Relatia cu Parintii In Cadrul Educatiei Timpurii
INTRODUCERE
Scopul acestei lucrări constă în determinarea percepției generale față de creșe, ca instituții de educație timpurie, axate pe identificarea și susținerea nevoilor și intereselor copilului, în parteneriat cu familia și/sau aparținătorii acestuia.
Educația în familie este fără îndoială cea care dă startul construcției personalității copilului, în tandem cu aria ontogenetică și genele moștenite. Părintele introspectiv, reflexiv, activ și implicat, cu siguranță are toate șansele sa devină un părinte bun, care sprijină cu adevărat și susține formarea identității și personalității copilului său. Societatea azi dezvăluie clar și de sine stătătoare evoluția ideii de rol parental atribuit în egală masură ambilor părinți. Astfel, se poate sublinia că evoluția și modificarea practicilor educative în familie se pliază pe necesitățile societății și pe cerințele acesteia, deși beneficiarul direct al tuturor schimbărilor și îmbunătățirilor este COPILUL.
Familia este astăzi deschisă pentru sprijin din afara cadrului său, din ce în ce mai devreme, conștientizând imposibilitatea de a ține pasul cu educarea tinerei generații, totul legat de aceasta evoluând în ritm alert; psihologul sau consilierul parental fac azi parte din normalitate, încă din stadiul de planning familial.
Instituțiile de educație timpurie încep și ele să aibă răsunet pe plan național, ca urmare a ralierii țării noastre la practicile europene și nu numai, în domeniul educației, odată cu apartenența la Uniunea Europeană. Familia din România privește azi cu încredere profesioniștii din instituțiile ce se ocupă de educarea copilului, din ce în ce mai devreme, bazându-se pe sprijinul acestora, începând cu dezvoltarea lor ca părinte, punând accent pe achiziții parentale pentru dezvoltarea copilului, și nu în ultimul rand continuând cu introducerea copilului în cadrul acestor instituții de educație timpurie pentru a colabora impreună și a pune la dispoziție copilului toate strategiile și parteneriatele ce stau în slujba dezvoltarii holistice a acestuia, concordant cu schimbările permanente și rapide din cadrul societății.
Obiectivele lucrării
1. Reliefarea rolului și valorii familiei în educarea și dezvoltarea copilului
Privind din perspectiva sociologului, Europa de azi ne expune cel puțin patru modele de familie, asupra fiecăruia acționând contexte și situații socio-economice, culturale și de organizare și uniune; realitatea așezării geografice transpare ca un alt element de delimitare între cele patru modele de familie, reliefând adevărate diferențe între occident și orient, nord, centru și sud, moștenirile fiecărei familii expunând amprenta istorică, culturală, caracteristici și ritmuri diferite. Toate sunt însă comunitatea Europei, fiecare în propriul ritm sunt supuse valului de schimbare, ce susține și implementeaza necesitatea reevaluării și modificării politicilor și strategiilor axate pe spijinul și sustinerea familiei, necesitatea ghidării acesteia pe toate palierele, dar în mod special pe ariile socio-culturală și educațională.
Familia modernă se găsește la răscrucea drumurilor dintre două roluri ale sale, fie că acestea sunt asumate voit sau datorate imprejurărilor impuse de contemporaneitate, rol de instituție autonomă, responsabilă, dar și de element de construcție a societății necesitând sprijin și ghidare pentru a ține pasul cu aceasta. În sprijinul familiei față în față cu aceste provocări, societatea intervine cu suport legislativ în plan economic, socio-cultural, profesional, educațional, aducându-și aportul in principal pentru a susține rolul determinant pentru creșterea și educarea copiilor.
În pas cu schimbările din plan mondial, Europa marșează prioritar pentru a susține programe de educare și responsabilizare a familiei, concepte ce obligatoriu tin cont de participare și implicare in plan intim, intern, la educarea copilului, dar și de parteneriate și colaborari cu instituții de profil, cât mai timpuriu de la înființarea familiei. În familie, mediul natural pentru copil, se pun bazele creșterii, protecției, socializării, apropierii de valorile morale și culturale, aici având loc prima integrare a copilului; a doua integrare va avea loc odată cu introducerea copilului în instiuții de educație, în această perioadă fiind imperamente necesar parteneriatul instituției cu părinții, în interesul celor trei actori, în această ordine: COPIL, Familie, Instituție educațională.
2. Evidențierea necesității introducerii copilului mic în colectivitate.
Psihologi, sociologi, analiști antropologi și alți cercetători ne pun la dispoziție studii și cercetări ce scot în evidență construcția individuală a omului, de sine stătătoare, a cunoașterii lumii, indiferent de stimulii externi, acest proces derulându-se pentru copil prin interacțiunea cu informațiile, modificând schemele cognitive ce dau sens cunoașterii.
Cunoașterea și învățarea se pot produce la nivel optim doar atunci când copilul devine capabil să dea sens lucrurilor studiate sau învățate, având posibilitatea asocierii și operării acestor elemente în contexte variate, cât mai aproape de realitate și de mediul lor de proveniență sau desfășurare, dependent de contexte de experimentare, stare afectiv-emoțională, ghidajul acordat de cunoștințe anterioare și nu în ultimul rand de nivelul de practică propriuzisă.
John Dewey susține importanța experienței ca o componentă de bază a dezvoltării copilului, susținând principii conscrate dar debordând de actualitate, precum: „ invață făcând”, sau „școala este însăși viața”, principii ce susțin teoriile sale despre educație și rolul învățământului în societate. Conform lui Dewey, „ educația este reconstrucția sau reorganizarea experienței adăugate la înțelesul experienței anterioare, mărind capacitatea dirijării evoluției experienței ce urmează”. Instituția educațională, prin practicile de predare-învățare, prin interacțiune și relaționare, model și implicare, participare și observare, imprimă copilului primele deprinderi necesare în societate. Încă din copilăria mică, copilul se întâlnește cu nevoi și oportunități de gândire critică, analitică, de partcipare și implicare în luarea deciziilor la nivel personal, la nivelul creșei, grădiniței , etc., în micul său univers de proveniență sau de petrecere a timpului liber.
3. Parteneriatul familie-instituție de educație, baza dezvoltării holistice a copilului.
Sintagma „educație timpurie” nu poate fi separată de termenul „Îngrijire”, atunci când facem referire, bineînțeles la vârstele copilăriei mici: termenii sunt destinați copilului, dar și adulților cu care acesta vine în contact, indiferent de context; a ingriji poate însemna a hrăni, a ocroti, a proteja, dar poate -și ar trebui- să însemne crearea pentru copil a unui mediu îmbogățit, cu contexte și situații de învățare, cu modele potrivite, exemple de situații, senzații socio-afective și senzorio-stimulative, capabile a determina crearea imaginii de sine, a apartenenței la grup, sprijinind substanțial dezvoltarea copilului. Cu o astfel de bază de pornire, dezvoltarea holistică devine accesibilă copilului în deplinătatea indeplinirii dreptului său fundamental la aceasta, drept pentru care programele de educație timpurie implică familia și comunitatea , răspunzând nevoilor și intereselor copilului, dar și membrilor familiei, separat sau ca tot unitar, parinților pentru educarea informării, deprinderilor și competențelor de părinte, descoperire și îndrumare în rolul de membru de familie , etc., tuturor membrilor familiei punându-li-se la dispozitie cunostințe și metode de abordare și aplicare a raspunsurilor la nevoile celui mic, promovarea serviciilor de către comunitate cu maximă disponibilitate și concordant cu ritmul și nevoile familiei.
CAPITOLUL I
RELAȚIA CU PĂRINȚII ÎN CADRUL EDUCAȚIEI TIMPURII
Educația timpurie se săvârșește cu actori bine stabiliți, în roluri principale fiind copilul, familia acestuia și instituțiile de educație; orice abatere de la acest scenariu încalcă însăși nevoile și drepturile copilului, acesta fiind înzestrat la propriu și la figurat cu tot ceea ce înseamna familia pentru individ: caracteristici fizice, morale, istoric de gene și de cultură, obiceiuri și credințe, etc., copilul fiind opera de grație a unei familii, în care ascendenții înmagazinează speranță, trăire, emoție, aspirații, interese, etc.
În situații normale, de dorit, mediul familiei este cel în care copilul vine pe lume, ia contact cu primele simțiri și experiențe, ia startul dezvoltării având asigurate de către familie condițiile optime pentru reușită. Aici copilul este integrat prima oară, de aceea nu se poate nega rolul familiei și aportul acesteia; pâna la vârsta la care copilul poate veni în contact cu instituții de educare sau integrat în cadrul acestora, familia este fanionul cunoașterii copilului, poate ține catastiful realizărilor și nevoilor copilului, fiind responsabilă integral de formarea și alcătuirea bazei de dezvoltare din perioada copilăriei mici, oferind securitate fizică, afectivă, economică, relaționare și socializare .
Familia pentru copil este prima instituție socială în care acesta este integrat, reprezintă mediul natural, socio-cultural unic în care copilul se dezvoltă ca om și parte a societății, astfel că nicio intervenție educaționala pentru copil nu poate avea eficacitate fără sprijinul, susținerea și expertiza părinților în propriul copil.
I.1. Perspectiva educației timpurii în România
Numărul mare de cercetări și studii în domeniul neuroștiinței și nu numai, de-a lungul câtorva decenii a adus în prim plan existența relației între ontogenie și influența educațională timpurie, dezvoltarea cognitivă depinzând de această relație. Necesitatea aplicării și verificării acestor ipoteze a pus bazele politicilor și strategiilor pentru implementarea educației timpurii în cadrul societăților. Alături de neuroștiințe, domenii precum psihologia dezvoltării, teoriile educației sau domeniul socio-economic vin să aducă argumente solide în susținerea necesității studierii, înțelegerii, expunerii și implementării educației timpurii. S-au exprimat și susținut astfel, în decursul ultimelor decenii, cerințe și idei de extindere și îmbunătățire a îngrijirii și educației timpurii, încă de la Conferința Mondială de la Jomtien, Thailanda- în 1990, apoi în cadrul Conferinței Mondiale „ Acces și calitate”- Salamanca, Spania, 1994, Forumul Mondial al Educației ( 26-28 aprilie 2000, Dakar). În urma tuturor întâlnirilor și dezbaterilor rămâne clară ideea că educația timpurie este abordată distinct în fiecare stat, depinzând de specificul țării, cultură, structura și viziunea despre familie în societatea respectivă, organizarea sistemului de învățământ, etc.. Comun devine faptul că educația timpurie este un concept ce include integral formele de sprijin sau suport necesare copilului mic pentru realizarea dreptului său la supraviețuire, îngrijire, protecție și dezvoltare.
În ce privește această perspectivă în România, țara noastră poate evidenția un adevărat istoric de particularități ale conceptului de educație timpurie a copilului: numeroși copii instituționalizați în „ centre” de protecție cu condiții improprii, ce imediat după revoluția din 1989 au devenit ținta focalizării și dezbaterilor pentru îmbunătățirea vieții în aceste locații. Primul demers politic favorabil micuților a fost ratificarea Convenției Drepturilor Copilului în 1990, prin Legea 18. La început actul a fost utilizat doar pentru copiii instituționalizați, având ca viziune abordarea convergentă a copilului. Abia în 1996 a fost emisă OUG n. 26, aprobată prin Legea 108/1998, ce viza copilul aflat în dificultate, situația persistând până în anul 2004. Printr-o conlucrare la nivel guvernamental și nonguvernamental s-a adus în discuție și s-au pus bazele ideii de imagine holistică asupra copilului dezvoltării sale și ideii de educație timpurie, printr-o sumă de demersuri și documente :
Strategie privind educația timpurie-20are copilului mic pentru realizarea dreptului său la supraviețuire, îngrijire, protecție și dezvoltare.
În ce privește această perspectivă în România, țara noastră poate evidenția un adevărat istoric de particularități ale conceptului de educație timpurie a copilului: numeroși copii instituționalizați în „ centre” de protecție cu condiții improprii, ce imediat după revoluția din 1989 au devenit ținta focalizării și dezbaterilor pentru îmbunătățirea vieții în aceste locații. Primul demers politic favorabil micuților a fost ratificarea Convenției Drepturilor Copilului în 1990, prin Legea 18. La început actul a fost utilizat doar pentru copiii instituționalizați, având ca viziune abordarea convergentă a copilului. Abia în 1996 a fost emisă OUG n. 26, aprobată prin Legea 108/1998, ce viza copilul aflat în dificultate, situația persistând până în anul 2004. Printr-o conlucrare la nivel guvernamental și nonguvernamental s-a adus în discuție și s-au pus bazele ideii de imagine holistică asupra copilului dezvoltării sale și ideii de educație timpurie, printr-o sumă de demersuri și documente :
Strategie privind educația timpurie-2015
Integrarea României în Uniunea Europeană-2007- ceea ce a însemnat o puternică armonizare cu tendințele europene privind educația timpurie
Raportul Comisiei Prezidențiale pentru analizași elaborarea politicilor din domeniul educației și cercetării, iulie 2007
Legea 263 /2007 pentru înființarea și funcționarea creșelor
Proiectul de Lege pentru învățământul preuniversitar ( aflat în dezbatere din 2007 )
Repere Fundamentale în învățarea și dezvoltarea timpurie a copiilor
Curriculum-ul pentru educația timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între naștere și 6-7 ani, 2008
Programul de guvernare 2009-2012, secțiunea Educație Timpurie
Legea Educației Naționale nr. 1 / 2011
Toate aceste demersuri politice demonstrează preocupări ce marchează implicare și acțiuni susținute ale serviciilor de educație timpurie, formarea profesioniștilor pentru vârstele mici și parteneriat familie-comuniate-sector guvernamental.
I.1.1. Rolul familiei în dezvoltarea copilului
Familia reprezintă una dintre cele mai vechi forme de comunitate umană, o instituție stabilă cu rosturi fundamentale pentru indivizi și pentru societate (M. Voinea, 1996). Familia trebuie înțeleasă în special ca grup uman de bază și ca realitate socio-umană determinată de relațiile de cuplu, de cele parentale, dar și de legăturile ce implică succesiunea generațiilor și viața domestică în comun. Ca și concept, familia înseamnă mai mult decât grupul familial, termenul de familie se referă și la „ roluri și influențe”.
Rolul de părinte este unul care necesită parcurgerea unor stadii concrete, pentru atingerea stadiilor formării de competențe indispensabile și cu dedicație și implicare chiar a nivelului de experiență de bun părinte. Toate acestea nu se pot contempla doar, nu sunt rezistente doar la nivel de teorie, pentru atingerea unui nivel de competență parentală ce implică satisfacție și chiar autoevaluare pozitivă sunt absolut indispensabile experiențele cu propriul copil , relaționarea cu acesta, oferirea de contexte și situații. Copilul învață încă dinainte de a frecventa instituțiile educaționale, dezvoltarea și educarea lui fiind susținute și făcute posibile prin prisma interacțiunilor cu persoanele ce îl îngrijesc în mediul ce-i oferă siguranță și stimulare. Copilăria mică este, așadar, un stadiu esențial pentru copilul de azi și individul de mâine, pentru sine, familie, societate. Aceste realități fiind expuse, ele sunt completate prin argumente ce susțin educația timpurie ca fiind cărămida de bază pentru dezvoltarea umană: aceasta constă în viziunea ce susține copilul pentru supraviețuire, creștere și dezvoltare.
„Unicul grup social caracterizat de determinările naturale și biologice, singurul în care legăturile de dragoste și cosanguinitate capătă o importanță primordială prin interacțiunile multiple și determinante între toți membrii ei…”, familia transmite copilului stratul dezvoltării sale, ea reprezentând pentru acesta :
Primul grup social în care copilul exersează comportamente sociale și se descoperă pe sine;
Climatul de siguranță afectivă necesar dezvoltării componentelor personalității, la vârstele mici, când este determinant, dar și mai târziu, constituindu-se ca factor de echilibru și compensare în rezolvarea problemelor sociale;
Primul mediu de creștere și dezvoltare din punct de vedere intelectual, motivațional, afectiv, estetic, moral;
Reprezintă primul model de comportamente sociale;
Legătura biologică de bază a individului;
Cadrul de dezvoltare a individualității și posibilitatea valorizării individuale datorită încărcăturii afective care face legătura între membrii săi;
Leagă istoria între trecut și viitor.
Făcând referire la formarea și dezvoltarea copilului, vedem familia ca primul grup social din care copilul face parte; astfel, prin această prismă, instituția familiei are urmatoarele caracteristici:
Legături de rudenie (prin căsătorie, naștere, adopție)
Viață comună
Legături afective
Aspirații și interese comune
Istorie comună.
„Familiile din societățile contemporane, fie ele dezvoltate sau în curs de dezvoltare, au suportat în ultimele decenii transformări profunde…termenul de familie a devenit destul de ambiguu, el tinzând sa acopere astăzi realități diferite de cele caracteristice generațiilor precedente… Opinia curentă, preluată deseori și în discursul politic și științific, afirmă că familia este cea mai fidelă păstrătoare a tradițiilor, a valorilor naționale, că este unul dintre cele mai conservatoare( în sensul bun al termenului) segmente sociale. Contrar acestor opinii, familia este mai puțin depozitară și mai curând barometru al tuturor schimbărilor sociale: Ea a devenit tot mai sensibilă la toate principalele transformări petrecute în societate”.
„Familia contemporană este caracterizată de o constelație de probleme și de situații care ne provoacă să-i reanalizăm coordonatele, să căutăm soluții și să o sprijinim tot mai adecvat pentru a le rezolva”.
„ Ca instituție inițială de formare și educare a copilului, familia se regăsește de multe ori în contradicție cu școala și chiar cu comunitatea socio-culturală sau profesională”.
Ca unitate de cuplu, familia trăiește drama complexității situațiilor economice, culturale și de relaționare din epoca noastră.
Ca grup divers de adulți, copii și tineri care construiesc împreună valori sociale, tradiții și propria cultură, familia simte prima apăsarea problemelor legate de recesiunea economică, de ciza culturii și de dificultățile de comunicare interumană din ultimii ani.
Paradoxal, cu cât se perfecționează mai mult mijloacele de comunicare în masă, cu atât se simte mai mult o lipsă de comunicare interumană, în special în sensul relațiilor socio-afective. Prin toate acest dimensiuni se extinde preocuparea de a optimiza și eficientiza relațiile dintre oameni, comunicarea afectivă și tehnicile de apropiere, negociere, cooperare și colaborare.
„Viața de familie este prima școală a emoțiilor. În acest creuzet intim, învățăm să recunoaștem emoțiile proprii, cât și reacțiile celorlalți la emoțiile noastre, cum să gândim aceste emoții și cum să ne alegem reacțiile; cum să citim și să ne exprimăm speranțele și temerile. Această școală emoțională nu înseamnă doar ce le spun părinții copiilor sau ceea ce fac pentru ei; ea presupune, de asemenea, modelele oferite de părinți în ceea ce privește felul de a-și trata propriile emoții și pe ecele care apar în relația soț-soție.”
I.1.2.Parenting și partnership
Parteneriatul presupune realizarea unei alianțe pentru atingerea unor obiective comune, iar pentru funcționarea parteneriatului este nevoie de respect, încredere reciprocă, consens cu privire la scopurile acțiunii și strategiilor de atingere a acestora și de asumarea în comun a drepturilor și responsabilităților. Aceste lucruri se pot realiza doar printr-o apropiere în dublu sens, în vederea unei suficiente cunoașteri de ambele părți. Unitatea de acțiune a celor doi factori (instituție educațională șifamilie) în vederea formării copiilor este condiționată de un mod comun de lucru și de o bună cunoaștere reciprocă, iar începutul este dat de cunoașterea familiei de către educator, a caracteristicilor și potențialului acestuia educativ. Familia este o sursă principală de informații privind relațiile interpersonale dintre membrii acesteia, așteptările privind educația copilului, stilul educațional, autoritatea părinților și metodele educative folosite, valorile promovate, climatul educațional, responsabilitățile pe care copilul le îndeplinește.
Educatorul trebuie să asigure părinților numeroase ocazii de a se implica în programul instituției, comunicând în fiecare zi, povestindu-le despre cum și-a petrecut copilul lor timpul, ce activități de învățare a desfășurat, ce progres sau regres a realizat copilul sau anunțându-i ce activități sau întâlniri au planificat. Educatorii trebuie să ajungă să cunoască bine familiile și copiii de aceea vor folosi toate ocaziile pentru a comunica cu părinții și a schimba informații. Unele familii vor dori să se implice mai mult, altele mai puțin. Frecvența și conținutul discuțiilor cu părinții vor depinde și de dorința acestora de a comunica sau de nevoile și preferințele lor.
Roluri și responsabilități ale părinților în cadrul parteneriatului instituție de educație-familie:
-să recunoască instituția ca incluzivă, asigurând drepturi egale pentru toți copiii;
-să cunoască regulamentul interior al instituției;
-să-și cunoască copilul și posibilitățile lui, colaborând cu instituția și educatoarea;
-să fie dispuși la activități de voluntariat în beneficiul copiilor;
-să colaboreze și să coopereze cu o deschidere permanentă spre instituție, comunitate îninteresul copiilor;
-să recunoască rolul instituției în dezvoltarea copiilor;
-să respecte personalul din instituție;
-să sprijine activitatea educatorului, în scopul dezvoltării integrale a copilului;
-să fie deschis la sugestiile și sfaturile avizate ale educatorului cu privire la educareacopilului.
Roluri și responsabilități ale instituției de educare în cadrul parteneriatului cu familia:
-să ofere șanse egale copiilor la accesul serviciilor oferite de instituție;
-să informeze părintele cu privire la oferta educațională a instituției pentru creșterea și dezvoltarea copiilor;
-să motiveze părintele să se implice și să colaboreze cu instituția;
-să prezinte ce așteaptă de la părinte: colaborare, cooperare, încredere, sprijin, ajutor reciproc, confidențialitate, respect;
-să manifeste transparență în procesul educativ;
-să ofere familiei informații privind modalitățile de educare a copiilor;
-să determine părinții să colaboreze pentru ca educația din instituție să aibă continuitate și consecvență și acasă;
-să evite stările conflictuale, tensionate cu părinții, pentru a nu avea efecte negative asupra copilului.
.
Instituțiile educaționale nu pot lucra cu succes dacă se izolează de familiile elevilor și de comunitate. Cei care sunt responsabili cu realizarea politicilor, care formuleaza obiectivele educațiilor naționale, au recunoscut acest lucru și au stabilit că implicarea familiei în educația copiilor va fi un obiectiv prioritar într-un program de dezvoltare.
„Profesorii trebuie să învețe noi metode de implicare a părinților în procesul de învățare. 30 de ani de cercetări ne spun că punctul de plecare către excelență este implicarea parentală în educația copiilor (U.S. Departamentul Educației, 1996)”Astfel, este justificată nevoia profesorilor de dezvoltare a aptitudinilor în vederea implicării familiei în procesul de învățare a copiilor. Majoriatea politicilor, studiilor si teoriilor descriu si recomandă implicarea familiilor in educația copiilor.
Creșterea calităților parentale poate veni în oricare dintre stadiile menționate legat de relația dintre imagine și realitate. De acea este foarte important cum se construiște imaginea de părinte și cum se menține și se adaptează (schimbă) pe parcursul evenimentelor determinate de creșterea și dezvoltarea copiilor.
În perioada educației timpurii, părinții se găsesc într-o continuă transformare și formare în dezvoltarea competențelor lor parentale, ceea ce evidențiază foarte clar, valoarea/importanța unei colaborări eficiente cu familia, precum și funcția formativă a acestei relații. Mai mult, sprijinind părinții, educatorii au posibilitatea de a interveni direct asupra modului în care copilul va fi sprijinit de familia sa pe tot parcursul vieții, pentru că aceste prime stadii sunt decisive în formarea părinților.
Elementul cel mai important, de care depinde calitatea si eficienta educației in familie este stilul educativ al acesteia. Stilul educativ al familiei este modelul orientativ al acțiunilor educative în familie, amprenta subiectivă care caracterizează mediul respectiv. Practic, fiecare familie are stilul ei educativ. Acesta este în principal dependent de stilul parental, cu care se si confundă de multe ori. Stilul parental se referă la modul de acționare a părinților asupra copiilor, și este o unitate armonică sau dizarmonică intre stilurile personale de educație ale celor doi părinți. Există o multitudine de determinante ale stilului educativ în familie. Acestea se referă la coordonatele exterioare și la variabilele interne ale vieții de familie (R.Vincente,1972).
O serie de specialiști consideră că atmosfera familială, climatul familial, tehnicile de influența ale familiei, se pot identifica cu stilul educativ (R.Vincente,1972).
E. Stănciulescu (1997) consideră acest concept ca o expresie utilizată în mod rațional, vizând natura și caracteristicile raporturilor familiale in cadrul cărora se realizează procesul educației.
