Relatia Dintre Factorii DE Personalitate Si Randamentul Scolar LA Adolescenti

RELAȚIA DINTRE FACTORII DE PERSONALITATE ȘI RANDAMENTUL ȘCOLAR LA ADOLESCENȚI

CUPRINS

INTRODUCERE

CAPITOLUL I

PERSONALITATEA

1.1 Accepțiuni ale conceptului de personalitate

1.2 Curente în descrierea și explicarea personalității

1.3 Adolescența – scurtă prezentare generală

1.4 Particularități ale dezvoltării personalității adolescentului

1.5 Conștiința de sine la adolescenți

1.6 Stima de sine – vector al personalității adolescentului

CAPITOLUL II

ATITUDINEA

2.1 Definirea conceptului

2.2 Caracteristicile atitudinilor

2.3 Funcțiile atitudinilor

2.4 Formarea atitudinilor

2.5 Măsurarea atitudinilor

2.6 Schimbarea atitudinală

2.6.1 Comunicarea persuasivă

CAPITOLUL III

ADOLESCENȚA

3.1 Delimitări conceptuale

3.2 Adolescența – structură și caracteristici

3.2.1 Stadii ale adolescenței

3.2.2 Dezvoltarea psihologică a adolescentului

CAPITOLUL IV

FACTORII EDUCOGENI ȘI ATITUDINEA FAȚĂ DE ȘCOALĂ

4.1 Mediul social și factorii cu potențial educogen

4.2 Atitudinea față de școală

CAPITOLUL V

DESIGN-UL CERCETĂRII

5.1 Obiectivele cercetării

5.2 Ipotezele cercetării

5.3 Variabilele cercetării

5.4 Subiecții cercetării

5.5 Instrumentele utilizate

5.6 Analiza datelor și interpretarea rezultatelor

5.7 Concluzii și recomandări

BIBLIOGRAFIE

ANEXE

INTRODUCERE

Unul din elementele principale ale psihologiei este încercarea de a determina factorii care să asigure cunoașterea persoanei dar și a factorilor care determină o modalitate sau alta de comportare sau de raportare la mediu.

Ce determină modul de comportare a unei persoane? Unii spun că ereditatea. Alții că mediul. Cert este faptul că ambii factori influențează modul în care oamenii se comportă.

În această cercetare vom încerca să vedem dacă există o legătură dintre atitudinea față de școală și unele trăsături de personalitate ale adolescenților. Studiile cu privire la acest aspect sunt puține, cele din domeniul educației relevând corelația slabă dintre introversiune și instabilitate emoțională, în timp ce extraverții, mereu în căutare de stimulare se plictisesc repede, iar celor stabili emoționali nu le pasă prea mult de eșecurile academice.

Studiul de față nu vizează legătura dintre performanța școlară și personalitate ci dintre atitudinea față de școală și trăsăturile de personalitate. În ultimul timp asistăm din ce în ce mai des la dovezi ale creșterii atitudinii defavorabile față de școală în general în rândul adolescenților. Încercăm să vedem dacă această atitudine depinde de anumiți factori de personalitate.

În acest scop s-au folosit trei instrumente: 16 PF, EPI și Inventarul de Ostilitate. Rezultatele sunt surprinzătoare, deoarece ne-am fi așteptat ca mai mulți factori de personalitate să fie puși în relație cu atitudinea față de școală. Totuși rezultatele obținute au demonstrat influența unui singur factor de personalitate: nivelul crescut de dinamism care corelează cu atitudinea negativă față de școală. Alte dimensiuni care au fost puse în legătură cu atitudinea față de școală: sexul subiecților – subiecții de gen feminin s-au dovedit a avea o atitudine mai favorabilă față de școală, și vârsta subiecților – subiecții de vârstă mai mică au demonstrat o atitudine mai favorabilă față de școală decât cei de vârstă mai mare.

Atitudinea față de școală a fost determinată folosindu – se o scală de măsurare a atitudinii față de școală. Această scală a fost construită avându-se în vedere mai multe dimensiuni: atitudinea față de profesori, față de colegii de clasă și cei de școală, față de obiectele de studiu și față de școală ca instituție. S-a avut în vedere și structura atitudinii cu componentele sale: cognitivă, comportamentală, afectivă.

Rezultatele acestui studiu, în mare, ar fi următoarele: s-au înregistrat diferențe semnificativ statistic între subiecții cu atitudine favorabilă și nefavorbilă față de școală în cazul următorilor factori de personalitate: schizotimie / ciclotimie, nivel intelectual, forța Eu – lui, subordonare / dominare, expansivitate, forța Supra – eu – lui, timiditate / îndrăzneală, raționalitate / afecțiune, radicalism / conservatorism, nevrozism, extraversiune / introversiune. De asemenea alte variabile cu influență au fost:gradul de ostilitate, variabila gen (subiecții de gen feminin) și variabila vârstă (subiecții de vârstă mai mică).

Nu s-au obținut diferențe semnificative în cazul următoarelor variabile: atitudine încrezătoare / suspiciune, preocupare / ignorare aspecte practice, clarviziune / naivitate, calm și neliniște, dependență / independență față de grup, integrare, tensiune energetică.

Dorim să propunem o abordare din mai multe puncte de vedere a acestei probleme. Astfel trebuie avute în vedere următoarele tipuri de relații: profesori – elevi, profesori – familie, familie – elevi. O abordare pur psihologică nu este de ajuns pentru studierea atitudinii față de școală. Astfel că în studiu trebuie implicați mai mulți actori sociali cum ar fi: profesorii, colegii adolescentului și familia acestuia. În acest sens abordarea trebuie să fie una de natură psihologică, pedagogică, socială etc.

Determinarea factorilor (psihologici, educaționali, sociali) care ar putea influența atitudinea favorabilă sau nefavorabilă față de școală ne-ar putea ajuta în procesul de transformare a învățământului, ne-ar putea ajuta în realizarea unor prognoze mai precise a comportamentului elevilor. De asemenea ne-ar putea ajuta în procesul de intervenție în cazul elevilor care manifestă o atitudine negativă față de școală, pentru ca această atitudine să poată fi transformată mai ușor și mai rapid într-un favorabilă față de mediul școlar.

CAPITOLUL I

PERSONALITATEA

Accepțiuni ale conceptului de personalitate

S-au dat foarte multe definiții noțiunii de personalitate, încât o încercare de a le prezenta doar pe cele mai cunoscute sau, și mai mult, de a le clasifica pe toate ar depăși cu mult spațiul acestei lucrări.

I. Dafinoiu (2002), în lucrarea Personalitatea. Metode calitative de abordare. Observația și interviul (2002), ne explică problematica definirii personalității: „termenii persoană și personalitate sunt atât de utilizați în limbajul cotidian, încât fiecare are sentimentul întrebuințării lor corecte în cele mai diverse situații. În schimb, utilizarea lor ca termeni ai științei psihologice pune atâtea probleme încât, parafrazându-1 pe P. Fraisse, am putea spune că istoria psihologiei se confundă (între anumite limite) cu istoria răspunsurilor la întrebarea <<Ce este personalitatea>> ?"

Pentru psihologie, personalitatea este o calitate pe care o poate dobândi orice individ uman, într-o anumită etapă a dezvoltării sale, întrunind anumite note sau caracteristici definitorii. Renumitul personolog G. W. Allport definește personalitatea ca fiind ,,organizarea dinamică în cadrul individului a acelor sisteme psihofizice care determină gândirea și comportamentul său caracteristic" (Allport, 1991). De asemenea, același autor consideră că personalitatea reprezintă ,,ceea ce o persoană este în mod real, indiferent de modul în care ceilalți îi percep calitățile sau de metodele prin care le studiem".

După N. Sillamy (1996) ,,personalitatea este, în esență, elementul stabil al conduitei unei persoane, modul său obișnuit de a fi, ceea ce o diferențiază de altele. Orice om este, în același timp, asemănător cu alți indivizi din grupul său cultural și diferit de ei prin caracterul unic al experiențelor trăite; singularitatea sa, fracțiunea cea mai originală a eului său constituie esențialul personalității sale".

În concepția psihologului român P. Popescu-Neveanu (1978), personalitatea este subiectul uman considerat ca unitate bio-psiho-socială, ca purtător al funcțiilor epistemice, pragmatice și axiologice sau „un microsistem al invarianților informaționali și operaționali ce se exprimă constant în conduită și sunt definitorii sau caracteristici pentru subiect".

M. Golu (1993) consideră că personalitatea este ,,un ansamblu de condiții interne" care se structurează la nivelul fiecărei persoane sub forma unor însușiri sau trăsături psihice, relativ stabile. Aceste condiții interne au rol de mediere și filtrare a solicitărilor externe la care este supus omul în decursul vieții sale.

S. Chelcea (1998) afirmă că personalitatea umană poate fi definită atât ,,din exterior" – ca ansamblul trăsăturilor și conduitelor umane care provoacă răspunsuri psiho- comportamentale din partea altora, cât și ,,din interior" – ca ansamblu structurat de elemente biologice, psihologice și socio-morale, elemente care sunt achiziționate în procesul socializării individului.

În ciuda diferențelor privind definirea termenului de personalitate, putem identifica câteva caracteristici ale acesteia (Perron, 1985; apud Dafinoiu, 2002):

a) globalitatea – personalitatea este alcătuită dintr-o serie de caracteristici care permit descrierea și identificarea unei anumite persoane, aceste caracteristici transformând-o într-o entitate unică;

b) coerența – existența unei anume organizări și interdependențe a elementelor componente ale personalității; postulatul coerenței este indispensabil studiului structurilor de personalitate și al dezvoltării lor; personalitatea nu este un ansamblu de elemente juxtapuse, ci un sistem funcțional format din elemente interdependente și

c) permanența (stabilitatea) temporală – personalitatea este un sistem funcțional, în virtutea coerenței sale generând anumite legi de organizare a căror acțiune este permanentă.; ființa umană are conștiința existenței sale, sentimentul continuității și identității personale, în ciuda transformărilor pe care le suferă de-a lungul întregii sale vieți.

Curente în descrierea și explicarea personalității

Clasificările teoriilor și modelelor care au fost elaborate cu privire la personalitate, ca și definițiile date acestui concept psihologic de bază, sunt diferite atât în ceea ce privește criteriile, cât și conținutul informațiilor, înglobând diferitele viziuni ale autorilor.

Monist vs. pluralist în explicarea și descrierea personalității

Simplificând la extrem concepțiile despre personalitate, se poate vorbi despre două tendințe fundamentale sesizate de-a lungul timpului: viziunea monistă, tinzând spre unificarea la maxim a explicației psihicului concret și viziunea pluralistă, mergând pe linia acceptării a numeroase trebuințe și aptitudini primare (sau trăsături).

Din prima categorie fac parte concepțiile psihanalitice, în special teoria lui S. Freud. La celălalt pol se află îndeosebi școala americană, care sau se bazează pe analiza factorială (calcul matematic ce urmărește să evidențieze „factorii" ce explică forme de comportament mai mult sau mai puțin înrudite), sau pornesc de la tradiția școlii lui McDougall, ajungând până la urmă să explice personalitatea printr-un mare număr de „trebuințe" și „trăsături".

După M. Golu (1993), în psihologia personalității, pot fi identificate patru orientări principale: a) orientarea biologistă (care se bazează pe ideea că personalitatea este rezultatul interacțiunii dintre zestrea genetică, experiența timpurie a individului și background-ul evolutiv al organismului său); b) orientarea experimentalistă (care pornește de la ideea că există similitudini în funcționarea psihologică a oamenilor, așa încât indivizii trebuie studiați și interpretați în termenii unor procese psihice relativ uniforme, generate de aceleași legi); c) orientarea psihometrică (care are în vedere studiul trăsăturilor de personalitate, exprimabile sub forma unor atribute care caracterizează persoana aflată într-o anumită situație) și d) orientarea socio-culturală și antropologică (care are la bază ideea că personalitatea poate fi înțeleasă numai luând în considerare contextul socio-cultural în care individul trăiește și se dezvoltă).

Nemotetic vs. idiografic în explicarea și descrierea personalității

La un mod foarte general, discuția despre teoriile și modelele explicative ale pde la tradiția școlii lui McDougall, ajungând până la urmă să explice personalitatea printr-un mare număr de „trebuințe" și „trăsături".

După M. Golu (1993), în psihologia personalității, pot fi identificate patru orientări principale: a) orientarea biologistă (care se bazează pe ideea că personalitatea este rezultatul interacțiunii dintre zestrea genetică, experiența timpurie a individului și background-ul evolutiv al organismului său); b) orientarea experimentalistă (care pornește de la ideea că există similitudini în funcționarea psihologică a oamenilor, așa încât indivizii trebuie studiați și interpretați în termenii unor procese psihice relativ uniforme, generate de aceleași legi); c) orientarea psihometrică (care are în vedere studiul trăsăturilor de personalitate, exprimabile sub forma unor atribute care caracterizează persoana aflată într-o anumită situație) și d) orientarea socio-culturală și antropologică (care are la bază ideea că personalitatea poate fi înțeleasă numai luând în considerare contextul socio-cultural în care individul trăiește și se dezvoltă).

Nemotetic vs. idiografic în explicarea și descrierea personalității

La un mod foarte general, discuția despre teoriile și modelele explicative ale personalității trebuie să cuprindă și diferențierea altor două tendințe majore care s-au prelungit și în elaborarea metodelor de psihodiagnoză a personalității (Allport, 1991): abordarea nomotetică – axată pe definirea legilor ce guvernează funcționarea personalității și abordarea idiografică – centrată pe studiul individului uman considerat în unicitatea și globalitatea personalității sale.

În psihologie, abordarea nomotetică are ca obiectiv studierea a ceea ce indivizii au în comun. Ea permite identificarea trăsăturilor sau tipurilor de personalitate. Psihometricienii și behavioriștii sunt susținători fervenți ai acestei concepții (R. B. Cattell, H. J. Eysenck). Abordarea idiografîcă, dimpotrivă, analizează individul în globalitatea sa, ținând cont de toate componentele care intră în interacțiune; ea privilegiază studiul cazului într-o perspectivă dinamică (de exemplu analiza parcursului vieții). Mulți autori (de exemplu, G. W. Allport, S. Freud, J. Piaget) sunt favorabili acestei abordări.

Dacă abordării nomotetice i se reproșează o perspectivă elementaristă, atomistă, incapabilă să explice complexitatea conduitei umane, abordării idiografice i se impută lipsa rigorii și faptul că oferă o imagine mai degrabă impresionistă asupra personalității. Deși fiecare având limite specifice, aceste două abordări au diferențiat într-o manieră fundamentală diversele teorii asupra personalității și metodele ei de evaluare (apud Dafinoiu, 2002).

Literatura de specialitate (vezi Hayes și Orrell, 1997) consideră trei școli principale de psihologie care au contribuit la dezvoltarea teoriilor și modelelor personalității: școala psihanalitică a lui S. Freud și a discipolilor săi, școala psihometrică, reprezentată în principal de R. B. Cattell și H. J. Eysenck și școala umanistă – reprezentată prin C. Rogers și A. Maslow. Economia alocată părții teoretice a acestei lucrări nu ne permite să le prezentăm pe toate, cu numai pe acelea relevante pentru abordarea nomotetică căreia îi corespunde și utilizarea testelor în vederea evaluării diferitelor dimensiuni/trăsături de personalitate.

Cele două abordări ale personalității (idiografică și nomotetică) au generat și metode de evaluare diferite. Astfel, din perspectivă idiografică, deosebim metode clinice de evaluare a personalității (observația, convorbirea, metoda biografică, studiul de caz, studiul produselor activității personale și tehnicile proiective), iar din perspectivă nomotetică, distingem metodele psihometrice (testele de personalitate).

Între cele două categorii de metode apar diferențe în funcție de scopul urmărit, de obiectivitate și de gradul de precizie (Dafinoiu, 2002). Astfel, în cazul metodelor clinice, orientarea predominantă este una calitativă, deoarece ele își propun o cunoaștere cât mai amănunțită a persoanei și explicația evoluției sale, însă sunt lipsite de criterii precise de interpretare, ele depinzând de subiectivitatea celui care face analiza.

Metodele psihometrice se orientează spre stabilirea poziției persoanei în raport cu o populație normală, în ceea ce privește o anumită caracteristică sau variabilă a personalității și, datorită faptului că folosesc verificări statistice riguroase, ele sunt mult mai exacte iar interpretarea este predominant cantitativă.

Deși se reproșează metodei clinice lipsa unei teorii unitare și producerea unor date negeneralizabile, în practică majoritatea clinicienilor se raportează, mai mult sau mai puțin explicit, la un anume cadru teoretic, iar ceea ce se numește de obicei „simț clinic" este expresia experienței clinicienilor dobândită prin raportarea cazurilor individuale la un număr de alte cazuri studiate/tratate de aceștia.

Analiza resurselor și limitelor abordării clinice comparativ cu cele ale abordării psihometrice ne conduce la idea complementarității. În ciuda disputelor teoretice, practica clinică valorifică deja resursele acestora prin utilizarea combinată, în funcție de obiectivele evaluării clinice, a metodelor clinice și psihometrice.

Allport (1991), considera că teoriile personalității și metodele de evaluare ale acesteia trebuie să găsească un anume echilibru între cele două direcții: „Psihologia personalității nu este exclusiv nomotetică, nici exclusiv idiografîcă. Ea caută un echilibru între cele două extreme".

Adolescența – scurtă prezentare generală

Pubertatea și adolecența se caracterizează prin trecerea spre maturizare și integrare în societatea adultă, cu solicitările ei sociale, familiale, profesionale etc. Întreaga perioadă a adolescenței este legată de schimbări de mare intensitate și cu efecte vizibile în înfățișare, comportamente și relaționare internă cu lumea exterioară, inclusiv prin creșterea capacității de integrare în specificul vieții sociale. Pe acest teren se constituie ,,sinele", imaginea și percepția de sine – ca o componentă a ,,identității" care, la rândul său, constituie nucleul personalității (Șchiopu și Verza, 1989).

Adolescența abundă în conflicte, fie împotriva societății, a normelor și valorilor stabilite de adulți, fie înlăuntrul propriilor motivări și nevoi. Unii autori vorbesc despre existența conflictelor dintre generații sau dintre diferitele grupe de vârstă.

N. Sillamy (1996) definește adolescența ca fiind o perioadă de viață care se situează între copilărie – pe care o continuă – și vârsta adultă. Este ,,perioada ingrată", marcată de transformări corporale și psihice care încep către 12-13 ani și se termină spre 18-20 de ani. Limitele ei sunt imprecise, deoarece apariția și durata adolescenței variază după sex, după condițiile geografice și mediul social-economic. Pe plan psihologic, se deosebește prin maturarea instinctului sexual, prin întărirea preocupărilor profesionale și sociale, prin creșterea dorinței de libertate personală și independență, de plenitudine a vieții afective. Inteligența se diversifică, aptitudinile particulare se dezvoltă și se individualizează, crește puterea de abstractizare a gândirii. Adolescenții au nevoie să găsească, în afara familiei, structuri educative care să le permită să se dezvolte.

Tipul fundamental de activitate pentru această perioadă rămâne învățarea și instruirea teoretică și practică, inclusiv pregătirea pentru exercitarea unei activități profesionale. Viitorul devine o problemă care alimentează căutări de sine și generează o mai activă dezvoltare a unor ocupații, curiozități și investigații latente privind oamenii, conduitele, competențele și personalitatea lor.

