Probleme ale Evaluarii Prescolarilor

Introducere

1. Aspecte generale privind evaluarea

Evaluarea a devenit în ultimii ani centrul multor dezbateri în educatie și învățătmânt. Teoria și practica pedagogică modernă promovează o evaluare care face tranziția de la noțiunea de control al însușirii cunoștințelor, la conceptul de evaluare atât a rezultatelor învățării, dar mai ales a proceselor pe care le implică.

Este unanim acceptată idea conform căreia, din perspesctiva abordării curriculare și sistematice a procesului de învățământ, evaluarea face parte integrantă dintr-un tot, nu trebuie tratată izolat, ci în strânsă corelație cu celelate activități prin care se realizează procesul de învățământ, cu predarea și învățarea. Evaluarea interesează din ce în ce mai mult din punctul de vedere al procesualitații sale, al funcționării și al rolurilor pe care le joacă.

1.1 Definiții ale evaluarii; cadrul general

În sensul cel mai larg, evaluarea se concretizează asupra eficienței sistemului de învățământ, considerat ca un subsistem la sistemului social. Ea se pronunță asupra funcționalității sistemului de învățământ, prin prisma felului în care acesta răspunde așteptărilor și exigențelor societății.

În pedagogie, evaluarea vizează eficiența învățământului prin prisma raportului dintre obiectivele proiectate si rezultatele obtinute de catre elevi în activitatea de învățare. Evaluarea se realizează de către profesor prin strategii didactice adecvate, încheindu-se cu aprecieri asupra funcționării interne a acțiunii educaționale. Consemnând rezultatele, se scot în evidență și mecanismele care au condus la obținerea lor, precum și evoluția posibilă a rezultatelor respective.

Deși evaluarea constituie o componentă indispensabilă a tuturor manifestarilor omului, definirea evaluării nu este lipsită de dificultăți.

Numeroși teoreticieni (atât români cât și străini) au redat formulări reprezentative care surprind specificul evaluării.

Joel Davitz și Samuel Ball arătau ca evaluarea „ este procesul de apreciere a sistemului educațional sau a unei părți a sistemului, (…) prin care se stabilește dacă sistemul (de învățământ) își îndeplinește funcțiile pe care le are, dacă obiectivele sistemului sunt realizate” (J.R. Davitz, S. Ball, 1978, Psihologia procesului educațional, Editura Didactică și Pedagogică, București, pp. 161-162)

Benjamin Bloom apreciază ca evaluarea se constituie ca raspuns al unui scop bine determinat. Astfel, evaluarea apare ca „formulare (…) a unor judecăți asupra valorii anumitor idei, lucrări, situații, metode, materiale etc.” (I. Nicola, Pedagogie, p. 213, 1994, Editura Didactică și Pedagogică, București).

Schaub și Karl G. Zenke surprind într-o manieră concisă faptul că evaluarea constă în „culegerea, valorificarea, aprecierea și interpretarea informațiilor rezultate din procesul de evaluare.”(H. Schaub, K. Zenke, 2001, Dicționar de pedagogie, Editura Polirom, Iași, pp. 100-101).

Definiția formulată de Petru Lisievici evidențiază sensul restrâns al evaluarii (valabil în sfera educației). Prin evaluare se desemnează „o activitate prin care sunt colectate, asamblate și interpretate informații despre starea, funcționarea și/sau evoluția probabilă a unui sistem (fie acesta elev, profesor, instituție de învățământ sau sistem de învațământ), o activitate a cărei specificitate este conferită”(P. Lisievici, 1992, „Evaluarea în învățământ: cadru conceptual și metodele esențiale”, în Revista de Pedagogie, nr. 3-4, P. 13.) de un ansamblu de caracteristici: orientarea spre scop, atitudinea metodologică, existența unor criterii și a secvenței de interpretare, înregistrarea și interpretarea, efectul retroactiv.

Acest sens se regăsește parțial și în definiția dată de Adrian Stoica: „evaluarea ăeste procesul de colectare sistematică, orientată de obiectivele definite, a datelor specifice privind evoluția și/sau performanța evidențiate în situația de evaluare, de interpretare contextuală a acestor date și de elaborare a unor judecăți de valoare cu caracter integrator care poate fi folosită în diverse moduri, prespecificate însă în momentul stabilirii scopului procesului de evaluare”. (A. Stoica (coord.), 2001, Evaluarea curentă și examenele. Ghid pentru profesori, Editura ProGnosis, București, p.10.)

