Radiografia Procesului DE Adaptare A Prescolarului LA Specificul Micii Scolaritati

RADIOGRAFIA PROCESULUI DE ADAPTARE A PREȘCOLARULUI LA SPECIFICUL MICII ȘCOLARITĂȚI

INTRODUCERE

Schimbările la nivelul politicilor educaționale survenite în România în ultimii ani au fost determinate de importarea și dezvoltarea unor noi concepte de strategie educațională printre care cel al dezvoltării timpurii și al reflectării acestei dezvoltări în adaptarea optimă a copilului la specificul școlarității. Obiectivul principal al programelor nou elaborate a vizat stimularea dezvoltării complementare și integrale a laturii psihice, emoționale și sociale a copiilor încă de la vârste foarte fragede astfel încât, pe termen scurt aceștia să fie pregătiți pentru a face față eficient cerințelor și activităților perioadei școlare mici, iar pe termen lung obținerea succesului profesional, social și personal ceea ce implicit contribuie la dezvoltarea generală a societății pe baze moderne, în acord cu noile viziuni europene.

Pregătirea pentru școală este termenul ce se folosește pe scară largă pentru a defini competența școlară, însă nu există un consens la nivelul definirii conceptului de pregătire a copilului pentru școală sau a identificării celei mai bune căi care contribuie la dobândirea aceastei competențe. Cele mai multe abordări se referă la abilitatea copilului de a învăța și a se adapta la cerințele școlii în mod eficient.

S-a pus adesea, în ultimii ani, întrebarea „care este vârsta optimă de debut a micii școlarități?” la diverse paliere sau de către diferiți actori cu influențe directe/ indirecte/ contextuale față de spațiul educațional românesc- decidenți ai politicii educaționale naționale și locale, cadre didactice din învățământul preșcolar și primar, specialiști ai echipei ce oferă servicii educaționale, părinți, organizații nonguvernamentale; este interogația care a fost tot mai vocală mai ales din partea specialiștilor domeniului psihopedagogic. În sprijinul debutului școlarizării la vârsta cronologică de 6 ani cele mai frecvente argumente sunt cele de ordin al politicii educaționale sau cele prin comparație cu specificul privind școlarizarea la nivelul țărilor europene. Criteriul decisiv oficializat prin normativele în vigoare pentru debutul școlarității este reprezentat de vârsta cronologică (6 ani – luată în calcul la începutul anului școlar, 1 septembrie), și se întemeiază pe ipoteza conform căreia nivelul de dezvoltare psihosocioemoțional al copilul de 6 ani îi permite acestuia adaptarea optimă la mediul școlar cu toate implicațiile acestuia în general, la activitatea de învățare școlară în mod special.

Literatura de specialitate ne confirmă că atingerea unui anumit nivel de maturitate școlară (fizică, cognitivă, afectivă și socială), precum și influența pe care o exercită alături de mediul școlar, familia, factorii pedagogici, activitățile extrașcolare, de tip outdoor, de timp liber etc conduc la adaptarea școlară (prin asimilarea influențelor educaționale și acomodare la mediul educațional) – ceea ce determină implicit condiții adecvate pentru reușită școlară și obținerea de performanțe școlare superioare. În viziunea tradițională a literaturii psihopedagogice, pregătirea copilului pentru școală este asociată cu capacitatea de obținere a performanțelor în achizițiile școlare. Modul și nivelul de adaptare al copilului, concretizată în stabilirea unui raport de concordanță între cerințele școlare și îndeplinirea acestora se reflectă în fenomenul complex de reușită școlară.

Tematica studiului de față ne situează într-un teritoriu interdisciplinar, la confluența științelor educației cu psihologia dezvoltării, a psihologiei educației și învățării, fiind de interes atât pentru specialiști în domeniul consilierii școlare, a profesorilor pentru învățământ preșcolar și primar, dar și pentru părinți. Ne dorim să subliniem și rolul deosebit al intervenției altor componente de bază, pe lângă cele ale dezvoltării cognitive și a capacităților intelectuale, a bagajului informațional, la nivelul adaptării optime a preșcolarului la perioada școlară mică, a componentelor ce țin de relaționare socială pozitivă cu alți copii, dar și cu adulți, a capacității de complianță la regului, a dezvoltării emoționale adecvate, a disponibilității la efort, a capacității de concentrare a atenției etc și, din această perspectivă, a importanței asistenței psihopedagogice ca factor de potențare a adaptării echilibrate și eficiente, precum și a acțiunii convergente către acest scop major unitar al echipei de servicii educaționale, alături de învățători și părinți.

ADAPTAREA PREȘCOLARULUI LA MICA ȘCOLARITATE. DIFICULTĂȚI ȘI STRATEGII DE CONSILIERE PSIHOPEDAGOGICĂ

RADIOGRAFIA PROCESULUI DE ADAPTARE A PREȘCOLARULUI LA SPECIFICUL MICII ȘCOLARITĂȚI

I.1. SCURTĂ ISTORIE A EVOLUȚIEI ORGANIZĂRII SISTEMULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT ROMÂNESC PRIVIND TRECEREA DE LA CICLUL PREȘCOLAR LA CEL PRIMAR

Continuitatea dintre nivelurile și treptele școlare constituie un obiectiv general valabil în cazul organizării învățământului în orice context istoric determinat din punct de vedere pedagogic și social. Pe de altă parte, discontinuitățile care apar între diferite niveluri și trepte de școlaritate constituie o cauză și o expresie a crizei în care s-ar putea afla sistemul de învățământ într-o anumită etapă și care ar impune ca soluție reformarea acestuia. Asigurarea continuității presupune facilitarea adaptării elevilor la condițiile de planificare, organizare, realizare și dezvoltare a instruirii specifice unui nou nivel de învățământ. Soluția posibilă este cea a inițierii și instituționalizării treptelor școlare integrate în structura de organizare internă a fiecărui nivel de învățământ. Obiectivele lor specifice vizează pregătirea continuității sau a tranziției de la un nivel la alt nivel de învățământ sau la viața socială, profesională și comunitară. La scara istoriei sistemelor (post)moderne de învățământ sunt consacrate drept mari zone de organizare:

Învățământul preuniversitar, care conform LEN 1/ 2011 care precizează:

Art.22 ‐ (1) Sistemul național de învățământ preuniversitar este constituit din ansamblul unităților de învățământ de stat, particulare și confesionale autorizate/acreditate.

(2) Învățământul preuniversitar este organizat pe niveluri, forme de învățământ și, după caz, filiere și profiluri și asigură condițiile necesare pentru dobândirea competențelor‐cheie și pentru profesionalizarea progresivă.

Art. 23. ‐ (1) Sistemul național de învățământ preuniversitar cuprinde următoarele niveluri:

a) educația timpurie (0‐6 ani), formată din nivelul antepreșcolar (0‐3 ani) și învățământul preșcolar (3‐6 ani), care cuprinde grupa mică, grupa mijlocie și grupa mare;

b) învățământul primar, care cuprinde clasa pregătitoare și clasele I‐IV;

c) învățământul secundar, care cuprinde:(i) învățământul secundar inferior sau gimnazial, care cuprinde clasele V‐VIII;(ii) învățământul secundar superior.

2. Învățământul superior a fost reorganizat pentru a fi în conformitate cu principiile procesului Bologna, care are ca scop construirea Spațiului European al Învățământului Superior.

Specificul nivelului de organizare al învățământului corespunzător ciclului primar este axat pe dobândirea culturii generale de factură instrumentală (dobândirea deprinderilor de scriere, citire, de calcul, inițierea în limbaje specifice). LEN 1/ 2011 precizează la Art. 28. ‐ (1) Învățământul preșcolar se organizează în grădinițe cu program normal, prelungit și săptămânal. Grădinițele pot funcționa ca unități cu personalitate juridică sau în cadrul altor unități școlare cu personalitate juridică; (2) Autoritățile administrației publice locale și inspectoratele școlare asigură condițiile pentru generalizarea treptată a învățământului preșcolar.

Dacă privim debutul școlarității, copiii pot frecventa o formă de învățământ încă de la vârsta de trei ani și pot rămâne până la cinci/ șase ani la grădiniță. Grădinița este opțională, și de obicei este organizată pe 3 grupe – „grupa mică”, pentru copii cu vârsta între 3-4 ani, „grupa mijlocie”, pentru copii cu vârste cuprinse între 4-5 ani, „grupa mare”, pentru copii cu vârsta de 5-6 ani, iar fosta „grupă pregătitoare” (destinată pregătirii pentru școală), ce cuprindea copii cu vârsta de 6-7 ani, este regăsită astăzi/ translată în formă reorganizată ca debut al ciclului primar, drept punte de legătură între mediul educațional specific grădiniței și cel al ciclului primar.

Oferta educațională include inițierea în limbi străine (de obicei, limba engleză, germană sau franceză), inițierea în studiul calculatorului, teatru, dans, înot etc. Toate grădinițele oferă cel puțin o masă sau o gustare, unele având propriile bucătării, pe când alții optează pentru serviciile de catering. Multe grădinițe (în special, cele private) oferă transportul copiilor la și de la grădiniță. Grupele au de obicei 1-2 educatori și 10-15 copii, cu un număr crescut în grădinițele de stat. Cele mai multe grădinițe oferă părinților trei tipuri de programe, pentru a se potrivi mai bine cu posibilitățile părinților de preluare a copiilor (de obicei între orele 8 și 13-GPN, cu o gustare), un program mediu (de obicei de la 8 la 15, cu o gustare și o masă), precum și un program lung (de obicei de la orele 8 până la 17/18 -GPP, cu gustări, o masă și perioade de somn de după masa de prânz). Sectorul privat are un rol foarte mare în furnizarea ofertei educaționale pentru acest segment de vârstă, cel de grădiniță, și reprezintă un procent important al dezvoltării ofertei educaționale a sectorului privat, având o mare parte din cota de piață deținută pentru învățământ preșcolar. Tipicul pentru taxele școlare private de grădiniță variază, în funcție de orașul în care instituția se află și asupra serviciilor oferite, față de grădinițele publice unde nu există nici o taxă de școlarizare.

Relativ, numărul de locuri disponibile în grădinițe este mic, existând liste de așteptare sau solicitari de admitere și formalități ce urmează a fi efectuată cu aproximativ șase luni în avans (aprilie-mai, conform calendarului de desfășurare și organizare a înscrierilor în învățământul preșcolar). Lipsa de locuri disponibile este evidentă mai ales în grădinițele de stat, care nu percep taxe școlare, prin comparație cu nivelul relativ ridicat al taxelor școlare private. Consiliile locale, în special în orașele mari, au început să investească în extinderea grădinițelor existente, construirea altora noi sau oferirea de burse pentru grădinițele particulare, pentru a acoperi o parte din taxele scolare.

În ceea ce privește organizarea învățământului primar, LEN 1/ 2011 precizează la Art. 29. ‐ (1) Învățământul primar se organizează și funcționează, de regulă, cu program de dimineață; (2) În clasa pregătitoare sunt înscriși copiii care au împlinit vârsta de 6 ani până la data începerii anului școlar. La solicitarea scrisă a părinților, a tutorilor sau a susținătorilor legali, pot fi înscriși în clasa pregătitoare și copiii care împlinesc vârsta de 6 ani până la sfârșitul anului calendaristic, dacă dezvoltarea lor psihosomatică este corespunzătoare;(3) În clasa pregătitoare din învățământul special sunt înscriși copii cu cerințe educaționale speciale, care împlinesc vârsta de 8 ani până la data începerii anului școlar. La solicitarea scrisă a părinților, a tutorilor legali sau a susținătorilor legali, pot fi înscriși în clasa pregătitoare și copii cu cerințe educaționale speciale cu vârste cuprinse între 6 și 8 ani la data începerii anului școlar; (4) Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului poate aproba organizarea de programe educaționale de tip „A doua șansă”, în vederea promovării învățământului primar pentru persoanele care depășesc cu 4 ani vârsta corespunzătoare clasei și care, din diferite motive, nu au absolvit acest nivel de învățământ până la vârsta de 14 ani.

Astfel, școala primară durează patru/ cinci ani și este obligatorie pentru toți copiii. Cele mai multe școli primare sunt publice; statisticile MECS arată că mai puțin de 2% din elevi sunt înscriși în învățământul particular. Cu excepția cazului în care părinții aleg din timp o școală, elevul este automat înscris la cea mai apropiată unitate de învățământ de casă, vârsta de înscriere fiind de șase ani/ sub această vârstă copilul putând fi înscris doar în urma evaluării psihosomatice. Unele școli care au o bună reputație sunt asaltate cu cereri de la părinti, în timp ce altele cu greu realizează cifra de școlarizare.

Primii patru/ cinci ani de școală sunt coordonați de către un singur profesor pentru învătământ primar (învățător), pentru majoritatea disciplinelor școlare. Alte cadre didactice sunt întâlnite numai pentru anumite discipline de specialitate (Limbi Străine, Religie, Informatică etc.). O clasă poate avea până la 28 de elevi (25 este considerat numărul optim).

La mijlocul școlii primare, programa începe să devină congestionată. De exemplu, un elev în clasa a II-a (de vârstă cronologică 8 ani) poate avea într-o săptămână: 4-5 ore de matematică, 5-6 ore de limba română, 1-2 ore educație pentru societate, 1-2 ore de arte vizuale și lucru manual, 2-3 ore de educație fizică și sport, 1-2 ore de dezvoltare personală, cu un total de 16 ore pentru trunchiul comun, 18 ore minimum și 20 ore maximum (deci, având posibilitatea frecventării a cel mult 4 ore de opțional).

Din perspectiva paradigmei curriculumului, resursa principală a continuității poate fi identificată la nivelul proiectării obiectivelor generale și specifice ale sistemului de învățământ. Valorificînd unitatea dintre: a) dimensiunea psihologică (concretizată în competențele vizate) – socială (prezentă prin conținuturile de bază) a obiectivelor; b) opțiunea subiectivă – decizia obiectivă care trebuie luată în raport de funcția culturală a educației care are o pondere specifică la nivelul sistemelor actuale de învățământ; în consecință, linia de continuitate imaginată pedagogic între toate nivelurile și treptele de învățământ are o substanță teleologică și axiologică de natură culturală. Obiectivul general al sistemului de învățământ și obiectivele specifice fiecărui nivel sau fiecărei trepte de învățământ, fiind construite în raport de conceptul pedagogic de cultură generală. Acest concept definește ansamblul valorilor din domeniul cunoașterii umane, confirmate social (știință, tehnologie, artă, filozofie, religie, morală, politică, economie etc), care asigură formarea/ dezvoltarea optimă a personalității celui educat, în diferite etape ale evoluției acestuia. În contextul actual aceste valori sunt prelucrate pedagogic în raport de cerințele societății informaționale, bazate pe cunoaștere. În cadrul modelului teoretic elaborat, putem sesiza următoarea linie de continuitate a obiectivelor (pe care o putem regăsi sau propune ca soluție reformatoare și în diferite analize de caz, în contextul sistemelor actuale de învățământ: obiectivul general la scara întregului sistem de învățământ (formarea-dezvoltarea personalității copiilor, elevilor, studenților prin valorile culturii societății bazate pe cunoaștere, în vederea integrării lor școlare și comunitare într-o etapă nouă a existenței lor individuale și sociale), iar dintre obiectivele specifice pe niveluri și trepte de învățământ amintim doar pe cele corespunzătoare învățământului primar (formarea-dezvoltarea personalității preșcolarului și a școlarului mic prin valorile culturii generale instrumentale).

I.2. ABORDĂRI EUROPENE

În toate țările europene, există o formă de educație timpurie subvenționată de stat și acreditată, pentru copiii cu vârstă mai mică decât cea la care începe învățământul obligatoriu. Astfel, în Europa, învățământul obligatoriu la zi are durata de minimum 8 ani. Totuși, în marea majoritate a țărilor, durata este între 9 și 10 ani. În câteva țări, durata este și mai mare: 11 ani în Letonia, Luxemburg, Malta și Regatul Unit (Anglia, Țara Galilor și Scoția), 12 ani în Portugalia și Regatul Unit (Irlanda de Nord) și 13 ani în Ungaria și Olanda.

Învățământul obligatoriu începe în cele mai multe țări la nivel primar (de obicei, la vârsta de 5-6 ani). În Bulgaria, Grecia, Cipru, Letonia, Luxemburg, Ungaria și Polonia, învățământul obligatoriu cuprinde și nivelul preșcolar, iar copiii (cu vârsta de 4-5 sau 6 ani) sunt obligați să participe la programe de învățământ preșcolar concepute, în primul rând, pentru a-i familiariza pe cei foarte mici cu un mediu similar celui școlar.

În Olanda, Malta și Regatul Unit, învățământul obligatoriu începe de asemenea la vârsta de patru sau cinci ani, dar copiii sunt integrați direct în programele de învățământ primar.

Sfârșitul învățământului obligatoriu la zi coincide deseori cu tranziția de la învățământul secundar inferior la cel secundar superior sau cu sfârșitul școlarizării cu structură unică. Totuși, în unele țări (Belgia, Bulgaria, Franța, Irlanda, Italia Olanda, Austria, Slovacia), Regatul Unit (Anglia, Țara Galilor și Irlanda de Nord) și Liechtenstein, tranziția de la învățământul secundar inferior la învățământul secundar superior are loc cu unul sau doi ani înainte de terminarea învățământului obligatoriu. În Ungaria, Olanda și Portugalia, școlarizarea obligatorie acoperă în totalitate nivelul secundar superior. În Belgia, Germania și Polonia, nivelul secundar superior este acoperit de școlarizarea obligatorie. După vârsta de 15 sau 16 ani, tinerii sunt obligați să urmeze cel puțin un program de formare cu frecvență redusă cu durata de doi sau trei ani.

În ceea ce privește educația timpurie, în toate țările europene, există o formă subvenționată de stat și acreditată pentru copiii cu vârstă mai mică decât cea la care începe învățământul obligatoriu. În Europa se disting două modele organizaționale principale pentru serviciile de educație timpurie: faza unică și faza duală. Totuși, în unele țări se regăsește o variantă combinată între cele două modele.

În primul model, oferta educațională pentru copiii mici se asigură într-un cadru unitar, cu o organizare unică pentru toți copiii care nu au încă vârsta pentru școală primară. Fiecare unitate are doar o echipă managerială pentru copiii din toate grupele de vârstă și membrii personalului care răspund de educație în general au aceleași calificări și niveluri salariale, indiferent de vârsta copiilor pe care îi au în grijă.

Slovenia, Islanda și Norvegia au adoptat modelul fazei unice pentru toate serviciile de educație timpurie până la nivelul învățământului primar. În alte țări nordice, dar și în Grecia, Cipru, Letonia și Lituania, pe lângă organizarea unitară, există și programe pregătitoare pentru învățământul primar (având de obicei durata de un an și adresându-se copiilor cu vârsta de 5 sau 6 ani), care sunt diferite de cele pentru copiii mai mici. Aceste programe pregătitoare pot fi organizate în aceleași unități precum cele pentru copiii mai mici, în unități separate sau în școlile primare. În Danemarca și în Spania, organizarea unitară (care se ocupă de toți copiii cu vârsta până la șase ani) există alături de unități care funcționează după modelul fazei duale adresate copiilor cu vârsta de până la trei ani (Spania) sau de la trei la șase ani. În Danemarca, o reformă recentă le cere autorităților locale să ofere servicii de asistență în cursul zilei pentru toți copiii de la vârsta de 26 de săptămâni până la vârsta școlară. În Spania, învățământul preșcolar constituie primul nivel al sistemului spaniol de educație, începând de la primele luni de viață până la vârsta de șase ani, când școlarizarea devine obligatorie. Există unități de învățământ doar pentru copiii de 0-3 ani, care apoi frecventează școli unde se organizează atât al doilea ciclu al învățământului preșcolar, cât și învățământul primar. Cele mai multe programe sunt publice sau subvenționate, iar comunitățile autonome au datoria de a se asigura că familiile au acces la programele pe care le doresc și de care au nevoie.

Cele mai multe țări europene, totuși, urmează cel de al doilea model, dual, în care educația timpurie, finanțată de stat și acreditată, este distinctă în funcție de vârsta copiilor. Copiii cu vârsta între trei și șase ani sunt de regulă integrați în structuri care fac parte din sistemul național de educație.

În Belgia și Franța, copiii de la vârsta de doi ani intră în sistemul învățământului de masă. În Luxemburg, unde învățământul obligatoriu începe la vârsta de patru ani, autoritățile locale sunt obligate prin lege, din septembrie 2009, să asigure învățământul preșcolar al copiilor cu vârsta de 3 ani.

Indiferent de modelul adoptat, în multe dintre țările europene, oferta pentru copiii mai mici (până la vârsta de trei ani) este supusă variațiilor locale. Deseori, autoritățile locale sunt în totalitate responsabile de decizia referitoare la organizarea serviciilor subvenționate. Aceasta este situația în Grecia, Italia, Austria, Liechtenstein și în aproape toate țările din Europa Centrală și de Est.

În 11 țări ale Uniunii Europene învățământul obligatoriu începe înainte de vârsta de șase ani: Luxemburg, Irlanda de Nord (patru ani), Grecia, Cipru, Anglia, Malta, Olanda, Scoția și Ungaria (cinci ani). În primul an, copiii învață să scrie, să citească și să comunice în limbi străine.

Impunerea școlarizării înainte de vârsta de 6 ani nu este un concept nou în Europa, fie că este vorba despre clasa pregătitoare, fie că este vorba despre grădinița obligatorie. În cele mai multe state, școala începe cu clasa întâi, nu cu clasa pregătitoare.

De exemplu, în Austria, învățământul este obligatoriu începând de la 6 ani timp de cel putin 9 ani. Învățământul obligatoriu începe fie cu clasa pregătitoare, fie cu clasa întâi. Școlile primare pot organiza clase pregătitoare: 1 an câte 5 zile pe săptămână sau grupe pregatitoare de 1 an câte 2-3 zile pe săptămână. Scopul este acela de a pregăti copiii pentru școala primară. Dupa primele 4 clase, copilul trebuie să aleagă între un gimnaziu de 4 ani și o școală superioară de cultură generală. Această perioadă se încheie cu un examen de absolvire.

În Bulgaria, din 2003, este obligatorie efectuarea unui an de grădiniță înaintea începerii școlii primare la 6-7 ani (la cererea părinților, la 6 ani). Legea educației din această țară reglementează obligativitatea urmării procesului instructiv-educativ de către copii cu 1 an înaintea începerii școlii primare, la grădiniță sau în clasa pregătitoare la școală (învățământul are caracter de obligativitate până la vârsta de 16 ani).

În Cehia, învățământul obligatoriu începe la 6 ani. Învățământul preșcolar (uzual pentru copiii cu vârsta între 3-6 ani) se desfășoară în grădinițe. Învățământul general obligatoriu are o perioada de 9 ani si este împărțit în două cicluri. Primul ciclu (5 ani) se desfășoară în școlile primare, al doilea ciclu (4 ani) se poate desfășura în cadrul gimnaziului de 6 si 8 ani și în conservatoare de 8 ani. La școlile secundare, elevii sunt pregătiți fie pentru o profesie, fie pentru continuarea studiilor. Aceste școli pot asigura educația generală sau educația profesională.

În Cipru, sistemul educației preșcolare cuprinde copiii de la 3 ani la 5 ani și 8 luni. Învățământul primar durează 6 ani și începe la 5 ani și 8 luni. Apoi elevii pot opta pentru învățământul secundar general sau învățământul secundar tehnic sau vocațional.

În Danemarca, învățământul este obligatoriu între 6 și 16 ani și constă în 10 ani de școală primară și medie – clasele I-IX -, incluzând și anul pregătitor sau clasa pregătitoare. Sistemul public de educație le oferă elevilor încă un an opțional, clasa a zecea.

În Estonia, învățământul obligatoriu începe la 7 ani și are durata de 9 ani. Învățământul liceal nu este obligatoriu, totuși cei mai multi tineri urmează și această formă de învățământ.

În Finlanda, învățământul obligatoriu începe la 7 ani și durează 9 ani. Marea majoritate a copiilor acestei țări urmează clasa care nu este obligatorie. Finlanda are unul dintre cele mai performante sisteme de învățământ din lume, iar secretul se datorează importantelor reforme educaționale, implementate în urmă cu 40 de ani. Nu se dau teme și nu se fac evaluări până în adolescență. Primul test adevărat din viața de elev se derulează la 16 ani. Copiii din Finlanda nu încep școala până nu împlinesc vârsta de șapte ani și toți învață în aceeași clasă. Finlanda investește cu 30% mai puțin decât SUA pentru fiecare elev, iar același procent reprezintă numărul copiilor care primesc ajutor suplimentar, în primii nouă ani, ceea ce la noi se regăsește în practica cotidiană sub denumirea de meditații. Țara are cel mai mare procent din Europa al elevilor care ajung la facultate, 66%, iar 93% dintre finlandezi promovează liceul. În același timp, diferența dintre cei mai slabi și cei mai buni elevi este cea mai mică din lume. Finlanda pune un accent deosebit pe cercetare și experimente încă din școală, astfel că se formează clase cu cel mult 16 elevi, care se concentrează pe ateliere practice. Aproximativ 43% dintre elevii de liceu urmează o școală de dezvoltare a vocațiilor sau abilităților, iar toți copiii beneficiază de un total de 75 de minute de pauză, la școală, în fiecare zi.