U. Șchiopu și E. Verza (1989) consideră că adolescența începe după vârsta de 10 ani și durează până la 25 de ani, primii patru ani constituind pubertatea sau preadolescența. În această perioadă, copilul poate da dovadă de o mare atenție și curiozitate care se poate extinde prin explorare și la ceea ce se află în afara școlii și a familiei. În același timp, se poate dezvolta ,,influența de modelare imitativă" între tineri, formele de interdependență dintre aceștia facilitând tot felul de contagiuni și imitații, adesea, aberante (elemente de modă, stil de viață, conduite etc.). De asemenea, adolescența se caracterizează prin axarea personalității pe achiziții de roluri dobândite și statuturi sociale legate de viața școlară, familială și grupul de prieteni. În acest context, se dezvoltă interese și aspirații, idealuri și expectanțe, dar și tentative de autocunoaștere și autodezvoltare.

Caracteristice pentru adolescent sunt tendințele tot mai largi de explorare, cunoștințele școlare și noutățile informaționale creând cadrul integrării sociale largi în care acționează constiturea identității sociale reale, ceea ce contribuie la dezvoltarea sinelui social. Adolescența este perioada reconstituirii personalității și a principalelor sale caracteristici, este perioada în care se formează sentimentele de responsabilitate și de datorie – ca expresie a sinelui social.

Perioada adolescenței este încărcată de o intensă maturizare pe toate planurile, inclusiv pe cel sexual, cu efecte în toate structurile personalității pe care le influențează. Imaginația, afectivitatea, interrelațiile de toate felurile încep să cuprindă identitatea sexuală socializată și integrarea ei în sinele corporal. De asemenea, în această perioadă, are loc o organizare a capacităților creative în foarte multe domenii.

Identitatea se află într-un plin proces de constituire, în care se subdivide structura identității în subidentitatea familială, cea cultural-socială, cea ocupațională (a dexterităților și capacităților) și în cea axiologică care cuprinde universul valorilor. Subidentitatea familială se află într-o situație critică, sub influențele suidentității cultural- sociale și axiologice (Șchiopu și Verza, 1989).

În perioada pubertății și adolescenții, individul traversează o serie de transformări sub toate aspectele, iar în momentul în care acesta nu reusește ca, pe baza noului echipamentbio-psiho-social pe care l-a dobândit, să treacă dintr-o dată de la statutul de copil la cel de adult, apare ,,criza", adolescentul oscilând permanent între copilărie și maturitate, chiar dacă se orientează permanent spre lumea adultului.

A. Munteanu (1998) consideră că există câteva dominante care conferă specificitate acestei etape de dezvoltare: aspirația individului la independență, interiorizarea activității mentale și individualizarea care se structurează odată cu desăvârșirea particularităților de sex și a impactului provocat de influențelor mediului. În adolescență, tipurile de relații se complică progresiv, copilul și, apoi, tânărul, integrându-se tot mai mult în generația sa (grupul social mai larg) prin exprimarea identității proprii și prin exprimarea identității față de adulți.

În ceea ce privește formarea personalității, adolescentul se află pus în fața unei opoziții permanente între, pe de o parte, comportamentele impregnate de atitudini copilărești, cerințele de protecție, anxietatea specifică vârstelor mici în fața situațiilor mai complexe și solicitante și, pe de altă parte, atitudini și conduite noi formate sub impulsul cerințelor interne de autonomie sau impuse de societate. Încep să se contureze mai clar distanțele dintre ceea ce cere societatea de la tânăr și ceea ce poate el să ofere, precum și dintre ceea ce cere tânărul de la societate și viață și ceea ce i se poate oferi.

În perioada adolescenței, maturizarea este centrată pe identificarea resurselor personale și construirea propriei identități și independențe, începând cu detașarea de sub tutela parentală. Tânărul începe să își descopere atitudini, abilități, forțe fizice și spirituale, începe să-și construiască lumea interioară a aspirațiilor, intereselor și idealurilor. În aceste condiții, se dezvoltă atitudini, concepții despre lume și viață, au loc manifestări ale creativității și, implicit, apar structuri motivaționale puternice (Șchiopu și Verza, 1997).

Desprinderea de statutul de copil nu este resimțită cu oarecare tensiune doar de adolescent, ci și de părinți și educatori, obligați și ei să-și schimbe sistemul de comunicare și interrelaționare cu adolescenții.

Particularități ale dezvoltării personalității adolescentului

Pubertatea și adolescența se caracterizează prin definitivarea și stabilizarea structurilor de personalitate. În acest stadiu, psihismul dobândește un caracter caleidoscopic, ceea ce va furniza materia primă necesară restructurării personalității. Procesul de consolidare și diferențiere a Eu-lui personal și a Eu-lui social cunoaște o autentică dezvoltare în adolescență. Pe acest fundament, diferitele aspecte ale personalității – începând cu cele psihice și continuând cu cele sociale vor căpăta noi valențe, ceea ce asigură continuitatea firească a dezvoltării personalității.

La vârsta adolescenței, planul psihic suportă transformări și prefaceri profunde care, treptat, vor conduce la cristalizarea și maturizarea celor mai multe dintre structurile psihice ale adolescentului. Deși traseele acestui proces sunt complicate, presărate cu numeroase bariere și dificultăți, deși procesul ca atare poate fi mai încet sau mai rapid, cu devansări spectaculoase, dar și cu întârzieri descurajante, la sfârșitul său, ne vom afla în fața unor structuri psihice bine închegate și cu un grad mare de mobilitate.

Prefacerile psihice la care este supus adolescentul sunt generate de nevoile și trebuințele pe care acesta le poate resimți, atât cele specifice pubertății dar, acum, convertite sub alte forme, cât și nevoile specifice acestui nivel al dezvoltării ontogenetice.

Caracteristică pentru perioada adolescenței este evoluția accelerată a tuturor proceselor psihice. A. Munteanu (1998) analizează dezvoltarea psihică a adolescentului, pe plan senzorial, intelectual și reglatoriu. Astfel, în plan senzorial, câmpul vizual se stabilizează, culorile capătă semnificații mai precise (individul dobândește capacitatea de a denumi culorile și de a le asocia anumitor semnificații). La fete, pare a se intensifica sensibilitatea odorifică. Auzul, kinestezia și sensibilitatea tactilă capătă o nouă structurare, odată cu lărgirea mijloacelor de explorare a mediului, precum și cu cerințele din partea acestuia. Tactul (atingerea) capătă noi semnificații, atunci când este raportat la viața emoțional-sexuală.

Din punct de vedere intelectual, asistăm la o maturizare a proceselor intelectuale, corelată cu maturizarea bazelor neuro-fiziologice. Gândirea se află în stadiul operațiilor formale, ceea ce, în opinia lui J. Piaget, semnifică ,,punctul terminus" în evoluția ei și a inteligenței. În această perioadă, apare un nou tip de gândire: gândirea logică, dialectică, în care un rol predominant îl joacă inferențele de tip cauzal (raționamentele deductive). Altfel spus, gândirea individului evadează din concret, senzorial, din ,,aici și acum", adolescentul fiind capabil de a rezolva cu dezinvoltură probleme complexe, unele ipotetice și putând planifica procesele gândirii. Tot în plan cognitiv, adolescentul dobândește câteva abilități noi: abilitatea de a face distincție între real și posibil, abilitatea utilizării simbolurilor secundare (acelea care pot desemna, la rândul lor, alte simboluri) etc. Se constată nevoia sistematizării cunoștințelor (schematismul gândirii), spiritul experimental, capacitatea tânărului de a utiliza strategiile euristice în rezolvarea unor probleme complexe.

Memoria adolescentului se dezvoltă în mod specific. Se știe că memoria asigură consistența și coerența vieții psihice, precum și inserția pe dimensiunea temporală a existenței. Există mai multe tipuri de memorie, exprimând nivele calitative și cantitative diferite și intervenind în anumite tipuri de activități:voluntară/involuntară, mecanică/logică, de scurtă durată/de lungă durată, episodică (autobiografică)/semantică (abstractă) (Munteanu, 1998). În adolescență, însă, caracteristică este mai ales memoria de lungă durată, logică. În acest sens, L. S. Vâgotski a arătat că ,,adolescentul, pentru a-și aminti, trebuie să gândească" (apud Munteanu, 1998). U. Șchiopu și E. Verza (1989) consideră că adolescentul evocă mai ales evenimentele socio-culturale, iar mai târziu, acele fapte care îl proiectează într-o lumină favorabilă.

Limbajul capătă caracteristicile unui sistem hipercomplex de autoreglare și autoperfecționare a vieții psihice de ansamblu, constatându-se că apartenența la o anumită clasă socială își pune amprenta, în mai mare măsură, asupra limbajului, începând cu vârsta de 15 ani. Adolescentul își formează, prin exersare, numeroși algoritmi verbali utili în luările de cuvânt în fața anumitor colective, în redarea unor situații etc. De asemenea, adolescentul manifestă, față de sine însuși, exigențe tot mai mari în exprimarea orală și scrisă, în discuțiile constructive și/sau contradictorii, în situațiile de informare sau de confesiune. Vorbirea devine mai nuanțată și mai plastică, adaptată la circumstanțe. Adolescentul acordă o mai mare atenție pentru sensul, semnificația și folosirea corectă a termenilor.

Motivația și afectivitatea constituie ,,musculatura vieții psihice" (Șchiopu și Verza, 1997). Conform piramidei trebuințelor, propusă de A. Maslow (1954), există șapte tipuri de trebuințe organizate ierarhic, după cum urmează: trebuințe fiziologice, trebuințe de securitate, de dragoste și afiliere, trebuințe de stimă și statut, trebuințe de cunoaștere, trebuințe estetice și trebuințe care vizează autorealizarea propriului potențial. În adolescență, întregul set este prezent,dar primează trebuințele sinelui (de cunoaștere și estetice). În adolescența prelungită, pregnantă pare a fi trebuința de autorealizare.

La adolescenți, motivația școlară capătă o funcție reglatoare a comportamentului. Astfel, interesul pentru activitatea școlară este fluctuant; nu de puține ori, apar perioade când adolescentului școala i se poate părea anostă, devitalizantă și, în compensație, se activează deschiderea sa culturală. Curiozitatea continuă să evolueze, apare și nevoia de a filosofa, ceea ce va contribui la schițarea unei prime concepții despre lume și viața individului (R. L. Thorndike; apud Șchiopu și Verza, 1989).

În adolescență, viața afectivă se nuanțează, emotivitatea devine mai echilibrată, iar pe fondul dechiderii față de bine și frumos, apar sentimentele superioare (intelectuale, estetice, creatoare, morale).

În relațiile cu părinții, stările afective acționează mai acut, trecând de la o ternsiune mai mare în pubertate la o temperare treptată în adolescență, când are loc o redeschidere spre spațiul familiei, prin scăderea tensiunii de opoziție și culpabilitate. Deschiderea spre familie se accentuează în perioada adolescenței prelungite, fiind, însă, secondată de o disponibilitate afectivă foarte mare (extrafamilială).

În relațiile cu sexul opus, se manifestă sentimente și emoții noi, inedite, ca simpatia și sentimentele de dragoste. În adolescență, dragostea se conturează ca o trăire complexă de atașament, emoționalitate exaltată pentru persoana iubită, cu eforturi ca acest sentiment să nu pară neînsemnat sau să transforme toate împrejurările dificile în drumuri ce trebuie învinse pentru a fi la înălțimea dragostei mobilizându-se resurse extrem de mari ale psihicului (Șchiopu și Verza, 1997).

Conștiința de sine la adolescenți

Dincolo de multitudinea transformărilor ce inovează întreaga personalitate a adolescentului, există, după U. Șchiopu și E. Verza (1997), trei dominante care dau culoare și specificitate acestei vârste: cristalizarea conștiinței de sine; identitatea vocațională; debutul independenței.

Problema principală a pubertății și a adolescenței este aceea a identificării de sine (personale) sau a dezvoltării conștiinței de sine. Se intensifică dorința adolescentului de a fi unic, luând forma nevoii de singularizare, de izolare, tânărul fiind preocupat și absorbit aproape în exclusivitate de propria persoană, pentru ca, spre sfârșitul adolescenței, acesta să simtă nevoia din ce în ce mai acută de a se manifesta ca personalitate, ca subiect al unei activități socialmente recunoscută și utilă, valoroasă. Nevoia de a fi personalitate se manifestă, adeseori, prin tendința expresă a adolescentului de a fi original, cu cele două forme ale sale: creația, producerea a ceva nou, original și excentricitatea (din dorința de a ieși din comun, de a fi ca nimeni altul, adolescentul își poate întrece prietenii, atât în comportamente sociale dezirabile, cât și în comportamente deviante).

Perioada pubertății și adolescenții pune problemele dezvoltării conștiinței de sine, datorită, pe de o parte, modificărilor care survin în sistemul general de cerințe față de puberi și adolescenți, iar pe de altă parte, datorită schimbărilor prin care poate trece personalitatea, cu structurile și substructurile sale. Astfel, are loc intensificarea percepției de sine prin câteva aspecte, dintre care ne putem referi la: propria imagine corporală, identificarea și conștientizarea Eu-lui, identificarea sensului, rolului și statutului sexual și, mai ales, a celui social. Percepția de sine și imaginea de sine devin critice, datorită schimbărilor siluetei, fizionomiei și ținutei.

Imaginea corporală – mai puțin importantă în copilărie – devine din ce în ce mai centrală, încorporându-se în conștiința de sine și începe să fie percepută ca atare. Fără ea, nu se poate organiza procesul de identificare.

Identificarea nu este un proces simplu și direct. Din experiența sa generală, copilul își poate construi deja o imagine despre sine conturată prin ochii celorlalți. El se poate considera puternic sau slab, cu o fizionomie plăcută sau nu. Această experiență poate influența imaginea de sine din timpul perioadei de creștere și dinspre finalul acesteia.

U. Șchiopu și E. Verza (1997) consideră că percepția de sine alimentează ideea de sine și, întrucât în pubertate și adolescență, percepția de sine se modifică și se corectează permanent, procesul de autoidentificare rămâne deschis.

W. James a fost primul filosof care a acordat o atenție deosebită dialecticii dezvoltării conștiinței de sine, precum și ,,distanței" dintre Eu și Sine. Personalitatea totală, al cărei nucleu devine Eu-l și Sine-le, este, prin aceasta, duală, fiind structurată din Eu, cel care cunoaște și este conștient de Sinele – cel care este cunoscut.

Sinele cuprinde trei elemente: sinele corporal-material, sinele social și sinele spiritual. Sinele corporal-material se referă la corp, veșminte, familie, cămin, obiecte etc., deci la tot ceea ce posedă o persoană din punct de vedere material. A. Munteanu (1998) consideră că, pentru a se familiariza cu noua sa identitate anatomică, dialogurile adolescentului purtate cu persoana pe care o vede în fața sa atunci când se uită în oglindă sunt foarte frecvente, acesta putând oscila între satisfacție și critică violentă. Acest fapt poate justifica preocupările mai intense pentru modul de aranjare a părului sau pentru vestimentația purtată, pe care le au unii adolescenți. Tot ceea ce fac acești adolescenți este pentru a se remarca sau pentru a șoca. Și, pentru aceasta, în afara teribilismului vestimentar și/sau comportamental, gama de manifestări își subordonează și modalitățile de a ieși în evidență prin artă sau literatură, dar și prin acte deviante (fuga de acasă, furtul, violul etc.).

Sinele social constă în reputația și recunoașterea unei identități anume, considerația pe care o poate obține o persoană de la ceilalți, precum și conștientizarea statuturilor și rolurilor pe care aceasta le îndeplinește în prezent, sau a celor pe care le proiectează în viitor. În fine, a treia componentă a sinelui este sinele spiritual și se exprimă prin conștientizarea propriei activități, a propriilor tendințe și aptitudini. Este vorba despre teritoriul atât de fragil al emoțiilor, dorințelor, al actelor de voință. În toate accepțiunile și/sau elementele sale componente, sinele are o natură socială (Șchiopu și Verza, 1997).

Adolescența este însoțită de separarea planului real-obiectiv al lumii și vieții de planul subiectiv, ca spațiu al conștiinței și al reprezentării lumii. Departajarea subiectiv- obiectiv este condiționată parțial de însușiri de personalitate dinamice, ca expresivitatea, dinamismul, expansiunea personalității etc., precum și de cunoștințele achiziționate de tânăr.

În fine, se dezvoltă discret și identitatea sexuală, care poate fi influențată intens de modelele parentale și materiale, fiind la început integrată difuz în subidentitatea familiei. În acest sens, băieții care au un model parental cu masculinitate redusă, prezintă dificultăți de identificare, în timp ce băieții care au un model parental puternic conturat sunt mai siguri pe ei, mai încrezători, protectivi și mai relaxați. În cazul adolescentelor, situația este mai complicată, deoarece, pe plan social, rolul feminin este el însuși într-o schimbare continuă, existând o mare diversitate de modele feminine: tradiționale, de tranziție, moderne etc. În genere, tinerele fete cu identificare feminină tradițională sunt mai conflictuale decât cele care se identifică altfel cu rolurile specific feminine (Șchiopu și Verza, 1997).

Procesul formării conștiinței de sine, precum și a autoconștiinței, se ajustează și prin raportare la indivizii din aceeași generație (pairs).

Rezumând, dezvoltarea și stabilirea identității personale se nuclearizează, între 11 și 13 ani, în căutarea de sine (conflictul puberal), în perioada dintre 14 și 16 ani, prin afirmarea de sine (conflict de afirmare) și se constituie subidentitatea culturală, între 17 și 20 de ani, când se realizează pregătirea profesională (conflictele de rol și status), organizându-se subidentitatea profesională (aspirativă) și, între 20 și 24 de ani, integrarea profesională, prin stadii de practică și experiență profesională (conflicte de integrare socio- profesională).

Identitatea vocațională desemnează abilitatea persoanei de a-și cunoaște calitățile și defectele, pe baza cărora poate decide asupra profesiunii pe care o poate îmbrățișa în viitor. A. Munteanu (1998) consideră că, după vârsta de 14 -15 ani, când se stabilizează dimensiunile personalității, adolescentul se refugiază în interiorul său pentru a-și diseca fiecare gest și fiecare trăire și a le supune unei analize critice. Această explorare interioară îl ajută nu numai să-și îmbogățească imaginea de sine, prin inventarierea calităților și defectelor sale, dar îi și inoculează apetitul pentru investigarea problemelor ontologice majore.

U. Șchiopu și E. Verza (1997) sunt de părere că, de la 14 ani, problema orientării profesionale capătă un loc aparte în cadrul preocupărilor adolescentului, acesta angajându- se în eforturi din ce în ce mai intense de calificare, ceea ce îi poate oferi prilejul de a dobândi o experiență importantă. Interesele și alegerea profesională trec prin 3 stadii (Ginzberg, 1951; apud Șchiopu, 1997):

1) stadiul fantezist, care acoperă întreaga copilărie până la aproximativ 11 ani și se caracterizează prin tot felul de preferințe (pompier, bucătar, șofer, pilot etc.);

2) stadiul planurilor neconcordante (între 11 și 16 ani, adolescentul își construiește planuri de alegere bazate pe interese, care nu sunt întotdeauna în acord cu aptitudinile) și

3) stadiul planurilor realiste (în care alegerea se particularizează, începându-se pregătirea profesională mai profundă care va duce la conturarea subidentității profesionale și social-culturale încărcate nu numai de roluri și statute desiderative, ci și de cunoștințe, aptitudini și abilități adecvate).

O altă dimensiune a dobândirii identității personale este aceea a câștigării independenței. Descoperind fondul său bogat de resurse, adolescentul se crede îndreptățit nu numai să le fructifice, ci și să aspire la independență. Întrucât există trei feluri de independență (material-economică, emoțională și de mentalitate/valori), dobândirea acesteia pare a fi condiționată de ce anume se consideră în societate că înseamnă independența. Pubertatea și adolescența aduc doar o independență pe plan valoric, întrucât, în pofida atitudinilor frecvente de bravare, dependența materială și afectivă a puberului și/sau adolescentului față de familie rămâne activă un timp încă îndelungat.