1.2 Importanța evaluării în actul didactic

Evaluarea poate fi considerată o procedura constant asociată la procesul educativ. Ea realizează cele mai multe și mai importante dintre procesele de feed-back, menite să permite acțiunilor educative să se desfășoare eficient. De aceea evaluarea reprezintă unul dintre procesele pe care le implică educația, fiind într-o stransă și permanentă legatură cu celelalte procese ale acesteia.

În activitățile educative, evaluarea deține nu doar rolul general ca factor de reglare, ci și un rol special, ca demers științific, atunci când se transformă într-o resursă esențială de formare a educatului, de modelare a acestuia.

Pornind de la această înțelegere a rolului evaluării în actul didactic, se poate observa că evaluarea are ca și obiect nu numai produsul activității, ci și procesul prin care s-a ajuns la rezultatele obținute.

Deoarece procesul de învățământ este un poces cu autoreglare, fluxul informațional circulă în ambele sensuri de la comanda spre execuție și invers, de la execuție spre comandă. Cea din urmă se realizează prin conexiune inversă. Existența acestei secvențe face ca procesul de învățământ să fie nu numai un proces reglabil, ci și unul autoreglabil (de conectare interdependență și direcționare conștientă în virtutea organizării sale interne și a circulației fluxului informațional).

Prin conținutul său, evaluarea urmarește să determine modul în care obiectivele stabilite se îndeplinesc în activitatea practică.

Indiferent de forma pe care o îmbracă după R. W. Tyler procesul evaluării parcurge mai multe etape, și anume:

Definirea și cunoasterea prealabila a obiectivelor procesului de învățământ;

Creearea situaților de învățare ce permit elevilor să realizeze comportamentul impus de aceste obiective;

Selectarea și aplicarea metodelor și instrumentelor de înregistrare și măsurare a rezultatelor;

Desfășurarea procesului de înregistrare și măsurare;

Evaluarea și analiza datelor culese;

Concluzii și aprecieri diagnostice pe baza datelor obținute.

1.3 Funcțiile evaluarii

Indiferent de nivelul la care se realizează, evaluarea îndeplinește funcții sociale (ce decurg din însăși esența interacțiunilor dintre învățământ si societate) și pedagogice.

Funcțiile pedagogice ale evaluarii constau în aceea că ofera informații privitoare la relațiile dintre componentele interne ale acțiunii educaționale, în special a celor dintre cadru didactic și elevi. Prin înregistrarea performanțelor obținute de către elevi există posibilitatea de apreciere a modul în care obiectivele proiectate s-au materializat în “realitati” psihice, au devenit componente ale personalității umane. Cunoașterea acestor aspecte reprezintă pentru evaluator un cadru de referință în aprecierea și autoaprecierea muncii sale, iar pentru elevi un factor stimulator în procesul de învățare.

Funcția constatativă, de cunoaștere a stării feneomenului evaluat, are menirea de a pune în evidență “ce este și cum este fenomenul evaluat”; asigură cunoașterea comportamentelor dobândite în etapele de învățare în raport cu baremele minimale; se concretizează în rezultatele obținute (prin măsurare și apreciere) după criteriul de performanță.

Funcția diagnostică, de explicare a situației existente; pune în evidență ce se află la originea situației existente, care sunt factorii și condițiile care au generat-o “cum se explică și din ce cauză”; relevă educatoarei punctele critice, lacunele instrucționale ale procesului, impunând elaborarea unui program ameliorativ adecvat.

Funcția predictivă, de ameliorare și de prognoză, se concretizează în deciziile de amelioare precum și în predicția evoluției activității și a rezultatelor evaluate; direcționează, pe baza rezultatelor constatate, activitatea în etapele următoare, anticipând situațiile de instruire viitoare. Acestea trei funcții reprezintă funcțiile generale ale evaluării care sunt completare, se presupun reciproc.

Funcția educativă, stimulativa, motivantă, stimulează obținerea de performanțe superioare în pregatirea elevilor, ca urmare a influențelor psihomotivaționale și sociale ale rezultatelor ce le obțin prin evaluare; este menită să constientizeze, să motiveze, să stimuleze interesul pentru studiu, cu scopul obținerii unor performanțe cât mai înalte.

Funcția de feedback (de reglaj și autoreglaj) reprezintă funcția de reglare a sistemului, de ameliorare a activității și de optimizare a rezultatelor.

Funcția socio-economică evidențiază eficiența învățământului, în funcție de calitatea și valoarea “produsului” școlii; asigură informarea familiei, colectivului asupra rezultatelor obținute de elevi.

