Procesul de Invatamant, Cadrul Optim Pentru Dezvoltarea Creativitatii Scolare

„Creativitatea este o floare atât de delicată, încât elogiul o face să înflorească, în timp ce descurajarea o înăbușă adesea chiar înainte ca ea să se poată transforma în floare”

INTRODUCERE

Copilul crează!

,,Ori de câte ori un copil, pus în fața unei probleme, restructurează datele problemei sau imaginează procedeul ce conduce la soluție, independent de faptul dacă aceasta este o sarcină școlară, a vieții curente sau un test, el înfăptuiește o investiție.’’

Creativitatea este un obiectiv fundamental al întregului nostru învățământ, al întregului proces educațional din școală, și din afara ei.

Creativitatea nu este un simplu proces de cunoaștere, ci în cadrul cunoașterii, este un fenomen complex aptitudinal ce are la bază importante procese cognitive și noncognitive.

Copiii se nasc cu înzestrări diferite, mai generoase ori mai sărace. Zestrea ereditară prescrie limita superioară până la care poate ajunge individul în cursul vieții sale, dar nu asigură și atingerea acestui vârf.

Mediul favorabil care stimulează sau măcar nu pune piedici, poate ajuta copilul să se ridice la nivelul prescris decodul său genetic.

Aspirațiile elevilor, valorile morale și intelectuale prețuite de ei, acționează asupra personalității, încă maleabile, a acestora, făcându-i să capete atributele spre care tind și pe care le valorizează.

Avântul creativității elevilor este determinat de învățătorii creativi.

O condiție principală ce trebuie realizată la lecție pentru înfăptuirea cerințelor creativității, este instalarea unui climat favorabil unei conlucrări fructuoase între învățători și elevi, climat caracterizat printr-o tonalitate afectiv-pozitivă, de exigență și înțelegere, de responsabilitate. Nu mai puțin importantă este stimularea efortului personal al elevului și stimularea tendinței acestuia de a aduce o contribuție proprie, de afi original, inventiv, creator.

Predarea, ca proces creativ, presupune ca învățătorul să medieze între elev și lumea ce-l înconjoară.

Dezvoltarea capacității creatoare constituie o preocupare permanentă a învățătorului în cadrul activității instructiv-educative pe care o desfășoară.

În școală, elevii dobândesc un mare volum de cunoștințe, asigurând dezvoltarea intensă a gândirii, a imaginației, a memoriei creatoare.

Astfel, întreaga experiență instructiv-educativă din școală atestă posibilitatea și utilitatea educării capacităților creatoare, în strânsă legătură cu dezvoltarea gândirii, efectuându-se exerciții de completare a propozițiilor, de alcătuire de propoziții, de compunere a unui text cu cuvinte date, de alcătuire de probleme după un exercițiu dat, realizarea unui dialog între colegi, etc.

Prin varietatea obiectivelor și a conținuturilor acestora, fiecare activitate didactică solicită elevul într-o măsură mai mare sau mai mică la actul creației. El manifestă o curiozitate intensă, din dorința de a cunoaște și de a acumula informații. Activitatea de cunoaștere a elevului se întărește prin succesul acestei cunoașteri.

Jocurile didactice ocupă un loc important în activitatea școlarilor, ele fiind activități deosebit de atrăgătoare. Prin varietatea lor, jocurile didactice contribuie la dezvoltarea capacității creatoare. Prin joc, elevul acționează cu toate posibilitățile sale intelectuale, fizice, morale, le dezvoltă, le îmbină.

Dacă se crează o atmosferă plăcută de lucru, chiar și copiii cu tendințe de pasivitate, neobișnuiți cu efortul intelectual, intră treptat în procesul muncii intelectuale și prind gustul rezolvării unor sarcini școlare, își eliberează treptat energiile latente psihice, prin dorințe de autoafirmare.

În concluzie, pentru motivația alegerii temei, am luat ca suport faptul că ‚,activitatea de creație” constituie un factor de realizare umană a persoanei încă de la vârsta școlară mică.

Se consideră adesea că impulsul sau dorința de a crea reprezintă o componentă vitală a creativității. Curiozitatea, necesitatea lăuntrică de afirmare, ca și nevoia de a se realiza pe sine însuși sunt motive de creativitate.

De asemenea am pornit de la premisa că ,,actul creației” este o acțiune deosebit de interesantă și în același timp plăcută și atrăgătoare, prin care copiii își dezvăluie capacitățile, aptitudinile, înclinațiile, dau frâu liber imaginației și gândirii creatoare.

Prin diferite forme de activitate putem cunoaște mai bine copiii; achizițiile acumulate de aceștia, precum și stările afective asupra cărora putem acționa; putem observa anumite înclinații, interese sau chiar aptitudini artistice.

Cu rare excepții, toți copiii îndrumați cu grijă, sunt capabili să deseneze, să cânte, să recite o poezie, să interpreteze un rol, să elaboreze o compunere, să creeze un text, etc.

Există, desigur mari deosebiri în ceea ce privește gradul și nivelul la care se poate ridica un copil sau altul. Cel mai înalt nivel îl va atinge cel cu dispoziții naturale, cu înclinații și interese artistice mai pronunțate.

Obligația noastră, a cadrelor didactice, este nu numai de a descoperi din timp posibilitățile copiilor dotați, dar și aceea de a cunoaște tot așa de bine și disponibilitățile celorlalți. Aceasta pentru a proceda cât mai diferențiat și mai oportun, pentru a scoate la iveală și a dezvolta, pe cât permite vârsta, aptitudinile artistice, în vederea formării viitorilor creatori în domeniul artelor și a dezvolta interesul copiilor obișnuiți, a le stimula dorința și capacitatea de ,,a crea” și ei în anumite limite și mai ales de a-i forma ca buni cunoscători ai operelor artistice, capabili de un gust estetic rafinat, de judecăți evaluative competente.

CAPITOLUL I

CREATIVITATEA – FORMAȚIUNE COMPLEXĂ DE PERSONALITATE

1.1.Creativitatea – delimitări conceptuale

A fi creativ nu i se refuză niciunui om normal. Există în fiecare un potențial creativ general, anumite abilități creative care țin mai ales de dimensiunile constructive ale aptitudinilor, dar și de dimensiunile valorice ale personalității. Acest potențial latent, dacă este exersat și educat, poate fi valorificat la maximum, concretizat și obiectivizat în diverse domenii ale activității umane, în diverse produse noi, originale.

Având în vedere complexitatea fenomenului creativității, în 1981 Al. Roșca arată că este greu de formulat o definiție unanim recunoscută. Sub raport etimologic, conceptul de creativitate își are originea în cuvântul latin creare, care înseamnă zămislire, făurire, naștere.

În sens larg, putem considera creativitatea ca pe un fenomen general uman, forma cea mai înaltă a activității omenești.

În sens restrâns, putem distinge patru accepțiuni ale termenului de creativitate: ca produs; ca proces; ca potențialitate general umană, ca abilitate creativă; ca dimensiune complexă de personalitate.

