Relatia Dintre Atitudine Si Luarea Deciziei de Cariera Referitor la Invatamantul Superior

Cuprins

I. Rezumat

II. Cadru teoretic

1. Atitudinile

1.1. Atitudinile – definire, caracterizare generală

1.2. Atitudinea față de școală

1.3. Atitudinea față societate. Atitudinea față de activitatea prestată. Atitudinea față de propria persoană

2. Relația școală-familie

2.1. Familia. Tipologia familiei. Roluri în cadrul familiei

2.2. Influența stilului parental în relația școală-familie

2.3. Influență grupului de prieteni în formarea atitudinilor

3. Decizia

3.1. Decizia – definire, caracteristici generale

3.2. Planificarea carierei. Decizia de carieră

3.3. Teorii referitoare la alegerea carierei

3.4. Autoeficacitatea percepută privind luarea deciziei de carieră

4. Studii anterioare

5. Obiectivele cercetării

6. Ipotezele cercetării

III. Metodologia cercetării

Design-ul cercetării

Participanți

Instrumentele cercetării

Procedura

Metode de analiză a datelor

IV. Rezultate scontate

V. Concluzii și Discuții

VI. Bibliografie

VII. Anexe

Rezumat

Pornind de la studiul „But no one in my family has been to University’ Aiming Higher: School Students’ Attitudes to Higher Education” realizat de Pam Maras (2007) care a evidențiat faptul că atitudinea elevilor de liceu față de învățământul superior corelează pozitiv cu atitudinea părinților și a prietenilor, am dorit, în lucrarea de față, să propun un studiu prin care să identific care este atitudinea elevilor de liceu față de învățământul superior și factorii care stau la baza ei. De asemenea, pornind de la cercetări precum „A psychometric evaluation of the career decision-making self-efficacy scale” realizat de Darrell Anthony Luzzo (1996) și studiul “Influences of ethnic and nonethnic variables on the career decision-making self-efficacy of college students” realizat de Alberta M. Gloria și Geffrey S. Hird (1999) am încercat să identific nivelul autoeficacității la elevii de liceu (clasele terminale). Noutatea studiului pe care îl propun coroboreză informațiile din aceste studii particularizată prin ipoteza a treia, prin intermediul căreia supun investigării relația dintre autoeficacitatea percepută și nivelul atitudinii personale a elevilor referitoare la învățământul superior.

Înțelegem prin atitudine o „predispoziție psihică de a acționa într-un mod caracteristic în diferite situații, față de date și evenimente ale realității”(A. Opre, 2005). Un rol important în formarea atitudinilor îl au modelele oferite de mediu, de persoanele semnificative pentru copil. Prin familie sunt conservate și transmise urmașilor obiceiurile, tradițiile socio-culturale, mentalitățile, prejudecățile etc. Un alt aspect important în formarea atitudinilor îl reprezintă componenta atitudinală a părinților, exprimată spontan în situațiile de viață curentă, dominată de tradiție și mentalități, exercitând cea mai puternică influență asupra conduitei morale a copilului. Simțul identității unui adolescent se dezvoltă treptat pe baza identificărilor din copilărie; valorile și standardele morale ale copiilor sunt mai extinse decât cele ale părințiilor lor, iar aprecierea de sine este comparată inițial cu imaginea pe care o au părinții față de ei.

Autoeficacitatea percepută are un rol mediator important în alegerea carierei. Opțiunea pentru facultatea pe care o persoană o urmează e dată de preferințele, interesele și performanțele realizate pe anumite domenii, cât mai ales de competența percepută pe un anumit domeniu.

Adolescenții au mai multe valori și atitudini comune cu părinții decât au cu prietenii, chiar dacă își consultă prieteni de aceeași vârstă referitor la diferite domenii ale culturii adolescentine, cum ar fi vestimentația, preferințele muzicale etc. Studiul lui Pam Maras (2007) a relevat faptul că atitudinea elevilor de liceu față de învățământul superior corelează pozitiv cu atitudinea părinților și a prietenilor.

II. Cadru teoretic

Atitudinile

Atitudinile – caracterizare și caracterizare generală

“Atitudine califică dispoziția internă a individului față de un element al lumii sociale, orientând conduita adoptată în prezența, reală sau simbolică, a acestui element” (Parot, F.et. Doron, R. 1999).

În literatura de specialitate se face distincția între atitudini personale, care se referă doar la individ (preferințele estetice, de exemplu), și atitudini sociale (opțiunile politice), care au, în special, o incidență asupra grupurilor. Caracteristic ambelor categorii este faptul că se face referire la un ansamblu de reacții personale față de un obiect determinat: persoană, idee sau lucru; subiectul le percepe ca făcând parte integrantă din personalitatea sa, ceea ce face ca atitudinile să fie foarte înrudite cu trăsăturile de caracter. (Dicționar de psihologie Larousse). Ca fenomen de conștiință, atitudinea se decontează din „haloul” emoțional al relațiilor copilului, constituind o formă de generalizare a experienței afective în strânsă corelație cu noțiunile și ideile ce privesc relațiile interumane (M. Zlate, 2006).

Cattell (1957) afirma că atitudinea reprezintă componenta fundamentală a caracterului „tendința de a acționa într-un mod special, într-o situație determinată.” (M. Zlate, 2006). Astfel acest element esențial al caracterului este o construcție psihică sintetică ce reunește elemente intelectuale, afective, volitive. Atitudinea este o modalitate internă de raportare la diferitele laturi ale vieții sociale, la alții, la sine, la activitate și de manifestare în comportament. Atitudinea este componenta invariantă care asigură orientarea selectivă, autoreglarea preferențială, adaptarea. Nu orice reacție imediată, impulsivă reprezintă o atitudine, ci doar orientarea conștientă, deliberată, susținută de o funcție interpretativă, generalizată, valorizatoare, justificativă, proprie subiectului și întemeiată pe convingerile lui puternice. Measiscev afirmă că atitudiniile conțin două segmente esențiale:

– segmentul incitativ-orientativ – implicit selectiv-evaluativ;

– segmentul efector, executiv, preponderent operațional. Unitatea acestor componente asigură unitatea caracterului. Atitudinile și segmentele lor nu trebuie interpretate în sine, ci în funcție de valoarea lor morală. Când atitudinile intră în concordanță cu normele sociale, ele devin valori. Se elaborează ceea ce Linton numea sistemul atitudini-valori specifice fiecărui individ, care fixate, acționează aproape automat. Atitudinile se exprimă, de obicei, în comportament, prin intermediul trăsăturilor caracteriale. Trăsăturile caracteriale sunt definite ca seturi de acte comportamentale cova-riante sau ca particularități psihice ce fac parte integrantă din structura personalității. Trăsăturile de caracter reprezintă atât cauza cât și efectul comportării reale a omului în situațiile concrete ale vieții. Astfel, sârguința se dezvoltă în procesul unei activități care solicită trăsătura respectivă, curajul se formează prin acte de curaj, disciplina – prin însumarea a numeroase acte de disciplină etc.