1.4 Tipuri de evaluare

În ansablul strategiilor de evaluare a randamentului școlar, se pot distinge mai multe tipuri, definite în funcție de modul de abordare, după mai multe crieterii. Astfel:

1. Din punct de vedere al situațiilor de evaluare, distingem evaluare:

a. realizată în circumstanțe obișnuite, în cadrul activităților de predare/ învățare, bazată pe observarea activității elevilor;

b. specifică, care determină crearea unei situații adecvate, întocmirea și aplicarea unor probe, situație în care atât evaluatorul cât și evaluatul conștientizează faptul că sunt angajați într-o activitate de verificare și apreciere.

2. Din punct de vedere al funcției dominante pe care evaluarea o îndeplinește:

c. Evaluarea diagnostică, care cuprinde toate acțiunile de evaluare, globală sau analitică, specifică sau realizată în cadrul procesului de instruire, prin care se obține o aprecire a randamentului școlar , însoțită de explicarea lacunelor, a cauzelor deficiențelor constatate. Diagnosticarea poate fi realizată pe două niveluri; pe de-o parte se configurează o diagnoza descriptivă, ce constă în localizarea erorilor în cunoștințe și abilități, dar și a “punctelor forte”, a elementelor de conținut asimilate corect și temeinic, iar pe de-o alta parte, diadnoza etiologică, relevând cauzele care au generat neajunsurile constatate (factori psiho-socio-culturali, factori care țin de activitatea didactică etc.).

d. Evaluarea predictivă, ce vizează stabilirea măsurii în care evaluații vor putea răspunde adecvat cerințelor unui program de instruire viitor.

3. Din perspectiva dimensiunii secvenței de activitate ale cărei rezultate sunt evaluate:

e. evaluarea de bilanț, realizată la finalul unei perioade de instruire relativ îndelungate (semestru, an scolar, ciclu de invatamant), are in vedere rezultatele globale ale învățării, raportate la conținuturile învățării și la nivelul general al capacității formate.

f. evaluarea dinamică este realizată în anuminte momente ale învățării, scoțând în evidență rezultate parțiale, dar care marchează tendința de evoluție (progres/regres) a subiecților. Aceasta este menită să informeze cadrul didactic, părinții și elevii înșiși asupra demersului învățării, în vederea ameliorării continue a acesteia, să stabilească dacă obiectivele propuse vizând cunoștințe și abilități însușite au fost îndeplinite, să identifice erorile și lacunele în instruire, dificultățile întâmpinate de elevi în procesul de învățare și, prin urmare, adoptarea și aplicarea măsurilor potrivite.

4. Din punctul de vedere al autorului evaluării, se deosebesc:

g. evaluare reflexivă sau autoevaluare, în care, evident, subiectul însuși își verifică randamentul în învățare; aceasta se corelează cu capacitatea autoeducativă a unei persoane.

h. evaluarea realizată de o alta persoană (educator sau alte persoane), așa cum se întamplă în cele mai multe cazuri; poate fi numită heteroevaluare.

5. În funcție de modul de integrare a acțiunilor evaluative în actul didactic, distingem:

i. evaluarea inițială, care premerege unui program de instruire;

j. evaluarea continuă.

k. evaluarea finală.

1.4.1 Evaluarea in trei etape

Evaluarea este și trebuie să fie o caracteristică de fiecare moment a procesului educativ. Prezentă în toate momentele procesului de educație, aceasta dobândește caracteristici specifice atunci când are loc la începutul unui program de educație, pe parcursul sau la finalul acesteia.

Pentru cunoașterea rezultatelor școlare la sfârșitul unui segment de activitate, a evoluției elevilor pe parcursul procesului, precum și pentru stimularea activității acestora este necesară evaluarea lor la începutul activității, pe parcursul și la finalul acesteia. Din cauza faptului că nu sunt avute în vedere modurile diferite de realizare a relației dintre evaluare, pe de o parte și a proceselor de instruire/învățare pe de alta parte, precum și datorită faptului că evaluarea se instituie ca demers permanent în orice program de instruire, se ridică anumite probleme, dificultăți de realizare a procesului de învățare. Pentru depășirea acestora, s-a propus drept soluție folosirea a trei strategii de evaluare care se disting în funcție de modul de integrare în procesul de învățământ. Mulți autori (Ch. Delorne, Danieu J. etc.) le integrează unei evaluări în trei timpi:

evaluarea inițială, realizată anterior programului de instruire;

evaluarea sumativă sau cumulativă;

evaluarea continuă sau formativă.

Ultimele două se realizează în mod specific pe parcursul procesului didactic.