Datorită orientării preponderente spre viitor a adolescentului, asistăm la cristalizarea unui ideal, ceea ce se realizează prin identificarea cu persoane renumite și valori consacrate. Idealul, în adolescență, are câteva caracteristici distinctive: refuzarea șabloanelor, asumarea conștientă de către individ și importanța în reconstrucția personalității (Munteanu, 1998).

De asemenea, în jurul vârstei de 14-15 ani, se explicitează tipul temperamental căruia aparține adolescentul și se diversifică/consolidează structurile de caracter. Pentru a se descrie acest proces, s-a introdus noțiunea de acceptori morali – formațiuni psihice bipolare, rod al educației, care sintetizează concepția despre lume și viață a individului sau, altfel spus, sunt norme morale asimilate în mod ierarhic în structura personalității (Șchiopu și Verza, 1989).

În adolescență, mai ales după 15 – 16 ani, se nuanțează responsabilitatea, adică adolescentul își asumă sarcini dificile, străduindu-se să facă față situațiilor neplăcute. În adolescența prelungită, se constată grija persoanei față de climatul moral al locului său de muncă. Pubertatea și adolescența oferă și spațiul adecvat pentru dezvoltarea aptitudinilor speciale (literare, artistice, științifice, sportive etc.) care vor alimenta o gamă amplă de interese și aspirații.

Stima de sine – vector al personalității adolescentului

Dificultățile pe care un individ le poate întâmpina în viața școlară sau profesională reflectă, adesea, o lipsă de motivare sau de implicare față de anumite sarcini cerute. Ori, interesul reușitei școlare sau profesionale depinde, în mare parte, de imaginea pe care o persoană o are despre sine. Sentimentele pozitive și valorificarea imaginii de sine sunt factori importanți pentru motivarea activității. În copilărie, indivizii își formează o imagine despre ei înșiși fondată pe modul în care sunt tratați de către persoanele care joacă un rol important în viața lor: părinți, profesori, prieteni, colegi de școală etc. Această apreciere pozitivă sau negativă despre imaginea de sine constituie stima de sine.

S. Coopersmith (1984) definește stima de sine ca fiind un ansamblu de atitudini și opinii pe care indivizii le pun în joc, în raporturile lor cu lumea exterioară. Încrederea în reușita personală, mobilizarea în vederea atingerii unor obiective, resimțirea mai mult sau mai puțin a unui eșec, ameliorarea performanțelor prin valorificarea experiențelor anterioare sunt atitudini legate strict de stima de sine. Cu alte cuvinte, stima de sine cuprinde o dispoziție mentală care pregătește individul pentru a reacționa conform cu așteptările sale de succes, acceptarea și determinarea personală.

Stima de sine este expresia unei aprobări sau dezaprobări privind sinele însuși. Ea ne indică în ce măsură un individ se crede capabil și important. Este o experiență subiectivă care se traduce la fel de bine atât verbal, cât și prin comportamente semnificative.

Anumiți autori consideră că, spre mijlocul copilăriei, individul își formează o imagine despre el care rămâne relativ constantă în cursul vieții. Această apreciere a sinelui va fi afectată, în decursul evenimentelor vieții, dar, se pare că își regăsește nivelul obișnuit, atunci când condițiile mediului se normalizează. S-a demonstrat că aprecierile despre sine rezistă relativ bine schimbărilor, nevoia de coerență și stabilitate fiind mai puternice.

Atitudinile privind sinele, ca și toate celelalte atitudini pot fi sau nu conștiente. Ele poartă anumite conotații afective pozitive sau negative strâns legate de procesele cognitive și motivaționale.

Stima de sine are un rol esențial în realizarea echilibrului nostru psihologic: atunci când are un nivel ridicat și o anumită stabilitate, ea conduce la acțiuni eficiente, ne poate ajuta să facem față dificultăților, să obținem performanțe bune și foarte bune în activitatea desfășurată și să întreținem relații bune cu cei din jur; în cazul în care stima de sine este instabilă și are un nivel scăzut, efectele constau în inadaptare, frustrare, eficiență scăzută în acțiuni. Persoanele cu un nivel scăzut al acestei variabile de personalitate au sentimentul că nu se cunosc prea bine, vorbesc despre ele mai degrabă într-o manieră neutră, nesigură, ambiguă, au o părere despre propria persoană care depinde de circumstanțe și interlocutori; însă, pot avea o bună capacitate de adaptare la interlocutori și un simț al nuanței. Amână luările de decizii, sunt adesea neliniștite de consecințele posibile ale alegerilor lor, sunt influențate de anturaj în luarea deciziilor, sunt uneori ezitante sau convenționale în luarea deciziilor. Astfel de persoane reacționează emoțional la eșec, se simt respinse dacă sunt criticate în domeniile în care se consideră competent, se justifică după obținerea unui eșec, caută informațiile negative despre ele, manifestă anxietate puternică în fața evaluării de către ceilalți; au o bună motivație de a nu eșua și capacitate de a asculta criticile.

Persoanele cu un nivel ridicat al stimei de sine au păreri clare și stabile despre ele însele, întrucât acestea nu depind prea mult de context, vorbesc despre ele însele într-un mod tranșant, coerent, pozitiv; riscă să facă exces de certitudini și simplificări; acționează eficient, țin cont de ele însele în luarea deciziilor, perseverează în hotărârile lor, în ciuda dificultăților, pot fi inovatoare, însă, uneori, sunt prea sensibile la interesele lor pe termen scurt. Eșecul nu lasă urme emoționale durabile asupra unor astfel de persoane, pot rezista la criticile asupra punctelor lor sensibile, nu se simt obligate la justificarea unui eșec și nici nu se simt respinse dacă sunt criticate, însă se poate întâmpla să nu țină cont de critică.

Persoanele reacționează diferit, în funcție de nivelul stimei de sine și în fața succesului, și în ceea ce privește alegerile importante în viață. Astfel, cele cu o stimă de sine scăzută nu au o atitudine realistă în fața succesului, neapreciindu-se la justa lor valoare și, de cele mai multe ori, atribuie succesul factorilor externi și nu propriilor lor resurse; reușita le poate produce teama de a nu mai fi la înălțime în viitor (bucurie anxioasă), adică teama de eșec; în fața acestor temeri, multe dintre ele sunt prudente, nu-și asumă riscuri, preferă să fie mediocre, progresează lent. Dimpotrivă, la persoanele cu o înaltă stimă de sine, reușita le confirmă imaginea stimei de sine, le provoacă emoții pozitive și motivație crescută; ele sunt, însă, dependente de recompense. Astfel de persoane își asumă riscuri, caută să își depășească limitele, se simt stimulate de noi experiențe, au un progres rapid și raționează în funcție de succese.

În orice activitate întreprindem, căutăm să satisfacem două trebuințe indispensabile stimei de sine: necesitatea de a fi iubit (apreciat, dorit, simpatizat) și necesitatea de a fi competent (performant, abil, înzestrat). Aceste trebuințe se cer a fi satisfăcute permanent, întrucât stima de sine reprezintă o dimensiune mobilă și foarte importantă a personalității umane. La un nivel ridicat al stimei de sine se poate ajunge prin iubire și educație, inițial, din partea părinților, apoi, din partea prietenilor, colegilor, a tuturor persoanelor semnificative, pentru un individ, de-a lungul vieții sale.

Se pune problema de la ce vârstă putem vorbi despre existența stimei de sine. Științific, începuturile stimei de sine sunt corelate cu apariția conștiinței de sine a cărei componentă este; copiii, abia la 8 ani, au o reprezentare psihică globală despre ei înșiși, care poate fi evaluată științific. Însă, și înainte de această vârstă, întâlnim elemente care stau la baza constituirii stimei de sine. Astfel conceptul de stimă de sine este strâns legat de ideea de acceptare socială (măsura în care un individ este plăcut de grupul din care face parte) care apare la copiii de 3-4 ani, dar și de dorința de valorizare a propriei persoane – întâlnită la copii de 5-8 ani. Experiențele acumulate în timpul copilăriei pun bazele stimei de sine, prin maniera în care copilul este învățat să facă față succesului și eșecului, prin modul în care este susținut de părinții săi, prin tipul de relații pe care le stabilește și cultivă cu cei din jur. Astfel, o bună rezistență la eșec, performanțele școlare, bunele relații cu copii de aceeași vârstă, conștientizarea domeniilor de competență reprezintă factori care conduc la constituirea unui nivel ridicat al stimei de sine.

În universul existenței unui copil, există patru surse de judecăți semnificative (surse ale stimei de sine): părinții, profesorii (școala), colegii și prietenii apropiați. La copiii mici, cea mai mare influență o exercită părinții; pe parcursul dezvoltării, importantă devine și părerea prietenilor, în ceea ce privește aspectul fizic, aptitudinile sportive și popularitatea; părerea părinților rămâne importantă în domeniul conformismului comportamental și în cel al reușitei școlare. Aprobarea parentală este importantă și în adolescență, această importanță diminuându-se abia atunci când tânărul părăsește familia. Susținerea parentală, în formarea unei bune stime de sine, este foarte importantă, deoarece copilul se hrănește cu dragostea primită de la părinții săi. De asemenea, școlarizarea și modul în care copilul percepe schimbarea din momentul începutului școlarizării, influențează atât nivelul, cât și stabilitatea stimei de sine.

Copilul trebuie pregătit să fie competent social, să se simtă în largul său în cadrul grupurilor, să se afirme fără agresivitate sau lăudăroșenie, să reușească în sarcinile cerute de societate, să fie dorit, acceptat, aprobat și admirat de cei din jurul său. Și, pentru ca această pregătire să se realizeze, este necesară susținerea parentală care poate fi de două tipuri: necondiționată sau condiționată (de comportamentul copilului).

Susținerea necondiționată pare a influența nivelul stimei de sine (cu cât copilul este mai iubit, cu atât stima de sine este mai înaltă), pe când susținerea condiționată pare a influența stabilitatea stimei de sine (în cazul în care copilul este iubit, cu cât acesta va fi mai educat, cu atât stima de sine va fi mai stabilă).

Numeroase cercetări de laborator și de teren întăresc opinia clinicienilor asupra importanței stimei de sine în viața persoanlă și în raporturile sociale. Studii asupra motivației sugerează că voința de a ajunge la un statut social mai elevat sau o puternică recunoaștere socială provin din dorința de a păstra o imagine pozitivă de sine. Lucrări experimentale au arătat că persoanele care au un nivel scăzut al stimei de sine sunt mai puțin capabile de a rezista opiniilor altora și sunt mai puțin apte de a percepe tentativele de influențare sau de intimidare. Dimpotrivă, persoanele cu o înaltă stimă de sine își fac o idee pozitivă despre capacitatea și individualitatea lor.

S-a demonstrat, de asemenea, că persoanele creative au o înaltă stimă de sine, având convingerea că își pot impune propriul model; stima de sine pare a fi un element fundamental al creativității. Persoanele care au un nivel de stimă ridicat sunt mai susceptibile decât altele de a-și asuma un rol activ în grupurile sociale, de a se exprima liber și eficace.

Coopersmith (1984) consideră că, cu cât un individ este eliberat de îndoieli și ambivalențe, cu atât acesta rezistă mai bine amenințărilor, este degajat de tulburări minore de personalitate; astfel, cel care are o înaltă stimă de sine poate să-și atingă scopurile pe care și le-a fixat.

CAPITOLUL II

ATITUDINEA

Definirea conceptului

Fenomen psihologic complex care reflectă poziția unei persoane sau a unui grup față de diferitele aspecte ale realității, atitudinea constituie astăzi unul dintre conceptele fundamentale ale psihologiei.

O primă definiție a conceptului de atitudine a fost propusă de Gordon Willard Allport (1935). Pentru acesta, atitudinea reprezintă „o stare mentală și neuropsihologică de pregătire a răspunsului, organizată prin experiență de către subiect, exercitând o influență directivă sau dinamică asupra răspunsului său față de toate obiectele și toate situațiile la care se raportează”.

Anatolie Chircev (1941) consideră că atitudinea socială este „o dispoziție direcțională, având un substrat mai puțin cognitiv și mai mult afectiv și conativ, o natură mai puțin nativă și mai mult socială și un caracter mai mult dinamic decât postural și static”.

În Motivele acțiunilor umane, Alexandru Roșca (1943) definește atitudinea ca fiind o predispoziție mintală dobândită, mai mult sau mai puțin durabilă, de a reacționa într-un mod caracteristic (obișnuit favorabil sau nefavorabil) față de persoane, obiecte, situații, idei sau idealuri cu care individul intră în contact.

Pentru psihologul francez Jean-Antoine Stoetzel (1963), atitudinea „desemnează maniera în care o persoană se situează în raport cu obiectele de valoare”.

Paul Popescu-Neveanu (1978) înțelege prin atitudine o „modalitate relativ constantă de raportare a individului sau a grupului față de anumite laturi ale vieții sociale și față de propria persoană”.

Aceste definiții evidențiază ideea că atitudinea este un fenomen psihologic complex care, pe de o parte, inițiază și alimentează comportamentul și activitatea individului, iar, pe de altă parte, asigură orientarea selectiv-preferențială a individului pe parcursul existenței sale.

Un alt aspect foarte important este acela referitor la diferența dintre conceptul de atitudine și cel de mentalitate. Dacă la nivel individual vorbim de atitudine, la nivel de colectivitate putem vorbi de mentalitate.

Ursula Șchiopu (1997) consideră că mentalitatea „reunește și face sinteza între viziunea unei colectivități și cea a individului”.

În concluzie, dacă atitudinile și valorile unei persoane se pot modifica în timp și sunt diferite de la individ la individ, mentalitatea se referă la acele aspectele comune ale atitudinilor și valorilor individuale. Aceste aspecte se pot menține și se pot exprima chiar de-a lungul mai multor generații și sunt comune majorității indivizilor dintr-o anumită colectivitat

Caracteristicile atitudinilor

Atitudinile pot fi analizate și înțelese mai adecvat prin evidențierea principalelor lor caracteristici.

A. Chircev evidențiază natura socială a atitudinilor, în sensul că ele fie se manifestă în raport cu un obiect social care are o anumită valoare și semnificație pentru individ sau grup, fie sunt dobândite prin interacțiune cu ceilalți în procesul socializării individului, a formării personalității sale.

Atitudinea este o stare psihică dispozițională, de pregătire a individului în vederea acțiunii. Ea este o dispoziție psihică latentă a individului care îl fac pe acesta să acționeze diferit în fața diverselor elemente sau aspecte ale vieții înconjurătoare.

O altă caracteristică o constituie aceea că este un fenomen relațional, deoarece ea se referă la o relație selectiv-preferențială a subiectului cu elementele care formează lumea înconjurătoare a acestuia și care, astfel, dobândesc valoare pentru acesta. Obiect al atitudinii pot fi: lucruri, persoane, grupuri, evenimente, fapte, procese, instituții, valori, activități, etc. Obiectul atitudinii îi definește conținutul și îi circumscrie domeniul de referință.

Atitudinile se dobândesc în ontogeneza individului, în procesul socializării acestuia. Ele sunt achiziționate prin învățare socială, prin experiență și activitatea individului realizată într-un cadru social (rațional) și cultural (valoric) dat, caracteristic comunității din care face parte.

Atitudinea are, în structura ei, trei componente:

o componentă cognitivă care cuprinde cunoștințe, credințe, convingeri ale subiectului în cauză despre obiectul atitudinii;

o componentă afectivă care se referă la anumite stări/trăiri emoționale, la anumite sentimente și preferințe evaluative/valorice determinate de anumite motive, interese, aspirații și idealuri ale persoanei;

o componentă comportamentală care se referă la intențiile și tendințele acționale ale subiectului în relațiile sale cu obiectul, cu realitatea.

Sintetizând, am putea spune că, orice atitudine are un conținut cognitiv, o coloratură afectivă și exprimă o intenție comportamentală.

Unele atitudini sunt generale, altele specifice; unele ocupă o poziție centrală în structura personalității, altele una periferică, în funcție de gradul de implicare a Eului în relația sa cu obiectul atitudinii. Atitudinile generale și centrale ce caracterizează un individ, contribuie la constituirea profilului său psihomoral, caracterial.

Funcțiile atitudinilor

Conform lui Daniel Katz (1960), atitudinile au următoarele funcții:

Funcția de cunoaștere – atitudinea reprezentând cadrul de referință pentru evaluările pe care individul în cauză le face obiectelor și evenimentelor care se produc în jurul său. Legăturile stabilite sunt reciproce și sunt organizate într-o manieră bipolară (pozitivă/negativă, favorabilă/nefavorabilă) sau unipolară (fie pozitivă sau negativă, fie favorabilă sau nefavorabilă). Atitudinile constituie un fel de rezumat al evaluărilor pe care un subiect le face unui obiect.

Funcția de adaptare – indivizii elaborează atitudini favorabile față de obiectele pe care aceștia le percep ca fiind utile, permițându-le astfel, să-și satisfacă nevoile și atitudini nefavorabile față de obiectele aflate la originea sentimentelor de teamă sau a frustrărilor. Astfel, putem vorbi de o funcție utilitară sau instrumentală a atitudinilor. Pe lângă această funcție, atitudinile mai îndeplinesc și o funcție de adaptare socială. Oamenii au tendința de a exprima atitudini care, într-un anumit context dat, să permită obținerea aprobării și evitarea dezaprobării celorlalți.

Funcția expresivă – prin intermediul atitudinilor putem să exteriorizăm credințele și valorile pe care noi le considerăm centrale. Acestea ne permit să obținem o mulțumire din simplul fapt că ne oferă posibilitatea de a ne distinge de ceilalți.

Funcția de apărare a eului – atitudinile ne permit să ne creștem sau să ne protejăm stima de sine împotriva amenințărilor exterioare sau a conflictelor interne.

Formarea atitudinilor

Mijloacele prin care indivizii își formează atitudinile sunt următoarele:

Experiența directă

De cele mai multe ori, atitudinile sunt rezultatul experienței noastre. Pot fi rezultatul unei experiențe dobândită în urma unui eveniment traumatic sau al unei expuneri directe.

Martin Fishbein și Icek Ajzen (1975) consideră că aceste tipuri de schimbări atitudinale sunt în funcție de informația pe care subiectul în cauză o primește despre obiectul atitudinii, ceea ce conduce la credințe, iar apoi influențează gradul în care preferăm un anumit obiect. Fishbein și Ajzen au introdus conceptul de intenție comportamentală, concept legat de ceea ce intenționează să întreprindă cineva în legătură cu un anumit lucru, indiferent de acțiunea realizată în final. Schimbarea atitudinală pare a precede ceea ce spun oamenii că intenționează să facă pentru mediul înconjurător – ca rezultat al modificării atitudinale, spunem că intenționăm să reciclăm, să păstrăm rezervele de apă sau să achiziționăm anumite cărți, etc. Atunci când oamenii își descriu intențiile, înseamnă că au reacționat deja comportamental în mod simbolic. Persoana care afișează un poster cu imaginea unui candidat ia atitudine în favoarea votării lui.

Robert B. Zajonc (1968) a identificat efectul simplei expuneri. Evaluarea pe care un individ o face obiectului atitudinal este influențată de numărul de cazuri în care acesta intră în contact cu respectivul obiect. Cu cât crește numărul de expuneri, cu atât se întărește răspunsul la diverse situații. Expunerea poate întări atât atitudini pozitive, cât și atitudini negative.

Condiționarea clasică

Dacă un obiect atitudinal este, în mod repetat, asociat cu un stimul capabil să provoace atitudini pozitive sau negative, atunci însuși obiectul atitudinal poate produce sentimente asemănătoare.