Atitudinea față de școală

Delimitări conceptuale

Școala – caracteristici generale

Școala este o organizație formală, care are ca scop furnizarea serviciului social de educație în vederea educării, formării, socializării, profesionalizării tinerei generații. Școala funcționează într-o comunitate locală – dar are propriile reguli de funcționare, prescrise, transmite valori acceptate local. Pe de altă parte – școala „prelucrează material uman” din comunitatea locală, cadrele didactice și elevii sunt persoane care trăiesc în comunitate și suportă influențele acesteia.

Scoala, dupa cum afirma Cseh-Szombati László, este institutia care creeaza anumite situatii de invatare, este orientata spre atingerea unor scopuri educative foarte bine conturate, prin utilizarea unor metode si mijloace stiintifice. Scoala informeaza si formeaza elevii, avand in vedere anumite principii, si preocupandu-se si de evaluarea obiectiva a rezultatelor invatarii.

„scoala reprezinta o organizatie institutionala care are drept functie prioritara valorificarea la maximum a personalitatii elevului in cadrul unui proces de instruire specializat, conceput simultan ca activitate de predare-invatare-evaluare.” (Cristea 2004, pp.55)

ȘCOÁLĂ, școli, s. f. 1. Instituție de învățământ public unde se predau elementele de bază ale principalelor discipline; ◊ p. ext. activitate legată de acestă instituție; învățătură, învățământ. ♦ Localul, clădirea în care este instalată și funcționează instituția de mai sus. ♦ Totalitatea elevilor și a cadrelor didactice dintr-o asemenea instituție de învățământ. 2. Fig. Izvor, sursă de cunoștințe, de învățături; mijloc, sistem de instruire într-un anumit domeniu; p. ext. învățătură, experiență dobândită pe această cale. 3. Fig. Curent, mișcare științifică, literară, artistică etc. care grupează în jurul ei numeroși adepți; baza teoretică a acestei mișcări. ◊ Expr. A face școală = a avea un număr de adepți. – Din bg., sb., rus. škola, pol. skola.
Sursa: DEX '09 (2009)

Oriunde, sistemul de învățământ este elemental de bază al susținerii socioeconomice-culturale asigurând coerența dinamicii în toate sectoarele. Împreună cu familia, școla este unul dintre mediile în care copiii, adolescenți, tineri și adulți învață regulile, normele sociale, au parte de informatii cognitive ce îi dezvoltă pe toate planurile și de o potrivă le dezvoltă priceperile, deprinderile, abilitățile necesare pentru a face față exigențelor viții cotidiene.
În România, școala și educația au fost dintotdeauna piatra de temelie a identității naționale și culturale din spațiul nostru carpatodanubian. Întemeietorii ideologici el școlii românești (Domnitorul Al. I. Cuza, C-tin Rădulescu-Motru, Șt. Bârsănescu, D. Gusti, S. Haret și alții) i-au conturat foarte bine misiunea. Reformele educaționale au avut menirea sa calibreze sistemul de învățământ românesc în accord cu evoțuția diferitelor perioade din istoria poporului roman din toate punctele de vedere (socio-economice, politice și cultural).

Datorită tranzițiilor istorice si socioeconomic nici sistemul de învățământ românesc nu a fost ferit de rigorile tranziției și de crize.

În ultimele decenii sistemul de învățământ românesc a întâmpinat numeroase provocări, printre care reorganizarea sistemului de norme și valori socioculturale care influențează reprezentările, percepțiile și atitudinilor românilor despre școală și educație.

Printr-un studiu (V. Robu, 2010 ) asupra unui lot de subiecți liceeni romaini (N = 323) se evidențiază prezența atitudinii pozitive față de școală– ca instituție a cărei frecventare este esențială pentru obținerea succesului în viață.. Acest studiu a fost realizat în perioada14 aprilie-12 mai 2010. Lotul de subiecti este format din 323 elevi din doua licee tehnice, din doua judete Iasi si Neamț. Lotul de subiecti initial a fost mai mare, insa datorita protocoalelor invalide s-a ajuns la cel prezentat. Vârstele elevilor au fost cuprinse între 14 și 20 de ani si In clasele IX- XII (si datorita repartitiei pe clase au predominant cei din clasele IX si X – aproape soua treimi din totoal)

Scala pentru evaluarea atitudinii față de școală este constituiă din 10 itemi Jumătate dintre aceștia (itemii 1-3, 6 și 9) au fost traduși și adaptați după Attitudes Toward School – Denver Youth Survey – o scală elaborată în cadrul Institutului de Științe Comportamentale de pe lângă Universitatea din Colorado (SUA). Scala este inclusă într-un volum cu instrumente destinate evaluării atitudinilor față de violență în rândul tinerilor, a comportamentelor agresive și violente, precum și a factorilor care le determină (vezi Dahlberg, Toal, Swahn și Behrens, 2005, p. 41). Iată câteva exemple de itemi pe care i-am preluat, tradus și adaptat din Attitudes Toward School – Denver Youth Survey: ,,Făcutul temelor pentru acasă reprezintă pentru mine o pierdere de timp”/,,Homework is a waste of time”, ,,Mă străduiesc din greu să fac față cerințelor de la școală”/,,I try hard in school”, ,,Nu-mi pasă ce cred profesorii mei despre mine”/,,I don’t care what teachers think of me”. Cealaltă jumătate dintre itemii scalei,pe care am utilizat-o în ancheta noastră, a fost formulată de către noi. Iată trei exemple de itemi: ,,Poți să ai succes în viață și fără să te străduiești din greu la școală”, ,,Lucrurile pe care le învăț la școală numi vor f prea folositoare în viață”, ,,Numi pasă ce rezultate obțin la școală, am alte lucruri mai importante de făcut”.

Participanții trebuie să răspundă la fiecare item pe o scala likert astfel: A – dezacord total, B – dezacord, C – acord, D – accord total. Pentru ficare item în parte, scorul putea să fi 0, 1, 2 sau 3, în funcție de varianta de răspuns aleasă de un elev.
Itemii 1, 4, 7, 9 și 10 au necesitat inversarea punctajelor, în cadrul procesului de scorare (dezacord total – 3 puncte, dezacord – 2 puncte, acord – 1 punct, accord total – 0 puncte). Scorul total al unui elev a fost obținut prin însumarea scorurilor la cei zece itemi. Un elev putea să obțină un scor cuprins între 0 și 30. Un scor ridicat a fost interpretat ca indicând o atitudine pozitivă (favorabilă) față de școală, în timp ce un scor scăzut a fost interpretat ca semnifiând o atitudine nefavorabilă (negativă).
Datele studiului indica o tendință a atitudinii positive față de școală– ca instituție a cărei frecventare este esențială pentru obținerea succesului în viață. Acest rezultat s-a evidentiat mai ales in randul elevilor de clasa a IX-a și a X-a, iar fetele au tins să manifeste o atitudine față de școală mai favorabilă decât cea a băieților. Autorii prezinta ca dezavantaje ale studiului nivelul de sinceritate al elevilor in timpul completarii protocoalelor, cu toate că li s-a precizat faptulca sunt anonime, apoi faptul că în studiu sunt implicate doar instituții de învățământ liceal tehnic și posibilitatea ca elevii din licelele netehnice să aibă o alta atitudine. Aceste dezavantaje împiedică generalizarea constatărilor la nivelul întregii populații de liceenidin Romania.