I.1.3.Părintele ca expert în copilul său
Familiile oferă informațiile despre mediul de dezvoltare si despre istoria medicală a copilului, ceea ce sprijină profesorii și școlile să înțeleagă de ce un elev învață sau acționează într-un anumit mod, pot da cadrului didactic informații care pot explica anumite comportamente ale copiilor în activitățile de la clasă, pot întări directivele pe care le dau profesorii prin sprijinirea îndeplinirii temelor pentru acasă.
Familiile pot sprijini profesorii oferindu-se ca voluntari sau cadre de sprijin în clasă, pot ajuta profesorii să determine care sunt interesele elevilor pentru a se stabili scopurile educației pe termen lung precum și a educației pentru profesie, pot oferi profesorilor informații relativ la tipul de disciplina si strategiile de învațare cele mai potrivite pentru fiecare elev, pot ajuta profesorii să găseasca care sunt punctele forte și nevoile educative ale fiecărui copil pentru a se creea scopuri instrucționale potrivite.
Educator sau părinte, fiecare îndeplinește rolul de transmițător și de receptor. In același timp cel care oferă sprijinul are posibilitatea de a cunoaște si a respecta o serie de elemente care să permită eficiența procesului.
Astfel, cadrele didactice dau familiilor dovezi documentate referitor la progresul si succesele elevilor, pot ajuta familiile să devină mai implicate in educația propriilor lor copii, pot ajuta familiile să determine care sunt interesele elevilor pentru a se stabili scopurile cat mai adecvate pe termen lung. De asemenea, cadrele didactice pot învața elevii și le pot întări deprinderile sociale,atenționează familiilce fel de comportamente inadecvate pot avea elevii ca si nevoile academice ale acestora in clasa, localizează și diseminează date importante educaționale și comunitare care sprijină familia.
I.2. Instituții de îngrijire și educare a copilului mic, în România
Ce a fost, totuși, la începuturi ?
„Pentru prima dată în România, în 1880, ministrul Vasile Conta propune un proiect de lege de înființarea a ,,grădinilor de copii”, primele consemnări despre grădinița de copii (în România), apar la sfârșitul secolului XIX, mai precis în 1881, când prof. Barbu Constantinescu, director al Școlii Normale, a Societății pentru Învățătura Poporului Român, punea la 1 aprilie, bazele unei ,,Societăți române pentru grădina decopii”, care urma să se ocupe de înființarea de grădini de copii sau ,,școlii fröbeliene”.
Societatea își propunea să ajute familiile cu copii mici din familii sărace sau copii orfani, cultivându-le „într-un mod armonios atât partea fizică, cât și partea intelectuală și morală”(ISE, UNICEF,2003).
Pe 23 aprilie 1881 este înființată prima ,,grădină de copii” din România, cu un număr de 80 de copii, educatoare fiind o ,,bunicică”–adică o femeie bună.
În 1884, apare lucrarea ,,Grădina de copii sau educațiunea fröbeliană”, în care profesorul I. Florantin, face referiri, în capitolul IV, la normele de organizare, funcționare și conducere a grădiniței.
În 1896, Legea Învățământului Primar („Legea Poni”) a stabilit durata învățământului primar la 5 ani în mediul rural și 4 ani în mediul urban și a înființat învățământul preșcolar. În motivarea legii, ministrul de la acea dată preciza că: „Astăzi, când e cunoscut că grădinile de copii sunt de cea mai mare utilitate, mai ales prin orașe, este imposibil ca o lege generală asupra instrucțiunii să nu se ocupe deloc de dânsele”.
Încă de la înființarea acestor ,,grădini de copii” s-a pus problema rolului deosebit pe care-l are educația în general, dar mai ales pentru această perioadă a copilăriei (3-6 ani) în formarea personalității individului.
Politica educațională a vremii, în România, a fost canalizată spre atragerea către aceste instituții a cât mai multor copii, conștientizându-se importanța viitoare a investiției făcute în individ. Acest lucru este confirmat de faptul că în perioada 1896-1910 au fost constuite 166 de „grădini de copii”, modernizând societatea prin educație, prin posibilitatea înscrierii în grădinițe a cât mai multor copii.
Învățământul particular preșcolar din România este și el prezent, prin inființarea la București în anul 1897, a unei grădinițe care s-a numit „Grădinița de copii Regina Margherita” cu predare în limba italiană și care avea înscriși 27 de copii.
Pentru a da un cadru legal modern al funcționării acestor instituții de învățământ, ministrul educației, Spiru Haret, promovează apariția „Legii pentru școlile de copii mici” în 1909, iar în 1910 apare „Regulamentul pentru administrarea interioară a școlilor de copii UNICEF,IȘE(2003)
Obligativitatea frecventării cursurilor grădiniței până la 6 ani rămâne până în 1924, când se schimbă legea și grădinițele aveau să fie subordonate școlilor, iar obligativitatea frecventării grădiniței este de la 5-7 ani. Atât în Legea Educației din 1924, cât și în cea din 1939 se preciza obligativitatea participării copiilor de la 5 la 7 ani, la cursurile grădiniței. În felul acesta se asigura o integrare și o adaptare bună în școală a fiecărui copil în baza deprinderilor dobândite în perioada grădiniței.
Pentru o perioadă de timp, până în 1948, în învățământul preșcolar s-a produs reorganizarea despre care se menționa, iar în acest an este dat un decret pentru reforma învățământului, apărând pentru perioada preșcolarității denumirea de învățământ preșcolar. Acesta era facultativ pentru copii, care aveau posibilitatea să fie înscriși la „cămine de zi” sau „grădini de copii”.
În 1968 intră în vigoare Legea învățământului nr.11, unde se stipulează că învățământul preșcolar este prima treaptă a învățământului și se coboară obligativitatea înscrierii la școală la vârsta de 6 ani. Cadrul curricular este dat de intrarea în vigoare a ,,Programei activităților instructiv-educative în grădinița de copii” (1974), iar în 1987 apare o nouă programă.
După 1990, în 1991 se realizează o altă programă, în parteneriat cu UNICEF și deasemenea în 1993 și în 2000, se realizează noi programe. Specific acestor programe este structurarea pe domenii de dezvoltare cu obiective, ținuturi și activități specifice (1993) obiective cadru, obiective de referință și comportamente.
Ultima programă (curriculum) apărută este cea din 2008, care se aliniază cerințelor realizării unui proces educațional modern, având obiective cadru, obiective de referință, acestea din urmă fiind obligatoriu de atins cu copiii, fiind menționate comportamente ce pot fi formate prin jocurile și activitățile din grădiniță.
După conferința de la Jomtien (1990) se eleborează în anul 1995, Legea nr.84, unde învățământul preșcolar este structurat pe trei grupe: mică, mijlocie și mare și cuprinderea copiilor între 3-7 ani. În această lege apare doar învățământul preșcolar fără să fie inclusă și perioadă antepreșcolară.
Astfel, în 1991 se realizează de către reprezentanța UNICEF în România semnarea unui plan de colaborare în domeniul educației, care vizează alinierea învățământului la cerințe de calitate și performanță în domeniu. În acest an, începe derularea Programului de educație timpurie pe arii de stimulare (PETAS) ce aduce prin implementarea lui, o nouăabordare a demersului didactic respectiv, ariile de stimulare. Începe astfel să ia contur noua abordare a conceptului de educație timpurie, deși acesta aborda educația făcută în învățământul preșcolar, fără a include pentru momentul respectiv educația copilului mai mic de la 0 la 3 ani. Programul mai prevedea realizarea unor centre CRP-centre de resurse pentru părinți (UNICEF,2004). Se conturează astfel o nouă viziune privind educația timpurie, care a făcut pași atât în punerea în aplicare a unei educații în care copilul este privit ca fiind centrul acestei educații, fiind astfel punctul de vedere al factorilor ce concură la acest proces. “
“ “Cunoștințele spectaculoase obținute ca urmare a cercetărilor privind dezvoltarea copilului mic au adus în actualitate, și în țara noastră, cerința adecvării calității serviciilor la nevoile de dezvoltare ale copiilor.
„ Pe plan internațional, o dată cu profesionalizarea femeii și implicarea ei în viața socială, crearea serviciilor pentru îngrijirea copilului, în afara familiei, a luat o amploare deosebită. În ultimile decenii s-au organizat diferite tipuri de servicii pentru îngrijiri de zi, destinate dezvoltării și educării copilului mic în afara familiei. Cererea de servicii a determinat o preocupare pentruspecializarea personalului care îngrijește copilul în materie de educație timpurie.
Creșa, ca serviciu destinat copiilor sub 3 ani, a fost dezvoltată și în țara noastră, cu deosebire în anii ’70-’80. Cea mai amplă dezvoltare s-a înregistrat în 1980 când în România existau 902 creșe și 90000 de copii îngrijiți în creșe.
În 1974 au fost elaborate reglementările referitoare la organizarea și funcționarea creșelor ca unități sanitare. Aceste reglementări poartă amprenta modelului de îngrijire în care sănătatea și nutriția constituiau pilonii cei mai importanți ai dezvoltării copilului mic.
Începând cu anii ‘70, pe plan internațional, filosofia îngrijirilor copilului mic a cunoscut modificări importante, centrându-se pe conceptul de educație timpurie. La noi în țară, creșele au suferit modificări neînsemnate după 1974. Și în prezent ele funcționează în cea mai mare măsură pe baza unor acte normative elaborate în urmă cu 30 de ani.
În România, în 2001 avut loc trecerea creșelor din subordinea sectorului sanitar în aceea a administrației publice locale. Schimbarea autorității administrative, însă, nu a modificat organizarea și funcționarea creșelor ca servicii de îngrijire și educație destinate copiilor de vârstă mică. Iată de ce se impun și în țara noastră schimbări fundamentale la nivelul creșelor, pentru a satisface cerințele unor îngrijiri de calitate pentru dezvoltarea copilului mic. Schimbările trebuie să vizeze normarea, formarea personalului, dotarea creșelor pentru a permite multiple experiențe copilului iar părinților resurse pentru dezvoltarea competențelor parentale.”
Înnoirea de mentalități trebuie să conducă la învingerea prejudecăților conform cărora primei perioade de viață a copilului i-ar fi suficiente „hrana și căldura“.” (Educația Timpurie în România, Studiul Național asupra Educației Timpurii în Creșe – 2002)
I.2.1. Importanța colectivității pentru copilul mic
„Până la 3 ani, personalitatea, dezvoltarea și educația copilului depind integral de familia sa, precum și de persoanele de îngrijire din afara familiei (bone). În cadrul interacțiunii copilului cu aceste persoane, încep să prindă contur conștiința copilului și imaginea de sine. Crescând, interacțiunea cu copiii, alții decât frații și surorile lui, devine tot mai importantă, copilul ajungând ca la pubertate și adolescență să își formeze propriul cerc social, deosebit de cel al familiei”.
„Copilul are nevoie să meargă la grădiniță și la școală și să fie printre cei de vârsta lui. Importanța colectivității de copii se reflectă în dezvoltarea conștiinței de sine, empatiei, autocontrolului, abilităților de comunicare și abilităților interpersonale, gândirii critice, în ajustarea atitudinilor, opiniilor și comportamentelor în sensul adecvării sociale și adaptării, în stimularea încrederii în sine și autonomizării sale. De aici, vin o mai mare dorință de a învăța și curajul de a avea experiențe noi, de a explora, de a avea inițiativă, de a-și stabili obiective, de a avea un set propriu de valori pe care să și le afirme și să le susțină, de a-și asuma răspunderi, de a rezolva probleme. Colectivitatea de copii este motivantă, previne plictiseala și stimulează dezvoltarea intelectuală, emoțională și fizică a copilului, contribuind la starea sa generală de bine”.
„În țările unde părinții au posibilitatea de a opta pentru învățământul în familie, asumându-și, din varii motive riscanta misiune de a-și instrui copiii acasă, precum și în țările în care dezvoltarea internetului a permis crearea de școli online (copii puțini pe un teritoriu foarte vast, precum în Australia), studiile efectuate indică lipsuri în educația și instruirea copiilor, rămâneri în urmă și dificultăți în dezvoltarea lor emoțională și/sau intelectuală, capacitate scăzută de socializare, adaptare la mediu și integrare socială, abilitate scăzută de a forma și menține relații trainice și profunde, apatie și lipsă de motivație care se traduc adesea prin lipsă de inițiativă, lipsa unor obiective personale și contribuie uneori la o stare de sănătate destul de precară”.
În sprijinul introducerii copilului mic în colectivitate se pot expune teorii ale cercetătorilor și psihologilor ce au abordat vastul domeniu al dezvoltării copilului, pe premisa înțelegerii necesităților și intereselor de urmărit, astfel:
Teoria umanistă dezvăluie o viziune globală asupra dezvoltării umane, susținând că omul este mai mult decât o colecție de instincte, tendințe sau condiționări: fiecare persoană fiind unică și demnă de respect. A. Maaslow(1908-1970) afirma că fiecare dintre noi are natura lui proprie și o puternică motivare pentru a-și exprima aceasta natură. Esențială pentru om este asigurarea nevoilor bazice ale supraviețuirii – nevoile biologice. Ierarhic urmează nevoile de securitate și stabilitate, apoi nevoia de dragoste și apartenență, nevoia de stimă (stima de sine-nevoia de succes, de reușită și un statut corespunzător posibilităților individului). Ultima treaptă a acestei ierarhii o constituie afirmarea și actualizarea potențialului persoanei în societate. Armonia dezvoltării este rezultatul satisfacerii tuturor acestor trebuințe. C. Rogers afirmă că omul poate ajunge la nivelul cel mai înalt al posibilităților sale cu ajutorul persoanelor apropiate (familie, prieteni). Acestea trebuie să ne ofere ajutor necondiționat. Cu alte cuvinte, ei trebuie să ne iubească și să ne respecte indiferent de ceea ce facem noi.
Teoria cognitivă- în viziunea lui J. Piaget (1896-1980) a considerat inteligența ca pe o formă de dezvoltare prin interacțiunea cu mediul. Copilul, ca ființă activă, acționează continuu asupra mediului, observând efectul pe care îl are acțiunea sa. Când se gândește, copilul efectuează operații mintale. Piaget descrie patru stadii de dezvoltare intelectuală, fiecăruia dintre ele corespunzându-i un anumit tip de gândire:
– de la naștere la 2 ani • – stadiul senzorio–motor. Copilul folosește simțurile și abilitățile motorii pentru a înțelege lumea. Aceasta perioadă debutează cu reflexele și se incheie cu scheme senzorio-motorii. Copilul înțelege că un obiect există chiar dacă nu se mai află permanent în câmpul său vizual. Începe să-și amintească și să-și reprezinte experiențele (reprezentări mintale). În acest stadiu, copilul experimentează lumea prin percepții imediate și prin activitate fizică, gândirea fiind dominată de principiul „aici și acum“.
– de la 2 la 7 ani • – stadiul preoperațional. Copilul folosește gândirea simbolică incluzând achizițiile din sfera limbajului în activitatea de cunoaștere a lumii înconjurătoare. Gândirea este egocentrică, cunoașterea se realizează din perspectiva proprie. În perioada preoperațională, pot fi percepute cel mai clar diferențele între gândirea copiilor și gândirea adulților.
– de la 7 la 11 ani • – stadiul concret operațional. Copilul înțelege și folosește operațiile logice în rezolvarea de probleme. În aceasta perioadă copilul își definește noțiunea de „număr“, „clasificare“ și „conservare“. Copiii aflați în această perioadă sunt caracterizați de o dorință extraordinară de a culege informații despre lume: deseori ei adună liste considerabile de fapte sau de date despre un subiect de interes.
– după 11 ani • – stadiul formal operațional. Copilul începe să abstractizeze, să gândească de la real la concret la ceea ce poate fi posibil, ipotetic.
Teoria dezvoltării psihosociale a lui E. Erikson (1902-1994) a evidențiat opt stadii în dezvoltarea umană. Fiecare vârstă se confruntă cu propriul set de probleme, căutarea identității fiind elementul cheie/ principal. Câteva dintre acestea:
– Primul stadiu are la bază conflictul încredere versus neîncredere (de la naștere până la aproximativ un an): copilul trebuie să-și stabilească atitudinea de bază față de lumea din jurul său. Dacă în acest stadiu beneficiază de satisfacție și confort, acest lucru îl va ajuta să-și dezvolte o atitudine mai încrezătoare. Dacă îngrijirile nu sunt consistente, rezultă neîncredere față de cei de care depinde copilul, apoi față de toți indivizii.
– Pe măsură ce copilul învață să meargă, se confruntă cu alt conflict: autonomie versus îndoială (între 1 – 3 ani). Potențialul său fizic și activarea dorinței de independență, reușitele sau eșecurile în demersul explorator, îi pot dezvolta încrederea sau dimpotrivă.
-Al treilea stadiu apare pe măsura dezvoltării sociale și fizice, când copilul se confruntă cu conflictul inițiativă versus culpabilitate (între 3 și 6 ani). Deoarece copilului i se cere să-și asume din ce în ce mai multă responsabilitate pentru viața sa, el fie își dezvoltă un puternic simț de inițiativă, fie se simte vinovat că nu și-a îndeplinit corespunzător responsabilitățile.
– Copilul mai mare (între 6 și 12 ani) se confruntă cu conflictul competență versus inferioritate, pe măsură ce are de înfruntat tot mai multe provocări noi. Copilul poate să se străduiască să le depășească sau poate să capete un sentiment constant de incapacitate.
– Al cincilea stadiu apare între 12 și 18 de ani, când trebuie rezolvat conflictul identificare versus confuzie de rol.
Teoria învățării socio-culturale și zona proximei dezvoltări : L.S. Vîgotsky (1896-1934) dezvoltă ca idei cheie caracterul social al învățării și zonele dezvoltării:
– zona actualei dezvoltări – spațiul în care copilul rezolvă independent situațiile problemă;
– zona proximei dezvoltări – spațiul în care copilul ajunge să soluționeze problema, dar numai cu ajutorul adultului.
Teoria inteligențelor multiple a lui Howard Gardner (1943), conform căreia copiii au inteligențe diferite, inteligențe multiple, care le influențează modul de a învăța. Acestea sunt: inteligența lingvistică, inteligența logico-matematică, inteligenta spațială, inteligența kinestezică, inteligența muzicală, inteligența interpersonală, inteligența intrapersonală.
Din toate aceste puncte de vedere introducerea copilului în colectivitate permite pe deplin satisfacerea nevoilor și expunerea copilului la situații și contexte concrete stimulative și care permit dezvoltarea sa la nivel holistic.
I.2.2. Optimizarea comunicării familie –creșă, în interesul copilului
Importanța colaborării în cadrul parteneriatului creșă-familie reiese din faptul că activitatea educativă din creșă nu poate fi izolată, separată de influențele educative ce se exercită asupra copilului din partea familiei. Educația trebuie să se manifeste permanent ca o acțiune coerentă, complexă și unitară a creșei și a familiei. Preșcolarul ar trebui să aibă toate condițiile unui cadru optim în care să se dezvolte și această răspundere revine în mare măsură familiei care poate îndeplini această sarcină doar printr-o colaborare eficientă cu creșa.
La intrarea în creșă, părinții sunt cei care dețin toate informațiile legate de copil: stare de sănătate, obiceiuri alimentare, particularități de învățare, mod de comportare, probleme de dezvoltare. Familia oferă copilului un mediu afectiv, social și cultural. Mediul familial, sub aspect afectiv, este o școală a sentimentelor deoarece copilul trăiește în familia sa o gamă variată de relații interindividuale, copiindu-le prin joc în propria conduită. Cu triplă funcție, reglatoare, socializatoare și individualizatoare, familia contribuie în mare măsură la definirea personalității și conturarea individualității fiecărui copil.
Procesul de colaborare cu familia se face după un sistem planificat, organizat si structurat, fiind vorba de interacțiunea dintre două persoane care dau si primesc in același timp informatii, feedback, opinii, sugestii, etc. Calea principală de stabilire a parteneriatului cu familia este comunicarea într-o manieră în care atât membrii cât și unitatea familiala să fie tratați cu demnitate, respect si încredere. Acestea cer tehnci active si reflexive de ascultare pentru a putea ințelege si sprijini familiile.
CAPITOLUL II
UN MODEL IN DOMENIUL ACTIVITĂȚILOR CU PĂRINȚII.
PROIECT PENTRU EDUCATIE TIMPURIE
Drepturile copilului elaborează și susțin idea de persoană , de imagine si dezvoltare a acesteia, drepturi de a fi , a face sau a alege, dar oare ce este o PERSOANĂ fără drept la educație sau fără dreptul de a se adapta la contextul din care face parte ? Copilul este o persoană, deci, pentru a sprijini dzvoltarea acesteia este nevoie a i se ocroti și facilita accesul la dezvoltare si cunoaștere.
Astfel, din dorința de a pune baze solide dezvoltării unei societăți capabile , susținem exact particula cheie- copilul, punându-i la dispoziție idei și idealuri , dreptul la educație fiind considerat primul pas, decurgând apoi dreptul la apartenență, identitate, alegere, exprimare , etc.
Parteneriatul VIA College Uiversity, Universitatea București – Facultatea de Psihologie și Știintele Educației, Centrul de resurse și formare în profesiuni sociale „Pro vocație”, DGASPC sector 1, a pus bazele unui proiect important pentru educația timpurie în România :
II.1. Proiectul RODACIE
Sistemul danez de pedagogie, unul foarte apreciat si cu rezultate excelente pentru dezvoltarea copilului, a poposit în România la Centrul Româno-Danez Pentru Educație Integrată, RODACIE. Aici s-a creat un parteneriat solid, pus în slujba dezvoltării copilului, în acord cu nevoile contemporane în planul educației; acest proiect a implementat un program de management educațional de inspirație daneză, adaptat contextului românesc dar și nevoilor unei societăți în plină transformare .
Educația preșcolară daneză are o istorie profesională mai veche de 100 de ani și este centrată pe copii. Pornește de la nevoile fiecărui copil, iar practica pedagogică se face în funcție de acestea. De asemenea, sistemul educațional preșcolar din Danemarca pregătește personalul didactic la cel mai bun nivel.
Metodologia daneză de educație, adaptată în context românesc, caracterizată tot prin parteneriat și colaborare, pune accent pe aspecte precum:
– dezvoltarea copiilor într-un mediu creativ, securizat în care aceștia să fie stimulați afectiv, cognitiv și psihomotor;
– implicarea întregului personal în educația copiilor (educatori, îngrijitori, bucătari, asistenți medicali), prin lucrul în echipă;
– implicarea părinților în activitățile educaționale, prin colaborarea cu personalul centrului.
“Totul se bazează pe educație centrată pe copil, cu posibilitatea acestora de a evolua liber, fără constrângeri afective, creative sau de mișcare. Copiii sunt lăsați să se cațere în cele mai neașteptate locuri, centrul fiind gândit în cele mai mici detalii de distanțe și materiale de amenajare, astfel încât aceștia să nu fie expuși vreunui risc. Vorbim despre învățare prin experiențe proprii și mai puțin prin transfer de experiență de la adult către copil.
Metodologia daneză cultivă interactivitatea personalului centrului cu părinții, forma prin care copiii sunt stimulați afectiv și tehnica prin care abandonul educațional poate fi redus la minimum.”-Dănuț Ioan Fleacă, Director DGASPC sector 1 , București.
Caracteristici de baza ale pedagogiei daneze : EDUCAȚIE PERMANENTĂ, CONTINUĂ și EDUCAȚIE INFORMALĂ.
EDUCAȚIA INFORMALĂ este sistemul educațional prin care individul iși formează atitudini și aptitudini, iși interiorizează sau clarifică anumite valori, dobândește deprinderi si cunoștințe din experiența cotidiană , valorifică influențe si resurse din mediul in care traiește sau învață . Educația informală intervine tacit, experiențial, neconștient si neplanificat, se realizează individual sau prin interacțiune cu sau alături de semeni, cu natura, mediul, generată de contexte ale vieții cotidiene.
Caracteristica de bază a individului, obținută în urma educației informale este ADAPTABILITATEA, fără restricții sau condiționări, având ca scopuri principale maximalizarea învățării și cunoașterii și minimalizarea problematicii inhibitorii din sistemul formal- note, teme, impunerea disciplinei. Prin această capacitate de adaptabilitate rezultată prin acest concept educațional se creează de fapt punți puternice între teoria predată în sistemul formal și punerea acesteia in practică, cele trei abordări- formal, nonformal si informal – fiind de altfel complementare.
Avantajele educației nonformale și educației informale :
libertate – în alegere
în actiune
– în exprimare
experimentare și implicare – concordant cu propriile dorințe și înclinații,
aprofundare – susținută prin voință și plăcere
asimilare fără condiționări sau restricții.
Educația permanentă este un concept pedagogic fundamental care înglobează toate aspectele, dimensiunile sau formele actului educativ, realizabile pe întreaga durată de viață a unui individ. Educația nu se mai limitează la instituția școlara și nici la anii copilăriei, adolescenței sau tinereții, pentru că în condițiile unui dinamism existențial evident pentru fiecare dintre noi, școala nu mai poate transmite cunoștințe valabile pentru o viața de om. Pe de altă parte, capacitatea și posibilitatea omului de a invăța toată viața vin să întărească ideea educației permanente.
R. H. Dave (1991) apreciază că educația permanentă vizează activitatea de formare-dezvoltare a personalitații umane prin corelarea mai multor resurse: stadiile educației (realizabile în ciclurile de viață: copilărie, preadolescență, adolescență, tinerețe, maturitate, batrânețe); conținuturile educației (dimensiunile: intelectuală, morală, estetică, fizică, tehnologică); formele educației (formală, nonformală, informală) și factorii educației (familie, școală, comunitate). De aceea , un parteneriat în plus în interesul copilului are șansa să își arate roadele în acest context , al creșei Rodacie : parteneriatul creșei cu familia pentru susținerea dezvoltării holistice a copilului. Realizarea unei educații permanente presupune trecerea de la heteroeducație (educația prin alții) la autoeducație. Educația prin alții dezvoltă condițiile esențiale (atitudini, motivații, capacități, deprinderi, cunoștințe, tehnici de ă intelectuală) pentru apariția autoeducației, ca activitate desfășurată în scopul perfecționării propriei personalități. De altfel , acest lucru este evident în achizițiile copiilor, în atitudini și aptitudini dobândite și dezvoltate în cadrul acestui program: educatorul este doar cel care acompaniază, susține, dezvăluie și pune la dispoziție, dar experiența se capătă doar prin explorare, căutare și voință proprie, acele apanaje ale omului independent.
Fiecare dintre noi a asistat în secolul XXI, mai mult ca oricând la o ''punere sub lupă'' a sistemului educațional, determinată atât de noile schimbări ale societații cât și de impregnarea valorilor aduse din vest în ceea ce privește sistemul educațional. Această tendință s-a concretizat în România prin introducerea alternativelor educaționale, cele mai multe având la bază initiative private.
Privite la început cu reticență, aceste initiațive private au ajuns astăzi a fi apreciate de cei mai mulți dintre cei implicați în actul educațional. Dacă pâna mai ieri, societatea româneasca se ferea a aminti de alternativele educaționale care existau în vest, astazi observăm o preferință către aceste sisteme, lucru deloc neglijabil pentru cei interesați a introduce reforma în învațământ.
În comunicatul de presă al M.E.C și C.N.A.E din 31.03.2004 sunt precizate cele 5 forme de educații alternative existente în România:
*Pedagogia Waldorf (1990)
*Pedagogia Montessori (1993)
*Pedagogia Freinet (1995)
*Alternativa Step by Step (1996)
*Planul Jena (1996)
II.1.1. RODACIE – proiect pilot: prezentare- de la idee la succes; proiect pentru educație timpurie
Creșa Româno- Daneză , instituție- pilot fundamentată pe valori umane și profesionale , pe bune practici si elemente metodologice cheie din pedagogia daneză , adaptate la nevoile și contextul social din Romania , are la bază în mod special educația nonformală și informală în contexte create conform percepțiilor și principiilor următoare :
Pedagogie centrată pe copil;
Lucru și comunicare în echipă cross-profesional;
Cooperare cu părinții și alte părți interesate;
Intervenție timpurie și atașament, pedagogie și psihologie apreciativă centrată pe copil;
Jocul și creativitatea , stimulatori ai dezvoltării sociale și mentale a copilului;
Amenajarea creativă , estetica și practică a interioarelor și exteriorului ;
Alternative pentru elemente negative din pedagogia socială românească – pedeapsa, izolarea, atitudinea ostilă, etc;
Metodologii de observare și supervizare, recunoaștere , responsabilizare ;
Educație în natură , nonformală și informală .
Toti angajații, formați în baza modelului integrat de inspirație daneză și având, ca urmare, sarcini și roluri educaționale și pedagogice , dețin diverse roluri asimilate : educator, observator, leader, ghid; partener; model. Toți partenerii din cadrul acestui proiect învață, de altfel, la rândul lor -nonformal și informal , dinspre și prin copiii centrului, constatând mereu cu plăcere și surprindere capacitățile uluitoare ale OMULUI aflat la startul vieții și educării sale , COPILUL.
Aici, actul educațional este individualizat, fiecare copil are un dosar de progres educațional, cu lucrări proprii, cu evaluări ale pedagogului, cu măsuri propuse. Principiul central al RODACIE și care ar trebui să fie etalon de sine stătător – copiii nu sunt comparați între ei, ci copilul este comparat cu sine însuși pentru a măsura și evalua achizițiile și competențele dobândite în urma frecventării creșei și stimulării individualizate.
II.1.2. Articole din presă despre Centrul Româno-Danez pentru Educație Integrată
1). Sistemul de educație, axat pe fericirea copiilor, aplicat și la București. CUM FUNCȚIONEAZĂ 14 Aprilie 2014 , Nicoleta Vieru
„Cel mai apreciat sistem de educație din Europa, axat pe fericirea copiilor, se aplică și la București. La Centrul Româno-Danez pentru educație integrată toate activitățile sunt create pentru a-i face pe copii fericiți, independenți și creativi. O mare parte dintre activități se desfășoară în aer liber. Copiii studiază plantele și insectele, plantează flori și legume sau pictează. Întregul proces de învățare se desfășoară sub formă de joc. Pentru că toți copiii de aici au vârsta cuprinsă între 1 și 3 ani. Este singura creșă de stat din București care pune accentul pe educație și nu doar pe aspectul medical și sanitar al îngrijirii copiilor. Deocamdată doar 30 de copii beneficiază de acest sistem, iar alți 30 se află pe lista de așteptare. Primăria Sectorului 1 vrea însă să extindă sistemul în toate creșele din sector.
Centrul Româno-Danez pentru Educație Integrată a fost înființat la sfârșitului anului 2012, însă activitatea propriu-zisă a început în februarie 2013. 30 de copii din Sectorul 1 sunt îngrijiți și educați aici după principiile sistemului de învățământ danez.
"În creșele din România se pune accentul pe îngrijirea copiiilor, adică pe hrănit, pe schimbat scutece. La centrul Româno-Danez însă, accentul se pune pe educație. Se pleacă de la copil și de la nevoile lui. Se dezvoltă autonomia copilului. În plus, pentru că activitățile sunt centrate pe copil, totul este flexibil. Există un plan de activități pentru fiecare zi, însă dacă în ziua respectivă copilul nu are dispoziție pentru acestea, planul se adaptează în funcție de nevoile copilului", a explicat pentru B365.ro, Maria Coza, șefa Centrului Româno-Danez.
Pentru a le dezvolta autonomia încă de la cele mai mici vârste, copiii sunt încurajați să se descurce singuri în cât mai multe situații, însă sub atenta supraveghere a educatorilor. Iar creșa este echipată pentru a-i ajuta în acest sens. Astfel, pe scări a fost montată o balustradă adaptată la înălțimea copiilor de care se ajută pentru a urca singuri scările. Și la baie, a fost montată o scară până la cadă, iar copiii sunt încurajați să o urce și să spele singuri. Mai mult, în fiecare dimineață, după micul dejun toți copiii se spală pe dinți.
Învață de plăcere
De asemenea, procesul de educație se bazează pe activități în aer liber și pe cunoaștere prin experiență proprie, după modelul danez. "Am organizat activități de observare a plantelor și insectelor, am făcut foc în aer liber și ne-am apucat și de grădinărit. Împreună cu părinții, copiii au amenajat o mică grădină în curte unde au plantat ceapă, porumb și alte legume. Și bucătăreasa creșei a avut o activitate cu copiii în cadrul căreia le-a arătat legumele . Tot personalul creșei este implicat într-un fel sau altul în procesul de învățare al copiilor", a precizat Ioana Parpală, managerul de proiect al Centrului Româno-Danez.
Cei 30 de copii, cu vârsta cuprinsă între 1,2 și 3,3 ani, sunt încurajați de educatoare să își dezvolte și creativitatea. Se fac ateliere de desen și pictură, ateliere de muzică, dar și activități prin care copiii învață să creeze diverse obiecte pe baza lucrurilor pe care le găsesc în natură.
Personalul creșei situate lângă Arcul de Triumf a fost riguros pregătit de specialiști danezi. Și nu doar activitățile au fost create după modelul sistemului de educație danez. Sălile în care copiii învață nu seamănă cu nicio clasă din România. De fapt, fiecare sală arată ca o sufragerie din casa unei familii cu copii: canapea, mese mici cu scaune asemenea, multe jucării și mobilier pentru activități de joacă.
Copiii de la Centrul Româno-Danez petrec mult timp în aer liber. Creșa beneficiază de un spațiu exterior extrem de generos cu tobogane, leagăne, căsuțe și groapă cu nisip.
"Încercăm să îi scoatem cât mai mult în aer liber. Chiar și când e frig afară, cum a fost în această iarnă, copiii au ieșit și s-au jucat în curte. În perioada următoare vom reamenaja curtea. Vom crea diverse forme de relief, inclusiv un munte, un traseu pentru plimbări cu bicicleta, dar și o sursă de apă ", a mai declarat Ioana Parpală.
Noua creșă are un succes foarte mare. În acest moment, 30 de copii se află pe lista de așteptare pentru a fi primiți în instituție.
Primăria Sectorului 1 vrea să extindă programul în toate creșele din administrare și în grădinițe.
Centrul Româno-Danez pentru Educație Integrată este un proiect complex cu durata de trei ani, finanțat de Primăria Sectorului 1 (400.000 euro) și Fundația Velux (628.000 euro) din Danemarca. Proiectul care va dura până 2015 a fost implementat în parteneriat cu Via University College din Danemarca, Universitatea București (Facultatea de Psihologie și Științele Educației) și Centrul de Resurse și Formare în Profesiuni Sociale Pro Vocație.
"Chiar și după 2015 proiectul va fi continuat aici la creșă, pentru că avem pregătirea și dotările necesare, însă cu finanțare de la administrația locală. Mai mult, planul nostru este să extindem programul și celelalte creșe din Sectorul 1. Astfel, ar putea beneficia de sistemul de educație danez încă 357 de copii. Deocamdată am trimis propunerea în acest sens partenerului danez. Dacă totul va decurge normal, proiectul va fi implementat din toamna anului 2015", a precizat managerul de proiect, Ioana Parpală care se ocupă de acest program.
Șeful Direcției de Asistență Socială și Protecția Copilului Sectorului 1, Ioan Fleacă propune chiar implementarea sistemului danez de educație și în grădinițe.”
2). „Activități de formare în Centrul Româno-Danez pentru Educație Integrată (RODACIE)”
„Cu contribuția expertei Opehlia Achton de la VIA CollegeDanemarca, În perioada 21-26 martie 2013 au continuat activitățile de formare în Centrul Româno-Danez pentru Educație Integrată (RODACIE). În această perioadă s-au desfășurat ateliere prin care personalul RODACIE și experții din proiect au analizat beneficiile educației în aer liber pentru stimularea senzorială și cognitivă în copilăria timpurie și au început amenajările terenului de joacă pentru copii. În după amiaza zilei de luni, 25martie, Ophelia Achton a susținut o prelegere pentru studenti și cadre didactice ale Departamentului de Științele Educației din cadrul Facultății de Psihologie si știintele Educației.
Coordonat de DGASPC, proiectul RODACIE urmărește să îmbunătățească prin servicii socio-educaționale șansele de integrare socială a copiilor vulnerabili cu vârsta cuprinsă între 0 și 4 ani. Centrul este frecventat de aproximativ 30 de copii și promovează o abordare educațională centrată pe copil, care valorifică experiența daneză în pedagogia socială. Centrul RODACIE face parte dintr-un proiect complex cu durata de treii ani, finanțat de Fundația Velux. Proiectul promovează parteneriatul dintre lumea academică, organizații neguvernamentale și autoritățile locale. Reprezentată prin Facultatea de Psihologie și Științele Educației, Universitatea din București este parteneră cu VIA University College și CRFPS Pro Vocație.”
II.1.3. Formarea profesională a echipei
În cadrul acestui proiect educatorii au beneficiat de cursuri de comunicare, supervizare, coaching, evaluarea și soluționarea problemelor, pedagogie centrată pe copil, colaborare în echipă, cooperare cu părinții, intervenție în atșsamentul timpuriu, stimularea copiilor prin joc, pedagogia outdoor, etc. Aici, Copilul este provocat în permanență de situațiile în care se regăsește și care îi sporesc capacitatea de adaptare . Cunoașterea , emoția , socializarea , explorarea și acțiunea sunt strâns legate în dezvoltarea copilului ; și toate acestea se regăsesc în unanimitate în orice situație de joc . Jocul le oferă posibilitatea de a – și dezvolta capacitățile , să diferențieze , să învețe conceptele de spațiu și distanță, să dobândească un control asupra mediului, să exploreze , să simtă .
Pe tot parcursul proiectului s-au derulat sesiuni de formare, cu formatorii români, danezi sau în sesiuni mixte. De asemenea, întreg personalul a fost monitorizat și angrenat în formula de formare la locul de muncă, aplicând principiile și metodele, strategiile și informațiile dobândite de-a lungul acestui program.
Parteneriatul și colaborarea cu familia se desfășoară urmărind în principal afectivitatea, atașamentul copilului, nevoile emoționale ale acestuia, formarea și menținerea unor comportamente socio-umane, se face schimb de opinii, intrebări și răspunsuri, sugestii – privind derularea unei acțiuni în acest sens , cu alte cuvinte se pun bazele unei echipe unite de un scop și cu unic beneficiar : Copilul.
II.1.4. Istorie, mit și realitate in percepția societații despre instituții destinate copiilor
„LEAGANUL SFÂNTA ECATERINA "PENTRU COPII FĂRĂ MAMĂ, DE LA O MAMĂ FĂRĂ COPIL…”
În anul 1897 a luat ființă o societate pe baza careia s-a realizat un "institut pentru creșterea copiilor sărmani nou născuți". Fondat din inițiativă privată, Leagănul "Sf.Ecaterina" primea " în creștere copiii parinților sărmani împovărați cu numeroși copii, copii rămași fără mamă, precum și tinere necăsatorite, devenite mame, pentru a-și crește copiii, cu scopul de a nu-și înstrăina pruncii".
Din Comitetul Fondator făceau parte: Ecaterina G.Cantacuzino, președintă, Teodora Văcărescu, vicepreședintă, Irina Cantacuzino, casieră, doctorul Toma Ionescu, secretar; membre erau doamnele Moruzi, Olănescu, Lamotescu, Vlaso, Lascăr, Grădișteanu, Costinescu, Monteoru, Crissoveloni, Marghiloman, Dumitrescu, Anghelescu. Președinta de onoare a fost desemnată regina Elisabeta.
Doctorul așezământului era medicul Mihail Mirinescu. Primăria Capitalei a donat terenul de lângă Arcul de Triumf – 20.000 mp . Pe acest teren s-au clădit, în timp, șapte pavilioane, ultimul în anul 1985. Fondurile necesare construcțiilor au provenit în parte din donații particulare și în parte alocate de stat.
Valoarea activității de ingrijire și a modului superior de organizare a așezământului a fost recunoscută și premiată. În anul 1900 primește medalia de aur a Expoziției internaționale de la Paris, expoziție la care așezământul participă. Apoi în anul 1906 primește diploma de onoare cu plachetă a Expoziției generale a României, realizată cu prilejul jubileului a 40 de ani de domnie a regelui Carol I.
După 1948 Leagănul "Sfânta Ecaterina" devine așezământ public finanțat din bugetul statului, păstrându-și profilul, dar modifcându-i-se numele. Planurile așezământului sunt semnate de arhitectul I.D.Berindei.”Complexul de Servicii Sociale Sfânta Ecaterina din București (fostul Leagăn nr. 1) are o vechime de peste 100 de ani.
.
„ Denumirea complexului este legată de numele Prințesei Ecaterina Cantacuzino, care a condus un comitet de inițiativă care a înființat la 25 noiembrie 1897 “Leagănul Sfânta Ecaterina” a cărui Președintă de onoare a fost însăși Regina Elisabeta. Capacitatea inițială a fost de 30 de paturi, fiind conceput astfel încât să ocrotească copiii rămași fără părinți, copiii din familii sărace și mame singure împreună cu pruncii lor. De-a lungul timpului, numărul copiilor asistați a variat, atingând un vârf de 900 în anii 1986 – 1987. Istoria de 100 de ani a instituției a fost marcată de transformări ample legate de mentalitatea îngrijirii copiilor ocrotiți. Dacă în urma cu 100 de ani, copiii erau îngrijiți în leagăn de doici până la vârsta de 2 ani, când se făcea plasamentul la familii din mediul rural, în perioada de după cel de-al doilea război mondial, abordarea tipului de îngrijire se schimbă radical.
Prin preluarea în 1998 de către Direcția pentru Protecția Drepturilor Copiilor sector 1, s-a încercat o altfel de abordare a modului de îngrijire a copiilor institutionalizați. Acest mod a vizat, în primul rând, diminuarea serviciilor medicale în favoarea celor educative, care să conducă la închegarea unei relații de atașament între copil și personalul de îngrijire. Ca și acum 100 de ani, în Complexul de Servicii Sociale “Sfânta Ecaterina” există două centre maternale, unde femeile gravide în ultimul trimestru de sarcină și mamele aflate în dificultate beneficiază, alături de copiii lor, de cazare și sprijin profesionist, pentru a fi eliminat riscul de separare a mamei de copil. Numărul mare de copii care au părăsit centrul de plasament în ultimii ani s-a datorat efortului de identificare a unor soluții alternative de protecție: plasamentul/încredințarea în familii de asistenți maternali profesioniști până la găsirea unei soluții permanente de tip familial.Aceste soluții nu au putut fi aplicate în cazul copiilor cu handicap grav, pentru care au fost construite 2 căsuțe de tip Familial, fiecare având o capacitate de 12 locuri.
O dată cu reducerea numărului de copii institutionalizați, s-a încercat diversificarea serviciilor oferite copiilor din cele patru căsuțe. Aceștia participă la programe de recuperare personalizate alături de copiii din comunitate.
La 21 septembrie 2004, în cadrul Complexul de Servicii Sociale “Sfânta Ecaterina“ a fost inaugurat Centrul de Recuperare Complexă pentru Copii cu Dizabilități, care are menirea de a preveni izolarea copiilor la domiciliu și lipsa de stimulare.
Centrul oferă copiilor cu dizabilități cu vârste cuprinse între o lună și 11 ani, de pe raza sectorului 1, servicii complexe (educație, recuperare, terapii specifice), iar familiilor acestora – suport și consiliere cu ajutorul unei echipe multidisciplinare. Aici se desfășoara activități de evaluare complexă a nevoilor copiilor cu deficiență, activități educative, intervenție complexă de recuperare adaptată nevoilor fiecărui copil.”
În prezent, începând din anul 2012, în curtea fostului leagăn se desfășoară cu succes un proiect pentru educație timpurie, în cadrul creșei RODACIE, Centrul Româno-Danez Pentru Educație Integrată.
II.1.5. Intervenții și practici de sprijin pentru integrare, adaptare, susținere, observare, evaluare a copilului în Centrul Româno-Danez pentru Educație Integrată
Încă de la startul proiectului RODACIE programul acestuia s-a aliniat și s-a raportat la cerințele și nevoile copilului, a cărui imagine de ansamblu, din toate punctele de vedere, este complexă și în schimbare rapidă; identitatea fiecărui copil din cadrul creșei RODACIE a fost luată în calcul pentru a promova programe speciale, individualizate, de educare atât pentru copilul ca individ, cât și pentru grupuri mici și nu în ultimul rând, pentru grupul în ansamblu. Neexistând etaloane de nivel, fiecare copil este comparat cu el însuși, marcând în interesul fiecăruia achizitii și competențe dobandite pe parcursul frecventării instituției. Necesitatea evaluării nivelului de dezvoltare se explică prin nevoia de intervenție și sprijin pe fiecare palier de evoluție.
Programul educațional este alcătuit pe baza unor obiective bine stabilite pentru dezvoltare pe direcții stabilite curricular, urmărind stadiile de dezvoltare ale fiecărei vârste, cu comportamente specifice, explicații vis-a-vis de acestea, proiecte și planificări de predicție, modificare, dezvoltare, evitare sau integrare a acestora.
Ca orice program de educație timpurie respectabil, în creșa RODACIE se pune preț pe componenta personalității, aceasta vizând domenii foarte importante precum dezvoltarea cogniției, dezvoltarea socio-afectivă, limbaj și verbalizare, psihomotricitate, identitate personală. Diferența dintre programul Centrului Româno- Danez și modelul educațional românesc consacrat constă în delimitarea cu amprentă critică a educației vazută ca supraprotecție și sprijin direct și continuu pentru copil, în timp ce aici primează autocontrolul, autonomia, independența și experiența proprie, în contexte diverse și uneori- laborios, alteori foarte simplu, puse la îndemână copilului.
Profesioniștii din cadrul centrului RODACIE sunt sprijiniți de ”profesioniștii ” din familia copilului, aici conturânu-se o ralție complexă între instituția educațională și familia de apartenență, acest parteneriat având un rol de necontestat în dezvoltarea copilului, încă de la integrare, continuând pe tot parcursul frecventării creșei. Cu ajutorul informațiilor de la părinți, pe baza propriilor observații și analize ale copilului, coroborate cu concluzii și decizii luate de comun acord în timpul întâlnirilor cu familia, educatorii RODACIE stabilesc bine conturat programul de educare a micuților, dinamica și schimbările inerente de-a lungul frecventării avand ca unic scop deservirea nevoilor și intereselor copilului pentru stimularea dezvoltării holistice a acestuia.
Activitățile didactice sunt dinamice, pline de inspirație și cu resurse variate, mizând foarte mult pe apartenența la natură, pe experiențe și experimente cât mai apropiate de viața de zi cu zi, perspectiva și inițiativa copilui fiind valorizate la maximum, în contexte în care educatorii au ca strategii atingerea unor obiective bine stabilite și analizate. Libertatea de expresie, fizică, verbală sau de orice fel, stă la baza unei atmosfere productive, sentimentul de ”acasa” si mediul familial fiind bine întipărite în conștiința copilului. De asemenea, regulile sunt integrate în plan orizontal, adulții având trei roluri de sine stătătoare sau concomitente, foarte important de amintit: cel de model, de partener și de observator-evaluator al copilului.
Încă de la început, din perioada de adaptare, copilul va fi acompaniat de educator- și nu numai, oferindu-i-se protecție și suport, atenție și înțelegere pentru a reuși, în ritmul propriu, să simtă sentimentul de siguranță ce îi va conferi încrederea în sine și în ceilalți, pentru a putea porni în explorarea lumii din jur și a tainelor acesteia. Metodele și tehnicile sunt diferite și adaptate de la copil la copil, intuiția, profesionalismul și dedicarea educatorului, împletite cu increderea parinților și informațiile prețioase despre copil pun bazele unui program individualizat, cu teme și dinamici plăsmuite considerând vârsta, personalitatea, afinitățile și abilitățile evidente ale copilului, pe diverse domenii, pe scurt, astfel :
Muzică, dans, ritm – pornind de la cântece simple, cunoscute de copil din contexte familiare și familiale, sau ad-hoc inventate, adaptate la context sau inserate în momente sensibile, cântate vocal sau audiate cu aparatură electronică, ritmuri diverse, tonuri diverse, stiluri diverse, experimentate în fața copilului, lângă copil sau împreună cu acesta, în spații inspirat aranjate și care îndeamnă la calm sau explorare.
Desen, pictură, modelaj – stimularea creativității începe indubitabil prin explorarea cu ajutorul simțurilor, jocul și joaca cu materii și materiale de texturi diferite oferind o explozie de senzații, de la cele tactile la cele emoționale, de relaxare, calm, deschizand copilului apetitul spre curiozitate și experimentare.
Corp și mișcare- mișcări în tandem, line și naturale, pe ritmuri și dinamici diferite, relaxând corpul și mintea, sau consumând energia în exces, stimulând motricitatea fină și grosieră.
Explorarea mediului înconjurător, indoors și outdoor, îmbinând peisajul cu istorii și povești ce născocesc sâmburi de curiozitate și cunoaștere în imaginația copilului.
Teatru, povești și povestiri, trăiri filtrate cu trupul și sufletul, cu mintea și imaginația. Activitățile, planificate sau spontane, sunt susținute de oricare dintre adulții cu care copilul vine în contact în cadrul creșei, fiind o modalitate de construire a relaționării și atașamentului, integrare și adaptare .
Jocul și joaca.