1. Creativitatea ca produs

Majoritatea autorilor au privit creativitatea din perspectiva caracteristicilor produsului creator, cu trăsăturile specifice acestuia: noutatea, originalitatea, valoarea, utilitatea socială, aplicabilitatea lui vastă. Astfel, Margaret A. Baden vede în creativitate realizarea de combinații originale din ideile vechi. În privința primului criteriu, cel al noutății, opiniile sunt divergente, existând autori care luau în considerare noutatea pentru subiect al produsului creator (Newell, Shaw, Simon, 1963) și alții care consideră esențială noutatea produsului pentru societate (Al. Roșca). Astfel, autorul român vede în creativitate ansamblul “factorilor subiectivi și obiectivi care duc la realizarea, de către indivizi sau grupuri, a unui produs original și de valoare”. Necesitatea evaluării noului prin intermediul testelor de creativitate a dus la considerarea rarității statistice, dar fără să se ignore utilitatea lui: “Întrucât un produs poate să fie original, dar fără valoare, cei doi termeni ai definiției nu pot fi separați”.

2. Creativitatea ca proces este perspectiva ce reflectă caracterul procesual, fazic al creativității. În privința numărului fazelor, există o divergență de opinii: G. Wallas, E.D. Hutchinson, R. Thompson identifică patru faze (pregătirea, incubația, iluminarea,verificarea), iar Al. Osborn menționează șapte etape: orientarea, preparația, analiza, ideația, incubația, sinteza, evaluarea. Indiferent de succesiunea fazelor procesului creator, important rămâne caracterul evolutiv, dinamic al creativității care devine creație, trecând din potențialitate în aspecte manifeste.

3. Creativitatea ca potențialitate general umană

În prezent a fost depășită concepția conform căreia ereditatea are rolul principal în creativitate (Fr. Galton), și se apreciază că aceasta este o capacitate general umană, existând în diverse grade și proporții la fiecare individ, punct de vedere care permite stimularea, educarea și antrenarea creativității. În aceași direcție se înscriu și definițiile date de H. Jaoni (aptitudinea de a realiza ansambluri originale și eficiente, pornind de la elementele preexistente) și de E. Limbas (capacitatea de a imagina respunsuri la probleme, de a elabora soluții inedite și originale).

4. Creativitatea ca dimensiune complexă a personalității

Putem spune că latura transformativ-constructivă a personalității integrează întrega activitate psihică și personalitatea individului și este în același timp una din cele mai complexe dimensiuni ale personalității. Amintim în acest sens, definiția dată de Paul Popescu-Neveanu: “creativitatea presupune o dispozitie generala a personalitatii spre nou, o anumita organizare (stilistică) a proceselor psihice în sistem de personalitate”(P. Popescu-Neveanu,1987). Putem spune că prin intermediul creativității, personalitatea umană se încadrează într-un spațiu axiologic, omul valorizându-se pe sine însuși.

Definindu-se in opozitie cu latura reproductiva a activitatii psihice, cu comportamentul conformist si cu tendintele conservatoare, conceptul de creativitate a beneficiat de diferențierile observate și demonstrate în sfera cognitivă de către M.James, R. B. Cattell, sau J.Guilford, intre termenii de gandire noncreativa si creativa, inteligenta cristalizata si fluida, producție convergentă și divergentă.

După Al. Roșca ,,Creativitatea este un proces care duce la un anumit produs caracterizat prin originalitate sau noutate si valoare sau utilitate pentru societate”. Întrucât un produs poate să fie original, dar fără valoare, cei doi termeni ai noțiunii nu pot fi separați.

Progresul omenirii nu este posibil fără activitate creatoare, teoretică sau practică a oamenilor. Din acest motiv activitatea creatoare este considerată forma cea mai înaltă a gândirii umane.

În sens mai larg creativitatea se referă și la găsirea de soluții, idei, probleme, metode care nu sunt noi pentru societate, dar la care s-a ajuns pe o cale independentă. Această formă de creativitate, numită uneori individuală sau individual-psihologică, trebuie cultivată.

După unii autori, creativitatea cuprinde un aspect obiectiv și unul subiectiv. Din punct de vedere al aspectului obiectiv, creativitatea se determină prin produsul său final care poate fi o invenție, o descoperire științifică, o operă de artă, rezolvarea unei probleme de producție, de învățământ, iar aspectul subiectiv privește procesul de creație, adică activitatea prin care se obțin rezultatele care sunt noi numai pentru individul respectiv.

Printr-o definiție program, de cercetare, Al. Roșca consideră ,,creativitatea”- ca ansamblu unitar al factorilor subiectivi și obiectivi care duc la realizarea de către indivizi sau grupuri a unui produs original și de valoare.

Studiind factorii intelectuali ai creativității J. P. Guilford afirma că gandirea creatoare este o gandire divergenta. Spre deosebire de gandirea convergenta care implica o metoda standard de rezolvare, de cautare a solutiei corecte, care este una singura si care poate fi gasita in mod cert printr-un numar de trepte, gandirea divergenta este orientata in directii diferite, spre o diversitate de solutii, caci pot exista o multime de solutii, mai mult sau mai putin adecvate, iar cai date de rezolvare nu sunt; si ele trebuie descoperite prin varierea directiei gandirii, plecand de la informatia data.

In cadrul gandirii divergente se pot distinge mai multe forme sau aspecte cum sunt: fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea.

1Fluiditatea exprima bogatia si usurinta actualizarii asociatiilor si desfasurarea ușoară a ideilor. După Guilford, fluiditatea poate fi:

a) ideațională – subiectului i se cere să gândească un număr cât mai mare de utilizări pentru un obiect sau cât mai multe obiecte care aparțin unei clase date;

b) asociativă – utilizarea problemelor cum ar fi găsirea tuturor cuvintelor similare ca înțeles cu un cuvânt dat sau cu ânsușirea unui cât mai mare număr de cuvinte al cărui înțeles este opus sau aproape opus unui cuvânt dat, ca de exemplu: bun = rău, defectuos, păcătos, îngrozitor;

c) expresională – ușurința de a construi propoziții. De pildă se cere subiectului să scrie cât mai multe propoziții din patru cuvinte toate diferite, iar un cuvânt să nu fie utilizat mai mult de o dată. Se dau literele inițiale ale celor patru cuvinte , cum ar fi:

L….. d…. m…. a…. ; propozițiile putând fi:

,, Limba dulce mult aduce.”

,,Lupul duce mie lul alergând.”

,,La deal mergi anevoie.” etc.

2. Flexibilitatea

Prin flexibilitate se înțelege modificarea rapidă a mersului gândirii atunci când situația o cere, restructurarea ușoară a vechilor legături corticale în conformitate cu cerințele noii situații, ușurința cu care un indvid poate schimba un act, poate face asociații îndepărtate.

3. Originalitatea este considerată nota definitorie a creativității. Indiciul originalității îl constituie caracterul nou al soluțiilor, raritatea lor statistică, ingeniozitatea și caracterul surprinzător al aproprierii între cunoștințele utilizate.

Totodată conceptul de ,,creativitate” s-a depășit tranșant de reminiscențele mitologice ce dăinuie în înțelegerea talentului, inspirației, genialității.

Este repudiată și interpretarea veche a intuiției printr-o transcendență a elanului vital (Bergson). Cu toate acestea, creativitatea nu a fost tratată în sens intelectualist. Munsterberg încerca să acrediteze ideea că inteligența generală este responsabilă pentru orice creație, în orice domeniu, ignorând nu numai rolul aptitudinilor speciale ( artistice, științifice sportive, etc.), dar și rolul altor procese cognitive cum este percepția și imaginația sau rolul factorilor noncognitivi care, după D. Wechsler, sunt importanți chiar în realizarea inteligenței.