În Franța, școlarizarea începe la 6 ani cu clasa pregătitoare, iar ciclul primar durează cinci ani. Până la sfârșitul clasei pregătitoare, copii știu să scrie, să citească, să facă adunări și scăderi cu numere de două cifre și își însușesc noțiuni despre descoperirea lumii. Ei merg la școală doar patru zile pe săptămână (miercurea, copiii au liber). Există apoi patru clase, 2 elementare, 2 medii, echivalentul claselor I-IV din sistemul românesc.

În Germania, politica în domeniul educației revine guvernului fiecărui land, iar guvernul federal joacă doar un rol minor. Copiii între 3 și 6 ani pot merge la grădiniță. Grădinița nu face parte din învățământul obligatoriu care începe la 6 ani și durează în cele mai multe cazuri între 11 și 12 ani. După școala primară (de regulă durează 4 ani, dar în unele landuri poate fi chiar de 5 sau 6 ani), elevii sunt evaluați pentru prima dată urmând să fie repartizați la una din cele trei variante de ciclu gimnazial existente în Germania. Acest ciclu secundar de învățământ se încheie fie cu un certificat mediu de absolvire (după 8 sau 10 ani), fie cu trecerea la echivalentul liceului românesc, gimnaziul superior.

În Grecia, copiii pot merge la grădiniță începând de la 4 ani. De la 5 ani copiii trebuie să urmeze ultimul an de grădiniță. La 6 ani copiii merg la școală, educația primară durează 6 ani și este urmată de 3 ani de gimnaziu. Urmează a doua parte a învățământului secundar care durează tot 3 ani și nu este obligatorie.

În Irlanda, învățământul preșcolar și cel obligatoriu au un înalt nivel de autonomie. Învățământul este obligatoriu începând de la 6, până la 16 ani.

În Italia, nu există o clasă pregătitoare pentru a fi admis un copil în învățământul primar; acesta nu este obligat să meargă în prealabil la grădiniță. La 6 ani copiii italieni se înscriu direct la școală. Programa este astfel construită încât orice copil învață să scrie și să citească încă din prima jumătate a primului an de școală.

În Letonia, educația preșcolară pentru copii de 5 și 6 ani este obligatorie. Școala primară începe la 7 ani și durează 9 ani. Învățământul liceal nu este obligatoriu, dar este urmat de cea mai mare parte a tinerilor. Letonia are o lungă și de succes tradiție a educației extracuriculare pentru tinerii între 3 și 25 de ani.

În Lituania, înainte de a merge la școala primară copiii pot fi educați acasă sau pot primi o educație preșcolară instituționalizată. Până la 6 ani copiii pot merge opțional la grădiniță, iar între 6 și 7 ani pot urma clasa pregătitoare. Scopul educației preșcolare este de a performa laturile sociale și cognitive ale dezvoltării copilului. Învățământul este obligatoriu până la vârsta de 16 ani.

În Luxemburg, învățământul este obligatoriu între 4 și 16 ani. Școala elementară e compusă din 4 cicluri: ciclul 1 (pentru copii între 3 și 5 ani, incluzând un prim an facultativ și 2 ani de educație preșcolară); ciclul 2 (pentru copiii cu vârste între 6 și 7 ani); ciclul 3 (pentru copiii de 8/9 ani); ciclul 4 (10-11 ani). Învățământul secundar cuprinde învățământul secundar general cu durata standard de 7 ani și învățământul secundar tehnic.

În Malta, învățământul este obligatoriu între 5 și 16 ani: educația primară între 5 și 11 ani, iar cea secundară între 11 și 16 ani. Deși nu este obligatoriu, 98 % dintre copii merg de la 4 ani la grădiniță.

În Marea Britanie, guvernul acestei țări are responsabilitatea generală pentru sistemul educațional, iar cea a asigurării educației este descentralizată și revine autorităților locale, furnizorilor voluntari, bisericii, organismelor și instituțiilor guvernamentale din domeniul educației. Învățământul britanic este obligatoriu între 5 și 17 ani, dar marea majoritate a tinerilor își pot continua studiile și după această vârstă. Învățământul primar începe la 5 ani și durează până la 11 ani.

În Norvegia, școlarizarea elementară și gimnazială este de 10 ani, iar copiii merg la școală la vârsta de 6 ani. Din toamna anului 2006, școlarizarea elementară și gimnazială se împarte în două cicluri: ciclul elementar (clasele I–VII); ciclul gimnazial (clasele VIII-X).

În Olanda, învățământul este obligatoriu de la cinci ani, deși în realitate cele mai multe școli acceptă copii și la vârsta de 4 ani. Între 4 și 12 ani, copiii merg la școala primară care are opt clase. Până în 1985, primele două clase au funcționat în cadrul grădinițelor, apoi au fost integrate în școlile primare. Începând de la 3 ani, copiii învață să scrie, să citească și să socotească.

În Polonia, ultimul an de grădiniță este obligatoriu, alături de intervalul între 6 și 16 ani; 6 ani durează școala primară și 3 ani gimnaziul. Liceul, deși nu este obligatoriu, este urmat de marea majoritate a tinerilor între 16 și 19/20 de ani.

În Portugalia, învățământul preșcolar este considerat prima treaptă a sistemului de educație. Copiii merg la grădiniță de la 3 și 6 ani. Învățământul obligatoriu începe la vârsta de 6 ani și durează 12 ani.

În Slovacia, învățământul obligatoriu începe la 6 ani și durează zece ani.

În Slovenia, învățământul este obligatoriu începând de la 6 la 15 ani.

În Spania, grădinița este considerată etapa premergătoare în care copii se pregătesc pentru începerea școlii primare. Acolo învață alfabetul, încep să studieze noțiuni de engleză și să facă operații matematice ușoare. Unii copii știu deja să scrie înainte să ajungă în clasa I. Școala primară începe de la 6 ani; învățământul primar durează șase ani și este structurat în trei module, iar primul modul este pentru copii cu vârste cuprinse între șase și opt ani.

În Suedia, mai mult de 95 % dintre copiii de 6 ani sunt înscriși în clasa pregătitoare care este inclusă în sistemul școlar, dar nu este obligatorie.

În Ungaria, învățământul este obligatoriu pentru toți copiii cu vârste cuprinse între 6 și 18 ani. Structura sistemului de învățământ constă din cinci niveluri, atât în învățământul de stat, cât și în cel privat. Este obligatorie efectuarea unui an de grădiniță înaintea începerii școlii.

I.3. MICĂ ISTORIE A TEOTETIZĂRII ORGANIZĂRII ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PREȘCOLAR ȘI PRIMAR ÎN LITERATURA PEDAGOGICĂ UNIVERSALĂ

Preocuparea pentru educarea copiilor datează din cele mai vechi timpuri; astfel, în comuna primitivă, toți copiii erau educați pentru activități de asigurare a hranei/ igienă personală prin participarea la pescuit, vânătoare etc, cu mici diferențe de gen; educația era făcută de adulți și consta în îngrijirea fizică și dobândirea experienței de viață prin activități cotidiene, ritualuri de inițiere și joc. În sclavagism, preocupările educative vizau cu precădere aristocrația, în timp ce marea parte a populației se limita la pregătirea pentru luptă și treburile gospodărești. Platon a considerat că educația copiilor de vârstă preșcolară trebuie să se realizeze în instituții publice, sub îndrumarea unor femei special pregătite în acest scop, prin intermediul poveștilor, legendelor, cântecelor și jocurilor ca principală activitate pentru această categorie de vârstă; este cel ce intuiește principiul educației conform naturii psihice a copilului, a elaborat o periodizare a vârstelor – amintind doar partea ce ne interesează în lucrarea de față, de la 3 la 6 ani, educația copiilor era imaginată a fi realizată de doici, special pregătite în acest sens, cu abilități în utiliarea jocului, a poveștilor sau a cântatului; pentru etapa de la 7 la 12 ani, Platon propunea integrarea copilului în școala de stat unde să se învețe scrisul, cititul, socotitul, cântul și dansul. Aristotel a considerat că între 5 și 7 ani pot începe lecțiile de pregătire pentru școală, iar de educație trebuie să beneficieze toți oamenii născuți liberi. În epoca feudală, s-a preconizat o educație distinctă în ceea ce îi privește pe laici, respectiv clerici; nu existau instituții de educație specifice vârstei preșcolare, această sarcină revenind strict familiei; în ceea ce privește idealul educațional specific vremii, acesta a fost dominat în totalitate de viziunea teologică specifică.

În perioada pregătirii și derulării revoluțiilor burgheze și dezvoltarea relațiilor capitaliste în zorii epocii moderne, se dezvoltă un interes crescut pentru educație și cultură. Apar numeroase școli elementare, un nou sistem de educație, este cultivat umanismul, libertatea și activismul; pedagogii umaniști critică educația scolastică feudală, susținând dezvoltarea armonioasă a personalității, a spiritului creator, activ și liber prin activități și metode adecvate.

J. A. Comenius, părintele organizării învățământului pe clase și lecții, propune idei valoroase și astăzi în ceea ce privește educația preșcolară: dezvoltarea simțurilor, formarea reprezentărilor despre lume prin metoda intuitivă, insistând și asupra dezvoltării vorbirii corecte, a însușirii limbii materne, a rolului educativ deosebit al jocului.

Dintre iluminiștii sec. al XVIII-lea, J.J. Rousseau aduce o contribuție importantă la închegarea concepției referitoare la educația preșcolară prin stimularea educării simțurilor utilizând observarea naturii și acumularea experiențelor senzoriale, activități de educare a limbajului, desen, cântec etc.

J.H. Pestalozzi propune înființarea de clase speciale denumite sugestiv „kinderklassen” în vederea educării celor mici, după modelul educației în familie, bazată pe intuiție, observarea realității, dezvoltarea spiritului de observație, a vorbirii corecte; el cere respectarea particularităților de vârstă ale copiilor și subliniază rolul deosebit al educatorului.

Fr. Frobel, pedagog progresist- cel ce înființează pentru prima dată o instituție dedicată educării doar a copiilor preșcolari denumită atât de sugestiv „grădina de copii”, prin compararea copiilor de vârstă preșcolară cu florile, aduce o contribuție importantă în dezvoltarea pedagogiei preșcolare, pornind de la experiența primului institut specializat pe această zonă de interes; propune utilizarea jocurilor cu figuri geometrice, dezvoltarea manualității, recitări, intonarea de cântece etc; subliniază ideea jocului drept ocupație de bază a acestei vârste și a pregătirii temeinice a „conducătoarelor de jocuri”.

Pedagogul rus al sec. al XIX-lea, K.D. Usinski consideră că la baza educării preșcolarilor stă observarea lucrurilor și fenomenelor înconjurătoare, dezvoltarea intelectului și a limbajului sunt strâns legate între ele, limba maternă bine însușită reprezentând suportul întregii dezvoltări psihice; în schimb, el exagerează rolul educației în familie considerând că nicio altă instituție educativă nu ar putea egala influența mediului familial.

De asemenea, Maria Montessori, în prima jumătate a secolului al XX-lea, aduce contribuții importante la dezvoltarea educației preșcolare prin sublinierea necesității cunoașterii de către pedagog a legilor de dezvoltare a copilului, exersarea simțurilor drept element esențial al dezvoltării laturii intelectuale pentru această categorie de vârstă; dintre limitele teoriei motesoriene amintim neglijarea laturii raționale a dezvoltării intelectuale și minimalizarea rolul educatorului.

Odată cu debutul secolului XX se înregistrează dezvoltarea rețelei de instituții de învățământ preșcolar la nivelul tuturor țărilor dezvoltate, cu personal bine pregătit și dotări specifice, mai ales din perspectiva sprijinului direct oferit de abundența cercetărilor psihopedagogice ale vremii.

În România, reforma învǎțǎmântului de la sfârșitul sec XIX – începutul sec. XX apare în contextul nevoii societǎții românești, de dupǎ revoluția de la 1948, a unui învǎțǎmânt deschis tuturor categoriilor sociale. O astfel de reformǎ este cu atât mai valoroasǎ cu cât ea este precedatǎ de înființarea universităților de la Iași și București în 1960 și 1964, universități ce au creat cadrul formării și recrutării foarte judicioase a viitoarelor cadre didactice.

Fiind mai întâi inspector școlar general (1983), apoi secretar general (1985) și ministru al Instrucției Publice între anii 1897 – 1899, 1901 – 1904 și 1907 – 1910, Spiru Haret este cel ce se impune printr-o serie de direcții de reformǎ și acte normative care privesc atât învǎțǎmântul secundar și profesional („Legea Învǎțǎmântului secundar și superior” din 23 martie 1898, „Legea învǎțǎmântului profesional” din 31 martie 1899), dar și învǎțǎmântul primar printr-o serie de reglementǎri. Reforma lui Spiru Haret începe odată cu venirea sa ca inspector general școlar. Astfel, chiar dacǎ dupǎ promulgarea Legii Instrucțiunii Publice din 1864, învățământul primar era obligatoriu, inspectorul școlar de la acea vreme ia măsuri pentru ca acest lucru să fie pus în fapt, fără excepție. Așa s-a ajuns ca părinții care își țineau copiii pe lângă casă pentru activitǎțile gospodǎrești să plătească amenzi. Au fost găsite și alte mijloace prin care erau sporite fondurile pentru școală. Pentru a pune capăt comerțului de cărți de școală s-au oficializat manualele școlare de curs primar, astfel că nu a mai existat decât un singur abecedar, iar prețul de vânzare al acestuia era important pentru colectarea de fonduri necesare copiilor săraci din mediul rural.

Reforma haretiană „a îmbrățișat întreg învățământul românesc dovedind o strânsă unitate în întreg planul reformator”. Direcțiile de acțiune ale haretianismului sunt încercarea de apropiere a ceea ce este învățământul primar rural de ceea ce se așteaptă de la învățământul primar urban, formarea continuă a cadrelor didactice, elaborarea unei legislații privind cele trei nivele de învǎțǎmânt etc, toate acestea vizând formarea unei noi generații care sǎ corespundă nevoilor concrete ale societǎții. Deși în 1864 este adoptată o lege privind pregătirea cadrelor didactice din învățământul primar, aceasta are dezavantajul de a stabili o limită între ceea ce este învățământul urban față de cel rural. Astfel, multe din acțiunile lui Spiru Haret sunt îndreptate spre acoperirea acestei lacune a învățământului românesc. Este introdusă, pentru prima dată, obligativitatea studierii aceleiași programe pentru învățământul primar de la sat, cât și pentru cel de la oraș.

Modernizarea învățământului a presupus și înființarea unui număr considerabil de școli de acelasi tip numite „școli cu brâu roșu” fapt care a dus la diminuarea gradului de analfabetism din aceste zone, la înmulțirea spațiului de învățare și la înmulțirea cadrelor didactice, care acum trebuie să dea concurs pentru ocuparea unui post de învățător. Nivelul analfabetismului a scăzut considerabil cu 65%.

Succesul lui Spiru Haret ca și ministru al Instrucției Publice se datoreazǎ, poate, și relației pe care acesta a știut să o menținǎ cu învățătorii și a modului în care a știut să și-i facă colaboratori, referindu-ne aici la bogata corespondență pe care o are cu aceastǎ categorie de cadre didactice. În opinia sa, învățătorul trebuie să fie „harnic, modest, devotat și muncitor priceput, muncitor pentru îndreptarea spre bine a țării noastre”.

Tot în sprijinul învățământului primar apar și o serie de publicații precum „Învățământul Primar”, „Noua revistă pedagogică” etc. În anul 1900 este înființată Asociația Generală a Învățătoarelor și Învățătorilor din România, asociație creată cu sprijinul lui Spiru Haret și care avea în colectivul său doar membrii corpului didactic primar din învățământul rural.

Toate aceste elemente de reformă și altele care au vizat aspecte diferite ale învățământului au fost concepute pentru ca școala să răspundǎ unor cerințe sociale specifice și să corespundǎ realității poporului și culturii românești.

I.4. PORTRETUL DEZVOLTĂRII COPILULUI DE VÂRSTĂ PREȘCOLARĂ ȘI ȘCOLARĂ MICĂ

Grădinița este prima experiență a vieții în societate a copilului. Ea constituie un cadru nou pentru copil, prin dimensiunile și conținuturile sale, prin activitățile variate, noi și interesante. Este o înșiruire de metamorfoze, de o coloratură afectivă intensă și un dinamism nestăvilit. Adaptarea la noul mediu va fi de lungă durată, cu progrese și regrese, cu eforturi perseverente și de durată, atât din partea copilului însuși, cât și a adulților implicați în dezvoltarea acestuia.

Pe de altă parte, începerea școlii este un moment semnificativ pentru copil. Alți adulți încep să joace un rol important în procesul de socializare. Succesul copilului în această nouă aventură depinde, în mare măsură, de atitudinile și aptitudinile cu care acesta intră în noua etapă de viață.

Schimbarea mediului familial cu cel al unei instituții, îl supune pe copil la noi eforturi adaptative. Acestea trebuie dozate în raport cu capacitatea copilului de a realiza, dar în același timp, continuat cu exercițiul capacității de a realiza noi eforturi. În acest sens, adaptarea este necesară chiar din primele zile ca o condiție a preveniri unei eventuale devieri comportamentale implicate în procesul adaptării/integrării în noul mediu. Preșcolarul este deja un produs al educației anterioare, mai mult sau mai puțin corespunzătoare. Anumite mecanisme și scheme operaționale de asimilare – acomodare au fost eliberate, dar insuficient consolidate și astfel, mult invocatul prag specific începutului unui ciclu de instruire, unii îl depășesc fără mari eforturi, alții îl vor resimți ca pe un obstacol insuportabil (Crețu Elvira, 1999). Metodologia cunoașterii copilului este elaborată din perspectiva concepției, în lumina căreia, sistemul biopsihic uman ia naștere și se dezvoltă având la bază două principii: interacționist-sistematic și funcțional-dinamic. Potrivit acestei teze, copilul este definit ca unitatea indestructibilă dintre psihic (planul obiectiv-extern), respectiv unitatea dintre conștiință și activitate; toate structurile componente ale sistemului psihic, la toate nivelurile ierarhice se află într-o perfectă interdependență, conexiune; psihicul este factorul care reglează și mediază interacțiunea dintre om și mediu, astfel, are o valoare instrumental-adaptivă. Toate structurile psihocomportamentale sunt rezultatul intercondiționării factorilor ereditari cu cei din mediul extern, preponderent cei de esență socioculturală/ educațională; structura personalității este sinteza trăsăturilor individuale cu cele tipic-generale (omul se naște ca om și se formează ca om); sistemul biopsihic uman – ca orice sistem biologic – se organizează, se structurează, în plan individual, în două etape evolutive inegale-embriogeneza, care se extinde pe o durată aproximativ de 276-280 de zile; omogena postnatală până la sfârșitul vieții, care evoluează pe cicluri mai scurte ca durată în prima parte a vieții, până în jurul vârstei de 18-20 ani când se consideră că individul uman a atins plafonul optim de maturizare. Elaborarea profilului biopsihic al copilului actual și prospectarea devenirii sale, se sprijină pe datele obținute prin cercetarea și investigarea longitudinală necesar conjugată cu cea de transfer. Condițiile adaptării consolidate pe un palier devin bază pentru următoarele (Crețu Elvira, 1999).

Dezvoltarea fizică este evidentă, de la 3 la 6 ani are loc creșterea de la aproximativ 92 cm la 116 cm ca statură, și o creștere de la circa 14 kg la 22 de kg ca masă ponderală. De asemenea, are loc o schimbare și dezvoltare a structurii mușchilor, descrește ponderea țesutului adipos, pielea devine mai elastică, mai densă și mai puțin friabilă, procesul de osificare este intens la nivelul epifizelor oaselor lungi, a celor toracice, claviculare, dantura provizorie începe să se deterioreze și mugurii danturii definitive se întăresc. Organismul ca tot unitar devine mai elastic, mișcările mai suple și sigure. Persistă o oarecare iritabilitate a căilor rino-faringiene și implicit o sensibilitate față de bolile copilăriei, plus o ușoară disponibilitate de contactare de gripe, viroze etc specifică oricărei colectivități.

În ceea ce privește procesele cognitive- pentru preșcolarul mare, percepția se detașează de situațiile concrete, diferențiate prin intermediul acțiunilor obiectuale. Rolul lor însă nu trebuie subestimat; copilul dorește să știe cât mai multe, pune nenumărate întrebări, experimentează, pune mâna pe tot ce îi iese în cale; el învață să examineze obiectele operând cu diverse criterii -formă, culoare, mărime. Copilul este nu numai cel ce inițiază convorbirea, dar și elaborează forma dialogului pe care îl conduce, în timp ce adultul doar se adaptează la demersul acestuia. Limbajul reprezintă acum pentru copil, un organizator al funcționalității comportamentale; prin intermediul limbajului, acesta reușește să inițieze relații, să le mențină să le dezvolte. Limbajul copilului de vârstă preșcolară mare se îmbogățește continuu atât sub raport cantitativ, prin creșterea volumului vocabularului activ, cât și calitativ, ca urmare a capacității nou apărute, de formulare logico-gramaticală, a frazării corecte și coerente, dar și a introducerii unor conținuturi cu sens și semnificație tot mai precise și bine structurate (Tomșa, Oprescu, 2007, pag. 67). Limbajul devine la această vârstă un real facilitator al cunoașterii mediului înconjurător, al dezvoltării relaționării tot mai diverse, al exprimării emoțiilor și al formării propriei personalităță; cu cât un preșcolar va dezvolta mai multe și diverse relații cu cei din jurul său, fie adulți, fie copii, cu atât mai mult experiența sa de viață va deveni mai bogată, capacitatea de decodare de mesaje și sarcini diverse va fi mai fidelă și rapidă, va degaja astfel startul către o adaptare facilă în viitorul său mediu de dezvoltare, cel al școlii primare.

Majoritatea specialiștilor în psihologia copilului consideră vocabularul pasiv al preșcolarului ca înregistrând creșteri minime, de la 400 la 1 500 de cuvinte și maxime, de la 1000 până chiar la 3 000 de cuvinte, în timp ce volumul vocabularului și nivelul vorbirii copilului înregistrează fluctuații importante sub aspectindividual, datorate factorilor divrși de genul procesului de maturizare funcțională a apratului fonator, preocuparea părinților pentru dezvolatrea copilului, prezența fraților mai mari, precum și frecventarea grădiniței (Vincent M, 1970, pag. 163). De subliniat în mod prioritar conștientizarea părinților asupra importanței covârșitoare a activităților de dezvoltare a vocabularului activ și pasiv al copilului la vârsta preșcolară mare ce ar trebui să devină o constantă a relaționării lor echilibrate și cu efecte de pozitivare asupra devenirii propriului copil, o atenție deosebită ce trebuie acordată pronunției și în curajării impostării corecte a sunetelor și cuvintelor, a modelelor oferite acestora de exprimare verbală și pronunție adecvată; de adesemenea, trebuie subliniat tot aici, momentul crucial în dezvoltarea limbajului, a vorbirii rostite pentru preșcolarul mare, implicarea părinților la nivelul sesizării unor potențiale tulburări de limbaj specifice acestei vârste și prezentarea la profesorul logoped, susținerea terapiei de specialitate cu regularitate și continuarea exercițiilor de corectare propuse de către acest specialist în vederea diminuării, ameliorării și corectării încă de la cea mai fragedă vârstă a defectelor de vorbire, fiind cunoscută plasticitatea și capacitatea de recuperare specifică și rapidă a copiilor. Orice tulburare de limbaj manifestă în perioada preșcolară și netratată poate conduce la dezvoltarea ei și recuperarea anevoiasă retardă, precum și – de o importanță covârșitoare pentru subiectul acestei prezentări – repercursiunile negative manifeste inerent asupra scrisului în perioada imediat următoare, cea a micii școlarități.

