Psihopedagogia Deficientilor de Auz

PSIHOPEDAGOGIA DEFICIENȚILOR DE AUZ

Tema 1

Cercetări și perspective în domeniul psihopedagogiei

deficiențelor de auz

Obiective:

Schițarea principalelor trasee științifico-metodologice ale domeniului psihopedagogiei deficienților de auz;

Prezentarea tendințelor actuale în domeniul recuperării persoanelor cu deficiențe de auz;

Cunoașterea istoricului învățământului românesc pentru deficienți de auz.

Cuvinte cheie: preceptorat, alfabet dactil, limbaj gestual, oralism.

Scurt istoric

Despre persoanele surde se vorbete n Evanghelie, unde este surprins stigmatul social: “I s-a prezentat un posedat, mut. Demonul a fost expulzat i mutul a vorbit”. (Evanghelia dup Matei, cap. 9). n China copiii surzi erau rejectai de ctre mamele lor; n Galia erau sacrificai zeului; n Sparta erau aruncai de pe un munte; la Roma erau abandonai. Plinius afirma c orice surd din natere era n acelai timp i idiot. Dreptul roman excludea surzii de la drepturile ceteneti, de abia sub domnia împăratului Iustinian s-a revenit asupra condiției celor devenii surzi.

Limbajul vorbit, acest mod misterios i exclusiv de exprimare a gndirii, a suscitat i suscit numeroase reflecii filosofice. Referitor la filosofia limbajului n antichitate Aristotel spunea: “Sunetele emise prin voce sunt simbolurile strilor sufletului i cuvintele scrise sunt simbolurile cuvintelor emise prin voce”, aceasta pentru c limba fonic apare ca “prima convenie, cea care se raporteaz imediat la ordinea semnificaiilor naturale i universale…”. Deci, vorbirea sau sunetele emise prin intermediul vocii ar avea o relaie intrinsec cu coninuturile mintale sau cu strile sufletului. Toate celelalte moduri de expresie (gesturi, scriere) sunt considerate ca fiind tributare acestei vorbiri.

Avantajul “natural” al vorbirii fa de orice alt mijloc de expresie antreneaz filosofia limbajului pe calea logocentric sau fonocentric: care subliniază legtura absolut i necesar dintre voce (logos) i sens (Derrida, 1974).

Vorbirea creeaz gndirea abstract i raionamentul. Pentru Aristotel, surzii -care au voce dar care nu este articulat- sunt incapabili s vorbeasc deci incapabili s accead la “noiunile abstracte i morale” (Mottier, 1978). Pe de alt parte, cazurile persoanelor surde izolate, private de educaie i retardate intelectual, ntresc aceast ideee. Aceste dou fapte adesea concomitente, absena vorbirii i absena gndirii abstracte, au condus la deducerea unui raport cauz-efect: absena vorbirii implic absena gndirii abstracte. Aceast idee a condus la dorina de a-i nva pe surzi s vorbeasc. n timpul mpratului Augustus, Celse, medic latin, susinea c nu exist surditate absolut i c surzii pot fi antrenai s vorbeasc.

n Evul Mediu se modific atitudinea faț de surzi. Biserica devine protectoarea copiilor handicapai, prin conciliile de la Vaison (442) i de la Arles (452). S-a ajuns la formarea unor comuniti de surzi unde s-a dezvoltat un limbaj gestual care s le permit s comunice ntre ei. Istoria surditii pn n sec. XII este o istorie fragmentar, anecdotic, care se refer la civa surzi care s-au distins printre cetenii timpului lor prin gradul deosebit de evoluie cultural i intelectual pe care l-au atins, dar fr s existe precizri referitoare la surditatea lor. R. Agricola (1443-1485) afirma “am vzut un surd care era i mut , care nelegea tot ce scriau alte persoane i care exprima el nsui n scris tot ceea ce gndea, ca i cum s-ar fi folosit de vorbire”.

n sec. XVI descoperim un nou traseu al discursului filosofic referitor la surditate, n opera unui scriitor eclectic, Jean Cardin (1501-1576) care se refer la posibilitile surzilor de a-i nsui alte limbi dect limba fonetic.

Descartes n “Discurs asupra metodei” recurge la exemplificarea unor cazuri de surzi pentru a-i fundamenta teza despre “existena unei faculti specific umane de a forma noi enunuri care exprim gnduri noi, adaptate unor situaii noi”. Aceast facultate, de a produce o limb, nu trebuie atribuit organelor periferice “dei papagalii pot s emit cuvinte, totui ei nu vorbesc asemeni nou, pentru c ei nu gndesc ceea ce ei spun; n schimb, oamenii care s-au nscut surzi i mui, sunt lipsii de organele care servesc altora pentru a vorbi,… caut s inventeze ei nii cteva semne prin care s se fac nelei…”.

n aceeai epoc apar primele lucrri metodice privind educarea surzilor. Ia natere o nouă pedagogie: preceptoratul specializat, unul dintre reprezentanții de seamă fiind Pedro Ponce de Leon, benedictin din Valencia.

Pablo Bonet care se baza pe metoda lui Ponce Leon publica n 1960 “Arta de a nva vorbirea pe mui” i “Alfabetul manual”.

John Wallis (1616-1703), n Anglia, expune primele noiuni de pedagogie tactil (manual) bazată pe palparea laringelui n timpul pronuniei. El a creat un alfabet care consta n trasarea literelor pe mn sau pe figur pentru a se realiza exersarea sistematic a oralismului. n 1653 public o gramatic englez unde descrie metoda formrii sunetelor “metod util pentru strini i surzi”.

William Holder (1616-1698) folosete limbajul scris i alfabetul dactil. Jorge Delgarno (1628-1687) preconizeaz educaia precoce n educarea surzilor.

Wallis i Amman considerai cei mai mari pedagogi ai sec. XVII, sunt interesai și de problemele copiilor surzi.

n Frana Pereira (1715-1780) exersa senzaiile tactile i chinestezice fr a neglija audiia; Ernaud (1740-1800) a opus dactilologiei lui Pereira un alfabet labial gutural.

n Germania, Heinicke (1723-1790) partizan al unei dezvoltri maxime a percepiilor la copiii surzi, folosete simul gustativ pentru fixarea unor elemente vocalice. De exemplu, folosește pentru A ap pur, pentru O cu ap ndulcit, U cu ulei etc. nvmntul din aceast perioad este o form de preceptorat specializat ntruct educatorii se ocupau doar de unul sau doi elevi, cel mai adesea foarte dotai sau aparinnd unor familii înstărite. Istoria menioneaz numeroase cazuri de surditate n cadrul familiilor nobile sau chiar regale, ceea ce a constituit un factor motivator pentru cutarea unor metode de surmontare a handicapului. Valoarea profesorului era apreciată n raport direct cu reuita elevului. Toate aceste lucrri au o not comun: spiritul de cutare, de inovare i exploatare a tuturor cilor posibile pentru accesul surzilor la comunicare i la educaie. Chiar cei mai rigizi n aplicarea unei anumite metode recurgeau totui la diferite mijloace i la diferite simuri. Astfel Pereira utiliza n pedagogia sa alfabetul manual precum i limba semnelor dar i pantomima ca auxiliare ale instruciei orale.

Adevrata istorie a surditii ncepe n Frana cu acest abate care d educaiei surzilor o turnur important. Abatele i continuatorul su Sicard au creat un nvmnt colectiv pentru surzi n cadrul unor comuniti unde vor avea acces copii din toate mediile sociale. A fondat prima coal n 1760, n casa proprie pe strada Moulins, la Paris. El a elaborat “gesturi metodice” care veneau s mbogeasc limba surzilor deja existent. Ideea era s se stabileasc ntre limba semnelor i limba francez scris o coresponden de termen la termen la nivelul monemelor (uniti simbolice).

Metoda sa s-a bucurat de un mare interes. La demonstraiile anuale participau foarte muli erudii i discipoli cunosctori ai limbii semnelor (français signé-FS). n 1816 metoda a trecut Atlanticul i a fost fondat prima coal pentru surdo-mui: Colegiul Thomas H. Gallaudet. Dar utilizarea gesturilor metodice ca intermediar ntre limba semnelor i limba oral i scris s-a dovedit a fi inutil i prea de durat. Bébian, succesorul intelectual al lui Sicard a propus s se renune la aceast metod, argumentnd c “denatureaz limba semnelor din dorina de a o plia pe forma limbii franceze”.

n jur anului 1830, gesturile metodice au fost eliminate din majoritatea colilor de surzi i nlocuite cu limba semnelor, ceea ce a fcut s se adnceasc brea dintre LS i limbajul verbal vorbit sau scris. Limba semnelor nu va fi ns asimilat unei forme gestuale a limbii franceze. Ea este o limb diferit care aparine unei comuniti distincte. Conceptul stigmatizant de gheto va începe să fie aplicat fr rezerve comunitii surzilor i va fi folosit n detrimentul lor.

Chiar dac abatele de l’Epée era un partizan al limbii semnelor, el preda elevilor si modul de dispunere a organelor pentru emiterea sunetelor. Totui, nvarea limbii franceze și comunicarea orală nu erau considerate scopuri principale. Motivul se datora succeselor relativ slabe, n comparaie cu volumul enorm de munc solicitat de realizarea articulrii. Orientarea spre un nvmnt bazat pe limbajul oral este accentuat n lucrrile lui Heinicke, Germania fiind una dintre rile unde nu se preda pentru surzi n limba semnelor. Pe tot parcursul sec. XIX s-au confruntat metoda francez cu metoda german. Oralismul a ctigat teren datorit programului sistematic de nsuire a limbii orale, pus la punct de ctre Itard, medic din Paris.

n 1821, n Tratatul despre maladiile urechii i audiie, Itard a clasificat tulburrile audiiei n cinci mari categorii, n funcie de ceea ce elevul reuete s neleag din limbajul vorbit. Itard avea convingeri referitoare la chestiunile metafizice care preocupau spiritele din Secolul Luminilor, n special teoria filosofiei senzualiste promovate de E. Bonet i abatele Condillac. Interpretarea francez a lui Locke (filosof empirist) a avut o influen decisiv asupra formrii lingvistice moderne, Condillac a atribuit limbajului un rol determinant i aproape exclusiv n formarea ideii de reflexie.

n primele sale experiene (1808), Itard consider c limba semnelor ar putea mpiedica elevii s fac progrese n elocuia oral. Mai târziu, peste 15 ani, a devenit convins c limba semnelor le poate fi profitabil, ba chiar i “indispensabil”. n 1826 el afirm c dezvoltarea cunotinelor generale prin intermediul limbii semnelor, ar facilita nsuirea limbii orale i scrise. Argumentarea lui Itard merge n acelai sens ca cea a lui Descartes. Din experiena sa, referindu-se la cele cinci categorii stabilite, susine c doar cei din prima categorie pot fi educai pe cale exclusiv oralist. Pentru celelalte categorii de surzi, aportul limbajului se dovedete a fi fundamental. Lui i revine meritul de a fi ncercat s reconcilieze cele dou orientri aparent opuse. Pe de o parte, arată necesitatea de a dezvolta inteligena copilului prin intermediul limbii, iar pe de alt parte, necesitatea alegerii unei limbi adecvate gradelor deficienei auditive. Dei era convins c singurul mod de comunicare pentru surdo-mut este utilizarea limbii semnelor, era de prere c att ct este posibil trebuie s nvee limbajul vorbit. Rezultatul acestei poziii a fost solicitarea nfiinrii unei clase mixte, pentru cei atini de surditate parial, unde limbajul verbal urma s fie nvat alturi de cel gestual.

n 1828, sub influena lui Itard s-a deschis o clas oralist. Spre deosebite de tendința europeană, n SUA nvarea vorbirii este aproape abandonat. Totui influena colilor oraliste germane se face simit și aici. n 1845, anumite coli din SUA i UK se pronun pentru o perioad de ncercare n favoarea vorbirii articulate.

A.Bell, care a devenit exponentul filierei oraliste i purttorul de cuvnt al acestei orientări, care milita pentru nlocuirea limbii semnelor, este opozantul principal al lui E.M.Gallaudet. Bell a prezentat un memoriu adresat Academiei Naionale de Stiine, memoriu intitulat “Memoriu asupra formrii unei varieti surde a rasei umane”. El sugera patru metode preventive pentru a elimina “preferina pe care o manifest surdo-muii aduli pentru compania surdo-muilor, mai degrab dect pentru a auzitorilor: eliminarea pensionatelor specializate, suprimarea limbii semnelor, interzicerea educrii surzilor de ctre surzi, declararea cstoriei ntre surzi ca ilegal”. Organizaia creat de Bell a primit denumirea de Volta Bureau iar publicația acesteia, Volta Review.

n 1880 la Congresul de la Milano, se declara c metoda oral ar trebui preferat celei mimico-gestuale, în domeniul educației surzilor. Marea controvers între cele două tedințe continu i n zilele noastre. În SUA exist instituii n care copiii primesc o educaie strict oralist, n altele se tolereaz folosirea semnelor dar ca suport al nvmntului oral, sunt mai rare instituiile care utilizeaz semnele ca mijloc principal de nvmnt.

n 1900 metoda oficial folosit n toate institutele franceze era metoda oral. Dup 70 de ani se nregistreaz o micare n favoarea semnelor n toate rile francofone. Din 1976, n Frana o hotrre ministerial permite deficienilor auditivi s se prezinte la examen pentru posturi n nvmntul pentru deficieni auditivi n instituii private.

n zilele noastre cursurile de limba semnelor se deruleaz n toate rile francofone europene, iar n 1977 s-au pus bazele unei Asociaii Internaionale a interpreilor n limba semnelor.

Colegiul Gallaudet este singura universitate din lume pentru surzi. A fost creat pentru a furniza o educaie de nivel nalt persoanelor surde care au nevoie de condiii speciale pentru a compensa deficiena lor auditiv. Prima generaie de tineri a absolvit n 1869, ocazie cu care diplomele au fost semnate de preedintele SUA, tradiie care s-a pstrat în timp. ncepnd din 1887 au fost admise la această școală i femeile. La Gallaudet College toat lumea, surzi i auzitori, comunic n limba semnelor. Alturi de studenii obinuii, n fiecare an vin n campus ali tineri care doresc să obțină diplome de interprei n limba semnelor. Sunt atrai de cursuri i profesori specializai n domenii avnd legtur cu surditatea sau persoane care vor s-i amelioreze stpnirea limbii semnelor. Acest colegiu a devenit n sec XX ceea ce a fost Institutul pentru Tineri Surzi din Paris, în sec XVIII. Are peste 1000 de studeni.

Învățământul românesc pentru surzi

Profesorii Gheorghe Atanasiu și Vl. Constantinescu referindu-se la documentele vechi românești susțin că termenul de “mișăl” era folosit cu accepțiunea de infirm incluzându-i pe orbi, dar și pe cei cu alte defecte (ologi, surzi), inclusiv pe cei proveniți în urma războaielor. Documente de pe vremea lui Matei Basarab, Ștefan cel Mare, Mihai Viteazul se referă la “miluirea” acestei categorii de persoane. Se pare însă, că preocupările acelei epoci se limitau doar la asistența filantropică.

În 1828 s-a deschis la Dumbrăveni un institut particular pentru surdo-muți. Inițiatorul, Băcilă, era fost husar în armata lui Napoleon, care vizitând Parisul a fost impresionat de Institutul pentru tineri surzi. Școala a încetat să funcționeze în 1846. În 1863 s-a deschis la Timișoara o școală particulară pentru surdo-muți. Inițiatorul a fost profesorul Carol Shaffer. Actuala școală profesională din Timișoara este continuatoarea celei menționate. La București în 1863 s-a deschis o secție de surdo-muți în cadrul Azilului “Elena Doamna”. Inițiatorul a fost doctorul Carol Davila. În 1895 s-a înființat la Focșani Institutul pentru surdo-muți.

Ulterior rețeaua școlilor pentru surdo-muți s-a extins, înființându-se noi școli la Arad (1885), la Cluj (1888), la București (școala pentru fete surdo-mute, 1921; pentru băieți surdo-muți, 1927) .și la Iași (1932).

Funcționarea acestor școli a fost reglementată printr-o serie de prevederi normative. În 1924 Legea învățământului primar și normal primar, se referă și la școli și clase speciale de deficienți, precizând calificarea cadrelor didactice. În urma recensământului realizat în 1936 asupra instituțiilor de asistență socială și de ocrotire s-a constatat că funcționau șapte școli speciale pentru surdo-muți, dintre care numai două erau particulare, restul fiind de stat. O altă distincție care s-a realizat indica faptul că o categorie de școli erau cele cu internat (Cluj, Timișoara), pe când alte școli erau frecventate de copii care locuiau în familii (Școala de fete surdo-mute numărul 2 București). Nu exista o omogenitate a elevilor din aceste școli, întrucât erau primiți pe lângă copii de vârstă școlară și copii mai mari. Oricum numărul instituțiilor specializate era insuficient față de numărul copiilor, ceea ce determina neșcolarizarea multora dintre aceștia. Din moment ce nu era generalizat învățământul pentru surzi nu se putea asigura nici profesionalizarea generală a acestora. Ulterior a crescut treptat numărul grădinițelor pentru surzi și hipoacuzici precum și a școlilor speciale, generale și profesionale.

În martie 1965 s-a instituit școlarizarea obligatorie pentru toate persoanele cu deficiențe. În regulamentul școlilor generale din 1969 se aduc precizări la funcționarea școlilor și la durata studiilor precum și la caracterul programelor școlare care trebuie să fie specifice pentru fiecare categorie de deficienți.

Teme de reflecție și întrebări:

Arătați care sunt principalele argumente ale adepților curentelor oralist și gestual.

Care sunt tendințele educative actuale pe plan internațional și național?

Temele 2-3

PSIHOFIZIOLOGIA AUDIȚIEI

Obiective:

Reactualizarea și îmbogățirea cunoștințelor privind anatomo-fiziologia analizatorului auditiv;

Precizarea traseelor de conducție aeriană și de conducție osoasă ca bază pentru audiometria tonală și protezare.

Cuvinte cheie:

Timpan, fereastra rotundă, fereastra ovală, labirint membranos, organul lui Corti, potențiale auditive, centru nervos auditiv, mecanism inerțial, mecanism compresional.

1. Anatomia aparatului auditiv

Există două grupe de structuri anatomice implicate în realizarea audiției:

unele care servesc la transmiterea sunetelor (aparatul de transmisie, căruia îi corespunde urechea medie, cu aparatul de acomodare osicular -ciocan, nicovală, scăriță- mușchii, fereastra ovală și cea rotundă; mediile lichide ale urechii interne, membranele canalului cohlear, membrana bazilară;

altele care servesc la percepția sunetelor: organul lui Corti cu celulele senzoriale și terminațiile nervoase, nervul auditiv, releele, căile și centrii superiori.

Analizatorul auditiv este constituit din trei părți:

Organul lui Corti și membrana bazilară.

Căile auditive care transmit informații de la urechea internă la scoarța cerebrală (SC).

Ariile auditive din SC.

Analizatorul auditiv are reprezentare corticală bilaterală.

Studiul anatomic al urechii este delimitat la 3 segmente:

Aparatul colector și conductor format din pavilion și conductul auditiv extern, formând împreună urechea externă;

Aparatul transmițător de unde sonore compus din casa timpanului cu conținutul și anexele sale, formând urechea medie;

Aparatul receptor al energiei sonore sau urechea internă acustică.

I. Urechea externă

Pavilionul este o cavitate de rezonanță care are forma unui oval neregulat. Structura sa constă dintr-un cartilaj flexibil (excepție face lobulul urechii) acoperit pe ambele părți de tegument.