Evaluarea inițială

Se efectuează la începutul unui program de instruire (ciclul de învățământ, an școlar, semestru, începutul unui capitol sau chiar a unei lecții) și integrează demersurile sau operațiile specifice oricărui act apreciativ în intervalul temporar ce poate fi numit “începutul”, “debutul” sau “introducerea”.

Evaluarea inițială se dovedește a fi o mare necesitate în cazul în care cadrul didactic începe o noua relație pedagogică cu grupuri de preșcolari sau clase de elevi pe care nu le cunoaște. Ea este impusă de faptul ca la începutul unei activități de instruire, există o oarecare eterogenitate în rândul elevilor privind cunoștințele, abilitățile, în general a posibilităților de învățare a noilor conținuturi.

Prin urmare, apare necesitatea anticipării procesului de formare prin cunoașterea pregătirii anterioare a elevilor, a nevoilor de învățare, ca și de creeare a premiselor necesare pentru asimilarea noilor conținuturi.

La nivelul fiecărei unități delimitate a programului de instruire, evaluarea inițială ofere posibilitatea colectării datelor minime care pot facilita formularea diagnosticului cât mai realist, cât mai corect, iar pe baza acestuia cadrul didactic urmează să își construiască/ reconstruiască strategia adecvată datelor pe care le-a identificat.

Evaluarea inițială constituie o condiție esențială pentru reușita activității instructiv-educative, oferind posibilitatea de a cunoaște potențialul de învățare al elevilor, de a știi dacă sunt apții să se integreze cu șanse de reușită în noul program de instruire, dacă vor putea înțelege conținutul ce va fi predat.

Acțiunea concepută pe baza evaluării inițiale poate fluctua, făcând necesară adaptarea continuă a desfășurării ei. De aceea, evaluarea trebuie să însoțească activitatea de învățare pe toată durata ei sub forma obținerii de informații referitoare la ecartul față de obiective. Astfel, demersul intreprins este pus în concordanță cu mersul învățării. Ea produce efecte pozitive deoarece permite să fie reconstruită fară întrerupere acțiunii (reglarea acesteia).

Chiar dacă evaluarea inițială a permis organizarea acțiunii în perspectiva unor obiective precise, aceasta nu semnifică ca toate componentele sunt fixate și că totul este prevăzut. Orice activitate face necesară reorganizarea ei continuă raportandu-se la ce trebuie realizat, verificându-se astfel capacitatea realizatorului ei de a se și de a o adapta la condițiile în schimbare.

Evaluarea sumativă (cumulativă)

Este considerată evaluarea tradițională, efectuată de professor la intervale mari de timp (sfârșit de capitol, semestru, an școlar, ciclu de învățământ), care dau posibillitatea acumulării unei cantități considerabile de cunostiințe, ceea ce și reprezintă ținta acestei evaluări, ignorându-se procesul învățării în sine. Deoarece actul evaluării nu însoțește procesul didactic (ci doar îl constată), lacunele desprinse la sfarsit nu și mai pot manifesta functia reglatoare decât eventual pentru seriile următoare.

Evaluarea cumulativă nu reflectă adevăratul nivel de performanță și ca atare are un character stimulativ și ameliorativ redus, punându-se accentul pe ierarhizarea, clasificarea elevilor.

Rezultatele evaluării cumulative sunt necesare pentru aprecierea învățământului prin prisma comenzii sociale, ele influențând mai ales factorii de decizie, în vederea unor ameliorari mai profunde privind organizarea și desfășurarea sa.

Evaluarea continuă (formativă)

Apare într-o oarecare contradicție cu evaluare sumativă, presupunând o îmbinare a demersului didactic cu verificări sistematice ale elevilor din întreaga materie. Se aplică pe tot parcursul desfășurării procesului de învățământ, constiituind parte componentă a acestuia, cu un caracter permanent. Pe măsură ce procesul se derulează, evaluatorul este preocupat permanent de ambele operații, comanda și controlul, prin informațiile pe care le culege despre efectele acțiunilor sale, intervenind apoi imediat cu modificarile și ameliorarile ce se impun.

Evaluarea se realizează din mers, frecvența verificărilor fiind mai mare, cunostiințele acumulate sunt valorificate prin intervenții promte ale cadrului didactic. Nu este de ajuns să cunoaștem doar rezultatul final, nivelul de realizare al obiectivelor, ci și momentele intermediare ce se înscriu pe parcurs. Se surprinde astfel “pulsul”desfășurării procesului de învățământ, resursele favorizante ca și eventualele lacune sau erori ce intervin în mecanismele sale.