Cercetările întreprinse de Tatiana Slama-Cazacu demonstrează faptul că preșcolarii atunci când nu cunosc un cuvânt potrivt pentru o anumită situație de mediu, ei le construiesc pornind de la cele însușite de adulți (Slama-Cazacu, T., 1980, pag. 32). La nivelul construcției verbale, la preșcolar se manifestă transferul modelelor verbale de la cei din mediul imediat, copilul dispunând mai mult de o gramatică implicită. De o mare importanță pentru organizarea activității psihice și psihocomportamentale a preșcolarului este apariția limbajului interior pe baza căruia acesta are posibilitatea de „a-și urmări mental acțiunile pe care le desfășoară, de a introduce ajustări și de a-și regla conduitele în funcție de scopurile propuse și de situațiile ivite”(Verza, Em și Fl.E., 2000, pag.107).

La nivelul proceselor afectiv-motivaționale, viața afectivă a copilului atinge nivelul corespunzător pregătirii lui pentru școală; emoțiile și sentimentele devin mai bogate în conținut. Sentimentele de integrare socială și de prietenie sunt mai accentuate decât cele de dominare și de agresivitate. Relațiile de ostilitate fățișă cedează celor de empatie, competiție, cooperare și prietenie și, important este că în grădiniță relațiile socio-afective să-l elibereze pe copil de egocentrismul subiectiv, să-i formeze capacitatea de apreciere și autodepășire tot mai obiectivă potrivit cerințelor morale. Preșcolarul trebuie să simtă ceea ce știe că este bine de făcut și să evite să facă ceea ce știe și simte că este rău. În felul acesta, încă din grădiniță se cultivă concordanța necesară între cunoștințe-trăiri afective-acțiuni săvârșite, în procesul de formare morală a preșcolarului.

Evoluția accesibilă vârstei dobândește și conduita voluntară a preșcolarului mare. Copilul este capabil să renunțe la unele dorințe imediate și personale, în favoarea unor scopuri cu o motivație socio-morală. Efortul voluntar se exersează prin depășirea obstacolelor ce se ivesc pe parcurs și prin ducerea la bun sfârșit a unui lucru început. Se dezvoltă la copil capacitatea de a amâna, de a aștepta și chiar de a renunța la ceva atractiv și mult dorit. Această capacitate exprimă intensitatea controlului volitiv asupra trăirilor afectiv-egocentrice. Însușirea regulilor de comportare prezintă o mare însemnătate pentru dezvoltarea voinței și conduitei socio- morale a preșcolarului. Spre sfârșitul perioadei, preșcolarul începe să resimtă o atracție foarte puternică spre școală, spre rolul de școlar. Imaginea de sine, proiectată în viitor, exercită o influență pozitivă asupra dimensiunilor actuale ale individualității copilului. Faptul acesta atestă un indice și un criteriu valoric obiectiv al maturizării psihologice a copilului în sensul capacității lui de a desfășura cu succes o nouă formă de învățare, cea de tip școlar.

Spre deosebire de antepreșcolaritate care a fost perioada debutului formării personalității, a apariției unor elemente componente ale ei, fără ca între acestea să se stabilească încă relații, interdependențe, preșcolaritatea este perioada formării inițiale a personalității, perioada apariției primelor relații și atitudini ce constituie un nivel superior de organizare a vieții psihice a copilului. În locul dependenței copilului de factorii externi, dominării lui de ,,câmpul său perceptiv”, în locul instabilității și fluctuației emoționale, în preșcolaritate vom întâlni detașarea, desprinderea de câmpul perceptiv, o mai mare organizare și stabilizare a comportamentelor.

Lucrul acesta este posibil, după cum arăta A. N. Leontiev, datorită modificărilor esențiale care se produc în structura activității psihice. Elementele cele mai semnificative ale activității, care suferă modificări importante la această vârstă, sunt reprezentate de motive ca factori stimulatori ai activității. La antepreșcolar motivele sunt mai ales de natură biologică, legăturile dintre ele fiind stabilite din afară, de către adult în însăși cursul desfășurării comportamentului. La vârsta preșcolarității, tabloul dezvoltării copilului este total modificat față de stadiul de antepreșcolar. Pe primul loc se situează acum, treptat, motivele și trebuințele sociale ale acestuia; legăturile dintre motive sunt generate nu de intervenția din afară a adultului, ci de propria interioritate a copilului; motivele se supun unui proces treptat de ierarhizare, subordonându-se unele altora. Ca urmare, comportamentele copilului încep să devină unitare, coerente. Îndeplinirea unei acțiuni de dragul alteia se realizează însă nu oricum, nu în orice condiții. Cercetările experimentale au demonstrat că apariția unei asemenea conduite este posibilă numai atunci când elementul pentru care se efectuează acțiunea neinteresantă nu se află în câmpul perceptiv al copilului. Un preșcolar va fi capabil să așeze niște cuburi -de exemplu, după mărime, culoare în cutia lor, la gândul că se va juca cu o mașinuță nouă doar atunci când mașinuța nu se află în fața sa. Prezența ei îl împiedică să facă abstracție de ea; absența ei îl face să acționeze pentru ea, de dragul ei. Dat fiind faptul că activitatea copilului este stimulată nu de motive izolate, care se înlocuiesc unele pe altele sau chiar se contrazic reciproc, ci de motive corelate, stabile, care se întăresc reciproc, se pun bazele formării personalității-ca structură psihică relativ stabilă, invariabilă.

Perioada preșcolară este perioada punerii bazelor personalității copilului. Se extind și se complică relațiile sociale și interpersonale ale copilului prin intrarea lui la grădiniță. Influențele educative devin tot mai variate și mai complexe. Activitatea predominantă este jocul. Noile relații și noua formă de activitate contribuie la dezvoltarea intensă a proceselor intelectuale, afective și voliționale ale copilului. Se dezvoltă acum curiozitatea, interesele de cunoaștere, procesele imaginative. Părinții trebuie să contribuie la formarea și dezvoltarea unui ansamblu de trăsături morale și intelectuale necesare conturării unei personalități superioare a copilului; educarea acestuia trebuie să fie dirijată spre obținerea modificărilor de caracter favorabile unei comportări superioare individuale și sociale. De aceea, părinții trebuie să lupte pentru ca orizontul moral și intelectual al copilului să fie în continuă lărgire. Copilul trebuie să fie stimulat să fie activ și adaptabil, iar părinții au datoria permanentă de a-l face să progreseze, să se perfecționeze și să-și mărească valoarea umană. Formarea personalității la copil este dependentă de inteligența lui, de preferințele și participativitatea lui, de instructajul primit anterior. Personalitatea copilului începe să se contureze după vârsta de doi ani. Este vârsta la care copilul începe să perceapă și să fie atent la ceea ce se petrece în jurul lui. După vârsta de trei ani, atenția și percepția sunt mai active decât în trecut. Copilul încearcă să facă mici treburi. Vorbirea devine mai completă, copilul construind ușor propoziții. Părinții trebuie să-l încurajeze și să-l îndemne să realizeze unele sarcini individuale. La patru ani deja copilul ar trebui să frecventeze grădinița. Părinții trebuie să o ajute pe educatoare în dirijarea formării personalității, a trăsăturile morale și intelectuale. Copilul preșcolar este incapabil să-și regleze comportamentul său social în afară aplicării „automate” a consumatorilor indicați de către adulți. Ceea ce spune adultul este just prin simplu fapt că este spus de adult. Acest mod caracteristic de a-și reprezenta regulile a fost denumit „realism moral” pe care J. Piaget îl definește prin tendința copilului de a considera trebuințele și valorile cărora li se raportează ca existând în sine, independent de conștiință, și ca impunându-se obligatoriu oricare ar fi circumstanțele în care este angajat individul. Procesul de formare al reprezentărilor morale este oarecum similar celui de geneză al acțiunilor mintale în general. Formarea reprezentărilor morale apare ca rezultat al unui proces de ridicare treptată a copilului de la posibilitatea de a acționa doar în plan concret, la posibilitatea de a reconstitui o suită de acțiuni pe plan mintal. Familia oferă copilului un mediu afectiv, social și cultural. Mediul familial, este o școală a sentimentelor în care se modelează sub acest aspect personalitatea. Copilul trăiește în familia sa o gamă variată de relații interindividuale „copiindu-le” prin joc în propria conduită. Cu tripla sa funcție (de reglare, socializare și individualizare), familia contribuie în mare măsură la definirea personalității și conturarea individualității fiecărui copil.

Copilul preșcolar ia contact mai strâns cu mediul de grădiniță, diferit de cel familial, și traversează observativ mediul social exterior (strada, magazinele, mijloacele de transport etc). Cele trei componente ale mediului solicită copilului ajustări ale comportamentului la sistemele nuanțat diferite de cerințe, în condiții de tutelă, protecție și afecțiune diferite, și creează o mai mare sesizare a diversității lumii și vieții, o mai densă și complexă antrenare a deciziilor, curiozității, emoțiilor și cunoașterii în situații numeroase inedite. Astfel se dezvoltă bazele personalității copilului și capacitățile de cunoaștere, comunicare, expresia și emanciparea personalității; se dezvoltă, de asemenea, capacitățile de proiectare în contextul evenimentelor prin care trece copilul. Capacitățile de cunoaștere devin complexe, sunt însă specific impregnate de caracteristicile vârstelor, și concomitent cu dezvoltarea lor, apar și se dezvoltă reprezentările. Fluiditatea acestui plan de produse psihice alimentează la rândul ei imaginația, comportamentele și strategiile mintale care sunt încărcate de o simbolistică amplă și o emoționalitate complexă.

Etapa de vârstă 6,7-10,11 ani (vârsta școlară mică sau marea copilărie) reprezintă „cântecul de lebădă al copilăriei, când miturile care au populat acest univers mirific, inclusiv cel al lui Moș Crăciun, se destramă, treptat. Așa se explică de ce etapa aceasta de vârstă a mai fost denumită și „copilăria adultă” sau „maturitate infantilă”.

Din punct de vedere al dezvoltării cognitive apar operațiile concrete ale gândirii și începutul operațiilor formale. În clasele mai mari unii copii pot fi capabili să lucreze cu noțiuni abstracte, dar cei mai mulți dintre ei au nevoie încă de generalizări, pornind de la experiențe concrete; din punct de vedere moral, copilul de această vârstă trece printr-o tranziție de la moralitatea constrângerii la moralitatea cooperării, de la preconvențional la convențional. Acum are loc perceperea regulilor drept înțelegeri mutuale, dar pe de altă parte supunerea la regulile oficiale se face din respect față de cei din jur sau pentru impresionarea lor; din punct de vedere psihosocial copilul se poate caracteriza prin două aspecte contrarii: hărnicie sau inferioritate. Este important de oferit copilului activități constructive, limitând comparațiile între cei buni și cei slabi la învățătură. De aceea, în clasele I-IV s-a recurs la evaluarea prin calificative, unde criteriile de apreciere sunt mult mai largi (I, S, B, FB).

Din punct de vedere al dezvoltării fizice, la majoritatea fetelor de vârstă cronologică corespunzătoare ciclului primar, apare un puseu de creștere care începe tot acum și la o parte dintre băieți. Acest decalaj între sexe creează sentimente de frustrare pentru ambele categorii. De aceea, dacă profesorii sau părinții observă perturbații generate de problema creșterii bruște (sau lipsa creșterii), în comportamentul copilului, trebuie să-i facă să accepte situația, explicându-i copilului lucrurile ce se vor întâmpla în viitor din acest punct de vedere. Corpul și extremitățile se alungesc, ceea ce provoacă o modificare a proporției dintre cap și trup. Sistemul muscular progresează, îndeosebi sub raportul masei sale. Crește forța musculară, precizia și viteza motrică a micului școlar. Asistăm în același timp, la o creștere în volum a creierului (aproximativ 1200g) și la o organizare de căi funcționale noi. Acum copilul devine mult mai rezistent la boli, decât în perioadele anterioare. Datorită creșterii apetitului său față de exercițiul fizic, școlarul mic trebuie antrenat în activități de călire a organismului (prin sport, dar și printr-o alimentație corectă). Se întăresc acum și o serie de deprinderi de igienă personală și deprinderile de autoservire. Pe măsură ce copiii se apropie de pubertate, interesul și curiozitatea asupra problemelor sexuale sunt aproape universale, mai ales în rândul fetelor. Copiii devin curioși întrucât începe maturizarea sexuală, de aceea trebuie să li se ofere răspunsuri precise, în mod direct sau prin intermediul unor filme adecvate vârstei, reviste, cărți etc.

Limbajul reprezintă unul dintre cele mai importante fenomene ce îi diferențiază pe copii la debutul lor școlar; mediul de proveniență al copilului, alături de capacitățile sale intelective determină nivelul dezvoltării limbajului. În genere, competența lingvistică este mai dezvoltată decât performanța; vocabularul total, pasiv și activ, la intrarea copilului în școală cuprinde circa 2 500 de cuvinte, ca la terminarea ciclului primar să asceadă către 4 500 de cuvinte (Verza, Emil, 1993, pag.84). Diferențierile se înregistrează mai ales pe latura exprimării verbale, a fluenței vorbirii, a foneticii, a structurii lexicale; aici se pot adăuga și posibile tulburări de limbaj care, după cum am subliniat mai sus, dacă nu au fost depistate și ameliorate/ corectate în etapa anterioară pot contribui la diferențierea pregnantă a copiilor. Se sesizează decodări eronate de sensuri/ cerințe școlare, nediferențieri semantice ale cuvintelor datorate unui vocabular activ și mai ales pasiv sărăcăcios, utilizarea de șabloane insuficient clarificate, lipsa asimilării de termeni tehnici sau științifici (în special pentru copiii cu proveniență din mediul rural, medii defavorizate economic ori socio-cultural, etnici ori copii crescuți până la această vârstă în străinătate), confuzii la nivelul construcțiilor verbale de genul paronimelor, antonimelor, sinominelor etc.

La vârsta școlară mică, copiii devin mai selectivi în alegerea partenerilor. Prezintă tendința de a avea „cel mai bun prieten”, mai mult sau mai puțin stabil și pot de asemenea să-și fixeze un inamic, și acesta-mai mult sau mai puțin stabil. Profesorul pentru învățământ primar poate utiliza tehnicile sociometrice (teste, chestionare, interviuri etc) pentru a urmări relațiile de prietenie/ negative; de asemenea trebuie solicitată acordarea de asistență psihopedagogică copiilor care au probleme de relaționare prin intervenția profesorului consilier școlar. Trebuie ținut sub observație permanentă posibilitatea apariției grupurilor ostile (de multe ori ele se constituie pe baza rivalității fete-băieți). Profesorii, în acest caz nu trebuie să fie părtinitori, iar dacă profesorul este respectat de către elevi, punctul său de vedere contează foarte mult în fața clasei.

La această vârstă copiii agreează jocurile, dar și activitățile didactice organizate sub formă de joc, în grupuri mici, însă centrate pe învățarea respectării de reguli și dezvoltarea spiritului de echipă; centrarea pe sarcină poate cădea, adesea, pe locul secund. Cadrul didactic trebuie să aibă în vedere că la această vârstă moralitatea constrângerii îl face pe copil să înțeleagă greu cum și de ce trebuie să adapteze regulile la diferite situații. Dacă clasa va fi împărțită pe echipe poate apărea rivalitatea între elevi, în mod spontan; certurile sunt frecvente la această vârstă (răfuiala verbală, iar la băieți chiar cea fizică). Spre sfârșitul etapei, grupul de elevi devine puternic, iar standardele adulților în ceea ce privește comportamentul și performanțele sunt înlocuite de cele ale prietenilor de aceeași vârstă. Imitația adultului, dorința copilului de a demonstra că nu mai este mic, constituie o cale de socializare afectivă. Copilul recurge la acte de curaj, chiar bravadă, pentru a proba aceste trăiri (de exemplu, când se lovește, pozează că nu îl doare); se modifică și exprimarea reacțiilor emoționale – el devine mai cenzurat, mai discret. La 7 ani copilul este mai reținut, mai meditativ, la 8 ani devine mai expresiv, mai bine dispus, iar la 9 ani recade într-o stare meditativă, în timp ce la 10 ani dobândește o mare expresivitate a feței.

La vârstă micii școlarități, copiii au aptitudini diferite: fetele dau dovadă de o mai bună fluență verbală, preferă lectura, iau în considerare detaliile, sunt mai meticuloase în orice activitate derulată, pe când băieții au mai mult îndeletniciri practice, dând dovadă de o mai bună orientare spațială, dar și un stil mai impulsiv, ceea ce îi face să obțină un randament mai bun în activitatea de învățare. Entuziasmul inițial pentru învățătură al copiilor de această vârstă ar putea să se piardă pe măsură ce caracterul de noutate se pierde, iar perfecționarea abilităților suscită eforturi tot mai mari; diferențele date de ritmul învățării sunt vizibile. Părinții și profesorii au sarcina de a descoperi la timp aptitudinile copilului, astfel îi vor oferi acestuia șansa de a se perfecționa pe o linie favorabilă prin activități și sarcini de lucru specifice domeniului aptitudinal identificat, în așa fel încât mai târziu copiii vor putea obține performanțe foarte înalte în acest sens.

Apariția motivației pentru învățătură este regizată de legea succeselor și a insucceselor. Concret, dacă debutul școlarității se face sub auspicii pozitive, în sensul că micul școlar înregistrează o suită de succese, acest lucru va iradia favorabil în opinia învățătoarei și a clasei, primind emblema de elev bun. Mai apoi, un asemenea debut fericit îl va atenționa și asupra căilor pe care le-a urmat pentru a dobândi aceste reușite școlare și va contribui la creșterea încrederii în sine și la formarea unei imagini de sine pozitive. Dimpotrivă, dacă elevul va începe cu o serie de markeri negativi, el va fi pecetluit cu statutul de elev mediocru, iar posibilele sale momente de inspirație nu vor reuși să disloce părerea inițială, cunoscându-se teoria conform căreia expectanțele cadrelor didactice constituie o sursă de diferențiere în școală.

Închei subcapitolul destinat prezentării portretului dezvoltării copilului cu atașarea mai jos a unui tablou sintetic al caracterizării copilului de 6/7 ani (prelucrat după „Caracterizarea dinamică a copilului și adolescentului de la 3 la 18 ani”, de Elena Badea), vârstă aproximativă a debutului în mediul școlar – ca linie mediană între specificul portretului unui preșcolar și cel al unui școlar mic:

A.Tabloul biologic

I. Sistemul dezvoltării

1. Înălțimea: aproximativ 115 cm

2. Greutatea: aproximativ 19 kg

3. Motricitatea: execută cu precizie mișcări de echilibru și coordonare

are dexteritate manuală

4. Analizatori: are acuitate vizuală și acustică, are capacitate de discriminare spațială

5. Organe, sisteme: continuă osificarea și dezvoltarea aparatelor circulator, respirator, etc.

se dezvoltă S.N.C. (gândirea concretă)

6. Caractere sexuale: primare

7. Biotipul: neprecizat

II. Regimul zilnic

Somnul: necesită 11 ore

Alimentația: necesită 70 calorii/kg corp

are preferință pt dulciuri

Baia: dependent de adult; are deprinderi regulate de igienă elementară

Ținuta: deprinderi noi de ordine vizând ținuta școlară

gusturi, preferințe pt ținuta de timp liber

Activități recreative: interese variate (colecționări, jocuri de competiții)

B. Tablou psihocomportamental

I. Sistemul acțiunii totale

1. Echilibrul ortostatic: execută mișcări complexe de echilibru (gimnastică, sărituri, alergări, mers pe bicicletă)

2. Coordonarea oculomotorie: execută cu ușurință mișcări de coordonare (desen, scris, decupaj, etc)

3. Orientarea în schema corporală proprie: execută mișcări variate pe baza imitației (gimnastica)

4. Orientarea spațio-temporală: desfășoară acțiuni independente în spații mai largi

5. Autonomia: are deprinderi de ordine legate de sarcinile școlare

6. Inițiativa: începe să-și formeze o ierarhie a scopurilor între învățare și joc

7. Calități în acțiune: efectuează mișcări cu mai multă precizie (decupaje, împletituri)

II. Sistemul cognitiv-aptitudinal

Percepția: are capacitate discriminatorie (sesizează detaliile)

își observă propriul corp

Atenția: are spirit de observație independent și selectiv

se poate menține atent în lectură maxim 1 oră

are atenție distributivă slabă în realizarea unor activități complexe (scrisul) concentrându-se unilateral (asupra formei corpului, neglijând poziția corpului sau a caietului

Memoria: indică data

reproduce adresa

recunoaște literele alfabetului

Gândirea: descrie nuanțat elementele unei gravuri

explică relații complexe

indică asemănări între mai mult de 3 obiecte

indică deosebiri între 2 obiecte

folosește simboluri raportat la fenomene cunoscute

intuiește posibilul-imposibilul, necesarul-întâmplătorul

începe să efectueze operații numerice cu obiecte concrete și simboluri

manifestă spirit critic în gândire

desenează din memorie obiecte sau ființe determinate, insistând asupra unor detalii

Limbajul: dialoghează mai mult cu copii decât cu adulții

își perfecționeză forma scrisă a limbajului

Imaginația: are imaginație „critică” cu elemente de fabulos

ordonează imaginile în succesiune temporală

Aptitudini: manifestă multiple aptitudini motorii

III. Sistemul motivațional-afectiv

Trebuințe: manifestă intens trebuința de performanță și apreciere în absența obiectului recompensei

Tendințe, dorințe, aspirații:

are tendință de interiorizare

dorește să evite blamul, pedeapsa

Interese: manifestă interes pt colecții

participă cu plăcere la jocuri de competiție

are interes frecvent pt lectură și desen

Scopul-mijloc: formulează întrebări orientate de scop

Afecte-sentimente: este mai puțin timid, dar persistă teama de întuneric și apare teama de ridicol (mai ales față de colegi)

își reprezintă cu anticipație bucuria succesului, a recompensei

manifestă prietenie pe considerente neesențiale

are sentimente de mândrie și superioritate în raport cu copii de grădiniță și de invidie față de de cei mai mari

IV. Eul și lumea

Conștiința de sine: începe să fie conștient de calitățile sale și se angajează cu anumită independență în acțiuni competitive (liber, spontan)

Conștiința de alții:

dialogheză intens cu alți copii

se manifestă ca lider spontan, fără a fi recunoscut în mod conștient de alții

este mai puțin egoist în relațiile cu alți copii și cu frații

se manifestă egal în relațiile cu sexul opus

începe să dobândească semnificația socială a competiției

Atitudinea față de norme și valori:

sancționează greșelile altora și se supune sancțiunii

cunoaște și se conformează – formal – normelor specifice activității școlare

începe să-și formeze deprinderi legate de ținuta școlară

C. Tablou sociofamilial

I. Condiții materiale

1. Camera: ar trebui să aibă camera lui

2. Patul: ar trebui să aibă patul lui

3. Locul de joacă: ar trebui să aibă spațiu pt gimnastică

4. Mobilierul: ar trebui să fie adecvat necesităților școlare

5. Igiena: ar trebui să aibă o trusă individuală de igienă

6. Alimentația: bogată și variată

7. Îmbrăcămintea: diferențiată pt școală, sport, timp liber

8. Materiale educative: jocuri logice, colecții de fotografii, trusă de desen, bicicletă, minge, calculator, cărți ilustrate de povești/are ghiozdah și rechizite școlare

II. Atmosfera-climatul educativ

Părinți-copil: părinții au tendința să pună accent pe notă și nu au suficient tact în sprijinirea copilului

Părinți-școală: părinții au tendința de a fi interesați de rangul ocupat de copil, neglijând dificultățile reale ale acestuia

Părinți-prietenii copilului: manifestă tendințe oscilante privind timpul de joc și numărul de prieteni

Copil-părinți: se teme de pedeapsă și blam pt greșeli și note școlare

Copil-frați: este mai cooperant, mai puțin egoist

D. Câmpul școlar

I. Conținutul didactic

1. Vocabular, vorbire: învață pronunția corectă a sunetelor

învață să descrie detaliile unei imagini

memorie verbală dezvoltată

2. Capacități operatorii cognitive:

își dezvoltă cititul, scrisul și socotitul

își dezvoltă creativitatea prin desen

3. Motricitate-deprinderi: își dezvoltă orientarea și coordonarea spațio-temporală prin intuiție, imitație și explorare activă

își dezvoltă motricitatea fină a mâinii

își formează noi deprinderi de ordine

4.Trăsături de personalitate:

își dezvoltă motivația școlară (dorința succesului, teama de eșec)

învață să respecte normele școlare (punctualitate, disciplină)

manifestă diverse aptitudini

II. Atmosfera-climatul educativ

Învățător-copil: îi dezvoltă motivația pozitivă pt școală

îl ajută să-și cunoască calitățile și defectele, să învingă dificultățile

comunică părinților aspectele esențiale ale conduitei copilului

Copil-învățător: are teamă de verificarea școlară

dorește să se remarce în fața învățătorului

Copil-grup: are prieteni de conjunctură, se manifestă egal cu sexul opus

Copil-școală: este mândru să meargă la școală

dezvoltă sentimentul apartenenței la școală

I.5. PREZENTARE COMPARATIVĂ A SPECIFICULUI EDUCAȚIONAL AL CICLULUI PREȘCOLAR ȘI CICLULUI PRIMAR

La vârsta preșcolarității jocul are o dublă semnificație: pe de o parte, el este cadrul în care se manifestă, se exteriorizează întreaga viață psihologică a copilului, iar prin joc copilul își exprimă cunoștințele, emoțiile, satisfăcându-și astfel dorințele și descărcându-se tensional. Pe de altă parte, jocul constituie principalul instrument de formare și dezvoltare a capacităților psihice ale copilului, nici una dintre funcțiile și însușirile lui psihice neputând fi concepute și imaginate în afara acestuia. Jocul satisface în cel mai înalt grad nevoia de mișcare și de acțiune a copilului nu doar universul activității, ci și universul extrem de variat al relațiilor interumane, oferind prilejul de a pătrunde în intimitatea acestora și dezvoltând dorința copilului de a se comporta ca adulții; el dă posibilitatea preșcolarului de a-și apropia realitatea înconjurătoare, de a-și însuși funcția socială a obiectelor, de a se familiariza cu semnificația socioumană a activității adulților, de a cunoaște și stăpâni lumea ambientală; în sfârșit, jocul formează, dezvoltă și restructurează întreaga viață psihică a copilului. Jucându-se cu obiectele, copiii își dezvoltă percepțiile de formă, mărime, culoare, greutate; își formează capacitatea de observare. Fiind nevoit să construiască o casă de exemplu, copilul își elaborează mai întâi, pe plan mintal, imaginea casei și abia apoi trece la executarea ei, dezvoltându-și astfel reprezentările. În joc copiii născocesc, imaginează, modifică realitatea ca urmare își vor dezvolta capacitatea de inventivitate. Încercând să țină minte regulile unui joc, copiii își amplifică posibilitățile memoriei; conformându-se acțional regulilor jocului, respectându-le – ei se dezvoltă sub raportul activității voluntare, își formează însușirile voinței (răbdarea, perseverența, stăpânirea de sine). Tot în joc sunt modelate și trăsăturile de personalitate: respectul față de alții, responsabilitatea, cinstea, curajul, corectitudinea sau, poate, opusul lor. ,,Jocul, considera Ursula Șchiopu, stimuleată creșterea capacității de a trăi din plin, cu pasiune, fiecare moment, organizând tensiunea proprie acțiunilor cu finalitate realizată, având funcția de o mare și complexă școală a vieții”. Datorită tuturor acestor efecte produse, jocul a fost considerat ca reprezentând tipul fundamental de activitate al copilului preșcolar. Din perspectiva lui J. Piaget, jocurile de tip exercițiu-joc ce presupun reprezentarea de plăcere a unei activități însușite pe alte căi, în scopul adaptării, cel mai adesea presupun o repetare a unei acțiuni care nu se finalizează (de exemplu, copiii așează de nenumărate ori mâncarea în farfurie în vederea hrănirii păpușii, dar aceasta rămâne, până la urmă, nealimentată).