Conductul auditiv extern este un canal de formă eliptică ce se întinde de la pavilion la timpan, care în prima treime exterioară este cartilaginos și pe porțiunea următoare, internă este osos. Conductul și fața externă a timpanului sunt acoperite cu tegumente, acestea conțin glande ceruminoase și sebacee.

Din interacțiunea caracteristicilor pavilionului urechii cu cele ale conductului auditiv extern rezultă un “vârf” de rezonanță (o creștere a energiei sunetului). Aceasta înseamnă că frecvențele între 1,5-7 kHz sunt amplificate selectiv. Astfel structura și proprietățile urechii externe sunt responsabile de creșterea sensibilității pentru frecvențele importante în perceperea vorbirii (Tucker, Nolan, 1995).

Urechea externă este de asemenea foarte importantă în localizarea sursei sonore, cei mai importanți indici fiind intensitatea și diferența de timp dintre intervalele de timp ale undelor sonore ce ajung la cele două urechi. De exemplu, undele sonore ce vin din partea dreaptă și ajung prima dată la urechea dreaptă, sunt mai intense pentru această ureche comparativ cu urechea stângă. De asemenea, sunetele ajung la această ureche cu câteva fracțiuni de secundă mai repede decât la urechea stângă. Animalele, la care pavilionul urechii este mobil, dispun de un grad mai înalt de selectivitate direcțională, dar spectrul frecvențelor la om este prea coborât pentru a putea oferi nivele similare de selectivitate, deși există unele posibilități între 3-6 kHz (Tucker, Nolan, 1995).

II. Urechea mijlocie sau medie

1. Membrana timpanică are rol de perete despărțitor, este subțire, asimetrică, destul de transparentă, elastică și rezistentă.

2. Casa timpanului are, aproximativ, forma unei lentile biconcave care în partea anterioară comunică cu faringele prin trompa lui Eustachio iar în partea posterioară comunică cu sistemul pneumatic al mastoidei printr-un conduct. Trompa lui Eustachio este în mod normal închisă și se deschide pentru a permite egalizarea presiunii în urechea medie (Tucker, Nolan, 1995).

3. Sistemul de oscioare. Primul oscior este ciocanul, mânerul acestuia este fixat în umbo. Ciocanul împreună cu nicovala constituie o pârghie de gradul I. Un alt oscior este scărița care închide fereastra ovală prin platina sa.

Articulația permite mobilitatea scăriței și separă urechea medie de cea internă. Acest sistem de oscioare sunt suspendate de-a lungul urechii medii, de la timpan până la o fereastră flexibilă, fereastra ovală, situată în peretele osos, între urechea medie și cea internă.

Una din funcțiile oscioarelor este aceea de a aplica o forță numai asupra ferestrei ovale. Dacă oscioarele ar lipsi, presiunea ar fi aplicată în mod egal asupra ambelor ferestre, ceea ce ar împiedica mișcarea fluidului în cohlee.

Această structură a urechii medii este ideală deoarece moleculele de aer au o densitate mică și sunt comprimabile, pe când moleculele perilimfei sunt mult mai dense și greu comprimabile. Este necesară o transformare acustică pentru a potrivi impedanța scăzută a aerului cu impedanța ridicată a fluidului din urechea internă (Tucker, Nolan, 1995).

Presiunea sunetului acționează asupra membranei timpanice făcând-o să vibreze. Două treimi din membrana timpanică sunt implicate în transferul presiunii sonore asupra ciocanului, trecerea energiei sonore de la membrana timpanică spre talpa scăriței fiind realizată prin vibrația mecanică a oscioarelor. Suprafața efectivă a membranei timpanice este de 55 mm. Presiunea sonoră ce acționează asupra acestei suprafețe este apoi concentrată pe o suprafață mult mai mică (3 mm) a tălpei scăriței. Dacă se calculează creșterea presiunii prin introducerea valorilor cunoscute rezultă:

PS = PT × 55/3

Prin urmare presiunea exercitată de talpa scăriței pe fereasra ovală va fi de 18 ori mai mare decât presiunea exercitată asupra membranei timpanului (Creager, 1992).

Există și un reflex cu rol de atenuare a intensității sunetelor. Semnalele sonore ce ajung la creier declanșează retroaferentații ce determină contracția mușchilor ce se află în urechea medie: mușchiul tensor al timpanului și mușchiul scăriței. Aceste contracții retrag oscioarele de lângă fereastra ovală și de lângă timpan, făcându-le aproape imobile. Acest proces descrește intensitatea sunetului cu până la 30-40 dB. Datorită faptului că reflexul are nevoie de aproximativ 40-80 msec pentru a determina contracția mușchilor, nu reușește să protejeze urechea internă de sunetele ce apar brusc dar reduce intensitatea vibrațiilor. Eficiența mecanismului este crescută la sunetele cu frecvență joasă, funcționând astfel și ca o modalitate de mascare a zgomotului de fond, permițându-i persoanei să se concentreze asupra sunetelor cu frecvență înaltă (peste 1000 Hz) (Creager, 1992).

III. Urechea internă

1. Este situată într-o cavitate a osului temporal numită labirintul osos. Este compusă din organele de echilibru sau aparatul vestibular, format din două cavități (uticula și sacula) și din trei canale semicirculare, puncte de plecare pentru fibrele nervului vestibular. In interiorul labirintului osos se află labirintul membranos, cu aceeași formă ca cel osos. Cele două labirinte sunt separate prin perilimfă.

2. Din urechea internă, în alcătuirea analizatorul auditiv este inclus doar melcul sau cohleea, care are forma unei cochilii de melc. Există un ax central numit columelă în jurul căruia melcul face două ture și jumătate. Cavitatea melcului are forma unui tunel al cărui spațiu aproximativ circular, este împărțit în două părți prin lama osoasă sau lama spirală și în continuarea ei de o lamă membranoasă numită membrana bazilară. Astfel melcul membranos este împărțit pe toată întinderea sa în două rampe: vestibulară și timpanică în care se găsește perilimfă.

3. De la membrana bazilară, orientată spre peretele extern al melcului, pornește membrana Reissner care delimitează canalul cohlear. Acesta, în secțiune, are formă triunghiulară, adăpostește organul lui Corti și conține endolimfă.

4. Organul lui Corti

Este situat pe membrana bazilară. Tipurile de celule care compun organul lui Corti sunt: celule interne de susținere, celule interne ale stâlpilor, celule externe ale stâlpilor, celule Deiters, Hansen și Claudius și celule senzoriale ciliate interne și externe, care constituie exteroceptorii. Celulele ciliate externe sunt în număr de 12000-16000 și sunt dispuse pe trei rânduri. Celulele ciliate interne sunt în număr de 3500 și sunt dispuse pe un singur rând. Deasupra celulelor receptoare auditive este situată membrana Tectoria. Nici una dintre aceste celule nu se reface dacă a fost distrusă. De la fiecare celulă ciliată internă pleacă fibre nervoase ce constituie ganglionul lui Corti (M. Delaroche, 2001).

IV. Căile auditive sau acustice

Rolul acestor căi este de a prelua excitațiile auditive aduse din lumea externă, de a le transforma, în segmentele amintite anterior, în impulsuri nervoase și de a le conduce la centrii corticali.

Pe traiectul căilor auditive, de la labirintul membranos și până la centrii corticali, se găsesc trei neuroni cu care fac sinapsă fibrele ascendente auditive.

1. Neuronii ganglionari sunt celule bipolare care formează ganglionul lui Corti sau ganglionul spiral (situat în columelă). Terminațiile dendritice ale acestora sunt în contact cu celulele receptoare, iar terminațiile axonice formează nervul auditiv sau ramura cohleară. Aceste terminații se termină în bulb, în nucleii cohleari. Aici se realizează sinapse cu al doilea neuron.

2. Neuronii bulbotonici. Axonii celui de-al doilea neuron (care pornesc fie din nucleul cohlear, fie din oliva superioară) au traseu încrucișat, în cea mai mare parte dar rămân și fire neîncrucișate. În porțiunea dintre bulb și mezencefal aceste fibre formează lemniscul lateral. Aceste fibre se termină în tuberculii cvadrigemeni inferiori, care reprezintă un centru pentru reflexele legate de auz.

3. În tuberculii cvadrigemeni inferiori se află al treilea neuron; axonul acestuia se oprește în corpii geniculați mediali, unde face sinapsă cu al patrulea neuron, al cărui axon proiectează pe scoarța cerebrală.

4. Neuronii talamocorticali. Căile acustice merg de la nucleii bulbotalamici la acești nuclei care, apoi transmit impresii auditive la partea mijlocie a primei circumvoluțiuni centrale.

Calea de conducere a sunetelor de la cohlee la cortex este formată din cel puțin patru neuroni, dar ea poate cuprinde chiar și până la șase neuroni. Deoarece neuronii pot sinapsa sau nu în olivele superioare, în nucleii lemniscului lateral sau în coliculii inferiori, unele impulsuri pot ajunge la scoarța cerebrală mai repede decât altele. Impulsurile provenite din ambele urechi sunt transmise prin căile auitive în ambele părți ale trunchiului cerebral, predominând cele din partea opusă pentru că are loc o încrucișare a căilor în cel puțin trei locuri (de exemplu în corpul trapezoid sau comisura lui Probust). Tot acest sistem funizează cortexului multiple reprezentări bilaterale ale cohleei, asigurând astfel securitatea transmiterii informației auditive. Din tractul auditiv se desprind o serie de colaterale, dintre care mai importante sunt cele spre sistemul reticulat ascendent și mai ales spre cerebel (care pot pleca și din aria auditivă corticală), care activează vermisul cerebelos în cazul unor zgomote bruște (Roșioru, 1996).

Calea nervoasă descendentă sau eferentă cuprinde fasciculul olivo-cohlear precum și o serie de fibre decendente ce pornesc de la cortex, de la coliculii inferiori, de la nucleii olivari sau ai primului releu ai căii auditive, nucleul cohlear. (Delaroche, 2001).

Proiecția corticală. Aria auditivă ocupă partea superioară a primei circumvoluțiuni temporale, corespunzând ariilor lui Brodman 41, 42 și 22. Aria 41 este aria auditivă primară care primește informațiile venite de la receptorii auditivi. Ariile 41 și 42 sunt ariile auditive de aociație. Aria 42 primește aferentațiile directe ale corpilor geniculați interni. Ea stabilește conexiuni reciproce cu celelalte arii asociative: frontale, parietale și temporale. Aria 22 sau aria auditivă secundară este zona gnostică sau de cunoaștere. Ea stabilește conexiuni reciproce cu ariile auditive 41 și 42, cu ariile asociative parietale și frontale și cu ariile limbice ale girusului cingular (Delaroche, 2001).

IV. Ariile corticale

1. Ariile corticale auditive primare

Sistemul acustic care determină influxul nervos ajunge să se proiecteze în lobul temporal.

la om lobul temporal stâng și aria 40 (învecinată) cu care se află în asociație, au rol important în înțelegerea limbajului articulat;

aria 41, a lui Brodmann sau circumvoluțiunea lui Heschel (circumvoluțiune temporală transversală) – este aria recepției auditive; ariile 41 și 42 sunt situate în profunzimea scizurii lui Sylvius, pe partea superioară a primei circumvoluțiui temporale.

2. Ariile auditive secundare

Unii includ aici și aria 42. Ariile 22 și 42 sunt arii para – auditive.

aria 42, a lui Brodman are funcții motorii automate, de atenție auditivă;

aria 22, a lui Brodman este aria gnozică sau de recunoaștere auditivă.

2. Fiziologia analizatorului auditiv

2.1. Timpanul

Membrana timpanică prezintă două tipuri de mișcări: de adducție (spre interior) și abducție (spre exterior). Mișcările au rol în acomodarea auditivă. Contracția mușchiului ciocanului determină mișcarea de aducție, iar contracția mușchiului scăriței pe cea de abducție. S-au emis o serie de teorii asupra funcționalității membranei timpanice. Foarte cunoscute sunt cele ale lui Bekesy.

Membrana timpanică prezintă mișcări oscilatorii forțate care încetează o dată cu încetarea forței. Timpanul este aperiodic, el vibrează neselectiv pentru diferitele frecvențe. Răspunde la toate frecvențele dar nu reproduce în mod fidel sinusoida undei sonore. Din punct de vedere structural, timpanul, prezintă o asimetrie. Această asimetrie conduce la apariția unor tonuri adiționale cu frecvențe diferite de ale sunetului inițial, numite armonicele urechii. (Helmholtz, Stevens și Davis).

Weber și Bray consideră că originea distorsiunii auriculare este în urechea internă. Armonicele aurale variază în funcție de frecvența și intensitatea sunetului inițial.

Undele sonore produc vibrația membranei timpanului care se transmite apoi lanțului de osicioare. Aceasta reprezintă calea aeriană de transmitere a sunetului. Timpanul mai are și o funcție de protecție a urechii medii și respectiv interne, funcționând ca o barieră în calea diferiților agenți patogeni.

2.2. Camera timpanică

Sunt susținute mai multe funcții ale acesteia dintre care esențiale sunt: funcția de transmisie și cea de acomodare.

Transmisia pe cale aeriană. Întrucât membrana timpanică (cu suprafața de aproximativ 2 cm2) nu are decât o elasticitate redusă, aerul din camera timpanică contribuie la realizarea vibrațiilor membranei.

Transmisia pe cale osoasă. Vibrațiile lanțului de osicioare din casa timpanică se transmit membranei ferestrei ovale și apoi lichidelor din rampa vestibulară și din cea timpanică aflate în structurile urechii interne, influențând astfel membrana bazilară și organul lui Corti. Când se studiază mecanismul de transmitere a sunetelor prin intermediul lanțului de osicioare, trebuie acordată atenție specială articulațiilor care există între acestea. Ciocanul împreună cu nicovala formează o pârghie, prin acționarea căreia, forța care va apăsa asupra ferestrei ovale va fi de 10 ori mai mare decât cea care acționează asupra membranei timpanului. Bekesy (citat de Gârbea și Cotul) arată că o frecvență sonoră de intensitate medie va determina o mișcare a mânerului ciocanului care va atrage după sine partea inferioară a nicovalei. Această mișcare se face în jurul unui punct de rotație. Deoarece talpa scăriței este fixată în membrana ferestrei ovale într-un mod mai fix în partea posterioară decât în cea anterioară, ea va descrie o mișcare de rotație în jurul unui ax aflat în plan vertical. Același autor arată că, dacă amplitudinea mișcărilor este foarte mare, mișcarea scăriței se va produce în jurul unui ax ce trece de-a lungul platinei. Când se depășește o anumită intensitate a undelor sonore, mișcările descrise mai sus nu mai sunt un mijloc eficient de protecție și apare durerea.

Referitor la funcția de acomodare a casei timpanului există, de asemenea, mai multe teorii:

Teoria funcției musculare antagoniste susține că mușchiul ciocanului, când se contractă, mărește presiunea din cadrul labirintului membranos, determinând apăsarea scăriței pe membrana ovală, modificare ce permite protecția față de sunetele prea puternice. Contracția mușchiului scăriței duce la relaxarea timpanului și la scăderea presiunii intralabirintice, fapt care permite perceperea sunetelor mai slabe.

Teoria funcționării musculare sinergice susține că acțiunea musculară ar fi un proces complementar realizat prin acțiunea mușchiului ciocanului și al scăriței. Funcționarea celor doi mușchi este considerată sinergică.

Teoria optică funcțională se bazează pe forma casei timpanului, care are un aspect de lentilă. Această formă se modifică în funcție de contracțiile mușchiului ciocanului și al scăriței. Când se contractă mușchiul ciocanului, membrana timpanică și cea a ferestrei rotunde se curbează înspre casă rezultând o lentilă biconcavă. Efectul acestei modificări este dispersarea energiei vibratorii. Când se contractă mușchiul scăriței se obține o lentilă biconvexă care concentrează energia sonoră în rampa timpanică.

2.3. Ferestrele ovală și rotundă și lichidele labirintice

Comprimarea ferestrei ovale datorită presiunii exercitate de talpa scăriței determină creșterea presiunii din rampa vestibulară și comprimarea membranei bazilare. Din cauză că lichidele sunt puțin compresibile, membrana ferestrei rotunde se va curba înspre exterior funcționând astfel ca o supapă de siguranță. În faza de decompresie mișcările vor fi produse în sens invers. Vibrațiile membranei bazilare sunt consecința comprimărilor și decomprimărilor succesive.

Sunetul produce la nivelul membranei timpanice presiuni diferite în funcție de intensitatea sa. Aceste presiuni se transmit apoi prin intermediul lanțului de osicioare până la membrana ferestrei ovale. Deși aceste componente sunt considerate ca fiind aparatul de transmisie, procesul de transmisie a sunetului se continuă prin lichidele labirintice. Deci, și aceste lichide fac parte din aparatul de transmisie. Pe suprafața membranei bazilare se exercită presiuni hidrodinamice care variază în funcție de punctul, diametrul, și momentul forței determinând o amplitudine caracteristică.

2.4. Trompa lui Eustachio

Este un canal virtual care menține constantă presiunea din casa timpanică. Acest canal se deschide în momentul deglutiției sau al căscatului.

2.5. Celulele mastoidiene

Li se atribuie un dublu rol: de rezonator și de rezervor de aer pentru menținerea constantă a presiunii din casa timpanică în condițiile variației bruște a presiunii aerului.

2.6. Fiziologia urechii interne

Energia care trece din mediul extern până la nivelul urechii interne în lichidele intralabirintice, este de natură fizică. Ea pune în mișcare membrana bazilară și astfel este excitat organul lui Corti.

2.6.1. Teorii privind modul de transformare a energiei fizice în energie nervoasă.

Teoria fizică. Deplasările membranei bazilare ar determina deformarea cililor celulelor receptoare din cauza presiunii/tracțiunii lor pe suprafața membranei tectoria, rezultând astfel potențialele de recepție.

Teoria chimică. Vibrațiile cililor celulelor receptoare ar determina producerea unei substanțe cu funcție de mediator chimic, care ar transforma energia vibratorie în energie nervoasă.

Teoria electrică. Organul lui Corti se află într-un mediu coloidal. Exercițiile sonore produc deplasări de particule la suprafața lichidului rezultând o diferență de potențial. Conform legii inducției, sarcinile negative se află la suprafața celulelor ciliate, iar cele pozitive în interiorul acestora.

2.6.2. Manifestări electrice la nivelul urechii interne și a căilor de transmisie

a) Potențiale microfonice cohleare (PMC)

Sunt potențialele electrice generale, produse în interiorul melcului, rezultate ca urmare a acțiunii undelor sonore la nivelul timpanului. Variațiile de potențial sunt de același ordin ca și variațiile de presiune acustică exercitate la suprafața timpanului. Ele se pot înregistra în condițiile unei amplificări adecvate, în oricare punct al craniului. Deci, mediul se comportă ca un microfon, transformă energia acustică în energie electrică prin intermediul unui dispozitiv electronic.

PMC sunt generate de sunetele cu frecvențe și intensități de valori mici și medii și de durată scurtă. Sunt produse de celulele ciliate la nivelul locului de inserție a cililor, ca urmare a proceselor metabolice din aceste celule.

b) Potențialele de sumare (PS)

Sunt răspunsuri care nu respectă legea “tot sau nimic”. Sunt produse de sunete cu durată mare, cu frecvență și intensitate mare.

Atât PMC cât și PS sunt potențiale de recepție care stau la baza inhibării influxului nervos. A mai fost descris un tip de potențial de recepție, potențial lent (PL), produs de sunetele cu intensitate mică și durată scurtă.

c) Potențialele de acțiune (PA)

Se pot înregistra pe nervul acustic, sau la nivelul căilor auditive. Forma potențialelor de acțiune (curenților de acțiune) corespunde impulsurilor nervoase. R. Caussé emite “Teoria voleului”.