Condiționarea instrumentală

În cazul acestui tip de condiționare, răspunsurile urmate de rezultate favorabile sunt întărite, iar cele care nu sunt întărite, tind să se stingă. Dacă acel comportament este expresia (verbală sau comportamentală) a unei atitudini și, dacă este întărită, atunci acea expresie a atitudinii respective este mai probabil să se repete și atitudinea să fie interiorizată. Acest tip de condiționare este foarte des utilizată de către părinți pentru a forma atitudinile copiilor lor. De cele mai multe ori, părinții încearcă să echilibreze raportul dintre recompensă și pedeapsă. Pentru a fi eficace, ei ar trebui să pedepsească numai acele comportamente considerate nedezirabile și care ar trebui să dispară.

Învățarea prin observație și modelare

Cercetările lui Albert Bandura au fost concentrate în două arii esențiale pentru personalitatea umană: învățarea observațională și auto-reglarea.

Teoria învățării sociale a lui Albert Bandura prezintă o viziune conform căreia ființele umane au capacitatea de a-și însuși mari secvențe comportamentale și, în diferite situații, de a produce comportamentul adecvat. Această abordare se deosebește foarte mult de presupunerile destul de mecanice ale ideii „stimul-reacție”. Bandura, de asemenea, a menționat  că noi învățăm nu numai  prin probe și greșeli, dar și prin observare, în special, urmărind comportamentul persoanelor model.

Albert Bandura pornește de la constatarea că oamenii învață observând comportamentul altor persoane, caz în care învățarea se produce chiar în absența unei recompense.

Cercetătorul face distincție între învățare și performanță, considerând că performanța, pentru a fi repetată, necesită o recompensă, dar această recompensă nu este necesară întotdeauna învățării.

Bandura consideră că noile răspunsuri sunt achiziționate sau răspunsurile existente ale subiectului sunt modificate ca efect al observării conduitei altei persoane și al consecințelor, generalizând că, observarea comportamentului unor adulți competenți și socializați, determină la copil dezvoltarea unor comportamente dezirabile social.

Învățarea socială are loc atunci când abilitatea de a realiza un comportament este dobândită sau modificată datorită observării altora.

Dezvoltarea cognitivă

Abordările cognitive privind formarea și schimbarea atitudinilor sunt preocupate de ceea ce se întâmplă la nivel mental și acordă mai puțină importanță efectelor externe sau întăririlor asociate cu o atitudine particulară. Două exemple în acest sens sunt teoria echilibrului a lui F. Heider și teoria disonanței cognitive a lui L. Festinger.

Măsurarea atitudinilor

Măsurarea atitudinilor este un lucru dificil întrucât acestea nu sunt direct observabile. Cu toate acestea, pentru că sunt foarte importante pentru psihologia socială, au fost dezvoltate tehnici pentru a le măsura.

Cel mai adesea, pentru măsurarea atitudinilor recurgem la următoarele tehnici:

Scale cu intervale aparent egale (Louis Thurstone, 1931).

Metoda începe cu o sesiune de brainstorming ce presupune alcătuirea de cât mai multe propoziții referitoare la obiectul atitudinii (un număr de peste o sută de propoziții). Unele dintre aceste propoziții sunt desigur mai extreme decât altele, altele vor fi mai favorabile, iar altele nu și unele vor fi neutre.

Aceste propoziții sunt date apoi unor experți care le evaluează în funcție de pozitivitatea sau negativitatea lor. Sunt folosite în acest sens 11 categorii care variază de la extrem de pozitiv, la un pol, la neutru și extrem de negativ, la celălalt pol.

Experții trebuie să claseze fiecare propoziție în parte într-una dintre cele 11 categorii. Dacă există vreo ambiguitate în ceea ce privește o propoziție și experții nu cad la un acord referitor la categoria în care trebuie inclusă, se renunță la această propoziție.

La sfârșitul acestui proces ar trebui să existe un număr de 3 – 4 propoziții în fiecare din cele 11 categorii. Aceste propoziții, de obicei în număr de 20 – 30, vor forma chestionarul. Participanții sunt rugați de obicei să spună în ce măsură sunt de acord sau nu sunt de acord cu fiecare propoziție în parte. La scorarea chestionarului trebuie avut în vedere faptul că unele propoziții sunt extreme, că unele exprimă o atitudine favorabilă iar altele nefavorabilă. Fiind parcurse toate aceste etape, putem trece la calcularea scorului total care reprezintă o măsură a atitudinii respectivei persoane vis-à-vis de obiectul atitudinal.

Un dezavantaj al acestui tip de scală este acela că necesită un timp de lucru mare și, de aceea, sunt costisitoare.

Scalele Likert/metoda evaluărilor sumate (1932)

Etapele construirii unei scale Likert sunt următoarele:

se aleg, din surse cât mai diverse, un număr de propoziții referitoare la obiectul atitudinii. Apoi, clasăm itemii în două categorii: itemi favorabili și itemi nefavorabili obiectului atitudinal;

un număr de participanți evaluează acești itemi pe o scală în cinci trepte (sau în 6, 7, 8, 9, 10 trepte), de la „dezacord total” la „acord total”. Este preferabil ca scala că aibă un număr par de trepte, întrucât se evită astfel răspunsul neutru. Pentru fiecare subiect se calculează scorul total;

selecționarea numai a acelor propoziții care permit diferențierea optimă a persoanelor cu atitudine favorabilă de cele cu atitudine nefavorabilă. În vederea acestui lucru, participanții sunt împărțiti în trei grupe: importanți pentru construcția scalei sunt cei 25% dintre participanții cu o atitudine favorabilă și cei 25% care au o atitudine nefavorabilă. Apoi se calculează pentru fiecare propoziție în parte corelația item-scor total. În urma acestui calcul, ne vor interesa numai acei itemi pentru care corelația este foarte puternică.

A fost demonstrat empiric că atitudinile măsurate cu ajutorul scalei Thurstone și a scalei Likert corelează destul de bine. Datorită simplicității construcției scalelor Likert, acestea tind să fie preferate de către cercetători.

Diferențiatorul semantic (Osgood, Suci, Tennenbaum, 1957)

Tehnica se referă la faptul că participanții evaluează obiectul atitudinii pe o serie de scale de cele mai multe ori în șapte trepte, mergând de la -3 la 3, și care cuprind perechi de adjective antonime (cinstit/necinstit, curat/murdar, valoros/nevaloros, activ/pasiv etc.). Perechile care vor alcătui chestionarul trebuie alese foarte atent, acestea trebuie să fie puternic opuse, trebuie să se aibă în vedere inversarea aleatoare a polilor pozitiv și negativ și de asemenea, trebuie inserate perechi de cuvinte relativ neutre în raport cu obiectul atitudinal. Pentru chestionarul final, vor fi selectate numai acele adjective antonime care diferențiază foarte bine între o atitudine extrem de pozitivă și alta extrem de negativă.

Scala distanței sociale (Bogardus, 1925) – a fost dezvoltată de Bogardus în 1925 ca un mijloc de măsurare a prejudecăților etnice și rasiale considerate ca o formă extremă a atitudinii și reprezintă prima încercare de măsurare a atitudinilor prin comportament.

Participanților li se dă o serie de propoziții referitoare la relații posibile și sunt rugați să spună în ce măsură acceptă relația descrisă.

Tehnica falsului dispozitiv de detectare a atitudinilor (Jones și Sigall, 1971)

Această tehnică are drept scop combaterea tendinței participanților de a minți. Participanții sunt conectați la un dispozitiv asemănător detectorului de minciuni și li se spune că acel dispozitiv foarte sofisticat măsoară tăria și direcția atitudinilor lor reale, astfel încât, dacă vor minți, cercetătorii își vor da seama. Cu ajutorul acestei scale autorii au evaluat atitudinea americanilor față de negri, atitudine ce a fost mult mai negativă atunci când a fost evaluată cu ajutorul acestui dispozitiv, decât în lipsa acestuia.

Schimbarea atitudinală

Comunicarea persuasivă

Olivier Corneille (1992) definește persuasiunea ca fiind un „act de comunicare având ca scop modificarea setului mental al individului”.

Charles U. Larson consideră că persuasiunea reprezintă „crearea împreună a unei stări de identificare între sursă și receptor, ca urmare a utilizării simbolurilor”.

Cele mai importante caracteristici ale persuasiunii sunt următoarele:

persoana-țintă crede că are libertate totală;

scopul principal îl reprezintă modificarea comportamentelor persoanei-țintă, astfel fiind câștigat acordul ei, acesta poate fi interiorizat.

O modalitate de schimbare a atitudinii este ceea ce s-ar numi modelul procesării informației (information-processing approach – Hayes, 1994). Acest model își are originea în încercările lui Carl I. Hovland, Irving L. Janis și Harold H. Kelley (1935) de a vedea, utilizând teoria învățării, ce anume implică comunicarea persuasivă. Modelul celor trei autori sugerează că recompensele sau întăririle pentru a provoca o schimbare de atitudine trebuie să fie mai puternice decât recompensele pentru menținerea unei atitudini. Schimbarea de atitudine rezultă din învățarea prin întărire. Receptând, auzind și acceptând noi opinii reprezintă cheia schimbării atitudinale.

Au arătat ce implică comunicarea persuasivă utilizând următorii termeni:

Sursa informației

Mesajul sau însăși informația

Contextul în care este prezentat mesajul

Recipientul către cine este direcționat mesajul

Sursa mesajului este foarte importantă deoarece arată cât de persuasiv va fi mesajul. Credibilitatea sursei, expertiza, exactitatea, atractivitatea și similaritatea cu recipientul s-au dovedit a fi toți importanți factori ai sursei.

De obicei, argumentele mai slabe influențează mai puțin decât cele puternice, iar cele valide au un impact mai mare. Într-un discurs trebuie furnizate și argumentele pro și cele contra. Dacă ultimele sunt cunoscute, se începe prin respingerea lor și apoi, se continuă cu expunerea argumentelor pro. Concluzia mesajului trebuie să difere în funcție de publicul-țintă. Dacă acesta are un nivel intelectual mai ridicat, este bine ca mesajul să nu fie rigid și concluzia să fie cât mai implicită, iar, dacă publicul-țintă este mai puțin instruit, atunci este mai bine dacă recurgem la un mesaj scurt, clar, concis, prezentând și concluziile. De asemenea, a fost studiat și impactul fricii asupra schimbării atitudinii. Totuși, rezultatele din domeniu sunt destul de diverse. Vârsta, inteligența și sexul reprezintă o serie de caracteristici ale recipientului care trebuie avute în vedere într-o comunicare persuasivă. Studiile au arătat că cele mai influențabile persoane sunt copiii între 8 – 12 ani. În ceea ce privește nivelul de influență și persuasiune, se pare că persoanele mai instruite sunt mai greu de influențat. Referitor la influența sexului, potrivit unui studiu metaanalitic, femeile sunt mai influențabile decât bărbații.

CAPITOLUL III

ADOLESCENȚA

Delimitări conceptuale

În cadrul psihologie vârstelor, ciclul de creștere și dezvoltare (cu cele trei secvențe majore: copilăria, pubertatea și adolescența), ocupă un loc privilegiat, dat fiind ponderea sa decisivă în instrumentarea destinului uman.

Adolescența, în procesul dezvoltării bio-psiho-sociale a omului, prin stadiile succesive de evoluție se prezintă ca una dintre cele mai complexe și importante etape ale acestei dezvoltări.

Etimologic, cuvântul este de origine latină și provine de la „adeluco-ere” care înseamnă a crește, a căpăta putere, a se maturiza.

Definiția dată adolescenței de către comunitatea științifică (Vlăsceanu și Zamfir, 1993) o prezintă ca fiind „o etapă distinctă în evoluția individului care se situează între copilărie și tinerețe, prezentând aspecte caracteristice în plan biologic și psihosocial”. Cuprinde două etape:

preadolescența (pubertatea) între 12 – 15 ani și

adolescența propriu-zisă între 15 – 18 ani.

Uneori, se prelungește peste această limită luând forma adolescenței întârziate, datorită extinderii timpului de școlarizare și a amânării asumării de responsabilități sociale. Adolescența este, după părerea autorilor citați, dependentă în desfășurarea ei de factori biologici, ereditari, sociali, culturali și educaționali.

Psihologic, adolescența se caracterizează prin: accelerarea dezvoltării intelectuale, hipersensibilitate, apariția unor conflicte motivaționale și afective, iar sociologic, este privită prin prisma integrării culturale și sociale, prin formarea unor grupuri de adolescenți cu preocupări comune șu culturi specifice (subcultura adolescentină) (Vlăsceanu, L. și Zamfir, C., 1993, p. 30).

O altă definiție dată adolescenței este cea din Dicționarul de psihologie: „perioadă în dezvoltarea organismului uman, care urmează pubertatea și precede starea de adult” și în care se dezvoltă conștiința de sine, capacitățile de integrare în competiții loiale, capacitatea de a învăța exercitarea de rol și de statute speciale în cadrul grupurilor de clase școlare, apoi în viața socială, sportivă, culturală (Ursula Șchiopu, 1997, p. 50-51).

Adolescența se anunță a fi o etapă mai calmă, mai liniștită decât perioada anterioară, tânărul adoptând acum o poziție mai conștientă față de mediul social în care trăiește și față de problemele lui complexe. Atitudinea furtunoasă și violentă a preadolescentului face loc unei atitudini mai liniștite, mai chibzuite, mai raționale, în care gândirea critică ocupă un loc primordial.

Copilul se orientează mai mult către lumea exterioară, către aspectele ei diverse și multiple, dar începând chiar cu preadolescența, tânărul își îndreaptă atenția și către propria sa viață psihică de care ia cunoștință.

S. Freud a împărțit stadiile dezvoltării psihice de episoadele sexualității în funcție de episoadele dezvoltării sexuale progenitale (naștere-5, 6 ani) și genitate (pubertate și adolescență), perioada cuprinsă între 5, 6-12 ani fiind de latență.

După Stanley Hall, întemeietorul psihologiei adolescenței (hebelogia), vârsta adolescenței începe cu primele manifestări fizice ale pubertății, continuându-se de-a lungul întregii perioade de dezvoltare a copilului, până la relativa definitivare a creșterii sale în talie.

Remarcată ca fiind o „perioadă frumoasă, dar înceată, prin conflictele ce pot apărea ca urmare a transformărilor personalității” (A. Athanasiu) „vârsta când omul se crede geniu…epoca entuziasmului juvenil” (M. Debesse), a idealului populat cu viruși, vârsta „anarhiei mintale” (P. Mendousse), adolescența constituie vârsta cea mai controversată. V. Pavelcu afirma că aceasta este „faza afirmării de sine, a autonomiei și independenței, vârsta furtunilor, a conflictelor și frământărilor”, iar J. Rousselet considera că este vârsta când se poate obține „totul sau nimic”, cu multiple oscilații și cu perturbări grave în procesul de făurire a conștiinței de sine și a trăsăturilor personalității.

Adolescența, ca etapă a dezvoltării ființei umane este deosebit de complexă și de eterogenă, de unde și afirmația făcută de I. Dumitrescu (1983, p. 226) că „nu există adolescență, ci doar adolescenți”.

Adolescența – structură și caracteristici

Stadii ale adolescenței

Răscruce importantă în drumul sinuos al vieții omului, adolescența constituie etapa „renașterii” individului, a obținerii unei noi identități și a cristalizării coordonatelor structurale ale personalității.

Perioada adolescenței cuprinde cel puțin trei categorii de reacții (caracteristici) legate de seria de modificări care survin în această etapă de vârstă:

se dezvoltă preocupări ale conștiinței și conștiinței de sine (ca percepție de sine în primul rând, inclusiv schema corporală), ca expresie a identității egoului (R. R. Sears, 1996, apud. U. Șchiopu, 1981, p. 179)

în al doilea rând, modificarea și transformările ce condiționează ieșirea din conformismul infantil au loc prin opoziție, încărcată de cerința de căutare a identității, ceea ce face ca să se treacă printr-o experiență personală densă, trecere impregnată de nesiguranță și de năzuințe puternice spre independență și libertate, demnitate și onoare (U. Șchiopu, 1979, p. 179).

în al treilea și ultimul rând are loc găsirea unei identități vocaționale, ce privește autocunoașterea și autodescoperirea de posibilități sau incapacități cu o dorință deosebită de autoperfecționare (D. Salade, 1969, apud U. Șchiopu, p. 179).

În dezvoltarea psihică a copilului de după 10 ani se pot diferenția trei stadii marcante și anume (U. Șchiopu și E. Verza, 1981, p. 173):

stadiul pubertății (de la 10 la 14 ani) dominat de o internă creștere (puseu), de accentuarea dimorfismului sexual cu o largă gamă de rezonanțe în dezvoltarea psihică și de dezvoltarea mare a sociabilității.

stadiul adolescenței (de la 14 la 18/ 20 ani) dominat de adaptarea la starea adultă, de procesul de câștigare a identității, de intelectualizarea pregnantă a conduitei.

stadiul adolescenței prelungite (18/ 20-24/ 25 ani) dominat de integrarea psihologică primară la consecințele unei profesii, la condiția de independență și de opțiune maritală.

Fiecare din aceste stadii cuprinde substadii cu probleme și caracteristici proprii.

Perioada adolescenței se structurează pe 2 etape:

preadolescența (pubertatea), între 12-15 ani,

adolescența propriu-zisă, între 15-18 ani. Uneori se prelungește peste această limită luând forma adolescenței întârziate, datorită extinderii timpului de școlarizare și a amânării asumării de responsabilități sociale (L. Vlăsceanu și E. Zamfir, 1993, p. 30).

preadolescența (pubertatea), între 12-15 ani,

Este o perioadă de stabilizare a maturizării biologice. Mulți autori consideră întreaga pubertate ca preadolescență. În această etapă se conturează și se adâncește mai mult individualizarea – conturându-se caracteristicile conștiinței și ale conștiinței de sine. Este o fază de intensă dezvoltare psihică, încărcată de conflicte interioare. Acum apare mai pregnantă dorința de afirmare personală ca expresie a socializării, iar experiența afectivă se nuanțează și se impregnează de valori.

adolescența propriu-zisă sau marea adolescență, între 15-18 ani.

Se caracterizează printr-o intelectualizare internă (dezvoltare a gândirii abstracte), prin îmbogățirea și lărgirea încorporării de conduite adulte. Adolescentul caută mijloace personale de a fi și de a apărea în ochii celorlalți. Individualizarea și conștiința de sine devin mai dinamice și capătă dimensiuni noi de „demnitate” și „onoare”. De la o formă de evaluare impulsivă critică se trece la forme de evaluare în care caută să se exprime originalitatea. Internă este și socializarea aspirațiilor, aspectele vocaționale, profesionalizarea ce se conturează treptat, cuprinzând în esență și elemente importante ale concepției despre lume și viață.

În contextul tuturor acestor aspecte există un dinamism deosebit ce vizează transformarea (revoluționarea vieții și a lumii).

adolescența prelungită

Cuprinde tineretul deja integrat în forme de muncă precum și cei care urmează forme de învățământ superior. Sub o formă sau alta, independența este dobândită sau pe cale de a fi dobândită la această vârstă, fapt ce aduce un plus de energizare și dilatare a personalității. Manifestă un oarecare modernism și simt nevoia unei participări sociale interne.

Alături de stadiile prezentate de U. Șchiopu și E. Verza, L. Vlăsceanu și C. Zamfir, N. Cosmovici (1975, p.27) distinge trei caracteristici acestei etape:

adolescența primară (10 – 14 ani), corespunzătoare preadolescenței și prepubertății, în care evoluția cunoaște o amprentă fiziologică (biologică) mai pronunțată;

adolescența secundară (14 – 17 ani), corespunzătoare primei faze a adolescenței juvenile și pubertății, în care evoluția are un caracter pronunțat psihologic;

adolescența integrativă (17 – 20 ani), corespunzătoare celei de a doua faze a adolescenței juvenile și postpubertății (realizarea maturizării bio-psiho-sexuale), subsumând structurativ cele două stadii anterioare, și în care accentul major îl reprezintă adaptarea și integrarea școlară, profesională și socială.