Atitudinea față de societate. Atitudinea față de activitatea prestată. Atitudinea față de propria persoană.

Analiza caracterului pe plan comportamental evidențiază existența unui set de trăsături și a unui ansamblu de atitudini organizate în trei categorii: atitudinea față de societate, față de grupul mai restrâns, față de semeni, atitudinea față de activitatea prestată (învățătură, muncă) și atitudinea față de sine.

Atitudinea față de societate, față de ceilalți oameni se obiectivează în trăsături pozitive de caracter precum: sinceritatea, cinstea, spiritul de colectiv, altruismul, responsabilitatea. Contrarele acestora – egoismul, lingușeala, delăsarea – sunt trăsături negative.

Atitudinea față de activitatea prestată este obiectivată în trăsături pozitive ca sârguința, conștiinciozitatea, inițiativa, exigența în activitate etc. Opuse lor sunt: lenea, neglijența, rutina, dezorganizarea, nereceptivitatea la nou ș.a.

Atitudinea față de propria persoană se manifestă prin intermediul unor trăsături pozitive ca modestia, sentimentul demnității personale, spiritul autocritic, încrederea în sine, optimismul, stăpânirea de sine etc. Trăsături negative: îngâmfarea, aroganța, sentimentul inferiorității ș.a.

Relația școală-familie

Familia

Familia este definită ca fiind unitatea biosocială și psihologică, de bază a societății, ce se caracterizează prin raporturi de rudenie între persoanele care o alcătuiesc. Familia oferă identitate socială ca și tutelă, dispune de un anumit buget comun și un sistem de conviețuire, este constituită în și prin afecțiune mutuală, împărtășită (Lemeni&Miclea, 2004).

Roluri în cadrul familiei

În cadrul familiei, fiecare membru îndeplinește cel puțin un rol. Prin rolurile din familie înțelegem tipare de comportament prin care membrii îndeplinesc anumite funcții și prin care sunt îndeplinite anumite nevoi ale acestora. Rolurile întâlnite în cadrul familiei sunt:

părinte (mamă, tată) – facilitarea însușirii de către copil a unor cunoștințe, deprinderi, atitudini și asigurarea unor condiții de trai care să permită dezvoltarea copilului prin valorificarea potențialul său, disciplinarea copilului;

bunic / bunică;

soră / frate;

copil – cooperare, respect față de părinți;

nepot / nepoată;

Aceste roluri se modifică în timp, în funcție de vârstă și de stadiul în care se află familia (Lemeni&Miclea, 2004).

Influența stilului parental în relația școală-familie

Relația familiei cu școala este puternic influențată de maniera proprie al fiecărui părinte de a relaționa și de a se raporta la propriul copil, de exigențele și modalitatea de comunicare. Distincția teoretică între stilurile parentale a fost realizată prin identificarea a două coordonate caracteristice: controlul parental și suportul parental. Aceste două componente se referă la:

– exigențele, așteptările, pretențiile pe care părinții le au față de copii lor privind participarea acestora la viață de familie, speranțele lor în ceea ce privește comportamentul matur, disciplina, modul de rezolvare a problemelor de viață ale copiilor de către ei înșiși;

– receptivitatea, înțelegerea, simpatia, suportul pe care părinții le acordă copiilor pentru a le proteja individualitatea, afirmarea de sine, autoreglarea acestora și pentru a răspunde nevoilor specifice ale copiilor.

În funcție de aceste criterii se disting patru stiluri parentale:

– stilul autocrat, în care se manifestă exigențe înalte, control maxim dar și suport maxim, înțelegere și afectivitate, cooperare, fermitate și flexibilitate totodată; efectele asupra copilului sunt stimulative duc la manifestarea independenței pe baza asumării responsabilității, a unor standarde și aspirații înalte;

– stilul autoritar, care se manifestă față de copii printr-o intensitate crescută a pretențiilor, un nivel ridicat al cerințelor și controlului dar cu nivel scăzut al înțelegerii, al suportului afectiv, acest stil impune ascultarea, obediența, copiii sunt încărcați de probleme, reproșuri, nu li se respectă independența și individualitatea;

– stilul permisiv (indulgent sau laisser-faire) în care controlul este de nivel scăzut și suportul este maxim; părinții au cereri minime și formale față de rezolvarea unor probleme de viață importante, nivelul lor de aspirații este redus, din această cauză realizările copiilor sunt superficiale, ei manifestând o rezistență scăzută față de diferite tentații, chiar și față de cele care le pun viața în pericol;

– stilul de neglijare sau de respingere față de copil, se caracterizează prin ignorarea sau abandonarea copilului, prin lipsa de control, exigențe scăzute și lipsa de suport, nivel scăzut de grijă, afectivitate. Această atitudine a părintelui determină de cele mai multe ori un nivel foarte scăzut al aspirațiilor și realizărilor, dezorganizare, lipsa rezistenței față de tentațiile periculoase. Acest stil duce la izolarea copilului sau manifestarea unor acte antisociale.

Pe lângă aceste stiluri parentale, Diana Baumrind propune:

– stilul directiv non-autoritar, manifestat printr-un un control ridicat și un nivel mediu al suportului afectiv. Acești părinți tind spre a fi autoritari, dar nu realizează un control strict și sunt relativ mai apropiați de copii decât părinții autoritari;

– stilul democratic, caracterizat printr-un nivel mediu al controlului și un nivel ridicat al suportului afectiv, apropiat de cel al părinților permisivi. Această categorie de părinți iau decizii în mod democratic și mai controlează, chiar dacă nu foarte strict realizarea deciziilor;

– ultimul stil propus de Diana Baumrind este cel al părinților „suficient de buni”, cu nivel mediu de control, de exigențe, suport și afectivitate.

Aceste șapte stiluri parentale își pun amprenta diferit asupra dezvoltării copiilor și chiar dacă ele nu funcționează permanent coerent, se pot observa efectele în timp asupra personalitatii tinerilor, aspiratiilor, eforturilor si rezultatelor tinerilor (Ionescu & Negreanu, 2006).

Influența grupului de prieteni în formarea atitudinilor

Influența familiei în dezvoltarea copilului este pregnantă în primii ani ai școlarității. De la vârsta pubertății, un rol major în dezvoltarea personalității elevului (a caracterului, al atitudinilor față de societate, școală, activitatea de învățare și față de propria persoană) îl are influența grupului de prieteni respectiv al valorilor promovate în cadrul acestuia. Grupul de prieteni îl ajută pe copil să-și contureze propria-i identitate și modul de relaționare socială. Această influență a grupului este datorată caracterului dinamic și social; astfel membrii grupului:

se angajează în interacțiuni frecvente, se cunosc și interacționează unul cu celălalt;

se definesc, se percep și sunt percepuți de ceilalți ca membri ai grupului;

sunt parte a unui sistem de roluri aflate în interacțiune (ex. liderul, antiliderul, inovatorul, executantul, împăciuitorul);

împărtășesc o percepție colectivă a unității;

se supun unui set de norme care le ghidează comportamentul.