Practica a demonstrat faptul că nici o etapă a activităților didactice nu exclude evaluarea; ea are loc pe intreg parcursul desfășurării demersului didactic. Din acest motiv se justifică evidențierea evaluării permanente, indiferent ăpe programul didactic vizat distingem sau nu etapa inițială, etapa finală și evaluările aferente. Evaluarea constituie o activitate continuă și trebuie să fie astfel atunci când se dorește ca ea să sprijine reglarea și eficientizarea predării cadrului didactic și învățarea de calitate a elevilor.

În funcție de rezultatele obținute se pot efectua corectări permanente a demersului didactic, rezultând un grad mare de ameliorare ceea ce și reprezintă scopul evaluării formative.

1.5 Operațiile evaluării

Orice proces evaluativ presupune trei momente corelate, aflate într-o strânsă interdependență: măsurarea rezultatelor învățării, aprecierea informațiilor rezultate și luarea unor decizii.

Măsurarea reprezintă prima operație a evaluării, care asigură baza obiectivă a aprecierii cantității conținuturilor obținute de elevi; presupune o cântărire obiectivă a competențelor etalate de copii pe baza unor probe câte mai exacte. Aceste competențe au naturi diferite și de aceea permit grade de cuantificare variate, pornind de la natura achizițiilor luate în vedere. Specificarea obiectivelor și convertirea acestora în criterii de evaluare constituie o operațiune obligatorie ce poate conferi măsurării un grad înalt de credibilitate. În același timp și instrumentele de evaluare trebuie să fie calibrate în raport cu natura achizițiilor urmărite.

Aprecierea se referă la exprimarea unei judecăți de valoare în raport cu rezultatele măsurării. Aprecierea este o operație mult mai complicată și mult mai cuprinzatoare decât măsurarea; pe baza informațiilor culese prin măsurare, se stabilește valoarea, descrierea calitativă a rezultatelor școlare precum și a procesului de învățare. (Lisievici, 2002, p.195).

Decizia reprezintă cea de a treia și totodata finalul înlănțuirii de operații specifice evaluării si scopului acesteia. În decizie iși găsesc justificarea și măsurarea și aprecierea. Se pot adopta diferite decizii care se referă fie la recunoașterea rezultatelor (admis/ respins, promovat/ nepromovat etc.), fie la perfecționarea procesului de instruire (măsuri de compensare, de diferențiere, de ameliorare, schimbarea strategiei etc.).

2. Probleme ale evaluării preșcolarilor

2.1 Evaluarea “formatoare”

O pedagogie activă și interactivă inglobează, în mod obligatoriu, evaluarea, propunandu-și să analizeze progresul învățării realizate de elevi, să releve reușitele și dificultățile acestora și, prin urmare, să îi ajute mai eficient. De altfel, asa cum arata J-M. Monteil „oricare ar fi concepțiile pe care le nutrim, nu poate exista învățare fară evaluare”.(1997, pp. 58-59).

Conceptul de evaluare particularizat pentru ciclul preșcolar păstrează caracteristicile evaluării unei activități didactice de tip școlar, dar cu note specifice, determinate de treapta de învățământ și de natura conținutului de evaluat.

În activitatea din gradiniță, corectarea secvențială are efecte pozitive asupra eficienței învățării, pentru că semnalează imediat lacunele din cunoștințe și condiționează acțiuni de revenire asupra informației, mobilizând atenția copiiilor.

Evaluarea nu are rol clasificator printre preșcolari, ci oferă informații pentru o diferențiere și o individualizare ale instrucției cu scop ameliorativ. Evaluarea are funcție formativă întrucat permite reglarea interactivă a învățării și predării, permițând elevului să își autoanalizeze și automonitorizeze învățarea, raportându-se la obiectivele urmărite, în timp ce educatorului îi permite să iși modeleze și adapteze predarea, prin reglări interactive. Informațiile pe care le oferă măsurarea transmit celor interesați o apreciere, ele indică valoarea datelor aferente numai cu condiția realizării analizei lor în dublu plan, pe de o parte, trebuie să compare informațiile culese prin măsurare cu standardele așteptate ale unui conținut oarecare (devenit obiect de evaluat), iar, pe de o altă parte, aceleași date trebuie raportate la potențialul psihointelectual al persoanei evaluate. Printr-o astfel de analiza este posibilă distingerea valorii reale a rezultatelor obținute de preșcolari.