Un merit deosebit îl are Piaget în sublinierea faptului că gândirea copiilor este calitativ diferită de cea a adulților, apărând astfel nevoia centrării predării pe copil și adaptării sarcinilor de învățare la nivelul cognitiv al acestuia. De exemplu, copiii din stadiul preoperațional au nevoie de materiale pe care să le manipuleze, să le atingă, să acționeze asupra lor deoarece cunoașterea în acest stadiu este dobândită prin intermediul acțiunii directe cu mediul; la nivelul stadiului operațiilor concrete, chiar dacă copiii sunt capabili deja de operații mentale, au nevoie de suporturi empirice drept sprijin în rezolvarea de probleme Sălăvăstru Dorina, 2009, pag. 70).

Alături de joc, la vârsta preșcolarității, o altă formă de activitate care contribuie la dezvoltarea psihică a copilului fie prin ea însăși, fie combinată cu jocul, este învățarea. Bazată pe asimilarea și sedimentarea conștiințelor, învățarea contribuie la elaborarea unor comportamente noi care satisfac mai bine necesitățile adaptative ale copilului. La această vârstă sunt întâlnite două tipuri de învățare, și anume: învățarea socială, realizată ca urmare a contactelor interpersonale ale copiilor cu adulții sau cu cei de o seamă cu ei în contexte situaționale de viață și învățarea didactică, ce presupune organizarea, conducerea și dirijarea ei sistematică de către personalul special pregătit în acest scop, desfășurată în cadrul instituționalizat al grădiniței de copii.

Învățarea socială oferă și ea copiilor prilejul de a asimila o serie de experiențe socioumane, semnificații și valori sociale, stiluri comportamentale, roluri și componente interpersonale, modalități de acomodare, adaptare și armonizare interpersonală. Multe dintre jocurile copiilor presupun cooperarea acestora. Ori, pentru ca aceste jocuri să poată fi desfășurate este necesar ca preșcolarul să învețe a coopera cu alții, să stabilească ușor contactele interpersonale, să se acomodeze rapid la situații noi, să-și coordoneze eforturile cu ale celorlalți, în vederea atingerii scopurilor fixate, să-și aducă aportul constructiv la desfășurarea activității, să-i respecte pe alții, să-și inhibe anumite comportamente agresive, să țină seama de părerea altora, să convingă, să-și susțină și să-și argumenteze părerile. Însușirea tuturor acestor comportamente este posibilă deoarece preșcolarul, cu precădere cel mare, este stimulat de o serie de nevoi, de trebuințe psihosociale (nevoia de acceptare și apreciere a lui de către grup, cea de statut, de reciprocitate relațională, de participare și integrare în grup, de intercunoaștere, de sociabilitate și comunicativitate). Acest sistem de nevoi sociale și psihosociale nu poate fi satisfăcut de preșcolar decât recurgând la învățarea socială. Căile prin intermediul cărora aceasta poate fi realizată sunt numeroase. De pildă, calea observării comportamentelor altuia, a învățării acestuia sau pe cea a implicării și participării directe a copiilor în diferite tipuri de activități sociale. Este suficient ca un preșcolar să vadă, să perceapă un anumit comportament practicat de o persoană, pentru ca, în urma rezonanței sale afective, să-l asimileze și să-l transforme în comportament propriu. Dacă comportamentul observat este și întărit, atunci el va fi asimilat cu și mai mare ușurință. De exemplu, dacă un preșcolar a observat că fratele lui mai mare care a dat dovadă de curaj, de spirit de răspundere sau de inițiativă este lăudat, recompensat, atunci el va prelua comportamentul respectiv și-l va converti în comportament propriu. Dacă, dimpotrivă, fratele manifestă un comportament dezaprobat și respins, criticat de grupul familial, atunci un asemenea tip de comportament fie că nu va fi preluat și asimilat, fie că va fi inhibat sau evitat, în cazul în care copilul îl deține deja. Ca factori întăritori ai comportamentelor pot fi folosiți aprobarea sau dezaprobarea grupului, recompense sau sancțiuni morale (recunoașterea, acceptarea, promovarea în grup sau, din contră, blamarea, criticarea, marginalizarea, respingerea de către grup).

La nivelul mediului școlar, în general, se admite că trebuie să se recurgă la pedepse doar în cazul unor comportamente perturbatoare repetate și nu în cazul unor incidente izolate, singulare ori minore; pedeapsa nu trebuie administrată unui elev care, în ciuda încălcării unor reguli, face eforturi să se schimbe în bine. Pe de altă parte, este mult mai eficient să se modeleze comportamentul elevilor prin intermediul întăririlor pozitive, sistemul școlar oferind numeroase mijloace de întărire pozitivă sau recompensare: note, diplome, premii, laude în public. Profesoul trebuie să se orienteze către generarea unor astfel de trăiri pozitive (bucurie, satisfacție, încredere) în vederea obținerii comportamentelor deziurabile. Recompensa energizează eforturile de învățare ale elevilor prin creșterea încrederii în sine, prin încurajarea de a persevera și prin sporirea puterii de atracție a sarcinii didactice (Sălăvăstru Dorina, 2009, pag. 135).

Învățarea didactică presupune organizarea activității copiilor, desfășurarea lor după programe obligatorii și riguroase. Caracterul spontan, neorganizat și nesistematizat al învățării sociale este înlocuit cu caracterul dirijat, organizat și sistematic al acestui nou tip de învățare care va deveni dominantă în ciclul școlar următor, cel primar. Deși transmiterea de cunoștințe, formarea deprinderilor și dezvoltarea intereselor are loc cel mai adeseori prin intermediul jocului, chiar și acesta suferă transformări și restructurări, convertindu-se în joc didactic, cu conținut și finalitate instructiv-educativă. De data aceasta experiența nemijlocită a copilului începe să fie reglată și organizată treptat de către adult pe cale verbală. Explicațiile educatoarei îl obligă pe copil să fie atent, să rețină și apoi să reactualizeze, să înțeleagă, fapt care impulsionează dezvoltarea capacităților sale mnezice, raționale, verbale. Există o mare dependență a caracteristicilor învățării, de particularitățile de vârstă ale preșcolarilor. Astfel, preșcolarii mici au tendința de a transforma în joc orice activitate obligatorie pregătită de educatoare, însă asimilarea cunoștințelor nu reprezintă pentru ei încă un scop distinct; nu sunt preocupați de rezultatul activității desfășurate. Toate acestea sunt expresia insuficientei dezvoltări a unora dintre capacitățile psihice ale preșcolarului, care vor trebui formate, tocmai prin intermediul activității de învățare. Totodată, particularitățile de vârstă ale copiilor ne atrag atenția asupra necesității de a diversifica activitățile obligatorii ale preșcolarilor mici, de a le apropia cât mai mult de joc. La preșcolarii mari însă, datorită însușirii în cadrul activităților obligatorii a unor procedee de muncă intelectuală, ca și datorită dezvoltării capacității de autoevaluare critică a posibilităților și rezultatelor obținute, învățarea capătă un caracter mult mai organizat și devine mult mai eficientă, anticipând astfel învățarea școlară.

Tipul fundamental de activitate este tot jocul, care reprezintă o decentrare a psihicului de pe activitatea de percepere pe activitatea de integrare în viața cultural-socială, prin simbolizări ample și complexe. Tipul de relații se nuanțează și se diversifică, amplificându-se conduitele din contextul colectivelor de copii. Are loc concomitent și diferențierea conduitelor față de persoane de vârste și ocupații diferite, aflate în ambianța cultural-socială imediată a copilului.

Vârsta școlară, denumită și copilăria a treia, se distinge prin orientarea obiectivă a intereselor, diminuarea egocentrismului, sociabilitate crescută, dar încă nediferențiată, toate acestea pivotând în jurul constructivismului, ca trăsătură, care își caută tot mai multe prilejuri de a se exercita și de a se impune ca dominantă.

Mica școlaritate este perioada în care se modifică substanțial regimul de muncă și de viață, caracteristicile tensionale și vectoriale, generate de evenimentele ce domină și marchează tabela de valori a școlarului mic. Școala introduce în fluxul activității copilului un anumit orar, anumite planuri și programe cu valoare structurată pentru activitate.

Mediul școlar în care copilul este primit, este complet diferit de cel familial, el fiind creat nu pentru a distribui satisfacții afective, ci pentru a asigura o muncă disciplinată continuă, organizată. Școala constituie un mediu care oferă copilului o colectivitate și un loc „de muncă” ce se constituie drept un resort important al dezvoltării lui interne ulterioare. Adaptarea la școală, la ocupațiile și relațiile de tip școlar presupune o oarecare maturitate din partea copilului care să-i insufle capacitatea de a se lipsi de afectivitatea îngustă din mediul familial și de interesele imediate ale jocului, pentru a pătrunde într-un nou univers fascinant al cunoașterii, al legăturilor sociale și al asumării îndatoririlor.

Mutațiile bruște ce acompaniază noua vârstă ce se petrec sub acțiunea sistematică a mediului școlar, răspunzător de asimilarea de noi cunoștințe, tehnici intelectuale, exigențe și îndatoriri i-au determinat pe specialiști să vorbească de șocul școlarizării pe care l-au asemănat cu cel al nașterii sau al pubertății. De aici, importanța deosebită a socializării prin grădiniță, care interpusă între familie și școală, contribuie la eliminarea șocului debutului școlarității. Ea îl obișnuiește pe copil cu viața socială în afara căminului, conservând însă ceva din căldura proprie acesteia și evitând rigorile disciplinei ce decurg din programul și orarul școlar. De asemenea, importantă este din aceeași perspectivă și apariția clasei pregătitoare ca interpunere, punte de legătură între mediul familial/ al grădiniței și specificul școlarității.

Mediul școlar aduce cu el un climat mai rece și mai puțin protector decât cel familial și cel din grădiniță. Cadrul didactic înclină spre raporturi mai rezervate și mai puțin intime cu elevii, iar colegii de școală sunt mai puțin dispuși să dea dovadă de înțelegere. În școală, copiii învață să-și înfrâneze pornirile emoționale, să se situeze alături de ceilalți și să deguste plăcerea competiției. Maurice Debesse când spune că școala îl învață pe copil să se situeze printre semeni, are în vedere multiplicitatea punctelor de vedere ce îi conferă copilului posibilitatea de a se articula social, capacitate atât de necesară adaptării școlare optime.

Perioada de tranziție și adaptare, deși cronologic înscrisă între limite asemănătoare, faptic poate să nu se consume la fel pentru toți copiii. Sunt preșcolari care, aflați în pragul școlarității, manifestă o simptomatologie negativă în raport cu modelul conduitelor din grădiniță, iar alții sunt liniștiți, ascultători, dar se ocupă mai mult de joc preferându-l învățăturii. Copiii din prima categorie, în ipostaza de școlari de clasa pregătitoare/ întâi își modifică brusc conduita reușind să depășească dificultățile anterioare, intrând astfel în normalitate. Copiii din cea de a doua categorie, înclină spre o conduită negativă o dată cu intrarea în școală. Tablourile externe ale conduitelor descrise mai sus denotă existența unei necoincidențe a nivelelor constituirii premiselor necesare începerii noii forme de activitate – învățătura – cu momentul intrării oficiale în școală care face ca unii copii să nu fie destul de pregătiți pentru contactul cu solicitările specifice regimului de viață și activitate școlară, prin luarea în considerare doar a criteriului vârstei. Necoincidența acestor niveluri de pregătire în vederea adaptării la sarcinile școlare se poate exprima fie prin faptul că instalarea premiselor trecerii la învățătură se produce înaintea racordării formale la noua activitate și atunci, copilul, nesatisfăcut de realitatea vechii sale poziții sociale, acordă mai puțină atenție jocului, înlocuindu-l cu alte activități până ce intră în contact cu școala, fie prin faptul că formarea premiselor rămâne în urma trecerii formale la activitățile de tip școlar și atunci, copilul, mergând la școală în condiții de insuficientă maturizare psihologică, resimte insatisfacție de pe urma noii sale poziții sociale, cea de școlar pe care o percepe ca factor frustrant, de întrerupere a continuității activității atât de încărcată și generatoare de satisfacții, jocul.

Soluționarea decalajului dintre social și psihologic și implicit detensionarea, trecerea copiilor într-o nouă fază a dezvoltării nu se poate face decât prin intervenția mediatoare și modelatoare a unui operator special, factorul pedagogic, modelul educațional, procesul instructiv-educativ, posibilitate oferită acum prin introducerea clasei pregătitoare. Treptat, copiii își vor întrepătrunde activitatea de învățare cu cea de joc, restabilindu-și astfel starea de confort interior. Completarea și perfecționarea condițiilor psihologice interne sunt absolut necesare deoarece rămânerea în urmă se poate croniciza. Declanșând un proces de adaptare la un mediu și la un sistem de solicitări foarte diferit – ca structură, climat, funcționare – de cel din familie și din grădiniță, școala își exercită de fapt calitatea ei formatoare asupra evoluției copilului.

Perioada școlară mică (cuprinsă cronologic între 6 și10 ani), de la intrarea copilului în școală și terminarea ciclului primar, este apreciată de unii autori ca fiind un fel de sfârșit al copilăriei în care domină particularitățile de vârstă asemănătoare cu cele preșcolare sau ca etapă distinctă a copilăriei. Specific este că pentru toată această etapă sunt evidențiate descrieri centrate pe problemele adaptării școlare și ale învățării fără a se neglija faptul că unele structuri psihice se dezvoltă, în copilăria timpurie și în perioada preșcolară, ca urmare a achiziției de experiență adaptativă și atitudinală.

În perioada școlară mică se dezvoltă caracteristici importante și se realizează progrese datorită conștientizării ca atare a procesului învățării. Intens solicitată de școală, învățarea devine acum tipul fundamental de activitate. Activitatea școlară va solicita intens intelectul și va genera un proces gradat de achiziții de cunoștințe prevăzut în programele școlare și, în consecință, copilului i se vor organiza și dezvolta stategii de învățare, i se va conștientiza rolul atenției și repetiției, își va forma deprinderi de citit-scris și socotit. Învățarea tinde tot mai mult să câștige un loc major în viața de zi cu zi a copilului școlar. Prin alfabetizare copilul câștigă potențial instrumente operaționale ce facilitează apropierea competentă de domeniile culturii și științei. Deși nu se poate evalua în mod precis importanța și efectele învățării în formarea unui regim de activitate intelectuală, a spiritului de ordine, disciplină în viață și în gândire, este evident că școala este cea care creează oportunitatea formării și dezvoltării de capacități și strategii de învățare ce contribuie la structurarea identității și a competențelor proprii, specifice, individuale. Volumul mare de cunoștințe pe care le vehiculează școala permite formarea unei continuități sociale prin integrarea culturală a copilului pe orbita cerințelor și intereselor școlar-profesionale.

Se dezvoltă noi tipuri de relații ce au la bază faptul că școala ca și instituție socială include în clasele sale, colective egale ca vârstă care parcurg aceeași programă de instruire cu un pronunțat spirit competitiv, iar relațiile grupale sunt supuse acelorași reguli și regulamente. Datorită acestor condiții de socializare a conduitei se conturează rolul de elev din clasele mici și statutul social legat de randamentul școlar obținut individual.

În această etapă, jocul poate fi folosit și pentru a diagnostica conflicte psihologice, fiind binecunoscută capacitatea acestuia de a deveni simbol al tendințelor, dorințelor sau conflictelor copilului. Formele de joc au menirea să intercepteze tulburările de comportament ce pot fi declanșate de inhibarea instinctelor, cerută de societate. Armonizarea realizată cu ajutorul jocului se manifestă sub forma unei concordanțe subiective între dorință și putință. Datorită acesteia, copilul găsește în joc un răspuns pozitiv la încercările sale mascate de a fi înțeles și o confirmare a sentimentului propriei valori. În joc oamenii se întâlnesc în afara ordinii sociale existente, deoarece diferențele de rang social sunt înlăturate. Jucătorii sunt parteneri și trebuie să facă abstracție de rolurile pe care le dețin de obicei (profesor, elev, etc.). Jocul reprezintă „o lume aparentă”, care nu este supusă aceleiași legități ca realitatea cotidiană. De aceea, el se pretează foarte bine exersării „scopurilor real-fictive”, care, în caz de eșec, rămân fără consecințe și sancțiuni. Pornind de la aceasta premisă, jocul devine un factor important în activitatea școlară, cu toate etapele ei.

Tranziția de la joc la învățare nu trebuie să fie bruscă; trecerea trebuie să fie realizată treptat, prin introducerea în activitățile de tip joc a unor secvențe de învățare activatoare de efort voluntar conștient, care vor anticipa și antrena demersuri de învățare sistematice, organizate, integrate în strategii de învățare perfecționate, însoțite de procese evaluative organic inserate în activitățile intructiv- educative.

Diferitele situații de joc cu efecte diferite de socializare prezintă un mare interes pedagogic deoarece ele dezvoltă motricitatea copilului și desfășurarea acțiunilor care pot fi coordonate prin voință; dezvoltă fantezia și, odată cu ea, spontaneitatea; odată cu fantezia se pregătesc și premisele gândirii divergente; în gândirea divergentă sunt incluse și condițiile creativității. În detaliu, este vorba de exersarea funcțiilor perceptive, a memoriei vizuale și auditive, exersarea abilităților de rezolvare a problemelor, antrenarea fluidității (capacitatea de a face asociații și bogăția lor) și a originalității. „Jocurile, în diversitatea lor, alimentează imaginația, comportamentul și strategiile mintale, sunt încărcate de o simbolistică amplă și o emoțional complexă, fapt care creează perioadei preșcolare acea unicitate ce face să fie numită vârsta de aur”(Șchiopu Ursula,, Verza Emil, 2007, pag. 97).

Jocul constituie un sprijin necesar în organizarea învățării, având în vedere faptul că monotonia produsă de formele stereotipe ale exercițiilor produce rapid plictiseala. Aceasta are ca efect secundar scăderea dorinței de a învăța, a interesului și atenției elevilor. Copilul, solicitat de joc, va avea o comportare activă și participativă. Ocupația școlară respectivă devine astfel pentru el o acțiune ludică, aducătoare de plăcere, determinată de tendința spre repetare ce acționează în joc. Elementele de joc încorporate în procesele instructiv-educative pot motiva și stimula puternic procesul instructiv, mai ales în prima și ultima fază a învățării. Împotriva folosirii jocului în practica pedagogică curentă au fost aduse uneori și critici vehemente. Opiniile de negație se centrează pe ideea conform căreia, dacă jocului îi este impus un anumit scop, acesta pierde componenta esențială a substanței sale, particularitățile jocului nu mai sunt respectate și păstrate, el fiind strivit de „tirania cauzalității pedagogice”. În realitate, substanța jocului nu este câtuși de puțin perturbată în cazul în care, din motive pedagogice, se urmărește influențarea celui care se joacă. Pentru cel ce participă, situația de joc se transformă în joc propriu-zis din momentul în care o acceptă, indiferent de la cine a pornit inițiativa organizării jocului.

Din perspectiva învățământului modern, în educație accentul trebuie pus pe stăpânirea de către elevi a proceselor, înțelegerea conceptelor și mai ales pe capacitatea de a le folosi în diverse situații încă de la debutul școlarității.

Primii 4/ 5 ani de școală, chiar dacă au fost pregătiți prin frecventarea grădiniței, modifică regimul, tensiunea și planul de evenimente ce domină viața copilului. Asimilarea continuă de cunoștințe mereu noi, dar mai ales responsabilitatea față de calitatea asimilării și prelucrării lor personalizate, situația de colaborare și competiție, responsabilitatea și disciplina în muncă, caracterul evident al regulilor implicate în viața școlară creează sentimente sociale și lărgește viața interioară a copilului. Învățătoarea începe să joace un rol de prim ordin în viața acestuia; ea este reprezentantul marii societăți, cu idealurile și aspirațiile sale, ea este cea care veghează la exercitarea regulilor societății și școlii, dar și cea care antrenează energia psihică, modelează activitatea intelectuală a copilului și organizează viața școlară, impune modele de gândire și acțiune. Deosebit de sensibil devine copilul la o nouă dimensiune a colectivului, și anume la neutralizarea afectivă generată de mediul școlar, ceea ce îi impune condiția de a câștiga în mod independent un statut anume în colectivitatea clasei; funcție de sensibilitatea sa, acest lucru poate deveni o frână sau un accelerator în dezvoltarea generală a acestuia.

I.6. CLASA PREGĂTITOARE, PUNTE A TRANSCEDERII CĂTRE CICLUL PRIMAR, GARANȚIE A ADAPTĂRII FACILE A COPILULUI

Perioada tranziției de la ciclul preșcolar la cel primar constituie pentru elevi o perioadă de intense transformări, activatoare de considerabile energii fizice și psihice. Mediul școlar aduce cu sine în viața elevului aflat pentru prima dată în această ipostază o realitate multiplu dimensionată, nouă, cu un profil specific, diferit de cel al mediului din grădiniță, din variate perspective. Activitatea de învățare dobândește un accentuat caracter sistematic, activând întreaga personalitate a micului școlar, deschizând posibilități numeroase de dezvoltare, cristalizare și afirmare a unor procese și funcții psihice din ce în ce mai complexe. Fenomenele ce au loc în această perioadă, a trecerii de la mediul preșcolar la cel școlar, sunt acompaniate de procese și realități descrise de o serie bogată de sintagme și concepte din sfera psihosociopedagogiei, precum adaptare școlară, reușita școlară, succes școlar, insucces, rămânere în urmă la învățătură, dificultăți de învățare, abandon școlar etc. (sub coordonarea Manolescu M., Ghid metodologic de evaluare a elevilor din clasa pregătitoare, 2012, pag 19).

Trecerea de la grădiniță la școală este acompaniată și de importante modificări motivaționale, trecere marcată de tranziții și înlocuiri dinamice ale motivației ludice cu motivația de tip școlar.