Aderarea copilului la un grup este favorizată de satisfacerea unor nevoi specifice vârstei care nu pot fi pe deplin realizate în cadrul familiei. (Lemeni G. & Miclea M., 2004). Astfel, grupul de prieteni:

satisface nevoia de apartenență și afiliere;

satisface nevoia de comparație socială;

permite atingerea unor scopuri mai complexe și rezolvarea unor sarcini mai dificile;

determină apariția atracției interpersonale, pe baza similarității între membrii grupului.

În cadrul grupului de prieteni se manifestă relații cu caracter informal, cea fundamentală fiind relația de prietenie. Conform lui K. Davies și M. Todd, (Mitrofan L., 2004) prietenia are următoarele caracteristici:

încrederea reciprocă, nevoia de a-și face confidențe, de a împărtăși experiențele și activitățile;

fidelitatea proiectată ca principiu, neacceptarea disimularii, a înșelarii;

acordarea de sprijin reciproc, de susținere și apărare mutuală;

găsirea cu ușurință a unui limbaj comun, înțelegere reciprocă, similaritate, acceptarea partenerului, cu opțiunile lui personale;

este întemeiată pe afecțiune, pe dorința partenerilor de a fi împreună. Este o relație autentică între persoane “egale”;

în relația de prietenie pot apărea tensiuni sau conflicte.

Studiile de specialitate evidențiază faptul că adolescenții se simt mai atrași unul de celălalt în situațiile în care apar nemulțumiri și fustrări legate de viața de familie. În aceste situații ei caută rezolvarea problemelor în afara familiei, în cadrul grupului de prieteni. Astfel principalele motive de afiliere la grup sunt:

– satisfacerea nevoii de apartenență la o categorie de persoane cu aceleași preocupări, interese, dorințe;

– satisfacerea nevoii de intimitate și independență;

– evitarea izolării sociale, a singurătății.

Nevoia de apartenență la grup se referă la nevoia oamenilor de a stabili contacte frecvente cu cei din jur, stând la baza formării relațiilor interpersonale. S-a demonstrat, prin experimentele realizate cu cazuri de izolare socială pelungită, că lipsa contactelor sociale directe duce la deprimare, depresie, apatie și chiar halucinație.

Nevoia de intimitate se referă la preferința de a stabili relații apropiate cu ceilalți. Astfel, au mai multă încredere în partenerii lor fiind mult mai mulțumiți de relațiile lor sociale.

Singurătatea, din punct de vedere psihologic, este o stare emoțională, subiectivă a persoanei și se referă la insatisfacția persoanei față de caracteristicile relațiilor ei cu ceilalți. Oamenii se simt singuri atunci când există o discrepanță între relațiile interpersonale pe care le au și cele pe care și-ar dori să le aibă. Persoanele care au foarte puțini prieteni apropiați se simt singure pentru că și-ar dori să aibă mai mulți prieteni, acest tip de singurătate fiind singurătate socială. Persoanele care au foarte mulți prieteni dar se simt singuri pentru că relațiile cu cei din jur sunt superficiale experiențiază singurătatea emoțională. (Iacob L. & Neculau A. 2006) Evitarea singurătății emoționale și sociale este unul dintre principalele motive ale afilierii la grup.

Aspecte ale dinamicii de grup

Influența grupului asupra dezvoltării personalității elevului este datorată similarității dintre preocupările, caracteristicile de vârstă și problemele membrilor. Un grup este funcțional atunci când satisface la un nivel maximal nevoile membrilor grupului. Preocupările și necesitățile membrilor se modifică permanent la anumite intervale de timp. În consecință pentru a-și menține stabilitatea și unitatea, grupul trebuie să răspundă în fiecare moment nevoilor membrilor săi. Caracteristicile esențiale ale unui grup sunt:

– coeziunea grupului – dorința membrilor grupului de a fi împreună și de a desfășura activități împreună. Există două categorii de factori care cresc coeziunea grupului:

– factori interni (sistemul de norme, mărimea grupului, similaritatea dintre membrii grupului);

– factori externi (sistemul de recompense).

– fenomenul conducerii (leadership) – “lider” este persoana care îndeplinește oficial sau își asumă spontan – în cadrul unui grup – funcții de conducere. Liderul grupului este centralizatorul comunicărilor de grup. Lui îi sunt adresate cele mai multe mesaje și el este cel care transmite mesajele cu impactul cel mai mare.

– influența socială se referă la modul în care individul își modifică comportamentul, opiniile, în prezența reală sau percepută a celorlalți. Influența socială se manifestă prin:

Conformism vs. independență socială;

Complianță vs. asertivitate;

Obediență, supunere vs. sfidare;

Decizia

Decizia – definire, caracteristici generale (Miclea M., 1999)

Deciziile reprezintă fundamentul comportamentului nostru teleologic, prin luarea deciziei acțiunile noastre se subsumează unui scop, unei intenții, unei cauze finale. Comportamentul decizional, strategiile utilizate în procesul decizional, etapele luării deciziei au reprezentat obiectul de interes al specialiștilor din domeniu, concretizat în elaborarea unor teorii și modele descriptive și explicative ale acestui comportament. Astfel, în explicarea comportamentului de luare a deciziei au fost utilizate două categorii de modele teoretice: cele normative și modele descriptive

Modele normative au ca principale asumpții raționalitatea subiectului decident și omniscența acestuia. Aceste două asumpții (subiectul decident e o ființă rațională și cunoaște toate alternativele asupra cărora trebuie să se hotărască) sunt extrem de restrictive și severe pentru că arată cum ar trebui să decidă subiectul și nu cum se realizează decizia în mod real.

Modele descriptive au ca principală funcție corectare sau orientarea procesului decizional curent. Aceste modele, numite modele ale raționalității limitate pornesc de la asumpția că decidentul, având resurse de timp și de calcul limitate, este nevoit să recurgă la euristici de decizie și reprezentări simplificate ale alternativelor asupra cărora trebuie să hotărască. Rezultatul este un model mental simplificat al situației de decizie. Din alternativele existente, decidentul va selecta prima variantă care-i satisfac criteriile. Factorii cognitivi care participă la construcția acestei repezentări sunt schemele cognitive, prototipicalitatea, ancorarea alternativelor, disponibilitatea în memorie și retroevaluarea alternativelor.

Scufundarea deciziei într-o schemă cognitivă (A. Tversky și D. Kahneman, -1974, 1981, 1983) scoate în evidență importanța formulării arternativelor în luarea deciziei, termenii în care sunt formulate aceste opțiuni activând anumite scheme cognitive.

Prototipicalitatea alternativelor – se referă la luarea în considerare atât a exemplarelor unei categorii naturale, cât și ale unei clase de acțiuni sau alternative. În cazul luării unei decizii, cu cât valoarea de prototipicalitate a unei alternative este mai mare, cu atât prototipicalitatea care i se atribuie este mai mare.

„Ancorarea ” alternativelor pornește de la asumpția că „ancorele” modulează atât deciziile simple, cu consecințe de scurtă durată, contextuale, cât mai ales deciziile complexe, cu consecințe semnificative asupra atitudinilor și comportamentului uman.