Anumiți psihologi au criticat testele de inteligență pentru că nu conțin niciun element ce ar putea indica tendințele spre originalitate.

Originalitatea, după unii autori, rezultă mai degrabă din imaginația creatoare decât din inteligență, cei doi termeni nefiind sinonimi, fapt justificat dacă ținem seama de indicatorii diferiți ai celor două procese, pe de o parte combinatorică, mai mult sau mai puțin liberă în vederea construirii unui proiect intuitiv, pe de alta, operarea logică riguroasă în vederea rezolvării unei probleme.

Totuși unii autori socotesc că imaginația poate fi înțeleasă ca o formă specifică, mai liberă de gândire, de tipul celei divergente, iar creativitatea ar fi în principal, dependentă de aceasta.

J. Piaget, binecunoscutul psiholog elvețian, se pronunță pentru imaginația constructivă sau creativă ca proces predilect al creativității. Este clar însă că imaginația nu poate fi despărțită, ci numai deosebită, de inteligență din moment ce Piaget interpretează creativitatea ca o ,,acomodare cu depășire” în sens că restructurarea aduce ceva nou, ce nu era dat în premise.

Și cercetările din țara noastră ( Mihaela Roco) dovedesc faptul că între coeficienții de inteligență și factorul originalitate nu este o corelație semnificativă.

Inteligența și imaginația sunt complementare și problema nu se pune în ordinea subaprecierii rolului inteligenței în contextul creativității, ci în al integrării ei ca factor subordonat și al depășirii prin lți factori ai sistemului psihic.

Astfel, creativitatea se bazează pe operarea algoritmică dar se afirmă calitativ prin proceduri euristice de natură să depășească deprinderile intelectuale.

În consecință, problema creativității nu se poate reduce la ,,statistica” ponderilor vreunuia sau altuia dintre procesele psihice în sistemul psihic. Toate procesele psihice sunt implicate în evoluția creatoare, dar problema principală este aceea a modului în care ele sunt corelate și orientate, a modului în care sistemul devine emergent.

În ce constă modul creativ?

Pentru a contura răspunsuri, specialiștii se referă la stilul perceptiv și cognitiv, la analiza motivelor creative și la includerea fenomenului creației într-un ansamblu de relații interpersonale.

Toate aceste elemente sunt fundamentale pentru dascăli – fie educatoarea, învățătorul sau profesorul. Educatorul, indiferent de nivelul la care realizează instrucția și educația copiilor, trebuie să cunoască mecanismele psihologice ale actvității creative. Cunoașterea teoretică e indispensabilă unei aplicări individualizate corecte și eficiente a principiilor generale. Învățătorul trebuie să conștientizeze că fiecare copil dispune natural de un potențial ce trebuie cunoscut, explorat pentru a putea fi valorificat. În acest sens, o serioasă formație psihologică și pedagogică reprezintă o primă condiție a exercitării ,,meseriei” de educator.

Și, din experiența pe care o avem ca dascăl, la atâtea generații de copii, împărtășim fără dubii părerea că fiecare copil este unic, și, mai mult, unicitatea trebuie descoperită, respectată și justificată la maximum. Și fără o astfel de convingere, că în fiecare dintre școlarii noștri se ascunde poate un artist, un matematician sau un sportiv, strădaniile instructive devin sterile.

Credem că nu dovedim un optimism exaltat, ci o necesară dragoste pentru copil.

Psihanalistul A. Adler considera creativitatea ca stil de viață. Această idee poate fi preluată ca principiu fundamental al conduitei profesionale și cotidiene a oricărui educator și, mai mult, ca vector al acțiunii paideice pe care o configurează.

Ca stil de viață, se remarcă faptul că persoanele ,,autoritare” își inhibă creativitatea printr-o atitudine rigidă și intolerantă atunci când ea ar putea fi stimulată prin atitudini deschise, flexibile și tolerante ce permit deschiderea la experiență și la lume.

Demersurile transformative, opera de ideație și imaginație, nu ar putea să se desfășoare în absența unor imbolduri lăuntrice, a unor relații de necesitate care să le solicite și să le întrețină.

Încă T. H. Ribot arăta că emoțiile și trăirile afective îndeplinesc funcția de ,,resorturi” ale creației.

De acest adevăr se cuvine să țină seama orice educator, indiferent de vârsta sau proveniența socială a copiilor cu care lucrează.

Punerea creativității în strânsă dependență de motivație și afectivitate, la care au ajuns cercetările mai recente, presupune să se ia în considerare natura și sensul motivelor sau sentimentelor.

Din acest punct de vedere, fiecare activitate didactică, prin conținutul și caracterul specific, face apel într-o măsură mai mare sau mai mică la sensibilitate, la trăiri afective puternice, reprezentând astfel o cale sigură de cultivare, stimulare a creativității, încă de la cea mai fragedă vârstă.

O categorie de motive generează rezolvarea de rutină a problemelor. E necesar să facem distincția între motivația extrinsecă și motivația intrinsecă, a căror interdependență este semnificativă pentru școlarul mic.

Sub raportul creativității, motivația intrinsecă este mult superioară motivației extrinsece. Interesul cognitiv, considerat ca atitudine, contribuie la creativitate după nivelul la care este dezvoltat ( M. Roco).

Motivele creative exprimă nevoia de noutate și deci, orientează spre nou, ele valorizează în principal originalitatea, sunt divergente și complexe.

Și atitudinile, asemenea motivelor, pe care le includ, se divid în noncreative și creative. Aici intervine în principal ,,opoziția dintre conformismul blocant și nonconformismul de tip epistemic și pragmatic care exprimă întotdeauna o poziție critică și este de aceea generator de probleme”.

Unii specialiști consideră că oamenii ar fi mult mai creativi dacă li s-ar explica în ce constă creativitatea.

Acesta este și motivul pentru care facem aceste considerații teoretice asupra creativității. Orice educator trebuie să fie conștient de propriile resurse, trebuie să-și antreneze întreaga energie pentru a stimula creativitatea elevilor săi. Creativitatea este împlinirea, expresia personalității.

Stimulând creativitatea copiilor, educatorul îi ajută să se definească (treptat, în timp pe ei înșiși), să interacționeze, să se întâlnească cu lumea, să-și confrunte experiența internă cu cea externă.

Această opinie este convingător reflectată de P. Popescu Neveanu: ,,După opinia noastră orice definire a creativității la nivelul personalității va trebui să se refere la interacțiunea optimă, generatoare de nou, dintre atitudini și aptitudini. Aptitudinile nu sunt creative prin ele însele, ci devin astfel în măsura în care sunt activate și valorificate prin motive și atitudini creative. În acest sens, educației îi revine un rol determinant.”

Menționăm noile repertorii de procedee euristice și imaginative promovate – brainstorming, sinectica. Totuși, trebuie să recunoaștem că oricât de spectaculoase ar fi succesele grupelor creative dirijate și special instituite de psihologi, mai importantă este generalizarea în condiții curente a relațiilor și metodelor creatoare și în primul rând expansiunea în educația școlară și în educația adulților a formulelor de învățare creativă, din care rezultă creativitatea, ca formațiune permanentă a persoanelor și grupurilor.

1.2. Creativitatea – formațiune complexă de personalitate

În epoca noastră de profunde și accelerate transformări, de expansiune a tehnicii și științei, fenomenul specific uman al creației a devenit implicit sau explicit un obiectiv central de interes și cercetare.

În aceste circumstanțe, științele socio-umane abordează, explică și intervin în complexele interacțiuni psihosociale pentru stimularea creativității – individuale și de grup. Nu numai că a devenit imperioasă cercetarea în diverse forme a creativității, dar s-a consolidat și încrederea față de noua știință multidisciplinară pe care, trecând peste variațiile terminologice străine, psihologia românească o consemnează prin termenul de ,,creatologie”.

Un reputat psiholog american, R. S. WOODWORTH, declara: ,,Dacă în urmă cu secole omenirea a progresat prin exploatarea resurselor solului și apoi a celor subsolului, astăzi oamenilor le ramâne ca decisivă soluția să exploateze resursele propriei inteligențe și creativității ce se dovedesc infinite”.

Trăsătura esențială a creativității este noutatea.

Printre factorii creativității care au un rol cu totul deosebit în producerea noului se află atitudinile omului, cum ar fi: spiritul novator, activismul și responsabilitatea, asumarea riscului, etc.

Psihologii fac presupunerea că procesul creativ poate fi explicat printr-o listă a trăsăturilor de personalitate care corelează mai frecvent și mai bine cu creativitatea.

Câteva dintre trăsăturile de personalitate mai des asociate cu capacitatea creativă sunt: capacitatea de a gândi abstract, flexibilitatea ideațională, o inteligență generală superioară, sensibilitate la probleme legată de un mai pronunțat spirit de observație și de o mai bună receptivitate sau ,,deschiderea la experiență”, curiozitate, încredere în sine (cauză, dar și efect al creativității), dispoziția de a-și asuma scopuri îndepărtate și autoimpuse, perseverența în urmărirea lor, nevoia de a realiza ceva, independența în gândire, etc.

Văzută prin prisma personalității, creativitatea capătă sensul de potențial creativ, de sumă de însușiri sau factori psihologici ai unor viitoare performanțe creatoare. Toate condițiile virtuale existente în om, dar nu neapărat utilizate, care ar putea contribui la succesul actului creativ, alcătuiesc creativitatea potențială a persoanei, spre deosebire de facultatea creativă, care presupune posibilitatea reală, ,,actualizată”, de a crea. De acest lucru trebuie să țină seama cadrele didactice, indiferent de vârsta elevilor pe care îi educă.

Aptitudinile presupun predispoziții anatomo-fiziologice înnăscute, ele indicând doar posibilitățile de perspectivă de progres ale persoanei, în timp ce capacitățile desemnează posibilitățile de a efectua în prezent o activitate.

În concluzie, fără pasiune, perseverență, încredere în sine, toate calitățile intelectuale ramân în stare potențială. Cu tot aportul ei în actul creației , inteligența nu poate asigura producția creatoare dacă nu se înscrie într-o structură dinamică specifică, alături de anumite variabile aptitudinale aparținând altor funcții intelectuale: memorie, imaginație, stil cognitiv și chiar percepție.

Un rol esențial în producția creatoare revine aptitudinilor speciale.

În cadrul potențialului creator putem distinge două dimensiuni majore, potențialul creativ general și cel specific, constituit dintr-un ansamblu de însușiri care ce permit obținerea unor performanțe în domenii cum sunt: arta, literatura, știința, tehnica. Dezvoltarea aptitudinilor speciale asigură atingerea nivelelor superioare ale creativității, cel inovativ și emergentiv, prin direcționarea, specializarea și susținerea potențialului creativ general. Aptitudinile speciale se constituie ca o rezultantă a combinării, cu ponderi variabile a următoarelor componente:

– senzoriale (acuitate vizuală, auditivă);

– psihomotrice (dexteritate manuală, coordonare oculo-motorie);

– intelectuale (inteligența);

– fizice (forța fizică, memoria chinestezică).

În continuare vom prezenta câteva aptitudini speciale, implicate în diferite domenii de activitate, cu prezentarea dimensiunilor, componenetelor implicate la fiecare din ele, a căror cunoaștere este esențială pentru demersurile educative, pentru dezvoltarea și stimularea creativității.

Aptitudinea organizatorică sau de conducere este definită de V. Oprescu astfel: “o însușire complexă a personalității, ce constă într-un ansamblu de procese și calități ale omului care-i asigură acestuia posibilitatea de a-i mobiliza pe alți oameni pentru îndeplinirea în comun și cu randament calitativ-cantitativ superior al unei activități” .

Calitățile pe care le reunește această aptitudine sunt următoarele:

– trăsături volitiv-caracteriale: conștiința responsabilității sociale, inițiativă, capaciatatea de risc, capacitatea de a depăși greutățile, exigența față de sine și față de alții, spirit de răspundere, principilaitate, fermitate, corectitudine, sinceritate, modestie.

– calități intelectuale: inteligență, spirit critic și autocritic, capacitatea de clarificare și coordonare, capacitatea de predicție a consecințelor unei acțiuni, capaciatatea de cunoaștere a oamenilor;

– trăsături afective: dragoste față de muncă, capaciatea de a se entuziasma și a-imobiliza pe alții, capacitatea empatică;

– structura temperamentală: se consideră că sangvinicul poate fi mai potrivit pentru funcții de conducere, prin calitățile sale: forță psihică, echilibru, mobilitate psihofizică, adaptabilitate la situații noi, sociabilitate, optimism, din care poate rezulta un stil democratic de conducere;

– extraversiunea, importantă prin calități cum sunt dinamismul, sociabilitatea;

– trăsături fizice care pot favoriza: înfățișarea agreabilă, talia înaltă.

Aptitudinea matematică desemnează un ansamblu de însușiri care asigură desfășurarea, cu succes, a activității în domeniul matematicii. În privința vârstei, se consideră că această aptitudine se cristalizează la nivelul gimnaziului și se afirmă plenar în liceu. Calitățile relevante pentru această aptitudine sunt:

– factori intelectuali: dimensiuni ale gândirii (capacitatea de abstractizare, de generalizare, originalitate, fluență, capacitatea de problematizare, viziune spațială, analiză critică), atenție, memorie, mai ales logică;

– factori nonintelectuali: interes și pasiune pentru matematică, putere de muncă, perseverență.

Aptitudinea pedagogică este consecința interiorizării acțiunii educative, în care sunt incluse trăsături psihologice, psihopedagogice, psihosociale. În acest sens, este relevantă opinia lui C. Noica: “O școală în care profesorul nu învață și el este o absurditate. Cred că am găsit un motto pentru școala mea: Nu se știe cine dă și cine primește.”

Calitățile specifice aptitudinii pedagogice sunt:

– științifice;

– psihopedagogice;

– psihosociale.

Aptitudinea muzicală, implică nivele superioare la simțul ritmului, al înălțimii și intensității sunetului, al timpului. Calitățile necesare pentru structurarea acestei aptitudini sunt:

– intelectuale: inteligență, imaginație;

– calități psihofizice: discriminarea auditivă și anumite funcții motorii.

Aptitudinile pentru desen și pictură implică mai ales factori psihofiziologici: acuitatea vizuală, abilitatea manuală. Componenetele esențiale ale aptitudinii artistice ar fi următoarele:

– fixarea rapidă, precisă și durabilă a imaginii vizuale a obiectelor;

– tendința de percepere a întregului, cu o înclinare mai redusă spre analiză;

– aprecierea corectă a abaterii liniilor de la verticală sau orizontală;

– aprecierea sau reproducerea corectă a proporției obiectelor;

– aprecierea sau judecata artistică (capacitatea de a distinge între copia și originalul unui tablou).

Aptitudinea literară este interesant descrisă de Tolstoi, care credea că în scriitor trebuie să se întâlnească trei persoane: gânditorul, care ridică o problemă importantă din punct de vedere social, artistul care pune ideea în imagini artistice, criticul care analizează intenția operei și realizarea, obiectivarea ei.

Componentele aptitudinii literare sunt:

– observația, îi permite autorului să reflecte esențialul, și are un caracter empatetic;

– exigența față de sine;

– responsabilitatea față de oameni și societate;

– convingeri morale puternice.

Aptitudinea tehnică sau mecanică este utilă mai ales pentru invenții și este constituită din următoarele componente:

– vizualizarea relațiilor spațiale, bi sau tridimensional;

– înțelegerea de tip tehnic (identificarea principiilor operațiilor mecanice);

– dexteritatea manuală;

– informația tehnică.

Dacă se recunoaște că un nivel minim al aptitudinilor speciale este esențial pentru producția creativă, în schimb unii autori le atribuie în mod nejustificat, un rol modest. Într-un studiu asupra naturii aptitudinilor în performanța creativă, J. E. Anderson apreciază că în artele plastice și muzică acestea intervin în proporție de cel mult 10%. Mai mult încă, L. B. Tomina pune pe seama mediului 95%, iar a talentului doar 5%. În ce ne privește, socotim că aptitudinile speciale dețin o pondere însemnată în echilibrul potențialului creativ; în plus, ele sunt acelea care dau coloratură creației.

Se mai pune problema dacă există un potențial creativ pe lângă potențiabilitățile specifice și care este raportul dintre acestea.

Este valabilă teza multor cercetători că numitorul comun al potențialului creatorului din știință, al aceluia din artă și activități tehnice, constă într-o dublă dimensiune: gândirea creativă (cu inteligența ca aptitudine generală) și trăsăturile constructive ale personalității, unde motivația este punctul de rezistență.

Orice act de gândire presupune o doză de creativitate și, prin forța lucrurilor, admițând că orice persoană normală manifestă un anumit grad, cât de redus, al gândirii, admitem implicit aceeași situație și pentru potențialul creativ.

Potențialul creativ general (variabilele intelectuale și factorii de personalitate) este antrenat în cele mai variate activități creative, permițându-ne să admitem caracterul de responsabilitate al acestuia în situații diverse și implicit ideea de transfer a capacităților creative.

1.3. Procesul creativ

1.3.1. Etapele procesului de creație

În procesul de creație se pot distinge patru faze: pregătirea, incubația, iluminarea și elaborarea (împreună cu verificarea). Cu diferențele de rigoare, aceste etape se întâlnesc atât în creația artistică, cât și în cea științifică sau tehnică. Nu întotdeauna etapele se succed în această ordine și nu întotdeauna sunt la fel de importante. Prima și ultima fază (pregătirea și verificarea) sunt organizate în mod rațional și se desfășoară conștient, fiind proprii creației științifice și tehnice. Celelalte două (incubația și iluminarea) sunt nelipsite în orice proces creator, indiferent de domeniu.

1.Faza pregătitoare – cuprinde perioada în care se acumulează cunoștințele necesare. În această fază individul creativ își insușește orice experiență de viață, orice cunoștințe, fără o cenzură prealabilă.

2. Faza de incubație – constă în cântărirea inconștientă a problemei și în căutarea unei soluții. Este o fază foarte neliniștită pentru individ.

3. Faza de înțelegere – iluminarea – reprezintă faza în care materialul acumulat în faza de incubație se transformă într-o înțelegere clară, limpede, prompt instalată.

4. Faza de verificare – constituie încheierea procesului. În această fază noile cunoștințe sunt testate, examinate și modelate până devin corespunzătoare individului și mediului său înconjurător. Această fază cuprinde de asemenea sarcina cea mai dificilă, aceea de comunicare a celor înțelese, însușite, prin traducerea noilor cuceriri subiective într-o formă simbolică (scrisă sau vorbită).

1.3.2. Nivelele actului creator

Despre importanța creativității nu e nevoie să spunem multe: toate progresele științei, tehnicii și artei sunt rezultate ale spiritelor creatoare. Desigur, există mai multe trepte de creativitate. C. W. Taylor descrie cinci „planuri” ale creativității.

Creativitatea expresivă se manifestă liber și spontan în desenele sau construcțiile copiilor mici. Nu se pune problema, la acest nivel, de originalitate. Este însă un mijloc excelent de a cultiva aptitudinile creatoare ce se vor manifesta ulterior.

Planul productiv este planul creării de obiecte, specific muncilor obișnuite. Un olar sau o țesătoare de covoare produc obiecte a căror forma se realizează conform unei tradiții, unei tehnici consacrate, aportul personal fiind redus. Este planul la nivelul căruia accede orice om muncitor.

Planul inventiv este accesibil unei minorități foarte importante. E vorba de inventatori, acele persoane ce reușesc să aducă ameliorări parțiale unei unelte, unui aparat, unei teorii contraversate.

Creativitatea inovatoare o găsim la oamenii caracterizați ca fiind „talente”. Ei realizează opere a căror originalitate este remarcată cel puțin pe plan național.

Creativitatea emergentă este caracteristică geniului, omului care aduce schimbări radicale, revoluționare într-un domeniu și a cărui personalitate se impune de-a lungul mai multor generații.

În afară de aceste aspecte, dacă nu creativitatea, cel puțin imaginația este necesară fiecăruia dintre noi în condițiile vieții obișnuite.

1.3.3. Educabilitatea creativității

Problema educabilității omului nu se mai pune astăzi în termenii ,,da” sau ,,nu”, ci de proporție și durabilitate a achizițiilor dobândite de ființa umană educabilă. Se menține însă acută controversa asupra raportului dintre înnăscut (ereditar) și dobândit.

,,Se apreciază că randamentul individului este determinat de aptitudinea sa originală în proporție de 60-80%, restul de 20% până la 40% reprezentând contribuția mediului. Rene Zazzo estimează însă că raportul dintre influențele mediului și cele ereditare ar putea fi de 4 la 1 în favoarea celor de mediu, când e vorba de explicat variațiile individuale de inteligență.”

Se socotea (conform predeterminismului genetic) că rolul geniilor în creație este oarecum pasiv. Muza, inspirația nu erau decât simboluri ale utopiei că cel ce are idei originale este într-o secretă comunicare cu o forță supranaturală (fastă sau nefastă) și el nu are altceva de făcut decât să recepteze și să dea o formă concretă specifică la ceea ce i se sugerează.

Trebuie să subliniem că este evident că oamenii se nasc cu înzestrări diferite, mai generoase ori mai sărace.