Construirea acestui mecanism nu încetează o dată cu intrarea copilului în școală, ci continuă încă mult timp pe parcursul micii școlarității, până când se consolidează noua formă de activitate-învățarea. Este un act constructiv care implică momente tensionale, uneori conflictuale, ce țin de criza perioadei de trecere de la preșcolaritate la școlaritate.

Copilul dorește să devină școlar, vrea să poarte însemnele specifice și are chiar un început de competență pentru activitatea școlară, dar totuși există încă un decalaj important între ceea ce vor fi solicitările de tip școlar pentru el și ceea ce poate el realiza în situația de preșcolar. Intervenția educațională în vederea reducerii acestui decalaj și conferirea unei dimensiuni optime, cu valori motivaționale optime pentru copil, prin inducerea energiei necesare capacității de angajare pe direcția noilor achiziții, are o deosebită importanță.

Copilul trebuie să aibă sentimentul că străbate această tranziție într-un mod firesc, natural, fiind implicat cu toată ființa sa într-un ansamblu de transformări cognitive, afective și motivaționale. Când acest mecanism rezistă unei posibile destructurări, putem considera că preșcolarul s-a maturizat psihologic pentru a lua startul în școlaritate; fără să uite de joc, el trebuie să simtă că este pregătit pentru noua și predominanta de acum formă de activitate, învățarea.

Clasa pregătitoare va avea un dublu rol: pe de o parte de consolidare a cunoștințelor deja dobândite și, pe de altă parte, de socializare și adaptare la schimbare. În plus, clasa pregătitoare va oferi tuturor copiilor un start mai bun în viața școlară (sub coordonarea Manolescu M., 2012, pag. 8). Clasei pregătitoare îi revine sarcina de a dezvolta, prin exersare, procesele psihice de cunoaștere ale copiilor, până la nivelul maturității școlare. Debutul școlar presupune un anumit nivel de dezvoltare psihică intelectuală și morală a copilului, iar aptitudinea de școlaritate sau maturitate școlară solicită dobândirea unor priceperi, deprinderi, și capacități necesare activității școlare bazată pe învățare. Clasa pregătitoare trebuie să creeze premise favorabile pentru realizarea continuității învățământului preșcolar cu cel primar (sub coordonarea Manolescu M., pag. 10).

Grădinița, ca treaptă de tranziție între familie și școală, îl antrenează pe copil în sarcini similare celor școlare, date însă sub formă de joc, îi amplifică disponibilitățile intelectuale, îl activează mental și motivațional, îl pune în contact cu solicitările pregătitoare pentru școală, contribuind astfel la crearea premiselor începerii micii școlarități în condițiile unei pregătiri psihologice optime a acestuia.

Pregătirea copilului pentru școală nu se referă la a-l învăța să scrie, să citească sau să socotească înainte de vreme, ci presupune pregătirea pentru o nouă modalitate de dobândire de cunoștințe și experiențe, ghidarea către atingerea unei stări de disponibilitate pentru activitatea de învățare, stare psihologică pozitivă necesară momentului de debut școlar.

Momentul intrării copilului în școală este unul special pentru acesta, angajându-l plenar în noul tipar lucrativ, mobilizându-i întreg mecanismul adaptativ. Noile exigențe ale mediului școlar, se opun flexibilității și libertății din grădiniță și pot să îi pară copilului ca fiind constrângătoare. Aici intervine rolul hotărâtor al grupei mari/ clasei pregătitoare în asigurarea maturității școlare a fiecărui copil.

Includerea copilului în activitatea specifică clasei pregătitoare concură la antrenarea și stimularea capacității de a-și concentra atenția pentru o perioadă mai îndelungată, de a-și media procesele perceptive și mnezice prin acte de gândire, de a-și forma unele structuri operaționale, implicate în demersul de asociere, comparare și integrare a informațiilor în formațiuni semantice mai lungi. Făcând trecerea către ocupațiile școlare, clasa pregătitoare, dar și grupa mare a grădiniței (pentru cei care o frecventează) oferă numeroase prilejuri de organizare a factorilor motivaționali în jurul unor structuri de interese, preponderent cognitive, care pot deveni, în școală, sursă generatoare de impulsuri intrinseci pentru învățare.

Primul an al școlii primare are o semnificație deosebită, deoarece introduce treptat copilul în procesul formal al acesteia. Experiențele preșcolare – mai ales cele ale preșcolarilor din grupa mare – au ca principal obiectiv pregătirea copilului pentru școală, mai precis, a introducerii acestuia în activități specifice școlii, așa cum este învățarea.

Clasa pregătitoare urmărește, prin specificul ei, să realizeze adaptarea copilului la solicitările școlare propuse de activitățile de învățare cu caracter finalist, organizat și sistematic. Centrarea procesului educațional asupra copilului în clasa pregătitoare trebuie să se reflecte în abordarea curriculumului din perspectiva dezvoltării globale și trebuie să urmărească cuprinderea tuturor aspectelor importante ale dezvoltării complete a copilului, în acord cu particularitățile sale de vârstă și individuale (sub coordonarea Manolescu M., 2012, pag 20).

Un element important al maturității școlare este adaptarea școlară, ca proces de echilibrare între asimilarea cerințelor școlare și acomodarea la acestea, proces care îl solicită pe copil pe toate direcțiile sale de dezvoltare și care vizează gradul de concordanță între nivelul de dezvoltare a copilului și viitoarele cerințe școlare în plan intelectual, moral, estetic, fizic și comportamental. Ruperea echilibrului poate conduce la eșec; de aceea, stadiul nivelului de adaptare al copilului ne poate dezvălui evoluția sa viitoare, succesul sau eșecul școlar.

Tema aleasă are implicații în problematica dezvoltării personale, intelectuale, emoționale și sociale a copilului. Ne propunem să explorăm, de sub diverse unghiuri de vedere și cu diverse mijloace, procesul adaptării copilului preșcolar la mica școlaritate, cu accent pe relevanța clasei pregătitoare ca punte de legătură a trecerii lui la statutul de școlar și la activitatea de învățare din școală. De asemenea, ne propunem să relevăm existența unei relații foarte strânse între modelul instructiv-educativ din grădiniță și gradul de maturizare și pregătire generală a copilului preșcolar pentru învățarea școlară, oportunitatea strategiilor de consiliere psihopedagogică destinate optimizării acestui proces adaptativ specific ciclului primar. În fapt, ne dorim ca studiul nostru să conteze ca resursă de sugestii, recomandări, indicații privind modul cum poate fi asigurată mai bine translația de la activitatea de joc la activitatea de învățare și modul cum poate fi ajutat educatorul/ învățătorul să-și amelioreze performanțele instructiv-educative legate de facilitarea acestui proces.

În literatura de specialitate actuală, regăsim conceptul de pregătire pentru școală ce se referă la nivelul de dezvoltare al unui copil (din punctul de vedere al competențelor cognitive, socio-emoționale, motrice, de autonomie) care ar trebui să asigure suportul unei adaptări optime la mediul școlar, adaptare care începe ca proces odată cu intrarea în clasa pregătitoare drept punte de legătură spre integrarea optimă a copilului la cerințele și specificul climatului micii școlarătăți.

În psihologia dezvoltării au fost identificate o serie de competențe fundamentale ce necesită a fi dezvoltate în vederea pregătirii pentru școală a unui copil: competențe cognitive (atenție, memorie, categorizare, limbaj, planificare și rezolvare de probleme); competențe sociale (capacitatea copilului de a stabili relații sociale adecvate, de a respecta regulile sociale și de a rezolva situații-problemă ce pot apare în relațiile personale); competențe emoționale (înțelegerea emoțiilor celorlalți, exprimarea propriilor emoții și capacitatea de autoreglare emoțională); competențe de autonomie personală (capacitatea copilului de a rezolva probleme cotidiene specifice grupului de vârstă din care face parte); competențe motrice (motricitate grosieră și fină); prerechizite ale școlarizării (prerechizitele scris-cititului, prerechizitele matematice, cunoștințele despre funcționarea cognitivă).

Dacă grădinița este veriga inițială a învățământului preuniversitar, cu sarcini instructiv-educative pentru pregătirea preșcolarilor în vederea integrării și adaptării optime în viața de mic școlar, în grupa mare jocul fiind cel ce se îmbină cu activități de învățare, copilul fiind obligat să-și însușească literele și numerația; clasa pregătitoare reprezintă calea spre fixarea noțiunilor câștigate la nivelul grupei mari.

Momentul intrării în școală presupune un anumit nivel de dezvoltare psiho-fizică. Aptitudinea pentru școlaritate presupune dobândirea unor capacități, abilități și deprinderi. Putem afirma că un copil deține aptitudine pentru școlaritate atunci când acesta dovedește că poate să facă față exigențelor școlare, evitându-se astfel eșecul școlar. Fenomenul integrării copilului în activitatea școlară este unul complex, în analiza căruia trebuie să se țină cont de vârsta cronologică, maturitatea școlară, conținutul instruirii în clasa pregătitoare.

Maturitatea școlară, expresia a unei forme de dezvoltare a copilului ce marchează acel nivel al dezvoltării la care activitatea de tip școlar poate contribui din plin la dezvoltarea optimă a personalității sale, se plasează de obicei, cronologic, între 5 și 7 ani. Maturizarea școlară reprezintă trecerea de la copilăria preșcolară, dominată de structurile și motivele activității ludice, la copilăria școlară, dominată de structurile și motivele activității de învățare, are loc sub impactul maturizării unor premise psihice interne, cum ar fi dezvoltarea motivelor și a intereselor de cunoaștere, capacitatea copilului de desfășura acțiuni variate, nu doar în plan obiectual, ci și în plan mental, creșterea ponderii momentelor verbale, în analiza reprezentărilor, sub impactul descrierilor și povestirilor celor din jur drept premisă a dezvoltării memoriei logice și a gândirii abstracte, creșterea independenței proceselor intelectuale, care iau forma unor acțiuni teoretice speciale denumite raționamente, ce vor juca un rol deosebit în medierea demersurilor cognitive solicitate de activitatea de învățare.

Dintre laturile esențiale ale maturității școlare putem menționa maturitatea intelectuală și maturitatea socială a copiilor. Cea intelectuală se poate aprecia pe baza unor probe de inteligență verbală sau nonverbală, precum și pe baza reușitelor, nereușitelor observate în activități grafomotorii, de joc etc. Datele referitoare la inteligență, obținute cu ajutorul probelor psihologice au, de regulă, o valoare predictivă în sensul că permit anticiparea gradului de maturitate a copilului pentru formarea deprinderilor de citit-scris. Dar pentru că indicii obținuți prin aplicarea acestor probe de inteligență nu se referă și la factorii nonintelectuali, care au cea mai mare pondere în adaptarea școlară, formularea prognozei școlare generale presupune și cunoașterea trăsăturilor nonintelectuale ale copilului.

Un element important al maturității școlare este dat de capacitatea copilului de adaptare școlară, ca echilibrare eficientă între asimilarea cerințelor școlare și acomodarea la acestea, proces care îl solicită pe toate direcțiile sale de dezvoltare și care vizează gradul de concordanță între nivelul de dezvoltare a copilului și răspunsul la viitoarele cerințe școlare atât sub aspect intelectual, moral, estetic, fizic, cât și comportamental. Ruperea echilibrului poate conduce la eșec, inadaptare, slab progres/ stagnare, suită de comportamente indezirabile etc; de aceea, stadiul nivelului de adaptare a copilului ne poate dezvălui evoluția sa viitoare pe linia parcursului educațional și determinând succesul/ insuccesull școlar.

În sens larg, conținutul conceptului de adaptare școlară definește ansamblul acțiunilor proiectate de către cadrul didactic pentru realizarea corelației optime între posibilitățile elevilor și necesitățile mediului educativ. Această corelație privește direct proporțional atât activitatea didactică, cât și procesul de integrare psihosocială a elevului la nivelul colectivului/ grupei/ microgrupei conform finalităților asumate la nivel macro-/ microstructural.

Criteriile de evaluare a adaptării școlare vizează capacitatea viitorului elev de integrare în activitatea didactică și în viața comunității școlare. Această capacitate valorifică o serie de categorii de factori favorizanți: reușita școlară (indicator cu o sferă mai largă decât adaptarea școlară, aceasta fiind premisa reușitei școlare); acomodarea școlară la cerințele grupului (colectiv didactic, clasa de elevi, microgrupuri etc); maturitatea școlară (care presupune valorificarea deplină a nivelului de dezvoltare biologică, psihologică, socială și culturală specifică vârstei și treptei de învățământ respective); orientarea școlară adecvată resurselor interne (intelectuale-nonintelectuale) și externe (cerințele familiei și ale mediului social) existente sau aflate într-o anumită linie de evoluție; (re)orientarea școlar-profesională, determinată de imposibilitatea rezolvării pedagogice a unor cauze obiective (debilitate mintală, intelect de limită, tulburări instrumentale-dislexie, disgrafie, discalculie etc, instabilitate psihomotrică, tulburări comportamentale).

Clasa pregătitoare/ I este cea mai grea pentru că reprezintă debutul; acum copilul învață să scrie, să citească și să socotească, achiziționează și își dezvoltă cele mai importante abilități pentru următorii ani de școală. Dacă acum un elev înregistrează întârzieri/ pierderi adaptative, el are șansa de a dezvolta probleme din ce în ce mai mari și plasări joase (atât raportate la nivel individual, cât și colectiv), pănă când va ajunge să nu mai poată recupera.

Clasa pregătitoare vine în sprijinul copilului deoarece implică o trecere ponderată spre cerințele învățământului primar și general; deși apar schimbări referitoare la mediul fizic în care se desfășoară activitatea, un cadru didactic nou, prezența elevilor mai mari sau, de cele mai multe ori, a colegilor noi, specificul activităților instructiv-educative ține cont de natura activităților din grădiniță sau vine în continuarea acestora, fiind astfel preîntâmpinate problemele de tip adaptativ.

Accentul plasat pe dezvoltarea capacităților, atitudinilor ce țin de dezvoltarea socio- emoțională (a trăi și a lucra împreună sau alături de alții, a gestiona emoții, a respecta diversitatea), dezvoltarea fizică (motricitate fină și grosieră, dar și sănătate și alimentație sănătoasă) sau a atitudinilor și capacităților în învățare (curiozitate și interes, inițiativă, persistență în activitate, creativitate), alături de competențe academice urmărite în mod tradițional (din domeniul dezvoltării cognitive și a limbajului și comunicării) impun cadrelor didactice o regândire a demersului educațional, a modalităților specifice de organizare a învățării și predării, precum și a modalităților specifice de evaluare la acest nivel de școlarizare (sub coordonarea Manolescu M., 2012, pag 20).

În majoritatea țărilor, începutul învățământului obligatoriu coincide cu începerea învățământului primar. Aproape pretutindeni, copiii care au atins vârsta școlară obligatorie trebuie înscriși într-o instituție de învățământ. În unele țări, copiii trebuie să urmeze o instituție preșcolară (de exemplu, în Grecia, Cipru, Ungaria și Polonia, ultimul an preșcolar este obligatoriu pentru toți copiii, în timp ce în Letonia și Luxemburg ultimii doi ani sunt obligatorii; în Danemarca, clasa preprimară integrată în cadrul școlii primare care preia copiii de la vârsta de 6 ani, este obligatorie începând cu anul 2009)-( Eurydice, 2011, pag. 9).

În ceea ce privește vârsta prevăzută de lege, aceasta este, în toate țările, un criteriu pentru intrarea în învățământul primar obligatoriu. În majoritatea țărilor europene (24), această vârstă este stabilită la 6 ani. Vârsta legală este fixată la cinci ani în Malta și în Olanda, precum și în Regatul Unit (Anglia și Țara Galilor). Cea mai mică vârstă este de patru ani în Irlanda de Nord, iar cea mai mare vârstă este de șapte ani în cele trei țări baltice, în două țări din Europa Centrală (Bulgaria și Polonia) și în trei țări nordice (Danemarca, Finlanda și Suedia). În toate țările legea prevede o anumită dată sau o perioadă în an, în care copilul trebuie să fi împlinit vârsta necesară pentru a intra în învățământul primar. În majoritatea țărilor, un copil începe învățământul primar când împlinește vârsta legală în cursul anului calendaristic. Nu este necesar pentru copil să fi atins vârsta prevăzută la începutul anului școlar, dar trebuie să fi ajuns la aceasta înainte de sfârșitul anului calendaristic.

Regatul Unit (Anglia și Țara Galilor) face excepție în ceea ce privește perioadele de admitere. Copiii ajung la vârsta școlară obligatorie în diferite momente în timpul anului școlar. Mulți copii intră în școala primară înainte de a împlini vârsta școlară obligatorie, cel mai frecvent în septembrie după ce împlinesc patru ani. În mod normal, copiilor li se predă în clasa de recepție la școala primară până în septembrie, după aniversarea de cinci ani, atunci când promovează automat în anul I de studiu (Eurydice, 2011, pag. 10).

În 14 țări atingerea vârstei necesare este singura condiție de admitere a elevilor în primul an de învățământ. Situația este similară în alte opt țări (Letonia, Polonia, România, Slovacia, Slovenia, Finlanda, Suedia și Turcia), dar părinții au dreptul să amâne intrarea copilului lor în primul an de învățământ primar. În toate celelalte țări, există alte criterii de admitere, în plus față de vârstă, definite de către autoritățile din domeniul învățământului; un copil care a împlinit vârsta necesară în perioada stabilită poate fi ținut la nivelul preșcolar, dacă nu îndeplinește celelalte condiții pentru începerea școlarizării primare. Celelalte criterii în afara vîrstei cronologice, aplicate cel mai frecvent, se bazează pe conceptul că un copil trebuie să fi atins un anumit nivel de dezvoltare, maturitate sau disponibilitate de a începe învățământul primar. Copiii care nu sunt considerați a fi suficient de pregătiți pentru școala primară sunt menținuți la nivelul preșcolar pentru un an suplimentar, timp necesar pentru ei de a se pregăti pentru noua lume a micii școlarități și cererilor sale.

Acest concept al unui nivel necesar de dezvoltare este pus în practică, fie prin luarea în considerare a dezvoltării copilului ca întreg (de exemplu, Belgia, Danemarca, Germania și Islanda), sau prin specificarea multelor și variatelor sale dimensiuni: fizic, mental, psihologic și social. În Estonia, dezvoltarea fizică, mentală și socială a copilului este utilizată ca un criteriu de admitere numai atunci când părinții solicită amânarea cu un an. La fel se întâmplă în Belgia. În Turcia, chiar dacă copilul a împlinit vârsta necesară, nu poate fi admis în învățământul primar, daca nivelul său de dezvoltare fizică este considerat a fi inadecvat de către părinții săi.

În alte țări accentul este pus pe maturitatea copilului și disponibilitatea pentru învățământul primar. În Austria, toți elevii de vârstă școlară obligatorie intră în învățământul primar la începutul anului școlar, apoi criteriul de maturitate este acela care determină înscrierea elevului în clasa preșcolară sau în clasa întâi.

La nivelul deciziei de a amâna înscrierea unui copil în primul an de învățământ primar când acesta ajunge la vârsta școlară obligatorie se ia nu numai în urma unui proces de aplicare a unor criterii specifice, dar de asemenea, și în urma unui proces de evaluare complexă și de adoptare de decizii în care sunt implicate diferite părți.

În trei țări, instituția de învățământ în care copilul urmează să fie înscris în primul an primar este singura parte care ia această decizie privind admiterea, respectiv amânarea. În cele mai multe landuri din Germania, organismele de supervizare din școala primară sunt abilitate prin lege pentru a solicita ca acei copii care nu au atins încă nivelul necesar de dezvoltare să fie înscriși în clasa de pregătire. În Luxemburg, cadrele didactice decid dacă un copil îndeplinește obiectivele stabilite pentru sfârșitul primei etape (cea preșcolară) și poate fi admis în a doua etapă de învățământ (învățământul primar). În Austria, unde toți copiii sunt admiși în școala primară, directorul școlii este acela care determină gradul de maturitate al copilului și decide dacă este gata să înceapă prima clasă de nivel primar sau are nevoie de un an pregătitor. De asemenea, în Ungaria, directorul este acela care decide admiterea unui copil în învățământul primar pe baza unei evaluări a maturității sale. Educatoarea, după consultarea cu părinții, emite o declarație de pregătire necesară pentru admitere. Această afirmație se bazează pe monitorizarea dezvoltării copilului în timpul participării sale la grădiniță. În cazul în care copilul nu a participat la grădiniță sau în cazul incertitudinilor, al dezacordului cu părinții sau al unui aviz negativ, un serviciu de consiliere pe probleme de învățământ eliberează ceea ce se numește declarație de pregătire, după o evaluare amănunțită a copilului. Decizia finală de admitere a unui copil se face de către director și poate fi luată, în unele cazuri, împotriva unui aviz care stabilește faptul că un copil nu este pregătit pentru școală; deși aceste cazuri sunt rare (Eurydice, 2011, pag. 13).

În multe țări însă, părinții joacă un rol important în admiterea copiilor lor în învățământul primar. Există unele situații în care instituția de învățământ este aceea care sugerează că admiterea unui copil la școală ar trebui să fie amânată, dar nicio decizie nu poate fi luată fără acordul părinților. În alte cazuri, problema de amânare a admiterii apare doar dacă este solicitată de către părinți. În aceste cazuri trebuie urmată o procedură pentru a stabili dacă cererea ar trebui să fie acordată sau refuzată.

De exemplu, în Finlanda-țară care a inspirat modelul noii organizări educaționale a învățământului primar prin includerea clasei pregătitoare drept debut al micii școlarități românești, părinții au dreptul de a solicita amânarea admiterii în învățământul primar pentru copilul lor dacă aceasta este susținută de rezultatele psihologice, sau dacă este necesar, de testele medicale care arată faptul că respectivul copil nu este mental sau fizic pregătit pentru școală. Părinții pot alege medicul sau psihologul, care poate fi privat sau activează în serviciul public. Rezultatele testelor sunt obligatorii pentru școală.

Doar în două țări-aici fiind vorba despre România și Ungaria, în cazul în care părinții consideră că este necesar, aceștia pot decide să amâne începerea învățământului obligatoriu pentru copilul lor, fără să se supună vreunei proceduri formale. În Ungaria, părinții au dreptul să amâne admiterea copilului lor dacă doresc, chiar dacă rezultatele evaluării efectuate de către specialiști se arată a fi favorabil înscrierii pentru școlaritate. În mod similar, și în România, părinții singuri pot decide amânarea intrării copilului lor în școala primară pentru un an, chiar dacă copilul a împlinit vârsta de 6 ani la începutul anului școlar. Acest drept este strâns legat de punerea în aplicare a reformei din 2003 care a stabilit începutul școlarizării obligatorii la vârsta de 6 ani; anterior vârsta a fost de 7 ani.

În cele din urmă, decizia de a nu admite un copil de vârstă școlară obligatorie în primul an de învățământ primar este o procedură complexă care implică diverse părți ce au roluri diferite. În cele mai multe din cazurile menționate mai sus, se caută un echilibru între opiniile părinților și cele deținute de instituția de învățământ, în scopul luării unei decizii care să fie cea mai potrivită pentru copilul respectiv și în interesul său superior. O a treia parte externă, cum ar fi personalul din serviciile medicale sau de orientare, este frecvent apelată în evaluarea copilului. Arătând că acesta nu îndeplinește criteriile stabilite de admitere, această implicare externă adeverește în fapt, și prin urmare legitimează decizia de amânare făcută fie de către părinți, fie de către instituția de învățământ.

În majoritatea țărilor, neadmiterea copiilor în primul an de învățământ primar sugerează faptul că aceștia sunt menținuți în clasa preșcolară sau în centrul pe care deja l-au frecventat. Aceasta înseamnă că, fie se va face un an suplimentar, fie se va repeta ultimul an de învățământ preșcolar. În anumite țări, clasele de tranziție au fost înființate pentru a-i prelua pe acei copii care au împlinit vârsta necesară pentru intrarea în primul an al învățământului primar, dar care nu au fost admiși în funcție de alte criterii, și anume acelea de dezvoltare și de maturitate.

În general, se consideră că un an este suficient pentru a permite copilului să ajungă la un nivel adecvat de dezvoltare, de maturitate și pregătire. În Republica Cehă, precum și în Ungaria, copiii pot fi ținuți la nivel preșcolar pentru încă doi ani. Regulamentele permit copiilor să înceapă cel mai târziu învățământul obligatoriu atunci când împlinesc vârsta de opt ani.

Cazurile speciale ale României și Ungariei ar trebui evidențiate, având în vedere procentajul foarte mare de copii înscriși încă la nivel preșcolar atunci când au împlinit vârsta legală pentru intrarea în învățământul primar. În România, vârsta pentru începerea școlarizării obligatorii a fost coborâtă de la 7 la 6 ani din anul școlar 2003-2004. Deși această nouă legislație a intrat în vigoare, patru ani mai târziu, în 2007, când aceste statistici au fost colectate, au fost încă puține schimbări puse în practică: trei sferturi dintre copii nu au fost admiși la școala primară, chiar dacă au împlinit vârsta legală. Astfel, majoritatea părinților nu permit copiilor lor să înceapă școala primară până când nu ajung la vârsta de 7 ani – fosta vârstă de debut școlar, cea la care și ei au devenit școlari. Statisticile naționale din România confirmă această estimare, încă din anul școlar 2006-2007, 78.2% din elevii de șase ani erau încă înscriși în învățământul preșcolar (MECT, 2007). În Ungaria este stabilit prin lege că un copil trebuie să înceapă școlarizarea obligatorie la nivel primar până la vârsta de 8 ani cel mai târziu. Deoarece vârsta legală pentru începutul școlarizării obligatorii este de 6 ani, copilului îi sunt acordați încă doi ani pentru a atinge nivelul de dezvoltare necesar pentru a fi admis la școala primară. Faptul că toți copiii sunt testați pentru a stabili dacă aceștia sunt pregătiți pentru școala primară, arată faptul că acest criteriu este destul de sistematic aplicat. În plus, se pare că există aceeași tendință ca în România, unde un număr semnificativ de părinți preferă să-și păstreze copilul la nivel preșcolar pentru încă un an înainte de a începe învățământul obligatoriu, chiar dacă copilul este considerat apt pentru școală de către instituția preșcolară.

În fiecare sistem de învățământ care planifică o experiență pregătitoare de calitate pentru activitatea școlară, concretizată mai ales sub forma clasei pregătitoare (anului pregătitor, clasei pre- școală etc.), aceasta semnifică „un pod între două lumi”: cea de dinaintea și cea din timpul vieții de școlar. Din punct de vedere al semnificației subiective, clasa pregătitoare are valoarea unei invitații pe care o primește fiecare copil de a participa la crearea unei aventuri de durată care, la această vârstă, își derulează prima etapă: „povestea de dinaintea poveștii” (sub coordonarea Manolescu M., pag 25).

Începând cu anul școlar 2012-2013, elevii de 6 ani, au mers la școală formând clasa pregătitoare. Aceasta a fost integrată învățământului obligatoriu și a asigurat trecerea gradată a copilului de la educația din familie și grădiniță la formarea inițială asigurată de școală. Prin introducerea clasei pregătitoare în școală, s-a încercat alinierea sistemului de învățământ românesc la tendințele actuale pe plan european și chiar internațional. S-a constatat că acei copii care beneficiază de o educație timpurie, se simt mai atrași de școală, manifestă o atitudine pozitivă față de învățare, obțin rezultate mai bune, sunt motivați și doresc să finalizeze întregul parcurs școlar, ceea ce duce la scăderea absenteismului, creșterea ratei de școlarizare și reducerea abandonului școlar. Educația timpurie este o necesitate în contextul social actual, deoarece perioada cuprinsă între naștere și 6/ 7 ani, este cea în care copiii au o dezvoltare rapidă. Dacă procesul de dezvoltare este neglijat, mai târziu, compensarea acestor pierderi este dificilă și costisitoare. Rolul clasei pregătitoare a fost acela de a consolida cunoștințele dobândite deja la grădiniță și, pe de altă parte, de socializare și adaptare la schimbare. Centrarea pe competențe, abordarea integrată a curricumului, modul special de amenajare a sălii de clasă, lipsa manualelor, neacordarea de calificative au fost doar câteva dintre particularitățile clasei pregătitoare, care au venit în susținerea ideii de adaptare treptată, progresivă, prietenoasă la specificul școlii, ca mediu educațional formal. Schimbările generate de introducerea clasei pregătitoare la școală au fost legate direct, în principal de-mediul fizic (locația, sala de clasă); programul copilului (durata activităților, perioada de timp în care copilul este la școală); programa (în general asemănătoare cu cea utilizată anterior la grupele pregătitoare); cadrul didactic; colegii copilului.

Noul curriculum pentru clasa pregătitoare, le-a oferit învățătorilor o provocare: implicarea activă a școlarilor în lecții, pregătirea copiilor pentru o viață socială bazată pe cooperare, comunicare, acțiune. Proiectarea conținuturilor în manieră integrată a condus la o interrelaționare a disciplinelor astfel încât să răspundă nevoilor de dezvoltare ale copiilor. S-a vizat renunțarea la modelul pedagogic tradiționalist caracterizat printr-un stil de lucru fragmentat, în care lecțiile se desfășurau una după alta, cu distincții clare între ele și s-au imaginat organizarea de activități tematice ce au constituit un real sprijin pentru elevi în înțelegerea integrată a lumii înconjurătoare. Învățarea bazată pe proiect a constituit o modalitate prin care s-a urmărit ca elevul să participe la o mare diversitate de experiențe de învățare și care să sprijine integrarea achizițiilor de diferite tipuri. Învățarea prin cooperare (grupuri mici de 3-5 copii, în diadă sau triadă-cu colegul de bancă sau cu cineva pe care îl alege) a reprezentat un mod natural prin care elevii au învățat unii de la alții și a prezentat un mare avantaj din punct de vedere al dezvoltării socioemoționale a acestora. Conținuturile clasei pregătitoare au fost proiectate prin îmbinarea de activități specifice fostei grupe pregătitoare din grădiniță și primele elemente din domeniul disciplinelor de învățământ ale clasei I (perioada preabecedară, numerația 0-10, acțiuni simple de explorare a mediului înconjurător).

În cadrul procesului de evaluare, accentul s-a concentrat pe orientarea și optimizarea învățării, pe dezvoltarea fizică, socioemoțională, cognitivă, a limbajului și a comunicării, precum și dezvoltarea capacităților și atitudinilor de învățare pe tot parcursul anului școlar, elaborându-se obligatoriu la final de an școlar un raport de evaluare al dezvoltării copilului cu privire la toate aceste aspecte amintite mai sus; dar și pe parcursul anului școlar s-a vizat constituirea unui portofoliu educațional al copilului în care trebuie atașate principale rezultate ale muncii acestuia, precum și produsele relevante ale activității sale.

Evaluarea inițială se realizează în primele săptămâni de școală prin jocuri didactice, exerciții practice, activități colective în sala de clasă și în afara ei, cu scopul stabilirii nivelul competențelor la care se află fiecare elev. O atenție deosebită se acordă evaluării formative unde, nu se vizează ierarhizarea elevilor, ci cu precădere progresele lor raportate la performanțele anterioare.

Evaluarea școlară nu poate și nu trebuie să fie redusă la simplul act al notării. Notele, după Vasile Pavelcu (1968), reprezintă „eticheta aplicată unui anumit răspuns la o probă”. Principala funcție a evaluării este aceea de a determina măsura în care diferitele obiective pedagogice au fost atinse. Evaluarea școlară este „procesul prin care se delimitează, se obțin și se furnizează informații utile, permițând luarea unor decizii ulterioare”( Cucoș Constantin, 2000, pag. 105).

Un adevărat program de evaluare nu numai că apreciază măsura în care randamentul elevului realizează obiectivele pedagogice, dar în același timp încearcă să explice randamentul nesatisfăcător, indiferent dacă acesta ține de metodele sau materialele didactice improprii, de predarea incompletă, de profilul moral și motivația inadecvată a elevului sau de insuficienta pregătire. Evaluarea asigură profesorului un feedback esențial care îi arată cât de eficient organizează și expune materia de studiu, cât de clar știe să explice noțiunile, cât de bine comunică cu cei mai puțin sofisticați decât el, cât de eficiente sunt tehnicile sau materialele pe care le utilizează.

Datele furnizate în urma evaluării sunt utile pentru luarea unor decizii administrative, cum ar fi repartizarea materiei de studiu pe clasei și secvențierea optimă a acesteia. Evaluarea sistematică a aptitudinilor, a randamentului școlar, a caracteristicilor personalității, a atitudinilor și intereselor reprezintă o necesitate pentru individualizarea educației și pentru orientarea școlară și profesională a elevilor.

De asemenea, aceste date sunt esențiale pentru relatarea ce trebuie făcută părinților referitoare la progresele la învățătură și la deciziile luate în procesul educativ. O importanță deosebită pentru evoluția școlară a elevului o are atitudinea și modul de implicare a familiei în problemele legate de școală. Nivelul de aspirație al elevului este influențat în mare măsură de nivelul de aspirație al familiei în ceea ce privește performanțele școlare ale copilului. Când rezultatele la învățătură se situează mereu sub proiecțiile familiei, elevul începe să fie presat de insucces, se descurajează, se simte frustrat, neînțeles de părinți, colegi și profesori. Presiunea familiei împinge elevul spre o stare continuă de tensiune(anxietate de eșec sau anxietate de competiție), cu toate consecințele negative ce decurg de aici. Teama de eșec face ca elevul să se aștepte mereu la mai puțin , decât să riște decepția. Aceasta este o atitudine ce acționează asupra echilibrului psihologic, elevul își menține un nivel de aspirație mai scăzut pentru a evita eșecul. Așadar, „presiunea spre mai mult are drept consecință aspirația spre mai puțin”. De aici, importanța realismului familiei în aspirațiile sale cu privire la copii.

Începerea școlii este un moment încărcat de emoție și foarte importat pentru întreaga familie; copiii manifestă cel mai ades curiozitate, emotivitate (ridicată/ accentuată/ fluctuantă), schimbări mari ori bruște de comportament; pot apare și diferite manifestări somatice (greață, durere de cap, de burtă) sau psihologice (dezinteres, enervare, iritabilitate). În acest sens, este recomandabil ca părinții să-și pregătească copilul din punct de vedere psihologic, în fața acestei schimbări deoarece nu are nici o reprezentare despre cum va fi la școală (mai ales dacă acesta în anterior nu a frecventat grădinița); astfel pot merge împreună să vadă școala (la inițiativă individuală sau în mod organizat în cadrul Zilelor Porților Deschise, derularea unor activități de tip parteneriat școală-grădiniță etc), sala de clasă, să identifice drumul spre școală, poate afla care este orarul, cât timp va sta la școală, informații despre pauze, despre învățătoare și ceilalți potențiali colegi și, nu în ultimul rând, cum se desfășoară în mod concret o oră de curs. Aceste discuții/ acțiuni este indicat să înceapă în anul premergător înscrierii în ciclul primar. De asemenea, este benefic ca părinții să meargă împreună cu copilul și să îl implice pe acesta în acțiunea de achiziționare a rechizitelor necesare pentru școală, viitorul elev având astfel timp să le cunoască, să „adere emoțional”, să le „interiorizeze” sub forma bunurilor personale etc.

Clasa pregătitoare reprezintă etapa care face trecerea de la grădiniță la școală. Prin această tranziție au loc transformări importante, unele care sunt caracteristice trecerii de la grădiniță la școală în general (schimbări generale), iar altele care sunt proprii acestei etape (schimbări specifice). Schimbările generale se referă la mediul fizic (locația, sala de clasă); programul copilului (durata activităților, perioada de timp în care copilul este la școală); programa școlară (în general asemănătoare cu programa utilizată anterior în grupa mare a grădiniței); persoana responsabilă cu realizarea activităților din clasa pregătitoare/ I (învățătoarea); colegii copilului; reguli mai stricte. Schimbările specifice vizează activități care au ca rezultat dezvoltarea aptitudinilor școlare (prerechizitele scris-cititului, coordonarea oculo-motorie, comportament adecvat în situațiile derulării muncii în echipă, activitățile structurate impuse etc.); posibilitatea de a identifica probleme de comportament sau dificultăți de învățare, fără ca acest lucru să afecteze negativ adaptarea copilului la școală. În cazul în care sunt idenficate astfel de probleme, copilul poate fi îndrumat spre asistența de specialitate asigurată de către serviciile educaționale disponibile astăzi la nivelul unităților de învățământ cu acoperire națională (consiliere psihopedagogică, terapie logopedică, sprijin educațional, servicii de orientare școlar-profesională) funcție de natura problemei existente.

Unii părinți doresc să își înscrie copiii la școală mai devreme (înainte de a împlini vârsta de 6 ani la data de 1 septembrie, conform metodologiei în vigoare) deoarece consideră că aceștia sunt pregătiți pentru acest pas. Întâlnim însă și situația în care părinții preferă să amâne acest moment din motive diverse (nevoia pentru maturizarea emoțională a copilului, probleme de comportament la grădiniță, nefrecventarea grădiniței, programul părintelui care nu permite adaptarea la programul de la școală al copilului etc); de subliniat faptul că cele mai multe decizii înainte/ după termenul oficial al înscrierii la școală sunt luate arbitrar, subiectiv de către părinți, în lipsa consultării cadrelor didactice ori a personalullui specializat astfel încât nu pot conduce, de cele mai multe ori, decât la apariția fenomenelor negative repercutate direct asupra dezvoltării naturale și optime a unui copil.

Trebuie spus și faptul că trecerea copilului la clasa pregătitoare prezintă atât avantaje, cât și dezavantaje. La nivelul avantajelor putem distinge activități desfășurate în cadrul școlii la o vârstă adecvată fără a primi calificative (6 ani este vârsta la care copiii pot fi pregătiți deja pentru școală) ori absențe, iar pentru unii copiii, anul acesta pregătitor este unul de evaluare, adaptare, remediere, intervenție etc; acomodarea cu mediul din școală și personalul; asigurarea unei pregătiri adecvate pentru copiii care la grădiniță nu aui făcut grupa mare sau care nu au frecventat deloc/ doar sporadic grădinița; asigurarea unei pregătiri adecvate pentru următorii ani de școală. La nivelul dezavantajelor deosebim schimbările legate de programul copilului (program uneori mai scurt), uneori mediul școlar poate fi nepregătit pentru a integra copiii în clasa pregătitoare (dotări tehnice, administrative, poziționări spațio-geografice etc), colectiv nou de colegi, durata strictă a derulării unei ore școlare față de cea a activității din grădiniță care este mai flexibilă și se poate plia pe nevoile de moment ale copilului etc. Acest tip de probleme inedite care pot apărea au și modalități simple de fi soluționare. Astfel, dacă părintele nu dorește/ nu poate să îl ia pe copil mai devreme de la școală, el trebuie să conștientizeze că aceeași problemă o va întâmpina și peste un an; în acest caz însă, se poate identifica o persoană-resursă din familie/ cunoștințe care să conducă copilul spre casă ori se poate apela la urmarea unui program de tip after-school etc. Dacă părintele consideră că lipsa pregătirii adecvate a copilului pentru școală este o atare problemă, tocmai rolul primordial al clasei pregătitoare este cel de a asigura facilita adaptarea la solicitările și specificul școlar a copilului din cât mai multe puncte de vedere. O altă problemă adusă, de obicei, în discuție de părinți și pentru care se caută amânări este cea a manifestărilor comportamentale ale copilului; maturizarea emoțională pe parcursului unui an va permite ameliorarea unor probleme comportamentale fără nici o intervenție, dacă ele există; de specificat și situația în care anumiți copii chiar manifestă anumite comportamente indezirabile, dar care au drept etiologie plictiseala instaurată, datorată epuizării bagajului cognitiv și al competențelor solicitate-depășite- la un moment dat de gradiniță. În această etapă a clasei pregătitoare încă vorbim despre acțiuni de prevenție, iar copilul este mai receptiv la schimbare, intervenții ce nu trebuie amânate, altfel ar putea interfera tot mai mult cu adaptarea școlară. În practica cotidiană întâlnim și situația în care copilul nu vrea să fie mutat de la grădiniță; mediul acesteia fiind considerat familiar, ocrotitor pentru acesta. Contrar așteptărilor, fenomenul subliniat poate avea consecințe tot mai greu de rezolvat pe măsură ce trece mai mult timp. De asemenea, se poate miza pe faptul că pe parcursul unui an școlar va avea suficient timp să se adapteze la noul mediu cu tot ceea ce presupune acesta (cerințe, colectiv, program etc.). Faptul că școala nu este pregătită pentru a primi copiii în clasa pregătitoare -a reprezentat câțiva ani o sintagmă/ motivație des auzită din partea părinților; această situație a fost însă una temporară. Treptat, mediul fizic și educațional din clasa pregătitoare a devenit apropiat de cerințele specifice aceastei vârste. De asemenea, din punct de vedere al abordării educaționale, între clasa pregătitoare și clasa I sunt multe asemănări, astfel încât nu este nevoie de mult timp până când această etapă este asimilată ca fiind una naturală. Există poate și alte preocupări legate de integrarea copilului în clasa pregătitoare ca punte de legătură a mediului preșcolar cu cel specific micii școlarități. Dincolo de parte din avantajele și limitele amintite, precum și de problemele care se pot ivi în acest context, este important pentru orice copil să perceapă pozitiv experiența trecerii de la etapa preșcolară la cea școlară.

Pregătirea pentru școală poate fi teoretizată prin modelul tranziției de la grădiniță la școală centrat pe copil, care se concentrează pe setul de comportamente și aptitudini individuale pe care copiii le obțin înaintea intrării în școală, dar și pe acei factori care pot fi identificați de la nivelul familial (stil parental, caracteristici sociodemografice) și nivelul școlar (suport social). Această concepție pleacă de definirea unidimensională centrată pe copil spre pregătirea pentru școală ca un proces tranzacțional, ecologic și holistic. În această formulare, atât copilul, cât și mediul prezintă mai multe fațete care interacționează în contexte dinamice multiple (Surdu Maria, 2011, pag.8). Vârsta de debut a școlarității rămâne un factor important, dar nu poate constitui singurul predictor al pregătirii pentru școală, ca o influență tranzacțională a școlii, ci și familia, covârsnicii și contextul general al comunității.

Problemele concrete de viață, ce trebuie rezolvate zi de zi, au un caracter integrat și nu pot fi soluționate decât apelându-se la cunoștințe, deprinderi, competențe ce nu sunt încadrate în contextul strict al unui obiect de studiu. Pentru ca elevii zilelor noastre să facă față solicitărilor lumii contemporane, trebuie să le formăm capacitatea de a realiza transferuri rapide și eficiente între discipline, de a colecta, sintetiza și de a pune la lucru împreună cunoștințele dobândite prin studierea disciplinelor școlare. Dacă succesul școlar este dat de performanța elevului în cadrul contextelor disciplinare, succesul în viața personală, profesională și socială este dat tocmai de capacitatea de a ieși din tiparul unei discipline și de a realiza conexiuni și transferuri rapide între discipline pentru soluționarea problemelor ivite.

Curriculum integrat presupune o anumită modalitate de predare și o anumită modalitate de organizare și planificare a instruirii și produce o inter-relaționare a disciplinelor sau obiectelor de studiu, astfel încât să se răspundă nevoilor de dezvoltare ale elevilor. Unitățile de învățare se contopesc în cadrul conturat de temele activităților integrate în cadrul disciplinelor de studiu ce poartă însăși denumiri în viziune integrată: comunicare în limba română, matematică și explorarea mediului, arte vizuale și lucru manual, pe nivelurile integrării curriculare: monodisciplinaritatea si pluridisciplinaritatea (multidisciplinaritatea), integrare transdisciplinară. Caracteristici și argumente ale activităților integrate: învățarea devine un proiect personal al elevului, îndrumat, orientat, animat de către învățător; învățarea devine interesantă, stimulativă, semnificativă; la baza activității stă acțiunea practică, cu finalitate reală; elevii participă pe tot parcursul activităților desfășurate; activitățile integrate sunt în opoziție cu instruirea verbalistă și livrească; accentul cade pe activitatea de grup și nu pe cea cu întreaga clasă; le oferă elevilor posibilitatea de a se manifesta plenar în domeniile în care capacitățile lor sunt cele mai evidente; cultivă cooperarea și nu competiția; elevii se deprind cu strategia cercetării; învață să creeze situații, să emită ipoteze asupra cauzelor și relațiilor în curs de investigație, să estimeze rezultatele posibile, să mediteze asupra sarcinii date; sunt instrumente de apreciere prognostică deoarece arată măsura în care elevii prezintă sau nu anumite aptitudini și au valoare diagnostică, fiind un bun prilej de testare și de verificare a capacităților intelectuale și a aptitudinilor creatoare ale acestora. cadrul didactic trebuie să renunțe la stilul de lucru fragmentat, în care lecțiile se desfășoară una după alta, cu distincții clare între ele, ca și cum nu ar face parte din același proces și să adopte o temă de interes pentru elevi, care transcede granițele diferitelor discipline, organizând cunoașterea ca un tot unitar, închegat; obiective ale mai multor discipline planificate în cursul săptămânii sunt atinse în cadrul unor scenarii/ activități zilnice care includ fragmente din disciplinele respective sub un singur generic.

Programele școlare pentru clasa pregătitoare, aprobate prin OMECTS nr. 3656/29.03.2012, pun accentul pe formarea de competențe specifice fiecărei discipline școlare, introducerea competențelor fiind una dintre noutățile apărute în ciclul primar. O altă noutate constă în apariția unor discipline de studiu noi, unele reunind domenii studiate distinct până acum, precum „Matematică și explorarea mediului”, „Muzică și mișcare”, „Arte vizuale și lucru manual”, altele propunând domenii noi, și anume „Dezvoltarea personală” și „Educație pentru societate”. Este evidentă tendința de abordare integrată a conținuturilor, totul subordonându-se formării competențelor specifice și generale prevăzute de programa școlară a fiecărei discipline, competențe care vizează domeniile de dezvoltare fizică, socio-emoțională, cognitivă, a limbajului și comunicării, precum și dezvoltarea capacităților și atitudinilor în învățare, în vederea asigurării bazelor formării și dezvoltării celor opt competențe cheie care determină profilul de formare a elevului.

Activitatea integrată se dovedește a fi o soluție, atât în demersul educațional la clasa pregătitoare cât și pe parcurs, pentru o mai bună corelare a activităților de învățare cu viața societății, cultura și tehnologia didactică.

În concluzie, ceea ce trebuie să învețe micii școlari sunt bazele indispensabile ale unei eficiente învățări ulterioare. Aceste baze sunt deopotrivă de natură cognitivă, afectivă și motivațională. Elevii trebuie să devină capabili să-și organizeze și să-și ordoneze propria lor învățare, să învețe singuri sau în grup și să surmonteze dificultățile pe care le întâlnesc în cursul proceselor de învățare. Desfășurând activități integrate, copilul are posibilitatea de a-și exprima păreri personale, de a coopera cu ceilalți în elaborarea de idei noi, în rezolvarea sarcinilor, în argumentare, devenind mai activ și câștigând mai multă încredere în sine. În ce privește rolul cadrului didactic, acesta devine un „facilitator”, mai mult decât o sursă de informații.

I.6.1. EVALUAREA PSIHOSOMATICĂ, PUNCT DE PLECARE ÎN INTEGRAREA EFICIENTĂ A COPILULUI LA SPECIFICUL MICII ȘCOLARITĂȚI

Evaluările pregătirii pentru școală au avut o predictibilitate scăzută testând copiii izolat, decât în mediul natural sau observațional (Snow, 2006). Absența unui proces holistic-de-a lungul timpului- a avut ca rezultat focusarea predominantă asupra evaluărilor funcțiilor cognitive și considerarea acestora ca principalii factori ai pregătirii pentru școală. În România evaluarea psihosomatică a abordat pe lângă dezvoltarea cognitivă și pe cea socio-emoțională, verbală, psihomotorie etc – din perspectiva „psiho”, efectuată de echipe mixte de profesori consilieri școlari și profesori logopezi, pe când partea de evaluare somatică revine ca rol medicului de familie/ pediatru care atestă calitatea de „apt din punct de vedere somatic pentru școlaritate”. În realitate, copiii de clasa pregătitoare/ I (considerate drept etapă de debut în ciclul primar) sunt nevoiți să se adapteze unui nou climat al clasei, al școlii, la cerințele covârsnicilor, să demonstreze competențe emoționale și sociale și de asemenea, să fie motivați să învețe și să reușească în activitatea școlară. Un copil care nu deține competențe sociale și emoționale poate întâmpina greutăți mai mari în adaptarea lui școlară decât un coleg al său cu o dotare cognitivă ori un bagaj informativ redus; un copil care nu reușește să interiorizeze regulile pe care le presupune activitatea școlară s-ar putea, de asemenea, să nu aibă performanțe școlare scontate.

Caracteristicile individuale ale copilului contribuie la mediile în care el interacționează și la gradul în care copilul poate învăța noi aptitudini; în schimb copilul primește un feed-back de la ceilalți din mediul său imediat. Influențând atât copilul, cât și mediul social în care acesta își desfășoară activitatea, competența școlară și comportamentele sociale și emoționale din perioada preșcolarității sunt corelate cu achizițiile școlare ulterioare, deoarece contribuie la fundamentele adaptării pozitive la clasă. (Duncan &al., 2007).