Accesibilitatea alternativelor (Tversky și Kahneman, 1973, 1983, Anderson, 1985 etc) se referă la tendința constantă a subiectului uman de a acorda o posibilitate mai ridicată variantei sau evenimentului care este mai ușor de reamintit.

Asumpția post- evaluării alternativelor reflectă ideea conform căreia cunoașterea deciziei corecte de către subiectul decident influiențează aprecierea dificultății inițiale a deciziei.

Eroarea judecătorului – Două evenimente sunt independente probabilisctic dacă probabilitatea de realizare a unuia nu se corelează, în nici un fel, cu probabilitatea de apariție a celuilalt. Probabilitățile sunt independente.

Variabilitatea preferințelor. Raționalizarea alegerilor. Preferințele indivizilor sunt variabile, dependente de o serie întreagă de factori cognitivi. Limitele de reprezentare și procesare imanente sistemului cognitiv uman fac ca valorile și/sau preferințele noastre să nu intre într-o ordine stabilă, fixă. Montgomery (1983) propune un model al deciziei bazat pe ideea că decidentul se hotărăște asupra acelei variante pentru care are suficiente argumente, încât să înlăture un eventual conflict cognitiv rezultat de respingerea celorlalte posibilități disponibile. Hubel, Payne și Pta (1982) arată că preferința pentru o opțiune A față de una B se accentuează dacă se adaugă o a treia variantă C, inferioară lui A (dar nu și lui B) din mai multe puncte de vedere. Această variantă Coferă decidentului noi argumente care să-i justifice preferința pentru A.

Planificarea carierei. Decizia de carieră

Planificarea carierei la elevi reprezintă procesul prin care aceștia își conturează o direcție de carieră, își stabilesc scopuri în legătură cu propria carieră și inițiază acțiuni în vederea atingerii acestor scopuri. Este un proces continuu de ajustare a scopurilor de carieră la caracteristicile personale și oferta educațională și ocupațională aflate în permanentă dezvoltare. (Lemeni G. & Miclea M., 2004). Planificarea carierei presupune dezvoltarea abilităților de autocunoaștere, de explorare educațională și ocupațională, de alegere a unei opțiuni de carieră și, nu în unltimul rând, de marketing și promovare personală.

Autocunoaștere constă în explorarea și structurarea informațiilor despre sine în vederea dezvoltării conceptului de sine. Această abilitate se realizează prin intermediul unor activități și exerciții de cunoaștere cu scopul identificării intereselor, aptitudinilor, stilurilor personale de învățare, a formării unei stime de sine realiste.

Explorarea educațională și ocupațională presupune colectarea informațiilor despre oportunitățile educaționale și ocupaționale. Această abilitate constă în utilizarea unor strategii eficiente de studiul al pieței forței de muncă, de identificare a oportunităților de formare și profesionale în concordanță cu interesele și aptitudiinile candidatului.

Decizie de carieră este procesul finalizat cu alegerea unei opțiuni dintr-o mulțime de variante disponibile la un moment dat.

Promovarea personală presupune sistematizarea și prezentarea informațiilor despre abilitățile, interesele și experiențele educaționale și profesionale proprii în vederea atingerii scopurilor de carieră. Acest lucru este obiectivat în realizarea corectă, coerentă și constructivă a cv-ului, a scrisorii de manifestare a intenției de ocupare a unui post, de evidențiere a competențelor prin activități de voluntariat, prin participare la testări și interviuri specifice unui anumit post, prin promovarea pregătirii profesionale și a competențelor specifice pe căi mediatice accesate de angajatori.

Decizia de carieră reprezintă procesul care duce la selecția unei alternative de carieră din mulțimea de variante disponibile la un moment dat. Conținutul deciziei de carieră constă în problema efectivă care necesită luarea unei decizii și exemple de probleme de carieră (alegerea școlii și a profilului de studiu, alegerea unei profesii, alegerea unui alt traseu educațional etc.) Procesul decizional constă în parcurgerea mai multor etape. Prima etapă este reprezentată de definirea deciziei ce necesită a fi luată precum și identificarea alternativelor la această decizie. După definirea clară a deciziei și alternativelor se trece la evaluarea alternativelor existente pe baza unor criterii semnificative pentru decident. Pentru fiecare opțiune se determină costurile și beneficiile personale, costurile și beneficiile altora, gradul de mulțumire în cazul alegerii acelei opțiuni și aprobarea de către persoane semnificative a acelei variante. Se alege alternativa considerată adecvată și se elaborează planul de carieră. Pe baza acestuia se implementează decizia. Ultima etapă a procesului decizional constă în reevaluarea deciziei.

În traseul decizional etapa centrală o constituie stabilirea planului de carieră. Acesta cuprinde:

scopul (evenimente, rezultate dezirabile);

obiectivele (definesc în mod specific ceea ce persoana dorește să realizeze);

strategiile (modalitatea practică de a îndeplini obiectivele).

Decizia de carieră este influențată de două categorii majore de factori: factori interni ce țin de subiectul decident și factori externi ce țin de contextul socio-cultural, economic și politic.

Teorii referitoare la alegerea carierei (Mitrofan L., 2004)

Teoria compromisului cu realitatea – Ginzberg (1972)

Eli Ginzberg și colaboratorii săi consideră că alegerea carierei este un proces de dezvoltare ce include o serie de „subdecizii” succesive care conchid cu alegerea finală, fiecare dintre aceste „subdecizii” având o importanță deosebită restrângând gradual posibilitatea alegerilor ulterioare. În opinia lui Ginzberg acest proces presupune parcurgerea a trei etape: cea a fanteziei (6-11 ani), a încercărilor (11-18 ani) și etapa realistă (începând cu 18 ani).

Teoria concepției de sine ( Self-Concept) – Super (1963-1971)

Donald Super și colaboratorii săi au provovat ideea conform căreia alegerea și dezvoltarea vocațională este un proces dinamic și continuu. În acest proces, individul explorează și se orienteză spre roluri profesionale care îi oferă oportunități de exprimare a concepției de sine, dezvoltată de-a lungul anilor. Conform acestor autori, adolescența reprezintă o perioadă critică ce presupune reconsiderarea și reconstituirea imaginii de sine, a concepției de sine și găsirea unui rol profesional în concordanță cu acestea. Formarea autoconceptelor începe mult mai devreme, dar în timpul adolescenței ele sunt centrate pe alegerea vocațională prin care individul se poate exprima. Astfel, pentru a putea face o alegere vocațională rațională, individul trebuie să aibă o imagine de sine reală. Rolul ghidajului vocațional este de al ajuta pe adolescent să își fundamenteze o concepție de sine realistă și obiectivă, să-și evalueze punctele forte și punctele slabe în mod realist. Super consideră că dezvoltarea vocațională presupune indeplinirea a patru sarcini majore:

Cristalizarea (14-18 ani) – presupune formularea unor idei clare referitoare la activitatea de muncă concordante cu imaginea de sine a individului.

Specificarea (18-20 ani) – presupune precizarea unei preferințe vocaționale și pregătirea pentru realizarea ei.

Implementarea (21-24 ani) preferinței vocaționale se realizează prin încheierea procesului de pregătire și angajarea în profesie.