Am putea spune că evaluarea formatoare este acea evaluare formativă care tinde sa se transforme în autoevaluare, să regleze procesul învățării și ăse constituie într-un instrument de formare, de care elevul dispune pentru a urmari propriile obiective și pentru a-și construi propriul parcurs de învățare și formare.

Sintetizand sensul evaluării formatoare pentru preșcolari, rezultă că „evaluarea trebuie să se facă în folosul copiiilor”(Manolescu).

In activitatile educative, evaluarea detine nu numai rolul de reglare, dar si cel de resursa esentiala de formare, de modelare a educatului.

Evaluarea “formatoare” nu se reduce la intelesul evaluarii formative ci, pe langa caracteristicile acesteia, presupune respectarea unui ansablu de cerinte ce trebuie avute in vedere in educatia tuturor copiiilor de varsta mica:

fundamentarea pe observarea sistematica a comportamentului copilului;

oferirea de feedback nuantat si diferentiat;

utilizarea rezultatelor copilului in perspective temporal, ca reper al progreselor acestuia;

evitarea situatiilor de etichetare, categorizare, stigmatizare a copiiilor;

conceperea de planuri personalizate de sprijin, recuperare, formare, pentru fiecare copil si mai cu seama pentru cei aflati in situatii de risc.

3. Jocul didactic

3.1 Importanta jocului in dezvoltarea copilului

Jocul este o activitate specific umana, dominanta în copilarie, pentru ca numai oamenii îl practica în adevaratul sens al cuvântului. Datorita caracterului sau formativ jocul influienteaza dezvoltarea personalitatii copilului. Eduard Claparide preciza ca principala trebuinta a copilului este jocul, este activitatea ce-i permite copilului sa se manifeste conform naturii sale, sa treaca pe nesimtite la munca serioasa. După cum spunea Émile Planchard în lucrarea Introducere în pedagogie, „jocul copilului nu este numai o oglindă fidelă a personalității sale în formare…, ci poate fi utilizat și ca auxiliar educativ și chiar să servească drept bază a metodelor de predare în școlile preelementare și elementare”.

In 1977 Garvey prezenta o serie de caratcteristici ale jocului: este o activitate placuta, asociat cu efecte positive; este activitate recompensatoare in sine; este spontan si voluntary; necesita o implicare active; in joc participantii au constiinta simularii, a faptului ca actiunile realiztae nu sunt reale.

Observatiile de tip psihopedagogic au indicat faptul ca dezvoltarea psoihologica acopilului nu se realizeaza de la sine, doar ca rezultat al desfasurarii fortelor inascute, ci copilul se dezvolta si prin el insusi. Mai mult contextual sociak constituie o “zona a proximei dezvoltari.” L. S. Vîgostski.

E. Claparede(1972) aprecia ca, in dezvoltarea sa, un copil recurge apropa”in mod instinctiv” la doua instrumente fundamentale: jocul si imitatia.

Jocul a fost privit ca o forma de conduit, de crestere a finite inzestrate cu un system nervos dezvoltat. In esenta, el este o forma fundamentala de activitate de aceeasi importanta ca invatarea sau ca munca.

Daca in prima parte a prescolaritatii, copilul niuc macar nu distinge jocul, ca forma de activitate a sa, de celelalte doua, complementare (invatrea si munca) acest lucru devenind posibil abia in jurul varstei de 5 ani, dupa varsta de 6 ani, desi nu pierde din pondere, jocul capata forme in care elemntele ocupationale se manifesta mai complex.

La 4 ani copilul simte nevoia unui partener de joc(de preferinta, copil), nevoie care se accentueaza la 5 ani. Atractia sa este dirijata, fie catre un alt copil mai mare ca varsta, fie catre un copil mai mic, caz in care isi asuma rolul de coordinator al jocului.

Putem conchide, in accord cu Ursula Schiopu ca “varsta prescolara reprezinta un moment de evolutie psihica in care jocul capata caracteristici noi, care il apropie de alte feluri de activitate. Jocul este un fel de teren neutru pe care se revarsa intreaga experienta despre lume si viata a copilului, aceasta devenind prin intermediul lui mai subtila, mai accesibila.”(1970) In aceasta peroada apar cele mai complexe, mai variate si mai interesante forme de joc, ca urmare a trecerii de la jocurile de manipulare la jocurile didactice.

Jocurile didactice capata cea mai mare importanta la varsta prescolara. Aparitia si practicare lor sunt efectul intregii dezvoltarii psihice a copilului, a capacitatii de a reflecta, intr- o forma proprie impresiile dobandite din lumea inconjuratoare. Aceasta capacitate a copilului face posibila apropierea de lumea exterioara fara a genera conflicete, in ciuda distantei dintre ceea ce doreste si ceea ce poate sa faca prescolarul prin forte proprii.