O înțelegere multidimensională a conceptului de pregătire pentru școală ne aduce la cunoștință numeroase efecte tranzacționale care sunt operaționale între copil și context. Dezvoltarea, maturizarea și învățarea sunt mai bine înțelese într-un cadru de lucru contextual mai vast, într-un sistem organizat al interacțiunilor și tranzacțiilor. Pentru obținerea succesului școlar, copilul trebuie să posede la intrarea în școală un set de conduite prealabile, conform clasificărilor întâlnite în literatura de specialitate (Miclea &Mihalca, 2007 ). Acestea sunt grupate pe domenii de dezvoltare: dezvoltarea fizică și motorie (dezvoltare fizică conform nivelului de vârstă, aptitudini motorii fine, aptitudini motorii grosiere, stare generală de sănătate bună); abilități cognitive (abilitatea de a se focusa pe o sarcină, inhibiția comortamentelor irelevante sau a stimulilor irelevanți, atenția, persistența în sarcină, memoria, limbajul și abilitățile de comunicare, abilitatea de organizare a informației, aptitudini de rezolvare a problemelor, interesul pentru învățare și curiozitatea); abilități sociale și emoționale (ascultarea, urmarea instrucțiunilor, abilități de lucru în grup, responsabilitatea, cooperarea, inițiativa ce reprezintă abilități sociale direct legate de activitatea de învățare); respectul față de ceilalți, interacțiuni pozitive (drept abilități sociale interpersonale); recunoașterea emoțiilor proprii, cât și a celor din jur, însușirea regulilor, reglarea emoțională și comportamentală, afecte pozitive (ca abilitățile emoționale); abilități preacademice (sub forma cunoștințelor despre proprietățile obiectelor-culoare, mărime, funcții; înțelegerea relațiilor dintre obiecte, evenimente, oameni, abilitați de categorizare, rezolvare de probleme simple de matematică, etc); temperament/ caracteristici personale (la nivel de reactivitate și autoreglaj) (Miclea&Mihalca, 2007). Aceste domenii ale dezvoltării se numesc și „facilitatori academici” ai învățării (Elliott&DiPerna, 2002), deoarece anumite aptitudini preexistente, atitudini și comportamente par să contribuie la optimizarea activității de învățare.

Există și o dimensiune psihosocială a adaptării optime la mica școlaritate strâns legată de conceptul de reușită școlară ce se referă la eficiența crescută a activității de învățare, la performanțele superioare ale elevului în activitatea sa de învățare școlară, performanțe ce se raportează la cerințele programei de învățământ. Reușita școlară se apreciază în măsura în care au fost însușite cunoștințele, deprinderile intelectuale și practice, strategiile cognitive și competențele prevăzute de programele disciplinelor școlare. Putem menționa astfel că reușita sau nereușita la învățătură nu poate fi judecată în sine, fără raportarea la exigențele normelor școlare.

I. Jude (2002) realizează o diferențiere terminologică între conceptul de succes școlar și reușită școlară, apropiind succesul școlar de performanță și eficiență, iar reușita școlară de randament: „reușita școlară poate fi considerată ca acea stare calitativă în raport cu un anumit obiectiv propus spre realizare, pe când succesul presupune reușita la performanțe înalte”. Reușita școlară vizează și alte obiective și indicatori comensurabili: dezvoltarea potențialului intelectual, motivația în activitatea de învățare și integrarea ulterioară în activitatea socio -profesională. (ibidem)

Rezultatele școlare reprezintă după I. T. Radu (2000) o realitate complexă, definind efectele activității didactice, diferite prin natura lor. Abordate din perspectiva ordonării ierarhice a obiectivelor, dar și a complexității nivelului de performanță, rezultatele școlare ale elevilor se clasifică în: cunoștințe acumulate (date, fapte, concepte, definiții, formule, teoreme, etc); capacitatea de aplicare a cunoștințelor în realizarea unor acțiuni practice, a unor demersuri teoretice (priceperi, deprinderi, stăpânirea unor moduri /tehnici de lucru); capacități intelectuale (raționamente, argumentare, interpretare, independența în gândire, capacitatea de a efectua operații logice, creativitatea); trăsături de personalitate, atitudini, conduite formate, (ibidem). Performanțele elevilor, măsurate și evaluate prin intermediul diferitelor instrumente docimologice, sunt raportate la un anumit nivel de cerințe, stabilite în funcție de vârstă, dar și de exigențele specifice sistemului educațional. Nivelurile înalte, calitativ și cantitativ, ale acestor rezultate școlare se obțin printr-o mobilizare optimă a tuturor acestor resurse adaptative ale elevului și a tuturor resurselor de intervenție formativă a mediului școlar și corespund reușitei în activitatea școlară, (V.Negovan, 2006). O evaluare obiectivă îi stimulează pe elevi, le sporește încrederea în forțele proprii; sub influența evaluării școlare, elevul își va regla eforturile, își va optimiza tempoul muncii intelectuale, își consolidează metodele de activitate, în timp ce absența evaluării îl dezorientează și îl demobilizează pe elev (Sălăvăstru Dorina, 2006, pag.162).

Anul 2012 s-a înscris în istoria învățământului românesc cu noutatea introducerii clasei pregătitoare în cadrul ciclului primar. Astfel, potrivit art. 23 al. (1) lit. b) din Legea educației naționale, clasa pregătitoare face parte din învățământul primar, alături de clasele I-IV. Înscrierea copiilor în clasa pregătitoare este condiționată de împlinirea vârstei de 6 ani până la data începerii anului școlar. Coborârea vârstei de începere a învățământului obligatoriu se fundamentează pe studii realizate atât la nivel național, cât și la nivel european. Datele oferite de Eurydice, referitoare la învățământul obligatoriu în anul școlar 2012-2013, arată că, în majoritatea țărilor europene, debutul școlarității se produce la vârsta de șase ani (Austria, Belgia, Cipru, Cehia, Danemarca, Franța, Germania, Grecia, Ungaria, Islanda, Irlanda, Italia, Liechtenstein, Luxembourg, Portugalia, România, Norvegia, Slovacia, Slovenia, Spania, Turcia), existând și țări la care vârsta de intrare la școală a coborât la cinci și chiar patru ani (4 ani: Irlanda de Nord, Luxemburg; 5 ani: Anglia, Cehia, Malta, Olanda, Polonia, Scoția, Țara Galilor, Ungaria), precum și țări în care învățământul obligatoriu începe la 7 ani (Finlanda, Suedia).

Pentru sistemul de învățământ românesc, nu neapărat vârsta reprezintă elementul de noutate, ci specificul clasei care absoarbe copiii de șase ani, clasa pregătitoare. Așa cum reiese din însăși denumirea ei, clasa pregătitoare reprezintă simbolul unei punți de legătură între grădiniță și școală, facilitând adaptarea și integrarea optimă a copilului în mediul școlar.

Evaluarea copiilor pentru clasa/ pregătitoare sau clasa I se desfășoară în intervalul februarie-martie, aferent primei etape de înscriere într-o instituție de învățământ general; ea poate fi urmată, în perioada lunii aprilie de o a doua etapă, iar la finalul lunii august-începutul lunii septembrie se poate realiza o a treia evaluare psihosomatică corespunzătoare ultimii etape de înscriere la școală; de amintit că centrele județene de asistență psihopedagogică acordă o activitate de permanență în ceea ce privește evaluarea psihosomatică pe parcursul întregului an școlar, indiferent de etapa de înscriere în învățământul primar. Testarea de tip psihosomatic îi ajută pe specialiști să stabileasca nivelul clasei (pregătitoare sau I) unde vor putea fi înscriși copiii în anul școlar următor. Evaluarea psihosomatică în vederea înscrierii în clasa pregătitoare sau I nu este obligatorie pentru toți copiii. Potrivit metodologiei privind cuprinderea copiilor în clasa pregătitoare și în clasa I pentru anul școlar în curs există doar două situații în care evaluarea este obligatorie, astfel cei care nu au împlinit vârsta de 6 ani până la data de 1 septembrie (în vederea înscrierii la clasa pregătitoare) și cei care nu au împlinit vârsta de 7 ani (în vederea înscrierii la clasa I). Atașăm mai jos pasajele elocvente din metodologie:

Conform „ANEXA nr. 2 la ordinul MECS nr. 3171/05.02.2015 privind aprobarea Calendarului și a Metodologiei de înscriere a copiilor în învățământul primar pentru anul școlar 2015-2016”

Art. 6. – (1) Părinții ai căror copii împlinesc vârsta de 6 ani în perioada 1 septembrie–31 decembrie 2015 inclusiv pot să-și înscrie copiii în învățământul primar în clasa pregătitoare, dacă dezvoltarea lor psihosomatică este corespunzătoare.

(2) Înscrierea copiilor menționați la alin. (1) în clasa pregătitoare se face la solicitarea scrisă a părinților, dacă evaluarea dezvoltării psihosomatice a acestora, făcută de specialiști, atestă pregătirea copiilor pentru parcurgerea cu succes a clasei pregătitoare.

(3) Părinții copiilor care împlinesc vârsta de 6 ani în perioada 1 septembrie – 31 decembrie 2015 inclusiv, care nu optează pentru înscrierea copiilor în clasa pregătitoare în anul școlar 2015-2016, sau ai celor pentru care evaluarea menționată la alin. (2) arată că dezvoltarea psihosomatică nu poate asigura parcurgerea cu succes a clasei pregătitoare își vor înscrie copiii la grădiniță, în grupa mare.

(4) În cazul în care există solicitări de înscriere în clasa pregătitoare a copiilor care împlinesc 6 ani după data de 31 decembrie 2015, inspectoratele școlare/unitățile de învățământ vor consilia părinții privind nevoia de a lua decizii în interesul educațional al copilului și îi vor informa că solicitarea nu poate fi soluționată decât în urma evaluării dezvoltării psihosomatice care să ateste pregătirea copilului pentru parcurgerea cu succes a clasei pregătitoare. În cazul în care rezultatul evaluării arată că dezvoltarea psihosomatică nu poate asigura parcurgerea cu succes a clasei pregătitoare, copiii vor fi înscriși în grupa mare din învățământul preșcolar. Rezultatul evaluării nu poate fi contestat.

Art. 7. – (1) Evaluarea dezvoltării psihosomatice a copiilor, menționată la art. 6 alin. (2), se efectuează sub coordonarea Centrului județean de resurse și asistență educațională/Centrului Municipiului București de Resurse și Asistență Educațională (CJRAE/CMBRAE), în perioada prevăzută de calendarul înscrierii în clasa pregătitoare.

(2) În evaluarea dezvoltării psihosomatice a copiilor va fi implicat personalul de specialitate al CJRAE/CMBRAE, personal de specialitate din alte instituții/unități, precum și medici școlari sau medici de familie, acolo unde este necesar.

(3) Comisia județeană/a municipiului București de înscriere a copiilor în învățământul primar, denumită în continuare comisia județeană/a municipiului București, poate decide organizarea evaluării dezvoltării psihosomatice a copiilor atât la sediul CJRAE/CMBRAE, cât și în diferite zone ale județului/municipiului București, cu prioritate în grădinițe, pentru a facilita accesul părinților și al copiilor la această evaluare.

(4) Părinții copiilor menționați la art. 6 alin. (1) și (4) vor depune la CJRAE/CMBRAE o cerere tip în care solicită evaluarea dezvoltării psihosomatice a copilului. În situația în care comisia județeană/a municipiului București decide organizarea evaluării dezvoltării psihosomatice a copiilor și în alte zone ale județului/municipiului București, conform alin. (3), depunerea cererilor se poate face și la sediul unităților/instituțiilor în care se va realiza evaluarea.

(6) La încheierea evaluării dezvoltării psihosomatice a fiecărui copil, rezultatul evaluării este comunicat, în scris, părintelui care a solicitat evaluarea. Rezultatul evaluării nu poate fi contestat.

(7) Rezultatul evaluărilor dezvoltării psihosomatice a copiilor din județ/municipiul București este înscris într-un proces-verbal, semnat de specialiștii care au efectuat evaluarea. CJRAE/CMBRAE transmite procesul-verbal comisiei județene/a municipiului București, care asigură păstrarea sa la dosarul comisiei.

Art. 8. – În clasa pregătitoare din învățământul special sunt înscriși copii cu cerințe educaționale speciale, care împlinesc vârsta de 8 ani până la data începerii anului școlar. La solicitarea scrisă a părinților, pot fi înscriși în clasa pregătitoare și copii cu cerințe educaționale speciale cu vârste cuprinse între 6 și 8 ani la data începerii anului școlar.

Art. 31. – (1) Copiii care trebuie să își facă debutul școlar în anul 2015-2016, dar care nu au fost înmatriculați sau nu au participat la etapele anterioare de înscriere, vor fi distribuiți de comisia județeană/a municipiului București, cu respectarea interesului educațional al copilului, a prevederilor prezentei metodologii și ținând cont de solicitările părinților.

(4) CJRAE/CMBRAE vor continua să asigure, la solicitarea părinților, serviciile de evaluare a dezvoltării psihosomatice a copiilor, inclusiv după încheierea perioadei de evaluare prevăzute în calendarul înscrierii. Având în vedere faptul că, din punct de vedere psihosomatic schimbările care intervin la vârsta de 5 – 6 ani sunt continue, și, în unele situații, alerte, la solicitarea scrisă a părinților copiilor care au primit aviz negativ de înscriere în clasa pregătitoare, respectivii copii pot fi reevaluați de către CJRAE/CMBRAE, după un interval de timp de aproximativ 6 luni.

Conform acestei metodologii, există și situații deosebite ce sunt reglementate, cum este și aceea a copiilor cu nevoi speciale care pot participa alături de ceilalți la înscrierea în învățământul primar de stat, cu programă adaptată sau doar cu sprijin educațional- dacă acest lucru este atestat printr-o recomandare a SEOSP din cadrul CJRAE, ori se pot înscrie direct la unitățile de învățământ special conform dizabilității de care suferă și a certificatului de încadrare într-un grad/ tip de handicap eliberat de Serviciul de Evaluare Complexă a copilului de la nivelul DGASPC; de asemenea este specificat și cazul înscrierii în unitățile de învățământ privat care respectă aceleași criterii de evaluare psihosomatică conform vârstei cronologice (dacă este cazul), în schimb părinții nu mai trebuie să respecte criteriul arondării geografice, ci doar opțiunea personală; pentru unitățile de învățământ de stat din sfera vocațională sunt iarăși aceleași criterii cu adăugarea obligativității susținerii probelor de aptitudini specifice.

Evaluarea psihosomatică se derulează în mod organizat în centre speciale, repartizate în toate orașele țării, în intervalul februarie-martie. Cererile de solicitare a evaluării se completează în ziua în care este evaluat copilul, la centrul unde are loc testarea. Alături de cererea-tip completată de părinte, acesta trebuie să atașeze și o adeverință medicală din care să rezulte calitatea de „apt pentru școlaritate” eliberată de către medicul de familie sau cel pediatru, copii xerox ale certificatului de naștere al copilului, precum și a cărții de identitate a părintelui care îl însoțește la evaluare. Testarea are loc la data și ora afișate în programul postat la fiecare centru de evaluare, durează aproximativ 20-30 minute și se face în prezența părintelui. La nivelul județului Iași, rezultatele testării se dau pe loc prin eliberarea recomandării ce va constitui parte a dosarului de înscriere la școală. La nivelul țării, există și organizări în care rezultatele evaluării psihosomatice se transmit în scris, a doua zi după efectuarea evaluării și pot fi ridicate de părinți de la locația în care copilul a fost evaluat.

În cazul în care copilul primește un rezultat favorabil, părinții pot continua demersurile pentru înscrierea copilului în clasa la care a aspirat conform calendarului oficial. În cazul în care părinții primesc un rezultat nefavorabil sau neconcordant cu expectațiile lor, în anul școlar următor, copilul fie rămâne la grădiniță înscris în grupa mare (în cazul în care a fost testat pentru clasa pregătitoare), fie intră în clasa pregătitoare (dacă a fost evaluat pentru clasa I) sau poate fi reorientat către o evaluare de tip SEOSP dacă constituie un caz special.

Este esențial ca fiecare părinte să știe că evaluarea psihosomatică nu măsoară nivelul de inteligență sau alte aptitudini psihologice ale copilului și nici bagajul informațional de tipul „micului enciclopedist”. Ea este proiectată doar cu scopul de a identifica dacă preșcolarul care urmează să frecventeze clasa pregătitoare sau I dispune de abilitățile necesare pentru a putea debuta eficient în ciclul primar. Există posibilitatea ca specialiștii să descopere copii ce solicită evaluare pentru clasa pregătitoare și care, pe baza rezultatelor investigării psihosomatice, să fie pregătiți să intre direct în clasa I; acest lucru se întâmplă dacă profesorii care realizează testarea identifică un grad de dezvoltare mai ridicat decât al altor copii de aceeași vârstă. Cu alte cuvinte, evaluarea psihosomatică are drept scop principal orientarea părinților, consilierea acestorași acordarea consultanței de specialitate în vederea adoptării celei mai bune decizii pentru traseul școlar al copilului lor, în acord strict cu potențialul adaptativ al acestuia și nivelul maturității în vederea integrării optime a viitorului mic școlar. De asemenea, trebuie subliniat faptul că părinții nu au dreptul să conteste rezultatul evaluării psihosomatice.

Evaluarea propriu-zisă constă în grile/ seturi de întrebări pentru clasa pregătitoare sau I, construite de echipe de specialiști din cadrul centrelor județene de resurse și asistență psihopedagigică, ele având aplicabilitate zonală și nu națională. Acestea sunt aplicate de către profesorii consilieri școlari și profesorii logopezi (în primul an de aplicare a noii metodologii ce viza efectuarea evaluării psihosomatice s-au organizat echipe mixte de profesori consilieri școlari, profesori logopezi și profesori pentru învățământ preșcolar), și cuprind întrebări ce vizează informații și capacități esențiale, pe care orice copil trebuie să le dețină până la vârsta de 6-7 ani. Nu există seturi de întrebări standard; evaluatorul le poate schimba pe parcurs, funcție de cum se desfășoară evaluarea, însă gradul de dificultate rămâne același. Pentru ca un copil să primească o recomandare favorabilă în vederea realizării înscrierii în clasa la care aspiră și pentru a-și face astfel debutul în lumea micii școlarități, trebuie să răspundă corect la cel puțin 75% din itemii evaluării.

Putem exemplifica în ceea ce privește rolul evaluării psihosomatice în adaptarea optimă a copiilor la perioada școlară mică, și prin Studiul privind adaptarea școlară a copiilor la clasa pregătitoare realizat la nivelul CJRAE-CJAPP Iași pentru anul școlar 2012-2013 ce a avut drept obiective analiza procesului de inserție școlară a elevilor din clasa pregătitoare; fundamentarea unor decizii de politică educațională la nivel județean; asistența psihopedagogică individuală și colectivă a cadrelor didactice și a părinților. La nivelul percepției cadrelor didactice și a părinților cu privire la înființarea clasei pregătitoare: cadrele didactice au considerat în proporție de 69,5% această decizie ca fiind favorabilă și 30,5% ca fiind una nefavorabilă, în timp ce părinții au apreciat 77,5% că decizia a fost favorabilă și doar 22,5% ca fiind nefavorabilă. În ceea ce privește situația centralizată a locațiilor în care respondenții consideră că ar trebui să funcționeze clasa pregătitoare, 56,5% din cadrele didactice chestionate consideră că aceasta ar trebui derulată la nivelul școlii și 43,5% la nivelul grădiniței, pe când părinții consideră școala drept locația ideală versus spațiul grădiniței într-un procent de 65 la 35. Pentru personalul didactic care derulează procesul de instruire, se apreciază necesitatea prezenței unui singur cadru didactic pentru cei 5 ani de studii (până la finalizarea ciclului primar) – 72% cadre didactice versus 84,5% părinți și varianta a două cadre didactice pentru cei 5 ani de studii (1 cadru didactic la clasa pregătitoare și un alt cadru didactic pentru clasele I- IV) – 27% cadre didactice versus 14% părinți, rămânând o opțiune pentru o altă formă de încadrare – 1% cadre didactice versus 1,5% părinți. La itemul corespunzător manifestării unor dificultăți de adaptare, 54,5% din cadrele didactice chestionate consideră că au identificat astfel de manifestări, 35% din cazuri nu au prezentat nicio problemă adaptativă și 10,5% nu s-au pronunțat; la nivelul părinților, doar 6,5% au considerat că au existat situații de manifestare a unor dificultăți de adaptare, 90% fără dificultăți și 1,5% nu s-au pronunțat. La nivelul componentelor necorespunzător dezvoltate sau în curs de dezvoltare au fost enumerate demonstrarea responsabilității personale (manifestarea grijii față de diferite obiecte; aprecierea consecințelor propriilor acțiuni, preocuparea pentru corectarea sau repararea consecințelor acțiunilor sale); manifestarea independenței propriilor acțiuni (manifestarea inițiativei, capacitatea de alegere a variantei adecvate din mai multe posibilități; demonstrarea autonomiei personale); comportamentul social (respectarea regulilor de conduită în activități și medii diferite; manifestarea unui comportament de întrajutorare față de ceilalți, a unei atitudini pozitive față de toate persoanele); recunoașterea, exprimarea și controlul emoțiilor (recunoașterea propriilor emoții și a emoțiilor celorlalți; capacitatea de control asupra manifestărilor emoționale); manifestarea atenției și perseverenței în îndeplinirea sarcinii acordate. Pentru conturarea strategiilor de acțiune în vederea diminuării manifestărilor de adaptare necorespunzătoare s-au propus activități de asistență psihopedagogică pentru elevi, activități de consultanță pentru cadre didactice, părinți; elaborarea de resurse metodologice pentru implementarea modulului Dezvoltare personală la clasa pregătitoare; formarea profesională a cadrelor didactice prin organizarea de ateliere de lucru („Debutul școlarității-provocări și strategii psihopedagogice pentru dezvoltarea personală” derulat în 22 școli) etc.

La nivelul județului Iași -din datele statistice ale CJRAE-CJAPP, respectiv ISJ, rezultă că pentru acest an școlar la grupa mare a grădiniței sunt înscriși un număr de 9 103 preșcolari, iar numărul de copii înscriși deja în clasa pregătitoare pentru anul școlar următor (după prima etapă) este de 8 098 – constatându-se astfel sub un număr de sub 1 000 de copii pentru care părinții lor încă nu au optat încă în vederea înscrierii la școala primară; dacă comparăm cu numărul de elevi ce frecventează acum clasa pregătitoare (8 724), observăm că se instaurează o echivalență cantitativă. În ceea ce privește realizarea evaluării psihosomatice în vederea înscrierii în învățământul primar, în acest an școlar, s-au realizat un număr de 1 786 de investigări cu 1 576 de recomandări eliberate pentru înscrirea la clasa pregătitoare, 80 – clasa I (după etapa a doua a înscrierilor), în timp ce 130 de recomandări au fost eliberate pentru rămânerea în grupa mare a grădiniței. Dacă analizăm comparativ situația evaluărilor psihosomatice din perspectiva ultimilor trei ani școlari, observăm că adresabilitatea cea mai mare s-a înregistrat în anul școlar 2012-2013 (primul an de aplicare a noii metodologii de organizare a învățământului preuniversitar), în timp ce următorii doi ani școlari sunt aproximativ echivalenți numeric; în ceea ce privește recomandările eliberate, pentru clasa pregătitoare se constată o valoare echivalentă pentru primii doi ani școlari, pentru clasa I se observă o diminuare drastică atât a adresabilității, cât și a rezultatelor obținute la evaluare la nivelul ultimilor doi ani școlari față de primul (de la peste 400 de situații la 80, respectiv 40 cazuri); trebuie subliniată situația recomandărilor continuării ciclului preșcolar la nivelul grupei mari (de la 90 de cazuri până la peste 130) căreia i se pot atribui explicații diverse, de la adresabilitate timpurie – ca eroare de expectație a părinților, în sensul vârstei prea fragede a copilului – până la lipsa bagajului informațional minimal/ relaționare socială imatură/ lipsa frecventării grădiniței/ comunicare defectuoasă – pentru copii veniți din străinătate ca efect al bilingvismului etc.

