadrul ariei curriculare ”Consiliere și Orientare școlară”, care să vină în întâmpinarea nevoilor reale ale elevilor din clasa a III-a, depistate în urma investigațiilor noastre;

Proiectarea și desfășurarea unor activități în cadrul Comisiei învățătorilor, pe baza unei tematici specifice, adecvate, care să contribuie la ameliorarea derulării procesului de învățământ, prin eficientizarea comunicării, aplicarea adecvată a metodelor active și interactive de predare-învățare, a unor metode alternative de evaluare, cunoașterea metodelor de investigare a personalității elevilor și a grupurilor școlare, formarea unor competențe de consiliere și orientare în funcție de particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor și prin adoptarea unor atitudini eficiente din punct de vedere managerial, în situații specifice de activitate didactică.

Indicatori operaționali

Pornind de la cele două dimensiuni ale conceptului de adaptare școlară, am stabilit următorii indicatori operaționali:

Adaptarea pedagogică:

I1: Valorizarea potențialului elevilor prin dezvoltarea unei motivații și atitudini pozitive față de activitatea școlară;

I2: Dezvoltarea unor comportamente responsabile de autoreglare a învățării, prin formarea de competențe, asimilarea de tehnici, strategii necesare creșterii eficienței învățării;

I3: Implicarea familiei în activitatea școlară a elevului, prin ameliorarea comunicării și cooperării dintre părinți și școală.

Adaptarea normativă și relațională:

I4: Dezvoltarea capacităților de acomodare la grupul școlar, de comunicare și relaționare cu colegii și profesorii;

I5: Dezvoltarea capacității de a asimila valorile, de a se conforma normelor și regulilor de conduită care funcționează în interiorul mediului școlar și extrașcolar;

I6: Exersarea funcției parentale educative și dezvoltarea unor practici eficiente de comunicare și interacționare în familie, de rezolvare a unor situații problemă.

Obiective operaționale (exemple de comportamente)

Elevii vor fi capabili:

O1: să manifeste preocupare, interes și motivație pozitivă față de activitatea școlară;

O2: să utilizeze tehnici și strategii adecvate propriului stil de învățare, în vederea creșterii eficienței învățării;

O3: să demonstreze comportamente de cooperare, colaborare, asumându-și roluri și responsabilități în cadrul muncii în grup;

O4: să aplice principiile unei comunicări interpersonale eficiente;

O5: să demonstreze exprimare adecvată în relațiile cu colegii, profesorii și părinții;

O6: să se conformeze normelor și regulilor de conduită care funcționează în interiorul mediului școlar și extrașcolar.

II.2. Eșantionul utilizat în cercetare

În ceea ce privește tipologia cercetării, în funcție de metodologia adoptată, investigația desfășurată prezintă caracteristicile unei cercetări experimentale, deoarece își propune implementarea unor programe de intervenție socio-educațională și acțiuni educaționale, ale căror rezultate vor fi înregistrate și evaluate pentru a demonstra eficiența lor educativă.

În funcție de scopul și problematica abordată, cercetarea este de tip aplicativ, vizând o problematică mai restrânsă, aceea a dificultăților de adaptare școlară, și având o aplicabilitate practică imediată.

Cercetarea s-a desfășurat în județul Gorj, localitatea Borascu, în primul și al doilea semestru al anului școlar 2011/2012, în cadrul Școlii Generale Borascu, cu clasele I-VIII, la nivelul claselor a III-a. Din cele patru clase a III-a care funcționează în unitatea de învățământ, conform schemei clasice a experimentului, s-au constituit cele două eșantioane necesare desfășurării cercetării, astfel: două dintre cele patru clase a III-a, constituite din 49 de subiecți, au reprezentat eșantionul experimental (clasele a III-a B și a III-a C), iar celelalte două clase rămase, constituite tot din 49 de subiecți, au reprezentat eșantionul de control sau martor (clasele a III-a A și a III-a D). Cele două eșantioane respectă criteriile omogeniății, din punct de vedere al rezultatelor școlare, și al reprezentativității, neoperându-se nici un fel de selecție în constituirea claselor incluse în investigație.

În experiment, variabilele independente, ca modificări ale situației pedagogice, introduse în mod intenționat, planificat și sistematic de către cercetător, pentru a sesiza dacă efectele pe care le produc coincid cu efectele prognozate și formulate în cadrul ipotezei, se concretizează în intervențiile amintite anterior:

derularea programului de intervenție socio-educațională asupra părinților ”Prevenirea dificultătilor de adaptare scolară”;

proiectarea si implementarea unor activităti specifice în cadrul ariei curriculare ”Consiliere si Orientare scolară”,care să vină în întâmpinarea nevoilor reale ale elevilor;

proiectarea si desfăsurarea unor activităti în cadrul Comisiei învățătorilor, pe baza unei tematici elaborate cu scopul de a contribui la îmbunătătirea desfăsurării procesului de învătământ, la toate disciplinele scolare.

Variabilele dependente reprezintă ansamblul modificărilor ce s-au produs ca urmare a interventiilor realizate (variabilele independente) si care urmează să fie măsurate si explicate. Variabilele dependente se exprimă în capacitatea elevilor de a se adapta din punct de vedere pedagogic, normativ si relational la solicitările specifice mediului scolar.

Variabilele dependente au fost studiate pe ambele esantioane, constatându-se „starea” lor înainte si după introducerea factorului experimental (variabilelor independente).

Interpretarea rezultatelor se va face prin:

comparatia dintre variabilele dependente din etapa constatativă si etapa de control, la esantionul experimental;

comparatia dintre variabilele dependente din etapa constatativă si etapa de control, la esantionul de control;

comparatia între starea finală a variabilelor dependente la esantionul experimental cu starea finală a acestor variabile la esantionul martor.

II.3. Metodologia cercetării

Metodele de cercetare utilizate

În vederea testării ipotezei si a realizării obiectivelor propuse, am utilizat următoarele metode:

Observatia sistematică (fise de observare – Anexa 5) – observația sistematică a activității și comportamentului elevilor furnizează învățătorului informații relevante asupra performanțelor elevilor, din perspectiva capacității lor de acțiune, a competențelor și abilităților de care dispun aceștia.

Pentru a atinge acest scop, învățătorul trebuie să utilizeze un instrumentar adecvat obiectului observării sale. În mod practic, el are la dispozitie trei modalități de înregistrare a acestor informații: fișa de evaluare, scara de clasificare și lista de control sau verificare.

Fișa de evaluare este individuală și cuprinde numai date asupra comportamentului copilului în anumite situații. Ea servește la o mai bună cunoaștere a elevului, atât de către învățător, cât și de către părinți. Observațiile înregistrate conduc la concluzii ce se vor menționa în fișa standardizată de caracterizare, întocmită la finalul ciclului de școlarizare.

Scara de clasificare este un instrument util în observarea atitudinii elevului față de o activitate de învățare sau o sarcina de lucru, individuală sau de grup.