Curentul de acțiune din nervul cohlear reproduce frecvențe auditive până la 3000 Hz, ceea ce este în opoziție cu perioada refractară. Această anomalie este explicată prin ipoteza, conform căreia, fibrele nervoase individuale nu urmează frecvențele superioare la 1000 Hz, manifestând impulsuri care se situează în aceeași fază a mișcării. Cum fibrele nu lucrează într-un mod sincron, iar perioada lor refractară nu este identică, înseamnă că în curentul global de acțiune al nervului, există o reprezentare a fazei și în anumite limite și a frecvenței acustice.

Pentru explicarea intensității unui sunet s-au emis mai multe teorii. Este posibil să conteze numai numărul fibrelor care conduc impulsuri, număr diferit în funcție de intensitatea, nu și de natura acestor impulsuri.

2.6.3. Analiza sunetelor

Multiplele teorii care se referă la acest fenomen pot fi grupate în teorii periferice și teorii centrale.

A. Teorii periferice

a) Teoria lui Helmholtz (teoria rezonatoare)

Membrana bazilară este alcătuită din 24000 fibre, numite coarde acustice. Ele sunt comparate cu coardele unui pian sau harpe. Fiecare fibră funcționează ca un rezonator, vibrând cu o frecvență specifică. Percepția auditivă umană poate cuprinde 1500 tonuri diferite. Aceste fibre au lungimi și grosimi diferite, fiind încărcate cu coloane diferite de lichid. Fibrele scurte, aflate aproape de baza melcului, vor fi impresionate de sunetele acute, iar fibrele lungi, din ultimul tur al melcului, vor fi impresionate de sunetele grave.

Deci, percepția înălțimii este o funcție a melcului.

Teoria reprezentării locale a frecvenței în melc

Este susținută de constatarea unei corespondențe între anumite leziuni ale membranei bazilare și pierderile auditive pe anumite frecvențe. Această teorie este susținută de constatări audiometrice.

De asemenea, cercetările efectuate pe animale, au arătat corespondența dintre frecvența sunetelor cu care erau asurzite acestea și anumite porțiuni ale membranei bazilare la care s-au produs leziunile.

B. Teorii centrale

Cea mai cunoscută este teoria telefonului a lui Rutherford. Conform acestei teorii se poate face o analogie între:

membrana bazilară și diafragma timpanului;

impulsurile nervoase și cele electrice;

nervul auditiv și conductorul metalic;

senzația auditivă și sunetul din receptor.

Teoria telefonului nu explică cum se realizează analiza sunetelor la nivelul centrilor nervoși.

AUDIȚIA OSOASĂ

Sunetul acționează și direct asupra oaselor craniului și oaselor scheletice, în general.

Cea mai frecventă audiție osoasă este autoaudiția, care se realizează atât pe cale aeriană auditivă cât și pe cale tisulară, mai ales osoasă. Indiferent care parte a scheletului este stimulată (auditiv, vibratil), vibrația ajunge până la cutia craniană. Acest aspect se aplică în audiometria tonală, fixând obiectul care vibrează pe diferitele părți ale craniului, mai ales pe apofiza mastoidiană. De asemenea, există proteze auditive destinate realizării amplificării audiției osoase.

Există două mecanisme în audiția osoasă: conductibilitatea osoasă de tip inerțial și conductibilitatea osoasă de tip compresional.

Conductibilitatea osoasă de tip inerțial intervine când frecvențele recepționate sunt mai mici de 1000 Hz. Dacă se pune piciorul diapazonului sau alt obiect cu frecvență gravă pe mastoidă, cutia craniană vibrează în întregime, inclusiv mastoida. Ca urmare se mișcă în întregime cutia osoasă precum și labirintele osos și membranos cu lichidele din acestea. Când se deplasează dintr-o parte în cealaltă, lichidul din rampa vestibulară împinge, (rămâne în suspensie) sistemul de osicioare care stă pe loc. Întrucât întâmpină o rezistență, talpa scăriței împinge spre interior și declanșează oscilația după mecanismul cunoscut, la fel ca în audiția aeriană.

În otoscleroză fiind blocată talpa scăriței, oscilația nu are loc decât atât cât permite membrana ferestrei rotunde. Când defectul blochează ambele ferestre, audiția nu mai este posibilă nici pe cale osoasă.

Conductibilitatea osoasă de tip compresional intervine când frecvența este mare, lungimea de undă este mică. Craniul oscilează față de poziția de echilibru dar nu în întregime ci pe segmente. Se comprimă segmentele apofizei mastoidiene apoi se decomprimă cu o anumită frecvență. Când se comprimă mastoida, inclusiv labirintul osos, lichidul nefiind compresibil apasă asupra ferestrei rotunde, ceea ce determină vibrarea membranei bazilare la fel ca în mecanismul audiției aeriene.

Când este blocată fereastra ovală (la unele persoane cu deficiențe auditive) audiția este mai bună fiind stimulată mai puternic fereastra rotundă. De asemenea, și la urechea normală audiția osoasă este mai bună dacă se astupă conductul auditiv.

Teme de reflecție și întrebări:

Care este rolul organului lui Corti și ce implicații psihopedagogice are lezarea acestuia?

Precizați care sunt mecanismele conducției de tip compresional și cele de tip inerțial și arătați importanța acestora în recuperare.

Temele 4-5

Fundamentele acustice ale examinărilor funcției auditive

Obiective

Cunoașterea naturii fizice a stimulilor auditivi;

Precizarea tipurilor de senzații auditive;

Descrierea unităților de măsură utilizate în audiologia educațională.

Cuvinte cheie:

Undă sonoră, frecvență, lungime de undă, formantă, spectru acustic, armonice, tonuri, zgomote.

Întrucât examinările funcției auditive, în special cele obiective, dar și unele dintre cele care fac parte din categoria examinărilor subiective cum este cazul celor audiometrice, necesită utilizarea unei aparaturi adecvate. De asemenea, este absolut necesar apelul la o serie de concepte de fizică acustică pentru exprimarea și interpretarea rezultatelor. De la un tip de examinare la altul se pune problema parametrilor acustici care sunt investigați precum și a modalităților de relaționare a mărimilor fizice propriu-zise cu mărimile percepțiilor acustice. Această necesitate nu decurge doar din necesitățile evaluării ci se regăsește în demersul protezării precum și în planificarea și desfășurarea antrenamentelor auditive unde sunt necesare datele de fizică și fonetică acustică. În cele ce urmează vom încerca să relaționăm cele două categorii de date la care ne-am referit (cele obiective și cele subiective), arătând care sunt principalele concepte cu care se operează și, în concluzie, care este fundamentul acustic al acestui domeniu de graniță al surdologiei, evaluarea funcției auditive.

Sunetul – stimul auditiv

1.1. Undele sonore

Sunetul se transmite sub formă de unde sonore prin mediul înconjurător. Energia inițială a sursei sonore determină moleculele din aer din preajma sursei sonore să se miște împreună și să se comprime, această compresiune este transmisă moleculelor vecine și tot așa, mai departe. Benzile de molecule comprimate se alternează cu benzile de rarefiere a moleculelor, rezultând un pattern în care comprimarea alternează cu rarefierea.

Există mai multe tipuri de unde. În cazul undelor transversale, mișcarea moleculară este perpendiculară pe direcția de deplasare a undei, direcția de propagare a undei este perpendiculară pe direcția de vibrație a particulelor. Undele longitudinale reprezintă un tip de undă, mai important în înțelegerea sunetului, în care moleculele de aer se deplasează de-a lungul aceleiași axe ca și unda sonoră ce rezultă în urma aplicării unei forțe (B. Fraser, 1995), direcția de propagare a undei coincide deci cu distanța de oscilație.

Oscilația reprezintă deplasarea unui corp înainte și înapoi. Un ciclu al vibrației sau o oscilație începe în orice punct al undei și se încheie în punctul identic pe următoarea undă. Aceste unde sunt denumite sinusoidale. Când un corp oscilează pe o anumită frecvență, sunetul produs se numește ton pur.

Numărul complet de sinusoide ce apar într-o secundă constituie frecvența undei. Compresia unei unde sinusoidale este reprezentată de extensia curbei în sus, iar rarefierea, de extensia curbei în jos (B. Tillery, 1993).

1.2. Frecvența

Dacă sursa sonoră vibrează rapid sau cu o frecvență mare, undele sonore transmise prin aer vor fi mai apropiate decât dacă sursa sonoră vibrează lent sau cu o frecvență joasă. Dacă rata vibrațiilor este rapidă, sunetul va fi perceput ca având o înălțime mai mare decât în cazul în care rata vibrațiilor este lentă. Totuși înălțimea este o senzație subiectivă, dependentă de frecvență (Sound and Hearing, 1995).

În momentul în care este lovit diapazonul, acesta se mișcă din poziția de repaus până într-un punct maxim. Anumite forțe determină diapazonul să revină la poziția inițială, dar energia primului contact este atât de puternică încât, datorită inerției, el depășește punctul de repaus dar în direcția opusă, după care încearcă să revină la poziția de echilibru, continuând astfel până când energia inițială este consumată (B. Fraser, 1995).

Mișcările diapazonului pot fi dispuse pe un grafic cu două axe, axa verticală reprezentând mișcarea, iar cea orizontală, timpul. Se obține o undă de formă regulată.

Mișcarea de la poziția de repaus spre punctul maxim atins în ambele direcții și înapoi la poziția inițială reprezintă un ciclu. Numărul de ciclii ce apar într-o unitate anumită de timp (de obicei secunda) reprezintă unitatea de măsură a frecvenței unui sunet. Dacă în trecut frecvența era exprimată în ciclii/secundă (cps) azi ea se exprimă în Hertzi (Hz); 100cps=100Hz (B. Fraser, 1995).

Cu cât numărul ciclilor pe secundă este mai mare, cu atât mai înaltă este frecvența. Cu alte cuvinte rata vibrațiilor este cea care determină frecvența și în consecință se numește perioadă. Relația dintre ele poate fi exprimată prin formula: perioada=1/frecvență.

Urechea umană poate percepe sunete cu frecvență între 20Hz-20kHz. Mai bine percepute sunt sunetele ce se află între 100 Hz și 8 kHz, sunetele vorbirii încadrându-se în acest interval. Intervalele de frecvență sunt denumite octave sau decade. Ambele exprimă relația între două frecvențe. Dacă una dintre frecvențe este dublul celeilalte atunci intervalul dintre ele este denumit octavă (100-200Hz). O decadă reprezintă un interval în care frecvența cea mai înaltă este de 10 ori mai mare decât frecvența cea mai joasă (200-2000Hz) (B. Fraser, 1995).

1.3. Viteza sunetului

Viteza sunetului este dată de rapiditatea cu care acesta se deplasează de la sursa sonoră la un alt punct. În cele mai multe cazuri viteza sunetului fluctuează, astfel încât se calculează viteza medie, folosindu-se formula clasică: v = d/t.

Când sunetul se propagă de la sursă, energia sonoră se va împrăștia pe o suprafață tot mai mare, astfel încât presiunea sunetului va descrește. În câmp liber, unde nu există obiecte care să se interpună în calea sunetului, presiunea sunetului scade cu 6 dB la fiecare dublare a distanței față de sursă. Această relație poartă numele de legea distanței. Dacă sursa sonoră se află într-o cameră, presiunea sunetului va respecta această lege numai dacă este foarte aproape de sursă; la o distanță între 0,4 și 2 m, influența sunetului reflectat de pereți, podea sau tavan devine importantă. Cu alte cuvinte, presiunea sunetului, măsurată într-o cameră la o anumită distanță față de sursă, tinde să atingă un nivel constant, indiferent de distanța față de sursă. Lângă pereți, nivelul sunetului poate să fie chiar mai puternic decât într-un alt punct considerat a fi mult mai aproape de sursă (Sound and Hearing, 1995).

Undele sonore călătoresc prin aer cu o viteză de aproximativ 340 m/sec. Această viteză este relativ mică dacă este comparată cu viteza altor unde. Aceste diferențe au implicații asupra percepției și producerii vorbirii cât și asupra design-ului protezelor auditive.

1.4. Lungimea de undă

Lungimea de undă poate fi definită ca distanța dintre două compresii sau rarefieri succesive ale aerului; sau distanța dintre două puncte succesive care oscilează în fază; sau ca distanța de propagare a vibrațiilor în cursul unei perioade. Ea se măsoară din orice punct al sinusoidei până în același punct al ciclului următor. Formula de calcul este următoarea:

λ = lungimea de undă

λ=v/ v = viteza sunetului

= frecvența

Lungimea de undă a sunetului (μ), se exprimă în m, cm, mm. Viteza sunetului diferă în funcție de mediul în care se propagă și în funcție de caracteristicile acestuia. Exemplu: în aer, la 16°C valoarea acestui parametru este V = 340 m/s la 100°C V = 386,5 m/s viteza crește aproximativ cu temperatura.

Viteza crește cu umiditatea, nu depinde de presiunea atmosferică sau de calitățile sunetului: înălțime, intensitate, frecvență.

Pe măsură ce frecvența crește, lungimea de undă scade (Tillery, 1993).

1.5. Intensitatea

Distanța la care corpul se deplasează față de punctul de repaus este denumită amplitudine. Dacă se aplică o forță mai mare particulelor de aer ele se vor deplasa la o distanță mai mare față de punctul de repaus, determinând mărirea compresiilor și rarefierilor, și în consecință va rezulta și o creștere a amplitudinii (B. Fraser. 1995).

O undă sonoră transportă în direcția propagării sale o anumită cantitate de energie, care este proporțională cu pătratul vibrației amplificării sau a presiunii undei. După Gârbea și Cotul (1967), exprimarea intensității se poate face în modurile prezentate mai jos:

Isunet= cantitatea de energie transportată într-o secundă printr-o suprafață de 1 cm2.

Unitatea de măsură este ergul sau W (microvatul).

1 erg = L mecanic efectuat de o forță F = 1 dină, care-și deplasează punctul de aplicație cu 1 cm

deci unitatea de putere este 1 erg/sec = 10-7W.

Sunetul produce în direcția propagării o presiune care poate fi aspirată

1 bar = = 10-6 atm

Intensitatea sunetului se poate măsura cu metode diferite: măsurarea presiunii, măsurarea electrică, măsurarea vitezei maxime de vibrație cu discul lui Rayleigh.

Cu un analizator cu filtre fixe sau cu un amplificator diferențial de frecvențe, un sunet armonic este analizat pe benzi de frecvențe, cu ajutorul unui voltmetru se poate citi pe cadranul său intensitatea (I) în decibeli.

Varianta modernă constă în utilizarea programelor computerizate care fac această analiză spectrografică.

1.6. Forța

Cu cât forța va fi mai mare cu atât mai mare va fi și amplitudinea undei sonore. Datorită sensibilității urechii umane, este necesară o forță foarte mică pentru ca auzul să fie stimulat (Tillery, 1993).

1.7. Puterea

Puterea reprezintă capacitatea de a exercita o forță fizică. În acustică se folosesc cantități foarte mici de putere. Puterea măsoară magnitudinea sunetului. Pe măsură ce distanța față de sursă crește, energia sunetului scade după ce atinge un anumit punct maxim, deoarece puterea este răspândită pe o suprafață mai mare (Tillery, 1993).

1.8. Presiunea

Presiunea este generată atunci când o forță este distribuită pe o suprafață. Dacă suprafața rămâne constantă, presiunea crește pe măsură ce forța crește.

Unitatea folosită în măsurarea presiunii este Pascalul (Pa). Această unitate de măsură este prea mare pentru presiunile folosite în audiometrie și este divizată în unități mai mici; o milionime dintr-un Pascal este denumită micropascal sau μPa (Tillery, 1993).

1.9. Decibelul

Dacă s-ar măsura sunetele în Pascali ar trebui să se opereze cu numere foarte mari. Pentru aceasta se folosește o altă unitate de măsură, Bell-ul. Chiar și aceasta prezintă o serie de inconveniențe și de aceea se folosește decibelul (a zecea parte) prescurtat dB. Decibelul reprezintă o fracție între o anumită cantitate măsurată și un nivel de referință. Scara decibelilor este o scară logaritmică. Ea compară două valori și exprimă diferența dintre ele. De aceea 0 dB nu înseamnă că nu există nici un sunet ci faptul că nu există nici o diferență între două sunete cu presiuni diferite. Scala decibelilor are ca nivel de referință 20 μPa și exprimă presiunea unui sunet (vezi tabelul 1) (Fraser, 1995).

Nivele de intensitate în decibeli

Tabelul1

a) Nivelul intensității (Intensity Level sau IL)

Uneori poate fi utilă exprimarea dB în relație cu o anumită intensitate de referință. Intensitatea de referință într-un anumit sistem poate fi exprimată ca IR. Produsul (output-ul) sistemului respectiv poate fi exprimat prin IO. Numărul de dB este dat de formula:

dB=10 x lg (IO/IR)

Intensitatea de referință este în mod normal 10-12 wați/m2. În acest caz se poate folosi termenul de nivel de intensitate, care se referă la intensitatea de referință.

Dacă IO=IR raportul va fi de 1:1, logaritm zecimal de 1 este 0 și deci numărul de dB va fi egal cu 0. În concluzie, 0 dB nu presupune absența sunetului ci faptul că intensitatea produsă de sistemul respectiv are aceeași valoare cu intensitatea de referință

Decibelii reprezintă o expresie logaritmică și deci dacă dublăm intensitatea undei sonore, numărul de decibeli nu se va dubla ci va crește cu 10 dB (Martin, 1997).

b) Nivelul presiunii sunetului (Sound Pressure Level sau SPL)

Audiologii sunt mai obișnuiți să realizeze măsurători ale sunetului în termeni de presiune mai degrabă decât în termeni de intensitate. Datorită relației existente între presiune și intensitate: intensitatea este aproximativ egală cu presiunea la pătrat, transformarea intensității în presiune se face după următoarea formulă:

Intensitatea de referință dB (IL) = 10 x log (IO/IR)

Presiunea de referință dB (SPL = 10 x log (PO2/PR2), unde PO reprezintă presiunea produsă de sistemul respectiv, iar PR reprezintă presiunea de referință. Ultima relație poate fi scrisă și altfel:

dB (SPL) = 20 x log (PO/PR),

aplicându-se regula matematică conform căreia atunci când un număr este ridicat la puterea a doua, logaritmul lui se dublează.

Presiunea de referință este 20μPa. Cu alte cuvinte 0 db este echivalentul a 20μPa (se aplică aceeași regulă ca și la intensitate; dacă (PO/PR)).

c) Nivelul audiției (Hearing Level sau HL)

Audiometrele moderne au fost concepute pentru a testa sensibilitatea auditivă la mai multe frecvențe. La început audiometrele determinau presiunea necesară unui sunet pentru a stimula auzul.

Cea mai mică intensitate ce stimulează auzul a fost denumită “pierdere auditivă de 0 dB” sau “0HL”. Datorită faptului că urechea prezintă sensibilitate diferită, vor fi necesare presiuni diferite pentru a obține “0HL” la diferite frecvențe (F. Martin, 1997).

1.10. Durata sunetului

Durata sunetului este determinată de mișcarea vibratorie. Se poate distinge doar o durată foarte scurtă a sunetului; numai primele vibrații pentru sunete cu frecvențe mici și un număr mai mare de vibrații pentru frecvențele mari, caz în care urechea nu are timpul necesar să parcurgă sunetul. Aceste începuturi de sunete se pot măsura precis în număr de vibrații (Gârbea, Cotul, 1967).