Consolidarea statutului profesional și avansarea în profesie (după 35 ani) – deși există un ansamblu de factori care limitează realizarea acestor sarcini, indivizii sunt în măsură să efectueze cu succes o multitudine de ocupații, pentru că interesele, abilitățile, factorii de personalitate, percum și ocupațiile pot forma diverse constelații. De asemenea preferințele și competențele vocaționale se modifică în timp, datorită experienței, astfel că indivizii trebuie să-și adapteze concepția de sine. Super a constatat că, adolescentul, până la maturitate, are o concepție de sine foarte instabilă, atrăgând după sine un mare grad de nesiguranță și imaturitate în alegerea vocațională.

Într-o cercetare ulterioară privind gradul de maturitate vocațională la diferite niveluri de vârstă, Super postulează existența următorilor indicii ai maturității vocaționale: planificarea, disponibilitatea de explorare, gradul de informare și modul de luare a deciziilor.

Teoria mediului profesional – Holland (1973) Conform acestei teorii, oamenii își aleg diferite medii socioprofesionale în concordanță cu tipul lor de personalitate. Astfel, Holland stabilește șase tipuri de personalitate și șase tipuri de medii profesional corespunzătoare: realist, intelectual, social, convențional, interprinzător și artistic. Cu cât concordanța dintre particularitățile de personalitate și cele ale mediului profesional este mai mare, cu atât crește probabilitatea ca individul să aleagă și să rămână în acel mediu.

Modelul teoretic al lui Crites în lucrarea „Psihologia vocațională”, Crites prezintă maturitatea vocațională ca un factor ce se descompune în patru factori de grup: consecvența alegerii vocaționale, maturitatea alegerii vocaționale, competența alegerii vocaționale și gradul de implicare vocațională.

Teoria asupra originii intereselor – Roe și Siegelman. Roe și Siegelman arată că atmosfera din familie, atitudinile și comportamentul părinților față de copii determină de timpuriu orientarea copilului spre o anumiă profesie și alegerea vocațională. Această orientare a copilului spre anumite persoane din familie duc la apariția unui comportament defensiv sau atracția față de anumite profesii, aspect care fundamenteză interesele vocaționale.

Există o anumită presiune socială ce se exercită asupra adolescentului în a-și alege profesia pe care o va urma în viitor, presiune ce provine din cele mai diverse surse: din partea părinților și a adulților din preajma sa, din partea profesorilor care trebuie să completeze fișele cu opțiuni profesionale și din partea societății în general, care valorizează atitudinea pozitivă față de muncă. La cele sus-amintite se adaugă și tensiunea internă, indecizia referitoare la viitor determinând apariția unor stări de anxietate, agitație, insatisfacție, obligându-l pe adolescent sa ia o decizie.

Autoeficacitatea percepută privind luarea deciziei de carieră

Autoeficacitatea percepută reprezintă convingerile oamenilor despre propriile abilități necesare pentru atingerea obiectivelor și îndeplinirea sarcinilor propuse (Lemeni G. & Miclea M., 2004).

Autoeficacitatea influențează:

capacitatea de a stabili scopuri (care este determinată de autoevaluarea capacităților proprii);

credințele pe care oamenii le au despre propria lor eficacitate ( care determină “imaginea” despre derularea activităților – cei care au un nivel ridicat de autoeficacitate vizualizează scenarii cu rezultate pozitive, cei care nu au încredere în eficacitatea lor generează scenarii negative);

atribuiri cauzale, astfel persoanele cu un nivel ridicat de autoeficacitate atribuie eșecurile unor eforturi reduse, pe când persoanele cu autoeficacitate redusă susțin că eșecurile lor se datorează lipsei unor abilități;

nivelul de control al situațiilor amenițătoare, stresante (cei care consideră că dețin controlul în situații amenințătoare, nu au gânduri care le-ar putea perturba prea mult activitățile; pe când cei care cred că nu sunt în stare să controleze situațiile stresante, au un nivel crescut de anxietate);

gradul de implicare și abordare al anumitor situații vs. activități (pornind de la convingerile despre propriile abilități, indivizi pot evita sau nu situațiile și activitățile pe care le consideră).

Studii anterioare

Darrell Anthony Luzzo (1996) studiul „A psychometric evaluation of the career decision-making self-efficacy scale” a realizat o evaluare psihometrică aprofundată a chestionarului de autoeficacitate a deciziei în carieră. În partea de fundamentare conceptuală este prezentată teoria autoeficacității a lui Bandura (1977) evidențiind importanța autoeficacitătii deciziei în carieră. Acest studiu reprezintă punctul de pornire din punct de vedere teoretic pentru unul dintre instrumentele de evaluare propuse a fi utilizate în studiul din această lucrare.

Martin E. Sandler (2000) în studiu „Career decision- making self efficacy, perceived stress, and an integrated model of student persistence: a structural model of finances, attitudes behavior and career development” prezintă cele trei variabile care influențează procesul de memorare la studenți: autoeficacitatea deciziei în carieră, stresul perceput și dificultatea financiară. Acest studiu examinează persistența studenților de 24 de ani sau mai învârstă cuprinși în programe de studii de 2 și 4 ani prin combinarea datelor furnizate de chestionare de evaluare și analiza rezultatelor școlare. Astfel, au fost integrate și adaptate două instrumente de evaluare pentru eșantionul examinat: chestionarul de autoeficacitate în carieră forma scurtă (Betz, Klein, Taylor, 1996; Betz și Taylor, 1994; Taylor și Betz, 1983) și chestionarul „students experiences survey” (Cabrera, 1988). Pentru cercetarea care face obiectul acestei lucrări studiul realizat de Martin E. Sandler este relevant din prisma instrumentului utilizat și a fundamentării rolului autoeficacitatății deciziei în carieră în procesul de învățare.

Alberta M. Gloria și Geffrey S. Hird (1999) în studiul “Influences of ethnic and nonethnic variables on the career decision-making self-efficacy of college students” evaluează diferențele ce apar în: autoeficacitatea deciziei în carieră, anxietate, identitatea etnică și orientarea spre alt grup la reprezentanții minoritățiilor etnice și majoritate (687 de studenți: 589 albi, 98 de culoare sau aparținând minorităților etnice). Rezultatele obținute relevă existența unei relații puternic semnificative între anxietate, identitate etnică și orientarea spre un alt grup cu autoeficacitatea luării deciziei în carieră la studenții de culoare sau aparținând unei minorități etnice decât la cei care reprezintă majoritatea.

Studiul realizat de Pam Maras (2007) „But no one in my family has been to University’ Aiming Higher: School Students’ Attitudes to Higher Education” reprezintă un reper major în elaborarea și fundamentarea cercetării propuse în lucrarea de față. Pam Maras prezintă rezultatele celei de-a doua etape a unui studiu longitudinal în care au fost implicați 3570 de studenți cu vârste cuprinse între 13-18 ani dintr-un cartier al Londrei, urmărind impactul extinderii participării (WP) asupra atitudinii studenților. Cercetătoarea a prezentat pe scurt rezultatele etapei anterioare, iar apoi s-a focusat specific pe două grupe de elevi cu vârsta de 14 și 15 ani, în 2 ani consecutivi. Elevii au completat chestionarul atitudinilor față de învățământul superior și au primit informații în cadrul activității de extindere a participării în care au fost implicați. Informațiile referitoare la rezultatele școlare ale elevilor și mediul social au fost incluse în studiu. Implicațiile rezultatelor obținute sunt relaționate cu teoriile identității sociale și identității de sine și conceptul de sine și punerea în aplicare strategiilor de cresterea a participării la învătământul superior. Instrumentul de evaluare utilizat de Pam Maras, „Chestionarul atitudinilor față de învățământul superior” este propus a fi folosit și în cercetarea care face obiectul acestei lucrări.