II.2. Activități cu părinții, bază a eficienței programului RODACIE
Specialiști în domeniul familiei sunt de părere că stilul educativ se poate regăsi cu ușurință în atmosfera de familie, climatul familial, tehnicile de influența ale familiei, asupra copilului mic, incă de la sosirea în familie. O relație de colaborare cu familia în cadrul instituțiilor de educație timpurie este menită succesului dacă pornește de la anumite premise exacte, conform cărora dragostea părinților pentru propriul copil este un sentiment necondiționat, încrederea în capacitățile și aptitudinile copilului, valoarea acestuia sunt de la sine înțelese, însa forma prin care părinții aleg sau reușesc a expune acest sentimente și a le întări in copilul lor este diferita de la părinte la părinte, de la familie la familie, raportat la valente socio-culturale și nu numai.
La fiecare început de an școlar sau în orice moment în care copiii sunt introduși într-o colectivitate, emoțiile se regăsesc în egală măsură de ambele parți , în ambele tabere ale participanților, fie ei copii/ elevi/ studenți și părinți, fie educatori, învățători și profesori. La creșă emoțiile sunt foarte intens trăite din cauza vârstei copiilor: 6 luni- 3 ani; aceștia sunt poate pentru prima dată introduși în colectivitate și au reacții firești, normale, dar care dau la rândul lor temeri și reacții părinților, familiei; educatorul vine în sprijinul copilului și al familiei accesând primul pas , acela de a cunoaște copilul în contextul familial, având ca interes atât cunoașterea reciprocă educator- parinte, dar în primul rând integrarea și adaptarea copilului la colectivitate. Pentru părinții emoționați, ai căror copii urmează a frecventa creșa, întâlnirile de dinaintea începerii acomodării copilului fac minuni: creșa și întregul personal le stau la dispozitie în cadrul unor întâlniri prin care părinții pot pătrunde în decorul unei zile obișnuite, vizitarea creșei fiind prilej pentru aceștia de a observa programul și pe ceilalți copii în mediul creșei, alături de pedagogi și de personalul auxiliar. Aceste întîlniri au loc în doi pași:
informal, printr-un tur al spațiilor creșei, înăuntru și afară, oferindu-li-se părinților detalii despre uzitarea fiecărui perimetru sau informații despre locul și timpul din zi alocate fiecărui moment din program, li se oferă raspunsuri și explicații oricărei întrebări, simplul fapt că pot observa efectiv alți copii și tactica de lucru a personalului fiind de o elocvență strategică; planul întâlnirii constă în prezentarea simplă, firească, a tot ceea ce va putea experimenta fizic un copil, cu completări despre experiențe practice, psiho-senzoriale, în mediul creșei;
formal, prezentarea instituției conform parametrilor pedagogici și administrativ-sociali va fi desfășurată în context de grup, expunând părinților valorile creșei Rodacie, obiectivele acesteia, viziunea despre copil și copilărie, anumite detalii, pe scurt, despre domeniile de dezvoltare a copilului, importanța educației timpurii și impactul acesteia, necesitatea și importanța unei optime colaborări cu familia pentru dezvoltarea holistică a copilului, etc.
Ambele contexte, relaxate și integrate în programul zilei, oferă părinților oportunitatea adresării unor întrebări, exprimarea unor opinii sau recomandări, iar din partea personalului- posibilitatea de a transmite părinților disponibilitate, încredere și siguranța că micuțul va fi încredințat profesioniștilor, creând premisele unei viitoare colaborari fructuoase, în interesul copilului și familiei.
La scurt timp de la începerea frecventării creșei se va stabili o întâlnire cu familia fiecărui copil în parte, menită să „spargă gheața”, pentru ca cele două părți implicate în procesul de adaptare, de o parte familia, de cealaltă educatorii copilului, să poată concepe un plan individualizat, menit sa ușureze integrarea și adaptarea copilului la noul mediu în care este introdus.
Fiecare dimineață, când copilul este adus la creșă, dialogul degajat, presărat cu zâmbete și salutări, printre sugestii și recomandări reciproce între educator și părinte, atmosfera destinsă și radiind încredere și siguranță- în principal din partea părintelui, sunt menite să transmită și chiar să interiorizeze copilului aceeași stare de bine pe care o percepe în jur; este momentul de ”activitate cu părinții” regăsit zilnic în calendarul creșei, totul întâmplându-se însă foarte scurt și concis, sub presiunea timpului. De aceea, la nevoia ambelor părți, se stabilesc de comun acord întâlniri mai relaxate, cu teme de discuție variate, propuse la inițiativa ambelor părți.
Un mod propice și la îndemână este activitatea de informare cu părinții, cu familia fiecărui copil în parte, episod în care părintelui sau părinților li se adresează un ghid de întrebări ale căror răspunsuri sunt surse de cunoaștere și de identificare a nevoilor copilului în perioada de început a frecventării colectivității. În cadrul acestor întâlniri are loc un schimb de informații referitoare la mediul familial și mediul creșei, informații despre istoricul medical, socio-cultural și dezvoltarea copilului, etc. Ambii parteneri de discuție, pe de o parte educatorii și de cealaltă parte părinții, oferă și primesc în același timp, începând de la informații, continuând cu seriozitate și disponibilitate, onestitate, interes, soluții, acțiuni, confidențialitate. Aceste activități au diverse obiective, precum prezentarea pentru părinți a programului educațional oferit de creșă, atât la modul general, cât și posibilitatea evaluării și instituirii unui program educațional individualizat, adaptat special pentru copilul lor; de asemenea este important de cunoscut programul de acasă al copilului; alt obiectiv constă în cunoașterea copilului- preferințe, personalitate, comportamente, relații, nevoi, etc. Nu în ultimul rând, se expune disponibilitatea pentru sprijin în dezvoltarea competențelor parentale. În cadrul unor întâlniri individuale periodice, educatorul va analiza evoluția dezvoltării copilului, va identifica care sunt domeniile de dezvoltare care necesită o diversificare a activităților, care sunt activitățile care sunt realizate cu ușurință acasă, modul în care copilul reacționează la diverse activități propuse. Educatoarea poate evalua dacă abilitățile parentale au nevoie de suport și poate oferi parinților diverse materiale pentru a-și îmbogăți cunoștințele și dezvolta capacitățile parentale.
In urma discutiilor si expunerii in comun a exeperientelor anterioare legate de integrarea copiilor noi in cresa, dar mai ales lansand inceperea acestor intalniri in decurs de trei luni de la frecventarea cresei, timp in care s-au tras unele concluzii vis-a – vis de micuti, educatorii din cadrul institutiei au cazut de acord asupra unui set de intrebari ce urmaresc date capabile a confirma sau explica anumite atitudini sau comportamente atat din partea copilului , dar si apartinatorilor, informatii necesare integrarii cu mai multa usurinta in colectivitate a copilului.
Dintre cele cincisprezece inrebari hotarate a fi utilizate, cele mai bine primite de catre majoritatea parintilor s-au dovedit a fi exact cele ale caror raspunsuri ne ofera avantajul cunoasterii copilului in contextul familiei, in situatii de siguranta si detasare pentru copil, reliefand comportamente sau atitudini necesare starii sale de bine. Cinci dintre intrebari au fost baza unor dicutii interesante cu familiile , reiesind atat aportul fiecaruia membru din familie, dar si colaborarea dintre acestia:
Cat timp petreceti efectiv cu copilul Dvs.intr-o zi obisnuita? Cat timp va jucati cu copilul?
Pe cine prefera copilul la joc, la somn, la baie?
Ce muzica ascultati impreuna cu copilul? Ce muzica prefera la somn?
Cum doarme/adoarme fiul/fiica Dvs.?
Cum / cand mananca mesele principale fiul/fiica dvs.?(impreuna cu familia la aceeasi masa, singur/a sau inaintea celorlalti, se serveste sau este ajutat/a)
Rasunsurile parintilor au venit de cele mai multe ori impreuna cu zambete si surasuri, mirati fiind ca am fi interesati de aceste detalii, sau ca asemenea informatii sunt necesare pentru a ajuta copilul; explicatiile educatorilor dar si istorisiri ale acestora legate de momente relevante in cadrul etapelor de tranzitie -si nu numai- in cresa, au convins in sensul oferirii acestor informatii; nu de putine ori au existat variante pentru fiecare dintre membrii familiei, fiecare dovedind ca foloseste metode proprii de linistire, de joc, de a hrani sau alina copilul.
Fara surprindere s-au primit si raspunsuri care sustineau ca doar unul dintre parinti are aport in unul sau mai multe domenii, daca nu chiar in general in cresterea si ingrijirea copilului, ca nu ar fi indicat sa te implici in jocul sau joaca micutilor, ca se petrece timp cu copilul doar fiind in aceeasi incapere dar fara a fi necesara relationarea efectiva, ca este hranit- nu doar ajutat pe motiv ca este prea mic , este incapabil sau se murdareste, etc. Fiecare intalnire a fost fructuoasa, a oferit posibilitatea studierii interrelationarii dintre parinti si nu numai, cerute fiind opiniile fiecaruia la fiecare subiect, abordarile fiecaruia si relatia fiecaruia cu copilul . Uneori membrii familiei au discutat intre ei punandu-se de acord asupra raspunsului, alteori si-au oferit fiecare varianta sau au avut discutii in contradictoriu, cu argumente pro sau contra.
Toate raspunsurile sunt elocvente, in masura sa ajute educatorii la elaborarea unei strategii de integrare si educare a copilului, dar in mod expres la intregirea tabloului de familie si la asumarea unor concluzii in ce priveste abordarea copilului.
Atelierele de lucru cu părinții, organizate trimestrial, sunt întâlniri la care sunt invitați toți părinții, având caracter formal, informal și nonformal: acestea sunt stabilite a cuprinde două părți: prima parte cu conținut formal, teoretic, de consiliere parentală într-o formă cât mai relaxantă, pe teme de interes general foarte bine stabilite, pe marginea cărora un profesionist în domeniu stă la dispoziția părinților; de-a lungul timpului, astfel de teme au fost:
Etapele de dezvoltare ale copilului
Comunicarea cu copilul
Nevoile copilului
Reziliența
Recunoașterea
Jocul, element central în dezvoltarea copilului
Activitățile outdoor, integrare și apartenență la mediu
Relaționare și socializare
A doua parte a acestui tip de întâlnire constă în implicarea părinților într-o activitate creativă, alaturi de copii și educatori, în spațiile special amenajate, cu resurse umane și materiale puse la dispoziție, temele activității fiind induse de organizarea acestor evenimente cu ocazia unor sărbatori consacrate- pregătiri pentru Paște, Crăciun, Ziua Copilului, 1 Martie, Ziua Mamei, Sf. Andrei, etc.
Participarea părinților la activitățile copilului are un dublu câștig: pe de o parte, copilul se va simți securizat de prezența părinților, astfel încât va fi mai deschis spre explorare; pe de altă parte, se va face un transfer de abilități practice și cunoștințe de la educator spre părinte, prin exersarea amenajării spațiilor, a comunicării cu copilul, prin observarea atentă a acestuia într-un alt context decât cel de acasă.
Serbările, prilejuri de aniversare, celebrare, bucurie, reuniune familie- copil-creșă, comunicare și relaționare, socializare
Reușitele copiilor trebuie sărbătorite, de aceea cu diferite ocazii instituția educațională organizează serbări care costituie un prilej de cunoaștere reciprocă și de satisfacție reciprocă pentru realizările copiilor. Părinții se pot implica în desfășurarea repetițiilor, în confecționarea costumelor sau a decorului, în organizarea unor mini-petreceri pentru copii la sfârșitul acestor serbări.
Întâlnirile săptămânale de consiliere cu părinții sunt utile pentru a discuta despre proiectele tematice desfășurate și despre alte probleme care preocupă ambele părți. Pentru că aceste întruniri sunt destinate părinților, subiectele alese trebuie să fie de interes pentru aceștia. Întrunirile vor fi benefice numai dacă se axează pe problemele care îi preocupă pe părinți care nu vor participa dacă nu le vor găsi interesante și utile.
Educatorul află care sunt interesele familiei prin întâlnirile informale sau prin intermediul chestionarelor referitoare la interesele familiei. Anumite subiecte pot fi prezentate de o manieră mai formală, așteptându-se și o replică din partea părinților. Alte aspecte cer un mai mare grad de participare, familiile putând în acest caz să-și practice abilitățile și experiența.
Colaborarea între părinți – încurajarea discuțiilor, schimburilor de experiență și de idei între părinți, acest tip de activități venind în întâmpinarea nevoii familiilor de a împărtăși emoții, de a pune întrebări, etc.
Activitățile inițiate și organizate de părinți vin să întărească și să susțină ideea de parteneriat de succes, o inițiativă de acest gen încununează colaborarea cu familiile, fiind un pas în plus în evaluarea participării familiei în cadrul acestei instituții: pe lângă a gândi împreună, a lucra împreună, a lua decizii împreună, perspectiva de a trăi și a se bucura împreună oferă părinților satisfacție, apartenență, implicare, valorizare, responsabilizare, copiilor- mândria de a fi împreună cu părinții, de a lucra împreună cu aceștia în contextul creșei, unde se simt în elementul lor.
Orice tip de activitate cu părinții este benefică și reușește să întărească încrederea familiei, abilitează și împuternicește familiile, conferă părinților posibilitatea participării active, împarte responsabilitatea deciziilor privind copilul în cadrul programului educațional, valorifică informațiile, cunoștințele și experiența fiecărui părinte.
Părinții au nevoie să vadă, să experimenteze, să simtă ce și cum fac aici copiii lor, să-i vadă relaționând cu copiii și adulții din cadrul educațional, să realizeze și să evalueze în acest context achizițiile dobândite pe perioada frecventării creșei.
Existența unui spațiu sau mai multor zone de expunere a lucrărilor copiilor, poze ale acestora din timpul activităților, produse ale copiilor, precum și informații utile pentru educarea copiilor acasă, pliante despre cursuri și concursuri pentru copii, este din nou o sursă și resursă pentru colaborare și comunicare cu familia, și nu numai, oricine vizitează creșa ia contact cu universul autonomiei și independenței copiilor de la RODACIE. Aici ei se pot întâlni cu alți părinți, analiza și aprecia munca copiilor, pot citi informațiile expuse la avizier. Holul grădiniței, spațiile scărilor spre etaj, sala de grupă, etc, sunt folosite la maximum. Acest spațiu conține și cărți de specialitate despre dezvoltarea copiilor și despre educația parentală pe care părinții au posibilitatea să le studieze
.
Grupurile de susținere și dialog se formează de obicei din dorința comună a câtorva familii care vor să dezbată împreună un subiect. Familiile cu un interes specific sau cu necesități deosebite se pot întruni și susține reciproc, schimbând opinii, sugestii și resurse. Medierea educatorului și spațiul pus la dispoziție pentru derularea acestor activități consolidează abilitățile parentale, valența participativă în viața copilului și dezvoltă un sentiment de apartenență la comunitatea grădiniței, generând implicare în viața instituției.
În cadrul acestor întâlniri se discuta despre:
participarea familiei, comunicarea educatori-părinți, implicarea comunității,
organizarea de evenimente sociale, strângerea de fonduri, organizarea unor excursii.
În concluzie, toate activitățile cu părinții care au loc în cadrul creșei RODACIE reușesc să construiască o adevărată structură de colaborare, cooperare și comunicare în sprijinul copilului, cele doua părți participante în egală măsură având aportul lor firesc și natural în cadrul procesului educațional absolut necesar într-un sistem de educație timpurie. Înțelegerea acestui aspect face posibil parteneriatul instituție educațională- familie, desfășurarea acestuia având loc în permanență și concomitent cu actul educațional, valoarea acestui parteneriat fiind de importanță majoră pentru toți participanții, părinți, copii, educatori. Valorile precum respectul, implicarea, dedicația, profesionalismul, experiența, intuiția sau competențele și abilitățile personale și profesionale ale unui educator sunt completate și îmbunătățite de aportul părinților, prin parteneriatul cu familia punându-se bazele dezvoltării holistice a copilului.
BIBLIOGRAFIE:
Abidin, Richard, „Parenting Skills, Trainer’s Manual”, Human sciences Press, New York, 1982
Agabrian, Mircea, 2006, „Școala, familia, comunitatea”, Ed. Institutul European, Iași
Ana Muntean, „Psihologia dezvoltării umane”, Ed. Polirom, București 2006
Ana Savin, „Totul se întâmplă înainte de șase ani”, Curs de psihologia copilului
Birch, Ann, 2000, „Psihologia dezvoltării”, Ed. Tehnică. București
D.Goleman, (prefață la lucrarea „Inteligența emoțională în educația copiilor”), autori Elias, M. , Tobias, S.,
1001 idei pentru educație timpuruie de calitate: Ghid pentru educatori / aut.: Maria Vrânceanu (coord. șt.). DanielaTerzi-Barbaroșie, Tatiana Turchină [et al.]; Centrul Educațional "Pro Didactica", Centrul Național de Educație Timpurieși Informare a Familiei. – Ch.: Centrul Educațional "Pro Didactica", 2010
Educația timpurie în România, Studiul Național asupra Educației Timpurii în Creșe – 2002, București: Vanemonde, 2004
Educația timpurie și specificul dezvoltării copilului: Modul general pentru personalul grădiniței / Cristiana Boca (coord.), Mihaela Bucinschi, Anița Dulman,…-București: Educația 2000+, 2009 Friedlander,B., 2002Mustard 1998, Carnegie Corporation, 1994, apud. Evans, Meyers, Ilfeld, E, 2000
Mihăilescu, Ioan , „Familia în societățile europene”, Ed. Universității București, 1999
Păun, Emil; Iucu, Romiță(coord.), „Educația Preșcolară În România”, ed. Polirom, Iași, 2002
PREPARING CHILDREN FOR MEETING THE WORLD- The Danish National of Early Childhood and Youth Educators” , BUPL
Vrăsmaș Ecaterina Adina, (2002), Consilierea si educatia parintilor, Ed.Aramis,Bucuresti
Vrăsmaș Ecaterina, (2008), Intervenția socio-educațională în sprijinul părinților, Editura Aramis, București,
Vrăsmaș, Ecaterina-„ Educație timpurie”, Bucuresti, Ed. Arlequin, 2014
Vrăsmaș, Ecaterina, (2008), Educația timpurie și grădinița adaptată. De la pedagogie grupul la pedagogia diversității. Suport de curs pentru formarea continuă a cadrelor didactice din învățământul preșcolar, MECT, UNICEF, RENINCO, multiplicat de RENINCO-UNICEF și distribuit de MECT
Vrăsmaș, Ecaterina, 2012, Modele explicative privind parteneriatul școală-familie, p.127-145, în Sava, S, Ulrich, C, Iucu, R, (coordonatori) Școala și educația în spațiul social, Editura Universității din București
http://irinapetrea.ro/primul-pas-in-colectivitate
http://www.b365.ro/cel-mai-apreciat-sistem-de-educa-ie-din-europa-axat-pe-fericirea-copiilor-aplicat-i-la-bucure-ti_206002.html#sthash.PkdnrR2t.dpuf
http://fpse.unibuc.ro/despre-noi/info-fpse/item/126-activitati-de-formare-in-centrul-romano-danez-pentru-educatie-integrata-rodacie
sursa: crestinortodox.ro – „POVESTE PARFUMATĂ”
http://www.amr.ro/presa.im.actual.amr?l=ro;nr=17;art=344
https://www.brookes.ac.uk/student/services/nursery/policies/partnership.html
http://www.oecd.org/edu/school/37423394.pdf
http://www.nzcer.org.nz/system/files/15120.pdf
http://www.expatica.com/nl/family-essentials/A-guide-to-the-Dutch-childcare-system_101573.html
https://meseriadeparinte.wordpress.com/pag.4/
https://meseriadeparinte.wordpress.com/tag/recunoscute/maaslow
http://www.b365.ro/cel-mai-apreciat-sistem-de-educa-ie-din-eur ;;;b365…
https://meseriadeparinte.wordpress.com/category/1-educa https://meseriadeparinte.wordpress.com/2011/05/;;;; teoria umanista
http://www.amr.ro/presa.im.actual.amr?l=ro;nr=17;art=3 ––complexul social…
http://www.logincee.org/file/11678/library
https://archive.org/stream/IngrijireaCopilului-
http://consultjuridic.blogspot.ro/2012/10/cresa-deva-deva-aleea-viitorului-nr.html
http://irinapetrea.ro/primul-pas-in-colectivitate/
http://www.primariadeva.ro/cresa-deva/prezentarea-
BIBLIOGRAFIE:
Abidin, Richard, „Parenting Skills, Trainer’s Manual”, Human sciences Press, New York, 1982
Agabrian, Mircea, 2006, „Școala, familia, comunitatea”, Ed. Institutul European, Iași
Ana Muntean, „Psihologia dezvoltării umane”, Ed. Polirom, București 2006
Ana Savin, „Totul se întâmplă înainte de șase ani”, Curs de psihologia copilului
Birch, Ann, 2000, „Psihologia dezvoltării”, Ed. Tehnică. București
D.Goleman, (prefață la lucrarea „Inteligența emoțională în educația copiilor”), autori Elias, M. , Tobias, S.,
1001 idei pentru educație timpuruie de calitate: Ghid pentru educatori / aut.: Maria Vrânceanu (coord. șt.). DanielaTerzi-Barbaroșie, Tatiana Turchină [et al.]; Centrul Educațional "Pro Didactica", Centrul Național de Educație Timpurieși Informare a Familiei. – Ch.: Centrul Educațional "Pro Didactica", 2010
Educația timpurie în România, Studiul Național asupra Educației Timpurii în Creșe – 2002, București: Vanemonde, 2004
Educația timpurie și specificul dezvoltării copilului: Modul general pentru personalul grădiniței / Cristiana Boca (coord.), Mihaela Bucinschi, Anița Dulman,…-București: Educația 2000+, 2009 Friedlander,B., 2002Mustard 1998, Carnegie Corporation, 1994, apud. Evans, Meyers, Ilfeld, E, 2000
Mihăilescu, Ioan , „Familia în societățile europene”, Ed. Universității București, 1999
Păun, Emil; Iucu, Romiță(coord.), „Educația Preșcolară În România”, ed. Polirom, Iași, 2002
PREPARING CHILDREN FOR MEETING THE WORLD- The Danish National of Early Childhood and Youth Educators” , BUPL
Vrăsmaș Ecaterina Adina, (2002), Consilierea si educatia parintilor, Ed.Aramis,Bucuresti
Vrăsmaș Ecaterina, (2008), Intervenția socio-educațională în sprijinul părinților, Editura Aramis, București,
Vrăsmaș, Ecaterina-„ Educație timpurie”, Bucuresti, Ed. Arlequin, 2014
Vrăsmaș, Ecaterina, (2008), Educația timpurie și grădinița adaptată. De la pedagogie grupul la pedagogia diversității. Suport de curs pentru formarea continuă a cadrelor didactice din învățământul preșcolar, MECT, UNICEF, RENINCO, multiplicat de RENINCO-UNICEF și distribuit de MECT
Vrăsmaș, Ecaterina, 2012, Modele explicative privind parteneriatul școală-familie, p.127-145, în Sava, S, Ulrich, C, Iucu, R, (coordonatori) Școala și educația în spațiul social, Editura Universității din București
http://irinapetrea.ro/primul-pas-in-colectivitate
http://www.b365.ro/cel-mai-apreciat-sistem-de-educa-ie-din-europa-axat-pe-fericirea-copiilor-aplicat-i-la-bucure-ti_206002.html#sthash.PkdnrR2t.dpuf
http://fpse.unibuc.ro/despre-noi/info-fpse/item/126-activitati-de-formare-in-centrul-romano-danez-pentru-educatie-integrata-rodacie
sursa: crestinortodox.ro – „POVESTE PARFUMATĂ”
http://www.amr.ro/presa.im.actual.amr?l=ro;nr=17;art=344
https://www.brookes.ac.uk/student/services/nursery/policies/partnership.html
http://www.oecd.org/edu/school/37423394.pdf
http://www.nzcer.org.nz/system/files/15120.pdf
http://www.expatica.com/nl/family-essentials/A-guide-to-the-Dutch-childcare-system_101573.html
https://meseriadeparinte.wordpress.com/pag.4/
https://meseriadeparinte.wordpress.com/tag/recunoscute/maaslow
http://www.b365.ro/cel-mai-apreciat-sistem-de-educa-ie-din-eur ;;;b365…
https://meseriadeparinte.wordpress.com/category/1-educa https://meseriadeparinte.wordpress.com/2011/05/;;;; teoria umanista
http://www.amr.ro/presa.im.actual.amr?l=ro;nr=17;art=3 ––complexul social…
http://www.logincee.org/file/11678/library
https://archive.org/stream/IngrijireaCopilului-
http://consultjuridic.blogspot.ro/2012/10/cresa-deva-deva-aleea-viitorului-nr.html
http://irinapetrea.ro/primul-pas-in-colectivitate/
http://www.primariadeva.ro/cresa-deva/prezentarea-
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Relatia cu Parintii In Cadrul Educatiei Timpurii (ID: 160417)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.