CONCLUZII

Cei mai mulți dintre specialiști, dar și dintre părinți consideră că reușita adaptării eficiente a copilului preșcolar la specificul clasei de debut, extinsă apoi și la nivelul întregii perioade a școlarității mici în activitatea școlară și implicit obținerea performanței în achizițiile școlare de la nivelul clasei pregătitoare și I se datorează unidirecțional competenței cognitive. Competența cognitivă este definită ca un set de abilități și aptitudini mentale și este considerată tradițional a fi predictorul a fi cel mai puternic ce stă la baza competențelor de învățare la clasele de debut în perioada școlară mică. Lucrarea de față se dorește a se constitui într-o pledoarie a luării în considerare a tuturor palierelor de dezvoltare (sfera socio-emoțională, psihomotorie, fizică, starea generală de sănătate, elementele de conduită, trăsăturile de personalitate etc) în ceea ce privește capacitatea optimă a copilului de adaptare la specificul învățământului primar și a importanței utilizării serviciilor de consiliere școlară și a consultanței psihopedagogice ca aliat al acțiunii conjugate a tuturor actorilor educaționali implicați în procesul de învățământ românesc în vederea optimizării procesului de adaptare – în prim plan – și a sprijinirii oricărui copil ce pășește în ciclul primar, drept bază a formării și dezvoltării capacității de învățare, autoînvățare și a dorinței intrinseci de realizare în plan educațional – pe plan general.

Dacă luăm în calcul ideea recunoscută empiric că un traseu educațional cu debut pozitiv are șanse mari în realizarea unei adaptări școlare optime și de aici în obținerea unor performanțe școlare peste medie, se impun o serie de interogații: „De ce unii copii reușesc o adaptare facilă și adecvată, în timp ce alții întâmpină probleme adaptative la specificul micii școlarități?”, „Debutul optim în mica școlaritate reprezintă cheia adaptării adecvate?”, „Ce rol îndeplinesc modalitățile de optimizare a adaptării școlare prin intervenții de consiliere și consultănță psihopedagogică?”, „Care sunt principalele dificultăți întâmpinate în adaptarea la mica școlaritate și cum ar putea fi soluționate aceaste dificultăți?”, „Care sunt barierele intervenției psihopedagogice și cele mai potrivite strategii de consiliere în vederea optimizării procesului de adaptare școlară?”; toate acestea reprezintă întrebări ce ne vor ghida în elaborarea prezentului studiu și a metodologiei cercetării, prin care vom încerca să oferim posibile răspunsuri/ soluții la aceste provocări ale organizării învățământului românesc pe baze moderne, acordate specificului european.

În acest context, cercetarea își va justifica relevanța, deoarece vizează să acționeze în direcția prevenirii și combaterii inadaptării școlare încă de la debutul școlarității prin utilitatea intervenției activității de consiliere școlară, acordarea consultanței de specialitate, identificarea celor mai adecvate strategii de consiliere psihopedagogică, dar și a acțiunii convergente în echipă a tuturor serviciilor educaționale prezente astăzi în unitățile de învățământ românesc. Considerăm că prezentarea cadrului teoretic abordat prin referire la lucrări fundamentale din domeniul abordat, precum și la studii de cercetare actuale ne va oferi punctul de plecare în elaborarea și construirea demersurilor metodologice și practic-acționale.

De asemenea, credem că prin studiul realizat se vor deschide perspective noi spre o viziune completă a emergenței tuturor actorilor pedagogici implicați direct în procesul de învățământ, alături de cei externi reprezentați de familie, grupul de prieteni, comunitatea locală, organizații nonguvernamentale în scopul facilitării și optimizării adaptării adecvate a preșcolarului la mica școlaritate, drept garanție a rezultatelor pozitive asupra întregului parcurs școlar ulterior al acestuia.

BIBLIOGRAFIE:

Alexandru J, 1992., Cunoașterea copilului preșcolar, Editura revistei de pedagogie, București;

Badea, E., 1993, Caracterizarea dinamică a copilului și adolescentului de la 3 la 18 ani cu aplicație la fișa școlară, EDP, București;

Bar-On, R, 2003, How important is it to educate people to be emotionally and socially intelligent, and can it be done?. Perspectives in Education;

Bacus, A., 2007, Copilul de la 3 la 6 ani, Editura Teora;

Bârsǎnescu Ș., 1975, Istoria pedagogiei, EDP, București;

Bârza, C., 1976, Reforme de Învǎțǎmânt contemporane. Tradiții și semnificații, EDP, București;

Benga, O. (coord.), 2009, Jocuri terapeutice, Editura ASCR, Cluj Napoca;

Birch, A., 2000, Psihologia dezvoltării, Editura Tehnică, București;

Bjorklund, D. F., 2005, Children’s Thinking Cognitive Development and Individual Differences;

Bonchiș, E.,2002, Învățarea școlară. Teorii-Modele-Condiții-Factori, Editura Universității Emanuel, Oradea;

Burlea, G., 2007, Tulburările limbajului scris-citit, Editura Polirom, Iași;

Burlea, G., 2008, Exerciții pentru formarea și dezvoltarea aptitudinii de școlaritate. Program complex de pregătire a copilului pentru debutul școlar, Editura Polirom, Iași;

Burns, M. S., Griffin, P., & Snow, E. C., 1999, Starting out right: A guide to promoting children’s reading success. Washington: National Academy;

Carter, A. S., Briggs-Gowan, et. al., 2003 The infant-toddler social and emotional assessment: Factor structure, reliability, and validity, Journal of Abnormal Child Psychology;

Childeres, P. R., Matusiak, I, 2006, Social-emotional maturity correlates of achievement and adjustment in kindergarten and first grade, în Psychology in the Schools;

Coașan, A., 2000, Dificultăți de adaptare școlară, Editura Augusta, Timișoara;

Corsario, W.A., Molinari, L., 2008, Policy and practice in italian children’s transition from preschool to elementary school, Research in Comparative and International Education;

Cosmovici, A., Iacob, I., (coord), 1998, Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași;

Crețu, C., 1997, Psihopedagogia succesului, Editura Polirom, Iași;

Crețu, E , 1990, Probleme ale adaptării școlare. Ghid pentru perfecționarea activității educatoarelor și învățătorilor, Editura All;

Cucoș, Constantin, 2001, Istoria pedagogiei. Idei și doctrine pedagogice fundamentale, Editura Polirom,Iași;

Cucoș, Constantin , 2006, Pedagogie, Editura Polirom, Iași;

Cucoș, Constantin, 2008, Teoria și metodologia evaluării, Editura Polirom, Iași;

Cucoș Constantin, 2013, Educația. Experiențe, reflecții, soluții, Editura Polirom, Iași;

Chiuhan, G., 2000, Psihologia școlarului mic-dezvoltarea normală, patologie, psihoterapie. Editura Sylvi, București;

Denham, S.A., 1986, Social cognition, prosocial behavior, and emotion in preschoolers: Contextual Validation. Child Development;

Dinu, C, 1970, Spiru Haret, EDP, București;

DiPerna, J. C, Elliot, 2002, Academic Enablers: Assessment and Intervention Considerations;

Duncan &al, 2007 School readiness and later achievement;

Elkonin, D.B., 1980, Psihologia jocului, EDP, București;

Gilly, M. , 1976, Elev bun. Elev slab, EDP, București;

Glava, A., Glava, C, 2002, Introducere în pedagogia preșcolară, Dacia Educațional, Cluj Napoca;

Goleman, D., 2001, Inteligența emoțională, Editura Curtea Veche, București;

Golu, P., 1985, Învățare și dezvoltare, Editura Științifică și Enciclopedică, București;

Golu, P., Golu, I., 2003, Psihologie educațională, Editura Miron, București;

Haret, S.C., 1975, Opere, vol. II, Editura Cartea Romaneascǎ, București;

Haret, S.C., 1975, Opere, vol. VII, Editura Cartea Româneascǎ, București;

Ionescu, T., 2003,. Dezvoltarea cognitivă-modele teoretice. Cognition, brain, behaviour;

Jigău, M., 1998, Factorii reușitei școlare, Editura Grafoart, București;

Jude, I., 2002, Psihologie școlară și optim educațional, EDP, București;

Kulcsar, T., 1978, Factorii psihologici ai reușitei școlare, EDP, București;

La Paro, K. M., Pianta, R. C., 2000, Predicting children competence in the early school years. A meta-analytic rewiew, Rewiew of Educational Research;

Ladd, G. W., Birch, S. H., & Buhs, E. S., 1999, Children’s social and scholastic lives in kindergarten: Related spheres of influence? Child Development;

Ladd, J. M., Price, J. M., 1987, Predicting children's social and school adjustment following the transition from preschool to kindergarten. Child Development;

Li, H.C.W., Chan, S.SC., Mak, Y.W., Lan, T.H., 2013, Effectiveness of a parental training programme in enchancing the parent-child relationship and reducing harsh parenting practices and parental atress in preparing children for their transition to primary school: a randomised controlled triad, BMC Public Health;

Manolescu, M., 2006, Curriculum pentru învățământul primar și preșcolar, București, Editura Credis;

Miclea, M., Lemeni, G. (coord.) , 2004, Consiliere și orientare – ghid de educație pentru carieră, Editura ASCR, Cluj Napoca;

Miclea, M. & Mihalca, L., 2007, A computerized platform for the assessment of school readiness. Cogniție, Creier, Comportament / Cognition, Brain, Behavior;

Mihai, A., 2010, Adaptarea școlară. Abordare psiho-socio-pedagogică în învățământul primar, Edituta Sfântul Nicolae, Constanța;

Mitrofan, N., 1997, Testarea psihologică a copilului mic, Editura PRESS, București;

Momanu, Mariana, 2002, Introducere în teoria educației, Editura Polirom, Iași;

Neacșu, Ioan, 1990, Instruire și învățare: teorii, modele, strategii, EDP, București;

Negovan, V., 2006, Introducere în psihologia educației, Editura Universitară, București;

Nica, I, Vințanu, N, 1978., Progresul școlar, EDP, București;

Nicola, Ioan, 2000, Tratat de pedagogie școlară, Editura Aramis, București;

Nicola, Ioan, 1994, Pedagogie, EDP, București;

Pavelcu, Vasile, 1968, Principii de docimologie. Introducere în știința examinării, EDP, București;

Orghidon, E., 1994, Spiru Haret- reformator al învǎțǎmântului românesc, EDP, Bucuresti;

Păiși Lăzărescu, M., Psihologia educației preșcolarului și școlarului mic, Pitești, Editura Paralela 45, 2005;

Pianta, R. C., Stuhlman, M. W., Teacher-child relationships and children’s success in the first years of school. School Psychology Review, 2004;

Radu, I. T., Evaluarea în procesul didactic, București, EDP, 2008;

Radu, I.(coord.), Psihologia educației și dezvoltării, Editura Academiei, București, 1983;

Radulian, V., Contra insucceselor școlare, București, EDP, 1967;

Rimm-Kaufman, S.E., Pianta R.C., Cox M.J., Teachers’ judgments of problems in the transition to kindergarten. Early Childhood Research Quarterly, 2000;

Schaffer, R. H, Introducere în psihologia copilului, Cluj Napoca, Editura ASCR, 2005;

Sălăvăstru, D, Psihologia educației, Iași, Editura Polirom, 2004;

Sălăvăstru, D, Didactica psihologiei.Perspective teoretice și metodice, ediția aII-a, Iași, Editura Polirom, 2006;

Sălăvăstru, D, Psihologia învățării.Teorii și aplicații educaționale, Iași, Editura Polirom, 2009;

Skinner, F.B., Revoluția științifică a învățământului, EDP, București, 1971;

Sorenssen, L., Plessen, K.J., Lundrevold, A.J., The impact of inattention and emotional problems on cognitive control in primary school children, Journal of Attention Disorders, 2012;

Stan, L., Pedagogia preșcolarității și școlarității mici, Iași, Editura Polirom, 2014;

Stanciu, Ioan Gheorghe, 1977, O istorie a pedagogiei universale și românești până la 1900, EDP, București;

Stănciulescu, E., Sociologia educației familiale, Iași, Editura Polirom, 1997;

Stoica, A., Evaluarea progresului școlar. De la teorie la practică, București, Humanitas Educațional, 2003;

Schiopu, U, Verza, E., Psihologia vârstelor, Editura Teora, 2007;

Ștefan , C., Kallay, E., Dezvoltarea competențelor emoționale și sociale la preșcolari-Ghid pentru părinți, Cluj Napoca, Editura ASCR, 2007;

Tomșa, G., Oprescu, N., Bazele teoretice ale psihopedagogiei preșcolare, București, Editura V&I Integral, 2007;

Voiculescu, E., Pedagogie preșcolară, Editura Aramis, 2003;

Vrășmaș, E., Dificultăți de învățare în școală. Domeniu nou de studiu și aplicație, București, Editura V&I Integral, 2007;

Zaharian, E, 1971, Pedagogia românească interbelică: o istorie a ideilor educative, EDP, București;

☼

„99 activități de dezvoltare personală, Ghid metodologic pentru cadrele didactice care predau la clasa pregătitoare”, Iași, Editura Spiru Haret, 2013;

„Anuar 2012-2013”, Iași, Editura Spiru Haret, 2013;

„Curriculum pentru educația timpurie a copiilor cu vârsta între naștere și 6/ 7 ani”, MECTS, 2008;

„De la grădiniță la școală”, Culegere metodică, Revista de pedagogie București 1975;

„Integrarea copilului în activitatea școlară”, Culegere metodică, Revista de pedagogie București 1978;

„Implementarea clasei pregătitoare în sistemul educațional românesc în anul școlar 2012-2013”, București, ISE, 2013;

„Ghid metodologic de evaluare a elevilor din clasa pregătitoare”, coord. M. Manolescu, București, 2013;

„Repetarea clasei în timpul învățământului obligatoriu în Europa: regulamente și statistici”, Eurydice, Agenția Executivă pentru Învățământ, Audiovizual și Cultură, 2011;

LEGEA EDUCAȚIEI NAȚIONALE NR. 1/2011;

Curriculum pentru învățământul preșcolar. Prezentare și explicitări, București, 2009;

Curriculum pentru învățământul primar. Prezentare și explicitări, București, 2009;

Metodologia de înscriere a copiilor în învățământul primar pentru anul 2015-2016

Plan-cadru de învățământ pentru învățământul primar ciclul achizițiilor fundamentale, clasa pregătitoare, clas I, clasa II, anexa 1, nr 3654/ 29.03.2012

www.isjiasi.ro

www.cjrae-iasi.ro

www.edu.ro

www.cjraecluj

http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice

BIBLIOGRAFIE:

Alexandru J, 1992., Cunoașterea copilului preșcolar, Editura revistei de pedagogie, București;

Badea, E., 1993, Caracterizarea dinamică a copilului și adolescentului de la 3 la 18 ani cu aplicație la fișa școlară, EDP, București;

Bar-On, R, 2003, How important is it to educate people to be emotionally and socially intelligent, and can it be done?. Perspectives in Education;

Bacus, A., 2007, Copilul de la 3 la 6 ani, Editura Teora;

Bârsǎnescu Ș., 1975, Istoria pedagogiei, EDP, București;

Bârza, C., 1976, Reforme de Învǎțǎmânt contemporane. Tradiții și semnificații, EDP, București;

Benga, O. (coord.), 2009, Jocuri terapeutice, Editura ASCR, Cluj Napoca;

Birch, A., 2000, Psihologia dezvoltării, Editura Tehnică, București;

Bjorklund, D. F., 2005, Children’s Thinking Cognitive Development and Individual Differences;

Bonchiș, E.,2002, Învățarea școlară. Teorii-Modele-Condiții-Factori, Editura Universității Emanuel, Oradea;

Burlea, G., 2007, Tulburările limbajului scris-citit, Editura Polirom, Iași;

Burlea, G., 2008, Exerciții pentru formarea și dezvoltarea aptitudinii de școlaritate. Program complex de pregătire a copilului pentru debutul școlar, Editura Polirom, Iași;

Burns, M. S., Griffin, P., & Snow, E. C., 1999, Starting out right: A guide to promoting children’s reading success. Washington: National Academy;

Carter, A. S., Briggs-Gowan, et. al., 2003 The infant-toddler social and emotional assessment: Factor structure, reliability, and validity, Journal of Abnormal Child Psychology;

Childeres, P. R., Matusiak, I, 2006, Social-emotional maturity correlates of achievement and adjustment in kindergarten and first grade, în Psychology in the Schools;

Coașan, A., 2000, Dificultăți de adaptare școlară, Editura Augusta, Timișoara;

Corsario, W.A., Molinari, L., 2008, Policy and practice in italian children’s transition from preschool to elementary school, Research in Comparative and International Education;

Cosmovici, A., Iacob, I., (coord), 1998, Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași;

Crețu, C., 1997, Psihopedagogia succesului, Editura Polirom, Iași;

Crețu, E , 1990, Probleme ale adaptării școlare. Ghid pentru perfecționarea activității educatoarelor și învățătorilor, Editura All;

Cucoș, Constantin, 2001, Istoria pedagogiei. Idei și doctrine pedagogice fundamentale, Editura Polirom,Iași;

Cucoș, Constantin , 2006, Pedagogie, Editura Polirom, Iași;

Cucoș, Constantin, 2008, Teoria și metodologia evaluării, Editura Polirom, Iași;

Cucoș Constantin, 2013, Educația. Experiențe, reflecții, soluții, Editura Polirom, Iași;

Chiuhan, G., 2000, Psihologia școlarului mic-dezvoltarea normală, patologie, psihoterapie. Editura Sylvi, București;

Denham, S.A., 1986, Social cognition, prosocial behavior, and emotion in preschoolers: Contextual Validation. Child Development;

Dinu, C, 1970, Spiru Haret, EDP, București;

DiPerna, J. C, Elliot, 2002, Academic Enablers: Assessment and Intervention Considerations;

Duncan &al, 2007 School readiness and later achievement;

Elkonin, D.B., 1980, Psihologia jocului, EDP, București;

Gilly, M. , 1976, Elev bun. Elev slab, EDP, București;

Glava, A., Glava, C, 2002, Introducere în pedagogia preșcolară, Dacia Educațional, Cluj Napoca;

Goleman, D., 2001, Inteligența emoțională, Editura Curtea Veche, București;

Golu, P., 1985, Învățare și dezvoltare, Editura Științifică și Enciclopedică, București;

Golu, P., Golu, I., 2003, Psihologie educațională, Editura Miron, București;

Haret, S.C., 1975, Opere, vol. II, Editura Cartea Romaneascǎ, București;

Haret, S.C., 1975, Opere, vol. VII, Editura Cartea Româneascǎ, București;

Ionescu, T., 2003,. Dezvoltarea cognitivă-modele teoretice. Cognition, brain, behaviour;

Jigău, M., 1998, Factorii reușitei școlare, Editura Grafoart, București;

Jude, I., 2002, Psihologie școlară și optim educațional, EDP, București;

Kulcsar, T., 1978, Factorii psihologici ai reușitei școlare, EDP, București;

La Paro, K. M., Pianta, R. C., 2000, Predicting children competence in the early school years. A meta-analytic rewiew, Rewiew of Educational Research;

Ladd, G. W., Birch, S. H., & Buhs, E. S., 1999, Children’s social and scholastic lives in kindergarten: Related spheres of influence? Child Development;

Ladd, J. M., Price, J. M., 1987, Predicting children's social and school adjustment following the transition from preschool to kindergarten. Child Development;

Li, H.C.W., Chan, S.SC., Mak, Y.W., Lan, T.H., 2013, Effectiveness of a parental training programme in enchancing the parent-child relationship and reducing harsh parenting practices and parental atress in preparing children for their transition to primary school: a randomised controlled triad, BMC Public Health;

Manolescu, M., 2006, Curriculum pentru învățământul primar și preșcolar, București, Editura Credis;

Miclea, M., Lemeni, G. (coord.) , 2004, Consiliere și orientare – ghid de educație pentru carieră, Editura ASCR, Cluj Napoca;

Miclea, M. & Mihalca, L., 2007, A computerized platform for the assessment of school readiness. Cogniție, Creier, Comportament / Cognition, Brain, Behavior;

Mihai, A., 2010, Adaptarea școlară. Abordare psiho-socio-pedagogică în învățământul primar, Edituta Sfântul Nicolae, Constanța;

Mitrofan, N., 1997, Testarea psihologică a copilului mic, Editura PRESS, București;

Momanu, Mariana, 2002, Introducere în teoria educației, Editura Polirom, Iași;

Neacșu, Ioan, 1990, Instruire și învățare: teorii, modele, strategii, EDP, București;

Negovan, V., 2006, Introducere în psihologia educației, Editura Universitară, București;

Nica, I, Vințanu, N, 1978., Progresul școlar, EDP, București;

Nicola, Ioan, 2000, Tratat de pedagogie școlară, Editura Aramis, București;

Nicola, Ioan, 1994, Pedagogie, EDP, București;

Pavelcu, Vasile, 1968, Principii de docimologie. Introducere în știința examinării, EDP, București;

Orghidon, E., 1994, Spiru Haret- reformator al învǎțǎmântului românesc, EDP, Bucuresti;

Păiși Lăzărescu, M., Psihologia educației preșcolarului și școlarului mic, Pitești, Editura Paralela 45, 2005;

Pianta, R. C., Stuhlman, M. W., Teacher-child relationships and children’s success in the first years of school. School Psychology Review, 2004;

Radu, I. T., Evaluarea în procesul didactic, București, EDP, 2008;

Radu, I.(coord.), Psihologia educației și dezvoltării, Editura Academiei, București, 1983;

Radulian, V., Contra insucceselor școlare, București, EDP, 1967;

Rimm-Kaufman, S.E., Pianta R.C., Cox M.J., Teachers’ judgments of problems in the transition to kindergarten. Early Childhood Research Quarterly, 2000;

Schaffer, R. H, Introducere în psihologia copilului, Cluj Napoca, Editura ASCR, 2005;

Sălăvăstru, D, Psihologia educației, Iași, Editura Polirom, 2004;

Sălăvăstru, D, Didactica psihologiei.Perspective teoretice și metodice, ediția aII-a, Iași, Editura Polirom, 2006;

Sălăvăstru, D, Psihologia învățării.Teorii și aplicații educaționale, Iași, Editura Polirom, 2009;

Skinner, F.B., Revoluția științifică a învățământului, EDP, București, 1971;

Sorenssen, L., Plessen, K.J., Lundrevold, A.J., The impact of inattention and emotional problems on cognitive control in primary school children, Journal of Attention Disorders, 2012;

Stan, L., Pedagogia preșcolarității și școlarității mici, Iași, Editura Polirom, 2014;

Stanciu, Ioan Gheorghe, 1977, O istorie a pedagogiei universale și românești până la 1900, EDP, București;

Stănciulescu, E., Sociologia educației familiale, Iași, Editura Polirom, 1997;

Stoica, A., Evaluarea progresului școlar. De la teorie la practică, București, Humanitas Educațional, 2003;

Schiopu, U, Verza, E., Psihologia vârstelor, Editura Teora, 2007;

Ștefan , C., Kallay, E., Dezvoltarea competențelor emoționale și sociale la preșcolari-Ghid pentru părinți, Cluj Napoca, Editura ASCR, 2007;

Tomșa, G., Oprescu, N., Bazele teoretice ale psihopedagogiei preșcolare, București, Editura V&I Integral, 2007;

Voiculescu, E., Pedagogie preșcolară, Editura Aramis, 2003;

Vrășmaș, E., Dificultăți de învățare în școală. Domeniu nou de studiu și aplicație, București, Editura V&I Integral, 2007;

Zaharian, E, 1971, Pedagogia românească interbelică: o istorie a ideilor educative, EDP, București;

☼

„99 activități de dezvoltare personală, Ghid metodologic pentru cadrele didactice care predau la clasa pregătitoare”, Iași, Editura Spiru Haret, 2013;

„Anuar 2012-2013”, Iași, Editura Spiru Haret, 2013;

„Curriculum pentru educația timpurie a copiilor cu vârsta între naștere și 6/ 7 ani”, MECTS, 2008;

„De la grădiniță la școală”, Culegere metodică, Revista de pedagogie București 1975;

„Integrarea copilului în activitatea școlară”, Culegere metodică, Revista de pedagogie București 1978;

„Implementarea clasei pregătitoare în sistemul educațional românesc în anul școlar 2012-2013”, București, ISE, 2013;

„Ghid metodologic de evaluare a elevilor din clasa pregătitoare”, coord. M. Manolescu, București, 2013;

„Repetarea clasei în timpul învățământului obligatoriu în Europa: regulamente și statistici”, Eurydice, Agenția Executivă pentru Învățământ, Audiovizual și Cultură, 2011;

LEGEA EDUCAȚIEI NAȚIONALE NR. 1/2011;

Curriculum pentru învățământul preșcolar. Prezentare și explicitări, București, 2009;

Curriculum pentru învățământul primar. Prezentare și explicitări, București, 2009;

Metodologia de înscriere a copiilor în învățământul primar pentru anul 2015-2016

Plan-cadru de învățământ pentru învățământul primar ciclul achizițiilor fundamentale, clasa pregătitoare, clas I, clasa II, anexa 1, nr 3654/ 29.03.2012

www.isjiasi.ro

www.cjrae-iasi.ro

www.edu.ro

www.cjraecluj

http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice