Problematica Predarii Invatarii Evaluarii Pentru Facilitarea Adaptarii Scolare A Elevilor CU Ces

PROBLEMATICA PREDĂRII-ÎNVĂȚĂRII-EVALUĂRII PENTRU FACILITAREA ADAPTĂRII ȘCOLARE A ELEVILOR CU CES

CUPRINS

INTRODUCERE

Cap. 1 PREDAREA-ÎNVĂȚAREA-EVALUAREA

1.1 PREDAREA

1.1.1 Strategii și stiluri de predare

1.1.2 Modele de predare

1.2 ÎNVĂȚAREA

1.2.1 Stiluri de învățare

1.2.2 Tipuri de învățare

1.3 EVALUAREA- COMPONENTĂ A PROCESULUI INSTRUCTIV- EDUCATIV

1.4 RELAȚIA PREDARE- ÎNVĂȚARE- EVALUARE

1.4.1 Problematica predării-învățarii-evaluării

1.4.2 Strategii didactice centrate pe elev

1.4.3 Educația incluzivă în școlile de masă

Cap. 2 ADAPTAREA ȘCOLARĂ A ELEVILOR CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE

2.1 Conceptul de cerințe educative special

2.2 Identificarea și evaluarea elevilor cu CES

2.3 Particularități ale dezvoltării și învățării la diverse grupuri de copii cu CES 2.4 Adaptarea stilului de predare-învățare-evaluare la particularitățile elevilor cu CES

2.5 Dificultăți de învățare

Cap. 3 ELEMENTE DE CERCETARE PROPRIE

3.1 Ipoteza, scopul și obiectivele cercetării

3.2 Descrierea clasei

3.3 Metode folosite în cercetare

3.4 Lotul de investigație

3.5 Studii de caz

3.6 Analiza și interpretarea datelor

3.7Concluzii finale și recomandări

BIBLIOGRAFIE

ANEXE

INTRODUCERE

Procesul de învățământ este condiționat în mare măsură de obiectivele și de conținutul educației, de concepția pedagogică dominantă, acestea influențând esența activității, formele și gradul în care elevii desfășoară activitatea de învățare, caracterul relațiilor profesor-elevi, nivelul de colaborare și cooperare între elevi.

În contextul reformării sistemului de învățământ, optimizarea strategiilor instruirii se află în centrul cercetărilor psihopedagogice.

Întreg ciclul existenței noastre este un șir neîntrerupt de examene în fața naturii, a societății și în fața propriei noastre conștiințe.

Actul didactic trebuie privit ca un act de mare responsabilitate morală, civică și profesională din partea educatorilor, aceștia fiind meniți să lumineze calea evolutivă a noilor generații.

Respectul pentru statutul socio – profesional conferit de comunitate îi obligă pe aceștia din urmă să se ocupe angajat, cu simț de răspundere de educație, deoarece elevii de astăzi sunt cei care vor determina evoluția socială de mâine.

Viața școlii, ca și viața socială, în general, se află sub semnul schimbărilor.

Școala, ca factor activ al procesului, utilizează cele mai diverse și eficiente modalități, care să asigure și să stimuleze, în același timp, creșterea ritmului de însușire a cunoștințelor, în raport cu evoluția și exigențele contemporane

Un învățământ de calitate este acela în care toți elevii, indiferent de mediul de proveniență și de nivelul dezvoltării intelectuale sunt sprijiniți și încurajați în dezvoltarea lor.

Învățământul contemporan se îndreaptă spre o educație diferențiată care vizează toate componentele/laturile acesteia: educația intelectuală, educația moral-civică, educația tehnologică și profesională, educația estetică, educația fizică, educația ecologică, educația pentru mass media și pentru comunicare, educația pentru tehnologie și pentru progres, educația interculturală, educația pentru timpul liber, educația specială. Lipsa diferențierii poate avea ca rezultat insuccesul, eșecul școlar, pentru că nu s-a produs acea adaptare a actului instructiv-educativ la cerințele și posibilitățile diferite ale subiecților ce alcătuiesc colectivul școlar.

În viața de zi cu zi a elevului predarea – învățarea- evaluarea ocupă un loc important deoarece asigură competențele necesare unei evoluții școlare eficiente.

Copilul învață prin descoperire în interacțiunea sa cu mediul. Această alternativă educațională încurajează copiii să devină cetățeni activi și să aprecieze valorile inerente unui mod de viață democratic.

Dascălii îi îndrumă în efectuarea alegerilor , copiii fiind încurajați în a-și forma și exprima propriile opinii.

Metodele și mijloacele de explorare și cunoaștere ale copilului sunt individualizate, adesea neașteptate, originale.

Educația individualizată îl ajută pe copil să meargă spre cunoașterea lumii înconjurătoare și identificarea comportamentelor utile, pe căi personale. Copilul descoperă efectele și mijloacele colaborării și negocierii cu semenii în locul unei competiții pe criterii standard impuse de adulți.

În activitatea zilnică modelăm personalități în formare și suntem răspunzători de succesul sau insuccesul celor pe care îi educăm .

Fiecare elev are individualitatea lui definită de o serie de aspecte dintre care menționez:

-un anumit specific psihologic, reprezentat de anumite particularități ale proceselor sale psihice; -unele însușiri psihice (aptitudini, temperament,) și structuri afectiv-emoționale distincte (interese, aspirații, convingeri, trebuințe etc.)

-un anumit nivel de dezvoltare fizică, intelectuală;

-o anumită experiență de viață și un anumit stil de a învăța etc.

A fi conștienți de faptul că toți elevii noștri sunt personalități distincte, unice, este esențial. Interacțiunea cadrului didactic cu o clasă înseamnă a intra în contact cu categorii foarte diverse de elevi în funcție de sex, etnie, apartenență religioasă, temperament, abilitați, competențe, motivație pentru învățare, rezultate școlare etc.

Elevii trebuie să se bucure de atenția, energia și sprijinul cadrului didactic, de la cei cu performanțe slabe la cei cu performanțe ridicate, de la cei care au probleme de comportament la cei care sunt liniștiți, de la cei care învață de plăcere la cei care au o motivație mai scăzută pentru învățare.

Integrarea copiilor cu CES permite, sub îndrumarea atentă a cadrelor didactice, perceperea și înțelegerea corectă de către ceilalți elevi a problematicii și potențialului de relaționare și participarea lor la serviciile oferite.

Educația integrată a copiilor cu CES urmărește dezvoltarea capacităților fizice și psihice a acestora care să-i apropie cat mai mult de copii normali; a implementării unor programe cu caracter colectiv-recuperator, stimularea potențialului restant ce permite dezvoltarea compensatorie a unor funcții menite să suplinească pe cele deficitare, crearea climatului afectiv în vederea formării motivației pentru activitate în general și pentru învățare în special, asigurarea unui progres continuu în achiziția comunicării; formarea unor abilități de socializare și relaționare cu cei din jur; formarea de deprinderi cu caracter profesional și de exercitare a unor activități cotidiene; dezvoltarea comportamentelor adaptative și a însușirilor pozitive ale personalităților care să faciliteze normalizarea deplină. Fiecare copil cu CES trebuie să beneficieze de un program adecvat și adaptat de recuperare care să dezvolte maximal potențialul fizic și psihic pe care îl are.

Integrarea urmărește valorificarea la maximum a disponibilităților subiectului deficient și antrenarea în mod compensatoriu a palierelor psiho-fizice, care nu sunt afectate în așa fel încât să preia activitatea funcțiilor deficitare și să permită însușirea de abilități care să înlesnească integrarea eficientă în comunitatea normală, Prin integrare se realizează și o pregătire psihologică a copilului, care să contribuie la crearea unor stări efectiv emoționale corespunzătoare în care confortul psihic este menținut de satisfacțiile în raport cu activitățile desfășurate. Raportul relației socializare, integrare, incluziune are în vedere implicațiile practice, teoretice ce privesc evoluția sistemului de organizare a educației speciale și a pregătirii copiilor pentru integrarea și incluziunile în activitățile profesionale și în colectivitățile sociale.

Pe fondul acestor schimbări, problematica integrării școlare a copiilor cu cerințe educaționale speciale sau provenind din medii socioculturale precare a devenit un domeniu prioritar, în contextul promo-vării principiilor educației pentru toți într-o școală pentru toți.

Educația incluzivă a copiilor cu CES reprezintă o nouă provocare pentru cadrele didactice din învățământul preuniversitar.

Astfel, școlii îi revine responsabilitatea de a realiza un învățământ diferențiat și de a asigura o educație de calitate.

Pentru școala modernă este o provocare să adapteze oferta educațională la posibilitățile de învățare ale tuturor copiilor și la diferențele din societate.

Școlii îi revine rolul de a identifica, de a recunoaște și a reacționa la diversitatea cerințelor elevilor, prin îmbinarea strategiilor didactice cu diferite grade de învățare, asigurând astfel o educație de calitate, inclusiv pentru copiii cu dificultăți de învățare, cu probleme de adaptare și integrare.

Aspectele mai sus enumerate și descrise sunt doar câteva din motivele care au dus la alegerea temei de cercetare, intitulată ,,Problematica predării- învățării- evaluării pentru facilitarea adaptării școlare a elevilor cu CES”.

Lucrarea de față abordează un subiect de o mare actualitate și anvergură la nivelul întregului învățământ.

De aceea, alegerea temei propuse provine din cerințele învățământului și anume adaptarea transmiterii cunoștințelor, a însușirii acestora și dobândirea de deprinderi, măsurarea și aprecierea cantitativă a învățării școlare cu scopul de a soluționa problemele cu care se con-fruntă elevii în anii de școală.

Pentru realizarea acestor obiective, noi, cadrele didactice trebuie să fim mereu preocupate de dezvoltarea gândirii logice la elevi, de stimularea efortului propriu și a muncii independente, de utilizarea rezervele funcționale ale gândirii elevilor și folosirea celor mai potrivite metode și procedee în scopul îmbunătățirii procesului de învățământ.

Motivația lucrării are la bază și alte argumente:

– dacă dorim să avem rezultatele așteptate de la elevi, trebuie să le oferim tuturor o educație de calitate, chiar și celor cu cerințe educaționale speciale;

– să stabilim împreună cu aceștia și între aceștia relații sociale normale, prin activități desfășurate în clasă și în afara clasei.

Îmbinarea cât mai accesibilă a strategiilor, metodelor și tehnicilor de lucru sporește eficiența procesului de învățământ.

Organizarea individuală a procesului de învățământ cultivă inventivitatea, gândirea independentă și creatoare a elevilor.

În acest mod se poate realiza ușor tratarea diferențiată a elevilor, asigurând fiecăruia obținerea unor performanțe școlare ridicate.

,,Problematica predării-învățării-evaluării pentru facilitarea adaptării școlare a elevilor cu CES” trebuie să constituie un prilej de verificare a metodelor și procedeelor izvorâte din trebuințele copiilor, o preocupare continuă pentru transmiterea și însușirea eficientă a conținutului atât de bogat și variat al educării tinerei generații.

CAP. 1 PREDAREA-ÎNVĂȚAREA-EVALUAREA

Caracteristicile generale ale procesului de învățământ sunt reflectate la nivelul activității de predare- învățare- evaluare.

Procesul de învățământ constă în producerea intenționată a unor schimbări progresive, constante și pe termen lung în planul cunoașterii, afectivității și acțiunii, ca urmare a trăirii active a unor experiențe pedagogice organizate. Aceste schimbări se manifestă ca modificări ale unor comportamente specifice: psihomotorii, afective, cognitive. Modificările au semnificația unei dezvoltări generale a potențialului intelectual și fizic al elevului.

Organizarea procesului de învățământ reprezintă un demers instructiv- educativ creator, constructiv, generator de noi comportamente, ce conferă instituției școlare semnificația unui grandios laborator viu, loc de ample si profunde metamorfoze umane, la nivel de individ și grup școlar.

Termenul care dezvăluie influența educativă exercitată de profesor este cea de ,,predare- evaluerea unor performanțe școlare ridicate.

,,Problematica predării-învățării-evaluării pentru facilitarea adaptării școlare a elevilor cu CES” trebuie să constituie un prilej de verificare a metodelor și procedeelor izvorâte din trebuințele copiilor, o preocupare continuă pentru transmiterea și însușirea eficientă a conținutului atât de bogat și variat al educării tinerei generații.

CAP. 1 PREDAREA-ÎNVĂȚAREA-EVALUAREA

Caracteristicile generale ale procesului de învățământ sunt reflectate la nivelul activității de predare- învățare- evaluare.

Procesul de învățământ constă în producerea intenționată a unor schimbări progresive, constante și pe termen lung în planul cunoașterii, afectivității și acțiunii, ca urmare a trăirii active a unor experiențe pedagogice organizate. Aceste schimbări se manifestă ca modificări ale unor comportamente specifice: psihomotorii, afective, cognitive. Modificările au semnificația unei dezvoltări generale a potențialului intelectual și fizic al elevului.

Organizarea procesului de învățământ reprezintă un demers instructiv- educativ creator, constructiv, generator de noi comportamente, ce conferă instituției școlare semnificația unui grandios laborator viu, loc de ample si profunde metamorfoze umane, la nivel de individ și grup școlar.

Termenul care dezvăluie influența educativă exercitată de profesor este cea de ,,predare- evaluare”, iar aceea care relevă activitatea elevilor, este cea de ,,învățare”.

Procesul de învățământ este eficient numai atunci când aceste trei laturi- predarea, învățarea și evaluarea- constituie o unitate organică. Acest proces ni se înfățișează astfel ca un complex de interacțiuni al celor două susbsisteme amintite, dintre care unul comunică, emite informația și celălalt selectează și asimilează informația. Legăturile complexe, care apar între cele două susbsisteme sunt cele care dau identitate procesului de învățământ.

Față de didactica tradițională, care separă acțiunea de predare și învățare de actul evaluării, didactica modernă optează pentru integrarea în procesul de învățământ și a evaluării. Și aceasta pentru a ajuta la luarea deciziilor legate de buna organizare și desfășurare a procesului, pentru a facilita introducerea îmbunătățirilor, ameliorărilor și ajustărilor cerute pe întregul proces al desfășurării predării și învățării.

În consecință, în accepția actuală, procesul de învățământ se definește ca integrare organică a celor trei aspecte fundamentale: predare- învățare- evaluare, accentul punându-se pe organizarea optimă a interacțiunilor dintre acestea.

Concomitent, didactica actuală încearcă o reconsiderare a raportului însuși dintre predare si învățare. Astfel, spre deosebire de didactica tradițională care, călăuzită de postulatul după care rolul hotărâtor în obținerea rezultatelor școlare revine predării, accentul punându-l, deci, pe predare- didactica nouă proclamă primatul învățării elevului în raport cu predarea profesorului. Ea pornește de la ideea că rezultatele învățării reflectă mai întâi munca de învățare depusă de elevi, că învățarea are un rol hotărâtor în explicarea eficienței activității școlare. Această deplasare de accent echivalează cu o trecere în mai mare măsură a răspunderii învățării asupra elevului însuși. Faptul că profesorul va fi mai interesat de studiul elevului, de îmbunătățirea muncii acestuia, îi va conferi mult mai multe șanse să ridice nivelul calitativ al întregului proces de învățământ, decât atunci când se abordau problemele mai mult din unghiul său de vedere, adică al predării.

,,Problema principală a învățământului este problema învățării”- subliniază Didactica modernă. Acesteia trebuie, prin urmare, să i se acorde prioritate, fapt ce atrage după sine numeroase schimbări în modul de a concepe și a organiza practic procesul instructiv-educativ.

1.1 PREDAREA

Predarea a fost cunoscută în didactica tradițională ca activitate de comunicare, de transmitere a informațiilor, de prezentare a materiei de învățat ( de către profesor).

Deși termenul se păstrează, în accepțiune modernă predarea are un conținut mult mai bogat, înfățișându-se ca un complex de funcții. Ea include întregul sistem de acțiuni desfășurate de profesor în cadrul lecției- cu influențe și dincolo de lecție- prin care acesta asigură condiții optime de învățare. De aceea, predarea își exercită atributele în optica ameliorării învățării. Aceasta corespunde tezei privind elevul ca agent principal al procesului de învățământ, activitatea de învățare având ponderea cea mai mare. Elevul învață sub îndrumarea și cu sprijinul profesorului.

Predarea implică, în esență, procesul de formare a elevilor prin instruire. Profesorul nu este numai o sursă de informare pentru elevi. El este, în același timp, și specialistul care știe să trateze această informație, s-o prelucreze astfel încât s-o adapteze la sistemul de gândire al celor ce învață, s-o facă asimilabilă.

Mai mult, profesorul este cel care selecționează și ordonează informațiile în optica sporirii eficienței lor formative și educative. El asigură condițiile necesare pentru ca sursele de informații și modalitățile de difuzare a lor să funcționeze la modul optim.

Profesorul îi îndrumă și-i conduce pe elevi la diverse surse de informare, odată cu achiziționarea noilor cunoștințe, învățându-i și tehnicile de dobândire a acestora, de investigare și descoperire a lor.

Educatorul elaborează strategii didactice, programe de acțiune în care prefigurează comportamenul la care urmează să ajungă elevul în urma parcurgerii secvenței de instruire prevăzute. În conceperea programelor, el are în vedere:

– clarificarea și precizarea performanțelor, pe care le propune a fi atinse;

– gradarea progresivă a sarcinilor;

– stimularea intereselor de cunoaștere ale elevilor;

– evaluarea rezultatelor pentru stabilirea eficienței programului realizat și pentru reglarea în continuare a acțiunii de instruire.

Astfel, funcțiile predării se extind de la comunicarea sau transmiterea informațiilor, care-și păstrează un rol important, la activități de elaborare și conducere, organizare și dirijare a învățării, de control și inovare a procesului de învățământ, de creație didactică.

Cu fiecare secvență de instruire, profesorul parcurge cele trei etape ale unei acțiuni eficiente: proiectare- desfășurarea procesului- evaluare. El concepe, proiectează programul concret al activității instructiv- educative, organizează și dirijează (îndrumă) activitatea de învățare a elevilor, controlează și evaluează rezultatele, proiectează noua etapă, făcând ameliorările de rigoare. Toate aceste acțiuni contribuie la ridicarea continuă a calității învățământului. Profesorul conferă predării valențe formative și le potențează, făcând ca actul învățării să devină tot mai mult un act de autoinstruire și autoformare.

Profesorul are rolul conducător, în sensul că el concepe, organizează și dirijează punerea în funcțiune și optimizarea tuturor componentelor procesului de învățământ, în conformitate cu legitățile interne ale acestuia, pe care le valorifică în mod diferențiat și creator în contextul psihosocial si pedagogic, în care se desfășoară acesta.

,, Predarea reprezintă un ansamblu complex de acțiuni și comportamente didactice specifice, destinate producerii învățării ( Cerghit, I., 2002) .”

În calitatea sa de acțiune inițială, proiectată de cadrul didactic în contextul procesului de învățământ, predarea vizează transmiterea cunoștințelor necesare pentru declanșarea activității de învățare a preșcolarilor, elevilor, studenților. În acest sens, noile documente ale conținutului învățământului stipulează ca elemente de certă noutate ,, plasarea învățării – ca proces – în cadrul demersurilor școlii”, precum și ,,orientarea învățării spre formarea de capacități și atitudini, prin dezvoltarea competențelor proprii rezolvării de probleme și prin folosirea strategiilor participative în activitatea didactică. Funcțiile predării se extind de la comunicarea informațiilor, care-și menține un rol important, la activități de organizare, de conducere și dirijare a învățării, de inovare a procesului de învățământ și de creație didactică.

Predarea atinge astfel condiția sa pedagogică esențială, definitorie în dicționarele de specialitate: ,,a învăța pe altul”, respectiv a determina învățarea la nivelul stabilirii obiectivelor, gradării sarcinilor, elaborării strategiilor.

1.1.1 STRATEGII ȘI STILURI DE PREDARE

Cel puțin trei elemente definesc, cu deosebire, calitatea predării: metodele, strategiile și stilul.

,,Corelațiile care se stabilesc între stilurile și strategiile de predare pun în valoare câteva detalii importante pentru analiza implicațiilor stilului educațional în intervențiile absolut necesare din situațiile educaționale concrete. Elementul acesta transformă stilul educațional într-o veritabilă formă de specificare a unui autentic stil managerial al cadrului didactic.” (Manolescu, M., 2007

Modul în care cadrul didactic reușește ,,să aleagă, să combine și să organizeze într-o ordine cronologică- ansamblul de metode, materiale și mijloace în vederea atingerii anumitor obiective, definește ceea ce se cheamă strategia didactică”. (Didactica, 1997, p. 95) .

Strategiile didactice au fost definite ca și „ansamblu de concepții, decizii, tehnici de lucru, procedee de acțiune și operații care vizează funcționalitatea, optimizarea și modernizarea componentelor structurale ale procesului de învățământ, în acord cu finalitățile generale ale învățământului și ale educației (Bocoș, M., 2007, p. 199). ”

Ioan Nicola a afirmat că ,,prin strategie didactică înțelegem un ansamblu de procedee prin care se realizează conlucrarea dintre profesor și copii în vederea predării unui volum de informații, a formării unor priceperi și deprinderi, a dezvoltării personalității umane.” (Nicola, I., 1996)

Strategiile didactice, după Ioan Bontaș ,,reprezintă sistemul teoretico-acțional global, fundamentat de principiile didactice, care asigură orientarea, desfășurarea și finalizarea educației pe termen lung, folosind caracteristicile și valențele resurselor, conținuturilor metodelor, mijloacelor și formelor de organizare a procesului de învățământ”. ( Bontaș, I., 1994) .

Ioan Cerghit a afirmat că ,,strategia didactică poate fi privită ca:

a. un mod interactiv de abordare și acțiune;

b. o structură procedurală;

c. o înlănțuire de decizii;

d. o interacțiune optimă între strategiile de predare și strategiile de învățare (Cerghit, I., 2008, p. 326) .”

,,Pentru ca elaborarea strategiilor să se realizeze în condiții optime se impune cu
necesitate ca personalul didactic să cunoască foarte bine criteriile care stau la baza elaborării strategiilor didactice și să depună eforturi pentru ca aceste criterii să devină într-adevăr funcționale (Frunză, V., 2004, p. 122) .” Aceste criterii sunt:

1) ,,concepția pedagogică generală a epocii și concepția pedagogică a cadrului didactic”;

2) ,,caracteristicile obiectivelor instructiv-educative”;

3) ,,natura conținutului care urmează a fi transmis copiilor”;

4) ,,metodele folosite în transmiterea conținuturilor”;

5) ,,tipul de învățare propus copiilor”;

6) ,,modul de grupare a copiilor în activitatea de instruire”;

7) ,,formele și modalitățile de evaluare”;

8) ,,caracteristicile relației educative (profesor-elev)”;

9) ,,mărimea grupurilor școlare implicate în activitatea de instruire”;

10) ,,dotarea didactico-materială a instituției școlare în care se desfășoară instruirea”;

11) ,,timpul școlar disponibil (Frunză, V., 2004, p. 123-128) . ”

Strategia procesului de învățămant este echivalentă cu organizarea unei înlănțuiri de situații de învățare prin parcurgerea cărora elevul își însușește materia de învățat. Tot ea se ocupă cu obiectivele și conținutul învățării, mediul învățării, metodele și mijloacele de învățământ.

Din punctul de vedere al sensului predării, strategiile presupun definirea scopurilor și a obiectivelor predării cu deschideri pentru a asigura, în orice situație a predării, operaționalizarea obiectivelor.

Din punctul de vedere al conținutului, strategiile predării cer elaborarea conținuturilor în termeni de categorii ale cunoașterii, de imagini caracteristice, de principii și legi, teorii, teoreme, axiome etc. Strategiile predării includ și opțiuni metodologice, alegeri privind formele adecvate ale predării etc. Este preferabil ca la elaborarea strategiilor predării să fie antrenați și unii elevi. Aceștia trebuie să înțeleagă și să deprindă că deciziile de ordin strategic ajută la rezolvarea problemelor teoretice și practice ale instruirii. Strategiile predării impun comutări flexibile între acțiunile profesorului și cele ale elevului, între modurile de organizare frontală, de grup și individuală, combinatorica metodelor și mijloacelor.

Literatura de specialitate inventariază tipuri variate de strategii didactice, clasificate astfel:

după activitatea dominantă în procesul instruirii:

– de prezentare, de urmărire a unor norme, reguli de tip algoritmic, prin

expunere, explicație, demonstrație, programare, exercițiu;

– de activizare a elevilor în predare, prin intercalarea procedeelor sau metodelor

participative, a muncii independente sau în grupuri mici;

– de combinare a celor două modalități de predare, în variate proporții de

asamblare;

– de combinare a predării în mod expozitiv cu sarcini de învățare euristică, prin

metode expozitiv- euristice ( povestire, explicație, conversație, problematizare,

descoperire, demonstrație, modelare, observație, studiu pe manual, aplicații).

după natura obiectivelor dominante:

– de realizare a scopurilor:- predominant informative;

– predominant formative;

– predominant educative;

– în combinații variate ale lor. 

–  de realizare a obiectivelor operaționale:

– cognitive;

– atitudinale;

– psihomotrice;

– combinate;

– de realizare a obiectivelor specifice temelor, domeniilor.

c) după modul de dirijare al învățarii:

– de dirijare, pas cu pas;  de semidirijare; de nonintervenție parțială.

d) după tipul de raționament abordat:  de predare- învățare inductivă; de predare- învățare deductivă;  de predare- învățare transductivă; de învățare prin analogie;  de combinare a raționamentelor.

e) după categoriile de acțiuni predominante:  bazată prioritar pe acțiunea de comunicare;  bazată prioritar pe învățarea prin cercetare; bazată prioritar pe acțiunea practic-aplicativă; bazată prioritar pe acțiuni programate; bazată prioritar pe ameliorarea rezultatelor (de corectare, de ameliorare, de recuperare, de compensare, de dezvoltare) ; bazată pe adaptarea la schimbări, prin utilizarea de

Capacitatea de instruire este componenta esențială a aptitudinii pedagogice. Ea constă în posibilitatea de a organiza materialul de învățat și de a-l preda într-o formă accesibilă.

Interacțiunea tuturor factorilor și a condițiilor învățării contribuie la eficiența actului educațional , unde esențială este personalitatea educatorului, care selectează și impune direcții și finalități nuanțate întregului demers educativ.

.

Activitatea de predare se realizează prin: stiluri de predare și comportamente de predare specifice. Când un cadru didactic are un mod de a preda specific, care prezintă o anumită stabilitate și durabilitate, modul de predare poate constitui un stil de predare.

Profesorul eficient își elaborează propriul stil de predare, influențând modul în care elevii se raportează la învățare. Stilul de predare devine o necesitate în susținerea unei prestații didactice de calitate și eficiență, definește și orientează cadrul didactic în procesul instrucțional, având efect asupra elevilor și asupra capacității lor de a învăța ( Iucu, R., 2009).

Una dintre primele clasificări a fost realizată de N. Bennet apud Macri C., 2011, care consideră că profesorii din învățământul primar pot manifesta două tipuri de comportament – formal și informal – însă, în funcție de situația educațională, aceștia trebuie să opereze cu ambele stiluri de predare, care:

– promovează achiziția de deprinderi de bază în citit și calcul matematic și atingerea unui nivel informațional înalt, accentuează rolul creativității elevilor, al autoexprimării acestora, al va-lorizării scopurilor sociale și emoționale;

– accentuează importanța plăcerii de a învăța sau de a veni la școală.

Victor Harold Vroom apud Macri, C., 2011, p. 64 clasifică stilul educațional raportân- du-se la modelul normativ:

– autocrat I – profesorul ia singur decizia pe baza informațiilor deținute până atunci;

– autocrat II- profesorul obține informații suplimentare și apoi decide;

– consultativ I- profesorul este cel care prezintă problema unor membri relevanți ai grupului (șeful/liderii grupului), apoi hotărăște singur;

– consultativ II – profesorul acceptă adesea ca membri grupului să ia decizii .

Ca orice stil personal, stilul de predare al profesorului asigură un caracter personal al predării, orientează predarea prin trăsături permanente, are valoare metodologică, operațională pentru situațiile problematice ale predării – învățării. Stilul imprimă pecetea personalității în rezolvarea problemelor, în orientarea evoluțiilor.

Majoritatea specialiștilor consideră că nu există un stil ideal, cel mult unul mai eficient decât celălalt, explicabil prin separarea variabilelor constitutive ale acestuia.

Stilurile de predare se mai pot clasifica astfel :

a) după conduita cadrului didactic :

– deschiderea spre inovație – înclinația spre rutină;

– centrarea spre angajarea elevului – substituirea învățării cu predarea;

– centrarea pe conținut – preocuparea pentru dezvoltarea elevului;

– apropiat – distant;

– permisiv – autoritar;

– nivel înalt de exigențe – exigențe scăzute;

– prescripție – independență ;

– informațional – formativ, educativ;

– individual- grupal;

– rutinar- creativ, inventiv;

– direct-  indirect.

b) după particularitățile comportamentului afectiv:

– rece, distant, obiectiv, realizat stiintific;

– impulsiv, coleric, imprevizibil;

– pasional, impresionant, expresiv, debordant;

– echilibrat, agreabil.

c) după manifestarea empatiei (S. Marcus):

– empatic;

– reflexiv;

– analogic;

– detașat.

d) după înțelegerea și realizarea evaluării (I.T.Radu):

– fetișizează evaluarea, pentru afirmarea autorității;

– subestimează rolul evaluării, nesistematic, superficial, inabil;

– recurge la "generozitate", "înțelegere";

– cu exigență rațională, obiectiv.

e) după deontologia profesională:

– responsabil, serios, exigent;

– detașat, indiferent, cu respectarea strictă a normelor;

– neglijent, cu mascarea iresponsabilității.

f)  după rezolvarea conflictului între așteptările personale și presiunile rolurilor(E. Păun):

– stil normativ, cu maximalizarea rolului și expectantelor sale, centrat pe realizarea performanței, a obiectivelor;

–  stil personal, cu maximalizarea caracteristicilor de personalitate, descentralizarea autorității, orientarea spre grup, flexibilizarea relației cu elevii;

– stil tranzacțional, ca intermediar, după situație, între celelalte stiluri, cu conceperea educației ca o tranzacție dinamică între roluri și personalități, în jurul scopurilor date.

În concluzie, stilurile didactice care vor fi promovate trebuie să aibă următoarele caracte-ristici:

– accent pe stimularea participării;

– echilibru între exigență și indulgență;

– centrare pe învățare în raport cu predarea;

– asigurarea unui climat stimulativ;

– interes pentru cooperare;

– accentuarea dominantei afective;

– promovarea unor relații democratice.

Evident este că permanent trebuie să ne adaptăm stilul de predare la realitatea activității. A. Grasha apud Macri, C., 2011 afirmă ,,că fiecare stil individual este ca o culoare diferită de pe paleta unui pictor. Precum culorile, stilurile se pot combina unele cu altele.” Un profesor bun este acela care este capabil de o mare varietate de stiluri didactice, având posibilitatea de a-și adapta munca sa diferitelor circumstanțe, conferind predării flexibilitate și mai multă eficiență.

1.1.2 MODELE DE PREDARE

Cunoscând diverse modele ale predării, educatorul poate utiliza numeroase posibilități de optimizare a predării și învățării. În lucrarea ,,Instruire și învățare” (1990) I. Neacșu prezintă câteva tipuri și variante de modele ale predării:

I. Modelul comportamental al lui E. P. Reese

Prin structura lui funcțională modelul cere:

– indicarea obiectivelor predării, cu precizarea performanțelor, a comportamentului final;

– precizarea nivelului operațional al acțiunilor, ținând seama de diferențele individuale ale elevilor în ceea ce privește asimilarea nivelului dorit al abilității, capacității de însușit;

– programarea pas cu pas a comportamentului dorit, cu întăriri succesive și contingente, reducerea treptată a stimulilor de control, folosirea unor întăriri intermitente, identificarea conștientă a obiectivelor;

II. Modelul metodic al lui Th. F. Gilbert

– are elemente comune cu cel al lui Reese;

– se distinge prin analiza sistematică a deprinderilor cognitive sau motorii și prelucrarea lor pedagogică în termeni de performanță;

– modelul constă în:

– analiza sarcinii;

– elaborarea prescripțiilor de învățare;

– elaborarea planului (profesorul stabilește strategiile particulare în raport cu programa);

– modelul se aseamănă cu acela al învățământului programat;

– pune accentul pe realizarea integrală a unui conținut de învățare apreciat ca valoare de însuși subiectul învățării; oferă o viziune integrală asupra cunoașterii, cuprinzând și unitatea dintre cunoaștere și acțiune.

III. Modelul operațiilor logice (de B: D. Smith)

– în cazul acestui model, predarea se reprezintă ca un sistem de sarcini și acțiuni orientate diferențiat spre elevi, pentru a le favoriza învățarea;

– sistemul cuprinde:

– elemente de strategie didactică ce definesc conduita didactică generală a profesorului precum și modul propriu în care acesta rezolvă problemele predării;.

– elemente de tactică didactică, traduse prin comportamentele concrete, subordonate însă cuvintelor de ordin strategic; se grupează în episoade, momente ale comunicării pedagogice (ex. relația întrebare- răspuns) și operații logice (multe din acțiunile profesorului: definire, clasificare, comparare, evaluare, explicare etc.).

– predarea ține seama de trei categorii de variabile:

1. dependente: definesc comportamentul profesorului îndeosebi prin actele sale, prin operațiile logice;

2. independente: aparțin personalității elevului și realizează schema variațiilor independente;

3. intermediare: îmbină caracteristicile celorlalte două categorii.

IV. Modelul cognitiv categorial

– modelul funcționează prin operațiile gândirii, acestea fiind prezentate pe baza concepției lui Guilford:

– proces cognitiv-memorie;

– gândirea convergentă;

– gândirea evaluativă (folosește judecățile de valoare);

– gândirea divergentă;

– rutina nu se leagă direct de procesele gândirii, ci mai degrabă de conducerea și atitudinea în clasă.

V. Modelul Taba

– pornește de la procesele logice implicate de activitatea elevilor și folosește trei tipuri de sarcini cognitive realizabile de către elevi, adecvate obiectivelor predării: formarea conceptelor, generalizarea prin interpretarea datelor, aplicarea principiilor și faptelor cunoscute pentru a explica și prezice noi fenomene.

VI. Modelul Turner:

– se bazează pe elementele cognitive și operaționale definitorii pentru competența profesorului;

– se distinge prin anumite idei interesante:

– predarea este o formă de comportament „problem-solving” (rezolvarea de probleme);

– însușirea capacităților de „problem-solving” de către profesor presupune instruirea, antrenamentul și experiența;

– capacitățile respective se identifică ca performanțe ale profesorului și se convertesc în sarcini de învățare pentru elevi;

– predarea implică performanțe și ale elevilor.

– se remarcă în acest model importanța exercițiului și antrenamentul în procesul predării.

Există și modele:

– bazate pe programare și simulare;

– bazate pe programări liniare, ramificate , criteriale;

– bazate pe algoritmi;

– interacționale, centrate pe interacțiunile dintre educator și elevi.

1.2 ÎNVĂȚAREA

A învăța înseamnă ,,a fructifica disponibilitatea nativă sub cel puțin trei aspecte: acumularea de informație (stocare, memorare) , formarea de abilități motrice (altele decât cele naturale), formarea de capacități mentale (legături între informațiile acumulate și utilizarea lor)” (Popescu, 2001, p. 35). Stilul de învățare arată modurile directe prin care individul ajunge să producă schimbări în comportamentul său cu ajutorul experiențelor trăite, al reflecției și al experimentului.

În literatura de specialitate învățarea este prezentată sub două aspecte: învățarea ca proces și învățarea ca produs.

Învățarea ca proces presupune o succesiune de operații, activități, acțiuni ale căror transformări sunt conștient finalizate. Acest tip de învățare produce schimbări mai ales la nivel intelectual. Se trece de la informație la cunoștințe, de la imagine la noțiuni, de la acțiuni la construcția de cunoștințe, de la acțiune la gândire și invers, de la contemplarea concret senzorială la gândirea abstractă, de la empiric la științific, de la simple impresii la stări afective complexe.

Privită astfel, învățarea devine o muncă creatoare care transformă trăsăturile personale, producând schimbări în comportamentul elevilor. De aceea sarcina cadrului didactic este de a organiza și dirija învățarea, astfel încât elevul să participe activ, să se angajeze și să se implice în acest act. Atunci:

– a planifica învățarea = a prevede producerea acestor schimbări;

– a defini obiectivele învățării = a preciza natura schimbărilor dorite;

– a determina conținutul învățării = a determina conținutul acestor schimbări;

– a organiza învățarea = a organiza condițiile care favorizează producerea acestor schimbări.

Învățarea ca produs aduce noi rezultate, făcând referire la cunoștințe, priceperi, noțiuni, idei, norme, deprinderi, obișnuințe, modalități de gândire, de expresie și de acțiune, atitudini, comportamente. Sunt învățate nu numai cunoștințe și deprinderi, ci și dorințe, interese, sentimente ș.a. (www. scribd.ro)

1.2.1 STILURI DE ÎNVĂȚARE

Învățarea eficientă devine realizabilă atunci când cadrul didactic reușește să descopere punctele tari ale elevilor. Pentru ca acest lucru să devină posibil, profesorul trebuie să recunoască stilurile de învățare ale elevilor și să creeze oportunități de învățare, alegând o gamă largă de strategii de predare. Recunoașterea stilurilor de învățare poate fi un punct de plecare pentru schimbare, iar cei care învață pot dezvolta noi stiluri de studiu.

Se știe că oamenii învață în moduri diferite: în timp ce unora le este mai ușor să învețe citind, alții învață mai bine cu ajutorul imaginilor, așa cum unii preferă să învețe împreună cu colegii, iar alții, singuri. Având în vedere aceste aspecte, predarea trebuie să țină cont de diferențele dintre stilurile de învățare ale elevilor, adoptând un stil de predare care să le susțină și să le dezvolte. Totodată, profesorii trebuie să-și adopte stilurile de predare, ajutându-i pe elevi să-și valorifice potențialul.

Stilurile de învățare sunt definite drept ,,dispoziții personale care influențează capacitatea elevului de a achiziționa informația, de a interacționa cu colegii și profesorii și de a participa la experiențele de învățare. Aceste dispoziții personale se concretizează în motive, capacități perceptive, modalități de prelucrare a informației, preferințele pentru o anumită modalitate senzorială, relațiile sociale și caracteristicile mediului fizic (Grasha, A., apud Macri, C., 2011).”

Stilurile de învățare și de predare sunt comportamente sau acțiuni ale profesorilor și elevilor, pe care aceștia le utilizează în procesul învățării. Prin stilul propriu de învățare, elevul își exprimă preferința pentru un anumit mod de a se angaja în procesul cunoașterii.

Stilul de învățare ne arată cum să învățăm și ce modalitate să abordăm.

Fiecare dintre noi are capacitatea de a învăța în diferite stiluri. Pentru a afla ce stil de învățare avem, nu trebuie decât să ne gândim la cum preferăm să învățăm ceva nou: ne dorim să asimilăm noile informații, abilități, atitudini prin imagini, emoții, contacte cu persoane diferite, sunete, aplicații practice, prin participare activă, directă?

A vorbi despre stilurile de învățare nu este mai puțin important decât strategiile efective adecvate fiecărui stil de învățare și materialele de învățare specifice folosite. Specialiștii sublinia-ză rolul deosebit pe care îl joacă cadrele didactice, contribuția acestora „în meseria de a-i învăța

pe elevi cum să învețe” adaptată nevoilor, intereselor, calităților personale, aspirațiilor, stilului de învățare identificat.

Există mai multe stiluri de învățare. Deși clasificarea stilurilor de învățare este variată, cea mai frecventă, întâlnită în literatura de specialitate, este cea după modalitatea senzorială implicată. Astfel, sunt 3 stiluri de învățare de bază: vizual, auditiv, tactil-kinestezic. (Ricki Linksman apud Macri, C., 2011)

Fiecare dintre noi învățăm cu ajutorul a trei receptori senzoriali principali : vedere, ascultare și atingere (kinestezic). Mulți dintre elevi le folosesc pe toate cele trei pentru a recepta informații. Cu toate acestea, unul sau mai multe dintre aceste stiluri de receptare sunt dominante. Stilul dominant ajută persoana să filtreze conținutul ce trebuie învățat. Acest stil, însă, poate să nu fie întotdeauna același pentru toate sarcinile. Elevul folosește un stil de învățare pentru o sarcină și combină alte stiluri pentru altă sarcină. Foarte puține persoane învață orice bazându-se doar pe un singur stil. Cercetările au demonstrat că 65% din populație sunt vizuali, 30% auditivi și numai 5% tactilkinestezici.

De aceea, atunci când un cadru didactic își concepe lecția pe calculator, este indicat să așeze informația în diverse formate (scris, audio, multimedia), pentru a satisface cât mai multe preferințe în privința stilului de învățare. Cel mai important element care ajută la alegerea deciziei referitoare la un format sau altul al lecțiilor este feedback-ul din partea elevilor.

Stilul de învățare vizual are următoarele caracteristici:

– informația tipărită ajută;.

– folosirea culorilor, ilustrațiilor și diagramelor ca ajutor în procesul de învățare;

– sublinierea cuvintelor-cheie și realizarea schemelor facilitează concentrarea atenției și înțelegerea textelor, chiar dacă se diminuează concentrarea asupra activităților verbale;

– preferă să privească decât să vorbească sau să treacă la acțiune;

– își amintește cu ușurință ceea ce vede;

– îi place să citească și observă detaliile.

Elevii care învață bazându-se pe imagini vizuale preferă în timpul orei, alături de explicațiile profesorului, prezentarea de imagini sau de secvențe video. În același timp, elevii pentru care este caracteristic stilul de învățare vizual sunt cei care preferă și programele de educare on-line.

Elevii cu stil de învățare predominant vizual dispun de două subcanale: lingvistic și spațial. Primii învață pe baza limbajului scris și preferă sarcinile de citire și scriere. Își amintesc cu ușurință ceea ce au scris/citit, lecția devine mai interesantă dacă simultan își notează ceea ce li se prezintă. Astfel de elevi au abilități în lucrul cu materialele video, demonstrații, diagrame. Aceștia vor ca lecțiile să fie prezentate pe suport electronic, vor diverse modalități de căutare a informației.

În sprijinul acestor elevi, profesorul include planuri, agende de lucru, fișe. Utilizează fișe cu cât mai multe informații, accentuază ideile principale, elimină potențialele surse de distragere a atenției, prezintă schițe, rezumate, care să fie ușor de reținut, folosește o varietate de mijloace tehnologice.

Se recomandă utilizarea de diagrame, grafice, fotografii, cărți colorate, panouri, postere, colaje, emisiuni TV, show-uri, jocuri, notițe, ziare, rețete, reviste, lecturi, cărți, postituri, hărți, tabele, ilustrații, expoziții, desene animate, prezentări Power Point, filme, videoproiector, flipchart, rapoarte scrise, cartonașe colorate, rebusuri, puzzle, jurnale, buletine informative, liste cu întrebări, soluții, fișe de lucru.

Caracteristici ale stilului de învățare auditiv :

– ascultarea explicațiilor întărește învățarea;

– discutarea unei idei noi și explicații folosind propriile cuvinte;

– este folositoare analiza verbală, verbalizarea gândurilor și ideilor cu propriile cuvinte;

– șoptește în timp ce citește ;

– îi place să asculte pe alții citind ceva cu voce tare;

– are nevoie să vorbească în timp ce învață lucruri noi;

– îi plac discuțiile;

– folosirea metodelor de ascultare activă, incluzând aici chestionarea și rezumarea;

– zgomotul nu este un element de distragere a atenției.

Elevul învață mai bine dacă audiază un discurs sau dacă aude explicațiile celorlalți, reușind astfel să asocieze noile concepte cu diverse sunete. Astfel de elevi au o memorie auditivă foarte bună, reținând mai bine dacă repetă în gând sau se aud pe ei înșiși, participând astfel activ în timpul lecțiilor. Au o bună memorie auditivă. Rețin mai bine dacă repetă în gând sau se aud pe ei înșiși, participând activ în timpul lecțiilor. Pentru elevii cu stilul de învățare auditiv, lecțiile trebuie să fie bogate în mesaje audio, ca întăriri pentru ceea ce este deja scris. Sunt indicate cursurile concepute folosindu-se tehnologii multimedia (flash, radio, mp3), interactive ( diferite programe de învățare a limbilor străine și nu numai).

Caracteristici ale stilului de învățare kinestezic:

– au nevoie de manuale de utilizare a diferitelor produse;

– își amintește foarte bine ceea ce face ;

– se implică fizic în învățare și învață din situațiile în care experimentează ;

– îi place să utilizeze computerul, să construiască și să mânuiască materialele de învățare ;

– nu preferă să stea mult timp într-un singur loc;

– manifestă tendința de ,,a se juca” în timp ce învață ;

– entuziasmul este canalizat și se manifestă atunci când au parte de activități motrice;

– îi place jocul de rol ;

– gesticulează, ,,vorbind” cu mâinile.

Elevii cu stil de învățare predominant kinestezic/practic preferă activitățile în care sunt posibile experimentele, desfășoară activități practice, se implică fizic în activitatea de învățare. Combinarea activităților scurte cu probe practice îi ajută pe aceștia să se implice în procesul de învățare. În studiul materialelor preferă formarea inițială a unei imagini de ansamblu, urmând să se concentreze asupra detaliilor.

Profesorul furnizează și încurajează elevii să desfășoare activități practice în diferite etape ale lecțiilor, le permite acestora scurte pauze de mișcare pe parcursul orelor și include resurse multimedia în activitățile didactice.

1.2.2 TIPURI DE ÎNVĂȚARE

În predarea-învățarea unei discipline școlare pot exista mai multe tipuri de învățare. A-cestea sunt în strânsă legătură cu conținuturile predate. Forma pe care o poate lua învățarea tre-buie să fie abordată dintr-o situație naturală, astfel fiind posibilă sporirea eficienței pedagogice a cadrului didactic.

Căutând să descrie căt mai precis mecanismele învățării, autorii literaturii psiho-pedagogice au elaborate un registru al tipurilor de învățare. În cartea sa ,,Psihologie și pedagogie școlară”, Anca Dragu a enunțat câteva dintre posibile clasificări, sub rezerva fragilității criteriilor de clasificare:

După criteriul destinației, diferențiem învățarea teoretică și învățarea practică.

În raport de experiența de cunoaștere a subiectului, diferențiem învățarea empirică și învățarea științifică.

După schemele operatorii implicate, putem identifica învățarea euristică și învățarea algoritmică.

În funcție de treptele cunoașterii implicate prioritar, identificăm învățarea senzorială, logică, motrică.

În funcție de nivelul sistemului psihic implicat, se poate diferenția învățarea conștientă, subconștientă și inconștientă.

În funcție de natura rezultatelor învățării, putem clasifica învățarea informativă și învățarea formativă.

Potrivit gradului de valorificare a experienței dobândite, învățarea poate fi individuală și socială. (Dragu, A., 2003, p. 65-66).

Pe lângă aceste tipologii enunțate, R. Gagne (1975) a introdus alte opt tipuri de învățare:

– învățarea de semnale, prin care se are în vedere clasicul reflex condiționat al lui Pavlov. Este o învățare voluntară, legată de emoțiile și nevoile vitale primare. De exemplu, cadrul didac-tic poate bate din palme pentru a atrage atenția elevilor.

– învățarea stimul-răspuns permite subiectului să realizeze o acțiune atunci când dorește și totodată să dea un răspuns precis. Acest tip de învățare este implicat în învățarea actelor motri-ce primare (ținerea creionului în mână).

– înlănțuirea (învățarea pe segmente) are la bază legarea mai multor reacții învățate ante-rior. Această învățare presupune învățarea unei serii de legături: înotul, mersul pe bicicletă.

– învățarea de asociații verbale- lanțurile verbale se formează cu prilejul învățării cuvinte-lor unei limbi și al îmbinării lor în propoziții;

– învățarea prin discriminare- subiectul învață să răspundă diferențiat acelor caracteristici ale obiectelor care ajută la diferențierea acestora: formă, mărime, culori, învățarea literelor de ti-par, cifrelor;

– învățarea noțiunilor- subiectul poate căuta proprietăți comune pentru clasificarea obiec-telor. Această învățare presupune înțelegerea de către elevi a noțiunilor predate verbal, scris sau prin aplicarea în practică a acestora.

– învățarea regulilor- pentru a învăța regula elevul trebuie să știe definiția noțiunilor pre-zentate. Astfel, când acestuia i se spune :,, obiectele rotunde se rostogolesc”, el trebuie să cu-noască termenul de ,,rotund” și ,,se rostogolesc”.

– rezolvarea de probleme- problema apare de fiecare dată când ne confruntăm cu o situa-ție inovatoare. Acest tip de învățare presupune aplicarea regulilor învățate sau poate crea o nouă învățare.

Tipologia învățării poate fi evidențiată în funcție de mai multe criterii:

1. ponderea unor conținuturi psihologice:

a) învățarea senzorio-motorie;

b) învățarea perceptivă;

c) învățarea conceptuală;

d) învățarea comportamentelor sociale.

2. schema de realizare:

a) învățare imitativă;

b) învățare cu instructor;

c) învățare independentă (autoînvățare) (Cristea, S., 2003, p. 181).

Întregul proces al învățării trebuie să fie, alături de predare, o reală preocupare a cadrului didactic, la nivelul organizării și desfășurării acestuia. Coordonarea și dirijarea conștientă a actului învățării duce la transformări benefice asupra elevului, ajutându-l astfel să conștientizeze și să folosească fiecare informație primită.

Învățarea trebuie să fie motivantă, cadrul didactic având obligația de a conferi inedit noțiunilor predate, educând elevul să învețe disciplina studiată.

1.3 EVALUAREA – COMPONENTĂ A PROCESULUI INSTRUCTIV- EDUCATIV

Alături de predare și învățare, evaluarea reprezintă o componentă de seamă a procesului de învățământ, fiind punctul final într-o succesiune de evenimente. Orice act educațional implică, în mod direct sau indirect, sistematic sau nesistematic, evaluarea.

Prin evaluare, dascălul obține informații strict necesare cu privire la rezultatele activității de învățare, concretizate în cunoștințe, priceperi, deprinderi, capacități dobândite de către elevi.

Evaluarea este, astfel, principalul instrument care permite autoreglarea procesului didactic, fie prin măsuri imediate, fie prin acțiuni speciale întreprinse periodic.

Scopul evaluării este:

-reglarea procesului de predare și învățare;

-certificarea nivelului de cunoștințe / capacități/ competențe;

-perfecționarea procesului educativ;

-orientarea activității viitoare.

Rolul evaluării în activitatea didactică poate fi evidențiat prin faptul că nu există o delimitare clară între predare și evaluare sau între învățare și evaluare.

Cadrul didactic, ca manager al procesului de predare- învățare- evaluare la nivelul clasei, trebuie să țină cont de respectarea principiilor activității didactice.

După momentul plasării evaluării în raport cu secvența învățării, se disting următoarele tipuri de evaluare didactică:

inițială (predictivă, parțială, diagnostică, de plasament); este menită să stabilească nivelul de pregătire al elevilor la începutul unui ciclu sau perioade de instruire, condițiile în care aceștia se pot integra în programul stabilit, constituind chiar una din premisele conceperii programului de instruire.

continuă (formativă, de progres, pe parcurs, permanentă); presupune verificarea rezultatelor pe parcursul procesului didactic, realizată pentru secvențe mici, trecerea la secvența educațională următoare se realizează numai după ce se cunosc modul de desfășurare, eficiența educațională a secvenței evaluate, rezultatele obținute de elevi, o dată cu adoptarea de măsuri ameliorative pentru procesul curricular.

sumativă (certificativă, cumulativă, globală, finală, de bilanț); implică o estimare globală a rezultatelor la finele unei perioade mai lungi de instruire, o apreciere finală a unei activități educaționale. Datorită acestui fapt, ea nu poate oferi informații complete cu privire la măsura în care toți subiecții cunosc conținutul ce trebuie asimilat, însă permite selectarea, compararea, clasificarea și ierarhizarea elevilor.

Una din direcțiile principale de modernizare a procesului evaluativ este identificarea de indicatori de performanță, care să asigure realizarea unei evaluări obiective și monitorizarea la diferite niveluri a procesului. Dat fiind faptul că activitatea de evaluare se poate realiza la diferite niveluri – macro, micro și intermediar, criteriile care stau la baza ei, pot avea diferite grade de generalitate și operaționalitate.

1.4 RELAȚIA DINTRE PREDARE-ÎNVĂȚARE-EVALUARE

1.4.1 PROBLEMATICA PREDĂRII-ÎNVĂȚĂRII-EVALUĂRII

Rolul acordat celor trei acțiuni – predarea, învățarea, evaluarea – și raporturilor dintre ele în cadrul procesului de învățămant diferă de-a lungul istoriei pedagogiei, în funcție de concepția didactică dezvoltată și afirmată la scara socială. Pot fi semnalate trei momente semnificative, identificabile din punct de vedere istoric, corespunzător unor stadii de evoluție a teoriei generale a instruirii:

Didactica tradițională  concepe procesul de învățământ ca activitate de predare. Cadrul didactic are rolul prioritar în transmiterea cunoștințelor, iar elevul este văzut ca un pion ce trebuie să memoreze și să reproducă informația.

 Didactica modernă  concepe procesul de învățământ, ca activitate de predare-învățare. Rolul cadrului didactic care este centrat asupra predării și acțiunea, simultană sau ulterioară, de învățare, cu scopul de a transforma personalitatea elevului.

Didactica postmodernă concepe procesul de învățământ, ca activitate de predare-învățare-evaluare, proiectată în sens curricular prin centrarea pe obiective și realizarea corespondenței pedagogice dintre competențe-conținuturi-metode și strategii-evaluare. 

Didactica postmodernă, pune accentul pe interacțiunea directă dintre profesor și elev, în interdependență cu învățarea și evaluarea (Cristea, S., 1998, p. 106).

Practic, predarea, învățarea și evaluarea sunt procese aflate în relație de interdependență. Unele elemente ale activității de învățare apar încă de la începutul predării. Chiar și simpla recepționare a informațiilor prezintă prima etapă a învățării. Odată produsă aceasta, intervine evaluarea. Rezultatele evaluării depind de calitatea învățării, care, la rândul ei, este dependentă de calitatea predării (Iucu, R., et.al. , 2008, p. 352).

Așa cum am menționat mai sus, predarea nu mai presupune transmitere de cunoștințe, ci ea presupune acțiuni sistematice, menite să organizeze, să desfășoare și să îndrume activitatea de învățare a elevilor. Mult timp, predarea a fost acțiunea principală în învățământ. Astăzi, însă, se pune accent pe dobândirea de cunoștințe și formarea de priceperi și deprinderi cu participarea activă a elevilor. Predarea devine componentă a instruirii, având rolul de inițiere a elevului în lumea valorilor, ea integrând un număr mare de variabile.

 În didactica tradițională, predarea a fost considerată doar ca o activitate de comunicare, de transmitere a informațiilor, de prezentare a materiei ce trebuie predată de către profesor. În prezent, chiar dacă termenul de predare se menține, el are un conținut mai bogat. Predarea include toate acțiunile profesorului , prin care acesta asigură primii pași spre învățare. Deci, totul se rezumă la activitatea de învățare la care participă elevii, aceștia fiind susținuți, îndrumați, ajutați de către profesor. Dar, cel care învață, rămâne elevul (Iucu, R., et.al. , 2008, p. 352).

În acest sens, noile documente ale conținutului învățământului stipulează ca elemente de certă noutate : ,,plasarea învățării – ca proces – în cadrul demersurilor școlii” (important este nu ceea ce profesorul a predat, ci ceea ce elevul a învățat ), precum și orientarea învățării spre formarea de capacități și atitudini, prin dezvoltarea competențelor proprii rezolvării de probleme și prin folosirea strategiilor participative în activitatea didactică.

Cadrul didactic concepe, proiectează programul activității instructiv-educative, organizează și îndrumă activitatea de învățare a elevilor, controlează și evaluează rezultatele, iar apoi proiectează noua etapă. Toate aceste atribute conferă profesorului rolul conducător al procesului instructiv-educativ.

,,Învățarea școlară reprezintă o activitate intelectuală și fizică desfășurată în mod sistematic în vederea însușirii unor informații și formării de abilități necesare dezvoltării continue a personalității (Iucu, R., 2008, p. 206) .”

Învățarea școlară, poate fi analizată din perspectiva a două aspecte: cel procesual și cel motivațional. Momentele sau etapele unei secvențe de învățare fac parte din perspectiva procesuală, iar implicarea elevului în realizarea sarcinilor, caracterizează perspectiva motivațională. Cele două aspecte interacționează și pot fi combinate în mod dinamic și complex.

Desfășurarea procesuală prezintă activitatea de învățare prin receptarea materialului, ceea ce presupune inducerea unei stări de atenție. Pe baza acestei atenții, se produce perceperea activă a informației cuprinsă în oferta lecției sau a activității practice desfășurate. Înțelegerea informațiilor se face pe baza analizei, sintezei și generalizării asupra materialului. Intervine apoi stocarea informației și în final folosirea acesteia și operarea transferului într-un context nou. Finalizarea secvenței se produce atunci când elevul aplică cunoștințele și operează cu ele.

Motivația învățării reprezintă ansamblul de activități care declanșează, susțin și direcționează activitatea de învățare. Dintre motivele cele mai cunoscute, se reliefează dorința de autorealizare, dorința de a obține note bune pentru a-i mulțumi pe părinți, anumite interese etc.

Motivația și afectivitatea se implică reciproc în procesul învățării școlare, urmărindu-se ca relația dintre elev și materialul de învățat să fie pozitivă, pentru a putea genera stări afective, emoții superioare și chiar sentimente intelectuale, morale, estetice – elemente constitutive ale atitudinilor. Educatorul va pune accent pe motivația pozitivă, va utiliza rațional motivația negativă, va căuta să convertească motivația afectivă în motivație cognitivă, pe cea extrinsecă în motivație intrinsecă, în funcție de caracteristicile de vârstă ale elevilor. Analiza motivelor învățării este importantă, atât din perspectiva facilitării efectelor pozitive, cât și din perspectiva identificării cauzelor eșecului școlar, a prevenirii acestora și a adoptării unor măsuri de optimizare.

Analiza relațiilor dintre predare și învățare este incompletă dacă nu se extinde și asupra evaluării, deoarece aceasta din urmă are rolul de a ordona, regla și optimiza predarea și învățarea, precum și întregul proces (Iucu, R. , 2008).

Evaluarea este ultima etapă, activitate fundamentală a procesului de învățământ, care este un proces de autoreglare. Cu evaluarea se încheie circuitul predare – învățare. Prin evaluare profesorul obține informațiile strict necesare privitoare la rezultatele activității de învățare (cunoștințe, priceperi, desprinderi, capacități ș.a.) și ca urmare, reglează activitatea următoare în vederea obținerii unor performanțe superioare. Cunoașterea performanțelor obținute la un moment dat, a eventualelor lacune, a cauzelor acestora constituie indicatorii care stau la baza aprecierii profesorului.

Concepută etapizat, evaluarea permite măsurarea rezultatelor școlare prin procedee specifice, utilizâd instrumentele adecvate scopului urmărit, aprecierea rezultatelor, pe baza unor criterii unitare (bareme de corectare și notare, descriptori de performanță) și formularea concluziilor constatate în urma interpretării rezultatelor obținute cu scopul adoptării deciziei educaționale adecvate (Radu, I. T., 2007).

Rolul proceselor evaluative în activitatea didactică poate fi evidențiat surprinzând următoarele aspecte :

a) Nu există o delimitare clară între predare și evaluare sau între învățare și evaluare. Evaluarea este deci ,,prezentă în orice activitate pedagogică și pe întreg parcursul acesteia, de la determinarea obiectivelor până la rezultatele obținute sau, urmând traseul indicat de ordinea în care sunt realizate, de la rezultate la obiectivele urmărite și apoi la activitatea însăși (Radu, I. T., 2007) .”

b) Interdependența și interacțiunile dintre evaluare – predare și respectiv evaluare – învățare sunt variate;

c) Interinfluențele predare – evaluare și învățare – evaluare sunt benefice, dar pot induce uneori și influențele negative, de blocaj al procesului de comunicare;

d) Între componentele activității educative, pe lângă interferențe și interacțiuni apar și opoziții, tensiuni, tendințe de autonomizare;

e) Evaluarea se raportează nu numai la predare–învățare, ci și la activitățile de conducere și management pe care le îndeplinește învățătorul la nivelul clasei;

f) Problematica evaluării în condițiile învățământului contemporan înregistrează o dinamică prin extensia actului evaluativ, de la rezultatele școlare la procesele didactice, implicând două grupe de operații: măsurarea fenomenelor supuse evaluării și actul apreciativ, demers axiologic de emitere a unor judecăți de valoare.

Integrarea actului evaluativ în procesul didactic are efecte pozitive prin funcțiile diagnostice pe care evaluarea rezultatelor școlare le îndeplinește, dar și prin posibilitatea reglării demersului didactic.

Înțelegerea relației dintre acțiunile evaluative și procesele de predare-învățare permite generalizări menite să potențeze analiza acestora și activitatea în ansamblu, îndeplinind o funcție explicativă, dar și de orientare și normativă a activității, conferindu-i o eficiență mai înaltă.

În vederea optimizării relației predare – învățare – evaluare, aceasta din urmă trebuie realizată astfel ca ea să sprijine actul predării, să orienteze și să stimuleze activitatea de învățare a elevilor și să permită ameliorarea continuă a procesului didactic.

1.4.2 STRATEGII DIDACTICE CENTRATE PE ELEV

Centrarea activităților didactice pe elev solicită forme de organizare și strategii de acțiune operante și productive, în general denumite activ- participative. Învățarea devine activă și este dominată de gândirea critic-reflexivă, ceea ce stimulează dezvoltarea și maturizarea intelectuală a elevilor.

Spre deosebire de școala tradițională care viza transmiterea unui volum cât mai mare de cunoștințe elaborate și a unor procedee de operare, solicitându-le elevilor o activitate mintală de memorare, reproducere și imitare, didactica modernă pune accent pe latura formativă a învățării, preocupându-se de identificarea unor modalități eficiente de organizare și îndrumare a activității elevilor. Ea promovează ideea de efort personal, adică de a-l pune pe elev în contact direct cu sursa de informare, îndrumându-l la căutări, explorări, cercetări, care să-l conducă la redescoperirea adevărului prin forțele proprii. O asemenea abordare aduce schimbări de fond în predarea disciplinelor școlare. Profesorul devine organizatorul unor experiențe de învățare relevante, creând un mediu educațional care încurajează angajarea elevilor în activitate și interacțiunea pozitivă. Profesorul stimulează, organizează, îndrumă experiențele de învățare ale elevilor, încurajați să aibă inițiative și să acționeze. Se realizează, în acest fel, trecerea de la învățarea perceptivă, relativ pasivă, la învățarea activă, al cărui randament este considerabil mai ridicat. ( Șoitu, L., 2006)

Dezvoltarea personalității elevului este determinată nu numai de conținuturile vehiculate, ci și de maniera în care acestea îi sunt aduse la cunoștință. Adoptarea și operaționalizarea unei strategii didactice într-o situație concretă de instruire și educare depinde de:

a) concepția pedagogică a cadrului didactic și nivelul său de pregătire metodică, psihologică, psihopedagogică și sociologic;

b) obiectivele operaționale din lecție;

c) natura conținuturilor științifice, disciplinare, interdisciplinare și transdisciplinare;

d) modul de organizare spațială a copiilor în clasă;

e) stilul didactic- definit ca o personalizare a activității de predare-evaluare-cercetare-inovare în toate formele, pe care cadrul didactic o realizează cu o clasă într-un mod unic.

Strategiile de predare centrate pe elev au ca punct central facilitarea învățării, ceea ce face ca acestea să se definească în funcție de tipul de învățare necesar.

,,Există mai multe tipuri de strategii de predare însă, fiecare cadru didactic știe că educația nu se reduce la algoritmică și, în consecință, concepe strategii adecvate situațiilor concrete”.( Șoitu, L., 2006)

1.4.3 EDUCAȚIA INCLUZIVĂ ÎN ȘCOLILE DE MASĂ

,,Educația incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătățire a instituției școlare, având ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susține participarea la procesul de învățământ a tuturor copiilor din cadrul unei comunități”. (MEN&UNICEF 1999).

,,Incluziunea nu înseamnă doar a integra copiii cu deficiențe în școlile obișnuite, ci înseamnă a recunoaște diversitatea și a organiza școlile și curriculum-ul, pornind de la această concepție. „Dizabilitatea” este un alt mod de a numi diferența și în acest caz, atât profesorii tineri cât și cei cu mai multă experiență se află în momentul redefinirii competențelor lor didactice.” (Popescu – Butucea, M., 2003).

Școala incluzivă reprezintă o provocare pentru școlile obișnuite, însă ea nu trebuie privită ca o amenințare pentru performanța acestor școli. Școala incluzivă presupune îmbunătățirea sistemului educațional pentru toți elevii. Implică schimbări în curriculum, în modul de predare al profesorilor, în modul de învățare al elevilor, precum și schimbări în modul cum interacționează copiii cu C.E.S. cu colegii lor și viceversa.

,,Pregătirea profesorilor constituie o cerință de bază pentru realizarea școlii incluzive. Nu este vorba numai de pregătirea inițială ,unde se identifică ca fiind necesar să recunoaștem și să realizăm schimbări pe direcția unor forme mai deschise, flexibile și comprehensive, ci și de pregătirea continuă care reclamă un nou tip de organizare ( Vrășmaș, E., 2012, p. 67) .”

Pregătirea cadrelor didactice pentru a răspunde schimbării și a accepta diversitatea este deci o direcție necesară în reforma școlii. Este vorba de pregătirea continuă și chiar promovarea mecanismelor care să încurajeze formarea permanentă în acest spirit de către toate școlile.

,,Pregătirea tuturor cadrelor didactice include o inițiere în educarea copiilor cu CES, o pregătire specifică activității cu copiii care au dificultăți de învățare. Toți profesorii trebuie să posede competențe în educarea copiilor cu cerințe speciale, iar cei care lucrează direct cu această categorie trebuie să posede competențe specifice cu privire la particularitățile fiecărui tip de cerință în parte. Astfel, profesorul, dintr-o persoană care era privită ca o autoritate în transmiterea cunoștințelor, devine, în mod necesar, o persoană cu rol de mediator în selecția și transmiterea cunoștințelor.” (Gherguț, A., 2001).

Predarea la elevii cu nevoi speciale solicită aceleași strategii și practici ca și predarea la orice alt tip de clasă. Cu alte cuvinte, o bună metodă de predare în general va fi o bună metodă de predare și pentru elevii cu nevoi speciale. Toți elevii au dreptul să aștepte de la învățământ cele mai bune și eficiente metode, iar elevii cu C.E.S. nu fac diferență.

Prin urmare predarea eficientă este in strânsă legatura cu un cadru didactic ce deține calități precum: creativitatea, ingeniozitatea, inteligența, competența, imaginația, sensibilitatea, pentru ca prin întregul său comportament să introducă in lecție dimensiunea estetică, să sensibilizeze elevii și astfel să creeze condițiile necesare realizării comportamentelor unei educații implicite, singura validă sub aspect psiho-pedagogic și didactic.

Pentru ca predarea să devină eficientă, obiectivele trebuie să fie clare, concise, în așa fel încât să determine în activitatea elevului acțiuni precise, clare, cu finalitățile așteptate. Pentru realizarea unei predări eficiente, cadrul didactic trebuie să selecteze și să adapteze resursele procedurale la particularitățile fiecărui elev.

Un rol important în realizarea unei predări eficiente are organizarea spațiului educational. Cu cât este mai la îndemână și conferă elevului un spațiu confortabil, adecvat vârstei, nevoilor și particularităților fiecăruia dintre elevi, cu atât aceștia participă mai angrenați în propriul proces de dezvoltare.

În acest sens, în desfășurarea predării eficiente, sunt de mare ajutor metodelor moderne de predare si anume metodele activ-participative. Folosirea acestor metode vine și în întâmpinarea realizării educației inclusive, mai ales ca acestea vin să susțină colaborarea și interrelaționarea. Valoarea educației incluzive pentru fiecare elev constă în faptul că sunt împreună și pot colabora cu ceilalți elevi..

La dispoziția educatorilor stau o serie de metode și procedee de învățare prin cooperare. Dintre acestea, cu mare eficiență în condițiile educației inclusive, pot fi utilizate: (Gherguț, A., 2005):

– ,,Brainstorming-ul”;

– ,,Știu / Vreau să știu / Am învățat”;

– activitatea dirijată de citire-gândire;

– predicțiile în perechi;

– ,,Gândiți /Lucrați în perechi / Comunicați”;

-,, Rezumați / Lucrați în perechi / Comunicați”;

-,, Interviul în trei etape” (2-4 elevi);

– ,,Turul galeriei”;

– ,,Unul stă, trei circulă”;

– ,,Linia valorilor”;

– masa rotundă;

– ,,Creioanele la mijloc”.

Aceste metode însă nu sunt destul de eficiente dacă un cadrul didactic nu ține seama de tipul dizabilităților sau cerințelor speciale ale elevilor. Astfel, educatorii ar putea lua în considerare și următoarele alternative.

– simplificarea unei comunicări verbale, reformularea sau repetarea, dacă elevii nu au înțeles, utilizarea unui limbaj simplu și convertirea lingvistică a textelor într-un limbaj accesibil;

– computerele oferă flexibilitate și sunt de un mare ajutor elevilor cu dizabilități de vedere sau nevăzători;

– imaginile tactile pot fi realizate pe hârtie Braille, utilizând un chenar și un stilet care crează o imagine reliefată, sensibilă la atingere;

– lecțiile pot fi înregistrate cu cu ajutorul unui reportofon;

– mărirea textului și a imaginii, textul fiind scris cu litere mai mari, pe o coală de hârtie;

– utilizarea unor materiale pe suport video cu subtitrări le ușurează elevilor cu dizabilități de auz accesul la anumite informații; (Gherguț, A., 2006, p. 69)

,,Menirea noastră de profesori este să găsim permanent ceea ce este nou, util și eficient educației, să învățăm mereu pentru a-i sprijini pe elevi și tineri să învețe, să ne schimbăm pentru a admite, înțelege și a stăpâni schimbarea. Nici pentru noi nu este simplu să ne schimbăm și să acceptăm schimbarea. Învățăm tot timpul, în pași mici.

Viața noastră, ca profesori, este făcută tocmai din acești pași mici prin care intrăm în viața elevilor noștri și implicit în viața societății. Fiecare pas în acest demers contează și ne apropie de o lume mai deschisă și mai tolerantă, de o lume mai INCLUZIVĂ ( Vrășmaș, E., 2012 ) .”

Predarea în parteneriat ( TEACHER PARTNERSHIP ) s-a impus ca o altă strategie de success ăn școala incluzivă. Aceasta presupune prezența și colaborarea a două cadre didactice în cadrul lecției propriu-zise.

Predarea în parteneriat presupune respectarea unor condiții (Lerner., W.J., 1997 ) , cum ar fi realizarea anterioară a asistenței reciproce la ore, o planificare anterioară riguroasă, desfășurarea unor activități complementare și compatibile realizate unitar, evitând orice fel de controversă.

Metoda impune cadrelor didactice implicate să vorbească/ să scrie pe rând în clasă, pentru a nu deruta elevii. Se impune, de asemenea, o analiză ulterioară și o evaluare riguroasă.

Strategiile cooperative și tutoriale sunt doar două dintre opțiunile la care pot apela educatorii. Lor li se alătură strategiile de socializare în clasa integrată, strategiile organizative și cele curriculare (prin adăugare/modificare de obiective și conținuturi).

Cunoașterea strategiilor educației integrate este indispensabilă oricărui cadru didactic care vrea să-și asume responsabilitatea de a răspunde tuturor exigențelor și cerințelor educative ale diverșilor elevi care le calcă pragul clasei cu speranța reușitei. Educatorul trebuie să se plieze după fiecare caz, să-și flexibilizeze demersul didactic pentru a satisface cerințele educative ale fiecărui elev luat în parte și ale tuturor la un loc.

,,Profesorul clasei obișnuite este expert în organizarea și funcționarea clasei, în curriculum-ul și în tehnologia didactică utilizată, în proiectarea așteptărilor cu privire la performanțele elevilor etc. Profesorul specializat este expert în cunoașterea specificului unui anumit grup de copii cu handicap, posibilitățile și deficiențele particulare ale acestuia cu privire la învățare, tehnicile specifice de instruire etc.

Toate aceste informații și abilități la un loc sunt extrem de importan-te pentru succesul integrării școlare, de aceea comunicarea dintre profesorii din școala obișnuită și cei specializați este foarte necesară ( Vrășmaș, T., et. al, 2005, p. 34). ”

Parteneriatul în predare dintre cele două cadre didactice devine benefic atât pentru cadrul didactic al clasei- care se bucură de sprijinul unui expert, mai ales cu privire la comportamentul copiilor- cât și pentru elevi și părinți.

Pe de o parte elevii primesc un surplus de informație care îi va ajuta să trecă cu ușurință peste cerințele primite, iar părinții beneficiază de sfaturi utile cu aju-torul cărora își vor înțelege mai bine copiii și vor putea trece mai ușor peste deficiențele lor.

Colaborarea în predare

,,Premiza învățării prin cooperare este cea conform căreia subiecții ce lucrează în echipă sunt capabili să aplice și să sintetizeze cunoștințele în moduri variate și complexe ( Gherguț, A., 2006, p. 152) .”

La un prim nivel al colaborării, cadrul didactic de sprijin( CDS) este responsabil de crearea unui climat favorabil educației incluzive, de schimbare a mentalităților cu privire le copiii cu CES și de informarea/formarea a cadrelor didactice pentru a opera cu conceptele specifice educației integrate.

Alte aspecte țin de rolul cadrului didactic specializat în relația sa cu clasa integratoare. Modalitatea în care acesta prezintă un copil cu cerințe educative speciale ( nou venit în clasă), modul în care mediază conflictele între elevi, în care explică elevilor din școala publică că elevul X are sarcini mai ușoare, dar este tot un copil cu drepturi egale cu ei și că multe activități le pot face împreună, constituie strategii ale CDS ,care, în timp, determină schimbarea mentalităților copiilor dar și a părinților lor cu privire la integrarea și acceptarea elevilor cu CES în clasă ( Vrășmaș, T., 2005, et.al, p. 82) .”

Colaborarea în școli

Indiferent dacă se bazează pe colaborare sau cooperare, munca în echipă oferă școlilor și comunităților pe care le deservesc multe beneficii. Este, de asemenea, un element esențial în dezvoltarea școlilor incluzive. Potențialele beneficii includ:

– individual, profesorii nu pot descoperi fiecare factor relevant care afectează elevul, însă, prin colaborare, sunt capabili să împărtășească celorlalți colegi cunoștințele și informațiile pe care le dețin, fapt ce conduce la o cunoaștere profundă a elevului.

– munca în colaborare mărește, de asemenea, oportunitățile de interacțiune între profesori și specialiști din alte domenii. Aceste interacțiuni oferă anumite beneficii, cum ar fi:

– profesorii care lucrează în colaborare sunt mai dispuși să discute arii din curriculum în care au întâlnit dificultăți. Predarea în colaborare cu un coleg mai experimentat poate lua astfel forma unei perfecționări.

– profesorul care colaborează cu specialiști din alte domenii este mai dispus să-și împărtă-șească punctele de vedere cu profesorii din alte domenii de activitate, contribuind la o mai bună cunoaștere a diferitelor profesii și reducând semnificativ barierele din calea colaborării.

Există suficiente motive să credem că întreaga școală va profita de beneficiile comunică-rii și înțelegerii mai bune între colegi, ca efect al acumulării cunoștințelor și al formării abilități-lor comune a întregului personal .

Este important să reținem că, în loc de a încerca o metodă de colaborare perfectă, mai bine se alege o metodă care reflectă nevoile elevilor. Astfel, există un motiv de a crede că alegerea trebuie făcută pe baza unor criterii mai curând pragmatice decât idealiste. (www.scribd.ro)

CAP. 2 ADAPTAREA ȘCOLARĂ A ELEVILOR CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE

2.1 CONCEPTUL DE CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE (CES)

Cerințe educative speciale (CES) presupune o viziune nouă, ce implică în primul rând ideea de toleranță pentru toate categoriile de copii.

Ecaterina Vrășmaș și Traian Vrășmaș (1993) definesc această sintagmă ca fiind „acele cerințe sau nevoi specifice față de educație derivate sau nu dintr-o deficiență- care sunt suplimentare dar și complementare obiectivelor generale ale educației pentru copil” și accentuează ideea conform căreia copiii cu CES nu se află numai în zona deficiențelor (copiii străzilor, copiii unor minoritați, copiii abuzați etc.), aceștia putând fi depistați și în rândul celor cu intelect normal. De aceea este foarte importantă abordarea specialiștilor, deoarece în funcție de aceasta trebuie luat fiecare copil în parte, cu particularitățile sale, ce implică o evaluare și o intervenție personalizată. Aflați pe același palier de vârstă, copiii, indiferent de deficiențe (psihice, fizice, senzoriale, sociale etc.) au aceleași nevoi, dar și necesități particulare, specifice, individualizate.

CES presupune și curriculum adaptat particularităților individuale, utilizarea viabilă a potențialului de învățare, este de fapt o sintagmă care vrea să includă toți copiii care au cerințe /nevoi educative speciale.

Noțiunea de CES „desemnează necesitățile educaționale complementare obiectivelor generale ale educației școlare, necesități care solicită o școlarizare adaptată particularităților individuale și/sau caracteristice unei deficiențe (ori tulburări de învățare), precum și o intervenție specifică, prin reabilitare/recuperare și compensare corespunzătoare (Vrășmaș, E., et.al, 1993). ”

,,Cerințe educative speciale – CES – (special educational needs) – această sintagmă se referă la cerințele în plan educativ ale unor categorii de persoane, cerințe consecutive unor disfuncții sau deficiențe de natură intelectuală, senzorială, psihomotrică, fiziologică etc sau ca urmare a unor condiții psiho-afective, socio-economice sau de altă natură (cum ar fi absența mediului familial, condiții de viață precare, anumite particularități ale personalității copilului etc.) care plasează elevul intr-o stare de dificultate în raport cu cei din jur. Aceasta stare nu-i permite o existență sau o valorificare în condiții normale a potențialului intelectual și aptitudinal de care acesta dispune și induce un sentiment de inferioritate ce accentuează condiția sa de persoană cu cerințe speciale.” (Gherguț, A., 2001, p. 13)

De dată mai recentă, sintagma de „cerințe educaționale speciale” este utilizată adesea într-o accepțiune mai largă cuprinzând și „copii în situație de risc” (copii ce aparțin unor grupări etnice minoritare, copiii străzii, copii bolnavi de SIDA,  copii delincvenți, copii care cresc în medii defavorizate).

În domeniul psihopedagogic, termenul de ,,cerințe educative speciale” este mult mai agreat decât acela de handicap, deficiență sau retard, deoarece aici accentul cade pe necesitatea unei evaluări complexe, pe proiectarea și realizarea unui demers evaluativ diferențiat, individualizat. Specialistul în psihopedagogie specială trebuie să facă distincția dintre noțiunea de deficiență / handicap și cea de cerințe educative speciale, aceasta din urmă având o sferă de cuprindere mai largă. Ele revendică o reformă majoră a școlii obișnuite și vizează elevii care întâmpină dificultăți în școală, nu numai pe cei cu handicap.

În această interpretare, sintagma cerințe educative speciale desemnează:

– necesitățile educaționale complementare obiectivelor generale ale educației și învățământului;

– educație adaptată particularităților individuale și caracteristicilor unei anumite deficiențe de învățare;

– intervenție specifică (prin reabilitare/recuperare).

În accepția UNESCO (1995) sunt 7 categorii de  „cerințe educaționale speciale”.:

– dificultăți/dizabilități de învățare;

– întârziere/deficiență mentală / dificultăți severe de învățare;

– tulburări (dezordini) de limbaj;

– deficiențe fizice/motorii;

– deficiențe vizuale;

– deficiențe auditive;

– tulburări emoționale (afective) și de comportament.

Indiferent de categoriile în care se încadrează, acești copii au nevoie de un sprijin suplimentar, sprijin care depinde de măsura în care școlile ,, trebuie să-și adapteze curriculum-ul, predarea și organizarea și/sau asigurarea de resurse suplimentare umane sau materiale care să stimuleze învățarea eficientă și eficace pentru acești copii.” (UNESCO, ISCED, 1997).

,,Potrivit OECD, în sfera CES pot fi incluse următoarele categorii de persoane:

Categoria A- se referă la cerințele educaționale ale elevilor cu dizabilități (handicap), ca de exemplu, cei nevăzători sau cu vedere parțială (ambliopi), surzi sau cu auz parțial (hipoacuzici), cu dizabilitate (handicap) mintală profundă sau severă, cu dizabilități multiple. Din punct de vedere medical, aceste cerințe sunt considerate de regulă ca derivate din tulburări (afecțiuni) organice (de structuri sau funcții).

Categoria B- se referă la cerințele educaționale ale elevilor care au dificultăți de învățare și care nu apar în mod evident sau în primul rând direct legate de factori care pot justifica includerea în categoria A sau C.

Categoria C- se referă la cerințe educaționale ale elevilor care sunt considerate ca fiind în primul rând rezultatul unor factori socio-economici, culturali și/sau lingvistici.

Orice copil/elev poate avea CES într-o perioadă sau alta a școlarității sale, pe diverse perioade de timp și la diferite nivele și intensități de solicitare a unui sprijin (Vrășmaș, T., 2010, p. 18) .”

2.2 IDENTIFICAREA ȘI EVALUAREA COPIILOR CU CES

Ne întrebăm deseori : ,,Cine descoperă cerințele speciale ale copilului?"

Este de la sine înțeles că, în primul rând , părinții , deoarece ei sunt ,,martorii” primilor ani de viață ai acestora, apoi educatoarea și învățătoarea.

Dacă, pe o perioadă anume, învățătorul observă că problemele sunt frecvente, trebuie să ceară sprijin de la specialiști, de asemenea să antreneze familia în demersurile de ameliorare a problemelor descoperite.

Este important ca acești copii cu nevoi educaționale speciale să fie identificați într-un stadiu incipient. Cu cât se iau măsuri mai devreme, cu atât sunt mai mari șansele ca acesta să fie mai receptiv. În cazul în care se dovedește o dificultate tranzitorie, copilul va putea ulterior să învețe și să progreseze în mod normal.

Evaluarea stării de dizabilitate se face conform unor principii , și anume:

a) evaluarea trebuie să fie subordonată interesului major al persoanei – creșterea nivelului de „funcționalitate”, de implicare activă în planul vieții, individuale și sociale;

b) evaluarea trebuie axată pe potențialul de dezvoltare al individului;

c) evaluarea necesită o abordare complexă și completă;

d) evaluarea trebuie să fie unitară, să urmărească și să opereze cu aceleași obiective, criterii, metodologii, pentru toți copiii;

e) evaluarea trebuie să aibă un caracter multidimensional;

f) evaluarea presupune o muncă în echipă, cu participarea activă și responsabilizarea tuturor specialiștilor implicați (psihologi, medici, pedagogi, profesori, educatori, sociologi, asistenți sociali, logopezi etc);

g) evaluarea se bazează pe un parteneriat autentic cu beneficiarii direcți ai acestei activități: copilul și persoanele care îl au în ocrotire și instruire.

Evaluarea și diagnosticul complex al copiilor cu cerințe educative speciale presupun corelarea unor date de ordin psihologic, pedagogic, medical și juridico-social.

Evaluarea psihologică are ca obiectiv atât constatarea stadiului de dezvoltare psihică în care se află copilul, cât și stabilirea potențialităților de dezvoltare a funcțiilor și proceselor psihice. Această evaluare implică:

– existența unui set de instrumente de evaluare psihologică, adaptate pe tipuri de procese psihice și categorii de vârstă;

– centrarea atenției evaluatorilor pe potențialul de dezvoltare al copilului;

-reevaluarea periodică a copilului, în raport cu progresele înregistrate, vârsta cronologică, tipul și gradul de deficiență.

Evaluarea pedagogică se raportează la competențele școlare urmărite, la fel ca în cazul evaluării psihologice, dintr-o dublă perspectivă. Pe de o parte se urmărește nivelul actual, iar pe de altă parte, potențialul progres școlar. Evaluarea curriculară presupune:

– existența unui set de probe de evaluare care să vizeze atât achiziția de cunoștințe, cât și formarea de priceperi și deprinderi aflate în concordanță cu competențele specifice prevăzute în programele școlare;

– elaborarea unor standarde de evaluare specifice de performanță și competență;

– reevaluarea periodică a elevului, eventual revizuirea criteriilor de evaluare și stabilirea tipului de cerințe educative speciale.

Evaluarea medicală evidențiază dezvoltarea fizică și starea de sănătate, subliniindu-se acei factori care pot determina dificultăți de învățare. Evaluarea medicală se finalizează cu eliberarea de către medicul specialist a unui certificat medical care să ateste tipul și gradul de deficiență în care este încadrat copilul. Bilanțul stării de sănătate va cuprinde și o serie de recomandări cu privire la demersurile ce trebuie adoptate în vederea prevenirii fenomenelor de inadaptare școlară.

Evaluarea juridico-socială este cea care completează evaluările anterioare cu o serie de date ce țin de mediul familial și instituțional, dificultățile de ordin socio-economic cu care se confruntă copilul și familia acestuia, eventualele dificultăți de relaționare din mediul familial, instituțional sau școlar.

Această evaluare complexă urmărește atingerea unor obiective de tipul:

– identificarea tipului de cerințe educative speciale;

– stabilirea celor mai adecvate programe de intervenție personalizată;

– identificarea progreselor înregistrate;

-evaluarea eficienței strategiilor de intervenție, și, după caz, ameliorarea sau perfecționarea lor. (Petrescu, A., M., 2011)

Tot acest demers evaluativ presupune respectarea unor principii, după cum urmează:

– subordonarea la interesul copilului- acela de sporire a gradului de implicare activă în plan social și individual;

– centrarea tuturor activităților proiectate și realizate pe potențial real de dezvoltare a copilului;

– desfășurarea unui demers unitar pentru toți copiii care se înscriu într-o categorie și într-un anumit grad de deficiență;

– caracterul multidimensional al acțiunilor evaluative, care să presupună o abordare a problematicii elevilor cu CES;

– promovarea muncii în echipă și a unei relații de parteneriat la nivelul tuturor factorilor implicați.

,,În concluzie, evaluarea trebuie privită ca un proces complex, continuu, dinamic de cunoaștere și estimare cantitativă și calitativă a particularităților dezvoltării și a capacității de învățare a copilului (Gherguț, A., 2006, p. 128) .”

2.3 PARTICULARITĂȚI ALE DEZVOLTĂRII ȘI ÎNVĂȚĂRII LA DIVERSE GRUPURI DE COPII CU CES

În cadrul dezvoltării psihice și al formării personalității adulte, învățarea ocupă un loc central, datorită faptului că prin învățare individul dobândește noi comportamente. Începând cu deprinderile și priceperile și terminând cu cunoștințele și operațiile intelectuale, toate se dobândesc prin activitatea de învățare.

Specificul activităților de învățare în cazul copiilor cu cerințe educative speciale derivă din tipul și gradul deficienței cu care aceștia se confruntă.

Învățarea nu presupune doar acumularea informației, ci presupune și adaptarea acestora în diferite situații.

Astfel, la nivel general apar două forme de învățare:

,,- învățarea spontană (deprinsă în mediul familial, din grupul de joacă, de prieteni);

– învățarea sistemică (realizată în instituțiile de învățământ).

După modul cum sunt prelucrate informațiile, se disting următoarele tipuri de învățare:

– învățarea asociativă (de asociere a unei informații cu alta);

– învățarea prin repetiție (repetând aceeași informație sau acțiune).

Alte tipuri de învățare pot fi clasificate în funcție de principalele procese psihice implicate:

– învățarea senzorială;

– învățarea cognitivă mentală;

– învățarea bazată pe impuls emoțional ( Gherguț, A., 2006, p.100).”

Dobândirea de noi comportamente se face prin învățare, rezultând astfel dezvoltare personalității și dezvoltarea psihică.

În procesul învățării se pot distinge două etape: în prima se urmărește rezolvarea unei probleme – acum rolul principal îl are gândirea, organizând percepția, atenția, memoria și imaginația – iar în a doua etapă se realizează fixarea, consolidarea soluției și pe primul loc se situează memorarea inteligentă. Tot timpul este însă necesară susținerea energetică a învățării, susținere realizată de motivație, voință, afectivitate și, la fel de necesară, este comunicarea dintre profesor si elev, care implică limbajul.

Între procesele psihice și învățare există o legătură de interdependență, deoarece, pentru a învăța un individ are nevoie de folosirea tuturor proceselor psihice. Totodată, învățarea poate duce la modificarea acestora.

Învățarea eficientă se bazează pe înțelegere, pe descoperirea activă de cel care învață a demersurilor proprii domeniului studiat, pe căutarea de soluții și rezolvarea situațiilor problemă.

La elevii cu CES, în raport cu tipul și gravitatea dificultăților întâmpinate sau de caracte-rul handicapului, atât înțelegerea, stocarea, cât și aplicarea informației și a experienței sunt stân-jenite sau chiar blocate.

Didactica învățării pentru aceste categorii de persoane își propune să găsească sau să elaboreze acele modalități de abordare a elevilor respectivi, care să asigure deblocarea procesului învățării, diminuarea dificultăților întâmpinate în acest proces, înlăturarea barierelor din calea adaptării.

Dezvoltarea se produce nu numai în baza învățării, dar și în baza situațiilor sociale integrale, în care este inclus copilul în fiecare etapă a vieții sale. Neîndoielnic, dezvoltarea psihică individuală se produce în contextul și sub imperiul dezvoltării socioculturale.

În acest sens apar așa numitele ,,bariere în învățare”. Dificultatea de învățare nu se produce din cauza individului, ci din cauza modului în care este organizată educația. ,,Barierele în învățare” pot fi atât de natura participativă (sărăcia și subdezvoltarea devin priorități ale familiei elevului care se concentrează mai mult pe satisfacerea nevoilor materiale și mai puțin pe latura educativă; lipsa serviciilor în școli; neimplicarea părinților în soluționarea nevoilor elevului și a comunității), cât și bariere generate de curriculum (inexistența unui curriculum flexibil, diferențiat, un curriculum care nu furnizează informații prețioase și prezentat într-un limbaj complicat; folosirea metodelor și mijloacelor în mod necorespunzător).

Copiii cu dificultăți de învățare au nevoie de organizarea învățării în funcție de cerințele lor educative. Principala cerință față de învățare este individualizarea metodelor folosite pentru copiii cu dificultăți de învățare. Este ncesar ca învățătorul să cunoască și să poată folosi o serie de strategii didactice, cu care să identifice și să sprijine rezolvarea dificultăților de învățare în clasă, să respecte următoarele cerințe :

– să cunoască bine dificultățile de învățare ale fiecărui elev;

– să adapteze materialul didactic folosit la fiecare temă;

– să procure material de sprijin atunci când este nevoie;

– să se asigure că elevii aflați în situație dificilă au achiziționat aptitudinile prealabile;

– să și rezerve un timp necesar în fiecare oră pentru a evalua eficacitatea activităților de învățare și predare.

Din punct de vedere al reuperării elevilor cu CES, în relația învățare- dezvoltare, un rol major îl are imaginea și stima de sine. Acei copii care suferă de anumite dizabilități, mai ales cei cu dizabilități fizice vizibile, își conturează personalitatea în funcție de problemele pe care le au. Putem observa la aceștia complexul de inferioritate, probleme de adaptare socială și de integrare în mediul școlar. Pentru ei este foarte importantă încurajarea și susținerea, mai ales de către ca-drul didactic, în acțiunile sale de învățare, tocmai pentru a-i oferi convingerea că poate fi un elev la fel de bun ca ceilalți. Astfel, elevul cu dizabilități poate construi o imagine de sine favorabilă, imagine ce va avea un rol important în adaptarea și integrarea sa în societate.

În dezvoltarea normală a copilului cu CES, un impat major îl are mediul familial. Copilul care nu se bucură de afectivitate și susținere din partea familiei poate suferi efecte negative în sfera afectivă, morală, comportamentală, efecte ce se vor manifesta prin negativism, reținere față de anumite persoane, instabilitate afectivă și psihică și refuzul de a se implica în activitățile șco-lare.

Analizând și cunoscând mai bine acești copii, vom observa că sentimentul de frustrare al acestora va duce la ,,incapacitatea de a se conduce, negativismul nejustificat, respingerea ajutorului, sugestibilitatea, ostilitatea, accese de furie, stări de apatie (Gherguț, A., 2006, p. 105) .”

În procesul de conturare a personalității se recomandă prevenirea și chiar eliminarea stărilor afective negative, acestea putând fi înlocuite cu asigurarea unui climat afectiv pozitiv, stimulativ, care să permită dezvoltarea armonioasă a personalității copilului.

2.4 ADAPTAREA STILULUI DE PREDARE-ÎNVĂȚARE-EVALUARE LA PARTICULARITĂȚILE ELEVILOR CU CES

În scopul eficientizării activităților de învățare în cazul elevilor cu CES, specialiștii recomandă utilizarea unor strategii didactice interactive bazate atât pe cooperare, colaborare și comunicare între elevi, cât și pe interacțiunea dintre cadrele didactice și aceștia. Astfel, prin utilizarea unor metode interactiv- participative, cum ar fi cele conversative ( conversația euristică, discuția colectivă, problematizarea, comunicarea etc) și de învățare prin acțiune reală (exercițiul, algoritmul, jocul didactic etc) se dorește obținerea unor efecte sporite în plan formativ și informativ.

Totuși, în cadrul activităților destinate copiilor cu CES, pot fi utilizate și metode expozitive, de tipul povestirii sau descrierii, dacă sunt respectate anumite cerințe:

– folosirea unui limbaj adecvat, pe înțelesul copiilor;

– antrenarea elevilor prin întrebări de control cu scopul de a verifica cât de mult au înțeles;

– acordarea de explicații suplimentare acolo unde este cazul;

– folosirea în completare de materiale didactice intuitive adecvate.

O stategie didactică foarte eficientă în activitatea cu copiii cu CES este și învățarea prin cooperare. Aceasta presupune:

– antrenarea mai multor elevi în realizarea unei sarcini comune de învățare;

– abordarea unor conținuturi diverse, la nivelul clasei, în cadrul aceleiași ore de curs;

– împărțirea sarcinii didactice în raport cu potențialul elevilor;

– încurajarea schimbului de idei între elevi;

– distribuirea de roluri în cadrul grupului;

– încurajarea elevilor timizi, a celor cu dificultăți de exprimare sau de înțelegere.

În concordanță cu aceste idei, Daniel Mara afirmă următoarele: ,, Învățarea la copiii cu CES, ca proces de achiziție de noi cunoștințe și de formare a unor capacități cognitive, este mult mai eficientă dacă se realizează în grupuri mici, dacă este activ-participantă, cooperativă, partenerială și implicată la maximum posibil (Mara, D., apud Petrescu, A.-M., 2011) .”

Pachetul de resurse pentru profesori, pentru promovarea școlii de tip incluziv, elaborat de UNESCO, propune următoarele strategii de optimizare a procesului de învățare în clasa obișnuită de elevi:

negocierea obiectivelor;

demonstrația, aplicația și conexiunea inversă;

evaluarea continuă;

modalități de sprijin.

învățarea interactivă.

Strategiile învățării interactive concep învățarea ca un fenomen dinamic și complex și consideră relația profesor-elev interactivă ( nu numai elevul învață de la profesor dar și acesta învață și se perfecționează continuu prin experiențele sale cu elevii).

Educația individualizată a copilului cu CES în școala de masă îi va permite acestuia să trăiască alături de ceilalți copii, fără a fi discriminat de către aceștia și de asemenea, îi va ajuta pe copiii cu CES să ducă o viață cât mai normală și să se integreze mai ușor în societate.

Toate aceste strategii incluzive de educație implică metode și tehnici ce pun accentul pe relațiile dintre copii și relația profesorului cu copiii în actul evaluării.

Evaluarea educațională este un proces de colectare, analiză, interpretare și utilizare a datelor pentru sprijinirea și ameliorarea procesului de învățare. Prin această abordare evaluarea se diferențiază de monitorizarea, testarea și diagnoza tradițională.

Evaluarea școlară este o componentă esențială în planificarea educațională, ea îndeplinind următoarele funcții:

– ,,diagnostică- nu permite numai constatarea unei stări de fapt, ci sunt analizați și făcuți cunoscuți factorii care conduc la obținerea unor anumite rezultate;

– prognostică- oferă posibilitatea de a emite presupoziții și a anticipa performanțele viitoare ale elevilor , luând în considerare rezultatele înregistrate;

– de certificare a nivelului de cunoștințe și abilități ale elevilor ;

– de selecție a elevilor pentru accesul într-o treaptă superioară de învățământ;

– motivațională, adică de stimulare a învățării;

-de feedback, funcție care asigură conexiunea inversă rapidă, facilitând reglarea proceselor de învățare și predare;

– de ameliorare, de perfecționare, dar și de optimizare a activității;

-de supraveghere, prin efectuarea unor verificări obiective, sistematice și riguroase privind îndeplinirea obiectivelor;

-de orientare școlară și profesională, evaluarea școlară oferind informații despre performanțele elevilor și despre direcția pe care aceștia o pot urma cu succes în concordanță cu propriile aptitudini ( Gherguț, A. , 2006, p. 118-119) .”

Evaluarea educațională presupune în primul rând, identificarea diferențelor dintre indivizi. Fiecare persoană se dezvoltă în ritm propriu și unii dintre noi întâmpinăm la un moment dat dificultăți în învățare. Pentru a discuta despre evaluarea educațională trebuie identificate modalitățile prin care învață fiecare individ, astfel putând stabili modul în care acesta trebuie evaluat. În cazul elevilor cu CES evaluarea rezultatelor învățării nu ar trebui să presupună evaluarea de cunoștințe ci, ar trebui să fie evaluat progresul înregistrat de aceștia.

,, Primul lucru de făcut este de a identifica dacă sunt realizate progrese. Apoi, acestea trebuie înregistrate și vor folosi la a adapta predarea – învățarea. Dar nu este numai asta. Progresele înregistrate trebuie cunoscute și de elev într-o manieră care să îi sprijine acțiunile viitoare. De asemenea, progresele trebuie cunoscute și de ceilalți profesioniști care sunt implicați și de familie dacă ea este un partener real (Vrășmaș, E. , 2007, p. 175) .”

Pentru orice elevi, inclusiv pentru cei cu CES, progresul în învățare înseamnă schimbare și dezvoltare. Pentru cei mai mulți din acești elevi realizările pot fi prognozate și planificate iar progresul poate fi demonstrat prin creșterea nivelului de cunoștințe, deprinderi și înțelegere. Unii elevi respectă același tipar de dezvoltare ca și colegii lor, dar nu neapărat și la aceeași vârstă sau în același ritm. Progresul se poate realiza în anumite arii curriculare, dar nu și în altele. De asemenea, pentru alți elevi progresul este foarte greu de prognozat și se poate demonstra numai în anumite medii, cu anumite persoane și materiale.

,,Se poate recunoaște progresul elevilor cu dificultăți de învățare când aceștia:

– dezvoltă moduri de comunicare prin utilizarea unor modalități concrete (limbajul corpului sau obiecte de referință);

– dezvoltă o serie de reacții/răspunsuri la interacțiunile sociale prin trecerea de la atitudinea defensivă, prin manifestare de rezistență (față de anumiți elevi, răspuns pozitiv) la toleranță; și de la cooperarea pasivă la participarea activă alături de alți indivizi, în grupuri sau în circumstanțe sociale mai largi;

– dezvoltă o serie de reacții/răspunsuri la acțiuni, evenimente sau experiențe chiar dacă progresul nu este foarte evident în dobândirea de cunoștințe și deprinderi;

– demonstrează aceeași realizare în mai multe ocazii și în condiții de schimbare a circumstanțelor;

– demonstrează o creștere a nivelului de cunoștințe și de înțelegere a unei discipline;

– demonstrează abilitatea de a păstra, perfecționa, generaliza sau combina deprinderi în timp și într-o diversitate de circumstanțe, situații și medii;

– evoluează de la dependența de rutine predictibile și sigure la un grad mai mare de autonomie indicat prin asumarea de riscuri sau încrederea în sine;

– demonstrează o nevoie redusă de sprijin în realizarea unor sarcini, de exemplu sprijin din partea altei persoane, prin tehnologii sau echipamente create special;

– dezvoltă o utilizare regulată mai largă a pozițiilor sau mediilor de învățare, reducând necesitatea de a li se prezenta activități în manieră unitară sau personalizată;

– prezintă o reducere a frecvenței de manifestare sau a severității unui comportament care inhibă învățarea prin manifestarea unui comportament adecvat;

– demonstrează o mai mare capacitate de a face față unor situații, de exemplu, la frustrare sau eșec, în fața unor oportunități sau situații de învățare noi sau provocatoare;

– decide dacă să participe sau să reacționeze (Vrășmaș, T., 2005, p.106).”

Pentru a ajunge la o astfel de evaluare este foarte importantă abordarea cadrului didactic. Acesta trebuie mai întâi să identifice prioritățile și obiectivele, să reflecte asupra modului de predare a elementelor de conținut din curriculum și, bineînțeles, cadrul didactic trebuie să aibă o bună imagine de ansamblu asupra startegiilor ce vor fi folosite. ,,Evaluarea trebuie să fie gândită ca un instrument pentru îmbunătățirea calității, nu ca o probă a ceea ce știu sau nu știu elevii la un moment dat (Gherguț, A. , 2006, p. 115).”

Evaluarea nu trebuie să se raporteze la succes sau insucces, ci ea trebuie să determine persoanele implicate în acest act să reflecte asupra rezultatelor și asupra a ceea ce poate fi fructificat din aceste rezultate.

De reținut, atât Concepția evaluării rezultatelor școlare (2006), cât și Curriculumul școlar modernizat (ediția 2010) recomandă integralizarea în procesul educațional atât a procedurilor de evaluare continuă/formativă, cât și a celor de evaluare finală/normativă, dar indică asupra necesității deplasării de accent de la evaluarea rezultatelor finale ale învățării, la evaluarea procesului de învățare și a urmăririi consecvente a progresului fiecărui elev.

2.5 DIFICULTĂȚI DE ÎNVĂȚARE

,,Dacă sarcinile și activitățile pe care le desfășoară elevul nu sunt adecvate capacităților sale, sau nu sunt înțelese de către elev atunci dificultățile de învățare pot să apară” (AINSCOW AND TWEEDLE, Encouraging Classroom Success 1988)

Dificultățile de învățare constituie un domeniu actual de analiză și cercetare, fiind considerat „cârma schimbărilor în înțelegerea succesului și eșecului școlar” (Vrășmaș, E., 2007) lăsându-și indubitabil amprenta asupra formării personalității elevului și dezvoltării sale ulterioare și care ,, acoperă o gamă extrem de largă de manifestări, rezultatul unor combinații atât de complexe de factori, încât este foarte dificil de stabilit o cauză anume.” ( Gherguț, A., 2006, p.173).

În literatura de specialitate, domeniul vast al dificultăților de învățare a fost abordat din cel puțin trei direcții diferite:

– probleme la învățătură- reprezentând dificultățile pe care le întâmpină unii elevi la școală (de adaptare școlară, de motivație, lipsa de interes pentru anumite discipline, identificarea unor probleme de învățare la unii elevi care nu pot ține pasul cu ceilalți, care înțeleg mai greu și au lacune în achiziția cunoștințelor și formarea competențelor). Aceste probleme la învățătură exprimă în esență o manieră inadecvată de abordare a învățării școlare. În procesul didactic elevii nu ar trebui să aibă dificultăți dacă se pregătesc și dacă participă adecvat. Cauza acestor probleme este văzută de profesori în lipsa de efort și participare a elevului și din anumite caracteristici de dezvoltare ale copilului.

– dificultăți specifice- recunoașterea unei noi categorii de probleme, direcție care propune un nou tip de dizabilitate , tulburare sau de problemă de dezvoltare care poate fi înregistrată.

– dificultăți generale- ale procesului de învățare, care pot apărea la orice copil, indiferent de modul de cunoaștere și de stilul lui de învățare, într-o perspectivă care pune împreună toți copiii, nu numai pe cei care sunt considerați cu deficiențe.

Exista probleme și complicații de identificare a dificultăților de învățare:

– ritmurile inegale de dezvoltare pot fi confundate cu dificultăți de învățare;

– problemele de management pot complica identificarea clară;

– condițiile inadecvate la clasă pot fi atât cauză cât și efect;

– vizualizarea conduitelor cu dificultăți de învățare este adesea foarte mare. De aici apar două efecte negative:

– elevii cu dificultăți de învățare au o conduită deranjantă;

– elevii cu dificultăți de învățare mai liniștiți pot scăpa adesea identificării și dirijării către servicii de sprijin.

Copiii cu dificultăți de învățare/dezvoltare reprezintă o categorie aparte de copii cu CES. În primul rând, acești copii nu sunt deficienți. Se poate spune că la un moment dat în evoluția lor, toți copiii pot prezenta dificultăți în învățare. Prin urmare, trebuie făcută o delimitare clară între copilul cu dificultăți de învățare și copilul deficient. Un copil cu dificultăți de învățare, pe baza unui program eficient, poate depăși momentul. Sigur, acest copil trebuie să beneficieze de ajutorul unui profesor de sprijin, de ajutorul unei echipe de profesioniști.

Un rol deosebit de important în procesul integrării copiilor cu CES revine cadrului didactic itinerant sau de sprijin.

,,Cadrul didactic itinerant are un rol ce reprezintă o combinațe între un profesor consultant și un ,,tutore” pentru copiii cu cerințe speciale integrați. Un asemenea profesor acționează în mai multe școli dintr-o zonă geografică delimitată. El asigură consilierea necesară pentru cadrele didactice de la clasa obișnuită, evaluarea unor copii, precum și participarea directă la instruirea unor copii cu CES (Vrășmaș, T., 2006, et. al., p. 29) .”

.

Caracteristicile primare ale persoanelor cu dificultăți de învățare sunt:

• Discrepanța dintre aptitudini și performanță

Factorul discrepanță rămâne o caracteristică proeminentă în definirea dificultăților de învățare și este utilizat pentru identificarea elevilor cu astfel de dificultăți. Există o discrepanță dacă performanța elevului la testele date la diferite materii diferă semnificativ de nivelul său de inteligență.

• Dificultăți academice

Problemele academice sunt o caracteristică majoră a dificultăților de învățare. Se remarcă probleme în citire, limbaj oral, limbaj scris și calcul matematic. Problemele de citire par să predomine. Dintre problemele academice semnalate în literatura de specialitate amintim:

– la citire: dificultăți de recunoaștere a cuvintelor, de înțelegere, de fluență;

În tulburările de citire, performanța la citit (acuratețe, viteză, înțelegere) este substanțial sub nivelul așteptat ca urmare a vârstei, inteligenței și a nivelului de școlarizare. La copiii cu aceste tulburări, citirea se caracterizează prin distorsiuni, substituiri sau omisiuni; citirea cu voce tare sau în gând este lentă și apar probleme de înțelegere, de discurs, sintaxă, semantică, morfologie, fonologie, articulare, vocabular, ascultare;

-în limbajul scris: probleme de ortografie, compoziție, lipsă de coerență;

Tulburările de exprimare scrisă apar atunci când abilitățile de scriere sunt sub nivelul de vârstă, inteligență sau grad de școlarizare. Erorile cele mai des semnalate sunt: erori gramaticale, de punctuație, de ortografie, scris dezordonat, organizare proastă a paragrafelor.

– la matematică: ritm lent în operații, probleme de calcul, dificultăți de generalizare etc.

În tulburările din domeniul matematic, abilitățile matematice (calcul sau raționament matematic) se află sub nivelul vârstei, inteligenței sau a nivelului de școlarizare. Pot fi afectate diferite abilități: abilități lingvistice (ex.: înțelegerea sau numirea termenilor matematici, a operațiilor sau conceptelor; decodarea problemelor scrise cu simboluri matematice); abilități „perceptuale” (ex.: recunoașterea sau citirea simbolurilor matematice și a semnelor aritmetice); abilități „atenționale” (ex.: copierea corectă a cifrelor și a numerelor, realizarea unor calcule cu multe cifre); abilități „matematice” (ex.: urmărirea secvențelor de rezolvare, numărarea obiectelor, învățarea înmulțirii).

Tulburările mixte presupun probleme în toate domeniile (citire, matematică, exprimare scrisă) . Chiar dacă performanța la testele de abilități, măsurată individual nu este substanțial sub nivelul așteptat , ea poate influența negativ performanța academică, în probleme de:

• Memorie

Copiilor cu dificultăți de învățare le lipsesc strategiile eficiente (ex: repetarea sau organizarea) care să-i ajute în memorarea informațiilor precum și abilitățile cognitive care să faciliteze reactualizarea. De asemenea, acești copii prezintă capacități limitate ale memoriei, au probleme la nivelul memoriei de lucru, adică obțin performanțe slabe în sarcini ce necesită simultan procesare și stocare de informații.

• Aspecte sociale

Copiii cu dificultăți de învățare se consideră mai puțin capabili în domeniile academice. Totuși, această idee nu se regăsește și în arii non-academice (ex.: înfățișare, sport). De asemenea ei fac atribuiri interne pentru eșec (ex. „sunt incapabil”) și atribuiri externe pentru succes (ex. „am avut noroc”), au probleme de interpretare a indicilor non-verbali în interacțiunea socială, au probleme de comunicare și își asumă foarte greu diferite roluri în contextul social.

• Abilități perceptive și motorii

Copiii cu dificultăți de învățare prezintă probleme în discriminarea (diferențierea) stimulilor vizuali/auditivi, au greutăți în includerea/secvențierea auditivă și vizuală, prezintă dificultăți în coordonarea activității motorii fine (apare neîndemânarea) și au probleme de orientare în spațiu.

• Abilități cognitive

Literatura de specialitate caracterizează copiii cu dificultăți de învățare ca fiind persoane ce învață în mod pasiv, adică ei nu se angajează activ în învățare deoarece le lipsește motivația, au o autoeficacitate scăzută și expectanțe crescute de eșec. De asemenea, acești copii nu sunt capabili să realizeze predicția, automonitorizarea și controlul performanței.

• Atenția și hiperactivitatea

Copiii cu dificultăți de învățare au probleme cu atenția selectivă (ex.: în selectarea aspectelor relevante ale sarcinii) și cu menținerea atenției (ex.: focalizarea pe sarcină, menținerea comportamentului). De asemenea, la acești copii apare hiperactivitatea și distractibilitatea, dar trebuie să avem în vedere că dificultățile de învățare sunt diferite de ADHD. (http://ro.scribd.com/doc/62650278/dificultati-de-invatare)

Sunt cunoscute si alte caracteristici ale copiilor cu dificultăți de învățare:

– repere inegale ale calității și slăbiciunilor în performanța de învățare;

– lipsa de coordonare și echilibru;

– orientare confuză în spațiu și în timp;

– dezordini specifice ale numerației, gândirii, limbajului;

– incapacitatea de a urmări instrucțiuni;

– lipsa de consecvență în lucru;

– uneori sunt copleșiți de sarcini, alteori nu le pot rezolva practic;

– teama de școală;

– deficitul de atenție ( nu se pot concentra pe perioade mai lungi);

– au o stimă de sine mai scăzută.

Dintre cauzele generatoare de dificultăți de învățare, amintim:

– factori ereditari;

– teoria deficitului neurologic;

– factori de mediu;

– cauze biologice;

– cauze psihologice;

– cauze pedagogice.

În concluzie, putem spune că, la un moment dat din viața școlară orice elev poate prezen-ta dificultăți de învățare datorate unor cauze dependente sau nu de voința sa. Acest fapt însă nu trebuie să ducă la excluderea sa din școală, ci situația trebuie privită cu realism și obiectivitate. Prin folosirea unei tratări diferențiate favorabile elevului , scoala și cadrul didatic poate veni în întâmpinarea acestuia favorizându-i calea spre o educație pertinentă. Astfel, școala devine aptă să răspundă punctual la imperativele societății și poate rezolva o parte din nevoile referitoare la condiția socială a fiecărui individ. ( http://ro.scribd.com/doc/49684965/cauzele-cele-mai-importante-ale-dificultatilor-de-invatare)

CAP. 3 ELEMENTE DE CERCETARE PROPRIE

Cercetarea didactică are ca obiect propriu de studiu acțiuni sau fapte pedagogice care sunt dominante provocate, orientate, modificate sau, după caz, suprimate în cazul cercetării. Acțiunile și faptele pedagogice se referă la tot ceea ce contribuie la modificările intenționate din educație și influențează randamentele educaționale.

,,Cercetarea pedagogică este o strategie desfășurată în scopul surprinderii unor relații noi între componentele acțiunii educaționale și al elaborării unor soluții optime de rezolvare a problemelor indicate de procesul instructiv – educativ în conformitate cu exigențele sociale și cu logica internă a desfășurării lui ( Nicola, I, 1980, p. 48) .”

Prin urmare, rezultă, din definiție, că cercetarea pedagogică are ca obiect de investigație fenomenul educativ în toată complexitatea sa. Din acest punct de vedere, cercetarea pedagogică are caracter prospectiv, adică vizează dezvoltarea personalității elevului în perspectiva exigențelor dezvoltării sociale și proiectează tipul de personalitate necesar în viață.

Cercetarea pedagogică trebuie să fie continuu ameliorativă, adică trebuie să determine, prin intervențiile sale modelatoare, optimizarea actului pedagogic.

De asemenea, orice cercetare pedagogică este interdisciplinară, dată fiind complexitatea fenomenului investigat și prezintă aspecte specifice sub raportul etapelor de desfășurare al metodelor de cercetare. (Jinga, I., et. al., 2006, p. 62)

,,Putem considera că cercetarea pedagogică este un tip de activitate întreprins în vederea surprinderii unor relații inedite între componentele acțiunii educaționale și a deprinderii unor soluții și variante optime în desfășurarea sa ulterioară.

Cercetarea pedagogică conduce în mod inevitabil la descoperirea unor manifestări și interacțiuni proprii educației și sugerează reguli în vederea creșterii randamentului său.

Obiectivul unei cercetări pedagogice îl constituie o problemă sau un fapt pedagogic pe care cercetătorul o depistează și o delimitează din ansamblul structural din care face parte, cu intenția de a-i da o explicație plauzibilă și de a dobândi în cele din urmă certitudini asupra funcționalității sale. Cercetarea pedagogică este chemată să răspundă unor întrebări pe care practica educativă le ridică neîncetat. Răspunsurile obținute în urma cercetării sunt concomitent explicații ale acestor întrebări și sugestii pentru îmbunătățirii și ameliorarea procesului instructiv-educativ. ( Jinga, I., et.al., 2006)

,,Importanța cercetărilor pedagogice este majoră atât pentru planul teoretic al educației-radiografierea, cunoașterea, interpretarea, înțelegerea etc. fenomenelor educaționale, cât și pentru cel practic-operațional – investigarea, orientarea, optimizarea, inovarea, reformarea, prospectarea etc. practicilor educative. Progresul în pedagogie se produce, practic, prin două modalități de bază: organizarea unor cercetări experimentale (modalitate preferabilă) și prin valorificarea critică și perpetuarea achizițiilor și experienței dobândite, pe baza intuiției, a lecturilor, reflecțiilor și a generalizării experienței educative practice (pozitive). Aceste două modalități sunt complementare, întrucât nu toate faptele pedagogice pot fi supuse unei experimentări riguroase, însă atunci când se organizează cercetări experimentale, se valorifică și experiența, iar, pe de altă parte, experiența se îmbogățește prin experimentare. (Bocoș, M., 2003, p. 4). “

3.1. IPOTEZA , SCOPUL ȘI OBIECTIVELE CERCETĂRII

            Ipotezele cercetării de față sunt următoarele:

            1) Se presupune că in urma parcurgerii de 5-6  luni de intervenție personalizată și aplicare a programelor remediale randamentul școlar depistat la testare va crește;

2) Se presupune că în urma parcurgerii a 5-6 luni de aplicare a cercetării, se va accelera ritmul de achiziționare a cunoștințelor, priceperilor, deprinderilor, ompetențelor specifice clasei pregatitoare si se vor înregistra progrese în ariile de dezvoltare psihică și comportamentală a copiilor.

Scopul cercetării pedagogice este cunoașterea obiectivă, înțelegerea, analizarea, explicarea, optimizarea, ameliorarea, perfecționarea, reformarea și prospectarea fenomenului educațional, a componentelor, variabilelor și caracteristicilor acestuia, cu alte cuvinte, perfecționarea tehnicilor de intervenție și sporirea calității în procesul de formare a personalității. Se cuvine să precizăm aici faptul că studiul științific al faptelor pedagogice trebuie să se realizeze în viziune sistemică, prin investigarea teoretică și/ sau practic-aplicativă a relațiilor funcționale și cauzale dintre componentele și variabilele fenomenului educațional, în contextul analizei tuturor factorilor sistemului educativ în care se integrează faptul pedagogic: personalitatea profesorului și a elevilor, relațiile psihosociale, condițiile psihologice și materiale din mediul școlar și familial (Bocoș, M., 2003, p. 4) .”

Ținând cont de cele prezentate mai sus , menționez că am ales această lucrare , mergând pe ideea că fiecare elev este unic și este necesar ca potențialul fiecăruia să fie valorificat cât mai eficient în cadrul procesului de predare-învățare-evaluare. Astfel, în sarcina școlii cade dezvoltarea aptitudilor creatoare ale elevilor, școala fiind cea care trebuie să scoată în evidență aceste aptitudini, indiferent de problemele cu care se confruntă elevul.

Școala trebuie să fie un laborator de cercetare în care elevul trebuie să vină pentru a face descoperiri.

Folosirea metodelor activ-participative, individualizarea și personalizarea conținuturilor, metodelor și mijloacelor de învățământ și o bună pregătire și organizare a lecțiilor este un răspuns la toate întrebările.

Scopul cercetării întreprinse în lucrarea de față, îl constituie găsirea modalităților pentru optimizarea formelor de organizare a lecțiilor, corelată cu identificarea și valorificarea potențialului de înțelegere a fiecărui elev, în vederea creșterii randamentului la învățătură al elevilor.

Presupun că, dacă diferențierea instruirii prin intermediul metodologiei didactice va consta în adaptarea unor metode și procedee didactice variate, corelate cu conținuturi și mijloace didactice adaptate, va fi favorizat într-un grad cât mai ridicat nivelul de înțelegere a noilor conținuturi transmise elevilor cât și de formare a comportamentelor prevăzute de programă.

În calitate de partener în predare, învățătorul are posibilitatea să conceapă și să utilizeze modalități de instruire variate și prin prisma rezultatelor obținute de elevi cuantificate și contabilizate corect și continuu să întreprindă un demers didactic ameliorat.

Astfel mi-am propus ca și obiective generale:

1. Elaborarea unui studiu de caz instituțional cu referire la școala din localitate;

2. Elaborarea a două studii de caz individual – copii integrați în școala de masă din localitate.

Obiectivele particulare în această cercetare, care duc sau nu la confirmarea ipotezelor sunt următoarele:

            a) Stabilirea temei de cercetare;

            b) Selectarea bibliografiei în vederea documentarii (materiale informative teoretice, studii de caz pe aceeași temă);

            c) Documentarea propriu-zisă, din materialele selectate;

            d) Selectarea unor instrumente de evaluare și aplicarea lor, în vederea obținerii de date necesare cercetării;

            e) Interpretarea și prelucrarea datelor obținute.

ETAPELE CERCETĂRII

Etapa inițială, constatativă: 15.09.2014 – 15.10.2014

Etapa formativ-ameliorativă: 15.10.2014 – 30.04.2015 – utilizarea metodelor și tehnicilor de predare – învățare-evaluare individualizate și personalizate.

Etapa finală: 1.05.2015-15.05.2015- analiza și interpretarea rezultatelor

3.2 DESCRIEREA CLASEI DE ELEVI

            Clasa pregătitoare aduce schimbări importante în viața copilului, atât în planul dezvoltării somatice, cât și al celei psihice, dar și în ceea ce privește planul relațional. Marea majoritate a copiilor de 6-7 ani sunt cuprinși în învățământul primar, în clasa pregătitoare, cadrul școlar depășind orizontul restrâns al familiei și punând în fața copiilor cerințe noi, mult deosebite față de cele din familie.

            Aceste diferențe de solicitări antrenează după ele, pe de o parte surescitarea tuturor posibilităților de adaptare a copilului, pe de altă parte diversitatea conduitelor sale. "Motorul dezvoltării psihice îl va constitui însă adâncirea contradicțiilor dintre solicitările externe și posibiliățtile interne ale copilului, dintre dorințele, aspirațiile, interesele copilului și posibiliățtile lui de a și le satisface; dintre modul oarecum primitiv de satisfacere a trebuințelor și modul civilizat de satisfacere a lor, în concordanță cu anumite norme comportamentale și socioculturale."( Mielu Zlate, "Psihologia copilului").

            La debutul școlarității predominant era jocul , apoi el începe să se coreleze cu sarcinile de ordin instructiv-educativ și "vom asista la complicarea și adâncirea proceselor de cunoaștere, la schimbarea atitudinii față de mediul înconjurător, în sfârsit, la perfecționarea formelor de activitate a copilului."( Mielu Zlate, "Psihologia copilului").

            La școală elevul descoperă o nouă lume, care presupune prezentarea și respectarea unor reguli, conformarea la ceea ce este necesar să fie făcut. Obiectele îl constrâng pe copil să le mânuiască într-un mod anume, adulții îi impun o conduită anume, îl obligă să respecte diverse reguli.

            Astfel, atitudinile fictive, imaginative și subiective asupra lumii vor fi înlocuite treptat cu atitudini realiste și obiective, mimarea unei acțiuni va fi înlocuită cu învățarea și efectuarea reală a acțiunii respective.

            Copilul devine mult mai conștient de propria-i existență și individualitate, își percepe mult mai clar părțile corpului, mai mult, percepe diferențele anatomice dintre sexe, ceea ce va da o lovitură serioasă egocentrismului, credinței că toți oamenii sunt la fel cu el. Acest lucru va constitui totodată și sursa unor complexe (complexul Oedip- tendințele de rivalitate față de părintele de același sex).

            Exuberanța motorie și senzorială a acestei etape se va asocia firesc cu îmbogățirea și flexibilitatea limbajului, cu dezvoltarea gândirii care câștigă coerență, claritate, comunicabilitate și se emancipează într-o oarecare măsură de dominanta afectivă și activă care o frâna pe cea anterioară.

            Afectivitatea, deși fragilă, (crizele de prestigiu fiind foarte frecvente) se organizează în forma complexă a sentimentelor.

Personalitatea școlarului este și ea în plină formare și se conturează mai pregnant imaginea și conștiința de sine a copilului și mai ales, conștiința lui morală. Acesta devine mai deschis la însușirea unor reguli și norme comportamentale, se înmulțesc conduitele dezirabile din punct de vedere social (de exemplu, formele de respect , politețe față de adulți).

            El își va organiza mai bine activitățile și va manifesta o atitudine critică față de ele. Percepția, transformată de mult în observație, se exersează, devine pricepere,iar limbajul capătă o structură mult mai închegată decât în etapele logice, orientate spre sistematizarea și observarea faptelor particulare. Sunt utilizate unele procedee de memorare, iar atenția voluntară își prelungește durata.

Colectivul clasei pregătitoare este format din 18 elevi, repartizați eterogen pe toate palierele vieții școlare.

La începutul anului școlar, am efectuat vizite la domiciliul fiecărui elev. Pe parcursul vizitelor precum și în diverse situații când am luat contact cu părinții, am desfășurat convorbiri cu aceștia, urmărind cunoașterea cât mai în detaliu a condițiilor de viață de la domiciliul lor, cât și a climatului socio-afectiv al familiilor din care provin. Aceste date le-am corelat cu informațiile constatate pe parcursul clasei pregătitoare.

În urma analizării datelor colectate, am desprins informații relevante despre fiecare elev și de asemenea mi-am putut compune o imagine de ansamblu asupra întregului colectiv în ceea ce privește mediul social și intelectual din care provin.

Nivelul colectivului este în general omogen din punct de vedere al posibilităților intelectuale, elevii provenind în majoritate din familii care le oferă condiții necesare desfășurării actului învățării și al educației. Totuși nivelul cultural al familiilor nu răspunde în totalitate cerințelor societății actuale ale societății.

O situație diferită o prezintă doi elevi: I.M.G. și R.S.A. care provin din familii al căror nivel cultural este mediu, iar interesul pentru instrucția și educația acestora este ridicat, primul are un IQ de 68% ( autism) , iar cea de-a doua de 73% (deficiență mintală ușoară). Din aceste cauze, ei au un randament scăzut la învățătură. M-am preocupat pe cât posibil de situația acestor elevi, efectuând vizite la domiciliu și purtând discuții cu familiile acestora și invitându-i la activitățile extracurriculare pe care le-am organizat, am încercat să le responsabilizez și să le trezesc interesul pentru instrucția și educația copiilor lor. Am invitat părinții să fie partenerii copiilor lor în unele secvențe de activitate în care puteau lucra în comun.

Metodele adoptate au dat roade și unul dintre elevi- R.S.A. a realizat un salt vizibil privind rezultatele la învățătură. Cu toate eforturile depuse, elevul I.M.G nu a reușit să se ridice la standardele așteptate de mine. Chiar dacă familia este interesată, deficiența de care suferă ( autism) nu l-a ajutat să-și însușească minimul de cunoștințe vizat de ciclul achizițiilor fundamentale.

Autismul este o boală caracterizată prin afectarea dezvoltării creierului, a abilităților mentale, emoționale și comunicaționale ale unei persoane.

Cauzele autismului nu sunt cunoscute. Ele pot fi de natură genetică, iar unele cazuri de autism au fost asociate traumelor, bolilor sau anomaliilor structurale dinainte sau din timpul nașterii, incluzând mama bolnavă în timpul sarcini de rubeolă sau rujeolă, fenilcetonuria netratată (o incapacitate a corpului de a controla anumite substanțe chimice numite fenilcetone), lipsa oxigenului în timpul nașterii, encefalita sau alte infecții grave care afectează creierul la sugar.

Semnele autismului se dezvoltă aproape îndotdeauna înaintea împlinirii vârstei de 3 ani, deși această deficiență este uneori diagnosticată abia mai târziu. În mod tipic, părinții devin îngrijorați atunci când observă că fiul/fiica lor nu începe să vorbească, nu răspunde sau nu interacționează ca și ceilalți copii de aceeași vârstă.

Am putea spune că doar copiii nu știu, nu cunosc manifestările și nu pot respinge un copil cu elemente de autism, dar ne înșelăm: ei văd ușor diferențele, comportamentele acestora, țipetele necorespunzătoare sau refuzurile repetate și…râd. Și nu o fac pentru că vor, ci pentru că nu-și dau seama, dar….doare, chiar și venind de la niște copii.

Cel mai bun tratament pentru copiii cu elemente de autism este o abordare în echipă și aplicarea unui program bine structurat, în mod constant.

Provocările de zi cu zi și cele pe termen lung la care sunt supuși cresc mult riscul părinților și al celorlalți copii din familie de a face depresie sau alte afecțiuni legate de stres. Modalitatea în care părinții fac față acestor probleme îi influențează pe ceilalți membri din familie.

Consider, însă, că este foarte greu și, de asemenea, este un proces îndelungat, să poți să te detașezi de aceste griji permanente și să te poți relaxa, dar este foarte util, atât pentru cuplul în care trăiește un copil cu elemente de autism, cât și pentru copilul în cauză. Așa cum au arătat studiile, nu se poate fugi din fața acestor tragedii și, mai înspăimântător e faptul că nu există șanse de vindecare. Trebuie doar să speri că va fi o formă ușoară a bolii sau că ceea ce se face, prin tratament sau terapie, poate aduce îmbunătățiri.

E greu să fii înconjurat de tot ce e frumos, de oameni care te iubesc, de copii care vor să se joace cu tine și să nu poți să-i înțelegi, să nu poți să le explici cum ești tu și de ce nu le semeni decât fizic. E greu să fii altfel, fără voia ta, într-un cuvânt nu e ușor să ai elemente de autism.

Este tragic că asta se întâmplă într-o lume în care am putea, cu toții, să ne bucurăm de razele de soare, de lumina stelelor, de jocul copiilor și de zâmbetele lor care ne fac fericiți.

3.3 METODE DE CERCETARE

În general, lucrările de specialitate arată că metoda este calea, planul de activitate, suita de operații mintale și concrete care duc la un rezultat cognitiv în legătură cu fenomenele abordate.

„A cunoaște elevul înseamnă a-ți da seama de interesele, înclinațiile și aptitudinile sale, de bagajul cunoștințelor, de nivelul proceselor intelectuale, afective și voliționale, al noțiunilor și aptitudinilor sale, precum și de valoarea sa caracterial-temperamentală ( Șuteu, T., 1987) .”

Laboratorul cercetării pedagogice este, prin definiție, școala, activitatea obișnuită unde se întâlnesc atât situații comune, repetitive, cât și situații inedite, pentru care dascălul nu stă la catedră, unde dispune de soluții dinainte pregătite.

Pentru a educa materialul faptic cel mai substanțial și cel mai semnificativ, pentru a-l prelucra în mod științific în vederea descoperirii esențialului, pentru a afla cauzele fenomenelor educative și a ajunge la generalizări menite să înlăture cu eficiență randamentul scăzut în practica educativă, pedagogia folosește diferite metode de cercetare.

,,Utilizarea metodelor de cercetare presupune respectarea următoarelor cerințe generale:

studierea fenomenului să se realizeze în realitatea lui;

metodele de cercetare să fie adaptate la particularitățile de vârstă și individuale;

în cercetarea fenomenului trebuie utilizate și corelate mai multe metode;

să se asigure tuturor metodelor de cercetare un caracter formativ;

concluziile să fie obiective. (Oprescu, V., 1983, p. 42).”

Metodele de cercetare sunt căile de descoperire a adevărului și numărul lor este mare, dar fiecare știință își alege pe cele care se potrivesc cu specificul obiectivului de cercetare.

Metodele pe care le-am folosit în cercetarea mea au fost variate. Am încercat să țin cont de cele formulate mai sus. Ele m-au ajutat să cunosc disponibilitatea elevilor, să-mi îmbogățesc experiența pedagogică, să contribui la îmbogățirea experienței de învățare a elevilor și a valențelor formative ale pedagogiei și didacticii.

Din punct de vedere metodologic, cercetarea este experimentală pentru că prin introducerea în activitatea elevilor a unor strategii moderne, se declanșează acțiuni educaționale noi, ale căror rezultate sunt înregistrate și prelucrate în vederea demonstrării valorii pe care o au.

Metodele de cercetare duc la rezultate valabile dacă cuprind obiectul de cercetare în toată complexitatea lui, în mobilitatea lui, în condiționările lui.

Metodologia cercetării mele cuprinde :

METODA OBSERVAȚIEI

,,Constă în urmărirea sistematică a faptelor educaționale așa cum se desfășoară ele în condiții obișnuite. Spre deosebire de experiment, care presupune intervenție din partea cercetătorului, observația constă în întregistrarea datelor și constatărilor așa cum se prezintă, cercetătorul așteptând ca ele să se producă pentru a le pune sub presiune.

Se folosește în toate etapele cercetării și însoțește, de obicei, toate celelalte metode, oferind date suplimentare în legătură cu diverse aspecte ale fenomenelor investigate.

Folosirea observației presupune respectarea unor cerințe cum ar fi:

– elaborarea prealabilă a unor planuri de observație, cu precizarea obiectivelor ce vor fi urmărite, a cadrului în care se desfășoară, a instrumentelor necesare pentru înregistrarea datelor etc.

– datele observației să fie consemnate imediat, fără ca cei observați să-și dea seama de acest lucru. În acest sens se folosesc diferite instrumente, cum ar fi: fișa sau foaia de observație, pe baza cărora se întocmește protocolul observației, aparate tehnice pentru înregistrarea unor date și manifestări;

– crearea condițiilor pentru a nu altera desfășurarea naturală a fenomenelor observate. De aceea un autentic observator este practicianul însuși, cel integrat în desfășurarea propriu-zisă a fenomenului. Un cercetător-observator exterior poate denatura rezultatele prin simpla sa prezență;

– efectuarea acestor observații în condiții și împrejurări variate de către un singur observator sau de către mai mulți observatori oferă posibilitatea confruntării datelor obținute. Concordanța virtuală sau actuală a mai multor observatori sporește veridicitatea observației (Nicola, I., 1980, p. 58-59).

O grilă de observare trebuie construită pe comportamentele principale care prefigurează programele de intervenție educațională personalizate (Vrășmaș, E., 2007).

Se va nota „ce poate face" și „cum face" copilul în următoarele arii:

• intelectual: ce știe, cum folosește ceea ce știe, cum rezolvă problemele, curiozitatea cunoașterii, stilul de abordare și metoda de învățare, limbajul verbal și nonverbal, cum înțelege, cum analizează și cum sintetizează, cum și cât memorează, cum ordonează datele.

• motor: mișcare, coordonare generală și coordonări particulare, motricitate fină;

• socio-emoțional: relațiile cu ceilalți copii și cu adulții, exprimarea relațiilor, gradul de dependență/independență, autocontrolul, anxietăți, frustrări, imaginea de sine, exprimarea emoțiilor și a sentimentelor etc.

• contextul educațional: cum se adaptează la mediu, dacă mediul este potrivit pentru copil, nevoi observate, adaptare la programul zilei.

FIȘA DE OBSERVARE

1. Independența copilului:

– deprinderi de autoajutorare:

– comportament în situații cotidiene (masa, toaleta, baia, afară):

– dacă are nevoie de ajutor special:

– în ce constă acest ajutor:

– în ce măsură este dependent de adult:

2. Relaționarea cu mediul:

– cum interacționează cu alți copii:

– cum interacționează cu adulții:

• cunoscuți:

• străini:

– comportament în spații deschise:

3. Modul în care se joacă:

– jocuri/jucării/activități preferate:

– locul în care se joacă de obicei:

– cu cine se joacă de obicei:

– ce rol își atribuie în cadrul grupului:

– concentrare și atenție în joc:

4. Probleme de comportament:

– în ce constă problema (descrieți):

– când apare problema:

– cum reacționează copilul (descrieți):

– care credeți că este cauza:

– dacă există o strategie de rezolvare a problemei:

5. Modul în care comunică/se exprimă copilul:

– sunete:

– gesturi:

– limbaj verbal:

– limbaj non-verbal/limbajul semnelor:

– alte modalități de comunicare:

6. Dispoziția afectivă și temperamental copilului:

– este vioi, energic sau liniștit, apatic, dezinteresat:

– plânge adesea sau e bine dispus mereu:

– dacă și cum își exprimă emoțiile, sentimentele:

– dacă este înțeles de alți copii:

– dacă înțelege și reacționează la sentimentele celorlalți:

7. Potențialul actual al copilului:

– ce știe/ce poate să facă copilul:

– manipulează obiecte.

– recunoaște/denumește obiectele.

– cunoaște schema facială/corporală:

– grupează obiectele și după ce criterii:

– altele:

8. Cine completează fișa ………………………..

Data: ………………

METODA CERCETĂRII DOCUMENTELOR

,,Constă în analiza diferitelor produse ale activității elevilor și a documentelor școlare cu scopul relevării unor trăsături ale personalității elevilor prin prisma obiectivării ei în produsele muncii, lucrării scrise, desene, caiete de teme, obiecte confecționate etc., cât și unele aspecte ale procesului de educație așa cum se oglindesc ele în diferite documente cum ar fi catalogul școlar, planurile și programele de învățământ, planificările calendaristice, planurile de lecții etc.

Această metodă oferă indirect cercetătorului diferite date privitoare la acțiunea educațională, îndeosebi asupra rezultatelor ei. Din această cauză datele respective oferă prilejul unor reflecții retroactive și a unor comparații între ceea ce se constată la momentul respectiv și ceea ce ne oferă alte metode și procedee. Produsele activității ne permit, de asemenea, să facem previziuni în legătură cu dezvoltarea personalității elevilor și să depistăm cauzele unor manifestări comportamentale ale lor (Nicola, I., 1980, p. 60).”

Cercetarea s-a desfășurat pe parcursul a aproximativ 30 săptămâni, respectiv pe parcursul anului școlar 2014-2015.Au fost consultate următoarele documente: Chestionar statistic- Sc 2.1, date statistice privind recensământul populației, Raportul Anual de Evaluare Internă a calității educației, Raportul anual al Comisiei pentru prevenirea eșecului și abandonului școlar, certificate de expertiză și orientare școlară a elevilor- eliberate de CJRAE și DJASPC, fișe individuale ale elevilor cu CES, programa școlară, cataloage școlare, fișe medicale ale elevilor cu CES, fișe psihopedagogice.

INTERVIUL

Interviul reprezintă o tehnică de obținere prin întrebări și răspunsuri a informațiilor verbale de la indivizi și grupuri umane în vederea verificării ipotezelor sau pentru descrierea științifică a fenomenelor socio-umane. Interviul se bazează pe comunicarea verbală și presupune întrebări și răspunsuri.

Se recomandă utilizarea anchetei prin interviu când trebuie studiate comportamente dificil de observat pentru că se desfășoară în locuri private, când se cercetează credințele și atitudinile, neexistând documente scrise despre acestea.

În funcție de gradul de libertate al cercetătorului în alegerea temelor de investigație în ceea ce privește formularea, numărul și succesiunea întrebărilor interviurile pot fi (Grawitz, M., apud Chelcea S., 2001, p. 156-157):

1. Interviul clinic ;
2. Interviul în profunzime ;
3. Interviul cu răspunsuri libere sau ghidat ;
4. Interviul centrat sau focalizat ;
5. Interviul cu întrebări deschise;
6. Interviul cu întrebări închise.

Această metodă a fost aplicată la nivelul unor multiple categorii de participanți ai vieții școlare, urmărindu-se identificarea opiniilor și perspectivelor acestora asupra unor aspecte care au reprezentat punctele de interes ale cercetării.

Metoda reprezintă piatra unghiulară a metodologiei calitative și mi-a permis înțelegerea profundă și nuanțată a diferitelor subiecte considerate prea complexe pentru a fi investigate cu metode cantitative. Cel mai tipic interviu a fost cel individual, prin contact direct, ,,față în față”.

Iată care sunt întrebările adresate în cadrul interviurilor cu : directorul unității, învățătorii care au în clasă elevi cu dificultăți de învățare, elevi cu dificultăți de învățare și părinți ai acestora, precum și profesorul de spijin de la clasă.

Interviul individual cu directorul unității școlare în care sunt integrați copii cu CES a vizat colectarea informațiilor privind:

– măsurile de sprijin pentru copiii cu CES stabilite la nivelul unității de învățământ;

– instituțiile cu care colaborează școala pentru identificarea și evaluarea elevilor, -legătura școlii cu familiile copiilor integrați în învățământul de masă.

GRILĂ DE INTERVIU PENTRU DIRECTOR

1. Ce fel de spijin acordați elevilor cu CES astfel încât să se adapteze mai bine cerințelor școlare?

2. Cum credeți că ar putea fi ajutați elevii cu CES pentru a se realiza o mai bună socializare a cestora?

3. Ce fel de colaborare aveți cu instituțiile care identifică și evaluează copiii?

4.Părinții elevilor cu CES au o bună colaborare cu școala?

5. Cum ajutați cadrele didactice din școală la elaborarea programelor adaptate pentru elevii cu CES?

6. Ce probleme ați întâmpinat în integrarea elevilor cu CES?

Interviul individual cu cadrele didactice de la clasele în care sunt integrați copii cu CES a vizat, în general, aprecieri ale acestora asupra mediului familial dar și școlar. De asemenea, s-a urmărit părerea cadrelor didactice cu privire la progresul elevilor integrați și avantajele integrării acestora în învățământul de masă.

GRILĂ DE INTERVIU PENTRU ÎNVĂȚĂTORI

(care au în colectiv elevi cu CES)

1. Care credeți că sunt motivele pentru care familia unui copil cu CES alege o școală obișnuită și nu una specială?

2. Care au fost cele mai grele momente în lucrul la clasă cu copiii cu CES?

3. Considerați că integrarea copiilor cu CES în școala de masă este benefică?

4. Care credeți că sunt principalele avantaje ale integrării copiilor cu CES în învățământul de masă?

5. În ce măsură considerați că s-au îmbunătățit rezultatele acestor elevi după integrare?

6. În ce măsură considerați că integrarea CES favorizează socializarea?

7. Care au fost problemele pe care le-au întâmpinat copiii cu privire la programa școlară?

În cadrul interviului cu profesorul de sprijin care își desfășoară activitatea în școală au fost solicitate informații legate de: aprecieri generale despre ajutorul pe care îl poate oferi profesorul de sprijin, activități specifice desfășurate cu copiii, aprecieri privind evoluția școlară a copiilor și integrarea lor în cadrul grupului de colegi, aprecieri privind colaborarea cu familiile acestor copii.

GRILĂ DE INTERVIU PENTRU PROFESORUL DE SPRIJIN

1. Considerați că problemele copiilor cu CES pot fi recuperabile dacă beneficiază de ajutorul profesorului de sprijin?

2. Cum ajutați la integrarea copiilor în cadrul grupului de colegi?

3. Care este gradul de implicare în evoluția școlară a copiilor cu CES?

4. În ce constă colaborarea dumneavoastră cu familia elevului?

5. Cât de bine colaborați cu cadrul didactic de la clasă în sprijinirea elevilor cu cerințe speciale?

GRILĂ DE INTERVIU PENTRU ELEVII CU CES

1. La ce varstă a fost identificată problema dificultății de învățare?

2. Cum crezi că se poartă colegii tăi de grup cu tine?

3. Care este atitudinea învățătoarei față de tine?

4. Familia ta te ajută, te susține?

5. Crezi că era mai util pentru tine să înveți într-o școală în care și ceilalți copii aveau dificultăți?

Interviul individual cu copiii cu CES a urmărit obținerea de informații privind: identificarea și evaluarea ( vârsta la care s-a făcut evaluarea, cine și când), relațiile în cadrul familiei, aprecieri asupra sprijinului cadrului didactic și al colegilor.

GRILĂ DE INTERVIU PENTRU PĂRINȚII ELEVILOR CU CES

1. Ce puteți face pentru a-l ajuta mai mult pe copilul dumneavoastră?

2. De unde credeți că ar trebui să vină spijinul în ajutorul copilului dumneavoastră?

3. Care credeți că este atitudinea cadrelor didactice față de copilul dumneavoastră?

4. Considerați că copilul dumneavoastră este integrat sau doar acceptat în clasă?

5. Credeți că era mai util dacă copilul dumneavoastră ar fi urmat într-o școală specială?

3.4 LOTUL DE INVESTIGAȚIE

În vederea urmăririi obiectivelor formulate am cuprins în cercetare un număr de 2 elevi cu cerințe educaționale speciale, directorul unității, 3 cadre didactice din școală care au în colectivul clasei elevi cu CES, profesorul de sprijin al unității și 2 părinții ai elevilor cu CES.

Tabel 1- director de școală (intervievat)

Tabel 2- Învățători care aveau în colectivul clasei și elevi cu CES (intervievați)

Tabel 3- profesor de sprijin (intervievat)

Tabel 4- elevi cu CES (intervievați)

Tabel 5- părinți ai elevilor cu CES (intervievați)

Influențele exercitate de mediul familial sunt importante și, de aceea, se impune a fi bine cunoscute condițiile în care, dincolo de școală trăiește copilul. Așadar, rezultatele obținute în urma aplicării probelor psihologice, ale activității de observare sistematică trebuie completate cu cât mai multe informații despre condițiile socio-culturale, educative și materiale de care beneficiază copilul.

De aici am desprins o concluzie și anume că o sarcină destul de mare apasă pe umerii școlii și în primul rând a mea, ca dascăl. Adică, răspunderea pentru instrucția și educația acestor copii trebuie să fie în primul rând și în mare parte, rodul actului didactic ce trebuie să-l desfășor eu pe parcursul orelor de curs.

Din toate cele arătate se desprinde ideea conform căreia activitatea la catedră reclamă o serioasă pregătire metodică, deoarece în această profesiune nu se improvizează, ci se muncește pentru găsirea noului în metodologia de predare, nu se predă șablon, ci se inventează, nu se repetă stereotip anumite reguli, ci se gândește, nu se schițează în fugă, ci se construiește ordonat, nu se pun limite de constrângere asupra elevilor, dar nici nu se acordă libertăți greșite și neatente; prin teorie și practică nu se stabilesc distanțe, ci se caută cât mai multe punți de legătură.

.

3.5 STUDIUL DE CAZ

Este (poate fi) o metodă (activă) de învățământ (instruire școlară) și/sau de cercetare – predominant calitativă; după mulți autori este o strategie de cercetare, focalizată pe un caz concret: individ, grup, organizație, comunitate, un eveniment etc.

De cele mai multe ori studiul de caz (ca strategie) se bazează pe date colectate prin diverse metode: interviuri, chestionare, observații, studiu documente, dovezi, mărturii etc.

În realizarea studiului de caz intervin adesea și alte metode, legate de stocarea, analiza și prelucrarea informațiilor relevante, atât cantitativ cât și calitativ.

Nu există o structură standard a unui studiu de caz.

STRUCTURI POSIBILE (ORIENTATIVE)

a) care reflectă procesul elaborării:

• introducerea (contextul, motivația, planul studiului)

• metodologia (obiective, întrebări sau ipoteze care se pot pune, etapele de realizare, sarcinile de bază și dificultățile legate de accesul la informații, culegerea datelor, prelucrarea și interpretarea acestora etc)

• raportarea (concluzionarea) – forma finită a studiului de caz.

b) cu referire la structura finită:

• Introducere și/sau context – cu precizarea unei probleme,

• dificultăți, provocări, oportunități…

• Descrierea

• – identificare de cauze, ipoteze de lucru (soluționare)

• – elaborare program (soluție) de intervenție (schimbare, ameliorare, etc)

• – aplicare program (soluție)

• – evaluare program (soluție)

• Concluzii și prognostic (Yin, R., K., 2005)

3.5.1 STUDIU DE CAZ NR. 1

DATE GENERALE DESPRE ȘCOALĂ

Școala și contextul social

Școala este o unitate de învățământ independentă, situată într-un cartier din orașul Fetești. În anul școlar 2014 – 2015 au fost școlarizați în această instituție 450 de elevi, cu ponderi relativ egale în cele două cicluri de învățământ.

Populația școlară din această instituție provine din medii sociale, culturale și profesionale diferite: copii ai familiilor care trăiesc în cartiere defavorizate, copii de alte naționalități, copii proveniți dintr-un centru de plasament care se află în circumscripția școlii.

Școala, construită în 1964, oferă condiții de învățare optime elevilor săi.

Sălile de clasă sunt spațioase și luminoase, iar holurile largi sunt folosite ca spații pentru postarea diferitelor informații, anunțuri, imagini de interes pentru elevi și cadre didactice.

În localul școlii au fost amenajate laboratoare de biologie, chimie, informatică. În cabinetul de informatică este amenajat și un cabinet special destinat profesorului de sprijin care lucrează cu elevii cu CES. Acest spațiu este necesar școlii întrucât aceasta școlarizează elevi cu cerințe educative speciale: 12 evaluați de instituții abilitate (10 în ciclul primar și 2 în gimnaziu), dar conform afirmațiilor cadrelor didactice sunt mai mulți elevi în școală care ar avea nevoie de sprijin specializat în învățare.

Tradiția școlii în școlarizarea copiilor cu CES

În ceea ce privește instituționalizarea copiilor cu CES, această școală s-a numărat printre cele care au fost deschise față de integrarea acestor copii în învățământul de masă. Chiar dacă nu a fost implicată în proiecte și acțiuni care să-i vizeze în mod direct pe acești copii, această instituție de învățământ și-a arătat disponibilitatea de a lucra cu elevii cu CES.

Fără ca personalul didactic din școală să fie specializat în lucrul cu elevii cu CES (cursuri de perfecționare, participare la proiecte), școala a încercat, totuși, să găsească modalități de lucru adaptate pentru acești elevi. Pe lângă existența centrului de plasament în cartier ,există familii de rromi și familii sărace printre ai căror copii sunt și unii cu nevoi speciale.

Tradiția școlii în a-i primi pe copiii cu CES și-a pus amprenta asupra atitudinii și acțiunilor educative ale cadrelor didactice din această instituție de învățământ.

Chiar dacă întâmpină dificultăți în activitățile desfășurate, dacă sunt solicitate mai mult decât colegii care nu au astfel de elevi, dacă trebuie să lucreze diferențiat și personalizat, dacă nu se mai pot bucura de pauze datorită faptului că elevii cu CES necesită supraveghere permanentă, cadrele didactice din școală manifestă, în general, deschidere față de integrarea în învățământul de masă a acestor copii.

Totuși, în urma interviului cu cadrele didactice din școală acestea consideră că au colective numeroase și diverse de elevi, așa cum se întâlnesc în școlile incluzive, care implică o tipizare a muncii cu aceștia.

Trebuie să lucrezi diferențiat… e o muncă foarte grea, ca volum și practicare și presupune consum nervos, dar și timp fizic (interviu cadru didactic din școală ). În plus, acest lucru le determină pe cadrele didactice să trăiască sentimental lipsa de eficiență, în ceea ce privește activitatea lor.

Apar, de aici, două probleme sesizate de cadrele didactice: pe de o parte numărul din ce în ce mai crescut de copii cu CES care ar fi dificil de gestionat, educat și format, pe de altă parte, în școală se conturează două grupuri: copii normali-copii cu CES.

Cu toată experiența sa în școlarizarea copiilor cu CES, școala nu a dezvoltat proiecte care să-i vizeze în mod special pe copiii cu nevoi speciale.

Pentru sprijin de specialitate (profesori de sprijin, evaluare), instituția a colaborat cu instituțiile responsabile. Din interviul cu directorul unității școlare reiese faptul că este importantă o intervenție adecvată și promptă din parte instituțiilor responsabile, deoarece școala are resurse limitate pentru a rezolva toate aceste probleme într-un interval de timp relativ limitat.

Informații despre copiii cu CES din școală

Datele oficiale existente la nivelul școlii cu privire la copiii cu CES nu sunt întotdeauna relevante pentru problematica CES în școală.

Din necunoaștere, din dezinteres sau din neacceptarea unei stări de fapt, unii elevi nu sunt evaluați de comisii speciale care le-ar facilita accesul la profesori de sprijin ca facilitatori în activitatea de învățare.

Interviul cu cadrele didactice evidențiază un număr mai mare de copii care ar avea nevoie de sprijin și consiliere în învățare, și o gamă largă de nevoi din partea copiilor. Toate cadrele didactice intervievate au lucrat cu elevi cu CES, numărul acestora variind de la 1 la 4 în clasele la care predau. Acești copii vin din familii și categorii sociale diferite și sunt întâlniți la toate nivelurile.

Există cazuri în care familia colaborează foarte bine cu școala, se implică în educarea și formarea copiilor, dar există și cazuri în care nevoile speciale ale copiilor sunt dublate de dezinteresul părinților.

O barieră în calea integrării elevilor cu CES în școala de masă o constituie părinții care, fie nu vor să conștientizeze problemele copiilor, fie se lovesc de birocrație și preferă să renunțe la a-și evalua copilul din acest punct de vedere (interviu director).

Există în școală diferite tipuri de deficiențe cum ar fi cele de vorbire, autism, retard mental, tulburări de comportament sau deficiențe fizice care împiedică sau încetinesc dezvoltarea integrală a copilului.

Chiar dacă la nivel oficial („cu dosar”) numărul elevilor cu CES este scăzut, cadrele didactice identifică și recomandă spre evaluare diverse cazuri de tulburări comportamentale, atitudinale, relaționale.

De aici rezultă nevoia formării inițiale și continue a cadrelor didactice în scopul identificării lucrului cu elevii cu CES. Demersurile în vederea identificării dizabilităților și activitatea didactică desfășurată cu elevii cu CES nu presupun doar aplicare de teste și respectarea exigențelor didacticii disciplinei, ci și adaptarea la specificul fiecărei deficiențe în parte.

Spre exemplu, existența cazurilor de retard (elev cu IQ unui copil de 3-4 ani), de ADHD sau de alte tipuri de tulburări comportamentale necesită supraveghere permanentă în vederea prevenirii unor accidente și / sau evenimente nedorite.

Dezvoltarea cunoștințelor și competențelor de lucru cu acești copii s-ar realiza în urma unei strânse colaborări a cadrelor didactice cu psihologi, medici, psihoterapeuți.

Modalitatea de identificare și evaluare a situației de copil cu CES

Experiența școlii în lucrul cu elevi cu CES, dar și colaborarea cu profesorii de sprijin, au dezvoltat competențele cadrelor didactice în evaluarea și identificarea copiilor cu nevoi speciale.

În opinia cadrelor didactice și a profesorilor de sprijin, sesizarea problemelor copiilor trebuie realizată de către familie, cât mai de timpuriu.

Școala intervine și ea cu mijloacele de care dispune în evaluarea copiilor cu CES, cu recomandări către părinți și elevi și cu activități adecvate care să vină în întâmpinarea nevoilor lor de formare.

În vederea identificării copiilor cu nevoi speciale, școala face apel la baterii de teste pentru o evaluare inițială a tuturor copiilor nou veniți în școală, din punct de vedere cognitiv, comportamental, afectiv.

Cu toate că în această evaluare sunt implicați profesorii de sprijin, specializați în lucrul cu elevi cu CES, ea nu poate fi nici echivalată, nici înlocuită cu cea realizată de instituțiile specializate: comisiile care funcționează în școlile speciale și la Direcția pentru Protecția Copilului.

Școala nu poate decât să sesizeze existența unor probleme și să recomande familiei consult de specialitate. În fața acestor evaluări, există familii care colaborează cu școala în vederea susținerii și integrării copilului, dar și familii care neglijează aceste aspecte.

Colaborarea cu părinții implică provocări pentru toți profesioniștii. Diverși practicieni, bine intenționați, sesizează anumite probleme pe care le au copiii și-i îndrumă pe părinți către școlile specializate. În schimb, în multe situații, se confruntă cu rezistența părinților, fie din teama de etichetare, respingere sau orientare a copilului spre școala specială, fie datorită comodității (interviu cadru didactic).

Din interviul cu directorul unității școlare reiese că o barieră în calea integrării elevilor cu CES în școala de masă o constituie părinții care , fie nu vor să conștientizeze problemele copiilor, fie se lovesc de birocrație și preferă să renunțe la a-și evalua copilul din acest punct de vedere.

Copiii cu CES din școală au fost identificați în momente diferite ale evoluției lor, unii la inițiativa părinților, alții la solicitarea școlii. Există familii care acceptă cu greu problemele cu care se confruntă copiii lor și refuză evaluarea lor și includerea în programe speciale de sprijin din învățământul de masă. Sunt, însă, și familii care o dată ce au sesizat existența unor probleme în comportamentul și dezvoltarea copilului, solicită sprijin de specialitate, convinși fiind că acesta vine în întâmpinarea nevoilor copiilor și participă la dezvoltarea lor ulterioară.

Unii părinți intervievați consideră că dacă și-au adus copilul la școală munca lor este terminată. Unii recunosc că, pentru a-și ajuta mai mult copilul, e nevoie de mai multă implicare din partea lor. Alții declară însă că, o dată adus copilul la școală, munca lor s-a terminat și este de datoria cadrului didactic să-l învețe și să-l ajute de acum înainte.

Elevii cu CES intervievați au fost, în general, deschiși și cooperanți. Faptul că sunt încă la o vârstă fragedă îi împiedică pe elevii cu CES să conștientizeze situația în care se află. Ei spun că deși au fost la diferiți medici, nu prea înțeleg de ce le poate răspunde nimeni la ]ntrebarea: de ce eu sunt altfel decât ceilalți copii?

Aprecieri privind susținerea familiei

Există în școală cazul unei fetițe care întâmpină dificultăți – ea fiind diagnosticată cu deficiență mintală. Aceasta poate aprecia însă că este susținută de familie, iar relațiile cu părinții sunt bune, dar nu poate oferi prea multe detalii legate de aceste aspecte și nici nu poate exemplifica.

Desfășurarea activităților educative și / sau de timp liber au fost lăsate în grija altor persoane care, însă, nu pot suplini în totalitate părintele.

Activitățile de timp liber sunt petrecute cu rude de vârstă apropiată care, în unele cazuri, devin și sprijin în realizarea temelor.

Părinții sunt mai degrabă supraveghetori ai acestor activități, mai mult sau mai puțin implicați, în funcție și de natura deficiențelor copiilor. În sarcina părinților intră însoțirea copilului până la și de la școală.

Deși au dificultăți fizice și mintale, întrebați dacă sunt ajutație și susținuți de familie, elevii consideră că au parte de cei mai buni părinți. Fiecare din ei știe că sunt iubiți și doriți de părinții lor, datorită comportamentului acestora față de ei. Niciunul nu a declarat, în niciun moment, că nu și-ar dori să facă parte din familia lui.

INFORMAȚII PRIVIND MEDIUL ȘCOLAR AL COPIILOR CU CES

Aprecieri generale privind oportunitatea măsurii de integrare a copiilor cu CES în învățământul de masă

Măsura de integrare a copiilor cu CES în învățământul de masă este considerată de cadrele didactice benefică, în special pentru acești copii.

Relevantă mi s-a părut opinia unora dintre profesorii intervievați, când mi-au răspuns că au observat dorința acestor copii cu dizabilități de a afla informații, de a cunoaște cât mai multe lucruri, de a descoperi lucruri noi și frumoase. În concluzie: dorința de a învăța.

Unele cadre didactice consideră că este un avantaj și pornesc de la faptul că unul dintre drepturile copiilor este acela de a avea șanse egale, deci, toți sunt la fel, toți sunt egali.

Nu este mai puțin adevărat că integrarea în învățământul de masă a copiilor cu CES trebuie realizată prin participarea efectivă și susținută a tuturor agenților care se impun.

Prin specificul muncii lor, profesorii de sprijin înțeleg mai bine problematica incluziunii și a adaptării activităților de învățare la specificul nevoilor copiilor.

Măsura este văzută ca fiind în avantajul copiilor cu CES întrucât intră în colective de copii cu care au posibilitatea de a interacționa.

Din interviul cu profesorul de sprijin din școală reiese că pentru copiii cu dizabilități ușoare, dacă au și profesor de sprijin cu care să lucreze, problemele se pot recupera. Profesorul de sprijin spune că tocmai acesta este rolul lui: de a lucra cu acești copii tocmai în vederea recuperării deficiențelor lor.

Apare și aici o nouă condiție: profesorul de sprijin ar trebui să lucreze mai mult cu unii copii, cele două ore care i le alocă pe săptămână fiind insuficiente.

Concluzia profesorului de sprijin este că măsura de integrare în învățământul de masă a copiilor cu CES trebuie îmbinată cu o programă specială întrucât unii dintre ei nu pot atinge standardele minime de performanță cerute de evaluările din învățământul de masă.

S-a constatat din interviurile cu cadrele didactice că de intervenția profesorului de sprijin beneficiază nu numai elevii, dar și acestea ( cadrele didactice), profesorii de sprijin desfășurând activități de informare pe teme privind copiii cu CES.

Acești specialiști reprezintă o adevărată sursă la care cadrele didactice apelează pentru a înțelege mai bine afecțiunile copiilor cu CES, dar și pentru stabilirea de comun acord a tipurilor de intervenție pedagogică adaptate nevoilor individuale ale copiilor.

De aceeea, spunea un profesor de spijin, scopul comun al celor două categorii de personal ar trebui să fie progresul elevilor.

Atât cadrele didactice, cât și profesorul de spijin intervievat, au ținut să pună în evidență faptul că nu se poate realiza obiectivul scontat fără munca în echipă.

Astfel s-a reușit o mai bună înțelegere a nevoilor acestor copii, iar cadrele au reușit să-și împartă responsabilitățile în mod constructiv.

Din cauza faptului că, în general, copiii cu CES au o stimă de sine scăzută s-a încercat organizarea unui grup de lucru în care au fost implicați și acești elevi. Astfel activitățile au dus la creșterea încrederii în forțele proprii.

Activități derulate cu copiii cu CES; aprecieri privind oportunitățile de învățare din școală

Opiniile copiilor și ale părinților sunt oarecum diferite în privința sprijinului pe care școala îl oferă acestor copii în vederea integrării în viața școlară și în societate.

Fără a avea experiența școlii speciale, copiii cu CES intervievați afirmă că le place la școală, uneori reușind și să argumenteze.

Cu o singură excepție, acești copii au exemplificat disciplinele preferate și au menționat, printre argumente, sprijinul cadrelor didactice (ajutor în timpul orelor, ajutor la lecții, încurajări din partea învățătoarei pentru lecturi și discuții pe marginea lor, ca urmare a pasiunii copilului pentru acestea).

Părinții copiilor cu CES sunt mulțumiți de climatul școlii și de sprijinul pe care îl primesc copiii lor (sprijin la lecții din partea cadrelor didactice și a profesorilor de sprijin), dar exprimă și o serie de nemulțumiri printre care: inexistența unui logoped în școală; atenția acordată acestor copii este insuficientă; programa nu este adaptată nevoilor lor speciale; programa este prea teoretică și ar putea fi înlocuită cu învățarea unei meserii chiar din ciclul primar (fapt care i-ar ajuta să se integreze pe piața muncii).

Întregul sistem de învățământ are încă nevoie de reorganizare și readaptare a structurilor și agenților implicați în actul învățării, de armonizarea acțiunilor sale cu cele ale altor instituții partenere, pentru a reuși integrarea copiilor cu CES în școală și a le facilita acestora integrarea în societate.

Această atitudine poate fi considerată în contra sens cu măsura incluzivă care vizează copiii cu CES.

Atitudinea generală a cadrelor didactice față de această măsură este deschisă și incluzivă, dar se resimte nevoia schimbării condițiilor de implementare a măsurii. Măsura este văzută ca o preluare a formelor fără fond, în sensul că măsura în sine este agreabilă și agreată, sunt admirate modelele de succes din alte țări, dar sunt invocate și limitele sistemului românesc în implementarea măsurii: lipsa evaluărilor responsabile și obiective, neimplicarea unor instituții, reticența părinților, lipsa programelor adaptate, lipsa / insuficiența personalului specializat.

Reducerea acestor impedimente ar echivala cu asigurarea fondului favorabil incluziunii reale și efective a copiilor cu CES în școală.

Chiar și copiii care au profesor de sprijin sunt, în cea mai mare parte a timpului petrecut în școală, în grija cadrelor didactice care trebuie să desfășoare astfel activitățile încât să asigure diferențiere în funcție de nevoile elevilor.

Sunt situații în care activitățile se pot desfășura cu întreaga clasă și sunt activități în care lucrul diferențiat se impune.

Și într-o situație și în alta, elevii sunt mulțumiți de atenția pe care o primesc din partea cadrelor didactice și de activitățile desfășurate.

Dificultățile de învățare ale unor copii, corelate uneori cu absenteismul, fac din activitățile de învățare o reluare repetată a acelorași conținuturi. De multe ori se insistă pe învățarea literelor, cifrelor și asociate lor scris/cititul și calculul simplu.

Consolidarea cunoștințelor învățate în clasă este în atenția profesorilor de sprijin care folosesc metode speciale și material didactic ajutător. Cum timpul lucrului cu profesor de sprijin este limitat, nu pot fi desfășurate foarte multe activități practice, foarte atractive pentru copiii cu CES.

În discuțiile cu cadrele didactice și cu profesorul de sprijin nu au fost menționate alte activități specifice desfășurate cu acești copii, dar este știut că în toate activitățile școlare și extrașcolare sunt implicați și aceștia.

Atitudini față de copiii cu CES din spațiul școlii

Copiii cu CES intervievați afirmă că se înțeleg bine cu colegii de clasă sau de școală, fapt confirmat și de părinți.

O educație în spiritul toleranței, al cooperării și incluziunii desfășurată în școală și susținută de familie ar fi benefică atât copiilor cu CES, cât și celorlalți.

Datorită faptului că atitudinile și comportamentele sunt învățate de la părinți și cadre didactice în egală măsură, este de așteptat ca elevii să manifeste deschidere față de colegii cu CES.

Atitudinea egalitară este observată de către elevi la cadrele didactice care predau la clasă, fapt benefic pentru integrarea copiilor cu CES în colectivitate și pentru schimbarea opticii elevilor reticenți la includerea în clasa lor a copiilor cu dizabilități.

Elevii intervievați spun că nu au observat nicio diferență în comportamentul cadrului didactic în ceea ce îi privește. Ei consideră că învățătoarea se poartă la fel atât cu ei cât și cu colegii.

Astfel de aperecieri exprimate de copii semnifică faptul că rezervele manifestate de unele dintre cadrele didactice cu privire la prezența copiilor cu CES în școală nu sunt vizibile la nivelul atitudinilor și comportamentul lor față de aceștia .

În ceea ce privește relațiile în cadrul grupului , ei spun că au parte de colegi minunați care nu le fac nicio clipă să se simtă diferiți de ei: colegii se poartă cu noi la fel cu toți colegii…și cu mine la fel / nu se comportă diferit cu mine / toți sunt buni.

Profesorii de sprijin recunosc că deși au un spațiu special amenajat pentru derularea activităților de predare-învățare cu elevii cu CES la disciplinele la care întâmpină dificultăți, printre aceste activități sunt presărate și activități care vizează socializarea. Dincolo de dificultățile pe care le întâmpină elevii cu CES în învățare, ei se lovesc și de respingere, marginalizare din partea colegilor pe de o parte datorită deficiențelor lor, pe de altă parte din cauza socializării deficitare de care au avut parte în primii ani de viață.

De aceea, activitățile întreprinse de toți actorii școlii trebuie să vizeze în egală măsură dezvoltarea lor intelectuală, dar și dezvoltarea capacității relaționale.

Părinții copiilor cu CES apreciază pozitiv comportamentul cadrelor didactice față de aceștia, declarând că nu au observat un tratament discriminatoriu negativ din partea învățătorilor, ci mai curând, atitudini mai protectoare, comparativ cu comportamentul manifestat față de ceilalți copii.

Educația în spiritul incluziunii, al toleranței îi face pe elevi să înțeleagă mai bine importanța integrării copiilor cu CES în colectivitatea lor și se concretizează în acțiuni voluntare de sprijin, de cooperare, reproduse, apoi, la nivelul altor grupuri sociale.

Colaborarea școală – familie

Colaborarea părinților cu școala și deschiderea față de recomandările venite din partea cadrelor didactice, a consilierului, a medicului sunt benefice pentru întreaga dezvoltare a copilului cu nevoi speciale, pentru integrarea lui cât mai bună în colectiv, dar și pentru „modelarea” percepției și atitudinii celorlalți copii față de persoanele cu nevoi speciale.

Există părinți care acceptă existența dizabilităților și se implică activ în diminuarea acestora prin consultarea specialiștilor, solicitarea profesorului de sprijin, supraveghere permanentă, încurajarea desfășurării de activități împreună cu alți colegi. Există, însă, și o categorie de părinți indiferenți la problemele copiilor și care fie nu vor să accepte că există anumite disfuncționalități și, în consecință, nu8 vor să con-sulte un specialist.

Atunci când părinții se implică în dezvoltarea copilului și țin legătura cu școala, copilul are de câștigat, recuperarea și integrarea au mai multe șanse de reușită datorită convergenței acțiunilor întreprinse și scopului comun de a forma și integra în școală și societate copilul.

Există și părinți care insistă să-și integreze copilul în școala de masă la recomandarea unor specialiști (medici, psihologi) și țin legătura strâns cu această instituție. În ceea ce privește alegerea școlii pe care o urmează elevul, părinții au ținut cont de părearea specialiștilor și au integrat copilul acolo unde au crezut că îi va fi acestuia mai bine și acolo unde au fost îndrumați să o facă.

În sprijinul acestor părinți vin și cadrele didactice de sprijin. Întrebat în ce constă colaborarea cu familia elevului, profesorul de sprijin spune că această colaborare este una reală și constă în vizite la domiciliu, întâlniri în cadrul școlii cu părinții, în care părinților le sunt prezentate informații referitoare la evoluția copilului, precum și informarea acestora cu privire la activitățile pe care ei le pot desfășura acasă studiind suplimentar cu elevii, în scopul spijinirii derulării planului de intervenție personalizat sau a temelor școlare.

Deși părinții nu fac diferența între acceptare și integrare, ei consideră că munca la clasă cu copilul lor este una eficientă și rezultatele sunt mulțumitoare. Pentru ei contează ca elevul să facă ceva în perioada cât stă la școală. Din discuție reiese că părinții pun accentul foarte mult pe însușire de cunoștințe și nu pe deprinderi de noi comportamente, obișnuințe, dexterități care vor fi utile în integrarea lor .

Există și părinți care fie din necunoaștere, fie din nepăsare nu își însoțesc copiii la specialiști pentru a fi diagnosticați și pentru a primi sprijinul necesar din partea școlii.

Pentru unii, „să facă patru clase” este un ideal de atins, dar consideră că acest lucru intră doar în responsabilitatea școlii.

1

Aprecieri privind evoluția și rezultatele școlare ale copiilor cu CES

Una din problemele semnalate de conducerea școlii privind evoluția școlară se referă la documentele școlare specifice și resursele educaționale, cum ar fi: planurile cadru, programele, manualele și alte suporturi de învățare pentru învățământul integrat.

Referitor la programa școlară, unele cadre didactice au menționat că nu au întâmpinat probleme, însă alte cadre didactice au avut cu elevii mici blocaje la citit, scris, exprimare orală.

Majoritatea cadrelor didactice intervievate au precizat că rezultatele elevilor după integrare s-au îmbunătățit în mare măsură, elevii realizând un salt uriaș în progresul lor de învățare.

Colaborarea părinților cu școala se răsfrânge pozitiv și asupra rezultatelor școlare ale copiilor. O familie interesată de recuperarea sau ameliorarea deficiențelor copilului, îi asigură acestuia condițiile optime pentru integrare cât mai bună în școală și o participare cât mai activă la viața acesteia: de la pregătirea pentru școală până la supraveghere și ajutor la teme. Copiii care sunt susținuți de familii se declară mulțumiți de rezultatele școlare, chiar dacă uneori rezultatele ating rar limita superioară și afirmă că, în general, primesc notele pe merit.

În vederea îmbunătățirii rezultatelor acestor copii, cadrele didactice trebuie să lucreze diferențiat cu ei și în acord cu profesorii de sprijin. În contextul actual, al nediferențierii efectivelor de elevi acolo unde sunt școlarizați copii cu CES, cadrele didactice caută soluții alternative care țin în egală măsură de disponibilitatea lor, de creativitate și de colaborarea cu alți factori implicați în educația și formarea copiilor: ore suplimentare după programul de școală; solicitarea profesorului de sprijin pentru a lucra o oră pe săptămână cu întreaga clasă (voluntar); folosirea metodelor didactice noi, interactive, diferențiat în funcție de nevoile speciale ale copiilor.

Domnii profesori intervievați au observat în cadrul activității lor o îmbunătățire a rezultatelor elevilor cu CES, atunci când aceștia sunt stimulați, motivați și se cooperează cu ei. Majoritatea au precizează că rezultatele elevilor după integrare s-au îmbunătățit în mare măsură, elevii realizând un salt uriaș în progresul lor de învățare.

INFORMAȚII PRIVIND MEDIUL SOCIAL AL COPIILOR CU CES

În cadrul școlii, o bună parte dintre cadrele didactice intervievate sunt de părere că integrarea copiilor cu CES este benefică din punct de vedere al socializării. Faptul că elevii participă la activitățile extrașcolare, de exemplu, îi ajută pe elevii cu CES să-și facă mai ușor prieteni și să se încadreze mai repede în colectivul din care fac parte.

În cadrul familial însă, copiii cu nevoi speciale nu sunt implicați în prea multe activități extrașcolare. Timpul liber este petrecut, parțial, alături de rude și prieteni de vârste apropiate sau prin desfășurarea unor activități individuale (lectură, jocuri pe calculator, comunicare prin noile tehnologii). Unii dintre copii lucrează cu profesori de sprijin din centre de zi în vederea recuperării dizabilităților, ceea ce le reduce timpul liber. În unele situații, starea de sănătate a copiilor nu le permite să se implice în activități de timp liber care presupun mișcare.

Preocuparea pentru lucrul cu specialiști în vederea recuperării deficiențelor, trebuie alternată cu preocuparea pentru includerea copiilor în diverse tipuri de activități în contexte mai mult sau mai puțin formale care să-i dezvolte și integreze în societate. Participarea la jocuri, concursuri, primirea de responsabilități în afara școlii care să îi valorizeze, sunt elemente care contribuie atât la recuperarea deficiențelor, cât și la creșterea toleranței societății față de copiii cu CES.

3.5.2 STUDIU DE CAZ NR. 2

DATE GENERALE DESPRE ELEV ȘI FAMILIE

Nume: R.S.A.

Sex: F

Vârsta: 8 ani

Diagnostic: deficiență mintală ușoară

Tip de familie: normală

Școala de masă: Școala Gimnazială,, Dimitrie Cantemir”, Fetești

Clasa: pregătitoare, cu profesor de sprijin

Gradul de manifestare al subiectului în activitatea cotidiană:

Eleva este născută la data de 22 iulie 2007, în municipiul Slobozia, județul Ialomița. În prezent locuiește în Fetești. Familia are o stare materială relativ bună. Este ultimul dintre cei trei copii ai familiei. Fratele si sora sunt copii normali.

Eleva este ajutată foarte mult de mamă.

DATE GENERALE PRIVIND SITUAȚIA ȘCOLARĂ

Învățător:I.A.

Vechime: 33 ani

Grad didactic I

R.S.A. are achiziții minimale, corespunzătoare grupei mari, dificultăți de analiză și de sinteză. Nivelul operațiilor gândirii se află la nivelul concret.

Procesarea informațiilor este deficitară și datorită deficitului de atenție. Câmpul perceptiv este îngust, constanța perceperii formei, mărimii, greutății se realizează greu și cu dificultate.

Nu realizează operațiile gândirii: abstractizarea, generalizarea. Gândirea nu este creativă, ci doar reproductivă.

Limbajul este insuficient dezvoltat, vocabularul este redus, foarte des vorbește monosilabic. Memoria are eficiență scăzută, nu are mecanisme de fixare intenționate, rigiditate în fixare și reproducere (are nevoie de foarte multe repetări, uneori pe parcursul a mai multe zile). Nu dă dovadă de imaginație în nici un domeniu (nici măcar la realizarea unei lucrări plastice, unde are nevoie de ajutor).

EVALUARE INIȚIALĂ

După aplicarea testelor inițiale ( probe din ANEXE ) s-a recurs la următoarea diagnoză a mediului intern și extern, realizat prin Analiza SWOT.

BARIERE ÎNTÂMPINATE ÎN INTEGRAREA COPILULUI CU CES

Eleva R.S.A. este un copil liniștit, care socializează foarte greu. Manifestă rezistență la schimbare, persistă în repetarea aceleiași activități, dacă vede că o face bine, dar la un moment dat se plictisește.

De cele mai multe ori refuză să comunice cu cei din jur, mulțumindu-se să dea din cap afirmativ sau negativ. La insistențele mele răspunde monosilabic, dar numai când consideră ea necesar.

Dă dovadă de imaturitate afectivă, care la ea se manifestă prin totala închidere în sine în clasă. În rest, este extrem de tăcută și nu manifestă nici un interes.

Este atașată de mamă și de tată. Se integrează greu în jocurile colegilor. Are nevoie permanentă de apreciere și de întăriri.

Este introvertită și lentă, nu este perseverentă în activitățile școlare începute. De multe ori eleva refuză să-și pregătească cele necesare lecției și face asta la insistențele mele. Asta denotă faptul că regulile grupului din care face parte nu sunt interiorizate.

Eleva R.S.A a venit în colectivul clasei pregătitoare după o amânare medicală de un an.Are mari dificultăți în a se autoorganiza, lucrează ineficient fără supraveghere și indicații.

Are nevoie de ajutor și de încurajare pentru rezolvarea sarcinii de lucru, dar nu-l solicită, ci așteaptă să-i fie oferit de învățătoare sau de colegi.

Reține cu dificultate sarcinile de lucru și ideile; nu îndrăznește să întrebe încă o dată ce are de făcut, dar nedumerirea i se citește pe față; rareori apelează la colegi, întrebându-i pe aceștia ce trebuie să facă.

Ritmul lent de întipărire a informațiilor îi conferă timiditate, neîncredere în forțele proprii.

La limba română nu reușește să identifice:

– în cuvinte literele asemănătoare: b cu d / p cu q / m cu w;

– legătura dintre forma literei și sunet;

– ceea ce citește, mai ales dacă noțiunile sunt noi.

Are dificultăți în a scrie semnele grafice , literele și cifrele estetic (scrisul fiind adesea afectat de strângerea și apăsarea exagerată a creionului și de incapacitatea de a controla traseul acestuia) și în a scrie rapid (uneori scrisul e ordonat, dar extrem de lent, reducând volumul sarcinilor/temelor pe care trebuie să le realizeze într-un timp dat.)

Prezintă dificultăți în a se orienta, încurcă mereu stânga cu dreapta.

La matematică prezintă:

– abilitați scăzute de a lucra cu numere sau cu noțiuni matematice ;

– are dificultăți de calcul matematic începând cu operațiile de baza (adunare, scădere, cu material intuitiv).

– nu se poate orienta în spațiul restrâns și larg (caiet, carte, sala de clasă, stradă).

Prezintă bariere în:

– a citi si scrie numere formate din zeci și unități, până la 31;

– a citi și scrie exerciții matematice, operații in concentrul 0-31.

Eleva nu reușește:

– să asocieze cantitatea la număr și șă-și formeze conceptul de număr;

– să numere crescător/ descrescător /pe intervale (reia sau omite numere)

– să stăpânească reversibilitatea operațiilor (adunare, scădere).;

– să analizeze și să înțeleagă relațiile dintre datele problemelor (rezolvă lent cele mai simple probleme).

Lipsită de motivație, am observat că se angajează cu greutate în activitățile de învățare.

În cadrul orelor de curs eleva nu are activități planificate. Astfel trece de la o activitate la alta, uneori fără să sesizeze acest lucru.

Ezită să se apuce de rezolvarea sarcinii de lucru, nu cere informații suplimentare și, dacă nu este observată, renunță la efort.

În timp ce se discută lecția în clasă stă pasivă, își privește colegii cum răspund, dar nu se oferă deloc să răspundă și ea și nici nu are o părere atunci când este întrebată. Acest lucru duce la lipsa atitudinii critice și a angajării.

Nu se poate concentra asupra unor sarcini / teme pentru perioade extinse.

Nu reușește să urmărească desfășurarea exercițiilor desfășurate în clasă, fiind mereu în urmă. În cadrul activităților care necesită lucrul în grupuri eleva are un comportament pasiv, așteptând tot timpul să fie îndemnată să participe, tocmai din cauza faptului că are probleme de comunicare și, de multe ori, din pasivitate, iși asumă foarte greu diferite roluri.

Eleva nu-și cunoaște adresa, pe care nu poate să o memoreze, dar știe ce vârstă are și își cunoaște rudele.

R.S.A. nu își exprimă sentimentele față de ceilalți, de aceea aceștia nu știu niciodată să o ajute în astfel de probleme.

Are o stimă de sine scăzută și din această cauză are mereu nevoie de încurajări.

Nu ia niciodată inițiativă în ceea ce privește alegerea unei activități, ci doar așteaptă să fie cooptată de către colegi.

În majoritatea timpului eleva este timidă, relaționează doar cu o singură colegă, pe care se supără dacă merge și se joacă cu altcineva ( este puțin posesivă).

Față de persoanele necunoscute are o reacție de teamă, nu comunică cu acestea și de obicei lasă privirea în jos atunci când intră în clasă cineva necunoscut și i se adresează.

De fiecare dată când este solicitată să dea un răspuns dă dovadă de teamă. Am surprins-o de multe ori în stări melancolice, de tristețe, părând a fi un copil neînțeles. Figura sa este inexpresivă mai tot timpul. Pe parcursul acestui an școlar nu am sesizat niciodată sentimentul de bucurie. Nimic din ceea ce facem sau spunem nu pare să o bucure, cu toate că a avut parte de laude și de spijin moral în fiecare activitate la care a participat. Am căutat să nu o critic niciodată și fiecare lucru pe care l-a făcut sau l-a spus a fost apreciat pozitiv. Toate acestea nu au avut însă niciun impact asupra ei.

Cu toate că le-am prezentat elevilor cazul noii colege și le-am explicat că aceasta are nevoie de sprijin, a fost dificil să-i fac să conștientizeze ( atât pe elevi cât și pe unii părinți ai acestora) faptul că ea are nevoie de un alt sprijin din partea mea.

În cel de-al doilea semestru, după ce eleva și-a însușit scrisul și cititul, se impunea totuși o tratare diferențiată în cadrul lecțiilor. Ceilalți elevi considerau că o favorizez dându-i sarcini de lucru mai ușoare.

Manifestă atitudini de colaborare în cadrul jocului, dar, de obicei ea este cea care trebuie să prindă, să ghicească, ceilalți se ascund de ea sau îi fac farse.

Evitată inițial de colegi, acum este acceptată și integrată pe cât se poate în jocurile lor. Totuși, preferă să stea singură, uitându-se prin cărțile din bibliotecă sau pe panourile din clasă și de pe hol. Acceptă să fie ajutată de colegi în activitate, dar nu manifestă nici un interes pentru ea.

Își alege activitățile în funcție de dorințele colegilor, fiind ușor influențabilă. Dă dovadă de emotivitate, grad mic de sociabilitate.

Se pierde în fața grupului, își ascunde la spate mâinile și lasă capul în jos, evitând privirile celorlalți; tace, în pofida solicitărilor verbale.

Ceea ce a fost cel mai greu, a fost lipsa unui material didactic după care să mă ghidez în activitatea de predare-învățare a elevilor cu Cerințe Educaționale Speciale.

ÎNTREBĂRI PUSE PENTRU DEPĂȘIREA BARIERELOR

Așa au luat naștere întrebările:

Cum pot face ca dintr-o predare aparent grea pentru această elevă , să realizez o activitate concretă, plăcută și așteptată de ea cu nerăbdare?

Cum pot să o ajut în efortul ei de adaptare și integrare?

Cum pot să-i ofer elevei instrumente de lucru cu ajutorul cărora să poată răspundă cerințelor exprimate de școală, familie, societate?

Cum pot să captez și să mențin mereu trează atenția acesteia?

Cum pot să o determin să conștientizeze faptul că școala este un lucru necesar pentru integrarea ei în societate?

Cum pot să-i ofer cadrul optim unde să-și poată exprima un punct de vedere și să afle răspunsul la întrebările ce o frământă?

SOLUȚII PENTRU DEPĂȘIREA BARIERELOR ȘI INTEGRAREA COPILULUI CU CES

Din cauza faptului că eleva R.S.A. nu cunoștea cifrele și literele de tipar la începutul clasei pregătitoare, s-a impus desfășurarea unui program suplimentar după orele de curs și elaborarea unui Plan de Intervenție Personalizat. De asemenea, în cadrul lecțiilor tipul de exerciții folosite a fost diferit față de al celorlați elevi.

În ceea ce privește relația ei cu colegii am desfășurat activități în grup și am implicat-o pe eleva R.S.A. în mai multe activități extrașcolare. De aici, elevii și-au dat seama că aceasta are probleme la învățătură și integrare în colectiv și au fost receptivi în a o ajuta.

Legat de materialele de lucru, am confecționat o mare parte din ele și am preluat și adaptat idei ale altor colegi care deja au trecut ptin această experiență la clasă.

Un pas important în depășirea barierelor întâlnite în integrarea elevei cu CES a fost strânsa legătură cu familia acesteia. Părinții treceau zilnic pe la școală, întrebau despre ceea ce lucram în clasă și continuau munca acasă. Cooperarea cu aceștia a dat roade, atât în ceea ce privește însușirea scrierii și citirii, cât și legat de calculul matematic.

Un al doilea pas important a fost sprijinirea și încurajarea elevei, la început din partea mea, apoi din partea colectivului clasei. Faptul că eu îi acordam atenție în timpul orelor și o spijineam în activitățile sale a făcut ca eleva să capete încredere în sine și să-și dorească să realizeze mai mult.

Pentru ca eleva să relaționeze mai bine cu colegii am responsabilizat-o în cadrul activităților de grup. Chiar dacă la început totul a fost stângaci, cu timpul ea a învățat ce trebuie să facă, iar colegii au ajutat-o în toate demersurile sale.

Pot spune că unele dintre fișele de lucru au fost realizate impreună cu eleva, la cererea acesteia. Își dorea foarte mult să învețe și de aceea cerea diverse tipuri de exerciții, care-i plăceau mai mult, mai ales cele bazate pe învățarea activă.

Deși activitățile desfășurate în clasă la aproape toate disciplinele au fost apreciate de colectivul clasei, utilizarea TIC a dat roade peste măsură, jocurile interactive pe calculator au captat întreaga atenție a copiilor.

Ea nu a pus niciodată întrebări în legătură cu acestea, nu a fost niciodată curioasă despre un lucru prezentat și, de asemenea, nu a reacționat la nicio întrebare adresată în legătură cu acestea. Răspunsurile sale erau scurte, monosilabice și fără detalii.

Pentru o bună integrare a elevei am colaborat intens cu familia acesteia. La începutul anului școlar, când eleva a obținut un certificat de orientare școlară, am început colaborarea și cu profesorul de sprijin din școală. Împreună cu acesta a fost elaborat planul de intervenție personalizat.

PLANUL DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT

INFORMAȚII DE BAZĂ:

Numele elevului: R.S.A.

Clasa: pregătitoare

Domiciliul: Fetești/Ialomița

Informații despre starea de sănătate a elevului: bună

Informații despre mediul social:

Locuiește împreună cu familia , având în componența sa mama, tata , frate și soră. Familia are un venit mediu și prezintă condiții bune de locuit. Mama îi acordă atenție privind activitatea școlară, acționează cu calm și răbdare la îndeplinirea sarcinilor zilnice.

ECHIPA DE INTERVENȚIE:

Numele cadrului didactic: înv. I.A.

Data elaborării P.I.P.: 1 octombrie 2014. – 30 aprilie 2015

Data revizuirii P.I.P.: februarie 2015

INSTRUMENTE UTILIZATE ÎN EVALUARE:

– chestionare orale;

– observații curente;

– aplicații practice;

– fișe de lucru utilizate la diferite activități;

– proba de evaluare;

– convorbire individuală și în grup;

– observația spontană și dirijată.

OBIECTIVELE PROGRAMULUI:

Pe termen lung:

– Descoperirea și folosirea potențialului psihic de învățare al subiectului, a ritmului propriu de achiziție, prin observarea zilnică și prin concentrarea tuturor informațiilor din cadrul familiei;

– Dezvoltarea exprimării orale, înțelegerea și utilizarea corectă a semnificațiilor structurilor gramaticale;

– Dezvoltarea expresivității și creativității;

– Dezvoltarea motricității mâinilor, dar și a altor părți ale corpului;

– Dezvultarea capacităților de calcul matematic;

Pe termen scurt:

– Formarea abilităților de comunicare;

– Formarea abilităților de participare la lecții;

– Dezvoltarea capacităților de scriere;

– Partciparea la activități de grup;

– Participarea la activități specifice matematicii;

– Dezvoltarea capacităților de numărare și efectuare a calculului matematic, oral și în scris.

SCOPURILE PROGRAMULUI:

– Reducerea și eliminarea lacunelor din cunoștințele elevului;

– Educarea exprimării verbale corecte din punct de vedere fonetic, lexical și sintactic;

– Formarea capacităților de cunoaștere a literelor și citire a cuvintelor și propozițiilor;

– Formarea deprinderilor de scriere corectă a elementelor grafice și a literelor, precum și scrierea lizibilă a cuvintelor;

– Cunoașterea și utilizarea conceptelor specifice matematicii;

– Dezvoltarea capacităților de explorare/investigare și rezolvare de probleme;

-Formarea și dezvoltarea capacității de a comunica utilizând limbajul matematic.

DERULAREA PROGRAMULUI DE INTERVENȚIE:

Eleva este stimulată în vederea reducerii dificultăților de învățare prin exersarea și dezvotarea proceselor psihice (memorie, atenție, motivație), a unor trăsături pozitive de personalitate din domeniul afectiv și motivațional, a deprinderilor de muncă individuală;

Mama este implicată pentru a o ajuta să lucreze cu copilul în asimilarea unor cunoștințe esențiale: cunoașterea mediului, coordonare spațio-temporală, dezvoltarea limbajului și a vocabularului, abilități de relaționare socială;

Eleva este antrenată în activitățile specifice pe arii de stimulare sau recuperatorii și recreative, cu respectarea particularităților de vârstă și individuale;

În cadrul lecțiilor se lucrează diferențiat, cu respectarea planificării materiei (cu revizuiri și adaptări);

MIJLOACE: probe de evaluare, fișe de lucru, planșe, jetoane, jocuri didactice, rechizitele și manualele școlare, obiecte de uz general;

Domeniul de intervenție: limba română

Eleva pronunță corect cuvintele, dar are un vocabular foarte sărac. Răspunsurile sale sunt monosilabice sau în propoziții incomplete. Nu reușește să povestească texte auzite în clasă ori întâmplări din viața personală, pierde firul logic al acestora. Prezintă capacitate scăzută de organizare și coordonare a acțiunilor în conformitate cu comanda verbală. Scrie semne grafice cu trăsături tremurate, fără a respecta spațiul de scris, pierde rândul, mâzgălește foaia.

Domeniul de intervenție: matematică

Eleva formează mulțimi, recunoaște culorile, numără crescător până la 5, dar are probleme în ceea ce privește număratul până la 10 sau număratul descrescător, chiar și cu ajutorul obiectelor. Capacitate scăzută de organizare și coordonare a acțiunilor în conformitate cu comanda verbală. Scrie semne grafice cu trăsături tremurate, fără a respecta spațiul de scris, pierde rândul, mâzgălește foaia.

Prin acest program am urmărit:

– recuperarea laturilor disfuncționale;

– structurarea unor comportamente dezirabile (elaborarea unor modele de comportament cu un grad mare de adaptare școlară și socială);

– consilierea comportamentală;

– antrenarea elevei în activități plăcute pentru a o stimula;

– antrenarea elevei în activități extracurriculare;

– dezvoltarea motricității generale și a finei motricități;

– dezvoltarea abilităților de numerație și calcul matematic;

-dezvoltarea abilităților de cunoaștere a literelor și citire a cuvintelor și propozițiilor;

– formarea deprinderilor de scriere corectă și respectare a spațiului de scris;

– îmbogățirea, precizarea și activizarea vocabularului;

– dezvoltarea autonomiei personale și sociale;

– dezvoltarea capacității de orientare și adaptare la mediu;

– dezvoltarea atitudinilor pozitive de relaționare în grup;

EVALUARE FINALĂ

PUNCTE FORTE ALE COPILULUI CU CES

Deși la început am întâmpinat anumite dificultăți, am reușit să o conving pe elevă să vorbească cu mine doar când este singură.

Aceasta se caracterizează prin răbdare, înclinație spre rutină, rezistență la efort fizic.

Îi face plăcere să se îngrijească de animalele din gospodărie.

Singurele activități care o mai stimulează sunt jocurile motrice.

În ceea ce privește relațiile sale cu colegii eleva interacționează în diferite contexte din proprie inițiativă cu anumiți copii, recunoaște greșelile în relațiile cu ceilalți copii cerându-și scuze, ține cont de dorințele și nevoile celorlalți.

IDEI INOVATIVE DE ÎMBUNĂTĂȚIRE A PROCESULUI DE INTEGRARE PENTRU COPILUL CU CES DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL DE MASĂ

Procesul de integrare a copiilor cu cerințe educaționale speciale în învățământul de masă este unul complex și de durată.

Pe de o parte, elevul cu cerințe educaționale speciale are nevoie de timp să se acomodeze noului grup, mai ales dacă acesta vine din mediul familial.

Pe de altă parte, colegii au nevoie să fie învățați cum să se comporte și cum să accepte un astfel de elev.

De aceea, părerea mea este ca integrarea în învățământul de masă să se facă după criterii riguroase. Susțin această afirmație cu ideea că nu toți elevii pot face față cerințelor învățământului de masă, sau nu tuturor elevilor li se potrivește adaptarea în cadrul învățământului de masă.

Pentru cei care chiar pot fi integrați, un prim pas în îmbunătățirea procesului de integrare ar fi reducerea, prin lege, a numărului de elevi ai clasei în care vor fi integrați. Cu cât sunt mai puțini elevi, cu atât te poți apleca mai mult asupra fiecăruia în parte fără ca cineva să aibă de suferit.

De asemenea, ar fi indicat să existe o programă elaborată la nivel național, pentru fiecare tip de cerință specială, care să cuprindă mai multe momente de activități recreative în afara școlii.

Copiii cu CES au nevoie și de ajutor pentru integrarea lor socială, care să le ofere posibilitatea să de vină mai sociabili, să-și facă mai ușor un cerc de prieteni. Trebuie să ținem cont de faptul că după ce ies de pe băncile școlii acești elevi ajung direct în inima societății care poate îi va accepta , sau poate nu.

Ei trebuie să știe cum să se apere pozitiv de orice reacție la adresa lor și cel mai important trebuie să știe că în jurul lor există persoane care îi susțin și nu îi judecă: familia, prietenii.

3.5.3 STUDIU DE CAZ NR. 3

DATE GENERALE DESPRE ELEV ȘI FAMILIE

Nume: I.M.G.

Vârsta: 7 ani și 6 luni

Diagnostic: elemente de autism

Tip de familie: normală

Scoala de masă: Școala Gimnazială,, Dimitrie Cantemir”, Fetești

Clasa: pregătitoare, cu profesor de sprijin

Gradul de manifestare al subiectului în activitatea cotidiană:

Locuiește împreună cu părinții și nu mai are alți frați.

Familia are un venit mediu și prezintă condiții foarte bune de locuit.

Mama îi acordă atenție privind activitatea școlară, dar nu atât cât să îl ajute să evolueze.

După amiază frecventează cursurile Centrului de zi din localitate.

Elevul I.M.G este în permanență agitat în timpul activităților desfășurate în ora de curs (se ridică în picioare fără motiv, deranjează copiii în timpul lucrului prin sunetele pe care le produce, care aduc cu un mormăit prelung, nu poate finaliza nici o activitate fără insistență si sprijin din partea cadrului didactic).

Vorbește neîntrebat în timpul orelor, manifestă nerăbdare, întrerupându-și colegii sau învățătoarea. În unele momente ale lecției țipă , plânge fără motiv, chiar dacă apoi lucrează.

Percepția este lacunară, atenția instabilă, se concentrează greu în activitatea școlară.

Memoria este predominant mecanică și de scurtă durată iar viteza de memorare variată, în funcție de tipul textului învățat (memorează ușor melodiile și versurile cântecelor și poeziilor scurte, le poate reda corect doar pentru scurt timp).

Gândirea este concret- intuitivă, nu face abstractizări și datorită volumului sărac al vocabularului .

Înțelege informația verbală în ritm lent, după multe repetări.

Imaginația este săracă, îndreptată spre lumea desenelor animate pentru că urmărește aceste programe la televizor.

Depinde de adult iar în activitățile școlare obosește greu fizic, dar se plictisește repede.

Manifestă neîncredere în sine, timiditate, nehotărâre, nesiguranță, egoism.

Are aptitudini dezvoltate pentru activitățile practice, educație muzicală.

Stilul de învățare este greoi, datorat faptului că nu se poate concentra mult timp pe o singură acțiune. Stil de muncă individual este de 1 la 1, sub supravegherea cadrului didactic.

DATE GENERALE PRIVIND SITUAȚIA ȘCOLARĂ

Învățător: I.A.

Vechime:33 ani

Grad didactic I

Odată cu integrarea școlară a acestui elev cu elemente de autism s-au impus anumite cerințe privind modul de organizare a clasei, metodele de prezentare a conținuturilor, strategiile de comunicare în clasă

Toate acestea au fost obstacole pe care le-am întâmpinat în munca la clasă, mai ales că nu aveam antecedente în acest sens și nici pregătirea necesară.

La aria curriculară ,,Limbă și comunicare ” elevul prezintă mari dificultăți în receptarea mesajului transmis și, de asemenea nu poate comunica pe deplin informațiile.

La matematică nu înțelege și nu aplică concepte matematice simple (cifre, operații matematice). Nu operează cu calcule matematice decât în concentrul 0-10, ajutându-se de degete.

EVALUARE INIȚIALĂ

După aplicarea testelor inițiale ( probe din ANEXE ) s-au înregistrat următoarele rezultate:

Comunicare și limbaj

La începerea anului școlar am făcut cunoștință cu primul meu caz de autism, elevul I.M.G.

Am observat contactului vizual absent,în timp ce zâmbetul, surâsul social se manifesta destul de rar.

Elevul nu utiliza intonația și tonul vocii în concordanța cu ceea ce voia să transmită, utiliza limbajul mecanic („banda de magnetofon”), în același mod în care îl auzea, inversa pronumele (vorbea despre el utilizând pronumele „tu” sau „el”).

Adesea, utiliza un limbaj propriu, alcătuindu-și propriile expresii ( ,,Sunt cuminte!” , ,,Bravo!” , ,,Nu mai țipa!”).

Era incapabil să înțeleagă indicații sau întrebări simple, comenzi sau cereri verbale.

În cadrul interacțiunilor sociale, lipseau gesturile, mimica, limbajul corporal.

Comportamente si interese observate

Comportamentul în cadrul clasei era rigid, curprinzând multe acțiuni non-funcționale, care intrau în rutina zilnică a copilului, devenind ritualuri.

Rutina aceasta îi oferea copilului o oarecare siguranță și stabilitate într-o lume „haotică”( pentru el ).

Ca urmare, în momentul când a intervenit o schimbare în mediul și în modul lui de viață obisnuit, ( frecventarea școlii ) s-a declanșat panica.

Am fost considerată un ,, intrus” în mediul lui de viață si comportamentul lui a devenit haotic.

Ieșea din clasă fără să ceară permisiunea, a apărut pericolul părăsirii incintei școlare, nu răspundea la stimuli verbali .

Prima reacție a fost să informez conducerea școlii și să mă documentez despre problematica manifestărilor din spectrul autist.

Am vizitat Centrul de zi unde mergea elevul după programul școlar și am participat timp de două săptămâni la programul terapeutic, împreună cu elevul.

Am mai descoperit că în comportamentul copilului sunt prezente și mișcări repetitive bizare (unele vizibile, altele subtile) printre care amintesc balansări înainte și înapoi , mișcări de rotire a în jurul propriului corp, fără să amețească.

În timpul jocului , interesul copilului se îndrepta spre o anumită parte a jucăriilor ( învârtea la nesfârsit rotile unei mașinuțe), închidea și deschidea , își petrece ore în șir aliniind piesele Lego etc.

Dezvoltarea senzorială

Aparent, senzorialitatea elevului I.M.G. părea normală: cele cinci simțuri erau intacte.

Dar, comportamentele sale arătau că exista un deficit al procesării senzoriale.

Reacția la stimulii auditivi varia de la o zi la alta sau de la o perioadă la alta de timp.

De exemplu, sunete sau zgomote frecvente, obișnuite pentru noi( soneria, telefonul, avionul, tunetul, aparatul de aer condiționat) deveneau insuportabile pentru el.

În fața unor fotografii prezentate, el privea fundalul, în detrimentul figurilor (fapt realizat de copiii normali).

Avea reacții neobișnuite la senzațiile fizice, cum ar fi hiposensibilitate dureroasă ( s-a lovit grav la mână și nu a avut nici o reacție).

De asemenea, în cadrul activităților cotidiene, nu era capabil să păstreze ordinea pe masa de lucru, învăța și executa cu dificultate literele, cifrele.

Prezenta o slabă coordonare a propriilor mișcări și a dozării forței (avea dificultăți în a-și opri spontan mișcările proprii, nu poate respecta contururile când colorează).

Dezvoltarea motricității

Dezvoltarea motricității, atât cea fină, cât și cea grosieră era deficitară.

Știind cât de important este motricitatea în explorarea mediului, în interacțiunile motorii, activități fizice, în dezvoltarea abilităților instrumentale de bază (scrisul de mână), am prevăzut program terapeutic de kinetoterapie.

Scrisul lui era inegal, macrografic, urmat de pusee de inadaptare și renunțare.

Dezvoltarea sinelui și percepția de sine

Încercând să exploreze, să cunoască lumea ,și, mai ales, propria lume, sub aspectul diversității lucrurilor care fac parte din ea, M. era scufundat într-o lume proprie, monotonă și plină de stereotipii și manierisme.

Evitarea contactului vizual, privirea fixă, nedirecționată erau modalități de a nu vedea și de a nu fi conștient de ceea ce se întâmplă în lumea din jurul său.

Ca urmare, prin intermediul unui Eu deteriorat, neancorat în realitate, elevul meu dezvolta un comportament aversiv față de tot ce îl înconjura, renunțând la unele modalități de a comunica cu lumea exterioară.

Caracteristicile jocului

Jocul este un precursor pentru succesul participării în mediile educaționale, care

facilitează accesul copilului la importante concepte din domeniul matematicii, literaturii, științelor și al limbajului.

Dacă nu ar fi fost capabil să aibă parte de experiențe ludice, M. risca, ca în viitor să prezinte mari dificultăți în adaptarea la mediul școlar.

BARIERE ÎNTÂMPINATE ÎN INTEGRAREA COPILULUI CU CES

Elevul I.M.G. are elemente de autism. Pe lângă afecțiunile specifice bolii, are dificultăți de înțelegere a sensului cuvintelor, expresiilor și propozițiilor.

Există situații în cadrul orelor de curs când se fac glume, afirmații, se prezintă o cerință sau o întrebare. Acesta nu poate face diferența între ele.

Construcția propozițiilor este greoaie și structura logico-gramaticală e afectată (vorbire agramaticală).

Are exprimări ciudate, incomplete ale ideilor (folosește propoziții fără subiect sau predicat).

De multe ori sunt nevoită să apelez la un coleg, prietenul lui , pentru a înțelege ceea ce vrea să spună.

De multe ori vorbește despre el însuși la persoana a III-a

Îi e dificil să folosească cuvinte într-un alt context decât le-a auzit și să se exprime cu cuvinte proprii.

În cadrul jocurilor de rol despre întâmplări, acesta nu se poate exprima. De asemenea nu poate să povestească un text.

În multe ipostaze ale lecțiilor de limba și literatura română am constat că deviază de la subiect. Acest lucru se poate datora și faptului că utilizează prea puțin limbajului verbal , punând accent pe comunicarea non- verbală.

Din cauza deficienței sale are mari dificultăți în :

– a opera cu informația de tip verbal;

– a recepționa corect cerințele verbale/ scrise;

– a reda oral / scris unele conținuturi, chiar dacă înțelege mesajul;

– utilizează greu materialul scris (manuale, culegeri).

În ceea ce privește înțelegerea și învățarea cognitivă elevul se descurcă cu greutate în:

– înțelegerea informației;

– realizarea sarcinilor școlare independente.

( Este dependent de ajutorul meu. Nu se apucă de rezolvarea sarcinilor până când nu stau lângă el, să lucrăm împreună).

– însușirea conținuturilor curriculare (are un ritm lent);

Se ferește de discuțiile verbale deoarece îi este greu să păstreze sau să reactualizeze informații de acest tip .

Are mari dificultăți în a localiza și a auzi discuțiile la o distanță mai mare, dar și dificultăți de ascultare în clasă.

Din punct de vedere al orientării spațiale și temporale el nu poate percepe corect distanțele, volumul obiectelor.

Din cauza faptului că I.M.G. prezenta dificultăți de asimilare a sensului cuvintelor, era nevoie tot timpul să vin în completare cu suport vizual, ceea ce presupunea o muncă suplimentară pentru mine.

Faptul că el nu auzea bine sunetele, nu putea să pronunțe clar cuvintele și faptul că eu nu am avut pregătirea necesară de a lucra în mod corect cu o astfel de deficiență au făcut ca rezultatele școlare și sociale să stagneze la început.

ÎNTREBĂRI PUSE PENTRU DEPĂȘIREA BARIERELOR

Nu de multe ori m-am întrebat și am căutat răspunsuri la întrebări de genul:

– De ce materiale sau echipamente am nevoie atunci când lucrez cu aceast elev?

– Cine m-ar putea ajuta mai bine: profesorul de sprijin sau familia?

– Ce cursuri de perfecționare aș putea urma pentru a-mi dezvolta abilitățile în lucrul cu un astfel de elev?

SOLUȚII PENTRU DEPĂȘIREA BARIERELOR ȘI INTEGRAREA COPILULUI CU CES

Chiar dacă nu am reușit să elimin dificultățile întâmpinate în acest caz, totuși am depus eforturi pentru depășirea acestora. În primul rând, am căutat să stabilesc o legătură strânsă cu familia, am încercat să-i determin pe părinți să ia atitudine în ceea ce privesc șansele lui de reușită.

Am încercat pe parcursul celor 30 de săptămâni de cercetare să conlucrez cu logopedul, kinetoterapeutul și profesorul de sprijin pentru a dezvolta deprinderile pe care le avea elevul.

De multe ori trebuia să-i atrag atenția asupra persoanei care vorbește, deoarece nu-și putea concentra atenția asupra interlocutorului. Părea ușor distras și mai interesat de sunete și de activități în afara clasei decât de ceea ce i se spunea direct.

Nu înțelegea pe deplin informații transmise verbal. În momentul în care îi dădeam sarcina de lucru, observam că mimează înțelegerea acesteia. De fapt el nu înțelegea mare lucru, dar din dorința de a face ceea ce fac colegii, mima acest lucru.

Din cauza faptului că nu se poate concentra asupra informațiilor verbale lungi și complexe, am încercat să redau noțiunile în propoziții scurte, folosind cuvinte al căror înțeles este cunoscut de el. Au fost cazuri în care, împreună cu colegii săi am desfășurat jocuri care solicitau elevii auditiv (de exemplu jocul: ,, Deschide urechea bine”).

Elevul nu-și putea concentra atenția asupra acestor activități.

Dădea însă dă dovadă de multă afecțiune față de cei din jur , având relații cordiale cu colegii săi, fiind mai ușor acceptat de către aceștia.

Nu dă dovadă de frustrări, în ciuda deficienței de care suferă, având o imagine de sine bine dezvoltată. Încă de la început colegii au trecut cu ușurință peste deficiența lui. De multe ori aceștia se ofereau să îl ajute să înțeleagă o parte din cunoștințele predate sau să-i răspundă la întrebări. Colectivul de elevi a fost receptiv la nevoile lui și atunci integrarea s-a desfășurat în mod firesc.

Își exprimă cu ușurință sentimentele și emoțiile, ajutându-se foarte mult de limbajul mimico-gesticular.

Am observat că elevul are un talent înnăscut la desen. De multe ori i-am dat posibilitatea, ca acolo unde nu se poate face înțeles, dar totuși dorește să-și exprime părerea, să deseneze ceea ce vrea să spună. Astfel, comunicarea cu el a fost mai ușoară pentru mine, iar pentru aceasta a fost un mod de a-și demonstra competențele.

PROGRAM DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT

I. INFORMAȚII DE BAZĂ

Numele și prenumele : I.M.G.
Vârsta: 7 ani și 6 luni
Școala de masă-Școala gimnazială „Dimitrie Cantemir”
Clasa: pregătitoare

Tipul de deficiență: elemente de autism

Data de elaborare a programului: 1.10.2014

Numele coordonatorului de program: I.A.

Domeniul de intervenție: terapia tulburărilor de spectru autist

Motiv de referință: diminuarea dizabilităților printr-un antrenament continuu și gradat pentru aducerea subiectului la un nivel mai bun de funcționalitate psihică generală, pentru a putea dobândi o experiență cognitivă superioară .

Scopul programului de intervenție:

– efectuarea unei game variate de exerciții prin intermediul unor acțiuni simple, accesibile și în ritm propriu atât în clasă cât și individual, în cadrul orelor de terapie pentru îmbogățirea limbajului, dezvoltarea înțelegerii și atitudinilor pozitive de relaționare în grup.

INSTRUMENTE UTILIZATE ÎN EVALUARE:

– chestionare orale;

– observații curente;

– aplicații practice;

– fișe de lucru utilizate la diferite activități;

– proba de evaluare;

– convorbire individuală și în grup;

– observația spontană și dirijată.

OBIECTIVELE PROGRAMULUI:

Pe termen scurt:

– Formarea abilităților de participare la lecții;

– Partciparea la activități de grup;

Pe termen lung:

Dezvoltarea autonomiei personale

1. dezvoltarea abilităților necesare pentru îmbrăcarea și dezbrăcarea obiectelor de îmbrăcăminte

2. recunoașterea, denumirea și utilizarea tacâmurilor

3. dezvoltarea abilităților necesare spălatului pe mâini

4. recunoașterea și utilizarea instrumentelor de scris

5. optimizarea identificării și denumirii corecte a segmentelor propriului corp

Dezvoltarea psimotricității

1. dezvoltarea pensei digitale

2. optimizarea coordonării ochi-mână

3. optimizarea coordonării mâinilor

4. dezvoltarea forței manuale

5. educarea echilibrului și a ritmului mișcărilor

6. dezvoltarea unor abilități necesare pentru autoservire

Dezvoltarea comunicării și a limbajului

1. îmbogățirea vocabularului

2. optimizarea inițierii comunicării/interacțiunii

3. să răspundă la întrebări în propoziții formate din 2-3 cuvinte

Eliminarea stereotipiilor

1. Identificarea și eliminarea factorului declanșator

2. Scăderea frecventei manifestării comportamentului stereotip

3. Diminuarea intensității de manifestare a comportamentului stereotip

4. Înlocuirea comportamentului stereotip cu unul adecvat (orientarea atenției

și implicarea într-o activitate plăcută )

TERAPIE CU CARACTER GENERAL

DERULAREA PROGRAMULUI DE INTERVENȚIE:

Activități desfășurate

Programul de intervenție a început în 1.10.2014 și s-a derulat pe parcursul 30 de săptămânii.

În cadrul acestui program s-au desfășurat diferite activități individuale zilnice , cu excepția zilelor în care starea de sănătate nu îi permitea participarea la activități.

a. Dezvoltarea psihomotricității

În cadrul programului de intervenție s-a urmărit achiziționarea unor comporta-mente/deprinderi din sfera motricității, cum ar fi: să urce și să coboare singur scările, să

sară de pe loc, să construiască un turn din trei cuburi, să coloreze în contur, să „coasă” cu ajutorul șiretului diferite forme ( vapor, avion, autobuz, mașina), să prindă clame de plastic pe marginea unui vas rotund.

Activități de colorare

La început colorarea a avut loc în cadrul unor contururi confecționate din plastilină pentru a i se oferi copilului un mic ajutor pentru a conștientiza spațiul pe care trebuie să îl coloreze.

Apoi, s-au colorat spații de dimensiuni mari, dimensiunea acestor spații fiind micșorată pe parcursul activităților.

Ca metode de predare s-au folosit explicația, exercițiul, demonstrația și în

special, modelarea. De asemenea, s-a apelat la utilizarea promterilor (verbali în majori-tatea cazurilor) și ca recompensă s-au folosit obiecte preferate de copil, obiecte la care copilul nu avea acces în afara activităților (de ex., un telefon de jucărie cu diferite melodii, bile de diferite culori).

Pe parcurs ce se observa un progres în învățarea comportamentului, recompensa se acorda după un număr mai mare de comportamente realizate corect.

Activități de lipit

În cadrul acestor activități s-au folosit bucăți de hârtie creponată de diferite culori. Înainte ca bucățile de hârtie să fie lipite pe o coală albă de hârtie (pe care erau desenate diferite forme), elevul I.M.G. împreună cu mine le mototoleau între degete.

Ca metode s-au folosit demonstrația, exercițiul, explicația și indicii verbali și tactili („Mototolește”, „Lipește”, „Apasa”- hârtia creponată pe foaia de hârtie).

În această activitate, recompensa socială din partea învățătorului era

suficientă, deoarece activitatea în sine consta o recompensă apreciată de către el.

Activități de cusut diferite forme ale unor obiecte

Cu ajutorul unui șiret mai gros care se subția la extremități, trebuia să „coasă” diferite forme ale unor obiecte: mașina, vapor, autobuz, avion.

Aceste forme erau confecționate din lemn și prevăzute cu găuri de-a lungul contururilor. La început, I.M.G. cu ajutor băga și scotea șiretul prin respectivele găuri. Apoi, intervenientul doar susținea forma, iar el băga și scotea singur șiretul.

În cadrul activităților s-au utilizat indici verbali („Bagă!”, „Scoate!”),recompen-sa socială („Bravo!”, „Excelent!” etc.) și materială (după ce termină de cusut întreaga forma, se juca 1 minut cu forma rspectivă).

Activități de manipulare/utilizare a clamelor

În cadrul acestor activități s-au folosit clame de plastic de diferite culori și un vas de plastic rotund. Cu ajutorul comenzilor verbale („Strânge!” și „Pune!”), a modelarii și indicilor spațiali ( vasul era întors cu partea liberă către copil) a învățat să manipuleze clamele și să le așeze pe marginea vasului.

Activităților de construire a unui turn

S-au folosit cuburi din lemn de diferite culori cu diametrul de 4 cm.

Inițial s-a recurs la modelarea comportamentului. Învățătorul stătea în spatele copilului, cu mâinile sale peste mâinile copilului și în acest fel se realiza acțiunea de a pune un cub deasupra celuilalt.

Observându-se progresul copilului în activitate, promt-erul total (modelarea) era diminuat. Activitățile au avut un grad de complexitate crescândă, desfășurându-se de la ușor la greu: de la 2 la 10 cuburi.

La sfârșitul activităților, cuburile erau răsturnate (inițial de către mine, iar apoi de către copil). Acestea, intrând în contact cu suprafața mesei făceau zgomot, fapt care era o recompensă pentru I.M.G

Coborârea și urcarea scărilor

Premergătoare activităților în cadrul cărora s-a învățat coborârea și urcarea individuală a scărilor, au fost exercițiile desfășurate cu ajutorul unui scăunel potrivit înălțimii unei scări. I.M.G., sprijinindu-se în mâinile terapeutului, se urcă pe scăunel în picioare (fiind cu fața la terapeut), se întorcea (terapeutul rotindu-se după preferințele copilului – stânga sau dreapta), iar apoi cobora de pe scăunel.

În realizarea acestor activități de un considerabil ajutor au fost promt-erii verbali („Urcă!”, „Întoarce-te!”, „Coboară!”) și recompensa socială (de ex., „Bravo!”, „Foarte bine!”, „Excelent!”, „Aplauze!”).

Săritura pe loc

De asemenea, atât modelarea, cât și recompensa verbală au fost folosite în cadrul

activităților în care am încercat însușirea de către copil a comportamentului de a sări pe loc.

Copilul era luat în brațe , executând împreună ridicarea/săritura de pe sol.

b. Autonomie personală

Prin însușirea unor comportamente și anume: utilizarea lingurii în contextul hrănirii, folosirea unei căni cu o singură toarta, dezbrăcarea jachetei o dată ce aceasta a fost descheiată, deschiderea scaiului de la adidași , s-a urmărit dezvoltarea abilităților de autonomie personală și autoservire, aceasta ocupând un loc important în intervenție.

Utilizarea lingurii și a cănii

Deoarece copilul prefera iaurtul, utilizarea linguriței s-a început cu ajutorul acestuia. Copilul a fost învățat să utilizeze lingurița mâncând iaurtul. Aceasta s-a efectuat cu ajutorul promterilor tactili și verbali („Apucă lingurița!”, „Ridică lingurița!”, „Baga lingurița în gură.”etc.).

De asemenea, s-a utilizat recompensa verbală, care este de un real folos în cazul copilului de față. Din momentul în care s-a introdus folosirea individuală a linguriței de către copil pentru a mânca iaurtul și ceilalți membrii ai familiei au procedat la fel, oferindu-i lingurița o dată cu iaurtul.

Acest comportament s-a extins și la alte feluri de mâncare care necesitau utilizarea linguriței/lingurii.

O dată introdusă cana cu o singură toarta, copilului nu i s-a mai oferit nici un alt fel de tip de cană, atât în cadrul activităților, cât și în afara acestora.

Spălatul pe mâini

Pentru însușirea deprinderii de spălare a mâinilor s-a apelat la strategia analizei

secvențiale, învățarea deprinderii fiind descompusă pe pași: deschiderea apei, udarea mâinilor, săpunirea mâinilor, clătirea mâinilor, închiderea robinetului și ștergerea mâinilor. Recompensa socială a fost cea mai des folosită.

Dezbrăcarea jachetei și deschiderea scaiului

Atât dezbrăcarea jachetei o dată ce aceasta a fost descheiată, cât și deschiderea scaiului de la adidași au fost învățate în contextul dezbrăcării și schimbării încălțămintei pentru a putea intra în clasă.

Inițial s-a folosit modelarea comportamentelor, prompterii verbali,

recompensa fiind colegii lui de clasă (nu intra în sala de clasă până nu realiza cele două

comportamente).

Acest comportament s-a extins și când ajungea acasă de la școală, fiind

necesară dezbrăcarea și descălțarea pentru a se putea așeza la măsuța și a mânca iaurtul (în acest context, iaurtul reprezentând recompensa).

Exerciții în oglindă

Aceste exerciții s-au realizat în scopul identificării și denumirii corecte a segmentelor propriului corp. În prima etapă a exercițiilor, intervenientul stătea în spatele lui , amândoi cu fața la oglindă.

Prin modelare, se luă mâna lui I.M.G. și se atingea un segment al corpului,

denumindu-l în același timp. În a doua etapă, intervenientul întreba: „Unde este piciorul?” și elevul trebuia să îl arate. S-a utilizat recompensa socială și promt-erii verbali.

c. Dezvoltarea comunicării și a limbajului

Învățarea cuvintelor noi

S-au desfășurat activități în cadrul cărora s-au învățat cuvinte noi.

Copilului i s-au prezentat imagini ale unor obiecte diferite (obiecte uzuale: periuța de dinți, pahar, pat, scaun, geacă, mănuși etc.) în același timp cu denumirea acestora spusă clar.

În următoarea etapă a activităților, copilului i se arătau imaginile și era întrebat „Ce este aceasta?” și se aștepta răspunsul copilului.

S-au utilizat indici verbali: prima silabă din cuvântul care denumea obiectul

din imaginea arătată și recompense materiale și sociale.

Activități ludice

S-au desfășurat jocuri cu mingea („Mingea, dura- dura”), activități muzicale simple și combinate cu activități motrice („Cântecul degetelor”).

d. Diminuarea stereotipiilor

Strategia utilizată pentru a se atinge acest obiectiv a constat în adaptarea mediului, pe cât posibil, s-au eliminat factorii care declanșau stereotipiile motorii.

S-au eliminat din mediul lui obiectele de formă rotundă, draperiile erau trase într-o parte (fiind draperii verticale), ușile dulapurilor erau închise cu cheia.

În momentul apariției legănatului, era atenționat verbal să înceteze comportamentul, iar atenția îi era orientată spre altă acțiune sau activitate.

În cazul stereotipiilor verbale s-a utilizat semnul lacătului la gură și atenționarea verbală „Ssssssttttttt!”.

EVALUARE FINALĂ:

Evaluarea finala s-a realizat la 30 de săptămâni de la începerea programului de interventie.

S-au înregistrat următoarele progrese :

1. Socializare: privește persoana care îl strigă pe nume, întinde o jucărie unui adult și îl lasă pe acesta sa o ia, participă la un joc în compania altui copil, duce în brațe o jucărie, imită gesturi care îi amuză pe adulți pentru a le atrage atenția, prezintă o carte

unui adult pentru a o răsfoi împreună, încearcă să atragă atenția altei persoane pentru ca

aceasta să vină să vadă un obiect sau o acțiune, este capabil să aștepte satisfacerea unei

nevoi, se conformează exigențelor părintilor în 50% din cazuri, ascultă muzică timp îndelungat . spune „Multumesc!” si „Te rog!” la cerere si efectuează o alegere la cerere.

2. Limbaj: în cadrul acestui domeniu de dezvoltare s-au înregistrat mici progrese si anume: raspune cu „da” sau „mai târziu” (în loc de „nu”) la întrebările care cer un răspuns afirmativ sau negativ, indică cu ajutorul cuvintelor nevoia de a merge la toaleta, recunoaște mai multe obiecte familiare, își indică vârsta folosindu-și degetele.

Recita o poezie („Rica”).

3. Autoservire și autonomie personală: mănâncă singur cu o lingura, bea din cana sa, tinând-o cu o singură mână, își scoate haina o dată ce aceasta a fost descheiată, arată că vrea să meargă la toaletă cu ajutorul cuvintelor și a gesturilor, mănâncă singur folosind o lingură și o cană, făcând mici stricăciuni, ia un șervetel care îi este întins de către un adult și îl folosește pentru a-și șterge mâinile și fața, își controlează saliva.

4. Cognitiv: împinge 3 cuburi aliniate unul după altul pentru a imita un tren, găsește un obiect ascuns sub un recipient oarecare, construiește un turn cu ajutorul a 3 cuburi (la cerere), arată cu degetul ilustrații despre care a fost întrebat, desemnează prin numele lor, obiecte reprezentate în 4 ilustrații simple.

5. Dezvoltarea motorie: construiește un turn, folosindu-se de 3 cuburi, se ghemuiește apoi revine în poziția inițială, sare pe loc, aruncă o minge adultului care se află la aproximativ 1.60 m de el, astfel încât adultul să nu fie nevoit să se deplaseze pentru a prinde mingea, dă o lovitură cu piciorul unei mingi care se rostogolește spre el, întoarce una câte una paginile unei cărți, separă obiecte care sunt prinse împreună, apoi le adună laolaltă, deșurubează jucării care intră una în alta, inserează 5 popice din 5 într-un stativ special.

De asemenea, I.M.G. reușește să urce și să coboare scările doar ținându-se de balustradă, dar nealternând picioarele, își deschide scaiurile de la adidași.

La cerere, recită 2 poezii a 6 versuri și cântă un cântec a 20-25 versuri, combi-nat cu gesturi motorii.

S-a observat diminuarea stereotipiilor verbale, a celor legate de deschiderea și închiderea ușilor de la dulap și a sertarelor, a mișcării draperiilor și a legănatului. Comportamentul de legănat s-a diminuat în 80% din cazurile în care factorul declanșator era prezent.

ANALIZA ȘI INTERPRETAREA DATELOR

Programul de intervenție personalizat presupune colaborarea în echipă, formată din toți cei implicați în activitatea desfășurată de I.M.G. pe parcursul unei zile pentru a forma un cerc de susținere, echilibrare și integrare în comunitate.

Activitatea în școală s-a axat pe urmărirea evoluției copilului implicat și pe crearea de prilejuri pentru a exersa suplimentar activități necesare urmărind totodată dezvoltarea încrederii în forțele proprii. Acest fapt s-a realizat prin aplicarea unor metode și procedee eficiente pentru integrarea copilului în colectivul clasei, relaționarea sa cu ceilalți copii și cu adulții, echilibrare și integrare a copilului cu elemente de autism în interiorul comunității; formarea deprinderilor comportamentale, motrice, socio-afective, practice.

Se simte nevoia în clasă a unui profesor de sprijin, care să ajute cadrul didactic în demersurile sale în cadrul orelor de curs și nu în ultimul rând suportul necondiționat al familiei, care după părerea mea, are cea mai mare putere de reușită.

PUNCTE FORTE ALE COPILULUI CU CES

Deși prezintă dificultăți grave de vorbire și comportament, acest lucru nu îl împiedică să ia parte la activități psiho-sociale. Dacă în cadrul unei ore se lucrează în grupuri, elevul participă cu interes și cere colegilor să îl lămurească în sarcina pe care o are de îndeplinit.

De asemenea, se angajează în activități de învățare sau sociale tocmai pentru că dă dovadă de încredere în forțele proprii.

Are dificultăți în folosirea limbajului scris mai ales în conceperea unui material ( propoziție ).

Este un copil bun, știind să-și exprimă toate stările prin care trece. Dacă este supărat, nu se exteriorizează, dar încearcă să prezinte starea în care se află- deci dorește să comunice. Atunci când este trist, caută să stea mai mult în preajma mea și a prietenului său, cu care se înțelege foarte bine. Se bucură pntru orice și oricând. De multe ori, atunci când reușește să dea răspunsuri corecte sau când se străduiește să facă ceva, colegii îl aplaudă.

Am constata că atunci când ei nu fac asta, elevul I.M.G. așteaptă să primească ropotele de aplauze. Practic, el consideră că acesta este calificativul lui. Starea de bucurie, dar și de emoție i se citește pe față.

Nu înțelege toate instrucțiunile verbale pe care le primește, dar dorește foarte mult să i se adreseze cineva din clasă, mai ales în cadrul jocurilor în care elevii trebuie să se numească unul pe celălalt.

În multe situații a dat dovadă de curiozitate și mai ales în cadrul orelor de mate-matică și explorarea este foarte curios.
Există un lucru pe care l-am apreciat foarte mult la acest elev și anume că, în ciuda dificultăților pe care le prezintă, își controlează foarte bine stările de frustrare datorate dificultăților de a comunica. S-a integrat foarte bine în cadrul grupului de elevi și aceștia au acceptat-o ca pe un copil normal, deseori uitând de deficiența de care uferă.

IDEI INOVATIVE DE ÎMBUNĂTĂȚIRE A PROCESULUI DE INTEGRARE PENTRU COPILUL CU CES DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL DE MASĂ

Ca și propuneri pentru îmbunătățirea procesului de integrare a elevilor cu CES în învățământul de masă propun ca legislația să vină în ajutorul cadrelor didactice și să oblige profesorul de sprijin să intervină în susținerea elevilor cu nevoi speciale chiar dacă aceștia nu au certificat de orientare școlară.

De asemenea, este foarte greu pentru un cadru didactic să evalueze un copil pe baza performanței înregistrate. Așa că mi-aș dori ca evaluarea prin notare a elevilor cu CES să fie eliminată. Acești copii să fie evaluați din prisma propriilor progrese realizate și mai puțin din prisma performanțelor.

3.6 ANALIZA ȘI INTERPRETAREA DATELOR CERCETARII

În cadrul acestei lucrări am întocmit trei studii de caz- unul instituțional, unul pentru o elevă cu deficiență mintală , iar altul pentru un elev care are elemente de autism- în urma cărora am constatat că există o relație semnificativă între dificultățile de învățare și dificultățile de adaptare ale copiilor cu CES.

Prelucrarea și analiza rezultatelor interviului, în tandem cu observația activității didactice și analiza produselor aflate în studiul de caz, s-au realizat în manieră calitativă. Rezultatele acestui tip de cercetare au scopul de a proba primul obiectiv al lucrării de față.

În urma interviurilor întocmite participanților la actul de predare- învățare la clasele unde există și copii cu CES, (întrebări ce au avut menirea să clarifice diferite aspecte referitoare la importanța integrării elevilor cu cerințe educative speciale) s-a constatat că:

– se oferă sprijin educațional după nevoile copiilor, aceștia nu sunt excluși;

– se lucrează în echipă: cadru didactic, profesor de sprijin;

– este benefică stabilirea planului de intervenție personalizat pentru fiecare dintre copiii beneficiari;

– sunt combătute neparticiparea școlară, abandonul și eșecul școlar, prin demersuri care depășesc barierele impuse de dificultățile de ordin material, personal, familial sau social cu care se confruntă copiii;

– se reliefează importanța relațiilor, a interacțiunii sociale dintre copii, având efecte pozitive pentru toți copiii;

– există principii deontologice pe care trebuie să le respectăm atunci când lucrăm cu elevi cu CES;

– îi învățăm pe elevi că noi suntem diferiți deși avem multe în comun, că trebuie să trăim împreună în armonie și unitate în diversitate!

– copiii cu CES din școlile de masă se vor integra mult mai ușor în societate decât cei din școlile speciale;

– îmbunătățirea atitudinilor adulților și copiilor față de diversitatea umană dintr-o comunitate;

– elevii cu CES, ca viitori adulți, pot fi integrați în societate valorificând aptitudinile pe care le au.

Prin analiza făcută s-a constat că există o legătură semnificativă între interesul familiei față de școală și interesul copilului. Interesul copilului față de școală crește direct proporțional cu interesul manifestat în familie în acest sens.

În urma studiului de caz se poate afirma că influența cadrelor didactice asupra integrării elevilor cu CES este semnificativă, aceștia acționând în domeniile cheie care ajută la integrare și dezvoltare. Se poate spune că există o legătură semnificativă și general valabilă între atitudinea cadrelor didactice față de acești elevi și atitudinea elevilor în acest sens.

Cel de-al doilea obiectiv a vizat studierea a doi elevi integrați în școala de masă.

Faptul că s-a lucrat cu cei doi elevi, atât la Limba și literatura română cât și la Matematică, un număr de ore suplimentar față de cel alocat ,a demonstrat că rezultatele învățării pot fi cele scontate.

Memoria, atenția vizuală și auditivă și limbajul nedezvoltate corespunzător împiedică însă procesul de învățare. Dificultățile se fac cunoscute la nivelul cunoștințelor generale, al înțelegerii, la nivelul limbajului și al gândirii.

Pe lângă acestea se adaugă și absența stimei de sine. De aceasta depinde în mare măsură întegrarea elevilor cu CES în colectivul clasei. Lipsa stimei de sine duce la refuzul elevului de a coopera, de a se implica în activitățile clasei și, de asemenea, de a fi acceptat de către colectiv.

Activitățile desfășurate în grup devin astfel oportunități de dezvoltare a capacității de integrare, îi determină pe elevi să accepte și să fie acceptați și duc la o colaborare constructivă în clasă.

Activitățile individuale, cu sarcini diferențiate conduc, de asemenea, la creșterea stimei de sine și chiar la îmbunătățirea rezultatelor școlare, la dorința de a participa activ împreună cu colegii la activitățile propuse.

O bună cunoaștere a elevului duce la o bună relație profesor-elev ceea ce facilitează învățarea și predarea, profesorul devenind astfel participant la învățare.

Tot în urma aplicării studiului de caz se observă că familia are un rol hotărâtor în dezvoltarea copilului cu cerințe speciale. Dacă familia își aduce aportul, dezvoltarea copilului este vizibilă. Acolo unde lipsește mediul familial propice, elevul stagnează în evoluție și șansele sale de integrare sunt mai mici.

În cazul elevelor cu CES se simte nevoia unui ajutor extern al clasei. Prezența unui cadru didactic de sprijin duce la o învățare constructivă. Atunci când lângă copilul cu CES există o altă persoană menită să-i dezvolte competențele și înțelegerea, atunci șansele acestuia cresc. Cadrul didactic de sprijin reprezintă, în esență, suportul de care are nevoie atât elevul cât și cadrul didactic de la clasă.

Bineînțeles, utilizarea diverselor materiale didactice, a metodelor de predare-învățare corespunzătoare și atitudinea deschisă față de acești elevi duc la o însușire minimă, de bază, și la o integrare socială benefică acestor copii.

3.7 CONCLUZII FINALE ȘI RECOMANDĂRI

Învățământul incluziv este o realitate a sistemului educativ românesc. Și elevii care învață în aceste condiții au același drept la educație ca și semenii lor care nu prezintă cerințe educaționale speciale. Să le acordăm aceleași șanse de a avea acces la educație chiar în mediul favorabil evoluției lor. Ceea ce contează sunt factorii care îi fac pe elevii noștri să se simtă bine când învață, să se simtă bine unii cu alții.

În cadrul acestei lucrări am urmărit să demonstrez că :

– elevii cu cerințe educaționale special sunt o realitate a învățământului românesc care nu trebuie neglijată;

– prin integrarea acestor elevi în școlile de masă le acordăm șansa de a se adapta condițiilor societății;

– lipsa informării și formării cadrelor didactice în privința Cerințelor Educaționale Speciale, precum și lipsa personalului specializat cu rol de spijinire a copiilor cu CES duce la o integrare deficitară a acestor copii.

Punctul de plecare al lucrării de față l-a constituit presupunerea că problematica predării-învățării-evaluării la clasele unde există și copii cu CES este un proces influențat de o multitudine de factori. Normal că s-a acționat în sensul punerii in evidență a progreselor dar și pentru depistarea obstacolelor, în vedere înlăturării acestora în viitor.

Datele au fost ,,culese’’ de la principalii actori și anume elevii, familiile acestora, cadrele didactice, conducerea școlii în care sunt incluși copii cu cerințe educaționale speciale.

Pentru un proces educativ eficient, ca dascăli trebuie să ne cunoaștem foarte bine copiii și problemele lor ceea ce va duce la alegerea formelor de orgnizarea și metodelor adecvate și vom obține astfel avantajele pe care acestea le oferă.

Metodele și procedeele împreună cu tipul de interacțiune sunt elemente strategice care se individualizează la nivelul fiecărui cadru didactic ce le aplică.

Selecția și aplicarea lor depinde de o întreagă gamă de factori: caracteristicile colectivului de elevi, obiectivele urmărite, timpul avut la dispoziție, experiența cadrului didactic etc. Se recomandă utilizarea unui registru instrucțional cât mai diversificat pentru fiecare unitate tematică aleasă.

Întreg demersul educațional nu trebuie să neglijeze nici într-un moment problematica predării-învățării-evaluării copiilor cu CES.

Nimic nu e prea mult când e realizat pentru binele copiilor.

Conform studiului meu, toți copiii asupra cărora s-a intervenit în domeniul predării-învățării-evaluării, au rezultate bune in ceea ce privește asimilarea de cunoștințe și integrare socială.

Activitățile s-au constituit într-un un demers centrat pe rezultate observabile care au stimulat motivația copiilor.

Acționând individual sau în grup, elevilor li se dezvoltă spiritul practic, operațional, dând posibilitatea fiecăruia să se afirme conform naturii lor.

Participarea efectivă și totală în activitate angajează atât elevii timizi cât și pe cei mai puțin dotați, îi temperează pe cei impulsivi, dezvoltă spiritul de cooperare, contribuie la formarea colectivului de elevi.

Prin faptul că în asemenea activități elevii se supun de bunăvoie regulilor, asumându-și responsabilități, ei se autodisciplinează.

Potrivit studiului efectuat, caracteristica predominantă a acestor copii este dificultatea de a se integra.

Un rol hotărâtor în acest sens avându-l familia. Dacă familia colaborează cu școala, atunci integrarea acestuia este mai realizabilă.

Cadrele didactice au accentuat importanța integrării copiilor cu CES atât in cadrul familiei, cât și în învațămantul de masă, prin influențele benefice asupra dezvoltării fizice, psihice și scociale. Frecventarea cursurilor alături de copiii normali, constituie un pas în evitarea separării.

Cei 2 copii cu CES frecventează cursurile învățământului de masă și pot spune că s-au inegrat in colectivul clasei, ei nefiind marginalizați sau discriminați.

Managementul școlar susține educația integrată și prezintă veritabile pârghii de promovare a procesului.

Baza materială a școlilor permite desfășurarea normală a activitaților.

Curriculum-ul este diferențiat până la individualizare, aplicându-se și programe de intervenție personalizată de către echipele din școală.

Sunt însă destule aspecte care necesită rezolvare în viitor. În primul rând și dificil de realizat este schimbarea mentalității la nivelul părinților dar și al unor cadre didactice.

În vederea modificării atitudinii părinților față de școală și educația copiilor lor, precum și pentru ameliorarea relațiilor cu școala, și instituția în speță trebuie să aibă un rol proactiv, să iasă din pasivitate, din așteptarea unui prim pas făcut de către familie, să sprijine efectiv părinții, să-și facă vizibile serviciile de consiliere, concomitent cu diversificarea și creșterea calității acestora.

Totuși obstacolele în calea realizării integrării sunt numeroase, constituindu-se în factori ai inegalităților.

Investigațiile desfașurate la nivelul unității de învățământ cuprinsă în lotul de cercetare au evidențiat importanța asigurării unor resurse umane adecvate nevoilor unităților de învățământ care școlarizează elevi cu CES, în speță rolul considerabil pe care îl au profesorii de sprijin în evoluția și educația acestor copii, în realizarea unui mediu școlar favorabil incluziunii.

S-a constatat, astfel, că implicarea activă a acestora într-o serie de activități-conforme, de altfel, cu atribuțiile ce le revin- și anume:

– evaluarea, la solicitarea cadrelor didactice, a potențialului de învățare al copiilor cu cerințe educative speciale ;

– elaborarea, împreună cu cadrele didactice, a programului de intervenție personalizat;

– stabilirea, împreună cu cadrele didactice, a modalităților de lucru pentru fiecare unitate de învățare, participare în timpul orelor de predare, la activitățile ce se desfășoară în clasă;

– asigurarea asistenței la ore la clasele în care sunt integrați copii cu CES, în scopul evaluării continue a acestora și readaptării programului de intervenție personalizat în raport cu evoluția copii-lor;

– desfășurarea unor activități extrașcolare.

Astfel, am reușit să descopăr câteva bariere care reprezintă obstacole în a-i ajuta pe elevii cu CES . Punctele importante de rezistență pe care le-am identificat sunt:

– lipsa spijinului din partea familiei;

– o stimă de sine scăzută atrage după sine o dezvoltare improprie a elevului;

– lipsa de colaborare dintre factorii direct implicați în educație (cadru didactic, profesor de sprijin, părinți, elevi) face ca obținerea rezultatelor să fie încetinită;

– slaba perfecționare în domeniu a cadrelor didactice.

Recomandări pentru promovarea incluziunii școlare și egalizării șanselor de educație pot fi:

– Legislație școlară mai precisă care să vizeze buna funcționare a învățământului

– Conceperea unor metodici vizând predarea-învățarea-evaluarea la clasele unde există și copii cu CES de către experți în domeniu în colaborare cu cadrele didactice care predau la clasă;

– Formele de perfecționare a cadrelor didactice să vizeze și aspectul predării la aceste clase.

Recomand căutarea de către cadrele didactice a celor mai potrivite strategii didactice în cadrul predării-învățării copiilor cu CES.

Obținerea acestor strategii va fi mai sigură dacă se vor îmbina metodele de învățământ adecvate, împletind pe cele tradiționale cu cele moderne, individualizate și personalizate.

O altă condiție este să se țină cont de stilurile de învățare, organizând activități practice de aplicare a conținuturilor atractive și stimulative.

Un alt aspect ce poate fi recomandat este stimularea financiară a cadrelor didactice implicate și prin suport didactic al clasei care integrează.

Nu în ultimul rând, sugerez centrarea atenției pe integrarea profesională și socială a acestor elevi după terminarea studiilor. Nu în sensul discriminării față de restul populației, ci asigurării de șanse egale.

Sper ca această lucrare, prin modul în care a ajuns la forma finală, să atragă interesul celor care o vor deschide, constituind o parte din studiul individual.

Din experiența mea de învățător care îmi desfășor activitatea în condiții oarecum normale am dorit să împărtășesc cu dăruire faptul că și așa se poate dezvolta învățământul și creativitatea celor care acum sunt școlari, iar mâine vor fi oamenii viitorului.

BIBLIOGRAFIE

Antonesei, L. (coord.) Ghid pentru cercetarea educației, Editura Polirom, 2009

Bocoș, M., Suport de curs pentru anul II, specializările ,,Pedagogie" și ,,Pedagogia învățământului primar și preșcolar”, 2003

Cerghit, I., Metodele de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București,1980

Cerghit, I.: Sisteme de instruire alternative și contemporane. Stucturi, stiluri și strategii, București, Ed. Aramis, 2002.

Concepția evaluării rezultatelor școlare (2006)

Curriculumul școlar modernizat (ediția 2010)

Cristea, S., Dicționar de termeni pedagogici, Ed. Didactică și Pedagogică, R-A-București, 1998

Cucoș, C., Pedagogie (Ediția a II-a revăzută și adăugită), Editura Polirom, Iași, 2002;

Didactica,Manual pentru clasa a X-a-școli normale, Ed.didactică și Pedagogică, București,1997

Dragu, A., Cristea, S., Psihologie și Pedagogie școlară ediția a II-a, revizuită și adaugită, Constanța, Ovidius University Press, 2003

Dezvoltarea practicilor incluzive în școli. Ghid managerial, MEN și UNICEF, București, 1999

Dosar deschis al Educației Incluzive, materiale –suport pentru directorii și administratorii de școli, UNESCO, RENINCO 2002

Educația integrată a copiilor cu handicap, UNICEF și RENINCO, 1998

Frunză, V., Elemente de metodologie a instruirii, Constanța, Tipografia Muntenia, 2004

Gagne R., M., Condițiile învățării, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1975

Gherguț, A. Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale. Strategii diferențiate și incluzive în educație, Polirom, Iași, 2006

Ilie,V., Marian D., Elemente de pedagogie generală, teoria curriculum–ului și teoria instruirii, Ed.Mirton, Timișoara, 2005

Iucu, R., Managementul clasei, Editura Polirom, Iași, 2000.

Iucu, R., Manolescu, M., Elemente de pedagogie, Universitatea din București, Editura Credis, 2007,

Jinga, I., Istrate, E., Manual de pedagogie, Editura ALL, București, 2006

Jinga, I., Vlasceanu, L. (coord.), Structuri, strategii și performanțe în învățământ, Editura Academiei, București, 1989

Macri, C., Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice din mediul rural prin activități de mentorat, Editor: Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului, Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanțare Externă, București, 2011

Neacșu, I., Instruire și învățare, E.D.P., București, 1990.

Neamțu, C., Gherguț, A., Psihopedagogie specială. Ghid practic pentru învățământul la Distanță, Polirom, Iași, 2000

Nicola, I., Tratat de pedagogie școlară , E.D.P., București, 1996

Nicola, I., Pedagogie , E.D.P., București, 1980

Ordinului M.E.C. nr. 5379-2004 privind Metodologia de organizare și funcționare a serviciilor educaționale prin cadre didactice de srijin/itinerante pentru copiii cu cerințe educative speciale, școlarizați în învățământul de masă

Radu, Gh., Considerații privind educația integrată în România, Cartea Albă RENINCO, 1999

Radu, I., T., Evaluarea in procesul didactic, Ed.didactică și Pedagogică, București, 2007,

Sălăvăstru, D., Psihologia învățării. Teorii și aplicații educaționale, Ed.Polirom, Iași, 2009

Septimiu, C., Meotodologia cercetării sociologice. Metode cantitative și calitative, Editura Economică, București, 2001.

Șoitu, L., Cherciu, R., D., Strategii educaționale centrate pe elev, Buzău : Alpha MDN, 2006

Șuteu, T., Cunoașterea și autocunoașterea elevilor, Editura Albatros, București, 1987.

Taraș, N., Popescu – Butucea, M., Dosar Deschis al Educației Incluzive, RENINCO, 2002.

Ulieru, V. D., Drăghicescu, L., Educație și dezvoltare profesională, Scrisul- Românesc Fundația Editura, Craiova, 2011

Vrășmaș, E., Strategiile educaței incluzive, în educația integrată a copiilor cu handicap, (coordonatori științifici Verza E. și Păun E.), UNICEF și RENINCO, 1998

Vrășmaș, E., Vrășmaș, T., Copiii cu cerințe educative speciale, Revista de educație specială, nr.1/1993

Vrășmaș T., Învățământul integrat și/sau incluziv, Editura Aramis, București, 2001 Vrasmas, T, coord. Raport de studiu privind functionarea cadrelor didactice de sprijin (CDS) /itinerante, RENINCO și MEC, 2006

Vrășmaș, T., Incluziunea școlară a copiilor cu cerințe educaționale speciale, UNICEF, MECTS și RENINCO, Ed. Vanemonde, 2010

Yin, R., K., Studiul de caz. Designul, colectarea si analiza datelor, Editura Polirom 2005

Site-uri:

Unesco.org/inclusive education

European-agency.org

Reninco.ro

www.scribd.ro

www.slideshare.net

ANEXE

TESTE DE EVALUARE INIȚIALĂ

1.Probă pentru evidențierea cunoașterii unor date personale

Răspunde la următoarele întrebări:

1. Cum te cheamă?

2. Câți ani ai?

3. Unde locuiești?

4. În ce clasă ești?

5. Cum se numesc părinții tăi?

6. Câți frați ai?

Notare: Se acordă câte 1punct pentru fiecare răspuns corect

2.Proba pentru determinarea orientării spațiale si cunoașterea propriului corp

Răspunde la următoarele întrebări:

Care este mâna ta dreaptă?

Care este mâna ta stângă?

Unde este tavanul?

Ce lucruri se găsesc în fața ta?

Ce lucruri se găsesc în spatele tău?

Unde este podeaua?

Notare: Se acordă câte 1 punct pentru fiecare răspuns corect.

3. Probă pentru determinarea volumului vocabularului:

Instructaj: ,,Ascultă cu atenție tot ce te întreb și spune ce știi despre acest lucru”.

Folosindu-se, rând pe rând, un număr de cuvinte ce denumesc obiecte din experiența copilului, se pune întrebarea:

,,Ce știi despre…? (doamna învățătoare, mama, tata, mașină, bomboane, jucării , școală, primăvară ).

Notare: Se apreciază atât corectitudinea răspunsului, cât și amplitudinea fluxului verbal. Se acordă 2 puncte pentru fiecare răspuns corect: 1punct pentru conținut și 1 punct pentru amplitudinea fluxului verbal.

4. Probă pentru determinarea limbajului. Pronunția

Instructaj: Se cere elevilor să asculte cu atenție și să repete ceea ce aud, în următoarea ordine, pe rând:

consoane: r, s, ș, t, g, j, v, f, c, b, ț;( rață, șosetă, șarpe, garaj, joc, brățară, țap);

diftongi și triftongi: ea, oa, eau ( vrea, floare, beau);

grupuri bi și triconsonantice: mn, cr, șt, str(pumn, creangă, Ștefan, stradă);

număratul de la 1 la 10.

Proba se aplică individual. Se pot întocmi liste cu anumite cuvinte, în care sunetele dificil de pronunțat se află în poziție inițială, finală sau medială.

Notare: Se acordă câte 1punct pentru fiecare răspuns corect.

5. Probă pentru determinarea analogiilor prin opoziție

Instructaj: Am să-ți citesc ceva, din care lipsește ultimul cuvânt. Poți ghici cuvântul care lipsește?

Fratele meu este băiat, sora este…

O masă este făcută din lemn, un geam este din…

Lămâia este acră, mierea este…

O pasăre zboară, un pește…

Câinele mușcă, pisica…

Vara plouă, iarna…

Ziua este lumină, noaptea este…

Vara este cald, iarna este…

Mergem cu picioarele și prindem cu …

Crescând, băieții devin bărbați, iar fetițele …

Notare: Se acordă 1punct pentru fiecare răspuns corect.

Probele s-au aplicat individual, iar rezultatele au fost marcate cu X. La sfârșit s-a însumat numărul total de probe rezolvate.

6. Probă pentru evidențierea unor aspecte ale afectivității

1. SCOPUL: cunoașterea dorințelor, temerilor, sentimentelor familiale

DESFĂȘURARE:

1. Se citește povestirea:

" Un copil se întoarce de la școală. Mama îi spune.

        – Nu începe imediat lecțiile. Vino aici! Vreau să-ți spun ceva."

și în final se cere elevilor să spună ce-i va spune mama copilului. Se cer expli-cații pentru finalurile găsite.

2. Se cere elevilor să pună un cuvânt , primul care le vine în minte, fără să se gândească prea mult. (Exemplu- " Ai spus mama. De ce te-ai gândit la acest cuvânt?")

          Răspunsul se notează.

          Aplicarea se va face individual pentru fiecare elev.

3. Se prezintă următoarele situații

a) Un copil este la masă cu părinții. Tata se înfurie. De ce?

          b) Este seară. Copilul s-a culcat. Ziua s-a terminat. Lumina se stinge în casă. Ce face el ? La ce se gândește?

          c) Un copil s-a culcat. Este seară. Toată casa doarme, numai el stă și plânge. De ce?

         INTERPRETARE: Răspunsurile date ne vor orienta spre temerile și dorințele copilului, spre conflicte sau sentimentele pozitive sau negative.

          Învățătorul poate inventa o povestire special adaptată unei situații ivite într-un caz particular.

7. Probă pentru evidențierea unor deprinderi practice

          SCOPUL: evidențierea existenței unor deprinderi practice

          MATERIAL: o coală colorată pe care desenăm 5 cercuri, foarfecă

          DESFĂȘURARE: Se cere copilului să decupeze desenele. Vom urmări:

–         coordonarea mișcărilor în timpul mânuirii foarfecii;

–         precizarea conturului;

–         durata execuției.

           NOTĂ: Putem aprecia gradul de evoluție a deprinderilor, analizând lucrările făcute de copil.

8. Probă pentru evidențierea unor trăsături

MATERIAL: o coală de scris

          APLICARE: Copilul stă în bancă legat la ochi. Are în față coala așezată cu latura mare invers și un creion în mână. Examinatorul stă în bancă, aeșază o riglă pe hârtie și îl pune să traseze o linie până când îi va spune să se oprească.

Examinatorul dă semnul de începere – oprire, de 10 ori, asigurând linii egale de 10 cm, apoi îi cere să repete comanda , singur.

Îl pune să traseze 10 linii de lungimi egale cu cele precedente.

Este examinat la început, restul îl face singur.

          INTERPRETARE:

          Dacă liniile sunt mai lungi decât modelul, semnifică orgoliu, mulțumire.

          Dacă liniile sunt mai scurte decât modelul, semnifică timiditate, neîncredere, modestie.

          Dacă liniile sunt amestecate, statornicie.

          Dacă liniile sunt egale, echilibru psihic, ponderare.

9. Probă pentru evidențierea unor aptitudini

1.      SCOP: evidențierea unor înclinații artistice ale copiilor de a reda forme, contururi, mișcare

          MATERIAL: plastilină, planșetă, modele de desen geometric, figuri cu animale, obiecte uzuale, animale în mișcare

          DESFĂȘURARE: se cere să modeleze materialele cât pot ei mai bine, după ce le-au fost prezentate.

          Se va urmări:

a.  corectitudinea execuției în raport cu modelul, culoare, combinarea culorilor, raportul mărimilor, armonia elementelor constitutive și timpul necesar;

b.numărul de modelări corecte și specifice ce ar fi reușite;

c.  pentru proba de modelare simplă se va urmări numărul de elemente, combinările, ambianță, logică și armonia elementelor.

2.      SCOP: dezvoltarea unor înclinații de tip artistic creativ, de redare prin desen a unor forme, combinările coloristice, contur.

          MATERIAL: material perceptiv, cu următoarele condiții – modele prezente în volum; copilul va reda grafic prin desen.

10. Probă pentru cunoașterea vârstei psihologice a limbajului

Se prezintă fiecărui elev individual zece obiecte cu proprietăți contradictorii( pentru obiectele ce nu se pot prezenta în stare reală, se prezintă imaginea lor):

Imaginea unei ciuperci mari și contrarul ei- o ciupercă mică.

O peniță nouă și una veche.

O bucată de fier tare și o bucată de cauciuc moale.

Imaginea unui bloc înalt și o casă scundă.

O bucată de hârtie netedă și un glaspapir zdrunțuros.

Fotografia (imaginea) unui bătrân și a unui tânăr.

O bucată de stofă călcată și una mototolită.

Desenul unei linii drepte și al uneia curbe.

Imaginea unui copil vesel și a unui copil trist.

Două cutii de aceeași mărime și aceeași formă: una goală și una plină cu cuie. Se așază una într-o mână și a doua în cealaltă mână.

Proba se desfășoară astfel:

„Această ciupercă este mare (și i se arată elevului imaginea ciupercii mari), iar aceasta este…”

Copilul trebuie să spună adjectivul contrar lui „mare” și anume „mică”. Alt adjectiv nu a este luat în considerare. La fel se procedează cu celelalte nouă probe. Concomitent se notează câte răspunsuri exacte a dat copilul. Apoi se reia proba invers, se consemnează răspunsurile exacte, se adună cu primele și se face media. Aceasta arată nivelul lingvistic la această probă. Deoarece fiecare probă are două adjective, media se înmulțește cu 2 , produsul este consemnat ca rezultat obținut.

Această probă are în vedere capacitatea copiilor de asociere contrastivă a unor proprietăți ale obiectelor din realitate și raportul funcțional „imagine-cuvânt”.

BIBLIOGRAFIE

Antonesei, L. (coord.) Ghid pentru cercetarea educației, Editura Polirom, 2009

Bocoș, M., Suport de curs pentru anul II, specializările ,,Pedagogie" și ,,Pedagogia învățământului primar și preșcolar”, 2003

Cerghit, I., Metodele de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București,1980

Cerghit, I.: Sisteme de instruire alternative și contemporane. Stucturi, stiluri și strategii, București, Ed. Aramis, 2002.

Concepția evaluării rezultatelor școlare (2006)

Curriculumul școlar modernizat (ediția 2010)

Cristea, S., Dicționar de termeni pedagogici, Ed. Didactică și Pedagogică, R-A-București, 1998

Cucoș, C., Pedagogie (Ediția a II-a revăzută și adăugită), Editura Polirom, Iași, 2002;

Didactica,Manual pentru clasa a X-a-școli normale, Ed.didactică și Pedagogică, București,1997

Dragu, A., Cristea, S., Psihologie și Pedagogie școlară ediția a II-a, revizuită și adaugită, Constanța, Ovidius University Press, 2003

Dezvoltarea practicilor incluzive în școli. Ghid managerial, MEN și UNICEF, București, 1999

Dosar deschis al Educației Incluzive, materiale –suport pentru directorii și administratorii de școli, UNESCO, RENINCO 2002

Educația integrată a copiilor cu handicap, UNICEF și RENINCO, 1998

Frunză, V., Elemente de metodologie a instruirii, Constanța, Tipografia Muntenia, 2004

Gagne R., M., Condițiile învățării, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1975

Gherguț, A. Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale. Strategii diferențiate și incluzive în educație, Polirom, Iași, 2006

Ilie,V., Marian D., Elemente de pedagogie generală, teoria curriculum–ului și teoria instruirii, Ed.Mirton, Timișoara, 2005

Iucu, R., Managementul clasei, Editura Polirom, Iași, 2000.

Iucu, R., Manolescu, M., Elemente de pedagogie, Universitatea din București, Editura Credis, 2007,

Jinga, I., Istrate, E., Manual de pedagogie, Editura ALL, București, 2006

Jinga, I., Vlasceanu, L. (coord.), Structuri, strategii și performanțe în învățământ, Editura Academiei, București, 1989

Macri, C., Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice din mediul rural prin activități de mentorat, Editor: Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului, Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanțare Externă, București, 2011

Neacșu, I., Instruire și învățare, E.D.P., București, 1990.

Neamțu, C., Gherguț, A., Psihopedagogie specială. Ghid practic pentru învățământul la Distanță, Polirom, Iași, 2000

Nicola, I., Tratat de pedagogie școlară , E.D.P., București, 1996

Nicola, I., Pedagogie , E.D.P., București, 1980

Ordinului M.E.C. nr. 5379-2004 privind Metodologia de organizare și funcționare a serviciilor educaționale prin cadre didactice de srijin/itinerante pentru copiii cu cerințe educative speciale, școlarizați în învățământul de masă

Radu, Gh., Considerații privind educația integrată în România, Cartea Albă RENINCO, 1999

Radu, I., T., Evaluarea in procesul didactic, Ed.didactică și Pedagogică, București, 2007,

Sălăvăstru, D., Psihologia învățării. Teorii și aplicații educaționale, Ed.Polirom, Iași, 2009

Septimiu, C., Meotodologia cercetării sociologice. Metode cantitative și calitative, Editura Economică, București, 2001.

Șoitu, L., Cherciu, R., D., Strategii educaționale centrate pe elev, Buzău : Alpha MDN, 2006

Șuteu, T., Cunoașterea și autocunoașterea elevilor, Editura Albatros, București, 1987.

Taraș, N., Popescu – Butucea, M., Dosar Deschis al Educației Incluzive, RENINCO, 2002.

Ulieru, V. D., Drăghicescu, L., Educație și dezvoltare profesională, Scrisul- Românesc Fundația Editura, Craiova, 2011

Vrășmaș, E., Strategiile educaței incluzive, în educația integrată a copiilor cu handicap, (coordonatori științifici Verza E. și Păun E.), UNICEF și RENINCO, 1998

Vrășmaș, E., Vrășmaș, T., Copiii cu cerințe educative speciale, Revista de educație specială, nr.1/1993

Vrășmaș T., Învățământul integrat și/sau incluziv, Editura Aramis, București, 2001 Vrasmas, T, coord. Raport de studiu privind functionarea cadrelor didactice de sprijin (CDS) /itinerante, RENINCO și MEC, 2006

Vrășmaș, T., Incluziunea școlară a copiilor cu cerințe educaționale speciale, UNICEF, MECTS și RENINCO, Ed. Vanemonde, 2010

Yin, R., K., Studiul de caz. Designul, colectarea si analiza datelor, Editura Polirom 2005

Site-uri:

Unesco.org/inclusive education

European-agency.org

Reninco.ro

www.scribd.ro

www.slideshare.net

ANEXE

TESTE DE EVALUARE INIȚIALĂ

1.Probă pentru evidențierea cunoașterii unor date personale

Răspunde la următoarele întrebări:

1. Cum te cheamă?

2. Câți ani ai?

3. Unde locuiești?

4. În ce clasă ești?

5. Cum se numesc părinții tăi?

6. Câți frați ai?

Notare: Se acordă câte 1punct pentru fiecare răspuns corect

2.Proba pentru determinarea orientării spațiale si cunoașterea propriului corp

Răspunde la următoarele întrebări:

Care este mâna ta dreaptă?

Care este mâna ta stângă?

Unde este tavanul?

Ce lucruri se găsesc în fața ta?

Ce lucruri se găsesc în spatele tău?

Unde este podeaua?

Notare: Se acordă câte 1 punct pentru fiecare răspuns corect.

3. Probă pentru determinarea volumului vocabularului:

Instructaj: ,,Ascultă cu atenție tot ce te întreb și spune ce știi despre acest lucru”.

Folosindu-se, rând pe rând, un număr de cuvinte ce denumesc obiecte din experiența copilului, se pune întrebarea:

,,Ce știi despre…? (doamna învățătoare, mama, tata, mașină, bomboane, jucării , școală, primăvară ).

Notare: Se apreciază atât corectitudinea răspunsului, cât și amplitudinea fluxului verbal. Se acordă 2 puncte pentru fiecare răspuns corect: 1punct pentru conținut și 1 punct pentru amplitudinea fluxului verbal.

4. Probă pentru determinarea limbajului. Pronunția

Instructaj: Se cere elevilor să asculte cu atenție și să repete ceea ce aud, în următoarea ordine, pe rând:

consoane: r, s, ș, t, g, j, v, f, c, b, ț;( rață, șosetă, șarpe, garaj, joc, brățară, țap);

diftongi și triftongi: ea, oa, eau ( vrea, floare, beau);

grupuri bi și triconsonantice: mn, cr, șt, str(pumn, creangă, Ștefan, stradă);

număratul de la 1 la 10.

Proba se aplică individual. Se pot întocmi liste cu anumite cuvinte, în care sunetele dificil de pronunțat se află în poziție inițială, finală sau medială.

Notare: Se acordă câte 1punct pentru fiecare răspuns corect.

5. Probă pentru determinarea analogiilor prin opoziție

Instructaj: Am să-ți citesc ceva, din care lipsește ultimul cuvânt. Poți ghici cuvântul care lipsește?

Fratele meu este băiat, sora este…

O masă este făcută din lemn, un geam este din…

Lămâia este acră, mierea este…

O pasăre zboară, un pește…

Câinele mușcă, pisica…

Vara plouă, iarna…

Ziua este lumină, noaptea este…

Vara este cald, iarna este…

Mergem cu picioarele și prindem cu …

Crescând, băieții devin bărbați, iar fetițele …

Notare: Se acordă 1punct pentru fiecare răspuns corect.

Probele s-au aplicat individual, iar rezultatele au fost marcate cu X. La sfârșit s-a însumat numărul total de probe rezolvate.

6. Probă pentru evidențierea unor aspecte ale afectivității

1. SCOPUL: cunoașterea dorințelor, temerilor, sentimentelor familiale

DESFĂȘURARE:

1. Se citește povestirea:

" Un copil se întoarce de la școală. Mama îi spune.

        – Nu începe imediat lecțiile. Vino aici! Vreau să-ți spun ceva."

și în final se cere elevilor să spună ce-i va spune mama copilului. Se cer expli-cații pentru finalurile găsite.

2. Se cere elevilor să pună un cuvânt , primul care le vine în minte, fără să se gândească prea mult. (Exemplu- " Ai spus mama. De ce te-ai gândit la acest cuvânt?")

          Răspunsul se notează.

          Aplicarea se va face individual pentru fiecare elev.

3. Se prezintă următoarele situații

a) Un copil este la masă cu părinții. Tata se înfurie. De ce?

          b) Este seară. Copilul s-a culcat. Ziua s-a terminat. Lumina se stinge în casă. Ce face el ? La ce se gândește?

          c) Un copil s-a culcat. Este seară. Toată casa doarme, numai el stă și plânge. De ce?

         INTERPRETARE: Răspunsurile date ne vor orienta spre temerile și dorințele copilului, spre conflicte sau sentimentele pozitive sau negative.

          Învățătorul poate inventa o povestire special adaptată unei situații ivite într-un caz particular.

7. Probă pentru evidențierea unor deprinderi practice

          SCOPUL: evidențierea existenței unor deprinderi practice

          MATERIAL: o coală colorată pe care desenăm 5 cercuri, foarfecă

          DESFĂȘURARE: Se cere copilului să decupeze desenele. Vom urmări:

–         coordonarea mișcărilor în timpul mânuirii foarfecii;

–         precizarea conturului;

–         durata execuției.

           NOTĂ: Putem aprecia gradul de evoluție a deprinderilor, analizând lucrările făcute de copil.

8. Probă pentru evidențierea unor trăsături

MATERIAL: o coală de scris

          APLICARE: Copilul stă în bancă legat la ochi. Are în față coala așezată cu latura mare invers și un creion în mână. Examinatorul stă în bancă, aeșază o riglă pe hârtie și îl pune să traseze o linie până când îi va spune să se oprească.

Examinatorul dă semnul de începere – oprire, de 10 ori, asigurând linii egale de 10 cm, apoi îi cere să repete comanda , singur.

Îl pune să traseze 10 linii de lungimi egale cu cele precedente.

Este examinat la început, restul îl face singur.

          INTERPRETARE:

          Dacă liniile sunt mai lungi decât modelul, semnifică orgoliu, mulțumire.

          Dacă liniile sunt mai scurte decât modelul, semnifică timiditate, neîncredere, modestie.

          Dacă liniile sunt amestecate, statornicie.

          Dacă liniile sunt egale, echilibru psihic, ponderare.

9. Probă pentru evidențierea unor aptitudini

1.      SCOP: evidențierea unor înclinații artistice ale copiilor de a reda forme, contururi, mișcare

          MATERIAL: plastilină, planșetă, modele de desen geometric, figuri cu animale, obiecte uzuale, animale în mișcare

          DESFĂȘURARE: se cere să modeleze materialele cât pot ei mai bine, după ce le-au fost prezentate.

          Se va urmări:

a.  corectitudinea execuției în raport cu modelul, culoare, combinarea culorilor, raportul mărimilor, armonia elementelor constitutive și timpul necesar;

b.numărul de modelări corecte și specifice ce ar fi reușite;

c.  pentru proba de modelare simplă se va urmări numărul de elemente, combinările, ambianță, logică și armonia elementelor.

2.      SCOP: dezvoltarea unor înclinații de tip artistic creativ, de redare prin desen a unor forme, combinările coloristice, contur.

          MATERIAL: material perceptiv, cu următoarele condiții – modele prezente în volum; copilul va reda grafic prin desen.

10. Probă pentru cunoașterea vârstei psihologice a limbajului

Se prezintă fiecărui elev individual zece obiecte cu proprietăți contradictorii( pentru obiectele ce nu se pot prezenta în stare reală, se prezintă imaginea lor):

Imaginea unei ciuperci mari și contrarul ei- o ciupercă mică.

O peniță nouă și una veche.

O bucată de fier tare și o bucată de cauciuc moale.

Imaginea unui bloc înalt și o casă scundă.

O bucată de hârtie netedă și un glaspapir zdrunțuros.

Fotografia (imaginea) unui bătrân și a unui tânăr.

O bucată de stofă călcată și una mototolită.

Desenul unei linii drepte și al uneia curbe.

Imaginea unui copil vesel și a unui copil trist.

Două cutii de aceeași mărime și aceeași formă: una goală și una plină cu cuie. Se așază una într-o mână și a doua în cealaltă mână.

Proba se desfășoară astfel:

„Această ciupercă este mare (și i se arată elevului imaginea ciupercii mari), iar aceasta este…”

Copilul trebuie să spună adjectivul contrar lui „mare” și anume „mică”. Alt adjectiv nu a este luat în considerare. La fel se procedează cu celelalte nouă probe. Concomitent se notează câte răspunsuri exacte a dat copilul. Apoi se reia proba invers, se consemnează răspunsurile exacte, se adună cu primele și se face media. Aceasta arată nivelul lingvistic la această probă. Deoarece fiecare probă are două adjective, media se înmulțește cu 2 , produsul este consemnat ca rezultat obținut.

Această probă are în vedere capacitatea copiilor de asociere contrastivă a unor proprietăți ale obiectelor din realitate și raportul funcțional „imagine-cuvânt”.