Copilul dovedeste prin joc ca participa intens la tot ceea ce il inconjara: el transpune in joc, initial, actiunile exterioare efectuate de oameni cu obiectele si apoi, din ce in ce mai complex, realizeaza redarea semnificatiei acestor actiuni, dezvaluie diversele relatii sociale.

Inceputul varstei prescolare se caracterizeaza prin frecventa relative mare a jocurilor didactice cu subiecte dn viata si lumea concreta. Transpunerea in plan ludic a impresiilor immediate se face rapid si coeerent; de altfel, rapiditatea cu care sunt valorificate impresiile in creatia din joc, calitatea transpunerii in joc, nuantele surprinse, poate fi criteria de analiza a nivelului de dezvoltare a copiiilor.

Faptul ca jocul are un rol deosebit de important in viata si in evolutia copilului este demonstrat prin atentia deosebita care i s-a acordat de catre psihopedagogi si nu numai. Multiplele clasificari implica, direct sau indirect, ideea de functii ale jocului, literature de specialitate deosebind intre: functiile esentiale, functiile secundare, functiile marginale ale jocului.

Functia principal a jocului se exprima in asimilarea practica si mental a caracteristicilor lumii si vietii. Este o functie de cunoastere, ea garatand “doza subtila a caracteristicilor cognitive ale jocului, adancirea acestora pe parcursul consumarii sale” (Schiopul, 1970).

Alta functie importanta este aceea de exersare complexa stimulativa a miscarilor, de contributie active la cresterea si dezvolatrea complexa. Ea se manifesta ca functie principala in copilarie, devenind treptat o functie marginala.

Functia formativ-educativa este, deasemenea, deosebit de importanta; ea a fost pusa in evidenta de timpuriu de psihopedagogi si apoi a fost dezvoltata de pedagogia moderna. Jocurile canalizeaza energia copilului, exerseaza conduit, dezvolta procesele psihice superioare, indeosebi, imaginatia.

Printre functiile secundare ale jocului se numara: Functia de echilibrare si tonificare a organismului, functia de compensare si functia terapeutica (S. Freud).

Jocul are o deosebita importanta in evolutia psihologica a copilului, acesta constituindu-se ca:

Un izvor bogat de impresii si atitudini;

Un prim cadru de manifestare a simbolisticii, cu rol deosebit in dezvoltarea gandirii copilului;

Un context care rezolva conflictul afectiv, generat de disproportia imensa dintre ceea ce vrea si ceea ce poate sa faca un copil de aceasta varsta;

Un cadru de socializare, chiar daca la aceasta varsta, jocul copilului este marcat de individualism.

3.2 Notiunea de joc didactic; caracteristici

In gradinita, fata de alte medii, predomina jocurile liber alese si jocurile didactice, cu o sarcina specifica. Alaturi de aceasta, cele mai multe jocuri au reguli specific si elemente de joc. Cu cat varsta copiiilor este mai mare, raportul dintre aceste elemente structural se schimba; ponderea elemnetelor de joc scade in favoarea complexitatii sarcinilor de rezolva Jocul didactic se bazeaza pe simularea unor situatii de catre copii. Un joc didactic urmareste realizarea uor obiective, are un anumti numar de participant, prezinta reguli de organizare si desfasurare, cu variante in care se poate aplica, precum si modalitati de verificare sau de evaluare. “Jocul central si jocurile secundare prezinta ostructura compleza, apropiindu-se de legaturile existente in viata reala.Acest salt de la actiunile isolate, la jocuri complexe antreneaza modificari substantiale si in privinta evolutiei sociabilitatii copiiilor.” (Schiopu, p 100). Incet, locul jocului individual este luat de jocul colectiv, mai intai cu roluri care implica regului ce se construiesc pe masura derularii jocului si, in ultima instant, cu regului definite inainte de inceperea jocului.

In gradinita, se realizeaza jocuri didactice la toate tipurile de activitati commune, pe discipline sau domeniile experentiale, iar acestea se regasesc utilizate cu success si in contextual unor activitati cu scop evaluativ.

Jocul didactic este una dintre cele mai accesibile forme de activitate datorata originalitatii sale specifice: impletirea stransa a jocului cu activitatea si imbinarea elementelor de joc cu sarcina didactica. Rolul si importanta jocului consta in fapul ca el faciliteaza procesul de asimilare,fixare si consolidare a cunostintelor. Jocul didactic trebuie apreciat ca baza a conceperii întregii activitati instructiv-educative. Jocul este mijlocul de instruire si educare a copiilor, procedeul metodic de realizare optima a sarcinilor concrete ale procesului de învatamânt si este o forma de organizare a activitatii de cunoastere si dezvoltare a capacitatilor psihofizice pe toate planurile

Conform Dictionarului de pedagogie, jocul didactic reprezinta „Metoda de invatare si de munca, folosit cu intentii didactice, care se aseamana ca forma cu jocurile de societate, dar din punctul de vedere al continutului tematic au scop de invatare.(…) ajuta la transmiterea, repetarea si exersarea cunostintelor si informatiilor sub forma ludica.”

Jocul didactic, incadrandu-se in categoria jocurilor cu reguli, este definit prin obligativitatea respectarii regulilor care precizeaza caile ce trebuie urmate de copii in desfasurarea actiunii ludice.

Termenul „didactic” accentueaza caracterul instructiv-educativ al activitatii

si potenteaza ideea ca acesta este organizat pentru a se realiza finalitatile de natura

informativa si formativa specifice procesului de învatamânt. Jocul didactic îmbina

armonios elementul instructiv cu cel distractiv, asigurând într-un mod antrenant,

activizant pentru cei mici, unitatea între actiunea prin joc si sarcina didactica propusa. Aceasta împletire dintre elementele instructiv-educative si cele distractive

contribuie la trezirea unor stari afective complexe, prin care copiii sunt stimulati sa

particfipe activ la activitati, fapt care duce la eficientizarea actului didactic. Jocul didactic oferă educatoarei prilejul de a atinge obiective importante ce țin de latura formativă, dar și de cea informativă în dezvoltarea personalității copilului preșcolar. Fiind forma de activitate specifică vârstei preșcolare, jocul îndeplinește în viața copilului importante funcții formative. Prin joc se îmbogățește sfera afectivă și cognitivă a copilului, se dezvoltă curiozitatea, se conturează interesele, se extinde sfera relațiilor interpersonale.

Metoda jocului didactic poate fi utilizata pentru atingerea celor mai diverse obiective fundamentale, intoate tipurile de activitati didactice si in toate etapele procesului de invatatmant: de sensibilizare a elevilor pentru activitate, de predare, de asimilare, de fixare, de feed-back, de evaluare, de consolidare, de recapitulare etc.

Având în vedere atribuțiile jocului didactic, educatorii desfășoara cât mai multe jocuri pentru antrenarea cu deosebire a acelor copii care dovedesc lacune în asimilarea și folosirea cunoștințelor însușite

In construirea si alegerea tipului de joc didactic, trebuie sa se tina cont de: scopul urmarit, obiectivele operationale propuse si de conditiile specifice de lucru (natura continutului stiintific, particularitatile de varsta, nivelul general al clasei, resursele materiale si de timp disponibile). Este de dorit antrenarea copiiilor in conceperea jocurilor, aceasta constituind pentru ei un exercitiu foarte util, iar pentru educator, o eficienta proba de evaluare.

Desfasurarea optima a jocului didactic presupune prezenta elementelor caracteristice (surpriza, ghicirea, intrecerea), precum si realizarea unei ambiante de lucru destinse, relaxante, de buna dispozitie. Desigur, aceasta nu inseamna, desfasurarea jocului cu demersuri anarhice, dezordonate, lipsite de un scop precis; dimpotriva, activitatea ludica este bine programata, ceea ce implica formularea precisa, clara, a obiectivelor operatinoale propuse, in functie de care este proiectat jocul didactic. Asadar, ca orice metoda de invatamant, jocurile didactice trebuie utilizate cu mult discernamant si mai ales trebuie privite cu seriozitate, ca fiind activitati ce contribuie intr-un mod ludic la dobandirea de cunostinte, aptitudini, comportamente etc.

Data fiind diversitatea nelimitata a posibilitatilor de valorificare pedagogica a jocurilor didactice, a particularitatilor obiectivelor de invatamant si ale temelor abordate, invetivitatii cadrului didactic s.a.m.d.,exista o mare varietate de jocuri didactice.

Principalele etape care se parcurg in aplicarea unui joc didactic sunt:

Pregatirea jocului si a materialului necesar desfasurarii lui,

Preagatirea clasei pentru joc;

Desfasurarea jocului:

anuntarea titlui si a scopului jocului;

explicarea regulilor jocului;

executarea jocului;

incheierea jocului;

Concluzii, aprecieri, evaluari, autoevaluari.