1.11. Conținutul în armonice

Sunetul fundamental este însoțit de sunete parțiale, armonice și nearmonice care depind de frecvențele fundamentale. Când se produce un sunet, acesta este însoțit de un număr de vibrații neregulate, supraadăugate, nearmonice, care sunt mai slabe.

Scara muzicală cuprinde 10-11 octave. Sunetele din scara muzicală se împart în trei grupe:

registrul grav cuprinde treimea inferioară de scară;

registrul mediu cuprinde treimea intermediară;

registrul înalt cuprinde treimea superioară.

Împărțirea aceasta se face după frecvența sunetelor sau după locul pe care-l ocupă pe portativ.

2. Tipuri de senzațiile auditive

Aparatul auditiv uman poate diferenția următoarele senzații auditive: sunete simple, sunete compuse, zgomote și pocnituri.

Tonuri sau sunete simple sunt vibrațiile care înregistrate dau o sinusoidă regulată.

Sunete compuse sau complexe: sunt formate dintr-un sunet fundamental și un număr variabil de acompaniamente numite armonice, care se aud deodată constituind sunetul timbrat. Acest sunet se reprezintă printr-o curbă modificată, în raport cu curbele constituienților, dar care își păstrează periodicitatea.

Zgomotele sunt vibrații acustice complexe, neregulate. Percepția lor este neplăcută. Așa numitele “zgomote plăcute”: murmurul pâraielor, foșnetul frunzelor, etc. se presupune că ne par plăcute din cauza conotațiilor atribuite lor (socializarea senzațiilor).

Pocnituri sau detonații: aceste senzații auditive sunt produse de comprimarea subită a aerului, căreia îi urmează o dilatare.

Spectrul undelor este cuprins de la infrasunete cu lungimi de undă de sute de metri (frecvențe foarte, foarte mici) până la ultrasunete cu lungimi de undă de ordinul undelor luminoase (7×10-5 m lungimea violetă), sau lungimi de undă și mai mici decât ale luminii: oscilațiile termice ale moleculelor gazelor, lichidelor, solidelor.

2.1. Sunete complexe

Tonurile pure sunt produse electronic și sună artificial; ele sunt folosite în audiometria tonală. Cele mai multe sunete existente nu sunt tonuri pure, ele conțin mai multe frecvențe. Există sunete complexe în care pattern-ul de bază se repetă. Acest sunet poate fi o notă cântată de un anumit instrument sau de un cântăreț. Aceste sunete sunt denumite periodice (Sound and Hearing, 1995).

J.B.J. Fourier a sugerat faptul că sunetele periodice pot fi privite ca un grup de tonuri pure, toate auzindu-se în același moment. O asemenea reprezentare a unui sunet complex reprezintă spectrul acelui sunet. Metoda prin care se poate măsura acest spectru se numește analiză Fourier sau analiză spectrală.

Conținutul în armonice

Frecvența cea mai joasă este dominantă în tonurile complexe. Ea este frecvența fundamentală. Într-un sunet periodic complex, toate frecvențele reprezintă multipli ai fundamentalei. Aceste tonuri ce apar peste fundamentală sunt denumite armonice sau supratonuri. Spectrul unui sunet ce are fundamentala de 100 Hz va conține doar frecvențe mai mari decât 100 Hz (200 Hz, 300Hz, etc.) (Martin, 1997).

Referitor la sunetele periodice, diferența dintre armonice și supratonuri constă în felul în care sunt numerotate: prima armonică este frecvența fundamentală, a doua armonică este de două ori fundamentala etc.; primul supraton este egal cu o doua armonică, al doilea supraton este egal cu a treia armonică etc.

Există și sunete aperiodice, ce pot fi de natură impulsivă, cum ar fi zgomotul produs de o împușcătură, de trântirea unei uși sau zgomote continue, cum sunt cele din vorbire, muzică, zgomotul motorului. Și sunetele aperiodice pot fi analizate prin analiză spectrală.

2.2. Analiza sunetelor

Analiza spectrală descrie nivelul sunetului în cadrul unor benzi de frecvență. Lățimea benzilor de frecvență influențează rezultatul analizei. În mod normal se realizează două tipuri de analiză:

Analiza cu o bandă de o lățime constantă de 100, 10 sau 1Hz. Deseori această analiză este realizată de calculator folosindu-se o metodă specială, denumită “transformarea rapidă Fourier” (Fast Fourier Transform sau FFT). Rezultatul analizei cu o bandă de 1Hz este cel mai folosit în acustică, fiind numit “nivelul densității spectrului”.

Analiza cu o bandă de lățime relativă. Banda are de obicei o lățime de o octavă sau de o treime dintr-o octavă.

Spectrul unui sunet complex

Când două sau mai multe tonuri pure de diferite frecvențe sunt generate simultan, amplitudinile lor combinate trebuie sumate în fiecare moment. Undele complexe pot fi sintetizate în laborator printr-un proces opus în esență analizei Fourier.

Deși frecvența fundamentală determină toate armonicele, acestea nu au amplitudini egale. Astfel, chiar dacă frecvența fundamentală și armonicele sunt aceleași la mai multe sunete diferite, amplitudinea diferitelor armonice va varia de la un sunet la altul, spectrele lor fiind diferite.

În timpul vorbirii, datorită modificării mărimii și formei laringelui, vor apărea schimbări de intensitate și frecvență, fapt ce va determina accentuarea unor armonice și suprimarea altora. Unda ce va rezulta va prezenta “văi” și “vârfuri”. Fiecare “vârf” se numește formantă. Vocalele conțin un anumit număr de formante. Cunoscând frecvența acestor formante, putem identifica vocalele. Formantele sunt numerotate consecutiv, cea mai joasă fiind prima formantă, a doua formantă, etc. Consoanele au în general o durată mai scurtă fiind puternic influențate de vocalele vecine (B. Fraser, 1995).

După determinarea structurii armonice a sunetului cu ajutorul fundamentalei, aceasta nu mai este importantă în perceperea clară a sunetelor pentru persoanele cu auzul normal.

Teme de reflecție:

Care sunt relațiile dintre caracteristicile fizice ale sunetelor și calitățile senzațiilor auditive.

Realizați, din perspectivă audiologică o distincție între sunete și zgomote.

Realizați rezumatul conținutului modululului parcurs.

BIBLIOGRAFIE

Barbu, F. (1980). Însemnări bibliografice. PsihopedagogieSpecială. București:

Gremaud, G., Alisedo-Costa, G. (1989). Rondal, J.A., Pierart, B, Les troubles de l’audition et leur reeducation. Psychopedagogie de l’education specialise: apercu theoretique, recherche et perspective. Vol. III: Problemes “physiques”. Rondal, J.A., Pierart, B.

Măescu-Caraman, Lucia. (1968). Contribuții la istoria învățământului special. București: E.D.P.

Pufan, C. (1982). Probleme de surdo-psihologie. Vol. 1. București: E.D.P.

Sorescu, M. (1972). Probleme actuale și de perspectivă ale însușirii și educării surdo-muților în vederea recuperării lor socio-profesionale. Revista de Pedagogie Specială, nr.1. București:

Timofte, C.P. (1940). Problemele surdo-muțeniei în România. Iași:

Modulul II Etiologia pierderilor de auz

Scopul și obiectivele:

La sfârșitul acestui modul studenții vor trebui să:

Prezinte principalele tablouri patologice pentru urechea externă, medie și internă.

Delimitarea principalelor deficite auditive.

Diferențierea între deficiența de auz de tip transmisie și cea de tip percepție prin surprinderea implicațiilor.

Obiective

Precizarea etiologiei deficiențelor de auz;

Delimitarea principalelor tipuri de deficiențe de auz în funcție de momentul acțiunii factorului etiologic și de natura acestuia.

Cuvinte cheie

Deficiențe de auz de transmisie/de percepție; ureche externă, ureche internă, conducție aeriană, conducție osoasă

În urma apariției unei boli sau datorită prezenței unei anormalități într-unul dintre compartimentele urechii: externe, medii sau interne sau la oricare dintre nivelurile analizatorului auditiv, se manifestă o deficiență de auz de tip transmisie sau de tip percepție.

1. Deficiențele de auz de tip transmisie

Se datorează „inhibării vibrațiilor” în timpul parcurgerii urechii externe sau medii. În general rezultă o pierdere de auz ușoară sau moderată și mai rar severă. Indiferent de gradul lor, aceste pierderi auditive au implicații psihopedagogice pentru că pot afecta achiziția limbajului verbal și progresele școlare mai ales atunci când sunt persistente.

În funcție de momentul intervenției factorului etiologic se disting pierderi de auz congenitale și dobândite.

1.1. Pierderile de auz congenitale se datorează intervenției unor factori etiologici în perioada vieții intrauterine când se dezvoltă structurile urechii. Ca urmare pot apărea diverse anomalii: absența totală a urechii externe, ocluzia canalului auditiv, absența osicioarelor.

O categorie aparte o reprezintă maladiile genetice ale urechii medii dintre care menționăm otospongioza. Otospongioza provoacă fixarea tălpii scăriței în membrana ferestrei ovale printr-o proliferare osoasă. Maladia debutează la adolescență, are caracter lent și progresiv. Se tratează chirurgical prin deschiderea ferestrei și reconstrucția lanțului de osicioare. Are caracter familial. Unele maladii osoase ca maladia Lobsteni, pot da pierderi de auz de tip transmisie.

Aplaziile

Sunt anomalii de dezvoltare care nu permit urechii să ajungă la forma sa normală. Prezentăm în continuare câteva variante de anomalii.

Pavilionul poate fi deformat, redus sau absent. Conductul auditiv extern poate fi inexistent, astupat de os; osicioarele pot prezenta anomalii. Nervul facial care traversează urechea medie în apeductul lui Fallope, poate avea traiectul deviat. Aceste modificări pot fi unilaterale sau bilaterale. Influențele asupra auzului diferă de la caz la caz.

Conductul auditiv poate fi deformat atunci când pavilionul este normal. Poate să se termine printr-un fund de sac, cu sau fără perforație. În alte cazuri timpanul nu există și osicioarele, dacă există sunt malformate.

Osicioarele pot fi singurele componente ale urechii medii atinse de malformații. Există timpan, dar sunetele nu sunt transmise, fie din cauza lipsei ferestrei ovale, fie lipsește lanțul de osicioare sau acestea sunt doar deformate.

Implicații

În toate aceste cazuri pierderea auditivă este mai ales de transmisie, urechea internă este în general intactă. Absența totală a urechii medii se traduce printr-un deficit auditiv de maximum 60 dB, măsurat pe cale aeriană. Percepția pe cale osoasă este normală. Persoana cu o astfel de anomalie își controlează ritmul vorbirii, intensitatea, melodia și de asemenea, timbrul. Aceste deficite nu dau deformări grave ale vorbirii. Adesea copilul vorbește încet din cauză că își aude prea tare vorbirea proprie, în comparație cu vorbirea altora care îi parvine atenuată.

Sunt antrenate totuși mari dificultăți lingvistice pentru că aportul mediului lingvistic este redus. Deformarea sunetelor este nulă. Urechea medie funcționează ca un amplificator linear, dar nivelul audiției nu permite auzirea vorbirii de intensitate normală.

Aplicarea vibratorului este indicată în malformații bilaterale. Vibratorul se așează pe mastoidă și este susținut printr-un cerc pe cap. Proteza poate fi sub forma conturului urechii sau o proteză sub formă de cutie purtată pe piept. Nu este indicată o proteză pentru calea aeriană, chiar dacă există un pavilion și o parte a conductului auditiv. Transmisia aeriană a sunetelor se produce, în acest caz, printr-o transmisie transcutanată și craniană și rezultatul nu este unul bun (exceptând situația când nu există decât o malformație a oscioarelor).

Intervențiile chirurgicale sunt deseori recomandate. Au două scopuri: restabilirea esteticii prin construirea pavilionului, redarea funcției de transmisie, după ce a fost construit conductul auditiv extern. Reconstituirea urechii medii nu dă niciodată o audiție normală, rămâne o pierdere auditivă ușoară în cele mai multe cazuri. Reconstruirea conductului este dificilă, necesită retușuri iar într-o aplazie unilaterală, este neindicată. Cealaltă ureche fiind normală, subiectul are o surditate unilaterală care nu tulbură dezvoltarea vorbirii și a limbajului.

În aplaziile bilaterale este bine să se aștepte sfârșitul adolescenței pentru a exista o structură definitivă a craniului și a urechii. Subiectul poate decide dacă să se supună acestei intervenții în cunoștință de cauză.

Explorarea radiologică completă permite punerea în evidență a stării reziduale a conductului (închiderea cutanată sau osoasă), poziția și deformarea osicioarelor, starea ferestrei ovale, situarea nervului facial și starea urechii interne (în general normală).

Studiul audiologic este dificil atunci când doar o ureche este afectată cealaltă fiind normală. Se recurge la „asurzirea” urechii “bune” ceea ce perturbă copilul de aproximativ 5 ani dar devine astfel posibilă investigarea audiometrică prin tehnica numită „mascare”.

1.2. Pierderile de auz dobândite în timpul copilăriei

1.2.1. Blocarea conductului auditiv

Dopurile de ceară sunt cea mai frecventă cauză a obturării conductului auditiv iar pierderile de auz antrenate de acestea sunt imediat percepute mai ales dacă blocajul este total. Deși secretarea cerumenului este un fenomen normal, acesta fiind expluzat în mod natural din ureche, sub influența umezelii se umflă și blochează conductul. Pentru a fi eliminat se procedează la „înmuierea” sa prin picurarea unui lichid uleios după care „se spală” urechea cu un jet de apă sau se procedează la aspirarea sa. Aceste manevre se realizează de către medicul O.R.L.

Corpurile străine dacă nu blochează total conductul auditiv, nu produc pierderi auditive semnificative. Copiii au tendința de a-și introduce în ureche diferite obiecte (chibrite, bile etc). Acestea pot afecta membrana timpanică sau determină acumularea de cerumen în jurul lor, ceea ce în ambele cazuri determină diminuarea audiției.

1.2.2. Probleme ale cavității urechii medii

Patologia timpanului închis

Aceasta este determinată de modificări patologice ale urechii medii care nu au repercusiuni vitale. Se datorează acumulărilor neuropurulente retrotimpanice care pot conduce la perforarea timpanului. Antibioticele suprimă perforațiile timpanului, care sunt sechelele otitei tratate dar insuficient. Este cunoscut faptul că patologia se modifică de-a lungul timpului și apar forme mai puțin cunoscute sau chiar necunoscute care justifică intervențiile chirurgicale ale medicilor ORL. Lafon (1985) are o opinie personală privind intervenția medicală, care este admisă de o parte din practicienii ORL: cu cât mai puțin este atinsă urechea, cu atât ea se va purta mai bine. Agresarea terapeutică a urechii are consecințe, mai ales perforarea timpanului și aplicarea de drenuri.

Catarul tubar

Această denumire indică o patologie a trompei lui Eustachio. Inflamarea trompei antrenează o deficiență a funcției sale, care este cea de a împrospăta aerul din cavitatea timpanică. Presiunea devine inferioară presiunii atmosferice care împinge timpanul. Acesta se retractă până când presiunea aeriană este egalată de rezistența mecanică a fibrelor conjunctive. Din cauza depresiei casei timpanice se manifestă o stare de hiperemie, care apare la otoscopie prin roșeață. La copil, acest catar este adesea însoțit de rinofaringite care constituie pentru mame un subiect important de neliniște. Hipertrofia țesutului limfoid, care poartă denumirea de vegetații adenoide este adesea cauza persistenței acestei probleme, sau pot fi afectate amigdalele iar alteori poate fi o alergie.

Se pot evidenția o serie de repercusiuni asupra audiției. Atenția acordată acestei patologii se leagă de vârsta copilului precum și de incidențele școlare ale surdității. Se poate utiliza o sondă nazală pentru insuflarea de aer prin trompă în urechea medie, redând astfel timpanului posibilitățile de funcționare normală. Se recurge la muzicoterapie, cântatul la trompetă sau clarinet antrenează de fapt musculatura velară. În mod curent sunt extirpate vegetațiile adenoide și se fac investigații alergologice.

Otitele seroase și mucoase

Otitele seroase indică prezența în casa timpanului a unei serozități, în locul aerului, fapt care este semnalat de bulele văzute prin transparență, în spatele timpanului. Ea este consecutivă unor reacții inflamatorii asociate ades cu un catar tubar, inflamația provocând o hipersecreție a casei. Această secreție nu produce hiperpresiune, se resoarbe parțial sau total pentru ca apoi să reapară.

Otita mucoasă apare în timp, fiind cauzată de un alt tip de secreție. În cavitate este o secreție mucoasă, groasă asemănătoare cu un lipici. Timpanul este albastru-gri și are aspect aspirat. Se pune dren transtimpanic, care se lasă mai multe luni. Recomandarea pentru un dren transtimpanic se face:

într-o otită mucoasă;

într-o otită seroasă în cazurile unde surditatea este veche efectul este mai puțin bun;

nu se recomandă dacă au avut loc, într-un trecut apropiat (până la doi ani) otite medii acute;

nu se recomandă în cazurile în care audiția este suficientă pentru o activitate socială normală (pierdere mai mică de 25 dB);

nu se recomandă dacă efectul unui prim dren n-a fost eficient, nu se pune în mod repetat dacă recuperarea n-a fost bună.

Drenul este un mijloc artificial de redare a audiției, de aceea, consideră Lafon (1985), dacă urechea este în curs de însănătoșire aplicarea unui dren este mai mult nefastă decât pozitivă sau dacă procesul inflamator este în curs. Se recomandă, dacă patologia persistă, tratamente generale, intervenții asupra vegetațiilor, tratamente cu inhalații. Proteza auditivă este necesară mai ales pentru copii de vârstă școlară.

Otitele medii acute

Sunt infecții ale urechii medii de natură virală sau bacteriană. Sunt însoțite de stare febrilă și de dureri violente. Se fac instilații cu soluții care au rolul să reducă durerea. Dacă timpanul este bombat, o paracenteză poate fi indicată pentru a reduce durerea și a împiedica infecția să se propage spre mastoidă (mastoidită acută), fapt care poate surveni la 10-15 zile de la o otită acută tratată.

Durerile urechii, casa timpanului congestionată, timpanul puțin opac și retractat, fără febră, toate sunt indicii că otita nu este acută ci sunt doar reacții inflamatorii mai frecvente decât otitele. Prin tratamentul antibiotic toți parametrii revin mai repede la normal. Dacă infecția continuă, după două sau trei zile este necesar tratamentul antibiotic cu doze suficiente și durată mare, depășind dispariția simptomelor.

Otite cronice

Se clasifică în trei forme:

Otita cronică mucoasă urmează unei otite acute cu o perforare reziduală a timpanului. La fiecare răceală mucozitățile trompei se evacuează prin perforație și urechea curge. Trebuie făcut tratamentul local al scurgerii și al cauzei sale rinofaringiene. În general perforația se asanează și de la 8 ani se poate practica o recondiționare a timpanului dacă urechea rămâne uscată cel puțin timp de un an.

Otita cronică supurată constă în atingerea casei timpanului. Există adesea pe pereții cavității și pe osicioare proliferări ale mucoasei sub formă de polipi. Trebuie uscată urechea pe cale medicamentoasă și chirurgicală în vederea unei refaceri a aparatului de transmisie a sunetelor, iar la adolescență se face timpanoplastie. Scurgerile urechii complică protezarea auditivă.