Adolescența cu toate cele trei stadii prezentate, reprezintă ultima și cea mai complexă dintre marile etape ale dezvoltării, nota dominantă a întregii perioade constând în interna dezvoltare a personalității, contemporanizarea ei.

Dezvoltarea psihologică a adolescentului

În ce privește dezvoltarea psihologică, se poate constata faptul că pe plan senzorial, în adolescență, erotizarea senzorială continuă și apare în plus o intelectualizare a acestei dimensiuni, iar pe plan intelectual, specific este stadiul operațiilor formale. Apare un nou tip de gândire (logic, dialectic, cauzal) și se dobândesc o serie de abilități noi: distincția dintre real și posibil, utilizarea de simboluri secundare și coordonarea unor variabile multiple.

Referitor la memorie, aceasta asigură consistența vieții psihice și inserția pe dimensiunea temporală a existenței. În adolescență, caracteristică este mai ales memoria de lungă durată și memoria logică.

În această perioadă, apar noi trăsături pe plan lingvistic, cum ar fi: debitul verbal continuă să crească, apare limbajul literar, vocabularul continuă să se nuanțeze, apare plăcerea discuțiilor în contradictoriu și deschiderea spre limbile străine (Anca Munteanu, 1998, p. 238 – 242).

Pe plan reglatoriu, motivația și afectivitatea constituie musculatura vieții psihice (Ursula Șchiopu, E. Verza, 1989, p. 233). Viața afectivă se nuanțează, emotivitatea devine mai echilibrată. Pe fondul deschiderii față de bine și frumos apar sentimentele superioare (intelectuale, estetice, morale). Afectivitatea la această vârstă este plină de culoare, poezie și dinamism.

Pubertatea și adolescența se caracterizează prin definitivarea și stabilizarea structurilor de personalitate. Psihismul are un caracter caleidoscopic, ceea ce va furniza materia primă necesară reconstrucției personalității. După perioada de rebeliune și furtună, ce durează între 1 – 3 ani și în care individul uzita de atâtea surogate pentru a se afirma, după 14 – 15 ani, când se stabilizează dimensiunile sale de personalitate, adolescentul intuiește că sub „ambalajul acesta ieftin în care singur s-a înveșmântat” se ascunde o lume plină de taine pe care vrea să o exploreze. Dincolo de multitudinea transformărilor ce invadează întreaga personalitate a adolescentului, există după Ursula Șchiopu și E. Verza, 3 dominante care dau culoare și specificitate acestei vârste: cristalizarea conștiinței de sine, identitatea vocațională și debutul independenței.

Referitor la temperament, se constată că la 14 – 15 ani se explicitează., fără echivoc, tipul temperamental căruia îi aparține.

Sub raport caracterial, pe fondul deschiderii morale sesizate de J. Piaget (1980), dar și sub impulsul socializării secundare pe care o traversează, structurile de caracter se diversifică și consolidează.

Pubertatea și adolescența oferă și spațiul adecvat pentru dezvoltarea aptitudinilor speciale (literare, artistice, științifice, sportive), care va alimenta o gamă amplă de interese și aspirații.

Cu privire la perioada adolescenței, P. Popescu-Neveanu consideră că aceasta se caracterizează printr-o importantă creștere și transformare corporală și psihică, asociată cu pubertatea, dependentă în apariția și desfășurarea ei, de factori genetici, geografici, sociali, culturali și educaționali.

CAPITOLUL IV

FACTORII EDUCOGENI ȘI ATITUDINEA FAȚĂ DE ȘCOALĂ

Mediul social și factorii cu potențial educogen

Geneza și devenirea personalității copilului se află sub incidența factorilor de mediu. Mediul poate fi definit ca ansamblul influenților postnatale care se exercită asupra individului. Ca și ereditatea, mediul poate oferi o șansă sau, dimpotrivă, o neșansă pentru dezvoltarea ființei umane, ținând cont de modul favorabil sau nefavorabil în care este contestat.

A. Neculau (1996), solidar cu o perspectivă constructivistă asupra personalității, consideră că este necesar de a aborda ființa umană într-un context situațional. Pentru ca mediul să devină situație, el trebuie să îmbrace o serie de ipostaze concrete. În categoria de situație se pot încadra mediul geografic, fizic, cultural, modul și stilul de viață (A. Neculau, 1994, apud. Anca Munteanu, 1994, p. 35).

Mediul social se prezintă ca o configurație labirintică și dinamică de elemente, greu de inventariat și control, ce influențează personalitatea umană de-a lungul întregii sale existenței. Rolul său major în formarea și dezvoltarea personalității umane poate fi reliefat printr-o serie de argumente:

factorul social reprezintă o condiție peremtorie pentru însăși procesul de umanizare

specializarea funcțională a emisferelor cerebrale este provocată cu prioritate de mediul socio-cultural

argumentul cel mai important este însă cel care se referă la influența pe care o exercită mediul, prin multiplele sale canale, asupra nivelului intelectual. Nivelul intelectual depinde de configurația mediului educativ de care beneficiază individul, deopotrivă în familie și în școală.

Adolescentul și familia

Mediul de apartenență al adolescentului este familia în care a crescut și față de care a fost și este atașat. Familia, cadru fundamental de viață și de dezvoltare a personalității copilului și adolescentului reprezintă „o formă de comunitate umană ale cărei relații între membrii săi (relații de esență natural-biologică, spiritual-afectivă și moral-juridică) permit continuitatea speciei umane și evoluția societății” (D. Banciu, S., Rădulescu, M. Voicu, 1987, p. 20).

În Dicționarul de psihologie coordonat de Ursula Șchiopu (1997, p. 285-287), familia este definită ca constituind „nucleul social primar reunit prin căsătorie, legătură de sânge și adopțiune”. Termenul a fost folosit pentru ansamblul de persoane (femei, copii, servitori) ce trăiau sub autoritatea unui pater familial. În zilele noastre, familia este considerată o unitate sociobiologică și psihologică și se caracterizează prin raporturile de rudenie între persoanele ce o alcătuiesc.

În ansamblul lor, „raporturile familiale reprezintă un tip specific de solidaritate și integrare socială, care implică indivizii aflați într-o interacțiune reciprocă și permanentă. În acest sens și pentru acest motiv, nu relațiile biologice, ci relațiile sociale definesc esența vieții de familie” (Banciu, D.; Rădulescu, S.M.; Voicu, M., 1987, p. 20).

Căldura, tandrețea și afecțiunea părinților și legăturile informale stabilite cu aceștia reprezintă stimulente puternice pentru formarea deprinderilor și aptitudinilor copiilor, pentru dobândirea capacităților sale de integrare socială adecvată.

De modul în care se desfășoară încă din copilărie contactul cu membrii familiei și între membrii familiei, depinde, în mare măsură comportamentul copilului ajuns la vârsta adolescenței. Metaforic numită când „vârsta ingrată”, când „vârsta de aur”, adolescența este de fapt „perioada unei mari sensibilități afective”, familia fiind cea datoare de a satura nevoia de afectivitate a adolescentului (Mara Ricman, 1988, p. 85). Dar se constată că, în această perioadă adolescentul „se opune” – nimic nu mai poate micșora neliniștea părinților care nu mai pot dărui dragostea copilului lor, pentru că acesta a crescut, pentru că altceva dorește copilul, pentru că altele sunt preocupările lor.

Adolescentul prezintă lipsă de interes pentru activitățile educative, opoziție deliberată, îmbrăcămintea este șocantă, este nepoliticos și critic.

Pe măsură ce copiii cresc și se descoperă pe ei înșiși, critic și autocritic, părinții își pierd „puterea” pe care le-au atribuit-o în copilărie, devin ei înșiși oameni obișnuiți.

Drumul pe care trebuie să-l urmeze părinții îl indică chiar adolescentul, un spirit de înțelegere și colaborare. Participarea părinților, siguranța că vor fi alături de ei în orice situație, le-ar micșora teama de necunoscut, le-ar da mai multă încredere în posibilitățile lor.

Adolescentul continuă de obicei să trăiască o parte din timp în familia sa, dar condițiile se schimbă – mai mare, mai întreprinzător, mai susceptibil, el aspiră la independență. „Rezistențele pe care le întâmpină la această dorință sunt una din sursele principale ale conflictelor familiale – un mediu prea indulgent sau neglijent poate să fie tot atât de defavorabil pentru cucerirea autonomiei personale cât și un mediu prea rigid” (M. Debesse, 1970, p. 91/92). Familia sa pierde o parte a influenței pe care o avea asupra lui în beneficiul unor persoane străine sau al profesiei.

Adolescentul trece printr-o etapă decisivă a „înțărcării psihologice”, care transformă raporturile sale cu mediul familial (M. Debesse, 1970, p. 92).

Socializarea copilului și stabilizarea personalității adultului, consideră Parsons, sunt 2 funcții microsociologice principale, care definesc esența și importanța familiei conjugale moderne.

„Adolescența impune un nou sistem de raporturi, modelele obișnuite de protecție, tandrețe și subzistență, cu caracter funcțional pentru îngrijirea copilului mic în perioada sa de dependență, devenind nefuncționale în cazul adolescenților, care tind spre autonomie” (U. Șchiopu, 1997, p. 27).

Familia este primul intermediar al adolescentului în relațiile cu societatea și tot ea constituie matricea care-i imprimă primele și cele mai importante trăsături caracteriale și morale.

Adolescentul în cadrul informal. Grupul de prieteni

Dobândirea de către adolescent a autonomiei și independenței în raport cu familia, generalizarea și prelungirea pregătirii sale școlare și profesionale au avut ca efect stabilirea unor relații sociale tot mai frecvente, intense, variate și intime între adolescent și alte grupuri de referință și, în primul rând, grupul de adolescenți.

Dacă la vârsta copilăriei predominau grupurile și prieteniile realizate spontan, având un caracter temporar, fragil și superficial, perioada adolescenței se caracterizează prin formarea și structurarea unor relații de prietenie, de camaraderie, întemeiate pe intimitate și seriozitate, care pot dura uneori toată viața și care marchează puternic personalitatea adolescentului, participarea la activitățile acestor grupuri reprezentând un indicator cert al sociabilității sale. Aceste grupuri oferă adolescentului posibilitatea satisfacerii nevoilor și trebuințelor sale sociale, ca și afirmarea capacităților sale, „soluția grupului” reprezentând, pentru marea majoritate a adolescenților, singura rațiune de a fi, de a exista și de a-și manifesta dorințele și aspirațiile (Banciu, D., Rădulescu, S.M., Voicu, M., 1987, p. 123).

Foarte caracteristic acestei perioade de dezvoltare îi este scăderea comunicării cu membrii familiei și crearea de relații în medii extrafamiliale, de obicei, între colegi sau chiar în afara școlii. Copilul se desparte psihologic de familie și își stabilește propria identitate, preferând compania colegilor și prietenilor în locul familiei. Părinții se obișnuiesc greu cu noul tip de relații ale copilului lor și au o senzație de frustrare. Formarea grupurilor de tineri este astfel rezultatul raporturilor încordate dintre ei și adulți, al „alterării” raporturilor dintre adolescenți și adulți. Respingând idealurile etice și sociale ale adulților, adolescenții s-ar găsi într-o stare de dezorganizare și primejdie în același timp.

Între ei – în cadrul grupului – adolescenții au impresia că se conduc singuri, că sunt adulți, sprijinindu-se unii pe alții; toți asemănători, toți egali, ei se simt puternici și independenți. Se poate constata astfel că grupul are o dublă funcționalitate – poate să fie în același timp o soluție momentană pentru conflictele adolescentului (cu adulții) și o pregătire remarcabilă a conduitei de om, în măsura în care nu deviază către activități antisociale sau nu merge până la a împiedica orice afirmare a personalității.

În „grupul de prieteni”, adolescenții găsesc o anumită doză de fermitate care le lipsea celor de acasă, din familie, motiv pentru care ei n-au aflat, în propria familie, un puternic model de identificare și, la un moment dat, au încercat sentimentul că sunt extrem de însingurați, părăsiți. Întâlnind tipi solitari asemănători, pornesc „să-și lege prezentul și viitorul de aceștia, așa cum se pricep, de capul lor, alcătuind grupul” (Stoian, M., 1980, p. 201).

Dorința adolescentului de „eliberare” de conformismul adulților începe cu distanțarea de mediul familial – cu cât mai intensă este dorința de a-l proteja încă, de a-l reține, cu atât mai accentuată este și opoziția sa, iar grupul îi apare ca singura ieșire, singura modalitate de afirmare a individualității sale.

Deși atragerea către grup este puternică, ea este tranzitorie: aceasta este caracteristica dominantă a relației adolescent – grup. Dacă grupurile formale răspund necesității de dezvoltare intelectuală și structurală a personalității, grupurile informale de adolescenți nu reprezintă decât momentul tranzitoriu de actualizare de sine, de luare de cunoștință a propriului loc în contextul social (Neculau, A., 1997, p. 60).

Închis, „distant” și tranzitoriu – acest tip de grup informal se deosebește prin multe caracteristici de grupurile școlare, astfel apare și se statuează ca mijloc de luptă împotriva cercului închis al familiei.

Absența cercului familial și conflictele cu grupurile școlare orientează individul spre grupul informal; el suplinește funcțiile celorlalte grupuri și chiar poate reprezenta „totul” în viața adolescentului.

Grupul de acest gen este necesar între copilărie și vârsta adultă, pentru că socializează individul într-o perioadă ce ar putea fi considerată perioadă de criză.

Adolescența este perioada în care nevoia de prietenie este cea mai mare, prieteniile devenind mai stabile, iar influența grupului de prieteni asupra formării personalității adolescentului este deosebit de importantă.

Adolescentul și școala

Alături de familie, școala reprezintă cel mai puternic factor de socializare, fiind totodată prima „instanță” de solicitare socială și „poartă de acces” către însușirea și învățarea sistematică a normelor, valorilor și regulilor de conduită dezirabile (Banciu, D., Rădulescu, S.M., Voicu, M., 1987, p. 114). Școala își asumă responsabilitatea principală pentru formarea aptitudinilor necesare pentru exercitarea rolului social de către viitorul adult și fundamentează, dezvoltă în mod sistematic primele atitudini și convingeri morale formate în familie.

Pubertatea și adolescența se suprapun cronologic cu perioada de școlarizare.

Pornind de la ideea că școala este prima instituție socială în care, în țările civilizate, copilul are acces și obligația de a intra, relația adolescent – școală este privită ca „o formă specială” a relațiilor generale individ – societate și invers (Mara Ricman, 1988, p. 89).

Școala este definită de către comunitatea științifică (Norbert Sillamy, 1995, p. 308) ca „o instituție care distribuie un învățământ colectiv”.

În mod tradițional, școala nu urmărește doar să-i transmită cultura, ci mai ales să-l integreze pe copil în colectivitate, făcându-l să împărtășească normele și valorile admise. O altă caracteristică a sa este să compenseze deficiențele culturale ale mediului familial și să le dea tuturor elevilor aceleași șanse de reușită socială (N. Sillamy, 1995, p. 308).

În școală se poate realiza și se realizează, în cele mai bune condiții, colaborarea între reprezentanții specialiști pe probleme în dezvoltarea adolescenților: profesori, medici, psihologi, factori cu responsabilități socio-culturale.

Luând ca definiție a învățământului, acumularea de cunoștințe și a educației, formarea unui comportament civilizat, școala este factorul principal al formării intelectuale, afective și morale a individului (Mara Ricman, 1988, p. 93-95).

În această perioadă se conturează posibilitățile intelectuale ale individului – ele sunt în mare măsură caractere înnăscute, dar puternic influențate de condițiile mediului intern (stare de sănătate, vârstă etc.), cât și de factorii mediului extern (alimentație, stare economică, mediu socio-cultural, mediu afectiv etc.). Randamentul școlar este influențat în egală măsură de inteligență și educație – Dacă inteligența este un factor nativ, comportamentul este educabil. Bine condus educativ și susținut afectiv, un copil cu o inteligență medie poate echivala sau chiar depăși randamentul unui copil înzestrat intelectual, dar instabil comportamental și deficitar educativ (Mara Ricman, 1988, p. 94).

Un factor important pentru îmbunătățirea randamentului școlar este relația permanentă și de încredere reciprocă între școală și familie.

O altă posibilitate poate fi și colaborarea cu grupul (clasa, de exemplu), prin această colaborare relațiile dintre elevi (dintre cei buni și cei slabi) nu mai sunt relații de concurență, ci de responsabilitate reciprocă față de interesele grupului (Mara Ricman, 1988, p. 95).

Orientarea școlară și profesională se realizează prin efortul concertat al familiei, școlii și al individului în cauză.

„Dacă la pubertate, carențele de adaptare familială sunt dominante, în adolescență ies în prim plan cele școlare” (Anca Munteanu, 1998, p. 255/256).

„Școala este o instituție socială în care, acceptând să muncești – elev și profesor – înseamnă că ai subscris la lupta pentru ducerea la îndeplinire a sarcinilor ei; ea creează toate condițiile pentru atingerea scopului propus de către ei în viață, pentru a-și realiza, în mod plenar, personalitatea” (Dumitrescu, I., Andrei, N., 1983, p. 208).

Colaborarea dintre școală și familie este absolut necesară și deseori este necesară și educația familiei.

Atitudinea față de școală

Atitudinea față de școală vizează nu doar școala și procesul educațional în ansamblul său ci și anumite componente specifice cum ar fi:

atitudinea față de profesori (modul de notare, relaționarea cu elevii etc)

atitudinea față de colegii de clasă (comunicarea cu ei, simpatia/antipatia față de anumiți colegi, faptul de avea prieteni apropiați, amici)

atitudinea față de ceilalți colegi din școală

atitudinea față de obiectele de studiu (a-i place/a-i displace anumite obiecte de studiu)

atitudinea față de școală ca instituție (modul cum arată școala, regulile care există în școală)

Cele trei aspecte specifice atitudinii în general, adaptate pentru atitudinea față de școală sunt:

aspectul cognitiv, care vizează credințele, convingerile elevilor față de profesori, colegii lor, obiectele de studiu, exprimate prin afirmații de tipul: „Școala / obiectul îmi va folosi / nu îmi va folosi….”, „Profesorul …. este pregătit / nepregătit”

aspectul afectiv, care vizează implicarea afectivă a elevilor în relație cu: profesorii, colegii de școală, obiectele de studiu. Implicarea afectivă presupune afirmații de tipul „Îmi place / nu îmi place…..”, de asemenea exprimarea unor emoții sau sentimente precum: bucuria / tristețea de a participa la ore, de a fi cu colegii, furie, dezgust, uneori chiar și indiferență afectivă

aspectul comportamental vizează o serie de comportamente cum ar fi: mersul / chiulitul de la școală, a se întâlni / a evita colegii

Atitudinea pozitivă / negativă față de școală pot avea o serie de consecințe în funcție de polarizarea respectivă.

Astfel atitudinile negative față de școală ar putea avea următoarele consecințe:

copiatul este o forma specifica de înșelăciune, care încălcă prima si, poate, cea mai importanta norma din Regulamentul școlar, care stipulează datoria elevilor de a-si însuși cunoștințele si de a-si forma deprinderile prevăzute în programele disciplinelor de învățământ. Ca formă specifică de nesinceritate față de profesor, aduce prejudiciu profesorului și, uneori, grupului-clasa. Principalii factori care intervin în situațiile de copiat sunt: deficiențe de supraveghere, atitudinile permisive ale profesorilor, dar si stilul de a nota în funcție de fidelitatea reproducerii cunoștințelor; este cert ca profesorul care prefera să dea sistematic elevilor subiecte de evaluare scrisă care cer memorarea-reproducerea cunoștințelor se va confrunta mai frecvent cu toate formele de copiat comparativ cu cel care propune subiecte ce solicita elevii să interpreteze/sintetizeze/creeze cunoștințe Cei care copiază nu sunt întotdeauna sau nu sunt în mod necesar elevi cu rezultate școlare slabe; e adevărat ca elevii slabi, care au acumulat multe lacune în sistemul de cunoștințe, care nu mai pot realiza o învățare conștientă, prezintă o probabilitate mai mare de a apela la această soluție – copiatul. Acești elevi nu sunt susținuți motivațional de curiozitate sau interesul pentru un domeniu, ci sunt interesați doar de obținerea unei note de trecere, pentru a evita conflictul cu școala si cu familia. Însa si elevii cu rezultate școlare bune copiază uneori, în situații precum:

părinții obliga copilul să obțină note maxime la toate disciplinele de învățământ;

elevii sunt nesiguri în legătură cu înțelegerea corectă și profundă a cunoștințelor;

elevii știu ca nota maximă depinde de reproducerea fidelă a cunoștințelor;

elevii doresc să ajungă sau să rămână în fruntea ierarhiei clasei la învățătură

absenteismul școlar. Fenomen cu o dinamică spectaculoasă în ultimele decenii, absenteismul școlar e definit ca o problema sociala, fiind explicata mai mult prin caracteristicile socioculturale ale mediului de proveniența si apărând mult mai frecvent în mediul urban si în familiile sărace desemnează un tip de conduită stabilă, permanentizată, ce prefigurează sau reflectă deja atitudinea structurată a lipsei de interes, motivație, încredere în educația școlară. Reacțiile negative ale scolii si ale părinților între țin mecanismele de apărare ale elevului, creând un cerc vicios, în care abandonul tinde sa apără drept unica soluție prin care se pot rezolva toate problemele. Absenteismul este principalul factor asociat cu abandonul școlar, având o înaltă valoare predictivă în raport cu acesta; numeroși autori care au studiat conduitele elevilor ce se corelează cu decizia lor de a abandona școala au fost de acord ca cea mai mare probabilitate de a abandona se înregistrează la cei care lipsesc excesiv de la școală si au probleme de disciplină; variabila cheie în etiologia inadaptării școlare este atitudinea părinților fata de școala; prin consiliere individuala, atât a elevilor, cat si a părinților, se poate ajunge la o mai buna adaptare școlară.

abandonul școlar constă în încetarea frecventării scolii, părăsirea sistemului educativ, indiferent de nivelul la care s-a ajuns, înaintea obținerii unei calificări sau pregătiri profesionale complete sau înaintea încheierii ciclului de studii început. Efectele abandonului școlar demonstrează de ce acest tip de conduita este considerat deosebit de grav. Mai întâi, cei care abandonează școala nu au nici calificarea profesionala indispensabila integrării socio-economice, nici formația morala si civica necesara exercitării rolului de părinte si celui de cetățean al unei comunități. În al doilea rând, neavând o calificare, cei care abandonează școala sunt viitorii șomeri si reprezintă, pe termen mediu si lung, o sursa de dificultăți sociale si de pierderi, care depășesc investiția ceruta de formarea inițiala. Din punct de vedere al costurilor economice, scumpa nu este persoana bine educata, ci cea insuficient educata, care părăsește școala cu o formație șubredă sub aspect moral, intelectual sau estetic.

vandalismul școlar reprezintă actele de violenta specifice, orientate către bunuri, obiecte, proprietăți. Semnificația vandalismului școlar trimite, în majoritatea cazurilor, la o reacție de protest. Vandalismul în școală poate fi interpretat ca o cale de a depăși plictiseala, ca un act de răzbunare împotriva unei situații percepute ca nedreaptă sau ca un protest împotriva autorităților si regulilor școlare. Toți elevii care comit intenționat conduite vandale au ca numitor comun un nivel scăzut al autocontrolului, o stima de sine slaba si o toleranta redusa la frustrare.

violența în școală este, din punct de vedere statistic, cea mai frecventă conduită de devianta școlară. Sub eticheta "violență" descoperim o diversitate de forme de conduită, care descriu, sub aspectul intensității, o linie continuă: la intensitatea cea mai mica, violenta presupune confruntarea vizuala, poreclirea, tachinarea, ironizarea, imitarea în scop denigrator; refuzul de a acorda ajutor, bruscarea, lovirea cu diverse obiecte, pălmuirea,

Consecințele atitudinii pozitive față de școală ar putea fi:

pe lângă inexistența sau existența într-o măsură foarte mică a consecințelor arătate mai sus, mai putem preciza:

relații corespunzătoare cu profesorii (respect, ascultare, feed – back pozitiv)

participarea la ore, participare activă, plăcerea de a studia, desfășurarea de activități extrașcolare

relații bune și foarte bune cu colegii de școală și cu cei de clasă (petrecerea timpului împreună, comunicare sinceră și deschisă etc)

Consecințele pozitive ale atitudinii față de școală pot avea efecte dincolo de activitatea strict școlară: o bună integrare pe plan profesional, pe plan social, relații corespunzătoare cu ceilalți, atitudine pozitivă față de viitoarea profesie, față de autoritate, colegi, și în general o atitudine pozitivă față de viață.

Având în vedere aceste aspecte este necesară evidențierea câtorva factori care pot duce la formarea unei atitudini pozitive față de școală:

a. factorii de natura pedagogică:

forma de organizare a învățământului. Analiza comparativa a formelor de organizare clasica cu cele alternative denota diferențe adaptative, de competența socială ulterioară a elevilor

metode si mijloace didactice, mai ales adecvarea acestora la copil si la tipul de personalitate a acestuia;

natura cerințelor școlare, mai ales sub aspectul cantității apar semne de întrebare: cât de mult i se poate cere unui elev care petrece 6-7, chiar 8 ore la școala, astfel încât sa satisfacă și cerințele de calitate ale activității școlare;

cadrul didactic este unul din factorii cu influenta puternica asupra fenomenului, prin: pregătire profesionala, atitudinea fata de profesiune; atitudinea fata de elevi etc.

relațiile elev-cadru didactic;

relațiile elev-colectiv de elevi;

b. factorii familiali: dintre care se remarcă drept cei mai importanți

nivelul educațional-cultural al familiei. În ceea ce privește acest factor, o cercetare sociologica desfășurata in anii 60 in SUA, care a avut in vedere 6500000 de elevi, a evidențiat ca moștenirea materială, culturală a familiei, nivelul de aspirații al părinților relativ la copiii lor exprimă, în primul rând, diferențele de reușită, deci și gradul de adaptare sau inadaptare școlară. Atitudinea părinților față de școală și viitorul copiilor explică discrepanțele între reușitele elevilor, nu numai variabilele "obiective" precum: originea socială, condițiile de viata, venitul, pregătirea școlara și calificarea profesională a acestora.

colaborarea cu alți factori educativi și sociali. Aceasta devine necesara din dorința de a uniformiza direcțiile de acțiune asupra elevului, astfel încât acestea să nu fie contradictorii.

c. factorii sociali, se referă, în primul rând, la:

sistemul de relații extrafamiliale și extrașcolare intre limitele căruia se desfășoară experiența de viata a elevului;

influența grupului de vârstă, efectele acestuia asupra elevului.

Aceste categorii de factori interacționează in sisteme de relații si corelații, adevărate rețele intercondiționate, greu separabile, care pot conlucra pozitiv, favorizând o bună adaptare școlara, sau, din contra, negativ, determinând instalarea și menținerea fenomenului de inadaptare.

CAPITOLUL V

DESIGN-UL CERCETĂRII

Obiectivele cercetării

Obiectivul principal al acestei cercetări este de a identifica factorii de personalitate care însoțesc atitudinea favorabilă sau nefavorabilă față de școală în cazul adolescenților, reflectată în randamentul școlar. Dorim să aflăm cum sunt reflectate trăsăturile de personalitate în cadrul atitudinii față de școală în general, dar și față de unele componente ale acestei atitudini: atitudinea față de profesori, colegi de clasă, colegi de școală, obiecte de studiu, orele de clasă, școala ca instituție diferită de altele de același tip.

Pentru a realiza acest obiectiv am utilizat o scală de măsurare a atitudinii față de școală. După construirea acestei scale vom încerca să vedem care sunt trăsăturile de personalitate ce îi deosebesc pe adolescenții ce au o atitudine favorabilă (pozitivă) față de școală de cei ce au o atitudine nefavorabilă (negativă).

Vom aborda următoarele trăsături de personalitate așa cum sunt identificabile cu ajutorul instrumentului realizat de R. B. Cattel, 16 PF – factorii de ordinul I: schizotimie, inteligență, instabilitate emoțională etc și II: adaptabilitate – anxietate, introversie – extraversie, emotivitate – dinamism, supunere – independență. Vom folosi și instrumentul realizat de H. J. Eysenck, EPI: nevrozism/stabilitate și extraversiune/introversiune.

De asemenea vom încerca să vedem dacă există vreo legătură între gradul de ostilitate (ridicat/scăzut) și atitudinea față de școală.

Subiecții studiului:

Ipotezele cercetării

Ipoteze principale:

1. Presupunem că există diferențe în privința trăsăturilor de personalitate între subiecții cu atitudine favorabilă față de școală și cei cu atitudine mai puțin favorabilă (și componentele acestei atitudini)

2. Presupunem că există diferențe în privința nivelului de ostilitate între subiecții cu atitudine favorabilă față de școală și cei cu atitudine mai puțin favorabilă (și între componentele acestei atitudini).

Ipoteze secundare:

3. Presupunem că există diferențe între subiecții cu atitudine favorabilă și nefavorabilă față de școală (inclusiv componentele acestei atitudini), în ceea ce privește trăsăturile de personalitate identificate prin factorii de ordinul I identificați de Cattel dar și în ceea ce privește trăsăturile identificate de Eyenck: extraversiune și nevrozism.

4. Presupunem că fetele vor avea o atitudine mai favorabilă față de școală decât băieții.

5. Presupunem că subiecții de vârstă mai mică vor avea o atitudine mai favorabilă față de școală decât cei de vârstă mai înaintată.

Variabilele cercetării

Variabile independente

a. Factorii de ordinul I identificați cu ajutorul instrumentului 16 PF: schizotimie / ciclotimie, nivel intelectual, forța Eu-lui, subordonare / dominare, expansivitate, forța Suprae-ului, timiditate / îndrăzneală, raționalitate / afecțiune, încredere / suspiciune, preocupare față de / ignorare aspecte practice, clarviziune / naivitate, calm / neliniște, radicalism / conservatorism, dependență / independență față de grup, integrare și tensiune energetică.

Nivele acestor factori vor fi precizate după calcularea lor conform etaloanelor specifice instrumentului 16 PF.

b. Trăsăturile identificate cu ajutorul instrumentului EPI:

nevrozism/stabilitate – nivel ridicat/scăzut

etraversie/introversie – nivel ridicat/scăzut și ambiverți

c. Gradul de ostilitate ridicat/scăzut – conform instrumentului Inventarul de ostilitate realizat de Arnold Buss

d. Sexul subiecților (masculin/feminin)

e. Vârsta subiecților: 15, 16 și 17 ani

Variabile dependente

a. Atitudinea față de școală, în general: favorabilă (pozitivă) sau nefavorabilă (negativă), identificată cu ajutorul Scalei de atitudine față de școală

b. Componentele atitudinii față de școală, în general: atitudinea față de colegii de clasă, față de colegii de liceu, față de profesori, față de ore, față de obiecte de studiu și față de propria școală ca instituție diferită de alte instituții de același fel.

Subiecții cercetării

În cercetare au fost utilizați 80 de adolescenți, elevi la Liceul Bănățean Oțelu-Roșu, Caraș-Severin. Elevii sunt din clasele a 9-a, a 10-a și a 11-a și au vârstele cuprinse între 15 și 17 ani.

Instrumentele utilizate

Scala de atitudine față de școală

Primul instrument utilizat a fost Scala de atitudine față de școală. Această scală vizează o atitudine generală față de școală, întrebările fiind structurate în câteva dimensiuni: atitudinea față de profesori, atitudinea față de colegii de clasă, atitudinea față de colegii de școală, atitudinea față de obiectele de studiu, atitudinea față de școală ca instituție diferită de alte instituții asemănătoare.

În prima fază am utilizat un chestionar cu întrebări cu răspunsuri la alegere și cu răspunsuri deschise, subiecții trebuind să își exprime în primul rând simpatia/antipatia față de dimensiunile precizate mai sus, apoi subiecții trebuiau să scrie minim trei argumente la răspunsurile lor. S-a cerut subiecților să își exprime gândurile, sentimentele și comportamentele având în vedere componentele atitudinii: cognitivă, afectivă, comportamentală. Acest chestionar este preluat de la ISJ Caraș Severin și este prezentat în Anexa I.

După primirea răspunsurilor s-a trecut la centralizarea răspunsurilor în funcție de frecvența acestora. Astfel s-a construit chestionarul din Anexa II cu 70 de itemi. Pentru notarea răspunsurilor s-a folosit o scală de tip Likert în cinci trepte, unde 1 – dezacord total, iar 5 – acord total.

Chestionarul a fost pretestat pe un număr de 40 de adolescenți, elevi ai claselor 9, 10 și a 11-a.

S-a calculat coeficientul Alfa – Cronbach și s-a obținut următorul rezultat:

Reliability Coefficients 70 items

Alpha = ,9121 Standardized item alpha = ,9172

Nu a fost necesară eliminarea vreunui item, astfel încât s-a trecut la aplicarea propriu-zisă a chestionarului iar pentru măsurarea nivelului atitudinii față de școală se va calcula un scor total.

Chestionarul 16 PF

Acest chestionar a fost construit și publicat de Cattel în 1950. Acest chestionar cu prinde 187 de itemi și vizează 16 factori primari care au fost luați de noi în calcul pentru reliefarea diferențelor între trăsăturile de personalitate ale adolescenților cu atitudine pozitivă față de școală și a celor cu atitudine negativă. Acest chestionar mai conține și 4 factori de ordinul II, obținuți din factorii de ordinul I prin formule de calcul.

Întrebările sunt formulate astfel încât să permită trei variante de răspuns (afirmativ, negativ și nedecis) excepție făcând factorul „abilitate rezolutivă generală” care solicită un singur răspuns, cel corect.

Cei 16 factori primari dispun de un număr inegal de itemi (13-26) în funcție de complexitatea și dificultatea de a putea fi surprinși prin modul de formulare și dificultatea de a putea fi surprinși prin modul de formulare.

Cei 16 factori primari sunt: schizotimie / ciclotimie, abilitate rezolutivă generală, instabilitate / stabilitate emoțională, supunere / dominanață, expansivitate / nonexpansivitate, supraeu slab / puternic, timidate / îndrăzneală, raționalitate / afecțiune, încrezătoare / suspiciune, preocupare față de aspecte practice / ignorarea acestor aspecte, clarviziune / naivitate, calm / neliniște, radicalism / conservatorism, dependență / independență față de grup, integrare, tensiune energetică.

Inventarul de personalitate Eysenck – EPI

Inventarul de personalitate E. P. I. a fost elaborat de către Hans J. Eysenck și măsoară personalitatea umană prin două dimensiuni generale, independente una față de cealaltă: Extraversiune – Introversiune (E) și Nevrozism – Stabilitate (N).

Fiecare dintre aceste trăsături este măsurată cu ajutorul a 24 de întrebări alese după analiza itemilor și analiza factorială, itemi la care subiectul va răspunde prin “da” sau “nu”. În probă este inclusă și o scală de minciuni (L) cu scopul de a detecta tendințele de falsificare a răspunsurilor.

Cercetarea în domeniul educației a arătat importanța dimensiunilor extraversiunii și nevrozismului în rezultatele școlare. Utilizarea inventarului în interiorul unor grupuri universitare date, subliniază faptul că indivizii care au note mai ridicate la nevrozism și apropiate de polul introversiei la factorul “E” obțin cele mai bune rezultate. Această constatare poate face din inventarul de personalitate E. P. I. un instrument foarte util în cabinetele de orientare școlară și profesională.

Inventarul de ostilitate

A fost creat de către Arnold H. Buss și Ann Durkee și a fost publicat în 1957 în „Journal of counsulting psychology”. Conține un număr de 66 de itemi la care se răspunde cu adevărat sau fals.

Scorul total este al unei ostilități generale, la femei fiind de obicei mai scăzut de cât la bărbați. Dacă scorul este mare indică nivel de ostilitate crescut și individul se implică în relații dificile și dezagreabile.

Analiza datelor și interpretarea rezultatelor

Testarea ipotezei 1:

Efectul variabilei independente factori de personalitate asupra variabilelor dependente atitudinea față de școală și componentele acesteia

Pentru a atesta această ipoteză trebuie să testăm ipoteza 3. Vom lua în calcul prima dată atitudinea generală față de școală, notată cu SCRT, apoi componentele acesteia.

Vom testa în primul rând efectul factorilor de ordinul I apoi efectul trăsăturilor identificate de Eysenck.

Efectul factorilor de ordinul I asupra variabilei dependente atitudinea față de școală și asupra componentelor acesteia.

Schizotimie / ciclotimie

Acest factor are două nivele (note) scăzut și mediu notate cu 2 și 3. Aplicând testul t pentru eșantioane independente am obținut următoarele valori: t(78) = -2,890; p = 0,00. Se poate observa din valoarea lui p că există o diferență între cei cu atitudine pozitivă și negativă față de școală în privința factorului schizotimie / ciclotimie. Subiecții cu un nivel scăzut al acestui factor au media mai mică decât cei cu un nivel mediu. Putem spune că subiecții caracterizați prin note scăzute la acest factor au o atitudine mai puțin favorabilă față de școală decât cei cu note medii.

Cei cu note scăzute se caracterizează prin: tendință de critică, distanțare, scepticism, rigiditate. Ei preferă să lucreze singuri astfel că nu pot considera mediul școlar unul favorabil dezvoltării lor, de aici și atitudinea mai negativă față de școală în general.

Group statistics

Pentru a avea o imagine mai clară a acestui factor vom testa impactul său asupra componentelor atitudinii față de școală: atitudinea față de colegi de clasă, colegi de liceu, profesori, orele de clasă, de școală ca instituție diferită de altele de același tip și față de obiectele de studiu. Pentru a obține aceste componente am recurs la o analiză factorială (pe componente principale), obținându-se aceste 6 componente. Aceste componente vor fi folosite și în cazul celorlalte variabile independente.

Realizând această analizată nu s-a pus în evidență nici o diferență între polarizarea pozitiv/negativ în cazul acestor componente ale atitudinii generale care s-ar putea datora acestui factor. Observăm astfel că acest factor influențează doar o atitudine la nivel general față de școală.

Nivelul intelectual

În cadrul acestui factor s-au evidențiat 4 nivele: notate cu 5, 4, 3, și 2 corespunzătoare nivelelor: foarte ridicat, ridicat, mediu și scăzut.

Analiza realizată cu ajutorul Oneway ANOVA nu a pus în evidență influența acestui factor asupra atitudinii față de școală în generală.

Pentru o viziune mai clară efectuăm și o analiză pe componentele atitudinii față de școală în general.

Aplicând tot Oneway ANOVA nu am obținut nici o diferență semnificativă. Am aplicat corelația de tip Pearson și am obținut următoarele rezultate în cazul atitudinii față de obiectele de studiu: r = – 0, 260, p = 0,02. Acest rezultat ne indică faptul că ar exista o corelație inversă între atitudinea față de obiecte de studiu și nivelul intelectual. Astfel cu cât un elev nu se descurcă la un anumit obiect cu atât va avea tendința de a-i displace obiectul respectiv. Această explicație este valabilă pentru 6% dintre subiecți, ceea ce este foarte puțin.

Forța Eu – lui

Acest factor are 4 nivele notate cu 5, 4, 3, și 2 corespunzătoare nivelelor: foarte ridicat, ridicat, mediu și scăzut.

Am aplicat Oneway ANOVA în cazul scorului total al atitudinii și nu am obținut nici o diferență semnificativă. Am aplicat același procedeu asupra componentelor atitudinii și am obținut o diferență semnificativă între nivele scăzut și foarte ridicat în cazul atitudinii față de colegii de liceu, p = 0,04 iar diferența între medii fiind m(2) – m(5) = – 1,11.

Astfel putem spune că cei cu un scor ridicat la acest factor care sunt caracterizați prin caracter stabil emoțional, maturitate, calm au o atitudine mai favorabilă față de colegii lor de liceu decât cei cu un scor mic caracterizați prin: emotivi, nestatornici, iritabili. În cazul acestor subiecți aceste trăsături îi pot duce la conflicte cu colegii de liceu.

Subordonare / dominare:

Acest factor este caracterizat prin toate nivele (de a 1 la 5), astfel că s-a aplicat Oneway ANOVA în cazul atitudinii generale față de școală, dar nu am obținut nici o diferență semnificativă, astfel că am aplicat același procedeu pe componentele atitudinii.

Am obținut o diferență semnificativă între nivele foarte scăzut și foarte ridicat în cazul atitudinii față de propria școală, diferența între medii fiind m(1) – m(5) = 1,98, p = 0,015. Subiecții caracterizați prin modestie, supunere conformism, acomodare sunt mai receptivi la regulile impuse în școală, sunt mai înclinați să le respecte, astfel că vor avea o atitudine mai favorabilă față de propria școală și o vor valoriza mai mult decât alte școli decât cei caracterizați prin încăpățânare, independență.

Expansivitate:

Acest factor are 3 nivele: 5, 4 și 3 adică: foarte ridicat, ridicat și mediu. S-a aplicat Oneway ANOVA, dar nu s-a obținut nici o diferență semnificativă în cazul atitudinii generale față de școală. S-a aplicat același procedeu și asupra componentelor atitudinii generală față de școală.

S-au obținut diferențe semnificative în cazul următoare:

– în cazul atitudinii față de colegii de clasă între nivelele: 3 și 5, p = 0,03, diferența dintre medii m(3) – m(5) = -0,86, astfel că subiecții caracterizați prin nivel ridicat al acestui factor adică cei veseli, vorbăreți, deschiși sunt caracterizați printr-o atitudine mai favorabilă față de colegii de clasă

– în cazul atitudinii față de colegii de liceu avem aceeași situație ca mai sus: m(3) – m(5) = -0,95, p = 0,007

– în cazul atitudinii față de propria școală avem diferențe semnificative între 2 niveluri, astfel: între nivelul 3 și 4 – m(3) – m(4) = 0,87, p = 0,015, între nivelul 3 și 5 – m(3) – m(5) = 1,06, p = 0,04, ceea ce ne spune că subiecții caracterizați printr-un nivel mediu de prudență excesivă, rezervă, introspecție, indiferență, nepăsare au o atitudine mai favorabilă față de propria școală decât cei cu un scor ridicat caracterizați prin: indiferență, nepăsare, impulsivitate.

Concluzionând în cazul acestui factor putem spune că subiecții caracterizați prin veselie, vorbăreți, deschiși și sinceri au o atitudine mai favorabilă față de colegii de liceu și de clasă dar nu au aceeași atitudine față de propria lor școală, deoarece au nevoie de spațiu pentru a se manifesta, pentru a-și pune în valoare calitățile de lideri, dar această școală deocamdată se pare că nu le facilitează aceste lucruri.

Forța Supra – eu –lui

Acest factor are 4 nivele: 4, 3, 2 și 1, adică: ridicat, mediu, scăzut și foarte scăzut. S-a aplicat Oneway ANOVA pentru atitudinea generală față de școală dar nu s-a obținut nici o diferență semnificativă. Aplicând același procedeu în cazul componentelor atitudinii generale s-a obținut o diferență semnificativ statistică în cazul atitudinii față de ore între nivelele 1 și 3 astfel: m(1) – m(3) = -0,97, p = 0,01. Acest rezultat ne arată că subiecții caracterizați printr-un scor scăzut la acest factor au o atitudine mai nefavorabilă față de ore decât cei caracterizați printr-un scor mediu. Cei cu scor mic au următoarele caracteristici: ocolirea regulilor, tendință de delăsare și independență față de orice influență a grupului, ei nefiind în stare să respecte regulile impuse de prezența la ore, iar influența grupului la ore pentru a le impune un anumit comportament nu are nici un efect.

Timiditate / îndrăzneală

Acest factor prezintă toate nivelele, astfel că s-a aplicat Oneway ANOVA. Nu s-a obținut nici o diferență semnificativă pentru atitudinea generală față de școală astfel că s-a aplicat același procedeu în cazul componentelor acesteia, în acest caz obținându-se o diferență semnificativă în cazul atitudinii față de colegii de liceu, între nivelele 2 și 5 (scăzut și foarte ridicat) astfel: m(2) – m(5) = -1,22 și p = 0,046. Putem spune că subiecții caracterizați prin îndrăzneală, sociabilitate, spontaneitate au o atitudine mai favorabilă față de colegii lor de liceu.

Raționalitate – afecțiune

Acest factor are toate nivele în componența sa. S-a aplicat Oneway ANOVA în cazul atitudinii generale dar nu s-a obținut nici o diferență semnificativă. În cazul componentelor atitudinii generale s-a aplicat același procedeu și s-a obținut:

– în cazul atitudinii față de profesori diferențe semnificative între nivele 1 și 5 (foarte scăzut și foarte ridicat) – m(1) – m(5) = -1,46, p = 0,026, astfel că putem preciza că cei cu un nivel ridicat al acestui factor au o atitudine mai favorabilă față de profesorii lor decât cei cu un scor foarte mic. Cei cu atitudine favorabilă sunt caracterizați prin: tandrețe, necesită atenție, dependență afectivă astfel că atitudinea lor pozitivă față de profesori poate fi explicată printr-o nevoie crescută de afecțiune și mai puțin printr-o apreciere reală a calităților acestora.

– în cazul atitudinii față de ore s-a obținut o diferență semnificativă între nivelele 2 și 5 (scăzut și foarte ridicat) m(2) – m(5) = -1,09, p = 0,024, explicația fiind aceeași dependență emoțională față de profesori astfel că agreează orele cu aceștia.

Atitudine încrezătoare / suspiciune:

Acest factor are 4 nivele: 5, 4, 3, și 2, adică foarte ridicat, ridicat, mediu și scăzut. S-a aplicat Oneway ANOVA în cazul atitudinii generale față de școală dar nu s-a obținut nici o diferență semnificativă. Aplicându-se același procedeu pentru componentele atitudinii nu s-a obținut nici o diferență semnificativă. Acest factor nu afectează cu nimic atitudinea față de școală în general și nici atitudinea față de componentele acesteia.

Preocupare / ignorare aspecte practice

În componența acestui factor se găsesc toate nivelele. S-a aplicat Oneway ANOVA pentru atitudinea generală dar nu s-a obținut nici o diferență semnificativă astfel că s-a aplicat același procedeu pe componente, dar nici în acest nu s-a obținut nici o diferență semnificativă, astfel că nici acest factor nu afectează în nici un fel atitudinea față de școală.

Clarviziune / naivitate

Acest factor are nivelele 4, 3, 2 și 1. S-a aplicat Oneway ANOVA dar nu s-a obținut nici o diferență semnificativă în cazul atitudinii generale. În cazul componentelor acesteia s-a aplicat același procedeu și s-a obținut același rezultat. Astfel că nici acest factor nu are legătură cu atitudinea față de școală.

Calm / neliniște

Acest factor are 4 nivele: 5, 4, 3 și 2, adică: foarte ridicat, ridicat, mediu și scăzut. Având aceste nivele s-a aplicat Oneway ANOVA în cazul atitudinii generale față de școală dar nu s-a obținut nici o diferență semnificativă. În cazul componentelor atitudinii generale față de școală aplicând același procedeu s-a obținut același rezultat. Nici acest factor nu influențează atitudinea față de școală sau componentele sale.

Radicalism / conservatorism

În cadrul acestui factor pot fi găsite 4 nivele: : 5, 4, 3 și 2, adică: foarte ridicat, ridicat, mediu și scăzut. S-a aplicat același procedeu ca și mai sus, dar spre deosebire de situația de mai sus s-au găsit diferențe între nivelele: 2–3, 2-4, 2-5, în cazul atitudinii față de profesori, adică între nivelul scăzut și pe rând celelalte nivele: mediu, ridicat, foarte ridicat, de fiecare dată cu medie mai mare în cazul scorului mai mic, astfel că putem spune că un subiect caracterizat prin: conformism și toleranță, accepțiune față de toate adevărurile primare are o atitudine mai favorabilă față de profesori explicabilă prin faptul că acceptă aceste adevăruri de la ei fără prea multă atitudine critică și cu suspiciune față de orice altă idee diferită sau nouă.

Dependență / independență față de grup

Acest factor are în structura sa toate nivelele (1-5), astfel că metoda statistică potrivită este Oneway ANOVA, în cazul scorului total neobținându-se nici o diferență semnificativă, iar în cazul componentelor acestuia s-a obținut același rezultat, astfel că acest factor nu are nici o influență asupra atitudinii față de școală.

Integrare

În structura acestui factor regăsim 4 nivele: de la 4 la 1, adică de la ridicat la foarte scăzut. S-a aplicat Oneway ANOVA în cazul atitudinii generale, dar nu s-a găsit nici o diferență semnificativă, astfel că același procedeu a fost aplicat în cazul componentelor atitudinii dar nici aici nu s-a găsit nici o diferență semnificativă. Acest factor nu relaționează cu atitudinea față de școală sau componentele sale.

Tensiune energetică

Aceste factor are 4 nivele de la 2 la 5, adică de la scăzut la foarte ridicat. S-a folosit aceeași procedură ca și mai sus și s-au obținut aceleași rezultate, adică factorul tensiune energetică nu afectează atitudinea față de școală și nici componentele acestei atitudini.

Efectul factorilor identificați cu ajutorul EPI: nevrozism, extraversiune asupra variabilei dependente atitudinea față de școală și componentele acesteia.

Extraversiune / introversiune

Această variabilă are 3 nivele: 1 – introverți, 2 – ambiverți, 3 – extraverți. S-a aplicat Oneway ANOVA pentru a vedea dacă există diferențe între atitudinea favorabilă și nefavorabilă față de școală, în general, în privința acestor trei nivele nu s-a obținut nici o diferență semnificativă astfel că s-a aplicata același procedeu pentru componentele atitudinii față de școală în general și s-au obținut diferențe semnificative în următoarele cazuri:

– în cazul atitudinii față de colegii de liceu s-a găsit o diferență semnificativă între introverți și ambiverți și între introverți și extraverți. În ambele cazuri media celor ambiverți și extraverția fost mai mare, acest lucru însemnând faptul că cei ambiverți și cei extraverți au o atitudine mai favorabilă față de colegii lor de liceu decât cei introverți

– în cazul atitudinii față de propria școală s-au obținut următoarele diferențe: între introverți și ambiverți și o altă diferență între introverți și extroverți. În ambele cazuri media introverților a fost mai mare acest lucru semnificând o atitudine mai favorabilă față de propria școală din partea subiecților mai introverți.

Nevrozismul

Acest factor are două nivele: 1- stabilitate și 2 – nevrozism. În cazul acestui factor s-a aplicat testul t pentru eșantioane independente și nu s-a obținut nici o diferență semnificativă în cazul atitudinii față de școală în general. A fost aplicat același procedeu pentru componentele acestei atitudini și s-a obținut o diferență semnificativă în cazul atitudinii față de ore: t(78) = -2,204, p = 0,028. Media celor cu grad ridicat de nevrozism este mai mare decât a celor cu grad scăzut de nevrozism, astfel că aceștia au o atitudine mai favorabilă față de ore decât ceilalți.

Group statistics

Acești subiecți au predispoziții către tulburări nevrotice sub aspectul stressului, însă nu trebuie să se confunde aceste predispoziții cu veritabila depresie nervoasă; un subiect poate să aibă o notă ridicată la acest factor și totuși se adaptează adecvat la muncă, viața socială, sexuală, familie și viața școlară.

Testarea ipotezei 2

Efectul variabilei ostilitate asupra variabilelor dependente.

Această variabilă are 2 nivele notate cu 1 și 2 corespunzător nivelului scăzut și ridicat.

Pentru a realiza analiza statistică s-a aplicat testul t pentru eșantioane independente și s-au obținut diferențe semnificative în cazurile următoare:

– atitudinea față de profesori: t(78) = 2,240, p = 0,028. Diferența dintre medii este în favoarea celor cu grad scăzut de ostilitate, astfel că putem spune că subiecții caracterizați prin grad scăzut de ostilitate se caracterizează printr-o atitudine mai favorabilă față de profesori decât cei cu grad ridicat de ostilitate

– atitudinea față de propria școală: t(78) = 2,403, p = 0,019. Diferența dintre medii arată că subiecții cu nivel scăzut de ostilitate au o atitudine mai favorabilă față de propria școală decât cei cu ostilitate crescută.

Astfel că gradul scăzut de ostilitate influențează pozitiv atitudinea atât față de profesori cât și față de propria școală.

Testarea ipotezei 4

Efectul variabilei sex asupra variabilelor dependente.

S-a aplicat testul t pentru eșantioane independente și s-au obținut următoarele rezultate: diferențe între persoanele de sex feminin și de sex masculin în ceea privește atitudinea față de școală în general (t(78)=-3,429, p = 0,001) și atitudinea față de propria școală (t(78)=-2,059, p = 0,043). Diferența dintre medii în ambele cazuri ne arată că subiecții de gen feminin au o atitudine mai favorabilă atât față de școală în general cât și față de propria școală decât subiecții de gen masculin.

Testarea ipotezei 5

Efectul variabilei vârstă asupra variabilelor dependente.

S-a aplicat Oneway ANOVA și s-au obținut următoarele rezultate: există diferențe semnificative între subiecții de 16 ani și cei de 17 ani, cu atitudine mai favorabilă a celor de 16 ani în următoarele cazuri: atitudinea generală față de școală, atitudinea față de colegii de liceu, atitudinea față de ore.

Concluzii și recomandări

Rezultatele acestei cercetări arată faptul că următoarele trăsături de personalitate au influență asupra atitudinii față de școală în general, dar și asupra unor componente ale acestei atitudini:

subiecții care au avut scor scăzut la factorul schizotimie / ciclotimie au o atitudine mai puțin favorabilă față de școală în general decât cei cu scor ridicat

corelație inversă între atitudinea față de obiecte de studiu și nivelul intelectual, de o forță relativ scăzută

subiecții cu un scor ridicat la factorul forța eu-lui au o atitudine mai favorabilă față de colegii lor de liceu decât cei cu scor scăzut

subiecții cu scor scăzut la factorul subordonare / dominare au o atitudine mai favorabilă față de școală în general decât cei cu scor ridicat

subiecții cu un scor ridicat la factorul expansivitate au o atitudine mai favorabilă față de colegii lor de clasă și față de colegii lor de liceu iar cei cu nivel mediu la acest scor au o atitudine mai favorabilă față de propria școală

subiecții caracterizați printr-un scor mediu la factorul forța supra – eu – lui au o atitudine mai favorabilă față de ore decât cei cu scor scăzut

subiecții care au scor mare la factorul timiditate / îndrăzneală au o atitudine mai favorabilă față de colegii lor de liceu decât subiecții cu scor mic

subiecții cu scor ridicat la factorul raționalitate / afecțiune au o atitudine mai favorabilă față de profesori și față de ore decât cei cu scor scăzut

subiecții caracterizați prin scor scăzut la factorul radicalism / conservatorism au o atitudine mai favorabilă față de profesori decât cei cu scoruri ridicat

subiecții ambiverți și cei extraverți au o atitudine mai favorabilă față de colegii lor de liceu decât cei introverți

atitudine mai favorabilă față de propria școală din partea subiecților mai introverți

subiecții cu grad ridicat de nevrozism au o atitudine mai favorabilă față de ore decât cei cu scor mic

gradul scăzut de ostilitate influențează pozitiv atitudinea atât față de profesori cât și față de propria școală

În cazul variabilei sex s-a obținut următorul rezultat: subiecții de gen feminin au o atitudine mai favorabilă atât față de școală în general cât și față de propria școală decât subiecții de gen masculin, iar în cazul variabilei vârstă s-a obținut: atitudine mai favorabilă a celor de 16 ani în următoarele cazuri: atitudinea generală față de școală, atitudinea față de colegii de liceu, atitudinea față de ore

În cercetarea acestei dimensiuni – atitudinea față de școală – abordarea trebuie să fie una interdisciplinară: psihologică, pedagogică, sociologică.

De asemenea trebuie avute în vedere mai multe câmpuri de analiză: adolescentul, relațiile acestuia cu elevii și cu profesorii și un domeniu extrem de important este ce la mediului familial. Mediul familial poate avea o importanță deosebită în abordarea atitudinii față de școală.

Limitele acestui studiu ar putea fi: numărul relativ mic al subiecților, o analiză strict a trăsăturilor de personalitate și folosirea unor instrumente care ar putea fi depășite (16 PF).

Recomandări pentru studiile viitoare:

luarea în calcul a mai multor dimensiuni: relațiile elevului cu profesorii, colegii

influența unor medii cum ar fi: mediul familial, mediul prietenilor

utilizarea altor instrumente care să rafineze cercetarea factorilor de personalitate (cum ar fi: NEO Five Factor Inventory NEO-FFI)

O altă recomandare pentru viitor ar fi validarea și rafinarea instrumentului construit – Scala de atitudine față de școală. La acest instrument trebuie îmbunătățit scorul total al atitudinii astfel încât diferențele apărute în cazul componentele acestui scor să se reflecte și în apariția diferențelor în cadrul acestui scor. Acest instrument poate fi folosit și pentru cercetări viitoare.

BIBLIOGRAFIE

Allport, G. W. (1950), The Nature of Personality: Selected Papers, Addison-Wesley Press, Inc., Cambridge 42, Massachusetts.

Banciu, D., Rădulescu, S., Voicu, M., 1987, Adolescenții și familia, Ed. Științifică și enciclopedică, București

Brehm, S., Kassin, S. (1989), Social Psychology, Editura Houston Miffin, Boston.

Bogáthy, Z. (coord.) (2004), Manual de psihologia muncii și organizațională, Iași, Editura Polirom.

Boncu, Ș. (1996), ‚Eul în cogniția socială’ în Neculau, A. (coord.), Psihologie socială. Aspecte contemporane, Iași, Polirom, 1996, pp. 137-153.

Bouvard, M. (1999), Questionnaires et échelles d’évaluation de la personnalité, Editura Masson, Paris.

Boza, M. (2003), ‚Atitudinea și schimbarea atitudinii’, în Neculau, A. (coord.), „Manual de psihologie socială”, Iași, Editura Polirom, pp. 123-141.

Clemence, A. (1996), ‚Teoriile disonanței cognitive’ în Neculau, A. (coord.), Psihologie socială. Aspecte contemporane, Iași, Polirom, 1996, pp. 95-108.

Cosmovici, A., Caluschi, Mariana, 1985, Adolescentul și timpul său liber,, Ed. Junimea, Iași

Dafinoiu, I. (2002), Personalitatea. Metode calitative de abordare – Observația și interviul, Iași, Editura Polirom.

Dafinoiu, I. (1996), ‚Mecanisme și strategii ale persuasiunii’ în Neculau, A. (coord.), Psihologie socială. Aspecte contemporane, Iași, Polirom, 1996, pp. 297-306.

Debaty, P. (1967), La mesure des attitudes, Editura Presses Universitaire de France.

Dîrțu, C., Neculau A. (2003), ‚Construcția socială a personalității’, în Neculau A. (coord.), Manual de psihologie socială, Iași, Editura Polirom.

Dumitru, I. Al. (2001), Personalitate, atitudini și valori. Aspecte psihoindividuale și psihosociale, Timișoara, Editura de Vest.

Festinger, L. Carlsmith, J. M. (1959), ‚Cognitive consequences of forced compliance’, Journal of Abnormal and Social Psychology, 58, 203-211.

Gosling, S., Robins, R., Tracy, J., Trzesniewski, K. (2002), ‚Global Self-Esteem Across the Life Span’, în Psychology and Aging, vol. 17, no. 3, pp. 423-434.

Iluț, P. (2001), Sinele și cunoașterea lui. Teme actuale de psihosociologie, Iași, Editura Polirom.

Iluț, P. (2004), Valori, atitudini și comportamente sociale. Teme actuale de psihosociologie, Iași, Editura Polirom, pp. 43-78.

Jung, C. G. (2005), Aion. Contribuții la simbolistica sinelui, București, Editura Trei.

Larson, U. Ch. (2003), Persuasiunea. Receptare și responsabilitate, Iași, Editura Polirom, pp. 90-104, 183-203.

Lungu, O. (2003), ‚Eul în cogniția socială’, în Neculau, A. (coord.), „Manual de psihologie socială”, Iași, Editura Polirom, pp. 86-97.

Malim, T. (2003), Psihologie socială, București, Editura Tehnică, pp. 183-240.

Matthews, G, Deary, I. J., Whiteman, M. C. (2005), Psihologia personalității. Trăsături, cauze, consecințe, Iași, Polirom.

McGuire, W. J. (1999), ‚Atitude and attitude change’, European Journal of Social Theory, Sage Publications, London, Thousant Oaks, CA, New Delhi, 2(1): 27 – 32.

Mânzat, O. (2003), Unele perspective socio-umane ale Eului’, în Revista de psihologie aplicată, nr. 3/2003, Editura First, Timișoara, 1454-8062..

Neculau, A. (coord.), Dîrțu, C. (2003), ‚Construcția socială a personalității’, în Neculau, A. (coord.), Manual de psihologie socială, Iași, Polirom, pp. 71-85.

Ofshe, J. R. (1992), Coercive Persuasion and Attitude Change, Encyclopedia of Sociology Volume 1, Macmillan Publishing Company, New York.

Opre, A. (2002), Noi tendințe în psihologie personalității. Modele teoretice, Editura ASCR, Cluj-Napoca.

Ricman, Mara, 1988, Copilăria, pubertatea, adolescența, Ed. Medicală, București

Sillamy, N. (2000), Larousse – Dicționar de psihologie, București, Editura Univers Enciclopedic.

Strauss, A. (1945), ‚The Concept of Attitude in Social Psychology’, Journal of Psychology , 19: 329-339.

Șchiopu, U., Verza, E., 1981, Psihologia vârstelor, Ed. Didactică și Pedagogică, București

Zisulescu, Șt, 1968, Adolescența, ed. Didactică și Pedagogică, București

Zlate, M. (1999), Eul și personalitatea, București, Editura Trei.

Zlate, M. (2000), Fundamentele psihologiei, Ed. Pro Humanitate, Bucuresti,

Zörgö, B. (1976), Temperamentul, în Roșca, Al. (coord), Psihologie generală, București, Editura Didactică și Pedagogică, pp. 485-504.

Referințe pe Internet

http://tip.psychology.org/attitude.html

http://www.apsi.ro/index.php?option=com_content&task=view&id=52&Itemid=32

http://changingminds.orghttp://66.249.93.104/search?q=cache:zPKxRI059fcJ:www.blog-art.com/delphinebaillergeau/champ_du_social/2005/07/11/quelques_definitions_de_lattitude.html+allport+attitudes&hl=ro

http://www.chssc.salford.ac.uk/healthSci/psych2000/psych2000/attitudes.htm

http://amadeus.management.mcgill.ca/~mark.mortensen/orgweb/summaries/mse/content/McGuire.html

http://www.apsi.ro/index.php?option=com_content&task=view&id=56&Itemid=32

http://66.249.93.104/search?q=cache:swBBIZxKwhcJ:www.kentangen.com/teach/personality/unit2/allport.htm+allport+attitudes&hl=ro.

http://www.bartleby.com/65/pe/persnlty.html.

Motoare de căutare:

www.proquest.com

www.ebscohost.com

www.findarticles.com

www.iccv.ro

www.free-books.com

www.abika.com

www.e-books.com

www.encarta.com

www.siu.edu

www.extension.psu.edu

ANEXE

Anexa I – Chestionarul pentru pretestare

Răspunsurile la acest chestionar vor rămâne și nimeni din școală nu va ști ce ați răspuns. Răspundeți cât de sincer puteți. Vă rugăm să scrieți măcar trei argumente la fiecare întrebare care vă cere acest lucru.

1. Sunt profesori pe care îi agreați?

DA NU

2. Ce agreați la acești profesori?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

3. Sunt profesori pe care nu îi agreați?

DA NU

4. Ce nu agreați la acești profesori?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

5. Ce gândiți despre profesorii pe care îi agreați?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

6. Ce gândiți despre profesorii pe care nu îi agreați?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

7. Cum vă comportați față de profesorii pe care îi agreați?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

8. Cum vă comportați față de profesorii pe care nu îi agreați?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

9. Ce sentimente aveți față de profesorii pe care îi agreați?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

10. Ce sentimente aveți față de profesorii pe care nu îi agreați?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

11. Sunt colegi de clasă pe care îi agreați?

DA NU

12. Ce agreați la acești colegi?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

13. Sunt colegi de clasă pe care nu îi agreați?

DA NU

14. Ce nu agreați la acești colegi?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

15. Ce gândiți despre colegii de clasă pe care îi agreați?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

16. Ce gândiți despre colegii de clasă pe care nu îi agreați?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

17. Cum vă comportați față de colegii de clasă pe care îi agreați?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

18. Cum vă comportați față de colegii de clasă pe care nu îi agreați?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

19. Ce sentimente aveți față de colegii de clasă pe care îi agreați?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

20. Ce sentimente aveți față de colegii de clasă pe care nu îi agreați?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

21. Sunt colegi de liceu pe care îi agreați?

DA NU

22. Ce agreați la acești colegi de liceu?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

23. Sunt colegi de liceu pe care nu îi agreați?

DA NU

24. Ce nu agreați la acești colegi de liceu?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

25. Ce gândiți despre colegii de liceu pe care îi agreați?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

26. Ce gândiți despre colegii de liceu pe care nu îi agreați?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

27. Cum vă comportați față de colegii de liceu pe care îi agreați?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

28. Cum vă comportați față de colegii de liceu pe care nu îi agreați?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

29. Ce sentimente aveți față de colegii de liceu pe care îi agreați?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

30. Ce sentimente aveți față de colegii de liceu pe care nu îi agreați?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

31. Sunt obiecte de studiu pe care le agreați?

DA NU

32. Ce agreați la aceste obiecte?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

33. Sunt obiecte de studiu pe care nu le agreați?

DA NU

34. Ce nu agreați la aceste obiecte de studiu?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

35. Ce gândiți despre obiectele de studiu pe care le agreați?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

36. Ce gândiți despre obiectele de studiu pe care nu le agreați?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

37. Cum vă comportați față de obiectele de studiu pe care le agreați?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

38. Cum vă comportați față de obiectele de studiu pe care nu le agreați?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

39. Ce sentimente aveți față de obiectele de studiu pe care le agreați?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

40. Ce sentimente aveți față de obiectele de studiu pe care nu le agreați?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

41. Ce alte lucruri nu le agreați la școala la care sunteți?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

42. Argumentați de ce nu le agreați

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

43. Ce alte lucruri le agreați la școala la care sunteți?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

44. Argumentați de ce le agreați

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Vă rugăm să încercuiți: sex M/F

Anexa II – Chestionarul pentru măsurare a atitudinii față de școală

ANEXA III – outpurile ipotezelor

Ipoteza 1

Factorii de ordinul I

Schizotimie / ciclotimie

Nivel intelectual:

Correlations

Forța eu – lui

Subordonare / dominare

Oneway

Post Hoc Tests

Expansivitate:

Forța Supra – eu – lui

Oneway

Post Hoc Tests

Timiditate / îndrăzneală

Raționalitate / afecțiune

Oneway

Post Hoc Tests

Atitudine încrezătoare / suspiciune

Preocupare / ignorare aspecte practice:

Clarviziune / naivitate

Calmul / neliniștea

Radicalism / conservatorism

Dependență / independență față de grup

Integrare

Tensiunea energetică

Factorii de personalitate conform EPI

Extraversiune – introversiune

Oneway

Post Hoc Tests

Nevrozism

T-Test

T-Test

Ipoteza 2

Ostilitate

T-Test

Ipoteza 4:

Variabila sex

T-Test

Ipoteza 5:

Variabila vârstă

Oneway

Post Hoc Tests

Model de output rezultat în urma analizei pe componente principale a itemilor ce constituie factorul „atitudinea față de colegii de clasă”

Itemii: 1, 3, 15, 16, 20, 25, 26, 49, 58

Factor Analysis

BIBLIOGRAFIE

Allport, G. W. (1950), The Nature of Personality: Selected Papers, Addison-Wesley Press, Inc., Cambridge 42, Massachusetts.

Banciu, D., Rădulescu, S., Voicu, M., 1987, Adolescenții și familia, Ed. Științifică și enciclopedică, București

Brehm, S., Kassin, S. (1989), Social Psychology, Editura Houston Miffin, Boston.

Bogáthy, Z. (coord.) (2004), Manual de psihologia muncii și organizațională, Iași, Editura Polirom.

Boncu, Ș. (1996), ‚Eul în cogniția socială’ în Neculau, A. (coord.), Psihologie socială. Aspecte contemporane, Iași, Polirom, 1996, pp. 137-153.

Bouvard, M. (1999), Questionnaires et échelles d’évaluation de la personnalité, Editura Masson, Paris.

Boza, M. (2003), ‚Atitudinea și schimbarea atitudinii’, în Neculau, A. (coord.), „Manual de psihologie socială”, Iași, Editura Polirom, pp. 123-141.

Clemence, A. (1996), ‚Teoriile disonanței cognitive’ în Neculau, A. (coord.), Psihologie socială. Aspecte contemporane, Iași, Polirom, 1996, pp. 95-108.

Cosmovici, A., Caluschi, Mariana, 1985, Adolescentul și timpul său liber,, Ed. Junimea, Iași

Dafinoiu, I. (2002), Personalitatea. Metode calitative de abordare – Observația și interviul, Iași, Editura Polirom.

Dafinoiu, I. (1996), ‚Mecanisme și strategii ale persuasiunii’ în Neculau, A. (coord.), Psihologie socială. Aspecte contemporane, Iași, Polirom, 1996, pp. 297-306.

Debaty, P. (1967), La mesure des attitudes, Editura Presses Universitaire de France.

Dîrțu, C., Neculau A. (2003), ‚Construcția socială a personalității’, în Neculau A. (coord.), Manual de psihologie socială, Iași, Editura Polirom.

Dumitru, I. Al. (2001), Personalitate, atitudini și valori. Aspecte psihoindividuale și psihosociale, Timișoara, Editura de Vest.

Festinger, L. Carlsmith, J. M. (1959), ‚Cognitive consequences of forced compliance’, Journal of Abnormal and Social Psychology, 58, 203-211.

Gosling, S., Robins, R., Tracy, J., Trzesniewski, K. (2002), ‚Global Self-Esteem Across the Life Span’, în Psychology and Aging, vol. 17, no. 3, pp. 423-434.

Iluț, P. (2001), Sinele și cunoașterea lui. Teme actuale de psihosociologie, Iași, Editura Polirom.

Iluț, P. (2004), Valori, atitudini și comportamente sociale. Teme actuale de psihosociologie, Iași, Editura Polirom, pp. 43-78.

Jung, C. G. (2005), Aion. Contribuții la simbolistica sinelui, București, Editura Trei.

Larson, U. Ch. (2003), Persuasiunea. Receptare și responsabilitate, Iași, Editura Polirom, pp. 90-104, 183-203.

Lungu, O. (2003), ‚Eul în cogniția socială’, în Neculau, A. (coord.), „Manual de psihologie socială”, Iași, Editura Polirom, pp. 86-97.

Malim, T. (2003), Psihologie socială, București, Editura Tehnică, pp. 183-240.

Matthews, G, Deary, I. J., Whiteman, M. C. (2005), Psihologia personalității. Trăsături, cauze, consecințe, Iași, Polirom.

McGuire, W. J. (1999), ‚Atitude and attitude change’, European Journal of Social Theory, Sage Publications, London, Thousant Oaks, CA, New Delhi, 2(1): 27 – 32.

Mânzat, O. (2003), Unele perspective socio-umane ale Eului’, în Revista de psihologie aplicată, nr. 3/2003, Editura First, Timișoara, 1454-8062..

Neculau, A. (coord.), Dîrțu, C. (2003), ‚Construcția socială a personalității’, în Neculau, A. (coord.), Manual de psihologie socială, Iași, Polirom, pp. 71-85.

Ofshe, J. R. (1992), Coercive Persuasion and Attitude Change, Encyclopedia of Sociology Volume 1, Macmillan Publishing Company, New York.

Opre, A. (2002), Noi tendințe în psihologie personalității. Modele teoretice, Editura ASCR, Cluj-Napoca.

Ricman, Mara, 1988, Copilăria, pubertatea, adolescența, Ed. Medicală, București

Sillamy, N. (2000), Larousse – Dicționar de psihologie, București, Editura Univers Enciclopedic.

Strauss, A. (1945), ‚The Concept of Attitude in Social Psychology’, Journal of Psychology , 19: 329-339.

Șchiopu, U., Verza, E., 1981, Psihologia vârstelor, Ed. Didactică și Pedagogică, București

Zisulescu, Șt, 1968, Adolescența, ed. Didactică și Pedagogică, București

Zlate, M. (1999), Eul și personalitatea, București, Editura Trei.

Zlate, M. (2000), Fundamentele psihologiei, Ed. Pro Humanitate, Bucuresti,

Zörgö, B. (1976), Temperamentul, în Roșca, Al. (coord), Psihologie generală, București, Editura Didactică și Pedagogică, pp. 485-504.

Referințe pe Internet

http://tip.psychology.org/attitude.html

http://www.apsi.ro/index.php?option=com_content&task=view&id=52&Itemid=32

http://changingminds.orghttp://66.249.93.104/search?q=cache:zPKxRI059fcJ:www.blog-art.com/delphinebaillergeau/champ_du_social/2005/07/11/quelques_definitions_de_lattitude.html+allport+attitudes&hl=ro

http://www.chssc.salford.ac.uk/healthSci/psych2000/psych2000/attitudes.htm

http://amadeus.management.mcgill.ca/~mark.mortensen/orgweb/summaries/mse/content/McGuire.html

http://www.apsi.ro/index.php?option=com_content&task=view&id=56&Itemid=32

http://66.249.93.104/search?q=cache:swBBIZxKwhcJ:www.kentangen.com/teach/personality/unit2/allport.htm+allport+attitudes&hl=ro.

http://www.bartleby.com/65/pe/persnlty.html.

Motoare de căutare:

www.proquest.com

www.ebscohost.com

www.findarticles.com

www.iccv.ro

www.free-books.com

www.abika.com

www.e-books.com

www.encarta.com

www.siu.edu

www.extension.psu.edu

ANEXE

Anexa I – Chestionarul pentru pretestare

Răspunsurile la acest chestionar vor rămâne și nimeni din școală nu va ști ce ați răspuns. Răspundeți cât de sincer puteți. Vă rugăm să scrieți măcar trei argumente la fiecare întrebare care vă cere acest lucru.

1. Sunt profesori pe care îi agreați?

DA NU

2. Ce agreați la acești profesori?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

3. Sunt profesori pe care nu îi agreați?

DA NU

4. Ce nu agreați la acești profesori?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

5. Ce gândiți despre profesorii pe care îi agreați?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

6. Ce gândiți despre profesorii pe care nu îi agreați?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

7. Cum vă comportați față de profesorii pe care îi agreați?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

8. Cum vă comportați față de profesorii pe care nu îi agreați?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

9. Ce sentimente aveți față de profesorii pe care îi agreați?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

10. Ce sentimente aveți față de profesorii pe care nu îi agreați?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

11. Sunt colegi de clasă pe care îi agreați?

DA NU

12. Ce agreați la acești colegi?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

13. Sunt colegi de clasă pe care nu îi agreați?

DA NU

14. Ce nu agreați la acești colegi?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

15. Ce gândiți despre colegii de clasă pe care îi agreați?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

16. Ce gândiți despre colegii de clasă pe care nu îi agreați?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

17. Cum vă comportați față de colegii de clasă pe care îi agreați?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

18. Cum vă comportați față de colegii de clasă pe care nu îi agreați?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

19. Ce sentimente aveți față de colegii de clasă pe care îi agreați?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

20. Ce sentimente aveți față de colegii de clasă pe care nu îi agreați?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

21. Sunt colegi de liceu pe care îi agreați?

DA NU

22. Ce agreați la acești colegi de liceu?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

23. Sunt colegi de liceu pe care nu îi agreați?

DA NU

24. Ce nu agreați la acești colegi de liceu?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

25. Ce gândiți despre colegii de liceu pe care îi agreați?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

26. Ce gândiți despre colegii de liceu pe care nu îi agreați?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

27. Cum vă comportați față de colegii de liceu pe care îi agreați?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

28. Cum vă comportați față de colegii de liceu pe care nu îi agreați?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

29. Ce sentimente aveți față de colegii de liceu pe care îi agreați?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

30. Ce sentimente aveți față de colegii de liceu pe care nu îi agreați?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

31. Sunt obiecte de studiu pe care le agreați?

DA NU

32. Ce agreați la aceste obiecte?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

33. Sunt obiecte de studiu pe care nu le agreați?

DA NU

34. Ce nu agreați la aceste obiecte de studiu?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

35. Ce gândiți despre obiectele de studiu pe care le agreați?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

36. Ce gândiți despre obiectele de studiu pe care nu le agreați?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

37. Cum vă comportați față de obiectele de studiu pe care le agreați?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

38. Cum vă comportați față de obiectele de studiu pe care nu le agreați?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

39. Ce sentimente aveți față de obiectele de studiu pe care le agreați?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

40. Ce sentimente aveți față de obiectele de studiu pe care nu le agreați?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

41. Ce alte lucruri nu le agreați la școala la care sunteți?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

42. Argumentați de ce nu le agreați

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

43. Ce alte lucruri le agreați la școala la care sunteți?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

44. Argumentați de ce le agreați

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Vă rugăm să încercuiți: sex M/F

Anexa II – Chestionarul pentru măsurare a atitudinii față de școală

ANEXA III – outpurile ipotezelor

Ipoteza 1

Factorii de ordinul I

Schizotimie / ciclotimie

Nivel intelectual:

Correlations

Forța eu – lui

Subordonare / dominare

Oneway

Post Hoc Tests

Expansivitate:

Forța Supra – eu – lui

Oneway

Post Hoc Tests

Timiditate / îndrăzneală

Raționalitate / afecțiune

Oneway

Post Hoc Tests

Atitudine încrezătoare / suspiciune

Preocupare / ignorare aspecte practice:

Clarviziune / naivitate

Calmul / neliniștea

Radicalism / conservatorism

Dependență / independență față de grup

Integrare

Tensiunea energetică

Factorii de personalitate conform EPI

Extraversiune – introversiune

Oneway

Post Hoc Tests

Nevrozism

T-Test

T-Test

Ipoteza 2

Ostilitate

T-Test

Ipoteza 4:

Variabila sex

T-Test

Ipoteza 5:

Variabila vârstă

Oneway

Post Hoc Tests

Model de output rezultat în urma analizei pe componente principale a itemilor ce constituie factorul „atitudinea față de colegii de clasă”

Itemii: 1, 3, 15, 16, 20, 25, 26, 49, 58

Factor Analysis