Lista de control / verificare – în timp ce scara de clasificare indică frecvența cu care apare în comportamentul copilului o anumită atitudine, lista de control înregistrează doar prezența / absența unei acțiuni / comportament la elevul respectiv, într-o anumită situație.

Aceste modalități de înregistrare a informațiilor pot fi utilizate atât pentru evaluarea procesului, cât și a produselor realizate de către elevi. Ele surprind atât obiectivări comportamentale ale domeniului cognitiv, cât și ale domeniului afectiv și psihomotor.

Experimentul – în contextul obișnuit al activității didactice, experimentul pedagogic, înseamnă o inovație, o modalitate nouă, menită să optimizeze procesul educațional, deoarece acesta se organizează pentru a proba sau testa ipoteza (ideea) propusă. În același timp, experimentul presupune controlul situației nu în formă globală, ci într-o manieră analitică precisă, fiind vorba de fapt de controlul factorilor care participă la actul pedagogic și de înregistrare obiectivă a rezultatelor.

« Metoda experimentală constă în primul rând, în introducerea sau suprimarea unuia sau mai multor factori bine determinați într-o situație cunoscută, în vederea verificării rezultatului acestei intervenții. »  ( Planchard, E. ,,Cercetarea pedagogică’’. E.D. P).

Metoda experimentării, spre deosebire de metoda observației produce datele, furnizează date provocate special pentru experimentul cercetării. În lucrările de specialitate întâlnim adesea această metodă definită astfel: experimentul este «cercetarea unui fenomen modificat de cercetător», el «nu reprezintă de fapt decât o observație provocată», «experimentul se mai numește și metoda observației provocate». ( Didilescu, I. Pavelcu, V. ,,Logica’’)

Intervenția cercetătorului se întemeiază pe presupunerea (ipoteza) că inovația ne va conduce în mod inevitabil la obținerea unui randament mai bun în urma desfășurării acțiunii respective. «Observatorul ascultă natura, experimentatorul o interoghează și o forțează să se descopere» (Cuvier ).

Experimentarea pedagogică se desfășoară de regulă în trei etape: o primă etapă cu caracter de constatare, urmează o fază fundamentală care cuprinde experimentul propriu-zis și apoi o etapă finală de control. De reținut că personalitatea învățătorului își pune amprenta asupra metodei de cercetare. Totodată, experimentarea pe teme educative este destul de dificilă tocmai din cauza faptului că nu se poate separa exact variabila principală și efectele ei, care sunt întotdeauna într-un context mai larg.

Ancheta pe bază de chestionar: Constă în folosirea chestionarului ca instrument de lucru și urmează în derularea sa mai multe etape:

etapa prealabilă sau preancheta care presupune: stabilirea obiectului anchetei; documentarea; formularea ipotezei; determinarea universului (populația) anchetei; eșantionarea.

etapa I – constă în alegerea tehnicilor și redactarea chestionarului. Se impune în prima fază aplicarea unui pretest pentru a vedea dacă a fost bine conceput chestionarul, după care se poate redacta definitiv (chestionarul). Tot în această etapă se vor stabili și modalitățile de administrare ale chestionarului fie prin autoadministrare, fie prin intermediul personalului specializat.

etapa a II-a – este rezervată desfășurării propriu-zise a cercetării.

etapa a III-a – prelucrarea datelor obținute.

etapa a IV-a – analiza și interpretarea datelor precum și redactarea și comunicarea raportului final de anchetă.

Cele mai dificile și, totodată, cele mai importante momente ale anchetei pe bază de chestionar sunt alegerea eșantionului, care trebuie neapărat să fie reprezentativ – adică să reproducă la scară mică toate caracteristicile populației care urmează a fi investigată – și redactarea întrebărilor, a chestionarului.

Definit ca „o succesiune logică și psihologică de întrebări scrise sau imagini grafice cu funcție de stimuli, în raport cu ipotezele cercetării, care prin administrarea de către operatorii de anchetă sau prin autoadministrare, determină din partea celui anchetat un comportament verbal sau nonverbal, ce urmează a fi înregistrat în scris“ (L. Chelcea, 1975), chestionarul necesită o deosebită atenție atât față de conținutul întrebărilor, cât și față de tipul, forma și ordinea lor. În formularea întrebărilor trebuie evitate greșelile care pot interveni: întrebări prea generale, limbaj greoi, artificializat, cuvinte cu înțeles dublu, întrebări tendențioase etc.

II.4. Analiza, prelucrarea și interpretarea datelor cercetării

Desfășurarea experimentului

Experimentul s-a desfășurat conform procedurii clasice în trei etape: etapa constatativă (pre-experimentală), etapa experimentală și etapa de control (post-experimentală).

1. Etapa constatativă (pre-experimentală): se selectează cele două eșantioane și se studiază variabilele dependente, în starea lor inițială, pentru ambele eșantioane, aplicând instrumentele elaborate în conformitate cu tema, obiectivele și indicatorii operaționali ai cercetării. Perioada de desfășurare corespunde primului semestru al anului școlar 2011/2012.

Înainte de aplicarea instrumentelor adaptate indicatorilor operaționali pentru cuantificarea acestora, am utilizat patru instrumente pentru obținerea unor date preliminare referitoare la dificultățile de adaptare școlară pe care le întâmpină elevii: interviu aplicat elevilor, interviu aplicat profesorilor, chestionar pentru elevi (Anexa 1).

Pentru cuantificarea detaliată a măsurii în care elevii sunt adaptați din punct de vedere pedagogic, normativ și relațional la solicitările învățământului primar, au fost utilizate instrumente adaptate fiecărui indicator operațional.

I1: Dezvoltarea motivației și atitudinii pozitive față de activitatea școlară cu scopul de a pune în valoare potențialul elevilor

În vederea cuantificării acestui indicator, în etapa inițială, s-au utilizat următoarele instrumente: fișa de observare privind interesul și preocuparea elevului pentru activitatea școlară (Anexa 4) și fișa de caracterizare psihopedagogică (Anexa 3), cu ajutorul cărora am analizat variabilele: interesul și preocuparea elevului pentru activitatea școlară și conduita elevului la lecție.

Rezultatele în urma analizării acestui indicator demonstrează existența unui număr destul de mare de elevi care manifestă pasivitate, interes și motivație fluctuante în ceea ce privește activitatea școlară (49% – eșantion experimental; 32,7% – eșantion de control), sau chiar dezinteres și lipsa motivației în activitatea de învățare (16,3% – eșantion experimental, 24,5% – eșantion de control).

Tabelul nr.1(eșantion experimental) Interesul și preocuparea elevului pentru activitatea școlară

Rezultatele prezentate, pentru eșantionul experimental, în urma aplicării celor două probe, pot fi reprezentate grafic astfel:

Fig. 1. Motivația, interesul elevilor față de activitatea școlară, conduita la lecție

Concluzionez astfel că, prin desfășurarea unor acțiuni educative menite să conducă la stimularea motivației și creșterea interesului față de activitatea școlară, vom contribui la o mai bună adaptare pedagogică a elevilor și implicit la creșterea randamentului lor școlar.

I2: Formarea de competențe, asimilarea de tehnici și strategii necesare creșterii eficienței pentru autoreglarea învățării

Pentru identificarea modului în are lucrează elevii, și a stilului de învățare, bazat predominant pe memorarea mecanică sau pe cea logică, precum și a randamentului școlar, am utilizat următoarele instrumente: fișa de caracterizare psihopedagogică (Anexa 3), chestionar pentru elevi (Anexa 1) și documente școlare, cu ajutorul cărora am analizat variabilele: stilul de muncă, modul în care lucrează elevii, continuitatea în activitatea de învățare; manifestarea inițiativei și creativității; modul în care elevii asimilează cunoștințele, utilizând predominant memorarea mecanică sau logică și randamentul școlar.

Constatăm că aproximativ jumătate dintre elevii care constituie cele două eșantioane (eșantion de control: 53,1%; eșantion experimental: 40,8%) se evidențiază printr-un mod de lucru sistematic, continuu, temeinic, organizat. Cei al căror randament școlar este inegal, fluctuant reprezintă 38,8% din fiecare eșantion, în timp ce, elevii cu rămâneri în urmă la învățătură și cei care vin cu lecțiile nepregătite reprezintă: 8,1% din eșantionul de control și 20,4% din eșantionul experimental.

Tabelul nr. 2(eșantion experimental): Stil de muncă – cum lucrează

Se remarcă persistența tendinței elevilor de a învăța pe de rost conținuturile lecțiilor (utilizând memorarea mecanică) la aproape jumătate dintre elevii celor două eșantioane (50% – eșantion experimental, 39% – eșantion de control), ceea ce poate genera situații de surmenaj, scăderea capacității de memorare și concentrare a atenției, soldate cu dezinteres față de activitatea școlară și implicit scăderea randamentului școlar.

Tabelul nr. 3(eșantion experimental): Cum iți pregătești lecțiile?

Datele care descriu stilul de lucru al elevilor, perseverența, continuitatea în activitatea de învățare, precum și modul în care elevii asimilează cunoștințele, utilizând predominant memorarea mecanică sau logică, pot fi ilustrate printr-o reprezentare grafică relevantă a celor două eșantioane:

Fig. 2 Stilul de lucru al elevilor, modul în care asimilează cunoștințele (eșantion de control)

Fig. 3.Stilul de lucru al elevilor, modul în care asimilează cunoștințele (eșantion experimental)

I3: Îmbunătățirea comunicării și cooperării dintre părinți și școală prin implicarea familiei în activitatea școlară a elevului

Pentru cuantificarea măsurii în care familia este implicată în activitatea școlară a elevului și pentru identificarea modului de cooperare cu școala, am utilizat următoarele instrumente: chestionar pentru părinți (Anexa 2) și chestionar pentru elevi (Anexa 1), cu ajutorul cărora am analizat variabilele: implicarea familiei în activitatea școlară a copilului, comunicarea și cooperarea părinților cu școala, percepția elevilor cu privire la preocuparea familiei față de activitatea lor școlară.

Datele obținute ca urmare a analizării acestui indicator demonstrează implicarea nesatisfăcătoare a părinților în activitatea școlară a copilului și o insuficientă colaborare cu școala: mai mult de jumătate dintre părinți cunosc doar parțial sau deloc cerințele școlare specifice clasei a III-a, neavând preocuparea permanentă de verificare a modului de pregătire a temelor sau de comunicare cu copilul vizavi de notele obținute și evenimentele petrecute la școală.

Datele pot fi evidențiate prin următoarele reprezentări grafice:

Fig. 4.Comunicarea, colaborarea părinților cu școala, preocuparea lor față de activitatea școlară a copiilor (eșantion de control)

Fig. 5.Comunicarea, colaborarea părinților cu școala, preocuparea lor față de activitatea școlară a copiilor (eșantion experimental)

Concluzionând în legătură cu informațiile obținute din analiza acestui indicator, considerăm că este necesar să proiectăm pentru intervenția noastră acțiuni educative menite să sprijine familia în exercitarea funcției educative și să contribuie la întărirea parteneriatului educațional școală-familie, în sensul ameliorării comunicării și cooperării dintre părinți și cadre didactice.

I4: Dezvoltarea capacităților de acomodare la grupul școlar, de comunicare și relaționare cu colegii și cadrele didactice;

În vederea cuantificării acestui obiectiv, a gradului în care elevii dispun de capacitatea de a relaționa și comunica cu profesorii și colegii, am utilizat următoarele instrumente: chestionar pentru elevi (Anexa 1), chestionar pentru părinți (Anexa 2) și fișa de caracterizare psihopedagogică (Anexa 3), cu ajutorul cărora am analizat variabilele: capacitatea de comunicare și relaționare manifestă în raport cu ceilalți elevi și capacitatea de relaționare manifestată în raport cu profesorii.

Se constată o bună dezvoltare a capacității de comunicare și relaționare cu ceilalți elevi pentru 36,7% elevi din eșantionul experimental și 32,7% elevi din eșantionul de control, semnalându-se însă, dificultăți mai mari la nivelul comunicării cu profesorii: doar pentru 28,6% din eșantionul experimental și 10,2% din eșantionul de control, comunicarea cu profesorii se realizează foarte ușor, fără obstacole:

Tabelul nr. 4 (eșantion experimental): În general, când iți dorești să discuți ceva cu un coleg, cât de ușor iți este să comunici cu el?

Datele referitoare la capacitatea de comunicare și relaționare manifestate în raport cu ceilalți elevi, sunt ilustrate grafic în figura următoare:

Fig. 6. Capacitatea de comunicare manifestată în raport cu colegii

Tabelul nr. 5 (eșantion experimental): În general, când vrei sa-i întrebi ceva pe profesori, să le comunici ceva, cât de ușor iți este să deschizi o discuție cu ei?

Aceste valori sunt ilustrate grafic în figura 7:

Fig. 7.Capacitatea de comunicare manifestată în raport cu profesorii

Ca urmare a analizei capacității de comunicare a elevilor cu colegii și profesorii din cele trei perspective (a învățătorului, a părinților și a elevului), concluzionăm că, deși aproape jumătate dintre elevi nu întâmpină dificultăți în relaționarea cu colegii, semnalându-se dificultăți mai mari la nivelul comunicării cu profesorii, este necesară proiectarea și desfășurarea unor activități educative care să contribuie la formarea și dezvoltarea capacității de relaționare între elevi-elevi și elevi-profesori și la adoptarea unor comportamente individuale în concordanță cu așteptările grupului.

I5: Dezvoltarea capacității de a asimila valorile, de a se conforma normelor și regulilor de conduită care funcționează în interiorul mediului școlar și extrașcolar;

Pentru identificarea măsurii în care elevii cunosc și respectă normele și regulile care reglementează comportamentul în mediul școlar și extrașcolar, am utilizat următoarele instrumente: chestionar pentru elevi (Anexa 1) și fișa de caracterizare psihopedagogică (Anexa 3), cu ajutorul cărora am analizat variabilele: interiorizarea normelor și regulilor de conduită specifice mediului școlar, comportamentul elevilor în mediul școlar.

Conformarea la normele și regulile care regementează comportamentul în mediul școlar și extrașcolar, demonstrată printr-un comportament exemplar, se realizează doar la o parte dintre elevi: 16% – eșantion experimental, 45% – eșantion de control. Deși nu se constată abateri grave de comportament, important este ca toți elevii să cunoască normele și valorile acceptate în clasă, în ceea ce privește relațiile elev – elev și elev – profesor, dar și în afara clasei, și să conștientizeze necesitatea respectării lor, ca o condiție a integrării într-un grup, obiectiv pe care vom încerca să-l atingem, prin activitățile educative pe care le vom desfășura în intervenția noastră.

Fig. 8.Comportamentul elevilor în mediul școlar

I6: Dezvoltarea unor practici eficiente de comunicare și interacționare în familie și exersarea funcției parentale educative

Pentru cuantificarea acestui obiectiv, am valorificat informațiile obținute prin aplicarea chestionarului pentru părinți (Anexa 2) care face referire la stilul educativ și practicile parentale educative utilizate, precum și la preocupările familiei în direcția elaborării și respectării unui program de muncă și odihnă în consens cu cerințele școlare și cu particularitățile psiho-fiziologice specifice vârstei.

Remarcăm existența unor carențe la nivelul practicilor parentale educative, a stilului educativ adoptat, doar jumătate dintre părinți (46,9% – eșantion experimental, 59,2% – eșantion de control) adoptând soluția optimă vizavi de eventualele abateri comportamentale ale copilului sau de rezultatele școlare nesatisfăcătoare, încercând mai ales prin comunicarea cu copilul să remedieze aceste probleme. Alegerea variantei educative optime presupune un ansamblu de competențe referitoare la analiza corectă a situației și cunoașterea particularităților de vârstă și individuale ale copilului.

Tabelul nr. 6 (eșantion experimental): Relația părinți-copil – Cum reacționați față de comportamentele inadecvate sau rezultatele școlare nesatisfăcătoare ale copilului?

Referitor la preocupările familiei în direcția elaborării și respectării unui program de muncă și odihnă în consens cu cerințele școlare și cu particularitățile psiho-fiziologice specifice vârstei, am sintetizat următoarele rezultate: 57,1% dintre părinții care constituie eșantionul de control și 46,9% dintre cei care formează eșantionul experimental, au elaborat împreună cu copilul un program de muncă și odihnă în conformitate cu noile cerințe, iar restul ( 42,9% – eșantion de control; 53,1% – eșantion experimental) nu manifestă această preocupare.

Tabelul nr. 7 (eșantion experimental): Ați elaborat împreună cu copilul un program de muncă și odihnă în consens cu noile cerințe școlare și cu particularitățile psiho-fiziologice specifice vârstei?

În reprezentarea grafică, aceste valori se prezintă astfel:

Fig. 9.Preocuparea părinților de elaborare a unui program de muncă și odihnă adecvat solicitărilor școlare și particularităților de vârstă

În vederea adoptării unui stil educativ adecvat, optim, de către părinți, este necesară cunoașterea particularităților de vârstă și individuale ale copilului, obiectiv pe care îl vom avea în vedere în realizarea intervențiilor noastre din etapa experimentală.

2. Etapa experimentală: Investigațiile și demersurile realizate în etapa constatativă, ne-au determinat să propunem implementarea unor programe de intervenție care să contribuie la optimizarea adaptării școlare a elevilor, pe cele două dimensiuni: adaptarea pedagogică și adaptarea normativă și relațională. În vederea optimizării adaptării pedagogice, a creșterii randamentului școlar, am desfășurat acțiuni educative care, prin specificul lor, să contribuie la:

stimularea motivației și creșterea interesului elevilor față de activitatea școlară;

formarea unui stil de învățare, de activitate intelectuală, adaptat cerințelor și exigențelor școlare (prin asimilarea unor metode și tehnici adecvate de învățare).

Pentru optimizarea adaptării normative și relaționale, am proiectat și realizat acțiuni educative, care să contribuie la:

dezvoltarea capacității de comunicare și relaționare între elevi – elevi și elevi – profesori și adoptarea unor comportamente individuale în concordanță cu așteptările grupului;

cunoașterea comportamentelor, normelor și valorilor acceptate în clasă, în ceea ce privește relațiile elev – elev și elev – profesor, dar și în afara clasei, și conștientizarea necesității respectării lor, ca o condiție a integrării într-un grup.

De asemenea, am considerat că implicarea familiei în activitatea școlară a elevului, realizată prin: cunoașterea cerințelor și exigențelor școlare specifice clasei a III-a, cunoașterea dificultăților cu care se confruntă elevul, controlarea sistematică a modului de pregătire a lecțiilor, comunicarea permanentă cu copilul, va contribui la optimizarea adaptării pedagogice a elevului. Pe de altă parte, am presupus că, adoptarea de către părinți a unui stil educativ adecvat, bazat pe cunoașterea particularităților de vârstă și individuale ale copilului, precum și dezvoltarea unor practici eficiente de comunicare și interacționare în familie, de rezolvare a unor situații problemă, va contribui la o mai bună adaptare normativă și relațională a elevului. În acest sens, am derulat activități specifice care să vizeze exercitarea adecvată a funcției parentale.

Modurile concrete de acțiune, au constat în:

Implementarea unor activități adecvate în cadrul ariei curriculare ”Consiliere și Orientare”, care să vină în întâmpinarea nevoilor reale ale elevilor din clasa a III-a, depistate în urma investigațiilor noastre;

Derularea programului de intervenție socio-educațională asupra părinților ”Prevenirea dificultăților de adaptare școlară a elevilor”, în vederea dezvoltării practicilor educative și a competențelor parentale, ameliorării comunicării și cooperării dintre părinți și cadre didactice, în favoarea copilului;

Proiectarea și desfășurarea unor activități în cadrul Comisiei învățătorilor, pe baza unei tematici specifice, adecvate, care să contribuie la ameliorarea derulării procesului de învățământ, prin eficientizarea comunicării, aplicarea adecvată a metodelor active și interactive de predare-învățare, a unor metode alternative de evaluare, cunoașterea metodelor de investigare a personalității elevilor și a grupurilor școlare, formarea unor competențe de consiliere și orientare în funcție de particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor și prin adoptarea unor atitudini eficiente din punct de vedere managerial, în situații specifice de activitate didactică.

3. Etapa de control (post-experimentală): constă în re-evaluarea stării variabilelor dependente atât pe grupul experimental, cât și pe grupul de control, prin reaplicarea probelor utilizate în etapa constatativă. Se va realiza o comparație între variabilele dependente din etapa constatativă și cele din etapa de control pentru ambele eșantioane și se va determina diferența dintre cele două eșantioane în etapa de control. Dacă aceasta este semnificativă, se confirmă ipoteza cercetării.

Importanța și necesitatea programelor de intervenție au fost validate și demonstrate prin rezultatele obținute în etapa de control:

I1: Valorizarea potențialului elevilor prin dezvoltarea unei motivații și atitudini pozitive față de activitatea școlară;

Se remarcă o creștere a interesului și motivației elevilor din eșantionul experimental față de activitatea școlară (Fig. 7.1). Astfel, 61,2% dintre elevii eșantionului experimental manifestă interes și preocupare față de activitatea școlară, în timp ce eșantionul de control prezintă doar 42,8% elevi a căror motivație școlară este crescută. De asemenea, se remarcă diferențe semnificative între cele două eșantioane, în ceea ce privește numărul elevilor dezinteresați de majoritatea activităților didactice: 6,1% – eșantion experimental, 20,4% – eșantion de control.

Comparativ cu datele de start, înregistrate în etapa constatativă, în cazul eșantionului experimental s-au produs modificări notabile, crescând semnificativ numărul elevilor motivați și interesați de activitatea școlară, în detrimentul celor pasivi și dezinteresați (Tabelul nr. 8, Anexa 2.2). Acest fapt ne demonstrează importanța pe care a avut-o variabila independentă, intervenția prin desfășurarea orelor de ”Consiliere și Orientare”, cu referire la managementul învățării, și în mod special la motivația învățării.

Tabelul nr. 8(esantion de control): Interesul și preocuparea elevului pentru activitatea școlară

Tabelul nr. 9(experimental): Interesul și preocuparea elevului pentru activitatea școlară

Tabelul nr.10(eșantion experimental)Interesul și preocuparea elevului pentru activitatea școlară

Fig. 10. Motivația și atitudinea față de activitatea școlară

I2: Dezvoltarea unor comportamente responsabile de autoreglare a învățării, prin formarea de competențe, asimilarea de tehnici, strategii necesare creșterii eficienței învățării;

În ceea ce privește formarea de competențe, asimilarea de tehnici, strategii necesare creșterii eficienței învățării, constatăm o superioritate a eșantionului experimental față de cel de control (Fig. 11)referitor la stilul de muncă, modul în care elevii asimilează cunoștințele și randamentul școlar: 63,3% dintre elevii care constituie eșantionul experimental și doar 51% din eșantionul de control se remarcă printr-un mod de lucru sistematic, organizat, continuu; 85,7% elevi din eșantionul experimental, comparativ cu 63,3% din eșantionul de control învață lecțiile utilizând mai ales memorarea logică. Referitor la randamentul școlar reflectat prin media generală a semestrului I din clasa a III-a, se relevă următoarele diferențe: 9,4052 – eșantion experimental, 9,0621 – eșantion de control.

Fig. 11 Competente, tehnici, strategii pentru cresterea eficientei învătării

Diferențele constatate între rezultatele obținute la învățătură de cele două grupuri de elevi (9,4052 – eșantion experimental, 9,0621 – eșantion de control), precum și comparațiile realizate între dimensiunile analizate ( stilul de muncă, modul în care lucrează elevii și modul în care asimilează cunoștințele), ne confirmă importanța și utilitatea intervențiilor noastre realizate prin intermediul orelor de „Consiliere și Orientare” , în mod special a celor din cadrul modulului tematic „Managementul învățării”. Acestea au avut în vedere, mai ales sprijinirea elevilor în formarea unui nou stil de învățare adaptat exigențelor școlare.

I3: Implicarea familiei în activitatea școlară a elevului, prin ameliorarea comunicării și cooperării dintre părinți și școală;

Datele relevante referitoare la cele două variabile analizate, implicarea familiei în activitatea școlară a copilului, și cooperarea părinților cu școala, sunt sintetizate comparativ în următoarele reprezentări grafice și reflectă o creștere a preocupării familiei în ceea ce privește implicarea în activitatea școlară a copilului, precum și o ameliorare a comunicării și colaborării familiei cu școala:

Fig. 12Implicarea familiei în activitatea școlară a copilului, cooperarea cu școala (eșantion de control)

Fig. 13. Implicarea familiei în activitatea școlară a copilului, cooperarea cu școala (eșantion experimental)

Fig. 14.Comunicarea, cooperarea familie-elev-școală

Evoluția înregistrată la nivelul eșantionului experimental: creșterea preocupării familiei față de activitatea școlară a copilului și conștientizarea importanței comunicării și colaborării permanente cu școala, ne validează importanța acțiunilor educative derulate prin programul de intervenție socio-educațională asupra părinților ”Prevenirea dificultăților de adaptare școlară a elevilor”, prin care am urmărit sprijinirea familiei în exercitarea funcției educative și întărirea parteneriatului educațional școală – familie.

I4: Dezvoltarea capacităților de acomodare la grupul școlar, de comunicare și relaționare cu colegii și profesorii;

Referitor la capacitatea de acomodare la grupul școlar, comunicarea și relaționarea cu colegii și profesorii, se relevă superioritatea eșantionului experimental (Fig. 15) 65,3% dintre elevii eșantionului experimental se remarcă prin comunicativitate, sociabilitate, inițiativă în cadrul grupului, în timp ce pentru eșantionul de control, această categorie reprezintă doar 47,0%; 63,3% elevi din eșantionul experimental comparativ cu 38,8% din eșantionul de control comunică ”foarte ușor” cu ceilalți elevi; 34,7% dintre elevii eșantionului experimental reușesc să comunice ”foarte ușor” cu profesorii, în timp ce, în eșantionul de control am înregistrat doar 18,4%.

Fig. 15 Comunicarea și relaționarea cu colegii și profesorii

Procentele înregistrate la nivelul eșantionului experimental, ne demonstrează o dezvoltare a capacităților de acomodare la grupul școlar, de comunicare și relaționare cu colegii și profesorii, comparativ cu etapa inițială, ceea ce validează importanța activităților desfășurate de noi în cadrul orelor de „Consiliere și Orientare”, în mod special a celor din modulele tematice „Comunicare”, „Autocunoaștere și dezvoltare personală” și „Managementul clasei de elevi”.

I5: Dezvoltarea capacității de a asimila valorile, de a se conforma normelor și regulilor de conduită care funcționează în interiorul mediului școlar și extrașcolar;

În ceea ce privește capacitatea de a asimila valorile, de a se conforma normelor și regulilor de conduită care funcționează în interiorul mediului școlar și extrașcolar, datele obținute reflectă o îmbunătățire remarcabilă la nivelul comportamentului elevilor din eșantionul experimental, față de etapa inițială, în timp ce, în cazul eșantionului de control nu se constată nici o ameliorare față de datele inițiale (Fig. 16) 49% dintre elevii eșantionului experimental și doar 40,8% din eșantionul de control dau dovadă de un comportament exemplar, în timp ce, 16,3% din eșantionul de control și doar 4,1% din eșantionul experimental manifestă în mod frecvent abateri de comportament.

Fig. 16Conformarea la norme și reguli de conduită

Aceste constatări ne demonstrează utilitatea acțiunilor educative desfășurate în cadrul orelor de ”Consiliere și Orientare”, din modulul tematic ”Managementul clasei de elevi”, care au avut în vedere conștientizarea nevoii de adoptare a unor comportamente individuale dezirabile, în concordanță cu așteptările grupului, și conștientizarea necesității cunoașterii comportamentelor acceptate și a celor respinse în mediul școlar, atât în ceea ce privește relațiile elev-elev, cât și elev-profesor.

I6: Exersarea funcției parentale educative și dezvoltarea unor practici eficiente de comunicare și interacționare în familie, de rezolvare a unor situații problemă.

Diferențe remarcabile între cele două eșantioane s-au înregistrat și în ceea ce privește practicile parentale de comunicare și interacționare în familie, de rezolvare a unor situații problemă (Fig. 17)71,4% dintre părinții elevilor din eșantionul experimental și doar 57,1% dintre părinții elevilor care constituie eșantionul de control încearcă să găsească soluția optimă în cazul unor abateri comportamentale ale copilului, prin comunicare cu copilul și acordarea sprijinului de care are nevoie; 85,7% dintre părinții elevilor din eșantionul experimental, comparativ cu 59,2% din eșantionul de control, sunt preocupați de desfășurarea activităților zilnice în conformitate cu un program de muncă și odihnă în consens cu noile cerințe școlare și cu particularitățile psiho-fiziologice specifice vârstei.

Fig 17 Practici eficiente de comunicare și rezolvare a unor situații problemă din familie

Datele obținute ne demonstrează importanța cunoașterii de către părinți a particularităților de vârstă specifice și a particularităților individuale ale copilului, pentru a se evita riscul unei prestații educative ineficiente, precum și a sprijinirii părinților în activitatea de cunoaștere a copilului, prin indicarea unor metode utile în acest sens, obiective pe care le-am avut în vedere în desfășurarea intervenției socio-educaționale asupra părinților ”Prevenirea dificultăților de adaptare școlară a elevilor”.

II.5. Concluzii și propuneri

Sintetizând informațiile obținute prin analiza celor două dimensiuni ale conceptului de adaptare școlară, putem concluziona că ipoteza pe care am propus-o (implementarea unor programe de intervenție la nivelul elevilor clasei a III-a și a părinților acestora, care să contribuie la prevenirea și ameliorarea dificultăților de adaptare școlară a elevilor) este pertinentă și validă, acest lucru fiind demonstrat de evoluția școlară a elevilor pe parcursul semestrului al II-lea, evoluție diferențiată pe cele două eșantioane.

Cele două dimensiuni ale adaptării școlare stabilite prin operaționalizarea conceptului, adaptarea pedagogică (instrucțională) și adaptarea normativă și relațională, au fost cuantificate și monitorizate în etapa constatativă și în etapa de control, utilizându-se aceleași instrumente de cercetare în ambele etape (chestionar adresat elevilor, chestionar adresat părinților, fișa de caracterizare psihopedagogică, fișa de observare privind activitatea și conduita în colectiv a elevului, fișei de observare privind interesul și preocuparea elevului pentru activitatea școlară, chestionar de evaluare a riscului de dezadaptare școlară, documente școlare – cataloage), pentru a putea obține informații relevante și fidele în legătură cu evoluția școlară a elevilor din cele două eșantioane.

Rezultatele înregistrate în etapa constatativă au argumentat necesitatea programelor de intervenție implementate în etapa experimentală, adică a variabilelor independente ale cercetării:

programul de intervenție socio-educațională asupra părinților „Prevenirea dificultăților de adaptare școlară a elevilor”;

activități specifice desfășurate în cadrul ariei curriculare „Consiliere și Orientare școlară”, care să vină în întâmpinarea nevoilor reale ale elevilor din clasa a III-a;

activități desfășurate în cadrul Comisiei învățătorilor, cu cadrele didactice implicate în activitatea școlară a elevilor.

Importanța și necesitatea programelor de intervenție au fost validate și demonstrate prin rezultatele obținute în etapa de control.

Analiza rezultatelor obținute în etapa finală a investigației experimentale susține validitatea ipotezei cercetării și ne validează importanța acțiunilor educative realizate de noi, prin cele trei intervenții din etapa experimentală, intervenții care au vizat ansamblul factorilor ce influențează comportamentul adaptativ școlar, și susțin necesitatea adoptării unor astfel de strategii în vederea prevenirii și ameliorării dificultăților de adaptare a elevilor la cerințele școlare , strategii convergente cu direcțiile de acțiune din documentele de politică educațională.

ANEXA 1

CHESTIONAR PENTRU ELEVI

1.Cum sunteți notați la oră?

după cunoștințele dovedite;

în functie de notele de la alte materii;

după părerea deja formată a profesorului despre tine.

La oră ești?

activ;

pasiv;

indiferent.

3) Numărul de ore este prea mare?

a) da;

b) nu.

4) Vă influențează atitudinea învățătorului în decizia și modul de a învăța?

a) da;

b) nu.

5) Ce modalități ar trebui să abordeze învățătorul de a vă apropia mai mult de materia pe care o predă?

6) Ce metodă de evaluare ți se pare mai potrivită?

a) ascultatul;

b) lucrări;

c) referate;

d) portofoliul;

e) activitatea la clasă;

f) aducerea de argumente la o lecție nouă;

7) Care metode de predare ți se par mai potrivite?

a) dictatul;

b) conspectul;

c) jocurile didactice;

e) audiții;

f) fișe de documentare;

g) lucrările practice.

8) În ce mod înțelegi mai ușor o lecție nouă?

a) la clasă, cu învățătorul;

b) acasă, citind lecția predată;

c) în grup, cu alți colegi.

9) Pentru a obține rezultate cât mai bune, este nevoie de:

a) o pregătire în plus cu un alt profesor;

b) învățarea la timp a fiecărei lecții, singur, acasă;

c) înțelegerea lecțiilor din clasă.

10) Care dintre următoarele variante crezi că ar ușura acomodarea la cerințele școlare:

a) Îmbunătățirea relației profesor-elev;

b) varietatea materialelor didactice;

c) disciplina la oră.

11) Credeți că învățătorul se străduiește să se facă înțeles?

a) da;

b) nu.

12) Ti-ar plăcea să fii profesor pentru o zi?

a) da;

b) nu.

13) Când nu întelegeți lecția predată îți este teamă să îi spui învățătorului?

a) da;

b) nu.

14) Care sunt motivele pentru care, atunci când nu ai înțeles lecția, nu îi ceri învățătorului să ți-o explice?

a) de teamă;

b) nepăsare;

c) de rușine.

15) Cât timp acordați studiului individual?

a) 1 oră;

b) mai mult;

c) deloc.

ANEXA 2

CHESTIONAR PENTRU PĂRINȚI

IMPLICAREA FAMILIEI ÎN EDUCAȚIA COPILULUI

Am dori să cunoaștem cateva aspecte referitoare la implicarea familiei în educația copiilor și a relațiilor dintre familie și școală.

I.

1. Sexul

       Masculin

       Feminin

2. Studiile efectuate

a)      Școala primară

b)      Școala gimnazială

c)      Liceu

d)      Studii superioare

3. Profesia:……………………………………………………

4. Mediul de proveniență:

       Urban

       Rural

5. Starea civilă:

       Căsătorit

       Necăsătorit

6. Familie monoparentală ( dacă este cazul) datorată:

a)      Decesului

b)      Divorțului

c)      Necăsătoriei

II. Climatul familial

7. Vă întrebați în fiecare zi copilul despre ce s-a întâmplat la școală?

a)      Întotdeauna

b)      De cele mai multe ori

c)      Rareori

d)      Niciodata

8. Se întămplă des ca atitudinea dumneavoastra față de copil să nu fie în concordanță cu cea a învățătorului?

       Da

       Nu

       Nu știu

9. Este necesar să insiste copilul dumneavoatră pentru ca să participați la ședințele cu părinții?

       Da

       Nu

       Uneori

10. Țineți cont de părerile și sfaturile învățătorului?

a) Întotdeauna

b) De cele mai multe ori

c)    Rareori

d)    Niciodată

III.

11. Cum considerați colaborarea dvs. cu școala?

a)      Foarte bună

b)      Bună

c)      Satisfacatoare

d)      Nesatisfacatoare

12. Cât de des vizitați școala copilului dvs?

a)      Lunar

b)      O dată pe trimestru

c)      O dată pe semestru

d)      De câteva ori pe parcursul anilor de școală ai copilului

13. Când vizitați școala copilului dumneavoastră?

a)      Când sunteți invitat la scoală

b)      Când aveți anumite plângeri/ nemulțumiri

c)      Prin participare voluntară la proiectele școlare

d)      Alte situații (vă rugăm să le menționați)

e)      Zilnic prin intermediul internetului

14. Cum păstrați legătura cu dirigintele copilului?

a)      Prin participarea la obișnuitele ședințe cu părinții

b)      Prin intermediul telefonului

c)      Prin bilete

d)      Prin intâlniri propuse de învățător

15. Considerați că acordați timp suficient și atenție suficientă problemelor școlare ale copilului?

ANEXA 3

FIȘĂ PSIHOPEDAGOGICĂ

I. Date generale:

1. Numele și prenumele:

2. Data nașterii:

3. Locul nașterii:

II. Date familiale

Profesia mamei:

Profesia tatălui:

Familia: normală, mamă decedată, tată decedat, părinți divorțați, tată vitreg, mamă vitregă

Numărul copiilor:

Elevul este al… (in ordinea nașterilor)

Atmosfera social-morală a familiei și condițiile de muncă ale elevului:

III. Date medicale

Boli cornice:

Deficiențe fizice:

Alte date:

Profil psihopedagogic

Indicatori (Se consemnează elementele semnificative; se recomandă colaborarea cu profesorul consilier din școală):

1. Nivel intelectual:

2. Caracter:

3. Stabilitate emotivă:

4. Sănătate:

5. Condiția economică și social culturală:

6. Interes-vocație specială pentru domeniile (obiectele):

7. Lipsa de interes-vocație pentru domeniile (obiectele):

8. Inteligența teoretică-practică:

V. Situația școlară

Situația școlară

1. Media generală anuală, ordinea clasificării, din x elevi:

2. Materii cu rezultatele cele mai bune, medii anuale, clasificarea:

3. Materii cu rezultatele cele mai slabe, medii anuale, clasificarea:

ANEXA 4

FIȘĂ DE OBSERVARE A ELEVULUI

1.DATE BIBLIOGRAFICE ALE ELEVULUI

Numele și prenumele…………………………………………………………………………..

Locul nașterii………………………….Data nașterii…………………………………….

Domiciliul actual…………………………………………………………………………..

2.DATE PRIVIND FAMILIA

Numele tatălui…………………………………….profesia………………………………

Numele mamei…………………………………..profesia………………………………

Frați:număr……..vârsta………ocupația………………………………………………..

Alți membri de familie cu care locuiește împreună;gradul de rudenie

………………………………………………………………………………………………

3.CONDIȚII MATERIALE,CLIMATUL ÎN FAMILIE

Număr de camere……..are camera separată……da sau nu.

Venitul familiei:clasa I……………………………………………………………………

Clasa a II-a……………………………………………………………….

Clasa a III-a……………………………………………………………………………

În familie există:relații armonioase,înțelegere,contradicții frecvente,conflicte,comportamente agresive,cooperare optimă.Elevul relaționează mai bine cu tata, mama,frati,bunici,învățător,prieteni:

clasa I…………………………………………………………………..

clasa a-II-a……………………………………………………………..

clasa a-III-a…………………………………………………………….

4.STAREA DE SĂNĂTATE A ELEVULUI ȘI A FAMILIEI

Apreciere generală a sănătății elevului…………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………………

Boli cu frecvență mare ale elevului……………………………………………………..

………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………..

Deficiențe fizice,psihice,motorii…………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

Apreciere generală a săntății familiei………………………………………………. ..

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

Boli de factură ereditară………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………..

5.SITUAȚIA ȘCOLARĂ

clasa I……………………………………………………………………

clasa a-II-a ………………………………………………………………

clasa a-III-a………………………………………………………………

Pregătirea pentru lecții:

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

6.APRECIEREA CONDUITEI

În clasă……………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………….

În pauză…………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………….

În familie………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

În societate………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

Observații………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………….

7.CARACTERIZAREA PERSONALITĂȚII

NIVELUL DE DEZVOLTARE INTELECTUALĂ

Gândirea……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Memoria……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Atenția………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Limbajul……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Imaginația…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

TRĂSĂTURI ALE AFECTIVITĂȚII ȘI MOTIVAȚIEI,ALE TEMPERAMENTULUI

Reacția la eșec…………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Reacția la succes……………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Gradul de timiditate……………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Capacitate de efort……………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Echilibru psihic……………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Temperament……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

8.ALTE DATE SEMNIFICATIVE

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

9. CONCLUZII

ANEXA 5

OBSERVAȚIA SISTEMATICĂ A COMPORTAMENTULUI ELEVILOR

Fișa individuală

A elevului __________ , din clasa a III-a B, an școlar 2011-2012

Observații curente, în timpul activității școlare și extrașcolare

(fragment)

Scara de clasificare

Lista de control / verificare

BIBLIOGRAFIE

ALBERT – LORINCZ, E., CARCEA, M.I., 1998, Prevenirea dezadaptării școlare, Ed. Cermi, Iași

ANTONESEI, L., 2000, Editura Polirom, Managementul universitar, București

BĂRAN-PESCARU, A., 2004, Parteneriat în educație, Ed. Aramis, București

CĂLIN, M., 1996, Teoria educației. Fundamentarea epistemică și metodologică a acțiunii educative, Ed. All, București

CHELCEA, S., 1975, Chestionarul în investigația sociologică, Ed. Științifică și Enciclopedică, București

COAȘAN, A., 1988, Adaptarea școlară, Ed. Stiințifică și enciclopedică, București

CRAHAY, M., 2009, Psihologia educației, Ed. Trei, București

CREȚU, C., 1997, Psihopedagogia succesului, Ed. Polirom, Iași

CREȚU, C., 1998, Curriculum diferențiat și personalizat, Ed. Polirom, Iași

CUCOȘ, C. (coord.), 1998, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Ed. Polirom, Iași

CUCOȘ, C., 2006, Pedagogie (Ediția a II-a), Ed. Polirom, Iași

CUCOȘ, C., 2008, Teoria și metodologia evaluării, Ed. Polirom, Iași

DUMITRU, I. AL., 2007, Consiliere psihopedagogică. Baze teoretice și sugestii practice, Ed. Polirom, Iași

DRUȚĂ, M. E., 2004, Cunoașterea elevului, Ed. Aramis, București

GOLU, P., 1974, Psihologie socială, E.D.P., București

GOSLING, P., 1992, Qui est responsable de l’echec scolaire, PUF, Paris

IONESCU, G., 2000, „Psihiatrie clinică standardizată și codificată”, Editura Univers Enciclopedic, București

NEAMȚU, C., 2003, Devianța școlară, Ed. Polirom, Iași

NECULAU, A., 2004, Pedagogie socială, în: Psihologie-Pedagogie (cursurile anului III), coord. Neculau A., Ed. Universității ”Al. I. Cuza”, Iași

PAVELCU, V., DIDLESCU, I., 1959, Logica, Editura de stat didactică și pedagogică, București

PĂUN, E., 1979, „Studiu socio-pedagogic al cauzelor eșecului școlar”, în Revista de Pedagogie nr. 4/1979

PĂUN, E., 1985, Sociopedagogie școlară, E.D.P., București

PĂUN, E., 1999, Școala – abordare sociopedagogică, Ed. Polirom, Iași

PIAGET, J., INHELDER, B., 1968, Psihologia copilului, EDP, București

PLANCHARD, E., 1972, – „Cercetarea în pedagogie”, EDP, București

POPESCU-NEVEANU, P., 1978, Dicționar de psihologie, Ed. Albatros, București

SĂLĂVĂSTRU, D., 2004, Psihologia educației, Ed. Polirom, Iași

SKINNER, B.F., 1971, Revoluția științifică a învățământului, Ed. Didactică și Pedagogică, București

STĂNCIULESCU, E., 1997, Sociologia educației familiale, Ed. Polirom, Iași

STOICA, M., 2005, Pedagogie și psihologie, Ed. Ghe. Alexandru, Craiova

TOMA, S., 1994, Profesorul, factor de decizie, Ed. Tehnică, București

TRUȚA, E., MARDAR, S., 2005, Relația profesor-elevi: blocaje și deblocaje, Ed. Aramis, București

ULRICH, C., 2000, Managementul clsei de elevi – învățarea prin cooperare, Ed. Corint, București

UNGUREANU, D., 1998, Copii cu dificultăți de învățare, E.D.P., București

VRĂȘMAȘ, E., 2002, Consilierea și educația părinților, Ed. Aramis, București

BIBLIOGRAFIE

ALBERT – LORINCZ, E., CARCEA, M.I., 1998, Prevenirea dezadaptării școlare, Ed. Cermi, Iași

ANTONESEI, L., 2000, Editura Polirom, Managementul universitar, București

BĂRAN-PESCARU, A., 2004, Parteneriat în educație, Ed. Aramis, București

CĂLIN, M., 1996, Teoria educației. Fundamentarea epistemică și metodologică a acțiunii educative, Ed. All, București

CHELCEA, S., 1975, Chestionarul în investigația sociologică, Ed. Științifică și Enciclopedică, București

COAȘAN, A., 1988, Adaptarea școlară, Ed. Stiințifică și enciclopedică, București

CRAHAY, M., 2009, Psihologia educației, Ed. Trei, București

CREȚU, C., 1997, Psihopedagogia succesului, Ed. Polirom, Iași

CREȚU, C., 1998, Curriculum diferențiat și personalizat, Ed. Polirom, Iași

CUCOȘ, C. (coord.), 1998, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Ed. Polirom, Iași

CUCOȘ, C., 2006, Pedagogie (Ediția a II-a), Ed. Polirom, Iași

CUCOȘ, C., 2008, Teoria și metodologia evaluării, Ed. Polirom, Iași

DUMITRU, I. AL., 2007, Consiliere psihopedagogică. Baze teoretice și sugestii practice, Ed. Polirom, Iași

DRUȚĂ, M. E., 2004, Cunoașterea elevului, Ed. Aramis, București

GOLU, P., 1974, Psihologie socială, E.D.P., București

GOSLING, P., 1992, Qui est responsable de l’echec scolaire, PUF, Paris

IONESCU, G., 2000, „Psihiatrie clinică standardizată și codificată”, Editura Univers Enciclopedic, București

NEAMȚU, C., 2003, Devianța școlară, Ed. Polirom, Iași

NECULAU, A., 2004, Pedagogie socială, în: Psihologie-Pedagogie (cursurile anului III), coord. Neculau A., Ed. Universității ”Al. I. Cuza”, Iași

PAVELCU, V., DIDLESCU, I., 1959, Logica, Editura de stat didactică și pedagogică, București

PĂUN, E., 1979, „Studiu socio-pedagogic al cauzelor eșecului școlar”, în Revista de Pedagogie nr. 4/1979

PĂUN, E., 1985, Sociopedagogie școlară, E.D.P., București

PĂUN, E., 1999, Școala – abordare sociopedagogică, Ed. Polirom, Iași

PIAGET, J., INHELDER, B., 1968, Psihologia copilului, EDP, București

PLANCHARD, E., 1972, – „Cercetarea în pedagogie”, EDP, București

POPESCU-NEVEANU, P., 1978, Dicționar de psihologie, Ed. Albatros, București

SĂLĂVĂSTRU, D., 2004, Psihologia educației, Ed. Polirom, Iași

SKINNER, B.F., 1971, Revoluția științifică a învățământului, Ed. Didactică și Pedagogică, București

STĂNCIULESCU, E., 1997, Sociologia educației familiale, Ed. Polirom, Iași

STOICA, M., 2005, Pedagogie și psihologie, Ed. Ghe. Alexandru, Craiova

TOMA, S., 1994, Profesorul, factor de decizie, Ed. Tehnică, București

TRUȚA, E., MARDAR, S., 2005, Relația profesor-elevi: blocaje și deblocaje, Ed. Aramis, București

ULRICH, C., 2000, Managementul clsei de elevi – învățarea prin cooperare, Ed. Corint, București

UNGUREANU, D., 1998, Copii cu dificultăți de învățare, E.D.P., București

VRĂȘMAȘ, E., 2002, Consilierea și educația părinților, Ed. Aramis, București