Otita cronică colesteatomatoasă. Colesteatomul este o proliferare sub formă de bulgăre alcătuit din epiderma descuamată, care a pătruns în urechea medie prin perforațiile timpanice. Singurul tratament este cel chirurgical.

2. Deficiențe de auz tip percepție

Originea surdităților de percepție

La copil, surditatea este datorată adesea afectării celulelor receptoare ciliate, metabolismului lor, joncțiunii celulă-fibră nervoasă, stării fibrei nervoase din cohlee, unde se găsește ganglionul spiral care constituie originea terminațiilor nervoase senzitive. Surditatea, în aceste cazuri, este neurosenzorială și periferică. Dacă atingerea se situează la nucleii din bulbul rahidian sau mai sus pe traseul căii auditive este o atingere centrală. Corespunzând leziunilor neurologice pot să apară unele probleme asociate (perturbări ale reflexelor motorii), pe care le pot pune în evidență potențialele auditive evocate.

2.1. Surditățile congenitale de percepție

Această categorie de afecțiuni poate fi constatată încă de la naștere. Originea poate fi cea a unei embriopatii sau fetopatii care antrenează o patologie a urechii interne. Poate fi constituțională, programată în sistemul genetic al individului ea se transmite, de obicei, în mod recesiv.

Pe baza studiilor de genetică, dacă se ține seama de afecțiunile auditive precoce, de atingerile progresive de la vârsta adultă, de surditățile de percepție cu origine necunoscută se poate spune că un individ din opt (1/8) are o potențialitate pentru surditate, deci un cuplu din cinci (1/5). Anumite familii manifestă o sensibilitate mai accentuată decât altele. Este greu de stabilit riscul când etiologiile pot fi multiple. Un cuplu poate să aducă posibilitățile unei surdități genetice, fără ca, în mod vizibil, să fie atinse nici una dintre familii.

Surditățile congenitale de percepție pot fi grupate în: subgrupa surdităților ereditare, determinate de factori genetici; subgrupa surdităților determinate de factori prenatali și subgrupa surdităților determinate de factori postnatali.

a) Surditățile ereditare de percepție sunt acelea în care copilul moștenește pierderea de auz de la părinți. În general, persoanele auzitoare au pe cromozomul corespunzător două „caracteristici” identice care determină auzul normal. Este posibil ca unul dintre părinți să fie purtătorul unei caracteristici recesive ce ar putea determina surditatea de percepție. Când ambii părinți sunt auzitori dar purtătorii unor caracteristici recesive, șansa de a avea un copil cu surditate este de 25%. Prin anamneza familială pot fi identificate cazuri de surditate. În aceste cazuri, când unul dintre părinții care transmit surditatea este chiar el deficient auditiv (purtător a unei gene dominante) riscul de a avea un copil cu o astfel de deficiență este de 50%.

Un copil poate moșteni o singură deficiență sau mai multe, așa numitele deficiențe asociate printre care se pot afla și cele auditive. Unele dintre aceste deficiențe se grupează în sindroame. Se recomandă ca părinții să se adreseze unui specialist în consiliere genetică pentru a le spune dacă deficiența a fost moștenită sau nu și care sunt șansele ca aceasta să fie transmisă mai departe de către copil.

Surditățile de percepție determinate de factori prenatali

Dacă mama a contactat virusul rubeolic pentru prima dată în timpul sarcinii acest virus va fi transmis și copilului nenăscut asupra căruia consecințele vor fi majore. Virusul rubeolic poate cauza deficiențe asociate: deficiențe de auz, de vedere, mintale sau diferite anomalii cardiovasculare etc. Acțiunea virală va fi cu atât mai gravă cu cât sarcina se află într-un stadiu mai puțin avansat. Surditatea de percepție se datorează acțiunii virale care distruge o parte din cohlee (cel mai mare risc este în primele 12-16 săptămâni de sarcină. Rubeola poate fi prevenită cu un simplu vaccin. Studii statistice repetate au arătat o tendință de scădere a frecvenței cazurilor de copii cu surditate de percepție bilaterală, cu pierdere de auz de aproximativ 80dB, născuți din mame care au suferit în timpul sarcinii de rubeolă. Este evident că un rol în acest sens au avut campaniile de vaccinare precum și întreruperile de sarcină în cazul imbolnăvirii mamei.

Virusul citomegalic poate determina de asemenea surditatea de percepție.

Este cunoscută o categorie de medicamente care administrată mamei, în timpul sarcinii, exercită asupra dezvoltării embrionului sau fătului efecte nocive care se pot manifesta prin diverse afecțiuni ale auzului fătului. Trebuie evitată utilizarea acestor medicamente, în caz de necesitate, medicamentele administrate să nu aibă acțiune otologică și nici o acțiune teratogenă (thalidomida este un astfel de medicament). Patologia gravidității, cauzatoare de avort spontan, corespunde adesea unor fetopatii, în anumite cazuri particulare se recomandă renunțarea la sarcină.

2.2. Cauzele pierderilor de auz din perioada perinatală

Una dintre cauze poate fi prematuritatea dar acest factor este incriminat din ce în ce mai rar. Riscul neonatal a fost redus prin: ameliorarea modalităților de a naște, prin supravegherea gravidității, indicarea cezarianei, reanimarea, prevenirea icterului neonatal. O tipologie aparentă poate masca uneori o origine genetică. În afara cazurilor amintite poate fi o patologie neonatală infecțioasă sau virală.

Anoxia

În timpul unui travaliu prelungit sau a unei nașteri dificile este posibil ca nou-născutul să sufere din cauza lipsei de oxigenare a creierului. Aceasta este una dintre cauzele surdității de percepție.

Un studiu realizat la universitatea din Manchester a indicat faptul că la copiii la care s-a oprit inima în timpul nașterii, riscul de a dezvolta surdități de percepție este mai mare decât la copiii cu anoxie clasică.

Icterul neonatal

Icterul poate apărea la naștere datorită imaturității ficatului copilului. Datorită scăderii numărului de globule roșii va fi produsă bilirubină. Blocarea sau incapacitatea sistemului de a elimina bilirubina determină acumularea acesteia în sânge rezultatul fiind icterul copilului. Această stare se numește icter nuclear. Tratamentul se face prin fototerapie iar în cazurile severe prin transfuzii de sânge. Pierderea de auz datorată nivelului crescut de bilirubină apare datorită lezării nervului auditiv.

c) Incompatibilitatea de Rh

Icterul neonatal determinat de incompatibilitatea de Rh este mult mai grav. Problema apare când o mamă cu Rh negativ este purtătoarea unui copil cu Rh pozitiv. Dacă sângele matern conține factor anti-D aceștia pot trece prin placentă, pătrund în sângele copilului și întâlnesc celulele D. Acestea vor fi distruse determinând eliberarea bilirubinei în sângele copilului. Dacă există o concentrație foarte mare de factori va fi pusă în pericol viața copilului. Dacă acesta se naște viu, va prezenta un icter foarte grav care va necesita tratament.

2.3. Surditățile de auz dobândite

După Lafon (1985) prin intermediul depistărilor sistematice realizate asupra nou-născuților s-a constatat un procent de surditate de 0,6‰. De la 18 luni procentul surdităților diagnosticate crește la 1,2‰. Cauzele cele mai frecvente sunt: meningite sau meningo-encefalite; maladii virale (oreion); traumatisme craniene sau acustice; patologia renală subacută sau cronică; maladii endocrine (hipofiză, tiroidă); medicamente ototoxice (antibiotice cu aminozide). Există cazuri în care nu se poate evidenția relația cauză-efect. De exemplu, un copil din părinți surzi, auzitor, și-a pierdut auzul la 10 luni în cursul unei banale enterocolite, fără tratament ototoxic sau evidențierea unor semne neurologice. Pentru a se stabili cauza sunt necesare mai multe informații culese prin anamneză, despre primele luni din viața copilului.

a) Virale

Există mai multe infecții virale care pot cauza surdități de percepție. Una dintre acestea este pojarul (destul de rar); oreionul (provoacă pierderi unilaterale); gripa a fost incriminată în anumite cazuri. În toate aceste situații una dintre consecințele infecției virale a fost distrugerea unei părți din cohlee.

b) Meningita

Este o inflamare a membranei meningeale. Este una dintre principalele cauze ale surdităților de percepție apărute în copilărie. De obicei pierderea de auz care survine este una severă. Defectul poate fi localizat în cohlee dar pot fi afectați și centrii nervoși ai auzului. Incidența surdității ca efect al meningitei a fost redusă datorită folosirii antibioticelor, în plus sunt cunoscute efectele negative ale unor antibiotice (streptomicina care în cantități mari poate provoca deficiențe auditive).

Prevenirea

Prevenirea sechelelor episoadelor patologice nu este ușoară, astfel în meningite 8% din cazuri au sechele auditive. Pot fi incriminate acțiunile conjugate ale meningitei și ale aminozidelor care sunt folosite în eradicarea cu antibiotice a germenilor. Rareori se întâmplă ca o atingere a urechii medii să antreneze o surditate de percepție. Anumite tratamente ale urechii medii pot conduce, în mod excepțional, la surditățile profunde ale urechii interne (injecții transtimpanice, aplicarea de drenuri). Când este vorba de o surditate de percepție apărută într-un mod insidios în timpul copilăriei, în general surdități familiale, nu există nici un mijloc preventiv și nici tratamente care să împiedice acest lucru. Prevenirea se referă la patologia care are ca sechelă surditatea.

Temede reflecție:

Arătați implicațiile psihopedagogice ale diferitelor categorii diagnostice din domeniul deficiențelor de auz.

Care este rolul psihopedagogului în prevenirea și depistarea deficiențelor de auz?

Realizați rezumatul acestui modul.

Surprindeții legătura dintre patologie și tipul deficienței de auz.

Bibliografie:

Anca M.D. (2007). Psihologia deficienților de auz. Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

Conrad, R. (1979). The Deaf School Child. : Harper and Row.

Cosmuția, T. (1983). Particularități ale vocabularului și structurii gramaticale la copiii surzi în curs de reabilitare audio-verbală. În coordonator Emil Verza, vol XI. București: EDP.

Croxen, M., Fraser, B. (1980) Communication Handicap, Units 9 &10 Course P251, the Handicapped Person in the Community, Milton Keynes: Open University Press.

Montandon, A. (1965). Cum interpretm probele funcionale al urechii interne. Bucureti: Editura Medical.

Moorey, M; Mahon, M. (1996). Recognising Hearing Problems. How to Manage Communication Problems in Young Children. By Kersner, M., Wright, J.A. London: edit by Kersner.

Modulul III TAXONOMIA, CARACTERIZAREA ȘI COMPENSAREA DEFICIENȚELOR AUDITIVE

Scopul și obiectivele:

La sfârșitul acestui modul studenții vor trebui să:

1. Enumere principalele criterii în baza cărora se clasifică deficiențele de auz.

2. Circumscrie principalele caracteristici ale tipurilor de deficiențe auditive.

3. Indice tipuri adecvate de compensare în funcție de caz, cu argumente.

Tema 1

Criterii de clasificare a deficienței de auz

Obiective

Prezentarea unor taxonomii ale deficiențelor de auz din perspectiva utilizării diferitelor criterii: criteriul etiologic, criteriul pierderii auditive, criteriul tipului de surditate;

Caracterizarea tipurilor de deficiențe de auz cu sublinierea implicațiilor psihopedagogice.

Cuvinte cheie

Hipoacuzie ușoară, moderată, severă, profundă, surditate, gradul deficitului auditiv, tipul deficienței auditive.

1. Clasificarea tulburărilor auditive

Are o importanță teoretică deoarece pune în ordine o mulțime de fapte științifice referitoare la deficiența de auz. Importanța practică se relevă prin faptul că permite selecționarea justă a copiilor cu deficiențe de auz în vederea recuperării lor, permite alcătuirea unor grupe omogene de lucru sau organizarea unei rețele adecvate de unități recuperatorii.

În literatura de specialitate există de numeroase clasificări ale surdității. La baza acestora stau diferite criterii: criteriul etiologic, criteriul pierderii auditive, criteriul tipului de surditate.

1.1. Criteriul etiologic

În funcție de etiologia lor, surditățile pot fi grupate în două mari categorii: ereditare și dobândite. Detaliem în continuare această clasificare după C. Pufan, 1983.

Surditățile ereditare pot fi la rândul lor împărțite în trei categorii:

Tipul Siebenmann – care presupune lezarea capsulei osoase și leziuni secundare ale celulelor senzoriale și ganglionare ale fibrelor nervoase;

Tipul Sheibe – presupune atrofia nicovalei sau lezarea elementelor senzoriale ale canalului cohlear, saculei din labirintul membranos, a organului Corti și a vascularizării striate.

Tipul Mondini – leziuni ale ultimelor spirale ale melcului cu ectazia canalului semicircular, dilatare la vestibul, dilatarea canalului cohlear și a ganglionilor.

Surditățile dobândite pot fi prenatale, perinatale, postnatale. Surditățile perinatale pot fi determinate de unele afecțiuni ale mamei în perioada gravidității: maladii infecțioase, tulburări metabolice, humorale, endocrine. Surditățile perinatale se produc de obicei datorită condițiilor nașterii premature, anorexiei neonatale, traumatismelor obstetrice, inerției uterine, incompatibilității între grupele sanguine. Surditățile postnatale pot fi îndeosebi de origine infecțioasă (meningită, tifos, etc.), toxică (intoxicații cu antibiotice), traumatică (sechele lăsate de anumite traumatisme).

Clasificarea etiologică include surditatea prenatală, neonatală, infantilă și adultă.

1.2. Criteriul clinic

Deficiențe de auz tip transmisie

Deficiențe de auz tip percepție

După V. Mare (1993) acestea pot fi de următoarele tipuri: cohleare, retrocohleare și corticale.

Forme asociate de deficiențe auditive cu deficiențe ale altor organe de simț sau asociate cu deficiențele mintale.

1.3. Criteriul audiometric

Deficitul de auz se diferențiază de la caz la caz în raport cu locul și profunzimea leziunii. Deficitul de auz se stabilește cu ajutorul audiometrului. Prin măsurători audiometrice se controlează pragurile la diferite intensități exprimate în decibeli și la diferite frecvențe exprimate în hertzi.

Tabelul 1

Gradele deficitului auditiv

În funcție de particularitățile vorbirii conversative adoptate de OMS pe frecvențele de 500, 1000, 2000 Hz, se disting:

Audiția normală

Media pragurilor de diferite frecvențe este sub 20 dB. Cuvintele sunt percepute fără dificultate (B. Virole, 2000).

Deficitul auditiv lejer

Dacă considerăm că vorbirea în condiții normale este emisă la o intensitate medie de 60 dB, atunci putem spune că aceasta va fi corect percepută d copiii ce prezintă acest tip de deficit. Totuși acest tip de surditate are repercusiuni asupra inteligibilității fonetice și perturbă recunoașterea anumitor indici acustici. Acest tip de surditate nu ridică probleme educative speciale și toți copiii care prezintă un deficit auditiv lejer pot fi educați în școli normale (B. Virole, 2000).

Deficitul auditiv mediu

Vocea și frecvențele grave sunt percepute, deși destul de slab, dar foarte multe elemente fonetice nu sunt percepute. Protezarea este necesară pentru restabilirea capacităților auditive cât mai apropiate de normal. Este posibilă învățarea limbajului oral, însă cu ajutorul unui specialist, care să preîntâmpine dificultățile copilului (B. Virole, 2000).

Deficitul auditiv sever

Doar cuvintele strigate sau spuse la o intensitate foarte mare sunt percepute. Marea majoritate a zgomotelor din natură nu sunt percepute. Fără educație specială limbajul oral nu este însușit, copilul folosind doar gesturi penrtu a comunica cu anturajul. “Lumea vibrațiilor” devine o sursă importantă de informații. Cu o protezare adecvată acești copii pot auzi unele sunete și-și pot însuși limbajul oral (C. Drillien, M. Drummond, 1983).

Deficitul auditiv profund

Nu este perceput nici un cuvânt indiferent de intensitatea cu acer este rostit. Percepe doar zgomote de o intensitate foarte mare, care sunt percepute foarte slab. Lumea senzațiilor auditive pentru acești copii nu este total lipsită de sunete, cum și-o închhipuie mai ales auzitorii; este o lume a zgomotelor haotice greu de suportat pentru că de cele mai multe ori nu pot fi legate de o sursă exterioară (B. Virole, 2000).

Arming Löve (1989 – Germania) face o altă clasificare după criteriul audiometric:

Hipoacuzie ușoară 0-40 dB

Hipoacuzie ușoară 40-70 dB

Hipoacuzie medie 70-100 dB

Hipoacuzie gravă 100-120 dB

Surditate 100-130 dB

O altă clasificare după același criteriu este făcută de Huelgius:

Hipoacuzie – cuprinde pierderi de auz până la 60 – 65 dB.

Surzi parțiali – încadrați între 65-80-85 dB.

Surzi profunzi – peste 80-85 dB.

Portmann definește următoarele categorii

Hipoacuzici 20-40 dB

Demisurzii lejeri 40-60 dB

Demisurzii grave 60-80 dB

Surzii cvasitotali peste 80 dB

2. Caracterizări ale diverselor tipuri de deficiențe auditive

2.1. Tipologia deficiențelor auditive pe baze etiologice

După V. Mare (1993) formele concrete ale tulburărilor funcției auditive sunt:

Anacuzia – lipsa auzului, absența funcției auditive, termenul medical este cofoză;

Hipoacuzia – diminuarea acuității auditive;

Hiperacuzia – creșterea sensibilității, o exacerbare a funcției auditive;

Acuzalgia – numită și auz dureros, când hiperacuzia se manifestă prin durere, chiar dacă stimulul nu este exagerat de puternic, este o tulburare acută a analizatorului auditiv;

Bradiacuzia – o audiție lentă, o întârziere în audiție;

Diplacuzia – audiție dublă, dedublarea sunetelor;

Paracuzia – afecțiune în care se alterează semnificația sunetului, pacientul confundă sunetul, nu poate identifica sunetele produse de un obiect sau altul; sau audiție mai bună în mediu zgomotos; când sunetele sunt localizate greșit în spațiu (paracuzie spațială).

Auz cromatic – manifestarea sinesteziei.

Surditate verbală – legată de leziuni centrale, numită și afazie senzorială.

Surditate isterică.

2.2. Tipologia deficiențelor auditive pe baze clinice

Deficiența de auz tip transmisie

Este rezultatul dificultăților care se ivesc în calea sunetului, în trecerea lui dinspre exterior spre urechea medie. Cu alte cuvinte acest tip de surditate se datorează deficiențelor apărute în funcționarea sau construcția urechii medii, timpanului, oscioarelor. În general acestea sunt accesibile tratamentelor medicale și multe sunt reversibile, spre deosebire de cele de percepție care sunt datorate tulburărilor apărute în urechea internă și care sunt ireversibile. Surditățile de transmisie apar în urma patologiei urechii externe sau medii și sunt în 99% din cazuri dobândite. Datorită faptului că nu este atinsă cohleea, pierderea auditivă nu este mai mare decât 60 dB și vor exista puține deformări acustice (A. Webster, D. Wood, 1989).

Surditatea de transmisie poate fi congenitală (de exemplu aplazia lanțului de oscioare, care apare o dată la 30000 de nașteri) sau dobândită (otita seroasă este cea mai frecventă cauză). Ea se poate datora unor disfuncționalități ale urechii externe, provocate de formarea unui dop d ceară, de pătrunderea unor corpi străini care astupă conductul, de leziuni traumatice ale timpanului, de infecții ale conductului auditiv extern. De asemenea poate fi determinată de disfuncții ale urechii medii determinate de otite medii acute (catarale, supurale), mastoidite, tromboflebite, etc. (C. Pufan, 1983).

Diagnosticul lor se realizează cu ajutorul examenului otoscopic, prin timpanometrie și măsurarea reflexului stapedian și prin măsurarea pragurilor osoase prin audiometrie tonală.

Ca regulă generală, aceste surdități nu influențează sfera psihică a copilului, dar surditatea de transmisie cronică poate determina întârzieri în dezvoltarea limbajului. Cazurile de aplazie totală sau parțială a pavilionului urechii sau a conductului auditiv extern pot determina apariția unor tulburări în plan psihic datorită deteriorării imaginii de sine, putând necesita consiliere psihologică.

Deficiența de auz tip de percepție

Surditatea de percepție este provocată de leziuni ale urechii interne, de leziuni ale nervului auditiv și ale centrilor nervoși din creier. Există foarte multe moduri în care cohleea sau nervul auditiv pot fi afectați. Din păcate în medicină nu există deocamdată tratamente care să poată înlătura deficiența auditivă de percepție; ea este definitivă (A. Webster, D. Wood, 1989).

Se face distincție între deficiențele dobândite în urma meningitelor, intoxicațiilor, traumatismelor și deficiențele congenitale. De asemenea se face distincție între surditățile de percepție determinate de afecțiuni ale cohleei și cele centrale. Deficiența auditivă de percepție este cea care determină marea majoritate a cazurilor de deficiență severă și profundă ce împiedică dezvoltarea limbajului și poate duce la consecințe grave în plan psihic.

Surditatea mixtă

Surditatea mixtă include atât caracteristici specifice surdității de transmisie cât și caracteristici specifice surdității de percepție.

2.3. Tipologia deficiențelor auditive pe baze psihopedagogice

După V. Mare (1993) o clasificare judicioasă se face în funcție de:

Gradul lezării funcției auditive – deficitul de acuitate, posibilitățile de recepție a sunetelor neverbale și verbale sunt mai mici și efectele asupra dezvoltării psihice

Momentul apariției deficitului auditiv: înainte sau după apariția limbajului

Dinamica dezvoltării procesului patologic: dacă instalarea e bruscă, efectele sunt mari și invers.

Condițiile în care se dezvoltă deficitul auditiv, după ce s-a instalat defectul auditiv. Dacă condițiile sunt nefavorabile, handicapul crește mereu.

Se disting astfel:

a) Grupa copiilor hipoacuzici (slab auzitori). Deficitul auditiv este legat în primul rând de lezarea aparatului de transmitere, adică, toate frecvențele sunt perceptibile, fiindcă aparatul de recepție este funcțional, de aceea audiția defectuoasă permite în general percepția sunetelor verbale.

În prezența aparatului de recepție cvasinormal, recuperarea consecințelor defectului auditiv, se poate obține prin amplificarea sunetelor verbale. În recuperare se contează pe funcția auditivă protezată. Tot procesul de învățământ vizează comunicarea verbală pe cale auditivă.

În funcție de starea funcției auditive se disting trei grade de hipoacuzie:

Gradul I de hipoacuzie – pierderea auzului în registrul verbal (500 – 3000, 4000 Hz), nu depășește 20 –50 dB. Valoarea medie a deficitului este de 40 dB. În acest caz este posibilă perceperea distinctă a vorbirii de intensitate normală, de la o distanță mai mare de 1 m, deci comunicarea verbală este pe deplin accesibilă.

Gradul II de hipoacuzie – pierderea acuității auditive este între 50-70 dB. Valoarea medie este de aproximativ 60 dB. În cazul deficitului auditiv de gradul II, perceperea vorbirii este posibilă doar la o distanță mai mică de 1 m, comunicarea verbală este îngreunată.

Gradul III de hipoacuzie – pierderea auzului în cadrul registrului verbal este între 70-80 dB. Valoarea medie este de 75 dB. Acest tip se caracterizează prin următoarele aspecte: vorbirea de intensitate obișnuită nu este percepută distinct, nici din imediata apropiere de ureche, numai prin vorbire puternică.

b) Grupa copiilor surzi

Prezintă un deficit auditiv prin excelență la nivelul aparatului de recepție: deficit de percepție. Deficitul auditiv este situat la peste 80 dB; vorbirea de intensitate obișnuită nu este accesibilă acestor copii, limbajul sonor nu se constituie apărând mutitatea.

Deficitul auditiv de tip percepție, nu poate fi evaluat numai din punct de vedere al gradului de pierdere a capacității auditive. Registrul frecvențelor perceptibile este restrâns la ambele capete.

Un copil din gradul I cu registru restrâns până la 250 Hz, nu poate percepe și discrimina sunetele verbale.

Pentru un copil care are deficit auditiv, gradul II, până la 500 Hz, se folosește vocea țipată, proteze cu amplificare liniară, unde elementele verbale sunt perceptibile, în special vocalele cu frecvențe grave: o și u. scheletul consonantic permite identificarea mai ușoară decât scheletul vocalic.

Dacă se lărgește registrul până la 1000 Hz, crește capacitatea diferențierii sunetelor verbale: o, u, a, î, ă, – mai puțin vocalele înalte.

Când registrul este până la 4000 (gr. III), întregul registru e accesibil, inclusiv consoanele, mai ales consoanele șuierătoare (fricativele).

În demutizare nu este suficientă amplificarea sunetelor, chiar dimpotrivă intervine fenomenul de recrutare, poate auzi dar nu și discriminează.

În ceea ce privește termenul de surdo-mut: surditatea rămâne, dar vorbirea poate fi recuperată.

c) Copiii asurziți

Se caracterizează prin faptul că pierderea funcției auditive s-a produs mai târziu. Limita de vârstă este de 1-2 ani, la vârsta preșcolară sau școlară. Dacă surditatea survine în jur de 2 ani, limbajul verbal constituit, în câteva luni (3-4), se pierd aceste elemente și survine mutitatea.

Dacă deficitul auditiv survine la 4-5 ani, în etapa de intensă constituire a limbajului, limbajul se mai păstrează, dar după un an apare mutitatea, devenind surdo-mut. Sunt cazuri în care deficitul auditiv survine mai târziu (6-7 ani), dar dacă nu se intervine se instalează mutitatea. Când deficitul apare mai târziu, efectele sunt mai puțin grave.

Copiii asurziți în opinia lui V. Mare (1993) trebuie introduși în învățământul pentru hipoacuzici, ei păstrând anumite aptitudini verbale, chiar dacă evoluția capacităților lor auditive este similară cu cea a surzilor.

Teme:

Care sunt cerințele psihopedagogice în cazul copiilor cu hipoacuzie moderată/profundă?

Care sunt cerințele psihopedagogice în cazul copiilor cu deficiențe de auz de tip transmisie/percepție?

Tema 2

Compensarea

Pentru pstrarea legturii homeostatice dintre necesitile persoanei și circumstanele externe, se produce o modificare n funcionarea celorlalte simuri, precum și n organizarea perceptiv (Myklebust, 1964). Compensarea presupune o substituire a funciei lezate prin crearea unui mod de aciune pe baza legii unitii și interaciunii unui sistem, pentru echilibrarea funcional a organismului și pentru adaptarea la mediul natural și social. Stnic și Popa (1994) abordeaz compensarea din perspectiva teoriei sistemelor. Ei disting trei tipuri de compensare: organic, funcional și mixt.

Compensarea organic se realizeaz la nivelul fiecrui bloc sistemic iar n cazul deficienei auditive se manifest creșterea eficienei funciei auditive prin exersarea auzului rezidual.

Compensarea funcional se face la nivel intersistemic prin preluarea funciilor afectate de ctre analizatori valizi, precum și prin completarea nivelului senzorial-perceptiv prin suplinire mintal. Personalitatea uman fiind un sistem dinamic, deschis, funcionarea sa are la baz respectarea principiilor integrrii și ierarhizrii, al activismului, unitii, analizei și sintezei informaiilor.

Teoriile referitoare la suplinire senzorial și compensare au fost grupate de ctre Colin (1991) n: teoria indiferenei, a contagiunii și a compensrii. Teoria indiferenei susine c afectarea unuia dintre simuri nu se rsfrnge asupra celorlalte. Teoria contagiunii susine influenarea celorlalte simuri de ctre simul defect, fie pe baza contagiunii etiologice (un factor etiologic rspunztor de surditate poate afecta și ali analizatori) sau pe baza principiului interaciunii analizatorilor. Teoria compensrii se refer la preluarea parial de ctre simurile valide a unei pri din funciile simului afectat. Exist trei modaliti de manifestare prin: compensare senzorial, perceptiv și intelectual.

Compensarea organic sau senzorial – Privarea de un sim este nsoit de o superioritate a celorlalte simuri. La deficienii de auz vederea și tactil- kinestezicul ar avea o putere de discriminare mai mare ca la valizi. Gratuitatea acestei ipoteze a fost demonstrat prin studii experimentale (Hayes, Ferray citați de Colin, 1991).

Compensarea perceptiv – Percepiile simurilor intacte vor fi mai vii, mai precise, urmate de o via intens a reprezentrilor. Aceast concepie este dezminit de cercetrile asupra imaginilor eidetice la surzi precum și de faptul demonstrat c, percepia și memoria surdului nu prezint superioritate dect pentru imagini familiare.

Compensarea intelectual – Complexitatea informaiilor pe care copilul le extrage din date lacunare ar fi consecina unei elaborri intelectuale. ns, evoluia n timp a labiolecturii arat c perfecionarea rezultatelor n citirea labial depinde de automatizarea procesului, iar apelul la reflecie analitic asupra datelor vizuale perturb acest proces.

Compensarea, după Mare (1993) are diverse accepțiuni:

În sens larg, prin compensare se are în vedere întregul proces instructiv-educativ care vizează dezvoltarea personalității copilului cu toate componentele sale. În măsura în care surditatea afectează anumite funcții psihice acțiunea recuperatorie vizează întreaga personalitate.

În sens restrâns, compensarea constă în angajarea tuturor modalităților senzoriale în vederea principalei consecințe a surdității, adică diminuarea stării de mutitate. Această acțiune se numește demutizare: deblocarea limbajului verbal în primul rând sub forma sa orală. Sistemul verbal, în mod normal, implică funcționarea mai multor componente senzoriale și efectoare. Verigile acestor sisteme sunt periferice și centrale. Limbajul este un sistem complex care la om se manifestă pe fondul funcției semiotice (capacitatea creierului uman de a folosi semne). Funcția semiotică stă la baza tuturor formelor de limbaj care ar putea fi dezvoltate la copil. Sistemul verbal-oral angajează o serie de analizatori și de organe efectoare.

Activitatea verbală și produsul finit al activității verbale în formă orală sunt distincte:

Activitatea verbală implică: auz, văz, simțul tactil-vibratil și cel kinestezic.

Produsul finit este un produs sonor, se adresează în primul rând analizatorului auditiv care recepționează produsul activității verbale și poate fi detașat de subiect prin înregistrare. Și ceilalți analizatori sunt implicați în recepția diferitelor momente ale activității verbale: văzul recepționează mișcările aparatului fono-articulator (labiolectura); analizatorul vibro-tactil percepe vibrațiile produse în timpul activității verbale; receptorii cutanați recepționează unele momente ale activității verbale (contactul buzelor, al limbii).

Când este afectată funcția auditivă sunt puse în lucru două modalități de compensare:

una naturală realizată prin perfecționarea capacităților senzorial-perceptive intacte și care poate fi intersistemică și intrasistemică;

și compensarea tehnică.

Compensarea naturală intrasistemică se realizează prin dezvoltarea resturilor auditive prin exerciții specifice precum și prin antrenamentele auditive legate intim de activitatea de demutizare. Compensarea intersistemică permite o perfecționare a sistemelor senzorial-perceptive intacte, fiind vizate doar unele momente ale activității verbale și nu produsul finit al acesteia.

Compensarea tehnică crește eficiența procesului auditiv-verbal prin amplificarea capacității senzorial-perceptive. Toate mijloacele tehnice vizează produsul final al activității verbale, sunetul. Unele mijloace tehnice transformă semnalul sonor în semnale perceptibile pe diferite canale senzoriale.

O activitate prin care se completează informaiile provenite de la organele senzoriale este lectura. Prin intermediul lecturii ne completm pe plan mintal ceea ce n mod obișnuit apare ca o reprezentare specific sau comun unor sensibiliti, reușim s transferm informaii dintr-un registru senzorial n altul, intervenind procesul numit sinestezie (Fraser, 1995). Persoanele care au un sim deteriorat vor avea percepii asupra mediului diferite de ale persoanelor auzitoare, att cantitativ ct și calitativ. Omul gsește soluii pentru a se acomoda cu starea de surditate. Copilul “nva” s fie surd, iar acest lucru mascheaz deficitul senzorial și are implicaii asupra dezvoltrii și educaiei acestor copii.

Relaia dintre defect și deficien nu este o relaie de direct proporionalitate. n cazul n care orientrile educative și expectanele privind reușitele copilului surd se bazeaz doar pe o evaluare a dificultilor perceptive, se svrșește o eroare.

Croxen și Fraser (1980) descriu sistemul de procesare a informaiilor prin cele patru caracteristici ale acestuia: 1) pstrarea i transmiterea informaiilor; 2) selectarea informaiilor; 3) elaborarea informaiei; 4) realizarea feed-back-ului.

Prelucrarea informaiei de ctre copiii surzi, capt anumite particulariti. Astfel, este important rolul protezei auditive pentru asigurarea unei percepii auditive, chiar dac rudimentar. Copilul trebuie protezat n stereofonie și trebuie nvat s asculte ceea ce poate auzi. O protezare adecvat și o educaie auditiv bine conceput vor permite copilului s integreze n comportamentul su mesajele acustice. El trebuie s nvee s interpreteze sunetul distorsionat și modul de elaborare al rspunsului. Interpretarea informaiilor auditive prin intermediul protezei necesit și limitarea zgomotului de fond. O importan aparte o are reducerea nesiguranei vzut ca ansamblul informaiilor care sunt nenelese de ctre copil. Oricine ncepe s cunoasc și s se descurce ntr-un anumit domeniu (auditiv, limb vorbit și/sau limb scris) are la nceput impresia c totul devine foarte “zgomotos”. Experienele trebuie s fie organizate ntr-un model informaional care s serveasc selectrii informaiei din mediu. Are contribuie redundana informaiei care permite concentrarea procesrii informaiei și elaborarea ei. Exemple de redundan sunt:

folosirea simultan a limbajului verbal, a celui facial și corporal n transmiterea unui mesaj;

gestionarea prelucrrii și a interpretrii informaiilor receptate pe baza unor categorii de informaii din limba vorbit și anume: informaii fonologice, sintactice, semantice.

Ivimey (1977) arat c nu se produce o percepie liniar a vorbirii: ceea ce percepem nu este ceea ce auzim ci este produsul final al procesului cognitiv. Pentru a reuși s accead la limbajul vorbit, copiii cu deficit auditiv, trebuie s depșeasc simpla receptare a unor elemente izolate, ceea ce constituie doar o abordare superficial sau o etap iniial n acest proces complex care este achiziia și dezvoltarea limbajul verbal.

Teme:

Care sunt formele de compensare puse în lucru în cazul persoanelor cu deficiențe de auz?

Ce este și cum se ține seama de „triunghiul de referință” în recuperarea copiilor cu deficiențe de auz?

Arătați importanța „abilității de stabilire a succesiunii temporale”.

Realizați rezumatul acestui modul.

Bibliografie:

Anca, M.D. (2007). Psihologia deficienților de auz, PUC, Cluj-Napoca.

Gremaud, G., Alisedo-Costa, G. (1989). Rondal, J.A., Pierart, B, Les troubles de l’audition et leur reeducation. Psychopedagogie de l’education specialise: apercu theoretique, recherche et perspective. Vol. III: Problemes “physiques”. Rondal, J.A., Pierart, B.

Myklebust, H.R. (1964). Auditory Disordes in Children. A manual for differential diagnosis. New York: Grune & Stratton.

Pufan, C. (1965). Procesul dezvoltrii la surdomutul n curs de demutizare. Revista de Pedagogie.Bucureti.

Pufan, C. (1982). Probleme de surdo-psihologie. Vol. 1. București: E.D.P.

Timofte, C.P. (1940). Problemele surdo-muțeniei în România. Iași:

Modulul IV Modalități specifice de comunicare în contextul deficienței de auz

Scopul și obiectivele:

La sfârșitul acestui modul studenții vor trebui să:

Prezinte principalele tipuri de modalități specifice de comunicare în contextul deficienței de auz.

Surprindă caracteristicile limbajului dactil și a celui gestual.

Delimiteze implicațiile utilizării acestor sisteme pentru structurarea funcțiilor senzorial –perceptive și ale celor cognitive în contextul deficienței de auz.

Tema 1

LIMBAJUL DACTIL

Obiective:

Prezentarea unui scurt istoric al utilizării limbajului dactil.

Componența și structura sistemului dactil.

Argumente pro și contra utilizării limbajului dactil.

Surprinderea implicațiilor psihopedagogice ale utilizării sistemului dactil.

Cuvinte cheie:

Dactileme, grafeme, foneme, limbaj verbal, limbaj gestual

După opinia lui Perier (1987), alfabetul dactil este conceput pe baza unei singure componente: “configurația mâinii și a degetelor”. Alte componente gestuale: poziția în spațiu, mișcarea, orientarea mâinii și expresia facială nu intervin în acest sistem. Alfabetul dactil reflectă particularitățile sistemelor verbale și mai ales ale sistemelor de scriere (alfabete fonografologice). Anumite diferențe dintre alfabetele dactile sunt arbitrare, astfel nouă configurații manuale separă alfabetul dactil american de cel din Belgia francofonă, însă aceste diferențe stânjenesc schimburile internaționale dintre surzi.

1. Elaborarea sistemului

Alfabetul dactil a fost elaborat de către Bonet din Spania și a fost făcut cunoscut prin lucrarea acestuia apărută în 1620. Acest alfabet a fost folosit de către călugării din unele mănăstiri catolice. Preluat de către Bonet a fost transformat în instrument destinat demutizării. S-a răspândit în mai multe țări: Italia, Franța, SUA, România etc.

Despre utilizarea sistemului dactil din țara noastră există puține date. Până în 1900, în școala de la Focșani metoda de bază era cea dactilologică, întrebuințată independent de procesul propriu-zis de demutizare. La începutul secolului al XX-lea se fac primele încercări de introducere a metodei orale. Școlile pentru surzi din Cluj și Timișoara, înființate la sfârșitul secolului al XIX-lea, au fost de la început sub influența școlii germane care promova metoda orală pură.

După Pufan (1982) limbajul dactil este un sprijin pentru formarea gândirii noțional-verbale în timp ce sistemul gestual este legat de gândirea în imagini. Dintre diferitele variante ale limbajului verbal, acest sistem este cel mai puțin evoluat. Este constituit pe baza imaginilor vizuale ale grafemelor. Unele dintre dactileme păstrează o corespondență mai mult sau mai puțin evidentă cu caracterele grafemelor în timp ce altele au numai o legătură convențională. Este o corespondență de unu la unu între grafeme și foneme. Are efect pozitiv în reproducerea structurii fonematice și silabice a cuvântului prin respectarea numărului acestor structuri precum și a succesiunii acestora.

2. Prezentarea alfabetului dactil

Alfabetul dactil al limbii române are 29 de dactileme. Întrucât limbajul dactil se bazează pe limbajul scris, dactilemele sunt asemănătoare cu grafemele. Astfel, între unele dactileme și grafeme asemănarea este evidentă, este cazul dactilemelor “c”, “d”, “l” și “t”. Pufan (1982) arată că numărul dactilemelor este de obicei mai mic decât numărul fonemelor. Modalitatea de producere a dactilemelor la fel ca și în cazul utilizării LPC și AKA constă în realizarea unor combinații (configurații manuale) prin diferite mișcări și poziții ale degetelor. În dactilarea românească sunt folosite degetele mâinii drepte spre deosebire de sistemul englezesc în care sunt folosite degetele de la ambele mâini. Alfabetul dactil al limbii române a avut ca model pe cel francez și pe cel italian.

Însușirea tehnicii acestui limbaj se poate face cu ajutorul imaginilor fotografiate sau ștampilate ale dactilemelor, precum și cu ajutorul unor jocuri în care cuvintele sunt scrise sub formă dactilă. O practică utilizată frecvent este afișarea în clasă a semnelor dactile, asociate cu literele.

Adesea, este numit “limbaj manual”, ceea ce predispune la confuzii. Într-adevăr, limbajul gestual și limbajul dactil sunt utilizate în mod combinat completându-se reciproc și ambele se realizează în principal cu ajutorul mișcărilor mâinii. Dar și limbajul scris se realizează tot prin mișcările mâinii. Prin urmare nu organul cu rol în emiterea semnelor decide natura limbajului ci esența acestui limbaj utilizat în comunicare și în gândire. De altfel, spre deosebire de limbajul gestual în care multe semne păstrează anumite elemente ale obiectelor pe care le desemnează, semnele verbale și implicit cele dactile nu mai au nimic comun cu obiectele pe care la desemnează. Relația dintre limbajul dactil și cel verbal este dată de faptul că limbajul dactil respectă structura fonematică a limbajului verbal, permițând redarea succesiunii fonemelor în cadrul cuvintelor, păstrarea numărului de silabe și a succesiunii acestora în cuvinte.

O altă distincție care se impune este cea realizată între limbajul dactil și semnele evocatoare. Acestea din urmă, numite și “gesturi fonetice”, sunt anumite mișcări manuale care precizează aspectele articulatorii ale sunetelor vorbirii. Semnele evocatoare nu reprezintă o formă de limbaj pentru că nu au funcție comunicativă independentă.

3. Opinii privind utilizarea alfabetului dactil

Ciumăgeanu, Mihu, Popițan (1964) au demonstrat pe baza cercetărilor realizate în diferite școli că folosirea acestui sistem permite exercitarea influențelor indirecte ale mediului de vorbire (dacă este practicat în perioada inițială de însușire a limbii).

Scala (citat de Pufan, 1982) este de părere că alfabetul dactil “infectează” prin latura sa gestuală metoda oralistă pură; iar Villemey (citat de Pufan, 1982) susține că percepția vizuală a dactilemelor nu poate să amelioreze pronunția pentru că, în opinia lui, aceasta depinde numai de perceperea acustică. Utilizarea dactilării în timpul procesului vorbirii contribuie la “întărirea” sistemului de control a acesteia (feed-back) permițând copiilor un mai bun autoreglaj. Prin perfecționarea simultană a vorbirii și dactilării se constituie un sistem funcțional al kinesteziilor verbale și digitale la care se adaugă și aferentația corespunzătoare. Ca urmare, în procesul pronunțării cuvintelor, copiii surzi le și dactilează.

Imaginea vizuală și kinestezică a lanțurilor de dactileme constituie un “acceptor al acțiunii” mai puternic decât “ imaginea” kinestezică a cuvântului pronunțat. Deci prin îmbinarea celor două modalități capacitatea de reglare a vorbirii și scrierii este mult mai mare.

Prezentăm câteva argumente în favoarea folosirii acestui sistem:

realizează asociația între cuvânt și imagine în procesul demutizării;

permite reproducerea structurii fonetice, lexicale, și gramaticale a limbajului verbal (un gest redă un conținut semantic);

favorizează analiza și sinteza cuvântului;

permite reducerea utilizării mimico-gesticulației și a semnelor evocatoare;

favorizează transferurile între forma orală și cea scrisă a limbajului oral;

sprijină gândirea noțional-verbală;

facilitează punerea în funcție a rolului comunicativ al limbajului încă de la vârste mici când forma orală este încă deficitară;

reprezintă un mijloc de sprijin și control atunci când deficienții auditivi se exprimă oral sau scris.

Limbajul dactil poate anticipa pronunția când cuvintele sunt necunoscute sau dificil de pronunțat, la fel se întâmplă și în cazul scrierii;

Contraargumente:

nu sprijină integrarea în lumea auzitor-vorbitoare pentru că are un domeniu restrâns de circulație;

nu este folosit curent de către surzi, între ei preferând limbajul gestual;

contribuția sa la gândirea noțional-verbală este limitată pentru că de fapt dactilemele sunt gesturi specializate;

cei care dactilează au tendința să sacadeze ritmul emisiilor verbale în funcție de derularea dactilării.

Unii psihopedagogi susțin că poate fi folosit ca mijloc de comunicare mai ales în perioada dinainte de constituirea limbajului oral, deci în primele etape ale demutizării.

Limbajul dactil, a fost adeseori asimilat cu limbajul gestual, pentru că se realizează cu ajutorul mâinilor. Sub aspect exterior se aseamănă, dar această similitudine este doar aparentă. În realitate limbajul dactil folosește alte semne și seamănă cu limbajul scris, pe baza căruia s-a constituit (fonem-grafem-dactilem).

Limbajul dactil prezintă numeroase avantaje față de cel scris. Astfel, limbajul dactil are o anumită autonomie. El poate fi constituit înainte ca subiectul să pronunțe și să scrie. Nu există o succesiune necesară în însușirea limbajului, limbajul dactil având o anumită independență. Copilul poate să efectueze o suită de mișcări pentru a denumi un obiect (apa, mama). Limbajul dactil poate fi învățat foarte repede (săptămâni sau luni). Limbajul dactil traduce limbajul oral, el făcând parte din limbajul oral. În măsura în care se dezvoltă limbajul dactil, acesta constituie o bază în însușirea scrierii și a pronunției.

Limbajul dactil este lent, copiii își subordonează debitul verbal oral, celui dactil. Dacă se compară viteza vorbirii normale cu dactilarea pe care o realizează copilul, vorbirea auzitorului întrece cu mult ca viteză dactilarea. La copiii surzi dactilarea poate ajunge sau chiar întrece viteza pronunției lor.

4. Implicații psihopedagogice și metodice ale utilizării limbajului dactil

În urma experienței la clase s-au constatat anumite performanțe ale copiilor surzi preșcolari legate de utilizarea precoce a limbajului scris. Acești copii reușesc foarte devreme “să citească” numele lor, denumirile unor obiecte din sala de grupă, precum și utilizarea alfabetului decupat cu ajutorul căruia alcătuiesc cuvinte.

Limbajul dactil a apărut mai târziu decât limbajul scris dar are o serie de elemente comune cu primul: numărul semnelor, succesiunea semnelor, faptul că necesită percepție vizuală și se execută cu ajutorul mâinii. Surdopedagogii au arătat că limbajul dactil se poate produce cu o viteză mai mare decât cel scris și nu necesită dispozitive speciale pentru producerea lui. Există la unii specialiști o tendință de confundare a limbajului dactil cu scrierea vorbind despre “scriere sau literalizare în aer”. Alții sunt de părere că este mai degrabă “o articulare mută” cu degetele.

Este necesară precizarea că limbajul verbal la surzi este întâlnit sub trei forme: orală, scrisă, dactilă. Experiența surdopedagogică a relevat că introducerea limbajului dactil încă de la începutul clasei I, chiar înainte de asimilarea pronunției sunetelor și a scrierii literelor corespunzătoare poate avea efecte pozitive.

În ceea ce privește materialul verbal cu sens, s-a constatat că legătura dintre obiecte, acțiuni și cuvintele corespunzătoare, prezentate sub formă dactilă, se stabilește mai repede și este mai durabilă decât legătura dintre cuvintele scrise și obiectele sau acțiunile respective. Totodată și posibilitatea de diferențiere a mesajelor (indicații, solicitări) dactilate este mai mare decât în cazul diferențierii cuvintelor scrise pe cartonașe.

Avantajul se manifestă în sensul că perceperea vizuală a cuvintelor dactilate este mai analitică, iar imaginea complexului de dactileme este rezultatul unui proces de sinteză post-analitică. Această prezentare dinamică a dactilemelor favorizează atât procesul de analiză cât și procesul de sinteză corticală. Analiza este ușurată prin faptul că diferitele elemente ale complexului apar succesiv, unul câte unul, iar sinteza este de un nivel mai înalt întrucât se bazează pe o analiză prealabilă a elementelor complexului (Pufan, 1982).

Dimpotrivă, în cazul cuvântului scris pe cartonaș, perceperea este globală și se bazează pe o sinteză primară, difuză a grafemelor, fără o analiză posibilă. Din acest motiv, posibilitatea de diferențiere a stimulilor complecși este mult mai redusă iar frecvența confuziilor este mult mai mare. Caracterul static al prezentării stimulilor nu favorizează procesul de diferențiere. Este important ca profesorul să însoțească în permanență dactilarea cu pronunția clară a cuvintelor corespunzătoare. Astfel copiii surzi percep concomitent atât “imaginea” dactilă, cât și “imaginea” labiobucală a cuvântului.

Alfabetul dactil decupat este alcătuit din două serii de cartonașe pe care sunt desenate dactilemele: cartonașele mari sunt folosite de profesori la tablă, iar cele mici sunt destinate uzului elevilor. Cu ajutorul lor pot fi compuse diferite “cuvinte”. Rolul lor este acela de a ușura procesul de analiză și sinteză a complexelor dactile, corespunzătoare cuvintelor învățate.

În ceea ce privește introducerea limbajului dactil, a celui scris și a celui oral în procesul de învățământ din școala de surzi, este recomandat ca limbajul dactil să fie mai întâi însușit și ulterior să se treacă la formele mai dificile–limbajul scris și cel oral.

Temă:

Arătați utilitatea sistemului dactil în sistemul educațional pentru deficienți de auz.

Tema 2

LIMBA SEMNELOR

Obiective:

Realizarea de comparații între limbajele fonetice și mimico-gestuale.

Prezentarea poziției oraliste asupra influențelor utilizării limbajului mimico-gestual.

Surprinderea caracteristicilor limbajului mimico-gestual.

Diverse taxonomii ale semnelor gestuale.

Cuvinte cheie:

Concretismul; procedee analogice/asociative; polisemie, indicare; imitare; acomodare; natural; convențional; gesturi referențiale.

1. Paralelă între limbajele fonetice și cele mimico-gestuale

Elementele convenționale ale limbajului gestual sunt împărtășite de un număr tot mai mare de persoane, se stabilizează, se îndepărtează de originile lor și se transmit ca niște semne arbitrare. Unitățile “lexicale” formează o rețea de asociații și opoziții semantice ale căror trasee pertinente sunt redate prin indici vizuali incluși în expresia gestuală. Legăturile semantice și sintactice se structurează și se îmbogățesc în afara realizării fonetice (Caise, 1987).

Limbile fonetice (Jouse, citat de Caise, 1987) au cunoscut o evoluție similară celor gestuale. Semnele vocale sunt gesturi laringo-bucale care au aceeași funcție reprezentativă și expresivă. Vocea fiind mai “economică” s-a impus progresiv și a înlocuit gesturile corporal-manuale. Treptat și-a dezvoltat elementele convenționale și s-au pierdut contactele cu originile. În limba semnelor este încă prezent caracterul iconic în structura unor substantive și a unor verbe. Există diferențe între limbile gestuale de la țară la țară ca și în cazul limbilor fonetice, totuși surzii din țări diferite pot să aibă o comunicare la un nivel elementar. Probabil că exploatează o facultate comună aflată în legătură cu structurarea modalităților lor perceptive.

2. Aspecte istorice, sociale și educative ale limbii semnelor

SUA posedă o limbă a semnelor cu statut de limbă oficială pentru întreg teritoriul, este l’AMESLAN. A fost structurată la Colegiul Gallaudet din Washington. Această limbă poate transmite informații din diverse domenii: psihologie, matematică, medicină etc. Accesul la limbajele științifice este condiționat însă, de competența în limba engleză, de aceea se face apel la dactilologie prin includerea a câtorva dactileme în structurile sintactice (Caise, 1987).

Belgia nu are o cultură gestuală proprie și nici o limbă a semnelor care să funcționeze pe întreg teritoriul. Totuși se constată tendința de apropiere de limba orală prin includerea în gesturi a elementelor de dactilologie pe post de markeri lexicali sau morfosintactici ai limbii franceze. (Ex: dactilemul “n” distinge între “nous” și “on”).

Limba semnelor mai face încă obiectul unei aversiuni în unele țări, mai ales în urma prohibirii gesturilor de către Congresul de la Milano din 1881. Există o tendință de devalorizare a celor care practică limbajul gestual, de către unii auzitori, chiar de către unii profesori implicați în munca de educare a surzilor. Există însă regiuni și chiar țări în care acest limbaj a fost ridicat la rang de limbă și în care se recunoaște importanța sa ca factor de identificare și de apartenență la un anumit grup. În învățământ sunt angajați tot mai mulți profesori surzi și interpreți pentru limba semnelor și respectiv limba orală.

3. Poziția oralistă privind limbajul gestual

Poziția oralistă își propune elaborarea comunicării verbale fără să facă apel la limbajul gestual sau la sistemele de sprijin. Utilizarea exclusivă a metodei orale face apel la informații furnizate prin intermediul imaginilor, prin prezentări auditive și vibro-tactile, prin imagine labio-facială, privire, fizionomie, atitudine corporală, gesturi naturale; se impune organizarea mediului, sunt exagerate traseele expresive ale discursului, se utilizează un vocabular fundamental și structuri semantice selectate în funcție de anumite criterii. Reținerea față de utilizarea oricărui sprijin gestual se poate explica prin teama față de influența acestei modalități expresive asupra gândirii. De fapt nu se poate separa dezvoltarea limbajului utilizat pentru reprezentarea realității, de influențele acestuia asupra gândirii. Aceste influențe se realizează pe măsură ce copilul accede la semnificații prin intermediul unei forme de simbolizare (limbaj).

Oraliștii cred că se poate dezvolta limbajul verbal în ciuda unor mijloace mai reduse (lexicale, sintactice etc.) și chiar că se va dezvolta mai bine dacă nu i se oferă copilului mijloace de expresie mai economice cum sunt gesturile. Vorbirea și gândirea noțional-verbală se vor dezvolta sub presiunea nevoii de comunicare și a dorinței de cunoaștere. Există o serie de critici la adresa acestui sistem, critici care sunt îndreptățite în mare parte. O încercare de a depăși limitele stricte ale oralismului pur este reprezentată de metoda verbo-tonală, care în varianta sa modernă face apel la o serie de tehnici specifice iar cei care aplică acest sistem recunosc necesitatea de a-l completa cu sisteme de sprijin.

4. Prezentarea limbajului gestual

Limbajul gesturilor constituie un ansamblu mai mult sau mai puțin organizat de semne vizuale. În sens larg, se înțelege prin gest orice mișcare corporală, involuntară sau voluntară, purtătoare a unei semnificații de natură comunicativă sau afectivă. În cadrul acestui limbaj se disting gesturile propriu-zise, mișcări ale extremităților corpului (cap, degete, brațe) și mimica / mișcări ale mușchilor feței.

Sistemul mimico-gestual este un sistem complex de comunicare supus integrării, amplificării și diversificării. În funcție de nivelul dezvoltării psihice și informaționale, se modifică valoarea comunicativă a gesturilor dar și ponderea în cadrul comunicării. Gesturile exprimă mai degrabă noțiuni specie, decât noțiuni gen și au un caracter situațional și concret-intuitiv. Principalele trăsături ale gesturilor, care derivă din imaginile pe baza cărora au fost elaborate sunt:

concretismul;

semnificația nedefinită (cu ajutorul aceluiași gest se pot exprima semnificații de tip substantival și verbal);

paralelismul mimic (sunt mai multe gesturi reprezentative pentru același obiect.

Relativa universalitate (poate fi folosit cu aproximativ aceeași semnificație de către persoane din țări diferite).

Oléron a alcătuit un repertoriu fotografic de semne gestuale utilizate de surzi, respectiv cca. 1700 de clișee. El precizează că semnele gestuale nu au un caracter universal, căci, în opoziție cu părerea abatelui de l’Epée și în ciuda unui număr de convergențe și împrumuturi, gesturile variază după mediul celor care le utilizează.

În limbajul gestual nu se redă obiectul în totalitatea trăsăturilor sale ci prin una sau două trăsături intuitive care au valoare de simbol, iar trăsăturile exprimate nu sunt, în mod obligatoriu, cele mai importante, semnul (gestul) deține rol de integrator al experienței senzorial – logice. Analiza acestui material a permis formularea unei serii de trăsături mai generale care au fost intitulate legi. Acestea sunt:

“legea economiei” care constă în faptul că în vederea comunicării gestuale, surzii utilizează în măsură mai mare mase musculare a căror deplasare cere un efort mai mic (respectiv mușchii mâinilor, brațelor, degetelor);

“legea specializării” – organele mobile (mâinile, brațele, degetele) sunt utilizate în vederea descrierii și a expunerii, în timp ce corpul și fața exprimă starea afectivă.

Limbajul gestual este un sistem în care intră ca elemente constitutive – semne care desemnează obiectul sau fenomenul. Are o capacitate mică de generalizare și un caracter pictural. Un alt element care îl deosebește de limbajul verbal este bogăția limbajului verbal față de sărăcia limbajului gestual care cuprinde doar câteva mii de gesturi.

Structura gramaticală a limbajului gestual este aproximativă, se realizează prin simpla alăturare a cuvintelor (subiect, obiect, acțiune).

Gestul vizează în întregime un conținut noțional, iar cuvintele se referă la grupe, categorii de obiecte, de aceea gestul rămâne mereu legat de concret, de obiect. Gestul nu poate imita elemente de natură imaterială, nici ceea ce se referă la situații sau relații complexe, nici obiecte lipsite de formă. Pentru a ilustra toate aceste aspecte în sfera de noțiuni, surzii recurg la procedeele figurative și astfel posibilitățile limbajului gestual sunt considerabil lărgite.

Se pot distinge două mari tipuri de procedee figurative:

Procedee analogice care se bazează, sau cel puțin indică o analogie perceptibilă între obiect și semn.

Procedee asociative, în care gestul reprezintă obiectul printr-un caracter care îi este doar asociat într-o manieră mai mult sau mai puțin strictă.

În sensul strict al cuvântului, simbolul este figura analogică a unui obiect neînsuflețit (lucru); pentru obiectele însuflețite (ființe), se poate adopta termenul de dramatizare.

Un alt procedeu figurativ este concretizarea și se caracterizează prin faptul că gestul reține din obiect o componentă perceptibilă care nu constituie esențialul, dar reprezintă un aspect mai mult sau mai puțin important. Acest procedeu îmbină imitația cu gesturile asociative.

Ar trebui găsit un gest corespondent fiecărui cuvânt, fiecărei părți gramaticale, astfel ca structura acestui sistem să fie identică cu structura gramaticală a limbajului respectiv.

Se pot distinge două situații în care sunt folosite gesturile:

Când gesturile reprezintă un auxiliar, mai mult sau mai puțin important, al limbajului sonor;

Când gesturile, din motive sociale sau patologice, reprezintă temporal sau permanent, unicul mijloc de comunicare.

Studiile referitoare la relațiile dintre limbajul verbal și limbajul gestual au condus la două poziții printre cercetători:

Unii lingviști (Stokoe, Gardner) consideră că limbajul gestual poate fi analizat în același mod ca și cel oral, gestul fiind echivalentul fonemului.

Alți autori, printre care și Oléron, nu împărtășesc prima opinie. Se apreciază că limbajul gestual nu are ceva analog părților de vorbire, nu are mijloacele de marcare gramaticală a acestora, etc. Oléron (1978) enumeră câteva caracteristici ale limbajului gestual, care-l deosebesc de cel verbal:

Limbajul gestual se află față de referent într-un raport de analogie;

Limbajul gestual presupune o legătură logică între gest și obiectul desemnat (cel puțin pentru o parte din vocabular), ceea ce apare în cazul limbajului oral;

Limbajul gestual este strâns legat de acțiune și de expresia afectivă;

Tot mai mult se impune opinia că limbajul gestual trebuie privit ca un limbaj adevărat, având majoritatea trăsăturilor lui esențiale:

Îndeplinește funcția de comunicare între indivizii unei colectivități, având deci un caracter social;

Operează cu noțiuni (deși cu un nivel de generalitate mai redus); este un instrument al gândirii;

În general studiile asupra limbajului gestual au evidențiat mai ales limitele și insuficiențele acestuia. Dintre acestea vom enumera câteva mai importante:

Vocabularul unei limbi dezvoltate cuprinde sute de mii de unități lexicale pe când, cel mai dezvoltat limbaj gestual nu depășește 7000 de unități gestuale. Deci, limbajul gestual este de 70-100 de ori mai sărac decât limbajul verbal.

În condiții nefavorabile comunicării vizuale (timp de noapte, emițătorul aflat la distanță mare sau în contralumină) nu se poate realiza dialogul gestual, în timp ce comunicarea orală se poate desfășura nestingherită.

Limbajul verbal are un grad înalt de convenționalitate față de conținutul realității pe care o denumește; gestul este strâns legat de concret; în acest sens se poate vorbi de caracterul pictografic al multor gesturi.

Pentru concretizarea, particularizarea, specificarea realității exprimate, limbajul sonor se folosește de îmbinarea cuvintelor în sintagme sau de îmbogățirea vocabularului. Aceleași necesități sunt rezolvate într-un mod neeconomic de către limbajul gestual, respectiv prin înmulțirea gesturilor. Astfel, alături de gestul “a tăia” există gestul “a tăia părul”, altfel structurat. Totodată se manifesta și tendința contrară de folosire a unor gesturi pentru conceptul cu sferă mai largă.

Se întâlnesc uneori în limbaj gestual gesturi nediferențiate pentru obiect și acțiunea legată de el. Uneori confuzia apare din cauza identității între expresia literară a unui obiect și expresia simbolică a altuia (fapt de omonimie) ceea ce este o dovadă în plus că acest limbaj nu este constituit pe criterii logice sau gramaticale.

În domeniul sensurilor este de remarcat fenomenul polisemiei, mai ales în cazul gesturilor plastice. Cele mai puțin supuse polisemiei sunt gesturile imitative, după care urmează cele indicatoare. Polisemia gesturilor poate da naștere la ambiguități, chiar la noțiunile concrete: de exemplu gestul “mulgerii” poate avea semnificațiile: vaca, a mulge, lapte, uger.

Ca în orice limbaj puțin evoluat elementul lexical este pe primul plan, cel gramatical fiind în proporție redusă. După cum a arătat Wundt și alți autori, se poate realiza o clasificare “lexicală” a gesturilor, deci după sensul celor exprimate: obiecte, însușiri și stări, mișcări, sensuri spațiale, temporale, cantitative, numerale, etc. Deși se apreciază că limbajul gesturilor nu cunoaște ceva analog părților de vorbire, deoarece nu există categorii gramaticale prin care s-ar putea diferenția, se pare că uneori categoriile morfo-lexicale se recunosc prin modul în care este executat gestul și mai ales, pe baza gesturilor auxiliare, care nuanțează sensul gestului principal sau leagă între ele două gesturi ce exprimă o singură noțiune.

În majoritatea cazurilor se exprimă prin gest, doar elementele de gândire noționale, dar în unele cazuri limbajul gestual nu este total lipsit de elemente raționale.

Ca în orice limbă lipsită de flexiune, un rol important joacă topica. Topica obișnuită a gesturilor este: subiect – verb – obiect. Uneori verbul este la sfârșit, iar între el și subiect se interpun atributul și obiectul; exemplu “băiatul a prins pește”. Interesant de semnalat este faptul că, asemeni limbajului sonor există și aici cazuri de inversare a topicii în scopul evidențierii unui element. De exemplu, dacă cuiva îi este foarte sete, în locul topicii obișnuite “băiatul bea apă” se va folosi topica “apa – bea-băiat”.

În ceea ce privește mimica, rolul ei este de obicei auxiliar și anume acela de a modifica în sensul de a intensifica, sau dimpotrivă, de a atenua până la anulare semnificația gestului manual. Astfel, un gest de intoleranță executat în condițiile unei expresii faciale de toleranță este interpretat ca gest de toleranță.

5. Clasificarea gesturilor

Repartizarea lor pe categorii după un anumit criteriu este o sarcină dificilă. Dificultatea provine, în parte din faptul că analiza izolează procedeele care de fapt pot să intervină combinat pentru a constitui un gest. Gestul vizează să comunice maximum de informații. Pentru aceasta el utilizează resursele disponibile, indiferent de categoria căreia îi aparțin.

O altă sursă a dificultăților provine din lipsa unor categorii adecvate. Astfel, categoriile gramaticale valabile pentru limbile orale nu sunt aplicabile; de exemplu distincția dintre substantiv, adjectiv, verb, etc. nu are corespondent în limbajul gestual; cu atât mai mult când este vorba de sintaxă.

5.1. Oléron (1978) distinge trei mari categorii de gesturi, în funcție de cele trei procedee de bază pe care ele sunt construite: indicare, imitare, acomodare.

I. Gesturi indicative

După cum arată și numele lor constau în indicarea obiectelor despre care este vorba. Indicarea poate fi considerată ca cel mai primitiv procedeu, atât din punct de vedere logic, pentru că nu presupune nimic altceva decât obiectul, cât și din punct de vedere cronologic deoarece este procedeul folosit frecvent de copilul mic. Este un procedeu restrictiv deoarece permite referirea numai la obiectele prezente; este foarte ambiguu deoarece indicația depinde de un context pe care gestul indicativ nu-l poate explicita (cerința, comanda, interdicția, etc.).

La adultul care posedă un sistem de semne organizat joacă un rol neînsemnat. Aceste gesturi sunt în mod necesar prezente în timpul conversației: persoana care vorbește și interlocutorul său, unele părți ale corpului și îmbrăcămintei.

II. Gesturi imitative

Imitația permite desemnarea ființelor precum și acțiuni și calități. Ea este de diferite grade de personificare la aluzie; în mod firesc omul cu acțiunile sale, starea sa, profesia sa se pretează mai bine la personificare. Animalul este mai ușor de imitat, pe când imitarea obiectelor este mai restrânsă; ea este în general “ materială”, în sensul că obiectele sunt reprezentate de o parte a capului, brațului, mâinii. Unele obiecte sunt pur și simplu desenate prin mișcarea degetelor în spațiu, schițându-le forma.

În ceea ce privește calitățile spațiale (mare, mic) nu este sigur că subiectul imită proporțiile obiectului; s-ar putea să fie vorba de gesturi acomodative.

Termenul de personificare nu înseamnă altceva decât că întregul corp intervine activ în gest; practic această intervenție nu este întotdeauna completă, corpul joacă un rol prin însăși prezența sa; dar limbajul gestual nu este pantomimic.

Caracterul prescurtat al imitației gestuale a fost semnalat adesea. Există tendința de a atribui imitației mimice o origine intelectuală manifestată prin alegerea unui detaliu caracteristic. Acest lucru este exact, dar economia motrică pare să fie un factor tot atât de important; diferitele părți ale corpului animalelor (urechi, coarne, etc.), care sunt redate cu predilecție în limbajul gestual, sunt în același timp fragmente pentru observație și ușor de imitat cu mâna.

III. Gesturi acomodative

Marea majoritate a lor este de tip activ; ele reprezintă acțiunea pe care o realizăm cu obiectul designat care se execută asupra obiectului respectiv. Aceste gesturi sunt foarte variate: ele se referă fie la utilizare (exemplu tirbușon), fie la o reacție obișnuită sau caracteristică, fie la diferite stadii de fabricare sau de extragere a obiectelor.

Un anumit grup de gesturi ce se referă la palpare sau la prehensiune; palparea sugerează natura obiectului prin finețea sa (exemplu: noroiul) sau inconsistența sa (exemplu: moale); unele din aceste gesturi sunt puțin diferențiate deoarece însușirile palpabile sunt comune mai multor obiecte (exemplu: gestul “moale” se regăsește și pentru noțiunile tandru, copt, fiert, prăjit). Prehensiunea sugerează dimensiunile obiectului, forma sa caracteristică, însușirea sa solidă și servește prin aceasta ca semn determinativ al obiectului.

Cronologic se pare că gesturile imitative apar mai devreme. În orice limbaj, de altfel, interesul este centrat asupra obiectelor și este necesară o reflectare de gradul doi pentru ca acomodarea la obiect să poată deveni un semn al acestuia.

5.2. După modul de execuție se disting gesturi simple, cum sunt cele citate mai sus și gesturi complexe (compuse); de exemplu gestul pentru “pâine” – descrierea conturului și gestul tăierii; “mingea” prin schițarea sferei și gestul aruncării. Compunerea de gesturi este folosită mai ales pentru exprimarea unor noțiuni abstracte. Există și ceea ce s-a numit compunere simultană, adică exprimarea unei serii de însușiri care împreună caracterizează un obiect. Astfel cuvântul “morar” se exprimă prin suma gesturilor “om+alb+măcinat”. Deci claritatea se obține printr-un procedeu analitic care contravine economiei.

5.3. Colin (1991) consideră că limbajul gestual constă în îmbinarea a cel puțin trei tipuri de sisteme:

Gesturi naturale, spontane, care coincid parțial cu cele folosite în mod obișnuit de toți vorbitorii. De timpuriu copilul surd transmite gândirea sa incipientă prin gesturi; este vorba de un limbaj natural, un limbaj al acțiunii, alcătuit din semne elementare pentru noțiuni concrete, adoptat de anturaj pentru a comunica cu copilul; acest limbaj spontan este produsul contactului social și al capacității potențiale de simbolizare, trăsături care caracterizează ființa umană.

Gesturi convenționale (artificiale), elaborate de educatorii surzilor după tiparul limbii sonore și care trebuie însușite prin învățare; ele sunt destinate a exprima variatele cerințe ale comunicării, până la noțiuni abstracte și relații.

Dactilologia, care reprezintă de fapt o transpunere gestuală a fonemelor.

5.4. După Pufan (1982) sunt mai multe categorii de gesturi: naturale, artificiale, indicatoare.

Ca și în cazul limbajului sonor, nu toate elementele sau trăsăturile de conținut sunt în mod egal subliniate, gradul accentuării variind în raport cu funcția fiecăruia.

De aceea Oléron distinge gesturi principale și gesturi referențiale, acestea din urmă având rolul de a situa și preciza gestul principal sau o parte a expunerii, de a evidenția un detaliu sau de a contribui la crearea atmosferei. Gesturile referențiale se realizează mai ales prin mișcări ale feței sau ale corpului, ca de exemplu cele de aprobare și de dezaprobare.

Termenul de “iconicitate” este un termen generic care grupează trei tipuri de semne:

Imaginile

Diagramele (reprezintă relațiile între părțile unui obiect)

Metaforele (care uzează de un paralelism pentru a reprezenta caracteristicile lucrurilor )

Acestea permit o transparență imaginară a semnului care stă la baza ideii de universalitate a limbajului surzilor. Capacitățile iconice ale limbii semnelor permit simbolizarea noțiunilor cu grad mai mare de abstractazire. Această simbolizare nu este un mecanism de concretizare care sărăcește și devalorizează conceptul, ci un mecanism original, care dovedește analiza prealabilă a noțiunii și înțelegerea sa profundă înainte de înscrierea sa în “corpusul” limbii.

Temă:

Care este locul limbajului gestual în cadrul sistemelor educative. Ce implicații are utilizarea sa asupra dezvoltării cognitive a copiilor?

Realizați reumatul acestui modul.

Bibliografie:

Anca, M.D. (2007). Psihologia deficienților de auz, PUC, Cluj-Napoca.

Colin, D. (1991). Psychologie de l’enfant sourd. Paris: Masson

Gremaud, G., Alisedo-Costa, G. (1989). Rondal, J.A., Pierart, B, Les troubles de l’audition et leur reeducation. Psychopedagogie de l’education specialise: apercu theoretique, recherche et perspective. Vol. III: Problemes “physiques”. Rondal, J.A., Pierart, B.

Manolache, C. Ch. (1980). Surdomutitatea. Ortofonie. Limbaj. Auzitori și surdo-muți. București: Editura Medicală

Pufan, C. (1982). Probleme de surdo-psihologie. Vol. 1. București: E.D.P.

Sorescu, M. (1972). Probleme actuale și de perspectivă ale însușirii și educării surdo-muților în vederea recuperării lor socio-profesionale. Revista de Pedagogie Specială, nr.1. București:

Timofte, C.P. (1940). Problemele surdo-muțeniei în România. Iași:

III. Anexe

Bibliografia completă a cursului

Anca M.D. (1998). Strategii actuale de optimizare a inseriei sociale a persoanelor cu deficit auditiv, Revista: Societate i handicap; nr. 1, IRESPH, Bucureti.

Anca M.D. (1999). Des recherches de psycholinquistique dans la psychopedagogie de deficiences d`ouïe, Revista: Studia Universitatis, Universitatea “Babe-Bolyai”, Cluj-Napoca.

Anca M.D. (2000). Examinarea și evaluarea funcției auditive, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

Anca M.D. (2000).Intervenții psihopedagogice în antrenarea funcției auditiv-verbale, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

Anca, M.D. (2001). Psihologia deficienților de auz. Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

Anca, M.D. (2003). Metode și tehnici de evaluare a copiilor cu cerințe educative speciale. Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

Ariel, A. (1992). Education of children and adolescents with Learning Disabilities, New York etc.: Macmillan Pyblishing Company.

Baille, J. (1975). Aproche experimentale de la relation syntaxe-prosodie chez l’enfant. Enfance, no. 4-5, oct-nov, Paris.

Barbu,F. (1980). Școlarizarea și pregătirea profesională a handicapaților auditivi în diverse țări. Însemnări bibliografice. Psihopedagogie specială, vol. V, coord. Măescu-Caraman, L. București: ICPP.

Bocaiu, Emilia (1990). Vorbire i micare. Revista de Pedagogie nr. 2. Bucureti: Editura Ministerului nvmntului.

Colin, D. (1991). Psychologie de l’enfant sourd. Paris: Masson

Furth, H. (1966). Thinking without Langage: Psychological Implications of Deaness. New York: Free Press.

Gremaud, G., Alisedo-Costa, G. (1989). Rondal, J.A., Pierart, B, Les troubles de l’audition et leur reeducation. Psychopedagogie de l’education specialise: apercu theoretique, recherche et perspective. Vol. III: Problemes “physiques”. Rondal, J.A., Pierart, B.

Kersner, M. (1996). How to Manage Communication Problems in Young Children. How to Manage Communication Problems in Young Children, by Kersner, M., Wright, J.A. London: David Fulton.

Lepot-Froment, Christianne i Clerbaut, Nadine (1996). L’enfant sourd; communication et langage. Bruxelles: De Boek Universite.

Lerner, Janet (1989). Learning Disabilities: Theories, Diagnosis and Teaching Strategies. Boston: Houghton Mifflin Company.

Manolache, C. Ch. (1980). Surdomutitatea. Ortofonie. Limbaj. Auzitori și surdo-muți. București: Editura Medicală

Mare, V. (1961). Unele date în legătură cu procesul de abstractizare și generalizare la copiii surdo-muți. Probleme de defectologie. București: EDP.

Mare, V. și Ciumăgeanu, D. (1959). Date despre utilizarea dactilologiei în predarea limbii materne în școala de surdo-muți. Probleme de defectologie și psihopatologie. București: EDP.

Măescu-Caraman, Lucia, Caraman, Al., (1992). Determinări psiholingvistice în programul demutizării. Revista de Educație Specială nr. 1. București: IRESPH.

Mc Cormick, B. (1994). Teste screening pentru deficiența de auz la copiii mici. București.

McCracken, W., Sutherland, H. (1996). Eficient – nu deficient. Un ghid pentru părinții copiilor deficienți de auz. București: Semne `94.

Mercer&Mercer (1985).Teaching Students with Learning Problems. USA, Columbus: Charles E. Merrill Company.

Merciu, V. (1996). Metode de comunicare cu surzii. Revista: Recuperarea și integrarea persoanelor cu handicap, nr.2. București: IRESPH.

Montandon, A. (1965). Cum interpretm probele funcionale al urechii interne. Bucureti: Editura Medical.

Moorey, M; Mahon, M. (1996). Recognising Hearing Problems. How to Manage Communication Problems in Young Children. By Kersner, M., Wright, J.A. London: edit by Kersner.

Morag, C. (1989). Language Through Living. London: Hodder and Stoughton.

Morgan Barry, R.; Wright, J. A. (1996). How to Recognise Speech and Language Problems. How to Manage Communication Problems in Young Children. by Kersner, M., Wright, J.A. London: David Fulton.

Myklebust, H.R. (1964). Auditory Disordes in Children. A manual for differential diagnosis. New York: Grune & Stratton.

Oleron, P. (1978). Langage et developpement mental. Bruxelles: Piere Mardaga editeur.

Oleron, P. (1981). Aspects recents de l’etude psychologique des enfants sourds. Les enfants handicapes; coord. Harrison-Covello et. colab.Paris: PUF.

Popa, M. (1992). Orientări actuale în dezvoltarea limbajului copilului deficient de auz. Revista de Educație Specială, nr.2. București: IRESPH.

Pufan, C. (1964). Aspecte ale operaiilor de analiz i sintez logic la surdomutul n curs de demutizare. Probleme de defectologie. Bucureti: EDP.

Pufan, C. (1965). Procesul dezvoltrii la surdomutul n curs de demutizare. Revista de Pedagogie.Bucureti.

Pufan, C. (1982). Probleme de surdo-psihologie. Bucureti: EDP.

Pufan, C., Stănică, I. (coord.). (1977). Probleme de surdologie. Culegere de studii și referate. Craiova: Casa corpului didactic.

Slama-Cazacu, Tatiana (1957). Relaii ntre limbaj i gndire n ontogenez. Bucureti: Editura Academiei.

Stnic, I. i Popa, Mariana (1994). Elemente de psihopedagogia deficienilor de auz. Bucureti: INREIPH.

Stan, I. T. (1996). Studii de fonetică și fonologie. Cluj-Napoca: PUC.

Stănică, I. (1992). Depistarea, diagnosticarea și educația precoce a copilului cu disfuncție auditivă. Revista de Educație Specială, nr.2. București: IRESPH.

Tucker, I., Powell, C. (1993). Copilul cu deficiențe de auz și școala. București: Souvenir Press.

Webster, A., Wood, D. (1995). Children with Hearing Difficulties. London: Wellington House.

Weihs, Th. J. (1992). Să- i ajutăm iubindu-i. București: Editura Humanitas.

Winyard, S. (1996). The Development of Communication – Speech and Language Acquisition. How to Manage Communication Problems in Young Children, by Kersner, M., Wright, J.A. London: David Fulton.