Zestrea ereditară prescrie limita superioară până la care poate ajunge individul în cursul vieții sale, dar nu asigură și atingerea acestui vârf. Căci intervin mediul, educația (în familie, școală), calități sau lipsuri ale personalității sale (comoditate, pasiuni colaterale), etc.

Mediul favorabil, care stimulează sau cel puțin nu pune piedici, poate ajuta individul să se ridice la nivelul prescris de codul său genetic. Dar îl poate și împiedica, mai ales pe cei care nu dispun de forța răzbătătoare a geniului.

Avântul metodelor de creativitate și rezultatele obținute au determinat o modificare (corecție) a realității deja admise între ,,dat” și ,,dobândit”. Se consideră acum că prin educație și exercițiu se pot forța limitele de ereditate.

1.3.4. Argumente privind posibilitatea educării creativității

Problema educării deliberate a puterii de producție creatoare a fost pusă nu demult. Practicienii școlii au sesizat chiar de la începutul secolului nostru necesitatea de a întreprinde ceva pentru cultivarea creativității și, într-un fel sau altul, cunoscutele curente și bulversări petrecute în educație și învățământ atingeau și acest obiectiv.

Pedagogii au venit chiar cu sugestii, unele continuând să fie utile.

Dar, prin însăși trăsătura ei definitorie – originalitatea ca ceva nou și imprevizibil, care sparge șabloanele și care nu a fost prescris, creativitatea pare a fi incompatibilă cu ideea de educare deliberată. Academicianul Vasile Pavelcu atrăgea atenția asupra riscului pe care îl prezintă orice investiție de acest gen.

Cum să vii cu ,,rețete” pentru ceva care este prin excelență antipodul elementului învățat, al deprinderii, al algoritmului? Nu este oare un nonsens? Prin definiție, noi nu-l putem învăța pe elev comportamentul original, pentru că, prin însuși acest fapt, el și-ar pierde originalitatea.

Pentru a aprecia dacă originalitatea este educabilă sau nu, ar trebui să existe un consens în ce privește însăși accepțiunea educației. Ori, aici opiniile oscilează pe un registru larg, de la a lăsa libertatea deplină a copilului pentru ca forțele latente din interiorul său să se autodezvolte, până în cea mai severă dirijare a evoluției acestui ,,obiect” al acțiunii educative.

Particularizată la potențialul creativ, controversa produce și aici derută.

Să pornim de la faptul că în fiecare individ există virtual un potențial creativ, firește de diferite niveluri. Dezacordul pornește din momentul când trebuie precizat dacă:

a) acest potențial are o forță autonomă de dezvoltare, actualizându-se treptat și evoluând ca și o variabilă temperamentală a personalității umane;

b) dacă el are nevoie de o intervenție din exterior pentru a-l aduce la iveală și dezvolta în limitele prescrise de codul genetic;

c) dacă prin intervenție educativă putem produce modificări calitative și cantitative;

În primul caz, pedagogiei i-ar reveni sarcina de a depista și îndepărta obstacolele externe ale acestei autoafirmări și chiar, după unii, de a crea o anumită atmosferă ,,permisivă”, care să încurajeze acest proces spontan.

În această ordine de idei creativitatea nu prea intră sub controlul educatorului. Așa cum spunem despre concepția lui Jean-Jaques Rousseau privind educația (în general vorbind) că este negativă ne vom exprima și despre această direcție. A lăsa la voia întâmplării evoluția acestei dimensiuni atât de importantă a personalității în ideea că tot ce este prescris va decurge spontan, înseamnă a abdica conștient de la misiunea de educator.

În cazul în care nu admitem ideea forței autopropulsive a acestui potențial normal distribuit înseamnă implicit că trecem pe o poziție voluntară și activă, aceea a intervenției conștiente și planificate.

B. Schwartz afirma: ,,Creativitatea se învață, chiar dacă nu se învață ca fizica sau tâmplăria. Ar fi mai nimerit să spunem că se descătușează sau se dezvoltă.” Aceasta constituie ideea fundamentală pe care ne-am construit eforturile educative.

În această dispută pe tărâm teoretic, gânditorii români au adoptat de la începuturi o atitudine fără echivoc și de un interes actual, prin plasarea pe poziția științifică. Preocupat fiind de ridicarea copilului de la nivelul individualitate la acela de personalitate, Iosif Gabrea recomanda ca punctul de plecare în activitatea ,,școlii creatoare” să fie individualitatea, pe care o aduce fiecare școlar cu sine. Această individualitate nu va fi pur și simplu respectată, cum greșit se spune, ci numai luată în considerare, în sensul că se vor utiliza însușirile ei înnăscute în dirijarea spre personalitate.

Rolul constructiv al educației este evident.

Creativitatea este educabilă!

O spunem cu o convingere rezultată nu numai din rezultatele cercetărilor din țara noastră și din lume, ci din propria noastră experiență. Experimentele care au investigat această problematică confirmă faptul că variabilele creativității asupra cărora s-a acționat au înregistrat îmbunătățiri evidente.

Multă vreme s-a considerat că imaginația este doar un efect al generozității codului genetc, fără vreun amestec al experienței individului. Dovezile faptice conduc la acceptarea ideii educabilității ei.

De aici rezultă optimismul nostru, privind găsirea unor căi de stimulare a creativității, considerând majoritatea disciplinelor din învățământ și activităților din școală (și din afara ei) ca rezerve de cultivare a creativității și de înflorire a imaginației.

Insistăm asupra unității organice funcționale a factorilor care concură la actul creativ, chiar dacă, din motive să zicem didacticiste, îi diferențiem ca fiind factori cognitivi (inteligență, imaginație) sau noncognitivi (motivație, temperament procese emoționale, sentimente, atitudini).

În concluzie ,,educabilitatea creativității este demonstrată de trei serii de argumente:

-rezultatele de netăgăduit ale metodelor de stimulare a capacităților creatoare;

-datele experimentelor pedagogice;

-studiul analitic al factorilor componenți ai creativității.”

1.3.5. Factori ai educării creativității în școală

Fenomen multidimensional, creativitatea apare ca o activitate complexă care se finalizează într-un produs. Ea se manifestă în desfășurarea unui proces și presupune existența unor trăsături de personalitate și a unui context social și organizațional în care se desfășoară.

Orice individ are disponibilități creatoare, care se cer doar descoperite. S-a demonstrat prezența unei înzestrări native generale a tuturor copiilor pe fondul cărora condițiile prielnice de mediu și de muncă cultivă capacitățile specific-individuale.

Mai mulți psihologi atrag atenția că, dacă o multitudine de copii manifestă un comportament stereotip, nu avem dreptul să conchidem că gândirea lor ar avea un caracter pur imitativ sau că creația lor nativă ar fi săracă. Ei menționează că deficiențele semnalate nu constituie nicicum particularități ale psihicului infantil, ci oglindesc vicii ale instrucției și educației. Dacă elevii nu depășesc conduitele imitative, este pentru că așa au fost deprinși și, pe măsură ce învățătorul pretinde muncă și gândire independentă, inventivitatea ia locul firescului.

În cazul activității copiilor, produsul și valoarea lui nu constituie neapărat un criteriu de apreciere. Hotărâtoare sunt procesele psihice care concură în actul creației: investigațiile, restructurările, descoperirile independente care se conturează în final într-un răspuns personal, într-o soluție revelatoare, chiar pentru ins. Creativitatea copiilor se caracterizează, înainte de toate, prin aportul intelectual afectiv motivațional pe care-l aduce subiectul în activitate, ca și prin eforturile personale care se soldează cu un pas înainte în evoluția personală.

Pentru creația copiilor, caracteristică este descoperirea, nu invenția, acesta trăind o surpriză în fața descoperirilor sale. Ori de câte ori un copil pus în fața unei probleme restructurează datele problemei sau imaginează procedeul ce conduce la soluție independent de faptul că este o sarcină școlară, a vieții curente sau un test, el înfăptuiește o invenție.

Creația este forma optimă de canalizare a energiilor psihice și de autoafirmare. Efectul de creație atrage după sine schimbări în structura personalității, asigurându-i dinamica. Creativitatea răspunde și trebuințelor de cunoaștere care apar pregnant la copii; evidentă la copii este nevoia de a pune întrebări, de a depista erori, de a experimenta și a obține răspunsuri.

Un rol determinant în dezvoltarea creativității revine mediului școlar și familial al copilului, precum și conduitei de instruire.

Numeroase studii analizează dezvoltarea creativității în medii sociale diferite. S-a constatat că mediile libere, calde, prietenoase, sunt favorabile creativității. În schimb mediul conformist, relațiile autoritare frânează potențialul creator al copilului. Toți copiii sunt creatori până în momentul în care o disciplină impusă, rigidă, le stârnește originalitatea.

Referindu-ne la cadrul general în care se desfășoară educația în școala noastră, am putea spune pe drept cuvânt că a început să devină mai cald și mai „deschis”. S-au modificat atât cadrul, cât și conținutul activităților, modalitățile transmiterii informației, formele și procedeele utilizate.

Cercetările asupra mecanismelor gândirii au descoperit că acestea se desfășoară pe baza unor acțiuni unitare și a unor strategii de rezolvare. În special la obiectul matematică se pot folosi scheme de acțiune, semne și simboluri, care duc la rezolvarea problemei și, implicit la dezvoltarea creativității. Antrenându-i pe elevi în utilizarea lor, ele se interiorizează sub forma unor structuri intelectuale de recunoaștere, operare și soluționare. Compunerea de exerciții și probleme asemănătoare celor rezolvate în timpul predării contribuie nemijlocit la promovarea creativității. Se pot compune probleme după teme, după scheme date, după materialul didactic existent în clasă. Se pot organiza jocuri matematice, îmbinându-se eficient munca și distracția.

Cu cât elevul e lăsat liber în alegerea datelor și a mijloacelor de rezolvare, activitățile creatoare sunt mai facile. În lipsa unor indicații precise, gândirea și imaginația acționează prin asociații mai mult sau mai puțin întâmplătoare. De aici reiese originalitatea fiecăruia. Învățarea prin descoperire dezvoltă spiritul de inițiativă și independență, spiritul critic, îndrăzneala, flexibilitatea intelectuală.

Un tărâm prielnic pentru dezvoltarea creativității oferă și limba și literatura română (citire, lectură, comunicare).

În cadrul obiectului limba și literatura română se pot face multe povestiri cu elevii, sarcina învățătorului fiind acum de a prezenta fie începutul fie planul de idei la tablă sau sub formă de ilustrații. În felul acesta elevul este liber să interpreteze faptele așa cum dorește el, să-și imagineze povestea sau întâmplarea și să le expună într-un mod personal. Se pot alcătui compuneri orale, dar și scrise, insistându-se pe respectarea etapelor conceperii unei compuneri, cât și pe folosirea unor cuvinte și expresii frumoase. La orele de gramatică se pot rezolva cu elevii multe exerciții de creație, jocuri (Jocul cuvintelor, Literele încurcate etc.). alcătuirea de propoziții după scheme date dezvoltă creativitatea în mod nemijlocit. În literatura de specialitate se amintește des de metoda listelor de control și evaluare folosite în educarea creativității.

La orele de educație plastică și abilități aplicative, imaginația elevilor poate să colinde locuri neumblate. Important este ca educatorul să creeze cadrul și ambianța necesare scopului urmărit.

Indiscutabil, cultivarea spiritului creativ al elevului depinde în mare măsură de capacitatea dascălului de a crea o atmosferă propice procesului de învățământ. El este mijlocitorul dintre copil și lumea înconjurătoare, deschide posibilități de dobândire a unei experiențe proprii, sprijinindu-i în ordonarea și sistematizarea cunoștințelor. Produsul de bază în educarea creativității este activitatea independentă care se poate pune în practică la toate obiectele de studiu. Angajarea sistematică a elevilor în operații de analiză, sinteză, generalizare asigură o gândire creativă, flexibilă.

Eficiența educării creativității la elevi este dependentă de pregătirea științifică și pedagogică a educatorului, de priceperea lui de a organiza în mod judicios activitatea elevilor, de a subordona totalitatea mijloacelor sale didactice obiectivelor propuse.

1.4. Modalități de manifestare a elevilor creativi în activitatea școlară

1.4.1. Specificul manifestării creativității la școlarii mici

Un factor fundamental pentru stimularea creativității elevilor în școală îl constituie atitudinea educatorului.

Este știut faptul că personalitatea copilului nu este structurată definitiv nici în perioada adolescenței și, cu atât mai puțin, în perioada micii școlarități. Învățătorul trebuie să mai țină cont că munca este mijlocul de manifestare a potențialului creativ. Specificul muncii elevului este învățarea, activitatea școlară. Prin urmare este de așteptat să circumscriem anumite conduite proprii acestei activități și acestei vârste, prin care să putem diagnostica potențialul creativ.

,, Creativitatea de structură psihologică sau individuală va fi forma de manifestare a copilului care promite. Aceasta înseamnă că el dispune de acele premise intelectuale și de personalitate care, evoluând cu anii, pot contribui la actele originale (originalitatea raportată la o sferă socială cât mai largă), dar care acum nu se concretizează decât într-o anumită capacitate de a gândi singur, independent și de a ajunge la rezultate pe care nu le cunoscuse anterior.”

Un asiduu cercetător al problemelor de educare a creativității E. P. Torrance, enumera următoarele conduite drept indicatori ai creativității școlarului:

își poate ocupa timpul fără a fi stimulat;

preferă să se îmbrace în mod deosebit;

merge dincolo de sarcinile trasate;

e în stare să se amuze de lucruri simple în moduri ingenioase;

întreabă insistent ,,de ce” și ,,cum”;

îi place să organizeze jocuri în curtea școlii;

îi place să povestească despre descoperirile și invențiile sale;

găsește utilizări neobișnuite ale jucăriilor;

nu se teme să încerce ceva nou;

desenează în caietul său, în timp ce cadrul didactic dă indicații sau ține lecția;

folosește toate simțurile în observație;

La copiii de vârstă școlară mică nu putem vorbi despre ,,creativitate”, ci mai ales de un potențial creativ, adică de o posibilitate latentă de manifestare a creativității. La această vârstă copilul încă nu realizează acte de originalitate, dar dispune de potențialități de manifestare creativă. La școlarii mici există o creativitate naivă prin necunoașterea obstacolelor obiective pe care le-ar întâmpina transpunerea în practică a ideilor. Cenzura pe care la adult o exercită factorul rațional nu funcționează încă. Imaginația lor este liberă, descătușată și nestânjenită de canoane. La ei procesul creativ se caracterizează mai ales prin spontaneitate și intuiție și mai puțin printr-o serie de tehnici logice de rezolvare a problemelor.

Acest caracter al creativității școlarilor mici amintește de brainstorming (asaltul de idei) care cere ignorarea deliberată a spiritului critic, respectiv a cenzurii conștiente bazată pe cunoașterea dificultăților. Putem deci aprecia fără rezerve că la cea mai fragedă copilărie găsim un potențial specific acestei vârste, rezultat dintr-o fantezie necontrolată care compensează slăbiciunea componenței raționale.

După J. M. Morene – spontaneitatea este aceea care condiționează creativitatea. Ea este factor activ în comportamentul copilului înainte ca inteligența și memoria să dezvolte la el noi metode de orientare.

Pe măsura înaintării în vârstă a copiilor se observă o schimbare a naturii potențialului creativ datorită inversării raportului de forțe dintre fantezie și rațiune, dintre ireal și real.

La vârste fragede nivelul superior al creativității este dat de un nivel superior al fanteziei. Paralel cu dezvoltarea operațiilor mintale și a capacităților logice, copilul înțelege realitatea obiectivă și naivitatea fanteziei, înregistrează o scădere bruscă. Achizițiile de cunoștințe și tehnici mintale, cât și experiența personală, imprimă apoi o schimbare în bine a potențialului creativ.

În condițiile aceleiași imaginații, el poate realiza acte mai originale.

În timpul școlarizării, creativitatea, ca dimensiune complexă a personalității, înregistreză o evoluție neîntreruptă atunci când educatorii urmăresc cu prioritate acest obiectiv. Trebuie reținut faptul că imaginația nu se dezvoltă de la sine paralel cu condiția factorilor cognitivi, și de aceea trebuie stimulată prin acțiuni specifice.

Pentru educatorul care își propune educarea creativității la elevi se pune problema cunoașterii gradului de creativitate al elevilor cu care lucrează.

Sintetizând cercetările psihologilor și pedagogilor străini și români se schițează portretul elevului creator.

Elevul – potențial creator dovedește o capacitate deosebită de înțelegere, prelucrare și dominare a materialului, este independent în gândire și nesupus șablonării, vine cu întrebări și probleme interesante la lecții. El este de o curiozitate nestăvilită, larg interesat în cele mai variate domenii, activ la ore, etc.

Funcțiile componente ale creativității înregistrează ritmuri variate de dezvoltare: fluiditatea marchează o linie mereu ascendentă cu un ritm mai mare după vârsta de 13 ani, flexibilitatea și originalitatea cresc până la această vârstă, punct de unde stagnează cu ușoare tendințe spre coborâre.

Creativitatea elevilor nu este identică cu inteligența. De obicei, elevii foarte inteligenți sunt și foarte creativi. Dar sunt și cazuri de elevi cu inteligență medie care dispun de posibilități creative ieșite din comun. Creativitatea subsumează inteligența, pleacă de la ea și o depășește.

În timpul școlarizării pot apărea și fenomene de blocaje ale creativității care frânează sau fac imposibilă actualizarea potențialului creativ. Aceste blocaje sunt provocate de mai multe cauze:

a) conformismul – ca presiune venită dinspre exterior pentru supunerea la anumite norme. Aceste presiuni pot lua forma scopului și a activităților alese de învățător, a rutinei și a unui program rigid;

b) accentul exagerat pe competiție sau pe cooperare, poate inhiba libera exprimare a elevului;

c) rigiditatea metodologică a învățătorului care îl obligă pe elev să se încadreze în anumite scheme rigide;

d) încrederea disproporționat de mare în factorul rațional corelată cu desconsiderarea funcțiilor speculative și imaginative;

e) critica prematură a rezultatelor elevilor.

1.4.2. Randamentul școlar – criteriu de apreciere a creativității

Calificativele sau notele școlare, ca expresie a randamentului la învățătură, nu pot reflecta întru totul nivelul creativității. Elementele care opun cele două categorii sunt mai semnificative decât cele care le apropie. Este drept că există și aspecte comune creativității performanței școlare, ne gândim aici la volumul de informații, la fluiditatea gândirii, la flexibilitate, la gândirea independentă, chiar la conștiinciozitate sau mai degrabă la perseverență în urmărirea scopului.

Dar, în timp ce creativitatea se recomandă prin imaginație, ingeniozitate, nonconformism și cutezanță, inclusiv prin aptitudini speciale, rezultatele bune la învățătură se sprijină – din păcate, îndeosebi pe învățare prin receptare, asimilare memorială și reproducere a cunoștințelor, pe memoria de scurtă durată, pe repetiție, pe structuri algoritmice, pe atmosfera restrictivă și diferențe; nu stă atât în delimitările calitative cât, mai ales, în ponderea pe care o au unele din aceste practici școlare în blocarea comportamentului creativ și a capacităților creative.

Se reproșează mult învățământului ,,tradițional”, ,,conservator” că prin ceea ce dezvoltă și măsoară, fără excepție, înăbușă creativitatea copiilor. Există voci care cer cu insistență desființarea școlii bazată pe ,,învățarea prin autoritate” și înlocuirea ei printr-o școală liberă, ,,informală”, diametral opusă, menită a descătușa creativitatea copiilor. Experiențele au arătat însă că elevii din astfel de școli nu numai că nu devin superiori la ,,creativitate” față de cei din școlile de comparație, dar în plus au de pierdut pe plan de instrucție propriu-zisă.

Învățământul, prin însăși destinația lui de a-l forma pe copil, în primul rând prin dobândire (de informații, de priceperi sau deprinderi) nu se va putea dispensa niciodată, oricât de odernizat ar ajunge, de memorare, de recepție, de exercițiu cu rol de consolidare și niciodată nu vom putea pretinde că notele școlare, care măsoară și aceste elemente, să reflecte cu fidelitate creativitate ca virtualitate sau ca act.

În concluzie, referindu-se la manifestarea creativității copilului în procesul de învățământ, reținem:

1. Prin notele definitorii și prin accentul diferit cu care mobilizează factorii intelectuali și de personalitate, randamentul școlar nu reflectă fidel creativitatea.

2. Eforturile susținute pentru modernizarea învățământului (incluzând aici ameliorările în spiritul pedagogiei creativității) nu vor permite suprapunerea exactă a celor două concepte, ci doar o mai mare apropiere în sensul posibilității mai frecvente de a identifica un elev creativ prin mijlocirea succesului școlar.

3. Deocamdată, statistic vorbind, șansele ca elevii foarte buni la învățătură să fie simultane și ei foarte creativi, sunt reduse.

4. Deși între cei cu note foarte mici sunt puțini elevi cu mari posibilități creative, ei există totuși. Educatorii nu trebuie să excludă din start ipoteza de a depista talente în rândul acestora.

5. Conform rezultatelor a numeroase cercetări, reiese că elevii care probează o remarcabilă fluiditate verbală, asociativă sau expresivă, nu sunt neapărat și creativi.