Obiective:

Investigarea atitudinii elevilor față de învățământul superior.

Investigarea atitudinii părinților și prietenilor față de învățământul superior.

Investigarea nivelului de influență a părinților și prietenilor în atitudinea elevilor față de învățământul superior.

Investigarea nivelului autoeficacității în carieră.

Ipoteze:

Pornind de la precizările de mai sus ipotezele acestui studiu sunt:

– Atitudinea personală a elevilor față de învățământul superior este influențată de percepția lor referitoare la atitudinea părinților față de învățământul superior.

– Atitudinea elevilor față de învățământul superior este influențată de percepția lor referitoare la atitudinea prietenilor față de învățământul superior.

– Elevii cu un nivel ridicat al autoeficacității în carieră au atitudini mai dezvoltate față de luarea deciziei în carieră comparativ cu elevii care au un nivel scăzut al autoeficacității în carieră (la dimensiunile: autoevaluare și planificare).

III. Metodologie

Participanți:

Chestionarele vor fi aplicate la elevii din 6 clase a XI-a și a XII-a liceu, cu vârsta cuprinsă între 16-18 ani. Vor fi selectați 180 elevi: 90 băieți și 90 fete.

Instrumente de lucru:

Chestionarul „Atitudinea față de învățământul superior”

Chestionar de autoeficacitate în carieră

Chestionarul „Atitudinea față de învățământul superior”

Chestionarul atitudinilor față de învățământul superior elaborat de Pam Maras și colab. în 2007, apreciază atitudinea elevilor, părinților lor și prietenilor lor față de învățământul superior.

Chestionarul atitudinilor față de învățământul superior, reprezintă un instrument de evaluare ce conține 62 de itemi. Participanții trebuie să răspundă la fiecare item pe o scala likert pe 5 puncte astfel: 1= acord total, 2 = deacord, 3 = nici acord nici dezacord, 4 = dezacord, 5 = dezacord total, pe această scala sunt evauate de fiecare respondent pentru fiecare item.

Forma scurtă a chestionarului față de învățământul superior cuprinde 38 itemi din forma inițială a AHEQ. Acești itemi sunt reprezentați astfel:

Exemple de itemi:

Scala “Atitudinea față de învățământul superior”:

Majoritatea prietenilor mei vor merge la facultate sau colegiu după ce vor absolvi. (Atitudinea personală față de învățământul superior.)

Majoritatea membrilor familiei mele au absolvit o facultete sau un colegiu. (Atitudinea prietenilor față de învățământul superior percepută de elevi.)

Consider că este important să faci o facultate sau un colegiu. (Atitudinea părințiilor față de învățământul superior percepută de elevi)

Scala „Motivația academică”:

Consider că este o pierdere de vreme să muncești din greu la școală.

Vreau să mă desurc bine la școală.

Familia mea vrea să mă descurc bine la școală.

Scala „Identificarea cu alții”:

Îmi place la școală foarte mult. (identificarea cu școala)

Prietenii mei se aseamănă foarte mult cu mine. (identificarea cu prietenii)

Ceilalți membrii ai familiei mele se aseamănă foarte mult cu mine. (identificarea cu familia). Pentru fiecare subscală în parte se va calcula media itemilor.

Chestionar de autoeficacitate în carieră

Chestionarul de autoeficacitate în carieră utilizat în acest studiu reprezntă forma sucurtă a chestionarului elaborat de Taylor și Betz în 1983, revizuit în 1996, și apreciază așteptările referitoare la autoeficacitate direct aplicate asupra abilităților și comportamentelor de luare a deciziei în carieră. Forma lungă a chestionarului cuprinde o listă de 50 de itemi.

Chestionarul măsoară expectanțele referioare la autoeficacitate ale respondenților relaționate cu abilitățile de luare a deciziei în carieră. Scorurile individuale arată gradul de încredere în finalizarea cu succes a unei varietăți de sarcini legate de carieră pe o scală likert cu 5 puncte (1 = nici un pic de încredere, 2 = foarte puțină încredere, 3 = încredere moderată, 4 = destul de multă încredere, 5 = încredere totală).

Cei 25 de itemi sunt distribuiți pe 5 scale. Scorul fiecărei scale reprezintă suma răspunsurilor date la cei 5 itemi ai scalei, această sumă se împarte la 5.

Scorul total = suma celor 25 de itemi /25

Coeficientul alpha pentru cele 5 scale ale chestionarului e cuprins între 0,73 pentru scala autoevaluare și 0,83 pentru scala selectarea scopului (Betz și colab,. 1996). Coeficientul de consistență internă pentru scorul total al chestionarului este de 0,94 comparativ cu valoarea lui alpha pentru scorul total al chestionarului formă lungă, 0,97 (Betz și colab., 1996).

Testarea variabilității a acestei scale a fost dezvoltată la un nivel mai amplu de cercetările ulterioare focusate pe criteriul validității concurente. Numeroase cercetări au demonstarat o relație pozitivă între scorurile de la chestionarul de autoeficacitate în carieră și:

decizia de carieră (Robbins, 1985; Taylor și Betz, 1983);

autoeficacitatea profesională (Taylor și Popm,a 1990);

stima de sine (Robbing, 1985);

comportament investigativ (Blustein, 1989);

Scorurile chestionarului de autoeficacitate în carieră corelează de asemenea semnificativ cu locusul de control (Taylor și Popma, 1990), cu un locus de control intern puternic corelat cu un nivel ridicat al autoeficacității deciziei în carieră. Corelații semnificative negative au fost găsite între acest chestionar și anxietate (Robbing, 1985), indeciziea în carieră (Robbing, 1985 și Taylor și Betz, 1983). Validitatea de construct a scalei a fost de asemenea demonstrată cu corelații generale nesemnificative între scorurile la această scală și aptitudinile școlare (Taylor și Betz, 1983). De semenea nu au fost identificate diferențe semnificative în funcție de sex (Taylor și Betz, 1983; Taylor și Popma, 1990).

Teoretic persoanele cu un nivel ridicat al autoeficacității în carieră ar trebui să obțină scoruri mari la atitudini și abilități în carieră și constructele referitoare la maturitatea în carieră, evaluate de scala atitudinilor din chestionarul de maturitate în carieră (CMI; Crites, 1978) și la scala de luare a deciziei din chestionarul de dezvoltare a carierei (CDI; Super, Thompson, Lindeman, Jordaan, Myers, 1981). Bandura (1977, 1982, 1986) a emis ipoteza conform căreia un nivel ridicat al expectanțelor referitoare la autoeficacitate a trebuit să prezică comportamentul efectiv în domenii specifice de conținut. În consecință, elevii cu un nivel ridicat al autoeficacității în carieră ar trebui să aibă atitudini mai dezvoltate față de luarea deciziei în carieră (evaluat prin scala de atitudini din CMI) și o abilitate mai mare în luarea deciziilor reale în carieră (evaluată prin scala luării deciziilor din CDI).

Exemple de itemi:

Scala „Autoevaluare” :

Să-ți evaluezi corect propriile abilități.

Să decizi care ar fi cariera ideală pentru tine.

Să hotărăști ce e cel mai important pentru tine la un loc de muncă.

Scala „Informare despre profesii”:

Să folosești internetul pentru a găsi informații despre ocupațiile care te interesează.

Să afli care sunt tendințele pieței muncii pentru o ocupație pe următorii 10 ani.

Să afli care sunt câștigurile medii ale angajaților dintr-o anumită profesie.

Scala „Selectarea scopului”:

Să alegi dintre domeniile care te interesează, unul în care să îți continui studiile.

Să-ți alegi una dintre ocupațiile dintr-o listă de ocupații care te interesează.

Să alegi o carieră care să se potrivească cu stilul de viață pe care-l preferi.

Scala „Planificare”:

Să faci un plan al scopurilor tale pe următorii cinci ani.

Să planifici pașii pe care trebuie să-i faci pentru a-ți termina sau continua studiile.

Să pregătești un CV bun.

Scala „rezolvare de probleme”:

Să te descurci când ai dificultăți într-o activitate importantă de la școală sau lucru.

Să perseverezi pentru a-ți atinge scopul legat de carieră pe care ți l-ai propus, chiar și atunci când ești nemulțumit.

Să schimbi educația ta dacă nu ești mulțumit cu ce ai ales în primă instanță.

Procedură

Se aplică chestionarul “Atitudinea față de învățământul superior”, prin care se urmărește identificarea atitudinii personale ale elevilor față de învățământul superior și perceperea de către aceștia a atitudinii prietenilor față de învățământul superior și atitudinea părinților față de învățământul superior. Apoi, se aplică chestionarul de autoeficacitate în carieră și, în funcție de interpretarea rezultatelor se vor forma două grupe: autoeficacitate scăzută în carieră și autoeficacitate crescută.

VI. Bibliografie:

ROBU Viorel (2010). Valența și fațetele atitudinii fațăde școală a elevilor. Psihologie
Revistă științifio – practică

Atkinson, R & colab. (2002). Introducere în psihologie. București: Ed. Tehnică

Mitrofan, L. (2004). Elemente de psihologie socială, București: Ed. SPER.

Băban, A. (2003). Consiliere educațională. Cluj-Napoca: Psinet.

Cosmovici, A., Iacob L. (1998). Psihologie școlară, Iași: Ed. Polirom

Lemeni, G. Miclea, M. (2004). Consiliere și orientare. Ghid de educație pentru carieră. Cluj-Napoca: Ed. ASCR.

Iacob L. M., Neculau A. (2006) Psihologie, Iași: Ed. Polirom

Ionescu, M., Negreanu,E., (2006). Educația în familie – repere și practici actuale, București: Ed. Cartea Universitară

Miclea, M. (1999). Psihologie cognitivă. Modele teoretico-experimentale, Iași: Editura Polirom.

Opre, A. (2003) Introducere în teoriile  personalității. Cluj Napoca:Ed.  ASCR.

Parot, F. & Richelle, M. (1995). Introducere în psihologie. Istoric și metode, Ed. Humanitas

Parot, F., Doron, R. (1999). Dicționar de psihologie, București: Ed. Humanitas.

Radu, I. (coord.), (1993). “Introducere în psihologia contemporană”, Cluj-Napoca: Editura Sincron

Radu, I., (1994), Psihologie școlară, București: Ed. Științifică

Sava, F. (2004). Analiza datelor în cercetarea psihologică – metode statistice complementare, Cluj-Napoca: Ed. ASCR

Sillamy, N. (1998). Dicționar de psihologie, București: Ed. Univers Enciclopedic.

Zlate, M. (2006). Fundamentele psihologiei, București: Ed. Univesitară

Whiston, S. C., & Keller, B. K. (2004). The influences of family of origin on career development: A review and analysis. The Counseling Psychologist, 32.

Opre Adrian – Psihologie generală – suport de curs, UBB Facultatea de Psihologe și Științele Educației, Cluj-Napoca

Martin E. Sandler (2000) „Career decision- making self efficacy, perceived stress, and an integrated model of student persistence: a structural model of finances, attitudes behavior and career development”, Research in Higher Education, v41 n5 p537-80 Oct 2000 (http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/search/detailmini.jsp?_nfpb=true&_&ERICExtSearch_SearchValue_0=EJ615017&ERICExtSearch_SearchType_0=no&accno=EJ615017)

Darrell Anthony Luzzo (1996) „A psychometric evaluation of the career decision-making self-efficacy scale”,

The entity from which ERIC acquires the content, including journal, organization, and conference names, or by means of online submission from the author.Journal of Counseling & Development, v74 n3 p276-79 Jan-Feb 1996

(http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/search/detailmini.jsp?_nfpb=true&_&ERICExtSearch_SearchValue_0=EJ522686&ERICExtSearch_SearchType_0=no&accno=EJ522686)

Alberta M. Gloria și Jeffrey S. Hird (1999) “Influences of ethnic and nonethnic variables on the career decision-making self-efficacy of college students”, Career Development Quarterly, v48 n2 p157-74 Dec 1999

(http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/search/detailmini.jsp?_nfpb=true&_&ERICExtSearch_SearchValue_0=EJ603075&ERICExtSearch_SearchType_0=no&accno=EJ603075)

Pam Maras (2007) „But no one in my family has been to University’ Aiming Higher: School Students’ Attitudes to Higher Education”, The Australian Educational Researcher, 34 (3). pp. 69-90. ISSN 0311-6999

“ Some Suggestive Results Regarding Sex Differences in Attitude Toward School Work.” Lehman, Harvey C., Witty, Paul A., :Education; Apr1929, Vol. 49 Issue 8, p449-458, 10p, 5 charts

http://statisticasociala.tripod.com/cor_par.htm

http://statisticasociala.tripod.com/cor_par.htm

http://eric.ed.gov

http://connection.ebscohost.com

http://www.springerlink.com

http://www.slideshare.net

http://connection.ebscohost.com

http://www.scrigroup.com/didactica-pedagogie/Definitii-scoala42575.php

Anexe

Chestionarul atitudinilor față de învățământul superior (AHEQ)

Te rugăm să citești fiecare afirmație cu atenție și să indici pe o scală de la 1-5 dacă ești deacord sau nu cu afirmațiile prezentate, unde:

Chestionar de autoeficacitate în carieră

Te rugăm să citești cu atenție fiecare dintre afirmațiile de mai jos și să indici pe scala de la 1-5, cât de multă încredere ai în abilitatea ta de a realiza fiecare dintre aceste activități. Marchează răspunsul încercuind numărul corespunzător pentru fiecare afirmație:

CÂTĂ ÎNCREDERE AI CĂ POȚI: