Problematica Jocului Didactic In Procesul de Invatare Si Terapie Educationala la Elevii Cuc.e.s

INRODUCERE (ARGUMENT)

Școala, ca factor activ al progresului este chemată să utilizeze cele mai eficiente căi, care să asigure și să stimuleze în același timp creșterea ritmului de învățare, formarea de capacități și atitudini, însușirea de cunoștințe în conformitate cu cerințele actuale ale societății. La nivelul învățământului special unde se pun bazele deprinderilor de muncă intelectuală, jocul didactic oferă un cadru propice de realizare a unui învățământ activ, stimulând în același timp inițiativa și creativitatea elevilor.

În cadrul activităților de terapie educațională, un loc aparte îl ocupă conceptul de joc didactic. Jocul didactic constituie o formă de activitate prin care se rezolvă una sau mai multe sarcini didactice prin îmbinarea tehnicilor de realizare a acestor sarcini cu elementul de joc. Folosim adesea jocul didactic în diverse forme pentru a stimula elevii să rezolve o sarcină didactică într-o formă cât mai atractivă, știut fiind faptul că învățarea care implică jocul devine mai plăcută si reconfortantă. Jocurile devin metode de instruire în cazul în care ele sunt organizate și se succed conform logicii cunoașterii și învățării. Fiecare joc didactic trebuie să aibă un scop educativ, să includă o componentă instructivă, să îmbine armonios elementele instructive cu elementele distractive, să valorifice cunostintele și deprinderile deja achiziționate, spontaneitatea, inventivitatea, inițiativa, răbdarea, să includă elemente de așteptare, de surpriză, de competiție, de comunicare între partenerii de joc, astfel încât să determine apariția unor stări emoționale complexe care intensifică procesele de reflectare directă și nemijlocită a realității.

Caracteristica esențială a jocului didactic constă în crearea unor condiții favorabile pentru valorificarea achizițiilor și pentru exersarea priceperilor și deprinderilor sub forma unor activități plăcute și atractive. Contribuția jocului didactic la stimularea și dezvoltarea capacităților cognitive ale elevului, educarea trăsăturilor de personalitate și realizarea obiectivelor de cunoaștere ale procesului de predare-învățare este evidentă prin jocul didactic, elevul își angajează întregul potențial psihic, își ascute observația, își cultivă inițiativa, inventivitatea, flexibilitatea gândirii, își dezvoltă spiritul de cooperare, de echipă.

Folosirea jocurilor didactice în toată varietatea lor constituie prima treaptă în realizarea învățământului formativ, care urmărește să dezvolte activismul intelectual, deprinderile de muncă intelectuală, de conduită morală, de activitate fizică, urmărind ca toate aceste deprinderi active să se dezvolte prin valorificarea resurselor psihice și fizice proprii.

Jocul reprezintă pentru copiii cu C.E.S. o modalitate de a-și exprima propriile capacități. Prin joc, copilul capătă informații despre lumea în care trăiește, intră în contact cu oamenii și cu obiectele din mediul înconjurător și învață să se orienteze în spațiu și timp. Putem spune că jocul este „munca copilului”. În timpul jocului, copilul vine în contact cu alți copii sau cu adultul, astfel că jocul are un caracter social.

De-a lungul activității didactice am constatat că jocul didactic poate fi folosit în orice etapă a învățării, respectând obiectivele stabilite pentru unitatea de învățare corespunzătoare. Se impune o exigență sporită în ceea ce privește dozarea ritmică a volumului de cunoștințe ce trebuie asimilate de elevi și, în mod deosebit, necesitatea ca lecția să fie completată sau intercalată cu jocuri didactice .

Un exercițiu sau o problemă poate deveni joc didactic dacă: realizează un scop sau o sarcină didactică, folosește elemente de joc în vederea realizării sarcinilor propuse, folosește un conținut accesibil și atractiv, utilizează reguli de joc, cunoscute anticipat și respectate de elevi, educatorul fiind „arbitrul” principal al întrecerii.

Scopul didactic se formulează în legătură cu cerințele programei școlare pentru clasa respectivă, convertite în finalități funcționale de joc. Formularea trebuie să fie clară și să oglindească problemele specifice impuse de realizarea jocului respectiv. O formulare corespunzătoare a scopului determină o bună orientare, organizare, desfășurare a activității respective. Sarcina jocului didactic este legată de conținutul acestuia, de structura lui, referindu-se la ceea ce trebuie să facă în mod concret elevii în cursul jocului, pentru a se realiza scopul propus. Sarcina didactică reprezintă esența activității respective, antrenând intens operațiile gândirii: analiza, sinteza, comparația, dar și ale imaginației.

În jocurile didactice se pot alege cele mai variate elemente de joc (fenomene psihosociale): întrecerea, competiția individuală sau pe grupe de elevi, o cooperare între participanți, recompensarea rezultatelor bune sau penalizarea greșelilor comise de către cei antrenați în jocurile de rezolvare a exercițiilor sau a problemelor bazate pe surpriză, așteptare, aplauze, cuvântul stimulator etc. O parte din aceste elemente se utilizează în majoritatea jocurilor didactice (de exemplu întrecerea, cuvântul stimulator etc.), altele în funcție de conținutul jocului. Important este ca elementele de joc să se împletească strâns cu sarcina didactică, să mijlocească realizarea ei în cele mai bune condiții.

Pentru realizarea sarcinii propuse și pentru stabilirea rezultatelor întrecerii se folosesc reguli de joc propuse de profesorul-educator sau cunoscute în general de către elevi. Aceste reguli concretizează sarcina didactică și realizează, în același timp, sudura între aceasta și acțiunea jocului. Regulile de joc transformă de fapt exercițiul sau problema de joc, activizând întregul colectiv de elevi la rezolvarea sarcinilor primite. Există și jocuri în care elevii sunt antrenați pe rând la rezolvarea sarcinilor didactice. În aceste jocuri e bine să completăm regula, în sensul de a cere grupei să-l urmărească pe cel întrebat și să răspundă în locul lui, dacă va fi nevoie.

Structura unitară închegată a jocului didactic depinde de felul în care este concretizată sarcina didactică, de felul în care regulile asigură echilibrul dintre sarcina didactică și elementele de joc.

Acceptarea și respectarea regulilor de joc determină pe elev să participe la efortul comun al grupului din care face parte. Subordonarea intereselor personale celor ale colectivului, angajarea pentru învingerea dificultăților, respectarea exemplară a regulilor de joc și, în cele din urmă, succesul, vor pregăti treptat omul capabil să ajungă să se integreze în societate.

Folosirea jocului didactic în procesul instructiv-educativ îl face pe elevul deficient să învețe cu plăcere, să devină interesat de activitatea pe care o desfășoară. Elevul nu face bine decât ceea ce îi place să facă (valabil și la adult). Elevul are nevoie de un puternic obiectiv involuntar, adică trebuie să fie motivat intrinsec. Dacă lipsește această motivație, va lipsi și o bună parte din atenția necesară învățării.

Noi trebuie să educăm copiii astfel încât să se poată adapta noilor cerințe ale societății informaționale, aceasta însemnând pregătirea ființei umane pentru a utiliza tehnici de prognoză, simulare, proiectare, evaluare, de a dezvolta judecăți critice, de a-și forma capacitatea de decizie, de a acționa în libertate și independență, de a completa permanent informația cu plasticitate creativ-inventivă.

Jocurile didactice sunt un mijloc activ și eficace de instruire și de educare. Prin joc, elevul își însușește singur cunoștințe și structuri operaționale ale gândirii, își dezvoltă însușiri intelectuale și trăsături de caracter, calități indispensabile pentru formarea lui completă. Trebuie insistat mai mult pe „a putea face” decât pe „ a ști” și pe „formarea de capacități” decât pe „transmiterea de informații”.

Lucrarea de față se înscrie în gama preocupărilor pentru perfecționarea stilului de muncă, pentru găsirea celor mai eficiente metode și procedee în obținerea performanțelor în învățământul special.

Școlarizarea elevilor cu C.E.S., ridică probleme din punct de vedere intelectual, afectiv și psiho-motor în adaptarea la regimul muncii școlare. Acest lucru ne determină să folosim jocul didactic, pe parcursul lecțiilor, care să vină în sprijinul adaptării lor la procesul de învățare menținerii atenției pentru o perioadă mai mare de timp, accelerării ritmului de lucru, corectării defectelor de vorbire și prevenirii rămânerii în urmă la învățătură.

Rezistența scăzută la efort intelectual, lipsa de interes pentru învățare, insuficienta înțelegere în actul de predare-învățare a elevilor, m-a determinat ca o parte din sarcinile de învățare să le fixez prin variate tipuri de joc. Am adaptat și creat jocuri didactice la care elevii s-au arătat receptivi, menținându-le atenția timp mai îndelungat, angajându-i în explorare, investigare, aproximare, comparare, măsurare și experimentare.

PARTEA I

CAP. I – DEFICIENȚA MINTALĂ

1.1– Definiții ale deficienței mintale

Numărul mare de definiții, precum și termenii numeroși, variați, determină dificultăți de înțelegere și delimitare a tipurilor, formelor și gradelor sub care se manifestă deficiența mintală.

Mihai Predescu (1994, p.9) definește deficiența mintală ca fiind “o stare, o ipostază în care poate fi plasată o persoană datorită particularităților sale psihologice, în raport cu anumite norme – statistice, sociale, valorice – validate de viața și activitatea umană”. Totodată “termenul de deficiență mintală este utilizat ca noțiune gen pentru a releva lipsuri, lacune, insuficiențe, disfuncții morfologice sau funcționale existente la un individ”.

Ioan Druțu (1995) arată că deficiența mintală reprezintă “o insuficiența globală și un funcționament intelectual semnificativ inferior mediei, care se manifestă printr-o stagnare, încetinire sau o lipsă de achiziție în dezvoltare, determinate de factori etiologici – biologici și/sau de mediu – care acționează din momentul concepției până la încheierea maturizării și care au consecințe asupra comportamentului adaptativ” (Gh. Radu, 2000, p. 13).

Conform ICD-10 ( p.271), “retardarea mentală reprezintă oprirea dezvoltării mintale sau o dezvoltare mintală incompletă care se caracterizează în special prin afectarea facultăților care contribuie la nivelul global de inteligență, adică a capacităților cognitive, de vorbire, motorii și sociale”.

Gh. Radu (2000, p.13) consideră că “deficiența mintală se referă la fenomenul lezării organice și/sau al afectării funcționale a sistemului nervos central, cu consecințe negative asupra procesului maturizării mintale, al dezvoltării sub diferite aspecte la individul în cauză”.

Elementul esențial al deficienței mintale îl constituie “funcționarea intelectuală generală semnificativ sub medie (QI sub 70), care este acompaniată de restricții semnificative în funcționarea adaptativă în cel puțin două din următoarele domenii de aptitudini: comunicare, autoîngrijire, viață de familie, aptitudini sociale sau interpersonale, uz de resursele comunității, autoconducere, aptitudini școlare funcționale, ocupație, timp liber, sănătate și securitate. Debutul trebuie să survină înainte de etatea de 18 ani” (DSM IV, p.33).

Precizări terminologice

Noțiunea de deficiență mintală cuprinde toate formele clinice stabilite de-a lungul secolelor înglobând forme și tipuri clinice variate, de diverse grade. Termenul acoperă terminologia veche de arierație mintală, începând cu anul 1905, prin lucrările lui Sante de Sanctis și Ferrari, Maria Montessori în Italia, W. Stern, D. Lipman, A. Busemann în Germania,, A. Rey în Elveția, A. Binet, Th. Simon, R. Zazzo în Franța, J. M. Cattell în SUA, A. R. Luria în URSS (C. Păunescu, 1997, p.42).

Termenul a fost introdus ca noțiune gen de anglo-saxoni și americani la începutul secolului al XX-lea iar în Europa a fost substituit de numeroși alți termeni: deficiență intelectuală, slăbiciune intelectuală (A. Busemann – 1996) și reluat de Claude Kohler în 1973.

Complexitatea acestei disfuncții psihice este evidentă și în pluralitatea noțiunilor utilizate: arierație mintală (Ed. Seguin), retard mintal (A. R. Luria, Asociația Americană de Deficiență Mintală), înapoiere mintală sau întârziere mintală (ICD-9, A. Roșca, M. Roșca), deficiență intelectuală (A. Busemann, Cl. Kohler, R Perron), insuficiență mintală (OMS) (C. Păunescu, 1997, p.43).

În general, dezvoltarea se caracterizează prin sindromul de inerție mintală (H. Ey), inerție oligofrenică (A. R. Luria), vâscozitate genetică (B. Barbel Inhelder), heterocronie (R. Zazzo), rigiditate psihică (K. Lewin), rigiditatea conduitei (J. S. Kounin), deficit de comunicare (B. Castets, Maria de Maistre), heterogenitate (M. Lemay), heterodezvoltare intelectuală (C. Păunescu), disfuncție mintală ca o tulburare de sistem (T. Kulcsar).

De asemenea, prin analogie cu termenii “handicap de auz”, “handicap de vedere”, “handicap de limbaj” etc, Emil Verza folosește termenul “handicap de intelect” prin care se pune în evidență tulburarea primară (originară), adică deficitul de intelect, caracteristic deficienței mintale. Pe de altă parte, un termen aproape identic – cel de “handicap intelectual” – este folosit de C. Păunescu și I. Mușu (1997) într-un sens mai restrâns, adică cu referire doar la “deficiența mintală de funcționalitate”, nu însă și la “deficiență mintală structurală”(Gh. Radu, 2000, p.18).

1.2– Etiologia deficienței mintale

Analiza cauzelor care determină și susțin deficiența mintală este importantă din perspectivă teoretică și practic-acțională. Criteriile de clasificare a factorilor etiologici sunt discutabile, având în vedere marea lor diversitate, momentul de apariție și perioada în care influențează dezvoltarea psihică, forța cu care acționează.

Cauzele – endogene și exogene – numite astfel din motive metodologice, produc același efect; în cazul de față, deficiența mintală. În dezvoltarea psihogenetică, dezvoltarea organică poate fi comparată cu evoluția funcțiilor cognitive. Este important să precizăm că mecanismele cognitive se regăsesc la două nivele (M. Predescu, 1994, pag.19-21 după J. Piaget, 1971):

-al transmiterilor ereditare

-al transmiterilor sociale sau educative.

Pe baza cercetărilor știm că dezvoltarea inteligenței este organizare, adică o construcție de structuri operatorii dirijate de o autoreglare manifestată prin interacțiunea subiectului cu obiectele.

Etajul transmiterilor ereditare este dificil de descifrat. Se pare însă că 70-80% din totalul deficiențelor mintale sunt determinate de cauze genetice. Voi utiliza, în mod preferențial, clasificarea dată de M. Predescu (1994) după Gh. Ionescu (1983).

Astfel, în grupa cauzelor endogene sunt cuprinse:

Anomalii cromozomiale:

-aberații autosomiale – trisomia 21 (boala Langdon-Down) și trisomia 5

(boala strigătului de pisică);

-aberații gonosomiale – diagonosomii feminine (sindromul Turner);

-diagnosomii masculine (sindromul Klinefelter).

Tulburări metabolice:

-metabolismul acizilor – oligofrenia fenil – piruvică;

-metabolismul lipidic – boala Gaucher, boala Tay– Sachs, boala Niemann– Pick;

-metabolismul glucidic – galactosemia congenitală;

-metabolismul mineral – hiperoalcemia idiopatică.

Tulburări degenerative – neurofibromatoza (boala Ricklinghausen), scleroza tuberoasă (boala Bourneville).

În grupa cauzelor exogene înregistrăm:

-factori prenatali – ingestie de alcool, intoxicații medicamentoase, radiații infecții materne;

-factori perinatali – traumatism cranian – obstetricale, anoxie, incompatibilitate sanguină materno-fetală, imaturitate organică la naștere;

-factori postnatali – infecții, subalimentație, traumatisme cranio–cerebrale.

Lista factorilor cauzali care pot determina deficiența mintală nu este încheiată. Cauzele, însă, de regulă, nu acționează izolat, ci în multiple combinații, care complică atât etiologia cât și formele de manifestare a deficienței mintale. Pe de altă parte, ca efect al unor cauze menționate deja, nu rezultă numai o deficiență mintală, ci aceasta este de cele mai multe ori însoțită de alte forme de deficiență cum ar fi cele motrice, psihomotrice, senzoriale, de limbaj.

Depistarea și determinarea cauzelor care provoacă deficiența mintală este laborioasă. De ce le mai multe ori se apelează la examene speciale, la analize de laborator, la tehnici speciale, la aparate perfecționate. Multe deficiențe mintale rămân neprecizate sub aspectul cauzalității (M. Predescu, 1994, pag.21).

1.3– Clasificări psihomotrice ale deficienței mintale

Criteriile care au stat la baza clasificărilor deficienței mintale au determinat veritabile de studiere ale ei: era clinică, începând cu Bourneville până în zilele noastre; era pedagogică, reprezentată prin Eduard Seguin, Maria Montessori; era psihometrică, de la A. Binet, Th. Simon, L. M. Terman, J. Piaget, A. Rey etc; era psihanalistă, de la Anna Freud, M. Lemay. În consecință, s-au elaborat următoarele codificări (C. Păunescu, 1997, p.56):

-codificarea medicală

-codificarea clinicopsihometrică

-codificarea mixtă medico-educațional-socială

-codificarea după tipul de organizare mintală

-codificarea după modelul biopsihosocial al personalității umane.

Vom prezenta mai detaliat codificarea medicală care utilizează noțiunile gen de oligofrenie, deficiență mintală, întârziere sau înapoiere mintală, înglobând în aceste noțiuni toate formele și gradele de nedezvoltare mintala.

Clasificarea după criteriul medical include:

Codificarea UNESCO, 1983:

întârziere mintală lejeră

QI = 52-66 Binet-Stanford

QI = 55-69 Wechsler

întârziere mintală moderată

QI = 36-50 Binet-Stanford

QI = 40 – 54 Wechsler

întârziere mintală severă

QI = 20-35 Binet-Stanford

QI = 25-39 Wechsler

deficiență mintală profundă

QI < 19 Binet-Stanford

QI < 24 Wechsler.

În conformitate cu ICD-10 (1998) pot fi specificate patru grade de severitate, care reflectă nivelul deteriorării intelectuale:

-retardare mintală ușoară IQ = 50-69

-retardare mintală moderată IQ = 35-49

-retardare mintală severă IQ = 20-34

-retardare mintală profundă IQ < 20

-retardare mintală nespecificată: poate fi utilizată când există o puternică prezumție de retardare mintală dar inteligența persoanei nu poate fi testată prin testele standard (de exemplu, la indivizii prea deteriorați ori necooperanți sau la sugar).

Clasificarea DSM-IV (2000):

-retardare mintală ușoară QI de la 50-55 până la 70

-retardare moderată QI de la 35-40 până la 50-55

-retardare mintală severă QI de la 20-25 până la 35-40

-retardare mintală profundă QI sub 20 sau 25.

O clasificare ce se dovedește validă în practica psihologică, după nivelul de manifestare a inteligenței, o regăsim într-un tablou prezentat de M. Predescu (2000, pag.12-13 , T. Kulcsar, 1975), având în vedere criterii normative, revelatoare pentru aprecierea dezvoltării inteligenței. Desigur și alți cercetători prezintă asemenea tablouri:

QI = 0-19 deficiență mintală gravă (profundă)

QI = 20-49 deficiență mintală medie

QI = 50-69 deficiență mintală ușoară

QI = 70-79 inteligență de limită

QI = 80-89 inteligență sub medie

QI = 90-99 inteligență de nivel mediu (slabă)

QI = 100-109 inteligență de nivel mediu (bună)

QI = 110-119 inteligență deasupra nivelului mediu

QI = 120-140 inteligență superioară

QI > 140 inteligență extrem de ridicată.

Clasificarea prezentată este utilă în cercetarea concretă a inteligenței, dând repere suficient de clare privind nivelul de dezvoltare a inteligenței și în particular, a deficitului intelectual.

În practică sunt utilizate și alte clasificări, vizând într-o perspectivă prognostică, șansele individului de a răspunde la un program recuperator-terapeutic:

-copii irecuperabili

-copii parțial recuperabili

-copii recuperabili.

1.4– Bazele teoretice ale deficienței mintale

În decursul istoriei s-au elaborat o serie de teorii referitoare la natura deficienței mintale, dintre care amintim (C. Păunescu, 1997): teoria etiologică, teoria simptomatologică, teoria sindroamelor specifice, teoria psihanalistă și psihosociologică și teoria integrată.

Teoria etiologică

Teoria etiologică explică natura deficienței mintale prin multitudinea de factori care o determină. În funcție de acești factori determinativi există:

-deficiența mintală de natură organică, ca urmare a unor leziuni ale sistemului nervos central;

-deficiența mintală de natură ereditară;

-deficiența mintală cauzată de carențe educative, efective, socioculturale (teza handicapului sociocultural);

-deficiența mintală polimorfă, care explică varietatea tipologică.

Teoria simptomatologică

Teoria simptomatologică definește deficiența mintală numai printr-un unghi limitat, bazat cu predilecție pe unul din procesele psihice: inteligență, afectivitate, voință etc.

Ed. Sèguin caracteriză deficientul mintal ca fiind un subiect lipsit de voință. Începând cu cele mai elementare impulsiuni voluntare și până la funcțiile superioare ale voinței, toate sunt profund tulburate.

Există și teze pur intelectualiste, care definesc deficiența mintală prin insuficiență mintală, prin nivel mintal redus. Deficitul intelectual constituie caracteristica fundamentală, iar celelalte particularități ale personalității deficientului mintal sunt secundare, decurgând din deficitul fundamental al intelectului. Teza intelectualistă marchează primele începuturi, când de fapt debilitatea a apărut ca o incapacitate școlară.

Curentul intelectualist este depășit de poziția a doi mari psihologi, Kurt Lewin și L. S. Vîgotski, care formulează teoria dinamică a debilității mintale. Lewin, promotorul acestei teorii, consideră deficiența mintală nu ca pe o afecțiune izolată a intelectului ci a întregii personalități. Vîgotski, reluând teza teoriei dinamice a lui Lewin, care integrează insuficiența mintală în procesul larg al vieții psihice, subliniază ideea unității dintre intelect și afectivitate atât la normal cât și la deficientul mintal.

Teoria sindroamelor specifice

Aceasta se referă la o serie de teorii precum: teza heterocroniei (R. Zazzo), a heterogenității (H. Pieron), a heterodezvoltării (C. Păunescu), a incompetenței sociale (E. A. Doll), teza vâscozității genetice (Barbel Inhelder), teza inerției mintale (H. Ey, A. R. Luria), teza rigidității conduitei (Kounin, Lewin).

Teza heterocroniei

Termenul “heterocronie” a fost introdus de Rene Zazzo și echipa sa. Heterocronia este definită prin faptul că deficientul mintal, comparat cu normalul, se dezvoltă cu viteze diferite, în diferite sectoare ale dezvoltării psihobiologice.

Heterocronia se caracterizează prin decalajul fundamental dintre creșterea fizică și cea mintală, dintre dezvoltarea somatică și dezvoltarea generală, dintre vârsta cronologică și cea mintală. Dezvoltarea mintală a deficientului nu se realizează în același ritm cu dezvoltarea fizică, existând între acestea un decalaj temporal. În consecință, apare un sistem de echilibru particular, cu trăsături specifice, fiind vorba de o veritabilă structură. R. Zazzo afirmă că “heterocronia nu este o simplă colecție de viteze disparate. Ea este un sistem, o structură” (C. Păunescu, 1997 dupa R. Zazzo). Deși nu se poate stabili un raport cauzal între vitezele de dezvoltare ale diverselor sectoare (ținând seama că organismul este un tot iar individualitatea este o unitate integrativă), rezultă că trăsăturile debilității stabilite arbitrar de tehnicile de măsurare aparțin unei structuri de ansamblu.

Fenomenul heterocroniei explică diferențele ce apar în sfera conduitelor de organizare spațială, unde retardul este mai mare și randamentul psihomotor, unde retardul este mai lejer. Fenomenul se observă chiar și la nivelul abilităților manuale, considerate în general de cercetători printre cele mai bine păstrate la deficientul mintal (Păunescu, 1997, p.73 după Radu, Gh., Nicolescu, F., 1980).

Teza heterogenității, lansată de A. Pièron, prin care se relevă proporția inversă care există între heterogenitatea aptitudinilor și nivelul global mediu al deficienților mintal. Indicele de heterogenitate se poate explica prin relativa independență a unor aptitudini în raport cu inteligența.

Teza heterodezvoltării, lansată de C. Păunescu (1976), denumește prezența unor aspecte ale activității psihice, ce sunt dezvoltate sub limită, iar altora peste limita atinsă de copilul normal de aceeași vârstă mintală.

Teza incompetenței sociale. Interesul pentru competența socială ca un criteriu de definire a deficienței mintale se manifestă chiar din primele lucrări de specialitate. La început competența socială a constituit un criteriu de definire, iar cu timpul, o încercare de a substitui conceptul de integrare socială. Clasicii psihopedagogiei speciale, A. Binet și Th. Simon (1910) considerau comportamentul social ca un criteriu de clasificare a celorlalte tipuri de deficiență mintală.

Cercetările americane, începând cu H. Goddard, D. S. Porteus și în mod deosebit A. E. Doll definesc deficiența mintală după criteriul deficitului de competență socială. Doll acordă o importanță deosebită factorilor extraintelectuali și mai puțin gradului de deficit intelectual. Gradul de adaptare socială, de maturitate socială, este considerat atât un criteriu de definire cât și de clasificare.

Cercetările asupra competenței sociale și în general, asupra adaptării și autonomiei sociale s-au diversificat, manifestându-se un interes sporit. Marie-Claude Hurtig (C Păunescu, 1997) sintetizează aceste direcții de cercetare în patru categorii:

-în prima categorie sunt incluse studiile care se referă la adaptarea socială;

-a doua categorie evidențiază faptul că atât coeficientul intelectual cât și competența socială pot conduce la elaborarea unei prognoze privind adaptarea ulterioară;

-a treia categorie de cercetări analizează comportamentul social și cel adaptativ;

-a patra categorie urmărește instrumentele de măsurare a competenței sociale.

Teoria psihanalitică și psihosociologică

Cercetările recente reconsideră conceptul de deficiență mintală, renunțând total, chiar la criteriile psihometrice, indiferent de natura lor. S. Freud nu face referiri explicite asupra unor forme de deficiență mintală, dar în unele lucrări stabilește pe de o parte relația dintre pulsiune și cunoaștere, iar pe de altă parte, efectele inhibitoare ale complexelor. Mecanismele abisale care produc deficiența intelectuală, după Ana Freud, sunt difuze și se grupează în categorii interesând:

-restricțiile gândirii copilului provocate prin funcția inhibitoare a educației;

-inhibiția curiozității sexuale și intelectuale, provocată de educația instituționalizată;

-tulburări ale procesului de dezvoltare a Eului (relația dintre principiul plăcerii și cel al realității).

Pentru M. Mannoni deficiența mintală este generată de patologia relațională mamă-copil, ea considerând deficiența ca o manieră specifică de a stabili “relațiile”, în mod deosebit cu mama. Relația afectogenă a cuplului mamă-copil în timpul vieții intrauterine este condiționată prin ceea ce reprezintă graviditatea pentru mamă și ar putea avea efecte de stimulare sau de inhibiție psihointelectuală.

Tot ca exponent al freudismului se consideră a fi și teza privațiunii afective în primii ani ai copilăriei, la copiii care sunt ținuți în creșe sau la cei care au suferit mult timp efectele spitalizării. O inhibiție puternică se instalează prin lipsa unor stimuli afectivi și care poate produce o scădere a bombardamentului de stimulare a scoarței cerebrale și deci o nedezvoltare structural-funcțională. Efectele sunt evidente dacă fenomenele privațiunii afective se instalează de timpuriu, adică înainte de trei ani, iar dacă acestea apar după 6-7 ani ele nu au efecte de structură, dar pot avea efecte de stagnare sau de oprire totală a dezvoltării psihoindividuale cu caracter tranzitoriu sau permanent.

Autori mai recenți, pornind de la o viziune pluridimensională, dezvoltă o “teorie dinamică” genetică a deficienței mintale, în care fenomenologia abisală constituie o formă a conflictului patogen și nu o cauză directă a deficienței mintale. Viziunea psihanalistă îl conduce pe R. Mises la studierea dizarmoniilor evolutive și a deficiențelor care pot avea un versant psihotic sau un versant nevrotic.

În această categorie de cercetări se includ și cele privitoare la aspectele psihosociologice, puțin studiate, deși au importanță deosebită în cunoașterea deficienței mintale. M. Chiva schițează o problematică în acest sens, care s-ar putea rezuma la: rolul social al deficientului, la atitudinea societății față de acestea și a acestuia față de mediul social, comportamentului adaptativ, rolul mediului, relațiile interfamiliale, imaginea de sine a debilului, inserția socioprofesională.

Teoria integrată

C.Păunescu, sprijinindu-se pe psihologia genetică (J. Piaget) și pe teoria generală a sistemelor (L. Bertalanffy), privește “deficiența mintală ca o patologie de organizare și dezvoltare a structurii mintale și a personalității în ansamblul ei. Deficiența nu trebuie raportată la o singură funcție psihică (de exemplu, inteligența) ci la structura personalității în totalitatea sa. Modalitatea specifică de organizare a deficientului mintal este concepută nu în raport cu “normalitatea”, ci în cadrul variabilității sale nelimitate”(C. Păunescu, 1997, P.78).

Varietatea tipurilor de organizare și manifestare a personalității este bazată pe trei principii de organizare:

-consonanța, care definește dezvoltarea în sfera nelimitată a normalității;

-disfuncționalitate, ce delimitează formele de organizare parțial alterate;

-asonanța, caracteristică tipurilor de dezorganizare totală.

Structurile și funcțiile persoanei deficiente sunt datorate factorilor de perturbare care diminuează în formă și proporții diverse fenomenul de consonanță.

Factorii de perturbare organizațională sunt:

-factori nonevolutivi și degenerativi;

-factori dismaturativi; factori de perturbare ai cognației;

-factori dismotivaționali;

-factori de asonanță afectivă;

-factori de perturbare ai intelectivității;

-factori de perturbare ai comunicării;

-factori de perturbare ai procesului de dezvoltare-progres.

CAP. II – JOCUL DIDACTIC

„Jocul este o școală, o școală deschisă, un program tot așa de bogat, precum este viața”

(P. Popescu – Neveanu)

2.1 – Jocul didactic în procesul de învățare/recuperare

Rezistența scăzută la efort intelectual, lipsa de interes pentru învățare, insuficiența înțelegere în actul de predare-învățare a elevilor, m-a determinat ca o parte din sarcinile de învățare să le fixez prin variate tipuri de joc. Am adaptat și creat jocuri didactice la care elevii

s-au arătat receptivi, menținându-le atenția timp mai îndelungat, angajându-i în explorare, investigare, aproximare, comparare, măsurare și experimentare.

Copilul începe procesul de integrare în viața școlară ca o necesitate determinată de cerințele instruirii și dezvoltării sale. începe un program strict organizat „prilej al primului contact efectiv cu societatea și cultura”.

Elevul se află în faza de acumulare de cunoștințe concrete, drept pentru care activitatea de învățare se adresează capacității de a percepe. „Cogniția directă implică percepția”. Învățătorul îl ajută să treacă de la percepțiile superficiale și fluctuante la percepții diferențiate, la observarea esențialului.

În activitatea de fiecare zi a elevului, jocul ocupă, evident, locul preferat. Dar jucându-se, el își satisface nevoia de activitate, de a acționa cu obiecte reale sau imaginare, de a se transpune în diferite roluri și situații care îl apropie de realitățile înconjurătoare.

La nivelul învățământului special, jocurile didactice oferă un cadru propice pentru învățarea activă, participativă, stimulând inițiativa și creativitatea elevilor. Jocurile didactice reprezintă o formă de învățare accesibilă, plăcută și atractivă, ce corespunde particularităților psihice ale micilor școlari.

„Copilul – spunea marele pedagog elvețian Ed. Claparede – este o ființă a cărei principală trebuință este jocul.”

Jocul este puntea ce poate uni școala cu viața, activitatea ce-i permite elevului să se manifeste conform naturii sale, să treacă pe nesimțite la munca serioasă.

Activitatea de învățare este o activitate dificilă care necesită un efort gradat. Ea trebuie să fie susținută permanent cu elemente de sprijin, cum sunt jocurile didactice.

În activitățile de terapie educațională , folosirea jocului imprimă un caracter mai viu și mai atrăgător, aduce varietate și o stare de bună dispoziție, de veselie, de destindere ; fapt ce previne apariția monotoniei a plictiselii, a oboselii.

Eficiența jocului didactic depinde de cele mai multe ori de felul în care profesorul-educator știe să asigure o concordanță între tema jocului și materialul didactic existent, de felul în care știe să folosească cuvântul ca mijloc de îndrumare a elevilor prin întrebări, indicații, explicații, aprecieri.

Folosirea jocului în predarea noilor conținuturi, oferă numeroase avantaje pedagogice, cum ar fi:

– constituie o admirabilă modalitate de a-i determina pe copii să participe activ la lecție;

– antrenează atât elevii timizi (care devin mai volubili, mai activi, mai curajoși, capătă mai multă încredere în capacitățile lor, mai multă siguranță și tenacitate în răspunsuri) cât și pe cei slabi;

– dezvoltă spiritul de cooperare;

– dezvoltă la elevi iscusința, spiritul de observație, ingeniozitatea, inventivitatea;

– constituie o tehnică atractivă de exploatare a realității.

Jocul didactic are bogate resurse de stimulare a creativității. Prin libertatea de gândire și acțiune, prin încrederea în puterile proprii, prin inițiativă și cutezanță, jocurile didactice devin pe cât de valoroase, pe atât de plăcute. Prin joc se dezvoltă curajul, perseverența, dârzenia, corectitudinea, disciplina prin supunere la regulile jocului, precum și spiritul de cooperare, de viață în colectiv, de comportare civilizată.

Jocul declanșează momente de veselie, dar și de tensiune cu încărcătură afectivă și se încheie prin aprecieri colective sau individuale (aplauze, mici recompense) privind rezolvarea sarcinii de realizare propuse.

Pentru a deveni joc, o activitate didactică trebuie să includă elemente proprii jocului : surpriza, așteptarea, ghicirea, întrecerea.

Una din condițiile esențiale pentru ca jocul să dea cele mai bune rezultate este buna pregătire a lui în prealabil, în ceea ce privește proiectarea, organizarea, desfășurarea lui metodică, locul și spațiul ocupat în lecție, materialele folosite în realizarea lui.

Spre deosebire de alte tipuri de jocuri, jocul didactic are o structură aparte. Elementele componente ale acestuia sunt:

– obiectivele;

– conținutul;

– sarcina didactică;

– regulile jocului;

– elementele de joc;

– materialul didactic.

Obiectivele – trebuie formulate concret, operațional și urmărite pe întreg parcursul jocului didactic.

Conținutul este format din totalitatea cunoștințelor, deprinderilor, priceperilor de care dispun elevii și care sunt activate pe parcursul jocului, în funcție de sarcinǎ, precum și din capacitățile pe care și le formează și/sau consolidează în cadrul acestuia.

Sarcina didactică reprezintă problema centrală de gândire / de acțiune pusă în fața elevului ( de a identifica, de a descrie, de a compara, de a grupa, de a formula, de a despărți, de a ordona). Sarcinile didactice se regăsesc în formularea cerinței jocului, sunt corelate cu obiectivele vizate și trebuie formulate clar, în termeni operaționali.

Regulile jocului – au rolul de a arăta elevilor cum să se joace, cum să rezolve problema respectivă, ele concretizând sarcina didactică, modalitățile de organizare a activității ludice.

Elementele de joc trebuie să fie prezente atât în scopuri de relaxare a copiilor, de recompensă finală, cât și ca mijloc de rezolvare a sarcinii de joc: întrecere, încurajare , stări de tensiune.

Materialul didactic trebuie să fie variat, în concordanță cu obiectivele și sarcina didactică, să dispună de calități și valențe pedagogice, estetice, igienice.

Pentru a putea realiza obiectivele programei specifice terapiei educaționale atunci când am organizat jocuri didactice am avut în vedere:

– să fie bine pregătite;

– conținutul lor tematic să fie cunoscut;

– valențe instructiv -educative – bine stabilite;

– mijloace de învățământ asigurate din timp;

– folosirea unor elemente de joc în vederea realizării sarcinii propuse (întrecerea individuală sau pe grupe, recompensarea rezultatelor bune sau penalizarea greșelilor comise, aplauzele etc.);

-să fie prezentat accesibil, atractiv și recreativ, fie prin forme de desfășurare, fie prin materialul didactic sau mijloacele folosite;

-pentru stabilirea rezultatelor competitive am folosit reguli de joc care să fie aduse la cunoștință elevilor.

Jocul didactic poate fi introdus în orice moment al lecției mai ales când observăm o stare de oboseală, când atenția nu mai poate fi captată prin alte mijloace didactice. Pot fi organizate lecții-joc, în care jocul să domine, urmărind fixarea, consolidarea și sistematizarea cunoștințelor.

Inclus inteligent în structura lecției, jocul didactic poate să satisfacă nevoia de joc a elevului, dar poate în același timp să ușureze înțelegerea, asimilarea cunoștințelor despre mediul înconjurător în formarea unor priceperi și deprinderi, realizând o îmbinare între învățare și joc.

Jocul didactic este o formă de muncă independentă utilizată în rezolvarea exercițiilor și în același timp, permite controlul înțelegerii și al învățării, în condiții de individualizare a învățământului.

Se înțelege că jocurile didactice nu reprezintă un scop în sine, ci doar o metodă de lucru alături de celelalte, la care învățătorul – fară a abuza de ele – apelează în diversele etape ale lecției și eventual în afara orelor de clasă, în cadrul activităților școlare.

Într-un asemenea joc, elevii sunt dornici să-și pună la încercare iscusința și urmăresc cu perseverență atingerea performanței. În consecință, consider că alcătuirea de jocuri didactice și alternarea lor cu grijă în cadrul celorlalte metode de învățare constituie unul dintre cele mai active procedee didactice.

Putem constata că jocul didactic este o prezență activă în realizarea unei tehnologii didactice activ-participative, în predarea-învățarea oricăror noțiuni , indiferent de gradul lor de abstractizare.

În funcție de felul în care elevii respectă regulile de joc se pot emite aprecieri de valoare cu privire la educația primită ( în familie, grădiniță, școală) și se pot face referiri la particularitățile caracteriale. Adulții trebuie să manifeste preocupare pentru încurajarea cinstei, a sincerității și onestității în joc, a spiritului de echipă și de cooperare. Sunt momente importante nu numai pentru reușita jocului, dar mai ales în scopul formării personalității infantile.

Prin jocul didactic am încercat să cultiv elevilor dragostea pentru nou, să le stimulez efortul susținut și să îi determin să lucreze cu plăcere, cu interes, atât în timpul orei, precum și în afara ei.

În cadrul activităților recuperativ-compensatorii, am utilizat jocul didactic ca mijloc de dobândire a cunoștințelor, de consolidare a lor sau ca mijloc de verificare a acestora.

Voi prezenta în continuare exemple de jocuri didactice organizate la clasă în activități de terapie educațională complexă și integrată:

Broasca țestoasă

Scop: captarea atenției, dezvoltarea capacității de orientare în spațiu.

Sarcina didactică: găsirea drumului prin labirint pentru ca broasca să ajungă la căpșună.

Material didactic: fișe individuale de lucru,

Regulile și desfășurarea jocului: elevii au de trasat drumul broscuței spre căpșună. De aici se pornește o discuție despre broasca țestoasă și despre faptul că aceasta …………

Săculețul fermecat

Scop: verificarea cunoștințelor despre fructe;

Sarcina didactică: identificarea și denumirea corectă a unor obiecte doar prin pipăit și miros.

Material didactic: mere, pere, nuci, prune, struguri, gutui, portocale, banane, mandarine, ki-wi, lămâi, săculeț, o basma sau un fular.

Regulile și desfășurarea jocului: Profesorul-educator va arăta elevilor fructele pe care le va pune în săculeț. Eu voi lega la ochi câte un elev și îi voi cere să ia în mână câte un fruct, să-l pipăie, să-l denumească și apoi să-l scoată afară din săculeț pentru a putea fi verificat de cei din clasă dacă a denumit corect fructul. Dacă a ghicit denumirea fructului va fi dezlegat și va continua jocul un alt elev; dacă nu a ghicit mai are dreptul la două încercări. după care este eliminat din joc. După ce toți elevii au fost legați la ochi și puși să denumească fructele, elevii care au fost eliminați din joc vor primi pedepse hazlii.

Jocul se poate organiza și sub formă de concurs, pe grupe. La fiecare răspuns corect, grupa primește un punct, la fiecare răspuns incorect i se scade câte un punct. Câștigă grupa care totalizează mai multe puncte.

Gustă și ghicește!

Scop: verificarea cunoștințelor despre fructele și legumele de toamnă; dezvoltarea sensibilității gustative.

Sarcina didactică: elevii trebuie să identifice fructele și legumele de toamnă, tăiate, să le descrie și să ghicească denumirea acestora.

Material didactic: Coșuleț cu fructe și legume,

Regulile și desfășurarea jocului: Coșulețul cu fructe și legume, tăiate și amestecate, trece de la un elev la altul pe versurile: „Iată ți-am adus mâncare/Spune-mi cum se chemă oare?”. Elevul în dreptul căruia s-a oprit coșulețul la recitarea versurilor , va gusta și descrie fructul sau leguma aleasă și va întreba: „Foaie verde lemn uscat /Spune-mi te rog ce-am gustat?”. Răspunsurile corecte vor fi formulate în propoziții fiind apreciate prin stimulente.

Răspunsurile greșite vor fi sancționate cu o „pedeapsă” hazlie.

Cine sunt?

Scop: sistematizarea cunoștințelor despre animalele sălbatice; recunoașterea animalelor sălbatice în funcție de caracteristici date.

Sarcina didactică: elevii trebuie să descrie animalele și să ghicească animalul descris.

Material didactic: fișă- joc cu caracteristicile animalelor ce trebuie ghicite, fișă cu imagini de animale sălbatice dintre care elevii au de selectat pe cele prezentate.

Regulile și desfășurarea jocului: un elev trebuie să descrie caracteristicile unui animal și numește un coleg care să ghicească care este animalul descris.

Complicarea jocului:

Elevii pot identifica și decupa imaginile animalelor descrise și le pot lipi lângă căsuța cu numele animalului potrivit.

Sub efectul dezvoltării psihice și al influențelor educative, gândirea tinde să se organizeze în jurul câtorva noțiuni fundamentale, cum ar fi cele de timp, spațiu, număr, mișcare etc.

Capacitatea de cunoaștere sporește și datorită memoriei care capătă, treptat, un caracter voluntar, conștient.

2.2 – Conceptul de joc, caracteristici și clasificări

Noțiunea de joc prezintă anumite particularități la diferite popoare. La vechii greci, desemna activități proprii copiilor „a face copilării”, la evrei corespunde noțiunii de „glumă, haz”. Ulterior, în toate limbile europene, s-a extins asupra unei largi sfere de acțiuni umane care pe de o parte nu presupun o muncă grea, iar pe de altă parte oferă satisfacție și veselie.

Jocul este o activitate specific umană, dominantă în copilărie, o activitate de tip fundamental cu rol hotărâtor în evoluția copilului, constând în reflectarea și reproducerea vieții reale într-o modalitate proprie elevului, ca rezultat al interacțiunii dintre factorii bio-psiho-sociali.

Esența jocului constă în reflectarea și transformarea pe plan imaginar a realității înconjurătoare. Copilul reușește să imite, într-un mod specific, viața și activitatea adulților.

Platon a considerat jocul ca o atitudine arătând că munca poate fi efectuată uneori în joacă de ființa umană și recomandă: „faceți în așa fel încât copiii să se instruiască jucându-se și veți avea prilejul de a cunoaște înclinațiile fiecăruia”.

Dicționarul de psihologie explică jocul ca o formă de activitate specifică pentru copil, hotărâtoare pentru dezvoltarea lui.

D. B. Elkonin definește jocul ca fiind forma de activitate cea mai accesibilă copilului, iar ca structură corespunde în cea mai mare măsură posibilităților sale fizice și psihice.

A. N. Leontiev apreciază jocul ca fiind principala formă de activitate bio-psiho-socială, o activitate conștientă, la baza căreia se află cunoașterea, trebuința de asimilare ocupând primul loc.

H. Wallon „psihologul copilăriei prin excelență” (R. Zazzo), este de părere că jocul copilului este asemănător unei investigații agreabile și animate, în care funcțiile psihice se dezvoltă în toată bogăția lor.

S-a constatat că:

-jocul nu apare spontan și autonom, nu se dezvoltă de la sine, ci trebuie să fie învățat în ambianță socială;

-jocul are un caracter universal cu rol de propulsare în procesul obiectiv al dezvoltării;

-jocul are un caracter polivalent, fiind pentru copil muncă, artă, realitate, fantezie;

-jocul este o realitate permanentă cu mare mobilitate pe scara vârstelor;

-caracterul colectiv al jocului reprezintă o expresie a trebuinței de comunicare.

Ambianța de comunicare conferă jocului o motivație socială suplimentară. Relațiile de grup intervin ca un factor organizatoric care exercită o influență coercitivă, disciplinatoare asupra activității fiecărui copil. În joc, copilul învață să se supună cerințelor, regulilor impuse de colectiv.

Jocurile didactice, prin marea lor diversitate, prin variantele pe care le pot avea, prin faptul că pot fi folosite de o clasă întreagă sau de grupe de elevi sau chiar individual, constituie un instrument maleabil utilizat în activitatea școlară.

O clasificare a jocului:

Din punct de vedere al modului de prezentare a sarcinii și a modului de desfășurare, se disting tipurile de jocuri:

-cu explicații și exemplificări;

-cu explicații, dar fără exemplificări;

-fără explicații, doar cu simpla enunțare a sarcinii.

În funcție de scopul și sarcina didactică, jocurile por fi împărțite;

a)după momentul în care se folosesc în cadrul lecției:

-jocuri didactice ca lecții de sine stătătoare;

-jocuri didactice ca momente propriu-zise ale lecției;

-jocuri didactice în completarea lecției, intercalate pe parcursul lecției, sau în final

b)după conținutul capitolelor de însușit:

-jocuri didactice pentru aprofundarea însușirii cunoștințelor specifice unui capitol sau a unui grup de lecții („Caută vecinii!”, „Atenție la schimb!”, „Găsește-l pe al treilea!” ,,Continuă tu”, ,,Cine știe câștigă”, ,,Eu spun una, tu spui alta”etc);

-jocuri didactice specifice unei vârste sau grupe („Stop!”, „Jetonul aranjat”, „Săculețul fermecat”, „Jocul perechilor”, ,,Rezolvă și dă mai departe!”, „La ce număr m-am gândit?”, ,,Trenulețul semnelor” etc.).

În funcție de aportul lor formativ, jocurile se pot clasifica după acea operație sau însușire a gândirii căreia i se adresează jocul didactic:

-jocuri didactice pentru dezvoltarea capacității de analiză („Completează șirul!”, „Observă regula și continuă!”, ,,Adaugă cuvinte potrivite”). Aceste jocuri pot cere o analiză pe baza comparației între imaginea pe care o vede elevul (percepția) și cea pe care el o are despre obiectele asemănătoare (reprezentare).

-jocuri didactice pentru dezvoltarea capacității de sinteză ce presupun efectuarea prealabilă a unei analize („Unește!”, „Reconstituie!”, ,,Diamantul”);

-jocuri didactice pentru dezvoltarea capacității de a efectua comparații („Compară!”);

-jocuri didactice pentru dezvoltarea capacității de abstractizare și
generalizare (jocul „Cine știe răspunde”, cu sarcina didactică de a compune numere (0 – 10), având ca regulă a jocului, de a forma exerciții de adunare și scădere cu 1 și 2, al căror rezultat să fie egal cu numărul dat de conducătorul jocului, într-un timp fixat inițial;

În funcție de materialul didactic folosit jocurile se clasifică:

-jocuri didactice cu material didactic – standard (confecționat)

– natural

-jocuri didactice fără material didactic (jocuri orale cu ghicitori, cântece, scenete, povestiri etc).

Jocurile didactice care fac referire la conținutul capitolelor pot fi:

-de îmbogățire a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor;

-de pregătire a actului învățării;

-de fixare:

– de evaluare

– de dezvoltare a atenției, memoriei, inteligenței

– de dezvoltare a gândirii logice

– de dezvoltare a creativității

-de revenire a organismului:

– de revenire a atenției și modului de concentrare

-de formare a trăsăturilor moral-civice și de comportament

2.3 – Teorii despre joc

Au existat cercetări în acest domeniu care au dus la formularea unor teorii despre joc, ce-au contribuit la înțelegerea evoluției jocului, de-a lungul timpului, a concepției despre joc a oamenilor de știință.

Psihologia jocului în concepția gânditorilor

J. PIAGET – consideră jocul „ca un pol al exercițiilor funcționale în sensul dezvoltării individului” , un exercițiu de explorare a mediului înconjurător.

În evoluția jocului, Piaget stabilește existența a trei categorii principale de joc:

-jocul exercițiu – caracteristic perioadei senzorio-motorii (0-2 ani), este punctul de plecare al jocului ce constă în repetarea pentru plăcere a activității copilului, desfășurată în scopul adaptării la mediu, constituind o asimilare a realului la EU;

-jocul simbolic – caracteristic perioadei 2-5 ani, înseamnă „apogeul jocului infantil”; ficțiunea la copil depășește instinctele ajungându-se la o extensie a EU-lui. El corespunde funcției esențiale pe care o îndeplinește jocul în viața copilului. Acest joc transformă realul printr-o asimilare mai mult sau mai puțin pură la trebuințele EU-lui, în timp ce imitația este o acomodare la modelele exterioare, iar inteligența este un echilibru între asimilare și acomodare.

-jocul cu reguli – apare în stadiul preoperațional (2-7 ani), având rol de socializare a copilului; include jocurile de construcție ce cuprind elemente de muncă.

În concepția lui J. Piaget, funcțiile jocului sunt:

-de adaptare – cea mai importantă funcție ce se realizează pe două coordonate: asimilarea realului la Eu (încorporarea cunoștințelor noi prin folosirea schemelor preexistente) și acomodarea prin imitație a Eu-lui la real (modificarea schemelor existente pentru a încorpora cunoștințe noi ce nu se mai potrivesc acestora)

Adaptarea realizată prin joc este un proces reactiv și creativ al cărui echilibru se realizează prin inteligență.

-formativ – informativă (angajarea plenară a copilului)

Jocul constituie un mecanism specific de asimilarea influențelor mediului socio-uman ce fac posibilă dezvoltarea copilului. Jocul este cel ce angajează resursele cognitive, afective, volitive de mare importanță în formarea individului.

-cathartică – jocul simbolic are funcția de descărcare energetică și de rezolvare a conflictelor afective de compensare și trăire intensă – detensionarea copilului.

-socializare și sociabilizare a copilului – se explică prin tendința copilului de a se acomoda la ceilalți, dar și de a asimila relațiile cu cei din jur la EUL său. în jocul cu reguli copilul acceptă normele exterioare lui, le asimilează.

J. S, BRUNER – consideră că atitudinea de “joc” sau „spiritul de joc” exercită o influență favorabilă asupra necesității adaptării copilului la mediu, „îi facilitează învățarea intrinsecă, îi formează o atitudine realistă față de tot ceea ce-1 înconjoară și-i dezvoltă forțele creatoare …”

„La copil, spunea Edouard Claparede, jocul este munca, este binele, este datoria, este idealul vieții. Jocul este singura atmosferă în care ființa sa psihologică poate să respire și, în consecință, poate să acționeze”. Claparede consideră jocul drept un exercițiu pregătitor pentru viața de adult „prima școală a vieții sociale ce pregătește viitorul, potolind nevoile prezentului”.

E. Claparede explică finalitatea jocului, arătând rolul acestuia în pregătirea pentru viață și introduce paradigma educației funcționale a copilului, conform căreia educația formează calități psihice luate în perspectiva funcțiunii.

Lucrările lui Jean Chateau au arătat că jocul la copil este în primul rând o plăcere internă, dar în același timp, o activitate serioasă, „a te juca înseamnă a-ți propune o sarcină de îndeplinit”. Regula în joc are rol reglator în organizarea, dinamizarea conduitei copilului, dar și în inhibarea reacțiilor nepotrivite. Plăcerea pe care o capătă copilul jucându-se este o plăcere morală legată de respectarea regulilor.

Jocul uman exprimă înainte de toate dorința de depășire, este o autoafirmare. Pentru copil este prilejul de afirmare a EU-lui. Un rol important îl are formarea grupului ca bază a activității comune de joc și implicațiile determinate de organizarea grupului: regula, ordinea și disciplina de grup, formele de joc în grup, specificitatea grupurilor de joc pe vârste și sexe.

Pentru perioada preșcolară, prin locul și ponderea pe care le ocupă jocul, A. N. Leontiev apreciază că acesta devine activitatea principală a copilului, deoarece dezvoltarea acestuia stimulează și întreține cele mai importante modificări ale psihicului individului în cadrul căreia se dezvoltă procesele psihice ce pregătesc trecerea copilului pe o treaptă superioară de dezvoltare, perioada școlară.

Într-o accepție largă, jocul este privit ca fenomen de cultură de Johan Huizinga, cu anumite trăsături: “jocul este libertate,… se izolează de viața obișnuită în spațiu și timp, creează ordine, este ordine” având reguli acceptate de bună voie, însoțite de destindere, satisfăcând idealuri de exprimare și idealuri sociale.

Psihologii sovietici Vîgoțski și Elkonin, consideră că activitatea de joc în perioada 3-7 ani este o activitate dominantă sau directoare. Copilul se angajează în funcții simbolice lăsându-și imaginația să intervină în joc, dobândind o anumită înțelegere a coordonării sociale și a grupului.

D. Elkonin este de părere că jocul este practica dezvoltării. Copilul se joacă pentru că se dezvoltă și se dezvoltă pentru că se joacă. Receptivitatea deosebită a jocului față de sfera activității și a relațiilor umane demonstrează că acesta, pe lângă faptul că împrumută subiectele din condițiile vieții copilului , prin conținutul său intern, este un fenomen social, se naște în condițiile vieții sociale a copilului.

U. Șchiopu, consideră că jocul „stimulează nașterea capacității de a trăi din plin, fiecare moment cu pasiune, organizând tensiunea proprie acțiunilor cu finalitate realizată, având funcția de o mare școală a vieții”.

Pentru școlaritatea mică recomandă jocul cu reguli. „Regula în joc devine fenomen central, un fel de certitudine ce-1 ajută în adaptare, un reper ca atare”. Disputele din joc devin lecții de civică despre drepturi și îndatoriri. În jocurile de echipă devine activă competiția colectivă, iar profesorul-educator abil poate crea emulații, consideră U. Șchiopu și E. Verza.

Jocul didactic este considerat „una din principalele metode active, atractive, eficace în munca instructiv-educativă cu preșcolarii și școlarii mici”.

În concepția teoreticienilor prezentați, jocul îndeplinește funcții importante în dezvoltarea copilului.

2.4 – Necesitatea folosirii jocului didactic în învățare la elevul deficient mintal

Jocul didactic este o variantă a jocului cu reguli folosit în T.E.C.I.. Deosebirea constă în faptul că regulile jocului sunt tocmai obiectivele pedagogice urmărite de profesor-educator și convertite în sarcini de învățare.

În programul zilnic al elevului, grijile legate de învățătură, nu diminuează cu nimic pofta lui de joacă. Integrarea jocului didactic în lecții nu face decât să răspundă unei nevoi lăuntrice, de a se juca, a elevului, nevoie care se menține pe parcursul întregii copilării.

În proiectarea și desfășurarea activităților de predare-învățare, se respectă principiul alternării tipurilor de activități. În felul acesta se asigură un echilibru între activitățile de concentrare pe sarcini instructive, cu cele de relaxare, mișcare.

Restabilind echilibrul în activitatea școlarilor, jocul didactic fortifică energiile intelectuale și fizice ale acestora, generând o motivație stimulativă, constituind o prezență indispensabilă în munca școlară.

Rezultatele așteptate ale învățării sunt specificate de obiectivele de referință ce urmăresc progresia în achiziția de competențe și de cunoștințe de la un an de studiu la altul. Pentru realizarea obiectivelor se pot organiza diferite tipuri de activități de învățare, astfel încât să pornească de la experiența concretă a elevului și să se integreze unor strategii didactice adecvate contextelor variate de învățare (exerciții, exerciții-joc, jocuri didactice, formulări și rezolvări de probleme, rebusuri, procese literare etc.).

Jocul didactic furnizează multiple situații de învățare care au o eficiență deosebită în achizițiile elevului.

Noua programă școlară a înlocuit conținuturile teoretice cu o varietate de contexte problematice care au menirea de a dezvolta capacități și competențe la elevi prin elaborarea și folosirea de strategii în rezolvarea diferitelor situații școlare. Accentul cade pe activitatea de explorare-investigare, prin stimularea atitudinii de cooperare, iar profesorul-educator devine un organizator de activități variate de învățare, pentru toți elevii, indiferent de nivelul și ritmul propriu de dezvoltare al fiecăruia, stimulându-i să lucreze, evaluându-i după progresul individual.

Pentru ca fiecare elev să fie implicat, direct în actul învățării, la nivelul posibilităților sale, este folosit frecvent jocul didactic, drept strategie didactică interactivă, centrată pe elev.

S-a constatat că lecțiile interesante, bogate în materiale intuitive, presărate cu jocuri didactice, ajută elevii în aprofundarea cunoștințelor, menținându-le mai mult timp concentrată atenția. Pentru elevii cu C.E.S este necesară folosirea frecventă a materialului didactic individual, chiar și în rezolvarea sarcinilor jocului didactic. Numai dacă elevul este pus în situația de a utiliza material didactic, în concordanță cu cerințele didactice, reușește să înțeleagă conceptele de învățare prin treceri succesive de la concret la abstract și invers.

Pentru ca lecțiile să aibă o densitate maximă, astfel încât, în orice moment, fiecare elev să fie implicat în actul învățării, este necesară o bună gestionare a timpului didactic și o plasare judicioasă a jocului didactic (fie sub formă de muncă independentă, fie sub formă de muncă în grup).

Jocurile-exercițiu pot avea mai multe variante, ce cuprind sarcini asemănătoare, dar cu un grad de dificultate sporit, numai pentru a preveni plictiseala, redundanța. Dacă sunt adaptate la nivelul de dezvoltare al fiecărui elev, se poate demara o acțiune de antrenare, în pași mici, spre un efort din ce în ce mai ridicat.

Pe fondul unor particularități de vârstă se manifestă particularitățile individuale specifice fiecărui elev. „Fiecare elev constituie un caz având condițiile sale specifice de viață, experiențele proprii, caracteristicile sale, originalitatea sa”. Numai dacă se cunosc particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor, se pot adapta și utiliza jocuri potrivite, în realizarea obiectivelor propuse la lecții.

Folosindu-se jocul didactic, elevii sunt implicați efectiv și afectiv mai mult în căutarea de soluții pentru a rezolva sarcinile cerute, în argumentarea deciziilor luate în rezolvarea unor situații practice. Copilul învață mai mult, fiind stimulat de satisfacțiile pe care i le asigură jocul ca metodă, ce oferă cadru de manifestare, care din punct de vedere psihologic, declanșează și întreține o motivație intrinsecă. Elementele de joc au menirea de a-i stimula și antrena mai mult pe elevi în învățarea activă.

În învățarea prin jocul didactic, elevul este impulsionat de componente ce țin de parametrul cognitiv-intelectual (procese cognitive și operațiile pe care acestea le implică) și parametrul activator-motivațional (trebuințe, interese, nivel de aspirație, stări afective, atitudini – factori non-cognitivi). Aceste componente acționează într-o strânsă interdependență. Asigurarea interdependenței optime între cele două componente ale personalității elevului, în funcție de nivelul dezvoltării sale ontogenetice și de situația concretă în care este antrenat, este cerința fundamentală a principiului însușirii conștiente și active.

Nivelul real de activizare într-o situație concretă poate fi evaluat în funcție de locul unde se plasează elevul în câmpul de intersecții posibile din diagramă.

Schema suportului psihologic al activizării:

Schema redată ar putea sugera ideea că nu numai profesorul-educator poate hotărî momentul introducerii jocului în lecție ci și însuși elevul, luând în calcul interdependența celor doi parametri. Consider că e necesar ca și elevul să ceară folosirea acestei metode, în timpul lecției, atunci când simte că vrea să se joace .

Organic legată de principiul învățării active și conștiente, de principiul accesibilității cunoștințelor, de necesitatea sistematizării priceperilor și deprinderilor intelectuale este esența principiului temeiniciei și durabilității cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor, ce deschide noi perspective în stimularea activității eficiente, atât din partea cadrului didactic prin folosirea jocului ca metodă, cât și în ceea ce privește activitatea independentă a elevului din timpul rezolvării sarcinii didactice.

La toate ariile curriculare, prestațiile elevului, îndeosebi ale celui cu C.E.S sunt dependente de model, datorită capacității lui reduse de a-și autodirija disponibilitățile și procesele psihice spre o pistă de funcționare izomorfa cu sistemul așteptărilor profesorului-educator. De aceea, se consideră necesar ca în lecții să se dea explicații, să se îndrume elevii, să fie încurajată participarea tuturor copiilor, pe măsura disponibilităților fiecăruia în:

-învățarea senzorio-motrică (perceperea modelului extern, formarea unui model intern ce orientează subiectul în sarcina pe care urmează s-o execute, învățarea analitică).

-învățarea prin descoperire (pe cale inductivă după opinia lui J. S. Bruner).

-învățarea logică în care „achiziția finală poate fi inclusă în structura cognitivă a subiectului”.

-învățarea creatoare (prin aplicarea regulilor învățate se crează soluția)

-învățarea dramatizată („pune elevii în spectacolul căutării, … a descoperirii adevărului”.

Jocul didactic, „ca metodă bazată pe acțiune simulată” ,este folosit în lecții pentru a se realiza o învățare eficientă.

Activitățile desfășurate în totalitate prin joc, cât și cele înviorate prin jocuri didactice, susțin efortul elevilor, menținându-i mereu atenți și reducând gradul de oboseală. Prin libertatea de găndire și acțiune, prin încrederea în puterile proprii, prin inițiativă și cutezanță, jocurile didactice devin, pe cât de valoroase, pe atât de plăcute.

În conceperea actului didactic, prezența acțiunii ludice ar fi o cerință psihopedagogică pentru că:

-asigură o activizare la maximum a structurilor cognitive și operatorii;

-orice achiziție dacă este dobândită de elev prin participare efectivă și afectivă însoțită de cuvânt are trăinicie mai mare;

-situațiile de învățare oferite de sarcina didactică favorizează operațiile mentale;

-constituie o modalitate de captare a atenției (se știe că elevii cu C.E.S după 20-25 minute dau semne de apatie, nervozitate ca urmare a insuficientei rezistențe la efort intelectual).

-din acțiunea elevului asupra obiectelor decurge dobândirea reprezentărilor conceptuale pentru a favoriza reversibilitatea și interiorizarea operației;

-accelerează latura formativă în cultivarea potențialului individual;

-pretinde elevilor o finalitate precisă, organizarea și stăpânirea conștientă, voluntară a conduitei;

-constituie o modalitate de adaptare a elevilor la specificul muncii școlare.

În ,”Didactica matematicii” jocul didactic este definit ca un ansamblu de acțiuni și operații care paralel cu destinderea, buna dispoziție și bucuria pe care le stârnește, urmărește un set de obiective de pregătire intelectuală, tehnică, morală, fizică etc, a elevului.

„Dicționarul de termeni pedagogici”, precizează că jocul didactic reprezintă o metodă de învățământ în care predomină acțiunea didactică simulată, ce valorifică la nivelul instrucției finalități adaptative de tip recreativ proprii activității umane în general, în anumite momente ale evoluției sale ontogenetice, în mod special.

Jinga și I. Negreț, consideră că „metodele active sau simulative sunt, de regulă, metode formative”, ce asigură o învățare eficientă în clasă.

Jocul didactic face parte din categoria metodelor formative „puerocentriste, adecvate pentru formarea unor capacități de a opera cu informații pentru stimularea capacităților psihice superioare care intervin în învățare”.

Valoarea formativă a jocului didactic este dată de:

-schimbarea produsă la nivelul relației educator-educat; elevul devine centrul activității – coparticipant la propria formare;

-realizarea diferențierii, individualizării în pregătire (fiecare elev progresează potrivit ritmului de lucru, capacităților sale individuale);

-inter-învățarea (învățarea pe orizontală);

-structurarea de abilități, priceperi, capacități ce solicită o perioadă extinsă pentru exersare și întărire;

-respectarea „legii efectului” (Thorndike): numai comportamentele de învățare ce se încheie cu o stare de satisfacție tind să se repete.

Folosirea jocului didactic în lecții arată că acesta este valorificat din punct de vedere pedagogic cu intenția de a imprima lecției un caracter atrăgător, un dinamism real, iar sub aspect psihologic, orice tip de joc vizează interdependența dintre parametrul cognitiv-intelectual și cel activator-motivațional.

2.5 – Funcțiile jocului didactic

Jocurile didactice pot fi considerate oferte de învățare în învățământul special. Jocul didactic este un tip specific de activitate, care, dacă este utilizat în procesul de învățământ, cu dibăcie, dobândește funcții psihopedagogice semnificative, asigurând participarea activă a elevului la lecție.

Jocul didactic a fost una din formele de activitate prin care am rezolvat sarcini didactice din mai multe motive:

-mobilizarea mai ușoară a elevilor;

-fixarea cu mai multă temeinicie, pe fondul bucuriei provocate de joc, a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor intelectuale;

-factor motivațional important al învățării active;

-rol terapeutic, generator de preocupări și izvor de satisfacții prin canalizarea energiei spre activități tonice, atractive.

Sunt punctate avantajele de ordin metodologic în situația în care activitățile sunt organizate sub forma jocului didactic. Prezentarea componentelor de bază ale jocului didactic ajută la înțelegerea faptului că orice sarcină poate deveni joc didactic. Prezentarea câtorva jocuri didactice poate să demonstreze valențele formative ale acestora la dezvoltarea personalității elevului cu C.E.S.

Ca mijloc educativ, jocul didactic își exercită funcția formativ-educativă în procesul de cunoaștere și de aplicare creatoare, de valorificare a cunoștințelor dobândite de acesta.

În lecții se pot folosi o gamă largă de jocuri didactice pentru dobândirea, consolidarea, verificarea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor.

Răspunzător de pregătirea, conducerea și îndrumarea jocului didactic, se face învățătorul-educator/profesorul-educator, care proiectează acest tip de activitate, cunoscându-și colectivul de elevi. Ca un expert al actului de predare-învățare alege sarcinile didactice în concordanță cu particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor, cu nivelul de pregătire al acestora. Ca agent motivator, acesta declanșează și întreține interesul elevilor, curiozitatea și dorința lor de a învăța.

Funcțiile jocului ca metodă de învățământ se pot structura astfel:

-Funcția cognitivă – traduce în act de învățare acțiunea proiectată de

profesor-educator în plan mintal, transformând în experiențe de învățare, obiectivele prestabilite de ordin cognitiv.

Din acest punct de vedere jocul constituie modalitatea de a acționa practic, sistematic pentru a determina la elev achiziții de cunoaștere „în scopul de a-și lărgi orizontul cunoașterii, de a-și forma anumite deprinderi”.

-Funcția formativ-educativă contribuie la realizarea obiectivelor din sfera operatorie și cea atitudinală. Sunt exersate funcțiile psihice și fizice ale elevului și se formează deprinderi intelectuale, aptitudini, capacități și comportamente.

-Funcția operațională (instrumentală) servește drept tehnică de execuție, în sensul că favorizează atingerea obiectivelor.

-Funcția motivațională – de stimulare a curiozității, de trezirea interesului, a dorinței de a cunoaște și a acționa, de organizare a forțelor intelectuale ale elevilor.

-Funcția normativă permite cadrului didactic dirijarea, corectarea și reglarea acțiunii instructive;

-Funcția organizatorică permite o bună planificare a timpului elevului și profesorului-educator.

Jocul didactic îndeplinește funcțiile de bază ale metodelor didactice.

2.6 – Componentele jocului didactic

Un exercițiu sau o cerință poate deveni joc didactic, dacă:

-realizează un scop sau o sarcină didactică;

-folosește elementele de joc în vederea realizării sarcinii propuse;

-folosește un conținut accesibil și atractiv;

-utilizează reguli de joc, cunoscute anticipat și respectate de elevi.

Componentele de bază ale jocului didactic sunt:

a) Scopul didactic care se formează în concordanță cu cerințele programei școlare

pentru clasa respectivă convertite în finalități funcționale de joc. Formularea trebuie să fie clară și să oglindească problemele specifice impuse de realizarea jocului.

Unele jocuri se referă la probleme de natură cognitivă (scop cognitiv) altele urmăresc aspecte de ordin formativ (scop formativ), prin analiză, comparație, selectare, generalizare, abstractizare.

b) Sarcina didactică constituie elementul propriu-zis de instruire prin care se transpune la nivelul elevului scopul urmărit într-o activitate. Sarcina didactică este legată de conținutul jocului, de structura lui, referindu-se la ceea ce trebuie să facă în mod concret elevii în timpul jocului pentru a realiza scopul propus.

Jocul didactic cuprinde și rezolvă cu succes, în mod obișnuit, o singură sarcină didactică, ce reprezintă esența activității respective care antrenează intens operațiile gândirii.

c) Elementul de joc se stabilește de regulă în raport cu cerințele și sarcinile didactice ale jocului. Într-un joc se pot folosi mai multe elemente sub formă de:

-întrecere (individual sau pe grupe);

-cooperare (spirit de colectivitate);

-recompensare (recompense morale, materiale);

-penalizare în caz de abatere de la regulile jocului;

-aplauzele, încurajările.

Se pot organiza jocuri în care întrecerea, recompensa sau penalizarea să fie evitate.

d) Conținutul jocului didactic este corespunzător particularităților de vârstă ale elevilor cărora se adresează și sarcinii didactice. El trebuie să fie atractiv, accesibil și recreativ prin forma în care se desfășoară, prin mijloacele de învățământ utilizate, prin volumul de cunoștințe la care face apel.

e) Materialul didactic trebuie ales și realizat din timp, corespunzător pentru a contribui efectiv la reușita jocului.

Varietatea materialului didactic constă în: jetoane cu desene, cu operații, figuri geometrice, fișe de observație, bilețelele în trăistuța fermecată, rebusuri.

Un material didactic adecvat conține o problemă didactică de rezolvat, este ușor manipulat de elevi, este atractiv, interesant.

f) Regulile jocului asigură modalitatea de transpunere în acțiuni concrete a sarcinii didactice. Ele trebuie să fie formulate clar, corect, concis, să fie înțelese de toți participanții la joc. În funcție de etapele jocului se stabilesc și punctajele corespunzătoare.

Fiecare joc didactic are cel puțin două reguli:

– prima regulă traduce sarcina didactică într-o acțiune concretă, atractivă; Exercițiul este transpus în joc.

– a doua regulă are rol organizatoric și precizează momentul când trebuie să înceapă, să se finalizeze o anumită acțiune a jocului, ordinea în care intră în joc. Sarcina didactică este transpusă într-o acțiune concretă.

Acceptarea și respectarea regulilor jocului îl determină pe elev să participe la efortul comun al grupului din care face parte, să-și subordoneze interesele individuale celor ale colectivului.

Arăt cum o problemă poate fi transformată în joc didactic:

Problema:

Într-o cutie sunt bile albe și negre, câte minimum 6 din fiecare. Se iau la întâmplare 6 bile din cutie. Câte bile albe și câte negre pot fi printre cele luate?

Scopul: consolidarea cunoștințelor privind adunarea numerelor 0-10;

Sarcina didactică: verificarea cunoștințelor despre descompunerea unui număr într-o sumă de doi termeni;

Elemente de joc: întrecere pe echipe;

Conținutul matematic: operații cu numere naturale;

Material didactic: o cutie cu 6 bile albe și 6 bile negre (minimum);

Regulile de joc: elevii scriu soluțiile posibile ale problemei pe o foaie de hârtie, iar propunătorul strânge foile după un timp dinainte stabilit.

Pot apărea situațiile:

Bile albe: 6 5 4 3 2 1 0

Bile negre 0 1 2 3 4 5 6

Pentru fiecare soluție bună se acordă un punct.

Clasamentul: pe locul I cei cu 7 puncte (7 soluții);

pe locul II cei cu 6 puncte (6 soluții);

pe locul III cei cu 5 puncte (5 soluții)

Se poate stabili și o clasificare pe echipe, prin cumularea punctelor obținute de componenții fiecărei echipe. Cei care nu au dat nici o soluție bună, pot fi penalizați având drept sarcină să scrie adunările.

0+6= 4+2=

6+0= 2+4=

1+5= 3+3=

5+1=

În situația în care elevii nu reușesc să rezolve sarcina didactică a jocului propus, se verifică dacă nu s-au strecurat greșeli în formulare, dacă elevii au noțiunile necesare pentru a rezolva sau dacă gradul de dificultate nu este prea ridicat.

Organizarea activităților sub forma jocului didactic oferă o serie de avantaje de ordin metodologic:

-aceeași sarcină se exersează pe conținuturi și materiale diferite, cu reguli noi;

-același conținut matematic se consolidează, se poate repeta prin modificarea situațiilor de învățare și a sarcinilor de lucru;

-regulile și elementele de joc modifică succesiunea acțiunilor, ritmul de lucru;

-stimulează și exersează limbajul, aspecte comportamentale prin reguli de joc;

-într-un joc, repetarea răspunsurilor, în scopul obținerii performanțelor și reproducerea unui model de limbaj adaptat conținutului pot fi reguli de joc.

Structura jocului didactic impune ca sarcină didactică în relație cu regulile jocului să fie accesibilă, pentru a fi un echilibru permanent între acestea. Apar situații când, deși sarcinile sunt accesibile, regulile pot inhiba, ducând la refuz, indiferență sau deși sarcinile sunt dificile, simplitatea regulilor instaurează plictiseala. Jocul didactic reușit ar fi cel care trezește interesul pentru sarcina și regulile sale (prezența elementului emotiv, de așteptare, de surpriză, de întrecere ar fi indispensabile).

În concluzie organizarea jocului presupune un cadru adecvat în funcție de particularitățile jocului ce urmează să se desfășoare, de materialul didactic utilizat:

-Introducerea în joc constă în captarea atenției elevilor, crearea unei atmosfere favorabile desfășurării jocului;

-Materialul didactic trebuie să corespundă temei jocului, să fie accesibil elevilor, să fie clar, atractiv, vizual pentru toți elevii;

-Anunțarea titlului se face scurt și sugestiv;

-Familiarizarea elevului cu jocul este o etapă hotărâtoare pentru desfășurarea ulterioară a jocului;

-Prin familiarizarea elevului cu jocul se trezește interesul pentru joc,se creează o atmosferă relaxantă;

-Executarea jocului de probă va fi făcută întâi de profesorul-educator,apoi de elevi și se vor face precizări asupra regulilor,succesiunii etapelor jocului,modului de rezolvare a sarcinilor;

-Desfășurarea jocului și obținerea performanței de către elevi, gradul de înțelegere al jocului, nivelul însușirii cunoștințelor vehiculate în joc,gradul de îndeplinire a sarcinilor,gradul de respectare a regulilor,activizarea elevilor în funcție de posibilitățile lor;

-Îmbinarea elementelor de joc cu sarcinile didactice sunt parametrii didactici care măsoară modul în care profesorul-educator și-a eficientizat demersul didactic.

Jocului didactic necesită conceperea a 1-2 variante,după ce toți elevii au realizat sarcinile din jocul propriu-zis.

În încheierea jocului se fac aprecieri finale asupra desfășurării jocului.În școală se pot organiza și jocuri interdisciplinare în care se îmbină sarcini didactice din diferite domenii de cunoaștere. Ele au aceeași structură și respectă aceleași condiții de realizare ca în jocurile didactice dintr-un singur domeniu.

PARTEA a II-a

CAP. III – STUDIU EXPERIMENTAL PRIVIND ROLUL ȘI EFICIENȚA JOCULUI DIDACTIC ÎN EDUCAȚIA COPILULUI DEFICIENT MINTAL

3.1 – Metodologia cercetării

Fiecare dintre noi, în procesul instructiv-educativ și recuperativ compensator trebuie să fie și cercetător, și experimentator pasionat, căutând mereu metode și procedee noi, mai eficiente, mai adecvate pentru realizarea sarcinilor prin care să se asigure un caracter creator activității noastre practice, iar prin generalizarea și popularizarea unor rezultate pozitive ale acestei activități să contribuim la îmbogățirea științei pedagogice din învățământul special.

Pedagogia, ca știință a acțiunii educaționale, se concentrează asupra tuturor aspectelor pe care le presupune acest proces din perspectiva desfășurării sale în vederea formării personalității umane în concordanță cu cerințele societății și cu posibilitățile interne ale celui ce urmează să fie educat. Evident că acest proces se derulează în concordanță cu anumite principii și legități psihopedagogice care, în esență, surprind diferite relații și interdependențe dintre componentele acțiunii educaționale.

Putem considera că cercetarea pedagogică este un tip de activitate întreprins în vederea surprinderii unor relații inedite între componentele acțiunii educaționale și a deprinderii unor soluții și variante optime în desfășurarea sa ulterioară.

Cercetarea pedagogică conduce în mod inevitabil la descoperirea unor manifestări și interacțiuni proprii educației și sugerează reguli în vederea creșterii randamentului său.

Obiectivul unei cercetări pedagogice îl constituie o problemă sau un fapt pedagogic pe care cercetătorul o depistează și o delimitează din ansamblul structural din care face parte, cu intenția da a-i da o explicație plauzibilă și de a dobândi în cele din urmă certitudini asupra funcționalității sale. Cercetarea pedagogică este chemată să răspundă unor întrebări pe care practica educativă le ridică neîncetat. Răspunsurile obținute în urma cercetării sunt concomitent explicații ale acestor întrebări și sugestii pentru îmbunătățirea și ameliorarea procesului instructiv-educativ.

Specificul unor cercetări pedagogice rezultă din particularitățile acțiunii educaționale. Detașarea problemei sau a faptei pedagogice nu înseamnă izolarea ei. Demersul investigativ ce urmează să-l întreprindem impune ca problema respectivă să fie analizată prin raportare la celelalte variabile ale acțiunii educaționale. În consecință cercetarea pedagogică urmează să integreze problema jocului didactic în procesul instructiv-educativ pe care-i implică cei doi poli ai acțiunii educaționale: cadrul didactic și elevul, precum și al procesului psihosocial din care face parte. Cercetarea pedagogică este astfel o strategie care urmărește surprinderea relațiilor dintre cât mai multe variabile pe care le incumbă procesul real de educație.

Domeniile cercetării pedagogice pot fi delimitate în funcție de mai multe criterii. Dacă se ia în considerare conținutul educației se pot delimita cercetări privitoare la educația intelectuală, morală, estetică, profesională și fizică. Diversele componente structurale ale acțiunii educaționale pot deveni obiect de investigație pedagogică. Se disting din acest punct de vedere cercetări privitoare la personalitatea

profesorului-educator (aptitudinea pedagogică, stilul de predare, etc.), la climatul psihosocial, la personalitatea elevului și condițiile învățării etc. Putem distinge apoi cercetări de didactică și cercetări de teoria educației în funcție de cele două domenii principale ale pedagogiei.

„Metodologia cercetării pedagogice presupune cunoasterea și valorificarea unui ansamblu de tehnici, procedee și mijloace pentru investigarea științifică a realității educaționale” spune S.Cristea, (2000).

3.1.1 – Scopul și obiectivele cercetării

Cercetarea este o acțiune de cunoaștere și interpretare științifică, o acțiune conștientă de precizare a unei probleme care necesită îmbunătățiri metodice, problemă care este rezolvată apoi pornindu-se de la formularea unui obiectiv general ( scop ) de lucru.

Alegând această lucrare, am avut în vedere că fiecare elev este unic și este imperios necesar ca potențialul său să fie valorificat cât mai eficient în cadrul procesului instructiv-educativ. Astfel, în fața școlii se pune cu atât mai mult sarcina dezvoltării aptitudinilor native ale elevilor cât și aceea de a-i face conștienți asupra acestor aptitudini.

Școala trebuie să fie un laborator de cercetare în care elevul trebuie să vină pentru a face descoperiri.

Analizând activitatea mea didactică anterioară m-am întrebat:

Cum pot face ca dintr-o disciplină, aparent austeră pentru vârsta elevilor mei, să realizez o activitate concretă, plăcută și așteptată de ei cu nerăbdare ?

Cum pot să-i ajut pe elevi în efortul lor de adaptare și integrare ?

Cum pot să le ofer elevilor instrumente de lucru cu ajutorul cărora să poată răspunde cerințelor exprimate de școală, familie, societate ?

Cum pot să captez și să mențin mereu trează atenția elevilor mei ?

Cum pot să le ofer cadrul unde să-și poată exprima un punct de vedere și să afle răspunsul la întrebările ce-i frământă ?

Folosirea jocului didactic, ca metodă activ-participativă, în individualizarea și personalizarea conținuturilor, metodelor și mijloacelor de învățământ și o bună pregătire în organizarea lecțiilor din învățământul special este un răspuns la toate aceste întrebări.

În proiectarea unei activități la clasă am pornit de fiecare dată de la următoarele întrebări:

Cum pot folosi cuvântul scris sau vorbit?

Cum pot introduce numere, calcule, logică, clasificări, deprinderi de gândire?

Cum pot folosi culoarea și materialele vizuale?

Cum pot aduce în lecție sunetul, muzica, ritmul?

Cum pot mișca trupul și mâinile elevilor?

Cum pot aduce natura la lecții?

Cum pot motiva elevii să coopereze în învățare?

Cum pot evoca sentimente și amintiri personale?

Scopul cercetării pedagogice întreprinse îl constituie găsirea modalităților pentru diversificarea formelor de organizare a activităților de terapie educațională și pentru identificarea și precizarea locului și rolului jocului didactic în T.E.C.I., ca metodă de predare-învățare-evaluare, găsirea și evidențierea celor mai eficiente strategii didactice de valorificare a valențelor instructiv-formative ale jocului didactic.

Presupun că, dacă diferențierea instruirii prin activitățile recuperativ-compensatorii vor consta în adaptarea unor metode și procedee didactice variate, prin utilizarea jocului didactic, corelate cu conținuturile și mijloacele didactice adaptate, va fi favorizat într-un grad cât mai ridicat nivelul de înțelegere a conținuturilor transmise elevilor, cât și de formare a comportamentelor viitoare a copiilor cu C.E.S.

În calitate de decident, profesorul-educator direct implicat în activitatea didactică are posibilitatea să conceapă și să utilizeze modalități de instruire variate și prin prisma rezultatelor obținute de elevi cuantificate și contabilizate corect și continuu să întreprindă un demers didactic ameliorativ.

În consecință obiectivele cercetării sunt:

Evaluarea capacităților dobândite de elevi la începutul și sfârșitul experimentului.

Identificarea celor mai potrivite jocuri didactice în eficientizarea activităților didactico-terapeutice

Analiza și interpretarea rezultatelor cercetării

Realizând obiectivele mai sus menționate, încerc să îmi aduc contribuția la formarea și dezvoltarea deprinderilor practice, a comportamentelor sănătoase ale elevilor cu C.E.S., precum și a tuturor laturilor personalității lor.

3.1.2.Ipoteza cercetării:

Folosirea jocului didactic în cadrul activităților educațional terapeutice, îmbunătățește semnificativ performanțele școlare ale elevilor cu C.E.S. , duce la

cunoașterea valențelor formative ale jocului didactic de către profesori-educatori și conduce la valorificarea eficientă în demersul didactic din învățământul special.

Ca urmare a acestei ipoteze voi reliefa două variabile a cercetării:

– variabila independentă-utilizarea jocului didactic în cadrul terapiei cognitive și a ludoterapiei.

-variabila dependentă- creșterea eficienței însușirii exercițiilor din cadrul ariei curriculare terapeutice alese și implicit a procesului școlar al elevilor.

Pentru a demonstra această ipoteza mi-am propus să efectuez o cercetare psihopedagogică cu obiectivul: dovedirea eficienței jocului didactic în activitățile terapeutice.

Ca ipoteză de lucru mi-am propus utilizarea unor metode și tehnici de stimulare a creativității personale și de grup în orele de terapie cognitivă și ludoterapie , stimulând crearea unei atmosfere de lucru permisivă, acestea vor determina dezvoltarea și îmbogățirea vocabularului activ al elevilor cu C.E.S., dezvoltarea exprimării orale și scrise, educarea capacităților creatoare în găsirea de soluții la o sarcină dată, antrenarea lor în discuții libere, deschise, creative, precum și dezvoltarea mecanismelor cognitive superioare: gândire, memorie, imaginație.

Modurile de organizare și dirijare pentru eficientizarea demersului

didactico-terapeutic în vederea atingerii obiectivelor sunt metodele de eficientizare a demersului didactico-terapeutic specifice stimulării cognitive. Acestea pot deveni procedee în cadrul jocului didactic.

Utilizând jocul ca procedeu voi putea concretiza metoda prin situații particulare cu scopul menținerii atenției elevului, pentru evitarea șablonarii situației de joc.Voi structura activitățile cognitiv-operaționale specifice stimulării cognitive sub forma jocului ca metodă, ca procedeu, ca formă de organizare a activități terapeutice. Prin aceasta voi obține performanțe mai bune, cu coeficienți crescuți de activism și angajare în sarcina didactică.

Folosind denumirea jocului didactic ca laitmotiv voi obține un element antrenant pentru elevi, având efecte pozitive în realizarea obiectivelor.

Eficiența unei metode depinde de modul în care declanșează la elevi actele de eficientizare a demersului didactico-terapeutic și de gândire prin acțiune, de modul în care determină reprezentările specifice unei anumite etape de formare a noțiunii.

Pornind de la această aserțiune am ales metodele care răspund curiozității și interesului elevilor. În cadrul jocului organizat la disciplinele de terapie cognivă și ludoterapie a fost necesar ca îmbinarea lor să se facă pe un fond de problematizare și să asigure o eficientizare a demersului didactico-terapeutic prin descoperire.

Voi formula sarcina didactică în așa fel încât să-i orienteze pe elevi în selecționarea cunoștințelor însușite anterior și să le ofere puncte de reper pentru generalizarea lor, în vederea formulării răspunsului.

Acest lucru va fi benefic și pentru celelalte discipline de studiu, pentru dezvoltarea unor trăsături pozitive de caracter și formarea personalității elevului.

Ipoteza generală: Folosirea susținută a jocului ca metodă de învățare la elevi determină  dezvoltarea cognitivă și obținerea unor rezultate terapeutice mai bune.

Ipoteze specifice:

1.Prin folosirea sistematică a jocului în activitatea didactică are loc o îmbunătățire semnificativă a dezvoltării intelectuale a elevului cu C.E.S. față de cazul nefolosirii acestuia, în sensul că elevii care au practicat sistematic jocuri în cadrul activităților didactice au abilități cognitive mai bune decât elevii care nu au practicat sistematic ca activitate didactică jocul.

2.Utilizând jocul în activitatea didactică rezultatele terapeutice au cunoscut o îmbunătățire semnificativă față de cazul în care acesta nu a fost folosit ca metodă de învățare la clasă.

Implementarea jocurilor didactice în activitatea de învățare influențează pozitiv dezvoltarea proceselor psihice (cognitive,afective,volitive) ale elevului.

3.1.3 – Lotul de subiecți;

Pentru ca o cercetare pedagogică pe o populație totală, integrală este imposibilă voi selecta un eșantion asupra căruia urmează să realizez investigațiile care vor da informații pertinente la nivel general.

Pentru a efectua o cercetare eficientă, reprezentativitatea lotului de subiecți se referă atât la aspectul cantitativ, respectiv la mărimea eșantionului, cât și la aspectul calitativ, respectiv la structura eșantionului.

Cercetarea pedagogică s-a desfășurat pe parcursul anului școlar 2013-2014 la clasa a VII- a , elevi cu deficiența severă, profundă și asociată din cadrul C.S.E.I.nr.2 Comănești. Experimentul pe care l-am aplicat a fost unul natural (desfășurat în condiții obișnuite, în sala de clasă).

Lotul de subiecți este omogen și cuprinde un număr de 2 fete și 5 băieți.

Tabel nominal cu subiecții cuprinși în cercetare

Componența lotului de subiecți după criteriul sex:

Din cei 7 elevi care compun lotul de subiecți:

– 4 elevi aveau 14 ani împliniți la data cercetării;

– 3 elevi aveau 15 ani împliniți la data cercetării.

Distribuția lotului de subiecți după criteriul vârsta:

Din fișa psihopedagogică completată pe parcursul școlarității obținem și alte repere psihopedagogice precum:

a)     Condiții de viața

– 4 dintre elevii clasei a VII-a beneficiază de condiții bune de viata;

– 3 dintre elevii clasei a VII-a beneficiază de condiții satisfăcătoare de viața.

Distribuția lotului de subiecți după criteriul condițiilor de viața

b) Rezultate în activitate

-2 dintre elevii clasei a VII-a au rezultate foarte bune ;

-2 dintre elevii clasei a VII-a au rezultate bune;

-3 dintre elevii clasei a VII-a are rezultate satisfăcătoare;

Distribuția lotului de subiecți după criteriul rezultatelor ;

c) Capacitate de muncă

-2 dintre elevii clasei a VII-a au o capacitate mare de muncă (rezolvă sarcinile în întregime, cu respectarea timpului alocat);

-2 dintre elevii clasei a VII-a au o capacitate medie de muncă (rezolvă sarcinile în proporție de 70% , cu respectarea timpului alocat);

-3 dintre elevii clasei a VII-a au o capacitate redusă de muncă (rezolvă sarcinile în proporție de 50% , fără să respecte timpul alocat).

Distribuția lotului de subiecți după criteriul capacității de muncă;

d) Echilibru emoțional

–        2 dintre elevii clasei a VII-a dovedesc echilibru;

–        2 dintre elevii clasei a VII-a sunt uneori irascibili;

–        2 dintre elevii clasei a VII-a sunt emotivi;

–        1 dintre elevii clasei a VII-a este de obicei mai expansiv ;

Distribuția lotului de subiecți după criteriul echilibrului emoțional;

3.2 – Metode utilizate;

Metodologia cercetării pedagogice presupune cunoașterea și valorificarea unui ansamblu de tehnici, procedee și mijloace pentru investigarea științifică a realității educaționale .

În cadrul cercetării noastre am utilizat următoarele metode și procedee:

-studiul documentelor de politica educaționala/școlara.

Acest procedeu a fost utilizat în structurarea demersului teoretic, în culegerea de date și informații necesare formulării obiectivelor și lansării ipotezelor cercetării.

Pentru a determina eficiența  abordării interdisciplinare a predării/învățării, am realizat studierea documentelor școlare (caiete de evaluare, fișa psihopedagogică (Anexa 1), planuri și programe de învățământ, etc.).

-experimentul pedagogic

Prin experiment înțelegem un “procedeu de cercetare în știință, care constă în provocarea intenționată a unor fenomene în condițiile cele mai propice pentru studierea lor și a legilor care le guvernează” (DEX, 1998). R. Doron și F. Parot explică în Dicționar de psihologie (1999, p.308) faptul că “a face un experiment constă în a plasa un fenomen care se dorește a fi studiat sub control riguros, în așa fel încât să se pună în evidență condițiile de apariție (cauzele) sau de modificare”.

Experimentul a presupus crearea unor situații noi, prin introducerea unor modificări în desfășurarea acțiunii educaționale (prin joc didactic) cu scopul verificării ipotezei care a declanșat acest studiu..

Experimentul pedagogic consta în măsurarea efectului produs ca urmare a introducerii unuia sau mai multor factori experimentali. Experimentul se desfășoară folosind doua tehnici: tehnica grupului, pe care se experimentează, tehnica grupelor paralele (experimentală și de control), având aproximativ același nivel de cunoștințe.

În cadrul cercetării noastre am utilizat tehnica grupului ,tehnica pe care am considerat-o ca fiind cea mai potrivită pentru experimentul nostru.

Esența experimentului constă în evidențierea unor relații cauzale, funcționale sau de dependență dintre variabilele independente și dependente în vederea îmbunătățirii actului educativ.

Am utilizat un singur lot de subiecți deoarece specialiștii spun că experimentul se poate lucra și cu un grup singur de elevi, cu o singura clasă.

-metoda observației

Dicționarul explicativ al limbii române (1998) definește observația ca pe un “procedeu al cunoașterii științifice care constă în contemplarea metodică și intenționată a unui obiect sau a unui proces” iar N. Sillamy explică acest termen în Dicționar de psihologie (1996, p.213) ca fiind o “metodă care are drept scop relevarea unui număr oarecare de fapte naturale, pe baza cărora va fi posibilă formularea unei ipoteze care va fi supusă verificării experimentale”.

Metoda observației este utilizata pe scara larga pentru investigare și culegerea datelor experimentale, respectându-se unele cerințe: formularea unui scop precis al observării, alcătuirea unui plan de observare, înregistrarea fidelă a datelor, clasificarea, compararea, raportarea și interpretarea datelor.

Observația poate fi spontană, științifică, de explorare și de experimentare. Aceasta metodă presupune urmărirea atentă și sistematică a unor procese și activități așa cum se desfășoară ele în mod obișnuit, în scopul de a le înregistra cât mai precis.

Observația necesită o pregătire prealabilă în legătura cu ce anume trebuie observat. În acest sens este necesar să se întocmească un plan de observație cu precizarea obiectivelor ce vor fi urmărite, cadrul în care se desfășoară, instrumentele necesare pentru înregistrarea datelor.

În aceste condiții stabilim prin probe nivelul inițial al clasei (pre-test) și, după introducerea variabilei independente, măsurăm prin probe corespunzătoare (post-test) nivelul atins. Diferența constatată dintre rezultatele post-test și pre-test se consideră efect al variabilei independente.

Pentru efectuarea acestor studii am analizat orele obișnuite de curs ale clasei a VII-a din cadrul Centrului Școlar pentru Educație Incluzivă nr.2 Comănești, Bacău ,am urmărit și notat frecvența cu care au survenit anumite comportamente disturbatorii la copiii din clasă.

Observația a fost utilizată în perioada premergătoare și în timpul experimentului.

Observația s-a realizat cu scopul de a compara și surprinde comportamentul ,reacțiile elevilor și mai ales ,condițiile psiho-pedagogice în care intervenția asupra subiecților s-a desfășurat.

-metoda studiului de caz

''Un studiu de caz este o examinare intensivă a unui fenomen, într-un grup sau o situație particulară sau la un individ anume. Studiul de caz este folositor atunci când un fenomen este foarte complex sau relativ rar'' (Berneștein, Roy, Vickens, Srull,1988).

M.Reuchlin arată că, studiul de caz este ''studiul aprofundat al unor indivizi particulari, a căror individualitate este recunoscută și care sunt considerați în situație și în evoluție''.

În lucrarea de față, studiul de caz a fost folosit pentru:

-a ilustra anumite aspecte comportamentale prin exemple prototip;

-să ofere informații detaliate asupra tulburărilor de comportament întâlnite.

Am utilizat experimentul deoarece este considerat a fi principala metodă de cercetare științifică, datorită posibilității ca rezultatele obținute să poată fi măsurate și prelucrate prin formule matematice. Instrumentele statistice folosite au fost tabelele de înregistrare a probelor și rezultatelor, graficul respectiv diagrama.

Pentru a putea înregistra obiectiv cât mai fidel răspunsurile copiilor, s-a lucrat individual la aplicarea probelor pe perioada a două săptămâni(26.05.2014 – 8.06.2014).

Cercetarea s-a desfășurat în trei etape distincte:

-etapă inițială-prognostică (constatativă) – 14.09.2013 – 2.10.2013;

-etapa de intervenție-formativă – 5.10.2013 – 25.05.2013, cu evaluare sumativă după semestrul I realizată în perioada 8.02.2014 – 12.02.2014;

-etapa finală – 26.05.2014 – 8.06.2014.

1. Etapa inițială a cuprins aplicarea unor teste la clasa a VII-a la disciplinele de terapie cogniva și ludoterapie prin care s-a urmărit stabilirea punctului de pornire în desfășurarea demersului experimental. Testele de evaluare inițială au fost alcătuite în funcție de programa școlară la clasa a VII-a și de obiectivele vizate în activitățile terapeutice.

S-au urmărit următoarele obiective:

-efectuarea operațiilor de adunare și scădere cu numere naturale de la 0 la 20/50 fără trecere peste ordin;

-aflarea termenului necunoscut;

-compararea rezultatelor obținute și stabilirea relației dintre ele;

-alcătuirea de probleme după relația dată;

-dezvoltarea capacităților perceptive în scopul discriminării sunetelor și grupurilor de sunete, precum și a cuvintelor în propoziții;

-stimularea și exersarea proceselor intelectuale, a operațiilor gândirii> analiza- sinteza, abstractizarea-generalizarea, implicate în articularea structurilor gramaticale și lexicale;

-îmbogățirea vocabularului;

-formarea și perfecționarea laturii gramaticale a limbajului, controlul vorbirii sub aspect morfologic și sintetic reflectat în construcția propozițiilor.

Testele de evaluare inițială reflectă volumul și calitatea cunoștințelor elevilor, constituind un punct de pornire în demersul formativ.

2.Etapa de intervenție-formativă constă în organizarea și desfășurarea de jocuri didactice pentru disciplinele :terapie cognivă și ludoterapie. Jocurile didactice au vizat aceleași obiective urmărite și în testele de evaluare.

3. Etapa finală a constat în aplicarea unor teste de evaluare în scopul comparării rezultatelor obținute după organizarea ,desfășurarea jocurilor didactice, cu rezultatele de la testele de evaluare inițială. Obiectivele urmărite la testele de evaluare finală au fost aceleași, dar probele propriu-zise au avut un grad sporit de dificultate. Eficiența procedeelor experimentale a fost măsurată prin analiza logico-comparativă a rezultatelor de la o etapă la alta.

3.3 Rolul educatorului în pregătirea, conducerea și îndrumarea jocului;

Jocul fiind o activitate importanta în evoluția psihică a elevului, se impune ca sarcină de prim ordin, pregătirea, conducerea și îndrumarea pedagogică de calitate a acestuia, de către profesorul-educator cu răbdare, tact, spirit inventiv, fără a stingheri spontaneitatea și a frâna inițiativa în acțiune a copilului.

Eficiența jocului didactic depinde de felul în care profesorul-educator știe să asigure o concordanța între tema jocului și materialul didactic existent, de felul în care știe să folosească cuvântul ca mijloc de îndrumare a elevilor prin întrebări și răspunsuri, indicații, explicații, aprecieri, de priceperea și de spiritul de creativitate reflectate în materialul didactic folosit.

Numai printr-o bună organizare, prin dozarea efortului în funcție de vârsta, de cunoștințele existente, jocurile didactice pot conduce la obținerea unor bune rezultate în însușirea noțiunilor.

Instruirea în spiritul jocului este o orientare metodologică importantă, în jurul căreia gravitează întreaga teorie a instruirii didactice.

Practica demonstrează că în învățământul special jocul nu poate fi în afara preocupărilor profesorului-educator de a se perfecționa sub aspect metodologic.

Cel mai important lucru este acela de a crea o atmosferă de joc pentru buna desfășurare a demersului didactic în așa măsură încât atunci când elevii aud clopoțelul să le para rău ca s-a terminat lecția.

Reușita jocului didactic este condiționată de proiectarea, organizarea și desfășurarea lui metodica sub directa conducere și îndrumare a profesorului-educator. Acestuia i se cere o bună pregătire psiho-pedagogică, științifică și metodică, pentru a-i ajuta să eficientizeze lecția prin alegerea celor mai adecvate metode.

Se poate spune că o activitate ludică în care se folosește jocul didactic devine ca o situație problemă, iar rezolvarea ei se găsește în pregătirea minuțioasa a activității: alegerea jocului didactic potrivit, a materialului corespunzător, potrivirea momentului când trebuie folosit, stabilirea modului în care se vor fructifica rezultatele.

Pentru buna desfășurare a jocului profesorul-educator are în vedere cerințele:

-pregătirea jocului didactic;

-organizarea judicioasă a acestuia;

-respectarea momentelor jocului didactic;

-respectarea ritmului jocului, alegerea unei strategii de conducere potrivita;

-stimularea elevilor în vederea participării active la joc;

-asigurarea unei atmosfere prielnice pentru joc;

-varietatea elementelor de joc ;

-controlul rezolvării sarcinilor și evaluarea finală.

Pregătirea jocului didactic presupune:

-studierea atentă a conținutului acestuia, a structurii sale;

-pregătirea materialului didactic (confecționarea sau procurarea lui);

-elaborarea proiectului jocului didactic.

O bună proiectare a jocului trebuie să țină seama de:

-identificarea obiectivelor (în ce scop voi face?)

-selectarea conținuturilor (Ce voi face?)

-analiza resurselor (Cu ce voi face?)

-stabilirea sarcinilor de învățare (Cum voi face?)

-stabilirea instrumentelor de evaluare (Cât s-a realizat?)

Obiectivele operaționale oferă posibilitatea alegerii corecte a conținutului jocului și solicitării precise a capacităților de învățare necesare atingerii lor.

Resursele educaționale se referă la:

-resurse materiale (material didactic, mijloace de învățământ etc);

-resurse psihologice: capacități intelectuale, aptitudini, atitudini etc.

Organizarea jocului didactic are o influență favorabilă asupra ritmului de desfășurare a acestuia, asupra realizării cu succes a scopului propus și necesită o serie de măsuri:

-împărțirea elevilor în funcție de acțiunea jocului;

-reașezarea mobilierului în vederea rezolvării optime a sarcinii;

-distribuirea materialului necesar desfășurării jocului (de regulă, la începutul activității de joc pentru a facilita înțelegerea explicațiilor ).

O altă cerința pentru buna desfășurare a jocului o constituie respectarea momentelor jocului didactic:

1.   introducerea în joc (se face în funcție de tema jocului, fie printr-o descriere deschisă cu efect motivator, fie prin expunere, povestire, ghicitori cu privire la titlul jocului sau la materialul folosit, sau prin prezentarea materialului ori enunțând direct titlul jocului).

2.   anunțarea titlului jocului și a obiectivelor (cât mai sintetic posibil ).

3.   prezentarea materialului didactic (cât mai explicit, axat pe obiectivele urmărite și pe modul de mânuire corectă a acestuia – frumos colorat, cu elemente clare și ușor de recunoscut).

4.   explicarea jocului – moment cheie în desfășurarea jocului ce vizează:

-înțelegerea sarcinii (sarcina să fie accesibilă, atractivă, să incite curiozitatea copilului, să trezească interesul);

-precizarea regulilor jocului;

-prezentarea conținutului jocului (principiul succesiunii și al gradării);

-precizarea sarcinilor conducătorului de joc.

5.   fixarea regulilor (când acțiunea este mai complexa sau când elevii au o capacitate mai redusa de înțelegere).

6.   executarea jocului

-începe la semnalul conducătorului jocului;

-se desfășoară intr-un anumit ritm pentru ca timpul este limitat;

-se menține atmosfera de joc, evitându-se monotonia;

-este stimulată inițiativa, inventivitatea elevilor;

-elevii cooperează (în grup, echipă, pereche) sau lucrează independent;

-se urmărește comportarea elevilor, modul în care respectă regulile, rezolvă sarcinile jocului.

7.    încheierea jocului (profesorul-educator) formulează concluzii și aprecieri cu privire la modul în care s-a desfășurat jocul, în ce măsură s-au respectat regulile jocului, cum s-au executat sarcinile primite, ce comportament au avut copiii, face recomandări individuale sau colective, desemnează câștigătorii);

8.    complicarea jocului – introducerea de noi variante sau a unor materiale noi.

Profesorul -educator trebuie să cunoască nivelul de pregătire al copiilor, să țină cont de particularitățile de vârstă și individuale ale acestora, să dea dovada de capacitate empatică pentru a putea organiza și desfășura activități ludice cu succes.

Prezint ca exemplu succesiunea momentelor și modul de desfășurare a jocului „Să adunăm”:

1. Introducere în joc.

Se poarta discuția:

– Ce operații matematice cunoașteți?

– Care este semnul adunării?

– Ce operație se potrivește expresiei „cu atât mai mulți?

2. Anunțarea titlului și a activităților

Se scrie pe tablă titlul jocului și se anunța obiectivele:

– să adunăm numere;

– să găsim suma potrivită

3.  Prezentarea materialului didactic – o planșă cu numerele ce trebuie adunate.

4.  Explicarea jocului

– sarcina didactică: adunați numerele de aceeași culoare și găsiți suma lor printre numerele date;

-cel care găsește primul rezultatul corect este conducătorul jocului.

Demonstrarea jocului de către profesorul –educator

Demonstrarea jocului de către un elev pentru a se verifica înțelegerea: cerințelor, etapelor.

7. Desfășurarea jocului

– începe la semnalul dat de profesorul-educator;

–  elevii lucrează independent;

–  sunt observați, îndrumați, corectați, evaluați;

–  este desemnat conducătorul după prima sumă corectă;

–  dă semnalul noului conducător;

– elevii lucrează în perechi.

Jocul se poate complica prin rezolvarea sarcinii: scrie rezultatele obținute în ordine descrescătoare:

8. Încheierea jocului

Sunt evidențiați și recompensați câștigătorii. Se fac aprecieri asupra comportamentului elevilor în timpul lucrului și se fac recomandări individuale și colective.

Pentru a antrena în joc cât mai mulți elevi se va da suficient timp de gândire și vor fi întrebați mereu alți elevi, deoarece rezultatele adunărilor date spre efectuare pot fi găsite de mai mulți elevi ai clasei.

Rolul profesorului-educator este acela de a contribui la orientarea și coordonarea jocului, de a ajuta copiii să-și clarifice scopul și rolul urmărit.

Practica demonstrează că diferite forme de activitate educativă dobândesc eficiența maximă atunci când corespund posibilităților reale ale copiilor, când satisfac nevoile spirituale de cunoaștere, de destindere, când sunt bine pregătite și îndrumate sistematic.

Modalitățile de îndrumare a jocului pot fi clasificate în funcție de poziția profesorului-educator fața de joc:

-o îndrumare din interiorul jocului – profesorul-educator este participant direct la joc, iar copilul asimilează sugestia adultului cu ușurință;

-o îndrumare din exterior prin menținerea relației educator – educat.
Intervenția profesorului-educator în jocul copilului determină transformarea jocului simplu în joc complex.

În munca de îndrumare, dragostea și exigența fată de copil se împletesc organic cu respectul pentru tot ce face și creează copilul. Profesorului-educator îi revine sarcina de a alege și a-i invada pe elevi cu jocuri cat mai utile, de a le conduce cu tact pană când se vor forma conducători chiar dintre elevi. Prin atitudinea și comportarea sa, profesorul-educator constituie un exemplu demn de urmat pentru copil.

Pentru profesorului-educator, jocul didactic are un rol important și în obținerea feedback-ului cu privire la nivelul înțelegerii de către elevi a cunoștințelor.

Profesorul-educator trebuie să conștientizeze faptul că evaluarea prin jocul didactic condiționează în așa manieră dinamica clasei, încât putem spune că nu există învățare eficientă fără evaluare. Ea nu poate și nu trebuie să fie redusă la simplul act al notării. Principala funcție a evaluării este aceea de a determina măsura în care diferitele obiective pedagogice au fost atinse. În același timp, încearcă să explice randamentul. În cadrul procesului de învățare, evaluarea își exercită următoarele funcții:

-funcția diagnostică(realizată prin teste de cunoștințe tip diagnostic);

-funcția prognostic(realizată prin teste de aptitudini, teste pedagogice de tip criterial sau de tip normative);

-funcția de selecție care intervine atunci când vorbim de ierarhizarea elevilor din clasă. Experiența pedagogică acumulata de profesorul-educator a permis conturarea a trei forme de evaluare, din modul de integrare în procesul didactic:

-evaluarea inițială(care se realizează la începutul unui program de instruire și este menită să stabilească nivelul de pregătire în acest moment);

-evaluarea continuă (formativă),constituie un proces ce se întrepătrunde multiform și funcțional cu acțiunile de instruire și cu activitatea de învățare);

-evaluare cumulativă(sumativă)este realizată prin verificări parțiale pe parcursul programului și o estimare globală a rezultatelor pe perioade lungi(semestre școlare, an școlar, ciclu de învățământ). Aprecierea școlară este o formă clasică de întărire de către profesorul-educator a achizițiilor dobândite în procesul învățării. Prin ,,întărire,, se înțelege sistemul de recompense și de penalizare menit să asigure selecția și fixarea răspunsului sau reacției adecvate.

 Aprecierea profesorului-educator devine pentru elev un reper de autoapreciere. Evaluarea prin joc didactic este mai eficientă și totodată antrenantă. De exemplu jocurile de evaluare pot ajuta atât la fixarea cunoștințelor cât și la etalarea lor. Exemple de jocuri: ,,Trenul literelor,, , ,,Trenul silabelor,, , ,,Jocul silabelor duble,, etc. La activitățile de ludoterapie jocul are un rol bine definit. Jucându-se cu cifrele copilul participă vioi la cerințele spuse. Exemple de jocuri:’’Unește cifrele și spune ce obții!’’, ‘’ Calculăm și colorăm!’’ etc. Rebusul este un instrument de evaluare folosit pentru fixarea cunoștințelor, prin răspunsuri date corecte la afirmații simple, vor descoperi un cuvânt ,, cheie,, ,esența cunoștințelor lor. Rebusul poate fi folosit la majoritatea disciplinelor. Acordarea calificativelor la sfârșitul unui joc, fie el în echipe sau individual, reprezintă clasarea elevului pe o anumită scară. Calificativele acordate fac din elev un analizator, realizând singur treapta pe care o ocupă în ,,scara,, clasei. Jocul didactic poate fi folosit cu succes și în acele tipuri de activități în cadrul lecțiilor de recapitulare ,constituind astfel un reper de evaluare

Pentru copii, jocul didactic este o formă de activitate cu multiple implicații psihologice și pedagogice care contribuie la informarea și formarea ca om. Jocul pune în mișcare toată ființa copilului, îi activizează gândirea, îi reliefează voința, îi înaripează fantezia și îi ascute inteligența.

CAP. IV – PREZENTAREA ȘI DESFĂȘURAREA CERCETĂRII PEDAGOGICE

4.1 – Tipuri de activități, exemple de jocuri utilizate în cadrul activităților de învățare în Terapia Educațională

În învățământul special se recomandă activități de învățare prin care construirea comunicării să se realizeze într-o manieră sincretică.

În îmbinarea activității de învățare cu cea de joc, este necesar ca profesorul să evita a face aprecieri negative care ar putea duce la refuzul elevului de a participa cu drag la o activitate sau la inhibarea lui.

Activitatea de învățare ,ca și procesul învățării în sine, care implică jocul, devine plăcută și atrăgătoare. De aceea, în anumite faze ale învățării și ale dezvoltării elevului, procesul instruirii e necesar să se desfășoare prin intermediul jocului.

Activitatea de învățare poate –și uneori trebuie- să devină pentru elev, în special pentru elevii cu C.E.S, un joc.

Jocul reprezintă o atmosferă în care ființa sa psihologică poate să se descurce și, în consecință, poate să acționeze. Prin joc elevul ghicește și anticipează conduitele superioare, jocul dezvoltându-i funcțiile latente prin angajarea plenară a personalității.

În contextul prezentat este ușor de înțeles că folosirea jocului în cadrul strategiilor de predare-învățare- evaluare în învățământul special este o necesitate, într-o perioadă care se face trecerea de la activitatea preponderent ludică la cea de învățare de tip școlar.

Exemple de activități de învățare utilizate în activitățile terapeutice:

Din programa T.E.C.I. am selectat câteva exemple de activități de învățare pe care le-am integrat în jocurile folosite pe parcursul cercetării:

Exerciții perceptiv-motrice în plan obiectual și imagistic

-exerciții de identificare și discriminare în plan obiectual/ imagistic, după 1-2 criterii: (culoare, mărime, formă)

-exerciții de ordonare/ seriere, după criteriul mărimii

-exerciții de construcție (alcătuire de modele în plan obiectual/imagistic), după unul sau mai multe criterii (culoare – mărime –formă);

Exerciții cu unele elemente de abstractizare și generalizare:

-exerciții de realizare a corespondenței mulțime obiectuală- imagine-simbol (număr-cifră):

-exerciții de asociere mulțime – număr de obiecte (“Pune jetonul potrivit!” etc.);

-exerciții de punere în corespondență „mulțime- număr de elemente – simbol (număr-cifra): “Scrie cifra corespunzătoare!” etc.; (Anexa II)

-exerciții de operare în concentrul 0-10 în plan obiectual/ imagistic, cu sprijin (ordonare obiectuală/ imagistică și de numărare în șir crescător și descrescător etc – “Continua șirul!”; “Vecinii numerelor” etc.);

-exerciții de scriere/ citire a cifrelor/ numerelor naturale în concentrul 0-10;

-exerciții de scriere și citire a simbolurilor matematice „+”, „ –”,

„=”(”Recunoaște semnul”);

-Jocuri cu elemente de abstractizare și generalizare:

-Jocuri tip “rezolvare de probleme”:

Exerciții de memorie vizuală și auditivă

-exercițiu-joc de extragere a unui element dintr-un set de 3-4 obiecte/

imagini percepute anterior .

-exercițiu-joc de formare a unor perechi de obiecte/ imagini pe o

plan / tabla magnetica .

Exerciții de atenție

-exerciții de construire a unui obiect identic cu cel dat ca model

-joc Logi II;

Jocuri de exersare a diferitelor tipuri de comunicare:

-nonverbale:

-verbale (jocuri de exersare a aparatului fono-articulator; jocuri

onomatopeice)

Exerciții-joc pentru dezvoltarea imaginației (Anexa III)

Am particularizat aceste activități de învățare sub forma următoarelor sarcini de lucru:

– formularea de răspunsuri orale la întrebări legate de tema și mesajul povestii/întâmplării discutate

– selectarea/formularea de titluri potrivite unor scurte texte audiate

– povestirea orală, pe scurt, a unui fragment audiat

– jocuri de tipul ”Cuvântul interzis” (recunoașterea unui obiect sau persoane după descriere)

– alcătuirea de enunțuri prin care se formulează o solicitare, o întrebare, o mulțumire, o rugăminte, un îndemn, un salut, etc.

-oferirea de informații despre sine, despre familie/colegi, despre animalul preferat, despre activitățile preferate/desfășurate etc. în cadrul unor dialoguri

– povestirea unor evenimente semnificative din viața proprie sau din activitatea școlară/ a clasei, cu folosirea verbelor la timpurile potrivite.

-construirea unor enunțuri pe baza unui set de cuvinte date și/sau unui șir de imagini

-crearea unor scurte povestiri orale după imagini/ o suită de imagini și după un șir de întrebări

– jocuri de rol: „La secretariatul școlii”; „La casa de bilete”, „La bibliotecă” etc., cu respectarea normelor de adresare civilizată

– utilizarea formulelor de adresare, de solicitare, de mulțumire, potrivite interlocutorului în situații reale sau simulate.

– formularea unei opinii personale referitoare la un personaj/o întâmplare/un mod de comportament, etc.

Având în vedere importanța activităților terapeutice am considerat că este necesar să mă ocup în mod special de câteva aspecte legate de activitățile de învățare care dezvoltă capacitățile creative ale elevilor privind:

-deprinderea de formare a cuvintelor pe baza unor sunete și silabe date.

-deprinderea de formulare a propozițiilor pornind de la cuvinte și imagini date.

-deprinderi de formulare nuanțată a răspunsurilor la întrebările receptate.

-deprinderea de a formula întrebări.

-deprinderea de a purta scurte conversații pe o temă aleasă sau dată.

-mijloace expresive verbale, paraverbale, nonverbale.

-deprinderea de a crea povestiri după imagini, întrebări, pe baza unor cuvinte de sprijin etc.

-organizarea de jocuri și concursuri, cum ar fi: crearea unor propoziții în care toate cuvintele să înceapă cu aceeași literă;

Jocurile folosite în activitățile terapeutice constituie pași importanți pentru nuanțarea vocabularului elevilor, pentru sensibilitatea sufletelor lor. Există o mulțime de jocuri didactice și activități creatoare, axate pe teme lingvistice, prin care se poate învăța și forma un limbaj figurativ: Jocul însușirilor, jocul „Cele mai potrivite expresii”, jocul „Nu spune cuvântul”, jocul „De-a poezia”, jocul „Găsește însușiri omenești”, jocul „Compune ghicitori”, jocul „Ce s-ar întâmpla dacă…”etc.

Exersarea capacității de a purta scurte conversații pe o temă dată sau aleasă, sau imaginarea de fapte sau întâmplări diferite contribuie la stimularea creativității elevilor. De pildă:

a) Imaginați-vă discuția dintre moșneag și brad înainte de a fi tăiat de Crăciun

b) Imaginați-vă un dialog purtat cu Moș Crăciun.

c) Imaginează-ți povestea unui fulg de nea.

Exercițiile lexicale contribuie la îmbogățirea vocabularului, la dezvoltarea capacității de a gândi și de a se exprima. Formarea unui limbaj care să fie expresia unei gândiri logice și ordonate poate fi un instrument de lucru extrem de eficace în formarea capacităților creatoare.

Exemple de jocuri utilizate în cadrul terapiilor educaționale:

Unitatea de învățare : Jocuri pentru dezvoltarea proceselor psihice de bază:

Element de conținut : Jocuri perceptiv-motrice pe criterii de culoare, mărime, formă

Obiective de referință: Dezvoltarea și organizarea conduitelor perceptiv-motrice (percepția corporalității, percepția culorii, formei, mărimii obiectelor, percepția spațiului și timpului)

Exemple de activități de învățare:

a) Jocul „Care este culoarea ta?”

Scopul: recunoașterea și numirea corectă a culorilor.

Obiective operaționale : – să identifice culorile: roșu, alb, galben, albastru, verde, portocaliu, violet.

– să denumească culorile: roșu, alb, galben, albastru, verde, portocaliu, violet.

Resurse didactice: globuri decupate din hârtie glasată în culorile învățate, plicuri cu globuri decupate, un brad.

Desfășurarea jocului

Profesorul-educator va ridica un glob din hârtie, ca să fie văzut de toți elevii. Este numit un elev să răspundă ce culoare are globul. Se va proceda la fel cu toate globurile de hârtie. Apoi li se cere elevilor să ridice și ei globurile care au aceeași culoare ca al globului ridicat de propunător. Se va numi un elev care alege din globurile lui, unul la fel cu al propunătorului, motivând de ce l-a ales, (este la fel).

În cea de-a doua modalitate, profesorul-educator va spune doar culoarea (roșie) fără să arate un glob. Elevii care au globuri cu această culoare (roșie) le vor ridica. Elevul numit va spune, motiva ,de ce a ridicat globul de culoare roșie: „Eu am ridicat globul roșu pentru că ați spus roșu”.

În încheierea jocului, elevii împreună cu conducătorul jocului vor împodobi un brad. În timpul acesta elevii vor spune ce culoare pun în brad, propunătorul va avea grija ca toate globurile să fie plasate după culoare. Va agăța el mai întâi un glob, elevii care au globuri de aceeași culoare, le vor pune în brad. După ce bradul este împodobit, elevii fac o horă în jurul lui, cântând sau spunând versurile:

„Bradul îl împodobim

Cu globuri frumoase,

Unul, doi, prindeți-vă și voi

Ne sucim, ne învârtim

Și deloc nu obosim,

Bradul îl împodobim”.

b) Jocul „Baloane colorate”

Scopul: consolidarea reprezentărilor cromatice.

Obiective operaționale: să grupeze baloanele și sforile după criteriul culoare.

Resurse didactice: baloane (albastre, roșii, verzi, galbene), sfori în aceleași culori.

Desfășurarea jocului

Profesorul-educator aranjează baloanele, într-un colt al clasei, legate laolaltă ca la vânzătorii de baloane făcând următoarea observație: „Sunt oare toate la fel baloanele?”; „Unele sunt identice și altele deosebite”.

După ce propunătorul distribuie câte un balon fiecărui elev, cere elevilor să pună în același loc, împreună toate baloanele care sunt de aceeași culoare. Copiii sunt ajutați să constate că s-au obținut patru grupuri de baloane fiecare de una și aceeași culoare.

Propunătorul atrage atenția că sforile sunt asortate cu baloanele. Fiecare elev este îndemnat să caute sfoara care corespunde balonului său /și apoi s-o înnoade. După ce au fost astfel constituite cele 4 grupuri de baloane, se indică numele culorii fiecărui grup de baloane. Acest grup este albastru, acela roșu, celalalt este verde, etc., iar sforile acestui grup sunt și ele albastre, roșii etc. Jocul poate fi complicat și cu alte sarcini. Propunătorul cere elevilor să așeze lângă grupul baloanelor albastre, roșii, etc. obiecte, jucării care au culoarea respectiva.

Într-o alta oră elevii desenează și pictează baloane, caută culoarea albastră pentru baloane albastre, culoarea galbenă pentru baloane galbene etc. Baloanele colorate se decupează. Se distribuie apoi fiecărui elev câte o foaie pe care au fost desenate numai sforile colorate. Elevii vor atașa sforii baloane de culoare corespunzătoare, vor lipi baloanele.

c)Jocul „Găsește-mi frățiorii!”

Scopul: denumirea și identificarea figurilor geometrice.

Obiective operaționale: – să aleagă piesele din trusa „Logi II” după criteriul formă.

– să grupeze piesele din trusa „Logi II” după criteriul formă.

Resurse didactice: trusa „Logi I”, trusa „Logi II”.

Desfășurarea jocului

La început elevii vor denumi figurile geometrice prezentate de propunător, apoi vor arata figurile geometrice cerute .

Profesorul-educator va lua o figură geometrică din trusa „Logi I”, va cere elevilor să o denumească și să-i găsească „frățiorii”, să aleagă din trusa lor figurile geometrice care au aceeași formă ca a lui. Dacă figura geometrică prezentată va fi un pătrat, atunci elevii vor alege toate pătratele din trusa lor, indiferent de culoare și mărime. După fiecare grupare piesele vor fi puse înapoi în trusă.

Jocul se poate juca și sub formă de competiție, câștigător este jucătorul care în cel mai scurt timp găsește toți „frățiorii”. De asemenea jocul se poate complica cerând elevilor să grupeze figurile geometrice utilizând pe lângă criteriul formă și criteriul culoare.

d) Jocul „Turnul cuburilor”

Scopul: dezvoltarea acuității senzoriale și a memoriei, folosirea corespunzătoare a termenilor: „mare”, „mai mare”, „potrivit”, „nepotrivit”, „sus”, „jos”, „dreapta”, „stânga”.

Obiective operaționale: să ordoneze cuburile după mărime respectând și colorile.

Resurse didactice : 5 cuburi din carton de mărimi diferite – cu suprafețele 9, 16, 25, 36, 49 cm îmbinate prin lipire, suprafețele fiind diferit colorate (roșu, alb, negru, galben, albastru, verde).Ordinea culorilor este aceeași la cele 5 cuburi.

Desfășurarea jocului

La desfășurarea jocului participă 2-3 elevi, fiecare având material individual. Jocul se desfășoară sub forma de întrecere. Se dau elevilor următoarele sarcini:

– Să așeze cuburile în ordinea crescătoare sau descrescătoare mărimii, respectând și culorile.

De exemplu, sus să fie toate albastre sau în față să fie toate suprafețele galbene.

– Se pune în fața elevilor un cub, ei trebuie să ghicească ce culoare este ascunsă (deoarece se văd numai 5 suprafețe). La început elevul se poate ajuta de un al doilea cub (pentru comparație), dar mai târziu, va rezolva sarcina numai pe baza memoriei .

Se pot folosi nouă cuburi din carton de aceeași mărime, la care, de asemenea, ordinea culorilor este aceeași, dar unele suprafețe sunt împărțite în diferite figuri geometrice colorate în diferite culori, încât elevii pot combina alcătuind diferite modele decorative (mozaic).

Unitatea de învățare : Comportament cognitiv la nivelul integrării în plan social:

Element de conținut: Relații numerice între obiecte, ființe (numărare, adunare, scădere, împărțire);

Obiective de referință: Stimularea dezvoltării intelectuale prin exersarea și dezvoltarea proceselor psihice.

Exemple de activități de învățare:

e) Jocul „Cine știe să numere mai departe?”

Scopul: învățarea numerației.

Obiective operaționale: – să numere oral înainte și înapoi până la 50.

– să numere din 10 în 10.

Desfășurarea jocului

Participa toți elevii clasei sau echipe, iar cei care vor greși la preluat sau la numărare vor trebui să stea în picioare, până ce, dacă vor fi atenți, vor corecta greșeala altor colegi. Se stabilește de către propunător până la ce număr se va număra și cum: „înainte”, „înapoi”, din 2 în 2, din 10 în 10 etc.

Primul elev începe numărătoarea până este oprit de profesor-educator

(printr-o bătaie din palme sau „Stop”). Elevul se oprește, se așează (dacă n-a greșit), iar următorul continuă ș. a. m.d. Se poate relua numerația. Se declară echipa câștigătoare aceea care are mai puțini elevi în picioare.

f) Jocul „Cine urcă scara mai repede?”

Scopul: fixarea și aprofundarea operaților de adunare și scădere.

Obiective operaționale: – să rezolve corect exerciții de adunare .

– să rezolve corect exerciții de scădere.

Resurse didactice: o scară dublă desenată pe tablă, pe fiecare treaptă sunt scrise exerciții de adunare sau scădere cu același grad de dificultate la același nivel al scării, un steguleț așezat în vârful scării, cretă, caiete, creioane.

Desfășurarea jocului

Acest joc se desfășoară sub formă de concurs. Clasa este împărțită în două grupe echilibrate din punct de vedere al potențialului intelectual.

Din fiecare grupă va pleca, la semnalul de începere, câte un elev să rezolve exercițiile de pe prima treaptă. Imediat ce a terminat de rezolvat exercițiul va pleca următorul coleg de echipă să rezolve exercițiul scris pe treapta a doua. Continuă următorul coleg de echipă să rezolve următorul exercițiu și tot așa până se termina toate exercițiile grupei sale. Elevii care nu sunt la tablă rezolvă în caiet exercițiile repartizate grupei sale.

În momentul în care o grupă a rezolvat la tablă toate exercițiile, propunătorul spune „Stop”, chiar dacă cealaltă grupă mai are de rezolvat exerciții. Se va verifica corectitudinea exercițiilor rezolvate, împreună cu clasa. Grupa care are cele mai multe exerciții rezolvate corect este declarată câștigătoare și primește stegulețul din vârful scării.

Unitatea de învățare; Comportament cognitiv la nivelul capacităților psio-individuale / proceselor psihice.

Element de conținut; Stimularea proceselor gândirii, memoriei, imaginației, atenției, limbajului, voinței

Obiective de referința; Stimularea dezvoltării intelectuale prin exersarea și dezvoltarea proceselor psihice

Exemple de activități de învățare:

g) Jocul „Telefonul fără fir”

Scopul: dezvoltarea auzului fonematic și a capacității de concentrare a atenției.

Obiective operaționale: -să recepționeze corect mesajul

-să transmită mai departe mesajul.

Desfășurarea jocului

Elevii sunt așezați șir, unul lângă altul, stau în picioare sau pe scaune. Profesorul-educator spune primului elev din șir, la ureche, un cuvânt. Acesta, la rândul lui îl transmite următorului elev și tot așa mai departe până ce, mesajul ajungând la ultimul elev din șir, acesta îl rostește cu voce tare. Tuturor elevilor le place acest joc, pentru că, de obicei, la ultimul elev din șir ajunge un mesaj distorsionat, care îi face pe toți să râdă.

Sunt recomandate cuvinte uzuale, simple, cu un număr de silabe nu prea mare, de exemplu: mama, masa, lopata, mașina, păpușă etc.

Pe măsură ce își sporesc achizițiile, elevii vor fi capabili să înțeleagă și să transmită cuvinte mai lungi, mesaje formate din două sau trei cuvinte (propoziții scurte cu conținut concret).

h) Jocul „Cum face?”

Scopul; Formarea deprinderii de a rosti corect sunetele și de a emite onomatopee.

Obiective operaționale: -să recunoască în imagini diferite animale

-să rostească corect. onomatopeele

Resurse didactice: ilustrații cu diferite animale.

Desfășurarea jocului

Se împart elevilor ilustrații cu diferite animale ca: șoarece, pisica și câine, (pot fi introduse ilustrații care să reprezinte și alte animale).

Profesorul-educator numește elevii care să spună ce reprezintă ilustrația primita și cum face animalul respectiv.

Jocul poate continua cu următoarea poezie în care elevii spun onomatopeele:

„Ursul a pornit ușor Iar cocoșul lui bunicu’

Chemând puii: mor! mor! mor! Îi răspunde: cucuriguu!

Pe crenguța-n fel și chip Capra cântă nu știu ce

Vrăbiile zic: cip! cirip! Și tot strigă: be! be! be!

Din ogradă și gâsca Iar bălțata vaca – acu’

Parca-mi striga: ga! ga! ga! Strigă pe vițel: mu!mu!

i) Jocul „Eu spun una tu spui multe”

Scopul; însușirea corectă de către copii a formelor de singular și plural a substantivelor, precum și a deprinderii de a le include corect în propoziții; dezvoltarea atenției și a memoriei vizuale.

Obiective operaționale: -să aleagă corect jetonul cu una sau mai multe imagini .

-să exprime corect singularul și pluralul.

Resurse didactice: cartonașe cu diferite desene reprezentând un singur lucru sau ființa și altele reprezentând mai multe obiecte sau ființe de același fel.

Desfășurarea jocului

Pentru fiecare substantiv propus în joc vor exista doua cartonase, unul cu un singur element iar altul cu două sau mai multe elemente de același fel. Unul din cartonase va fi pe catedră iar celalalt repartizat elevilor în așa fel încât să existe atât pe catedra cât și la elevi cartonase care conțin un singur element și care redau mai multe elemente.

Pe rând câte un elev vine la catedra și alege un cartonaș. De exemplu, ridicând un cartonaș cu mai multe elemente elevul spune: „Eu am pe cartonaș mai multe flori”. Elevul la care se află cartonașul cu o singura floare se ridică și spune: „Eu am cartonașul cu o floare”. Apoi elevul formulează propoziția despre floare. Elevul care se află la catedră trece la plural propoziția respectivă.

În partea a doua a jocului propunătorul (sau un elev) spune un cuvânt la singular (sau plural), iar elevii trebuie să spună același cuvânt la plural – respectiv la singular. În continuarea jocului se vor alcătui propoziții în legătura cu cuvintele folosite în joc. De exemplu: „În gradina sunt flori multe” sau „Ionel a văzut o pisica”.

j) Jocul „Cine face?”

Scopul; îmbogățirea vocabularului.

Obiective operaționale: să descopere cuvinte care denumesc(ocupații) profesii.

Resurse didactice: imagini în care se prezintă diferite profesii.

Desfășurarea jocului

Profesorul-educator va arăta elevilor imagini în care sunt prezentate diferite ocupații și va cere elevilor să spună cum este numită persoana care face acel lucru.

Cine mâna caii? – Vizitiul

Cine conduce tramvaiul? – Vatmanul

Cine conduce locomotiva? – Mecanicul

Cine conduce automobilul? – Șoferul (șoferița)

Cine conduce avionul? – Pilotul

Cine conduce vaporul? – Căpitanul

Cine conduce tractorul? – Tractoristul (tractorista)

Cine vinde cărțile? – Librarul

Cine împrumută cărțile? – Bibliotecarul (bibliotecara)

Cine vindecă bolnavii? – Doctorul (doctorița) etc.

k) Jocul „Basmaua înnodată”

Scopul; însușirea sinonimiei ca fenomen de vocabular, activizarea vocabularului, îmbogățirea acestuia.

Obiective operaționale: să spună un cuvânt cu același înțeles(asemănător )cu al cuvântului dat.

Resurse didactice: o basma înnodată.

Desfășurarea jocului

Profesorul-educator spune un cuvânt și arunca o basma înnodată printre elevi. Cel la care ajunge basmaua trebuie să găsească un cuvânt cu același înțeles. Dacă cuvântul spus de elev este corect atunci aruncă basmaua(cu ghinion) mai departe, dacă nu, elevul primește o pedeapsă hazlie de la ceilalți elevi (să recite, să execute diferite mișcări, să imite etc.)

Exemple: elev – școlar

vesel – bucuros

supărat – trist

zăpada – nea

țipă – strigă etc.

l) Jocul „Dacă nu-i așa, cum e?”

Scopul; însușirea antonimelor, îmbogățirea vocabularului și activizarea lui.

Obiective operaționale: -să spună cuvinte cu forma diferita

-să spună cuvinte cu sens contrar.

Desfășurarea jocului

Doi câte doi, pe rând, elevii spun cuvinte, iar celalalt (din pereche) trebuie să găsească cuvântul cu sens opus .Cel care are mai multe răspunsuri corecte continuă jocul cu un alt câștigător.

Câștigătorii iarăși se cuplează doi câte doi, jocul continuând până rămâne unul singur , care este și învingător.

DACĂ NU –I CUM ESTE?

harnic leneș

curat murdar

mic mare

dușman prieten

vechi nou

sănătos bolnav

rece cald etc.

m) „Jocul cuvintelor”

Scopul; activizarea și îmbogățirea vocabularului.

Obiective operaționale: să spună cât mai multe cuvinte care încep cu un anumit sunet.

Desfășurarea jocului

Profesorul-educator va scrie pe tablă, una din literele învățate până la data respectivă. De exemplu: litera „r”.

Se cere elevilor să spună cuvinte care încep cu sunetul r. Cuvintele să fie alcătuite dintr-o silaba, două sau mai multe silabe (r – rar – ramă – ramură – rândunică).

Jocul se poate desfășura și sub forma de competiție. Câștigă elevii care pot spune cuvinte cu sunetul indicat respectând toate cerințele formulate de propunător.

n) „Jocul literelor”

Scopul; formarea capacității de a recunoaște literele alfabetului.

Obiective operaționale: să formeze cât mai multe litere de tipar din bețișoare.

Resurse didactice: cutia cu bețișoare

Desfășurarea jocului

Fiecare elev are pe bancă cutiuța cu bețișoare. La comanda propunătorului „Începeți!” elevii vor forma pe bănci literele alfabetului , pe care le-au învățat (majuscule de tipar).

După un timp, la latitudinea propunătorului – acesta va spune: „Stop!”. Elevii încetează jocul.

Câștigă cel care a format mai multe litere.

o):.Jocul „Moara se învârtește”

Scopul jocului; consolidarea noțiunii de cuvânt bisilabic și a grupurilor de litere ”ge”, “ce”, “che”, “ghi”.

Obiective operaționale: să descopere cuvântul corect.

Desfășurarea jocului

Elevii rotesc cercul mare (care este mobil) în direcția săgeții, până ajunge în direcția liniei verticale și a grupului de litere din cerculețul fix, colorat (unde descoperă un cuvânt),procedând la fel până descoperă toate cuvintele. 

Activitatea se desfășoară pe următorul fond muzical:

“ Roata morii se-nvârtește,

Țac, țac, țac!

Și silabe ea rostește,

Țac, țac, țac

Morărița le culege,

Și apoi cuvinte-drege,

Țac, țac, țac!

Țac, țac, țac!

Elevul care a rezolvat repede și bine va primi câte un jeton cu diferite mori: moară de vânt, moară de apă, moară obișnuită (la alegere).

p).Jocul :”Găsește locul”

Scopul jocului : – consolidarea cunoștințelor despre obiectele din locuință.

– identificarea jetoanelor cu imagini specifice obiectelor din locuință.

Obiective operaționale: – să identifice corect obiectele.

să plaseze jetoanele pe planșa cu locuința.

să spună cu ce literă începe cuvântul.

să despartă cuvântul în silabe.

Desfășurarea jocului

Elevii trebuie să identifice jetoanele cu imagini specifice obiectelor din locuință , să spună cu ce literă începe cuvântul , să despartă cuvântul în silabe și să plaseze jetoanele pe planșa cu locuința.

Pentru complicarea jocului elevii vor compune cu aceste cuvinte diferite propoziții. Câștigă elevul care a ordonat cel mai repede și a alcătuit cele mai multe propoziții .

4.2 – Strategii de realizare a jocului didactic;

„Jocul are rezonanțe psihologice importante și atrage atenția copilului asupra strategiilor prin care a fost obținut „

(V. Șchiopii, E. Verza)

Folosirea jocului cere strategii de lucru bine gândite pentru a se integra organic în mersul firesc al activității terapeutice. Profesorul-educator va ține seama de caracteristicile jocului didactic pentru a asigura desfășurarea optima a activității de învățare.

Proiectarea lecției oferă libertatea profesorului-educator să inventeze secvențe instructive în care să includă jocul didactic.

Căile de organizare și dirijare de eficientizare a demersului didactico-terapeutic în vederea atingerii obiectivelor sunt metodele de învățare specifice activității terapeutice. Acestea pot deveni procedee în cadrul jocului didactic.

Strategiile jocului sunt strategii euristice în care elevii își manifestă istețimea, inițiativa, răbdarea, îndrăzneala.

Prin problematizarea folosită în joc se provoacă în mintea elevului o situație conflictuală între necesitatea rezolvării unei probleme, a găsirii răspunsului și caracterul nesatisfăcător al cunoștințelor și tehnicilor de lucru pe care le posedă în acel moment. Profesorul-educator este cel care elaborează și comunică situația-problemă, iar elevul cel care o recepționează pentru a-și pune întrebări-problemă ca să rezolve sarcina didactică.

Dacă prin efort propriu nu poate să depășească dificultatea este ajutat fie de colegi, fie de profesor-educator.

Am observat că elevii întâmpină dificultăți mai mari în identificarea problemei decât în rezolvarea situației-problemă. De aceea, rolul profesorului-educator este de a îndruma căutările, ca apoi să realizeze întărirea pozitiva sau negativă a rezultatelor obținute. Elevul este pus în situația de a-și reorganiza cunoștințele și deprinderile însușite, de a selecta pe acelea de care are nevoie, de a le sintetiza într-o formă proprie și eficiență.

Sarcina didactică este formulată în așa fel încât să-i orienteze pe elevi în selecționarea cunoștințelor însușite anterior și să le ofere puncte de reper pentru generalizarea lor, în vederea formulării răspunsului.

Prin jocul de perspicacitate, elevul dobândește abilități noi prin propriul efort intelectual. Valoarea lui este determinată de contribuția polivalentă în dezvoltarea capacității de găsire a soluțiilor, a rapidității în gândire, a spiritului de observație, independentă, inițiativa, a atenției voluntare. Prin acest tip de joc, elevul descoperă legături între diferiți termeni ca în exemplele:

Folosirea învățării prin descoperire presupune:

– înțelegerea sarcinii jocului;

– formularea ipotezelor de soluționare a problemei;

– selectarea ipotezelor plauzibile;

– stabilirea materialului necesar efectuării de exerciții ce pot conduce spre descoperirea răspunsului;

– verificarea soluțiilor găsite.

Prin efort personal, elevul gustă bucuria descoperirii de cunoștințe sau de strategii operaționale în jocurile didactice:

Prin jocul didactic, elevul este condus la cunoașterea și stăpânirea algoritmului. Pe calea algoritmului, elevul își însușește cunoștințele, tehnicile de lucru, prin simpla parcurgere a unei căi deja stabilite. Găsește în algoritmi un sprijin.

În cursul activității de învățare prin joc se folosesc algoritmii:

– de lucru (în „Rezolvă după model!');

– de identificare (în „Găsește-l pe-al treilea!')

– de control (în „Verifică-mă!', „Să corectăm!')

În joc algoritmul este construit pe baza unor înlănțuiri de raționamente ce exprimă sintetic structura logică internă a rezolvării sarcinii didactice.

În organizarea și desfășurarea jocurilor se folosește conversația, pe verticală și pe orizontală.

În joc, întrebările trebuie să fie precise din punct de vedere al conținutului, concise ca formă, exprimate corect și simplu, ordonate pe linia ascendentă a efortului și a capacității de înțelegere a elevilor. Printr-o succesiune logica a întrebărilor, gândirea elevilor este orientată spre scopul urmărit. Conducătorul jocului îndemnă la efectuarea investigației în sfera informațiilor existente deja pentru a descoperi noi date.

În timpul jocului se pot folosi întrebări ce antrenează elevii la dialog, pentru a-i stimula în participarea activă, de tipul:

– frontale (generală sau de ansamblu: – De ce este număr par?);

–  directe (adresată unui anume participant: – Ce te face să spui?);

–  inversate (nedirijată, primită de conducător de la unul dintre participanți- Ce se întâmplă dacă?)

–  de releu și de completare (un participant o adresează conducătorului, iar acesta o adresează unui alt participant nedirijată, primită de conducător de la unul dintre participanți sau răspunsul este dat prin completare de alți participanți – Nu credeți că ? Ce părere aveți de rezultatele obținute?);

–  de revenire (conducătorul o formulează ținând cont de părerea emisă anterior de unul dintre participanți într-un moment nepotrivit: – îl puteți lamuri pe colegul vostru în?)

În jocul „Ciorchinele', pentru rezolvarea sarcinii se folosesc întrebările:

– de definire (Care este scăzătorul?)

– factuale – de identificare, reconstituire, descriere (Care este
restul?)

-de comparare (Cum sunt cele două numere?)

-de justificare (De ce este posibil să efectuam scăderea?)

Se pot folosi întrebări convergente (îndemnă la analiză, comparare), întrebări divergente (exersează gândirea pe căi originale), întrebări de evaluare (solicită elevilor judecați proprii).

Pentru ca elevii să găsească un model de raționament logic, necesar în înțelegerea sarcinii didactice a unui joc s-a folosit explicația (accesibilă, precisă, corectă, concisă). Se pot explica procedee de lucru, concepte cognitive, modul de folosire a materialului didactic indicat de către conducătorul jocului, iar participanții la joc pot explica modul în care au găsit soluția.

În vederea respectării principiului didactic unitate dialectică dintre senzorial și rațional, dintre concret și abstract se utilizează demonstrația cu ajutorul reprezentărilor grafice: scheme, desene, planșe .

Unități de măsură.

În desfășurarea jocului didactic, folosind exercițiul se ține cont de aspecte ca:

– la baza exercițiului să stea idei clare;

– exercițiile să fie gradate progresiv, variate pentru a nu interveni monotonia;

– să faciliteze situații de învățare;

– să sporească interesul și motivația pentru învățare.

Prin exerciții-joc, elevii își formează deprinderi de muncă intelectuală. Exersarea este însoțită de corectură , de autocorectură, în măsura în care elevul stăpânește acțiunea. Este regula care reiese din însăși teoria formării deprinderilor. Se folosesc exerciții de numărare în „Numără mai departe”, exerciții de calcul mintal în „Rezolvă exercițiul meu”, exerciții de creație în „Găsește soluții”.

În timpul jocului se folosesc ca strategii de eficientizare a demersului didactico-terapeutic cooperarea în grup sau în echipe și competiția ca „formă motivațională a afirmării de sine în care individul rivalizează cu ceilalți. Competiția ca factor motivațional devine un impuls pentru procesul de autoeducare, autodepășire.

Accentul a căzut pe cooperare, acceptând ideea îmbinării inteligentei și eforturilor individuale cu inteligențele și eforturile grupurilor. Conduita de cooperare vizează dorința realizării unei activități comune bazată pe ajutor reciproc.

Lucrul pe grupe nu înseamnă munca în grupe de nivel. Fiecare elev face parte din grupa care i se potrivește cel mai bine . Pentru a se obține randamentul maxim din partea fiecărui elev se diferențiază procedeele de lucru astfel:

– diferențierea verificării pregătirii elevilor (oral și în scris)

Se realizează o dispoziție tonifiantă și optimistă la elevi, dacă în verificare se începe cu ascultarea fiecărui elev de la nivelul său. Dacă verificarea se face în scris, atunci itemii corespunzători jocurilor sunt formulați în așa fel încât fiecare elev să lucreze cât îi permite pregătirea sa. Dificultățile trebuie să apară gradat pentru ca altfel scade interesul elevului pentru lecție.

– învățarea diferențiată prin joc, ca mijloc de sprijinire a muncii independente.

Elevii care înțeleg repede ce au de făcut lucrează singuri, apelând la profesor doar când au nevoie. Ceilalți sunt îndrumați, îndeaproape de profesor, pot folosi și materialul didactic, desene, scheme, grafice colorate, fișe de lucru pentru completare.

– individualizarea – adaptarea sarcinii jocului la posibilitățile fiecărui elev.
Necesitatea individualizării în activitatea din timpul jocului se datorează existentei deosebirilor dintre elevi sub raportul dezvoltării psihice.

– personalizarea în timpul jocului – trecerea de la un joc pentru toți la un joc pentru fiecare.

Sarcina didactică este adaptată la posibilitățile aptitudinale, la nivelul intereselor cognitive, la ritmul și la stilul de învățare al elevului.

Personalizarea prin joc vizează;

– conținutul științific;

– mediul psihologic;

– standarde de performanță;

– metode folosite.

Alegerea metodelor, procedeelor, mijloacelor didactice, formelor de grupare a elevilor, combinarea optimă dintre ele asigură eficiența în munca școlara. Se realizează mai ușor unitatea dintre concret și abstract, dintre elementele teoretice și cele practice prin strategii imitative (bazate pe model), expozitive (prin receptare: ascultă, privește, reproduce), demonstrație (bazate pe explicații), algoritmice (prin dirijare detaliată), euristice (prin semidirijare, prin angajare în descoperire), inductive (prin trecerea de la particular la general), deductive (prin trecerea de la noțiuni la exemple), prin strategia motivării prin performanțe școlare (prin ridicarea nivelului de aspirație privind angajarea elevilor în rezolvarea unui număr mai mare de situații problemă), prin strategia motivării prin mărirea valențelor afective ale activităților ludice (prin implicarea elevului în mai mare măsură, asigurarea trăiniciei cunoștințelor, sensibilizarea elevilor la învățarea progresiv eficienta).

4.3 – Prezentarea și interpretarea datelor;

Primele teste au fost cele de evaluare inițială , în consens cu remarca lui D. Ausubel: Dacă aș vrea să reduc toată psihologia la un singur principiu, eu spun: ceea ce contează cel mai mult în învățare sunt cunoștințele pe care le poseda elevul la plecare. Asigurați-vă de ceea ce știe și instruiți-l în consecință.

Metoda de bază utilizată a fost experimentul psihopedagogic de tip experimental- ameliorativ.

Cercetarea a cuprins trei etape:

A. Etapa inițială-prognostică care a avut un caracter constatativ.

B. Etapa de intervenție-formativă cu valoare formativă în stimularea proceselor psihice și a personalității elevilor.

C. Etapa finală ce a avut un caracter comparativ, cu privire la rezultatele obținute în urma demersului experimental formativ.

Analiza , prelucrarea și interpretarea rezultatelor la testele din cadrul terapiei cognitive .

In cadrul activităților desfășurate la terapia cognitivă , am aplicat un test prin care am verificat deprinderile de citit-scris , capacitatea de a exemplifica cuvinte care încep /se termină în vocale sau consoane, de a despărți în silabe cuvintele date, de a ordona cuvinte în propoziții.

Testele de evaluare inițială au fost alcătuite în funcție de programa școlară la clasa a

VII-a și de obiectivele vizate în activitățile terapeutice.

Testele de evaluare inițială reflectă volumul și calitatea cunoștințelor elevilor, constituind un punct de pornire în demersul formativ.

Etapa inițială

Capacitatea: – Însușirea capacității de exprimare scrisă.

Subcapacitatea:- Identificarea vocalelor, consoanelor, silabelor.

– Folosirea corectă a semnelor de punctuație și ortogramelor  învățate

FIȘA EVALUARE : ETAPA INIȚIALĂ-PROGNOSTICĂ

I1. Scrieți 5 cuvinte care:a) încep sau se termină cu o vocală;b) încep și se termină cu o consoană.

I2.Despărțiți în silabe cuvintele:  -minge – primăvăratic

-coloană -mochetă -ghiocel -crizantemă -deal

I3. Alcătuiți propoziții cu: sa /s-a;

I4. Puneți semnele de punctuație corespunzătoare:

– Aoleu (…) Papucii mei (…) "
Într-un suflet alergară
Și-ntrebau mirate, ce-i (…)
– " Am rămas (…) plângea gâscanul ,
Păgubaș de patru lei (…)

I5. Scrieți după dictare: Băiatul s-a apropiat de vrăbiuță și i-a aruncat ………..

-Ce băiat bun ești! zise vrăbiuța bucuroasă

I6. Descoperiți ce i-a aruncat băiatul . Scrieți răspunsul. 

Descriptori de performanță

Rezultatele obținute

Calificativele obținute de fiecare elev la testul inițial

Calificativele obținute:

Frecvența rezultatelor testului inițial

Constatăm că din cei 7 elevi ai clasei, 5 au obținut calificativul“bine “ și “ foarte bine” ceea ce înseamnă că elevii și-au însușit noțiunile legate de comunicarea scrisă și regulile acesteia

Cu cei 2 elevi care au obținut calificativul suficient se lucrează mai mult, utilizând exerciții de recuperare într-o ordine gradată, pornind de la ușor la greu, ținând cont de particularitățile de vârstă și de disponibilitățile individuale.

Etapa de intervenție-formativă

Capacitatea: -Dezvoltarea capacității de exprimare orală

Subcapacitatea: -Redarea prin cuvinte proprii, cu sprijin, a unui paragraf /fragment dintr-un text citit\

-Înțelegerea imaginilor și asocierea lor cu un personaj

I2. Povestiți un fragment dintr-o poveste respectând cronologia evenimentelor

I3. Alcatuiți o propoziție folosind una din imaginile date mai sus și spuneți câte cuvinte sunt în propoziție.

I5. Trasați semne grafice corecte .

Descriptori de performanță

Rezultatele obținute

Calificativele obținute de fiecare elev la testul de intervenție-formativă

Calificativele obținute:

Frecvența rezultatelor testului de intervenție-formativă

Din datele înregistrate mai sus , se costată o crestere atât a procentului de realizare a itemilor propuși , cât și a procentului pe clasă de la 71,43% la testul inițial , la 85,72% la testul de ameliorare. A scazut numarul elevilor cu rezultate nesatisfăcătoare și a crescut numarul elevilor cu rezultate satisfăcătoare , bune și foarte bune.

Aceasta înseamnă nu numai un progres în cunoștințele elevilor , ci și în capacitățile lor intelectuale, dat fiind și aportul jocurilor didactice aplicate.

C. Etapa finală

Obiectivele urmărite la testele de evaluare finală sunt similare (sau aceleași), cu cele de la evaluarea inițială dar probele propriu-zise au un grad sporit de dificultate. Eficiența procedeelor experimentale va fi măsurată prin analiza logico-comparativă a rezultatelor.

Pe măsura acumulării cunoștințelor s-a aplicat un test prin care s-a urmărit nivelul însușirii cunoștințelor, formării priceperilor și deprinderilor de exprimare în scris.

Capacitatea : – Însușirea capacității de exprimare scrisă;

Subcapacitatea :- Identificarea personajelor, utilizarea semnelor de punctuație, ortografie, sensul cuvintelor.

FIȘA EVALUARE : ETAPA FINALĂ

Se dă textul

Dănuț și pantofii 

-Ce murdar ești! Mi-e rușine cu tine! spuse pantoful stâng celui drept, pe când se întorceau acasă.

-Tu m-ai stropit, când ai călcat în baltă! se dezvinovăți celălalt. 

-Nu am avut încotro. Tu ai ocupat partea uscată a trotuarului, îi explică stângul.

-De ce minți? Am văzut eu că ai vrut neapărat să calci în baltă! 

-M-ai văzut? Atunci de ce nu m-ai oprit? De fapt și tu ai vrut să intri în baltă. Nu ai avut timp, pentru că bunica l-a tras de mână pe Dănuț. Acum, de fapt, dai vina pe mine.

-Ei bine! Află că nu voi mai merge alături de tine niciodată! Spuse dreptul și îi 

întoarse spatele celuilalt pantof.

I1. Identifică corect personajele și explică corect majoritatea semnelor de punctuație și ortografia

I2. Scrie corect răspunsul pentru toate întrebările

Cine a murdărit pantofii lui Dănuț?

El nu este vinovat ?

Pantofii săi s-au murdărit singuri?

I3. Scrie propoziții folosind cât mai multe situații în care se utilizează “m-ai”. 

I4. Scrie corect toate sinonimele și antonimele cuvintelor : bun , uscată.

I5.Găsește și scrie corect toate cuvintele ,folosind grupurile de litere date: ce , ge

Descriptori de performanță

Rezultatele obținute:

Calificativele obținute de fiecare elev la testul final

Calificativele obținute

Frecvența rezultatelor testului final

Se constată că doar 4 elevi mai întâmpină dificultăți la scrierea textelor după dictare, folosind necorespunzător sau omițând marcarea semnelor de punctuație, utilizarea incorectă a ortogramelor , slaba diferențiere a grupurilor vocalice din cadrul cuvintelor date precum și distingerea formelor corecte de scriere a unor cuvinte.

Pentru acești elevi care prezintă lacune în cunoștințe se necesită mai multă atenție în organizarea activității de instruire și învățare, rezolvarea mai multor exerciții ce vizează sarcini identice sau apropiate celor întâlnite în testele susținute.

Calificativul “foarte bine” a fost primit de 3 elevi. Aceștia au făcut dovada că stăpânesc deja bine tainele scrisului cu regulile sale, au un vocabular bogat, se exprimă ușor în propoziții și argumentează răspunsul pe care îl oferă. Chiar dacă calificativul acordat a fost de “foarte bine”, o singură greșeală s-a înregistrat la rezolvarea sarcinii de la itemul 6, identificarea grupurilor vocalice din cadrul cuvintelor date. Punctajul la acest item a fost scăzut nu datorită unei soluționări incorecte ci pentru nerezolvarea sarcinii în totalitate, neîncadrându-se în timp util.

Ca notă generală putem menționa că elevii știu să utilizeze corespunzător semnele de punctuație și ortogramele învățate, se folosesc de cuvintele însușite din vocabularul limbii române și au formată deprinderea de a se exprima în scris pentru formularea unei idei proprii.

Calificative obținute la testul inițial / final

Rezultatele obținute la testul inițial și testul final de eșantionul experimental

Rezultatele obținute la testele aplicate duc la concluzia că jocul didactic are eficiență asupra progresului școlar al elevilor deoarece dezvoltă gândirea și imaginația creatoare

La testul inițial 5 elevi au obținut rezultate bune și foarte bune, ceea ce înseamnă că un procent de 71.42 % din elevii clasei au atins obiectivele vizate și 2 elevi au întâmpinat dificultăți, adică 28.58 % au necesitat activități de recuperare. 

În urma testului final s-a reliefat rolul jocurilor didactice, remarcându-se 4 elevi care au obținut calificativul “bine” și 3 care au primit calificativul “foarte bine”. Deci un procent de 100% au obținut rezultate bune și foarte bune. Remarcabilă este și creșterea numărului elevilor care au obținut calificativul “foarte bine”, de la 1 elev la testul inițial la 3 elevi în testul final

Prezentarea comparativă a rezultatelor obținute de eșantionul experimental la testul inițial și testul final

Analiza , prelucrarea și interpretarea rezultatelor la testele aplicate în activitățile de ludoterapie.

Pentru depistarea lacunelor din cunoștințele elevilor am aplicat un test de evaluare.

Etapa evaluării a constat în aplicarea unui test de evaluare inițială. Scopul a fost acela de a stabili punctul de plecare în desfășurarea demersului experimental. Testul a fost conceput pentru capitolul "Operații cu numere naturale în concentrul 0-20" în funcție de programa școlară de la clasa a VII-a și a obiectivelor operaționale vizate .

Având un caracter constatativ, testul de evaluare inițială reflectă volumul și calitatea cunoștințelor, deprinderilor și priceperilor în cadrul testele aplicate în activitățile de ludoterapie constituind un punct de pornire în demersul formativ.

Etapă inițială-prognostică

Capacitatea: – Înțelegerea și efectuarea operațiilor cu numere naturale în concentrul 0 – 10;

Subcapacitatea:- Adunarea și scăderea numerelor naturale de la 0 la 10 fără trecere peste ordin;

FIȘA EVALUARE : ETAPA INIȚIALĂ-PROGNOSTICĂ

I1. Calculați

2 + 7 = 9 – 8 =

4 + 5 = 6 – 5 =

6 + 3 = 4 – 1 =

3 + 2 = 7 – 5 =

I2.Scrieți semnele de relație corespunzătoare pentru a obține scrieri adevărate:

4+5 6 – 5

8+1 6 +3

7+1 8 +1

I3. Completează căsuțele:

+2 =9 4 – = 1

– 5 =3 5 + = 7

I4. Cu cât este mai mare suma numerelor 3 și 5 față de diferența lor?

I5. Găsiți trei numere a căror sumă să fie egală cu suma numerelor 6 și 2.

I6. Într-o grădina zoologică au fost 8 girafe. Au plecat 3 girafe. Câte girafe au rămas?

Descriptori de performanță

Rezultatele obținute:

Calificativele obținute de fiecare elev la testul inițial

Tabel analitic cu rezultatele testului inițial

Frecvența rezultatelor testului inițial

Rezultate obținute indică faptul că nici un elev nu a primit calificativul “insuficient” dar 2 au obținut calificativul “suficient “ adică 28.58% din numărul elevilor. Ei au întâmpinat dificultăți în aflarea termenului necunoscut , la transformarea unui enunț într-un exercițiu, la rezolvarea și compunerea problemelor. Calificativele “ bine ” și “ foarte bine ” au fost obținute de 5 elevi, reprezentând 71.42 % din numărul elevilor

Primul pas în reorganizarea instruirii l-a constituit aplicarea unor metode active, folosirea unor exercitii-joc și jocuri cu un grad mai mare de complexitate în comunicarea și reactualizarea cunoștințelor.

Etapa de intervenție-formativă

Capacitatea: – Operații cu numere naturale în concentrul 0-20

Subcapacitatea:- Adunarea și scăderea numerelor naturale de la 0 la 20 fără trecere peste ordin.

FIȘA EVALUARE : ETAPA DE INTERVENȚIE-FORMATIVĂ

I1. Calculați

10 + 7 = 19 – 9 =

14 + 5 = 16 – 5 =

6 + 13 = 20 –10 =

17 + 2 = 17 –7 =

I2. Scrieți unul din semnele "<". ">","=" pentru a obține relații adevărate

4+15 12+7 18 – 7 20-10

I3. Completează căsuțele

+10=20 16 – = 6

I4. Cu cât este mai mare suma numerelor 16 și 3 , față de diferența lor?

I5. În fața cloștii sunt 3 puișori. După cloșcă mai vin 12 puișori. Câți puișori are cloșca?

I6. Compuneți , apoi rezolvați o problema după exercițiul 10+10=

Descriptori de performanță

Rezultatele obținute:

Calificativele obținute de fiecare elev la testul de intervenție-formativă

Tabel analitic cu rezultatele testului de intervenție-formativă

Frecvența rezultatelor testului de intervenție-formativă

Din datele înregistrate mai sus , se costată o creștere a procentului de realizare a itemilor propuși . Chiar dacă procentul pe clasă nu a crescut ,avem un alev care a trecut de la calificativul bine la calificativul foarte bine.

Se sesizează un progres în cunoștințele elevilor și în capacitațile lor intelectuale, dat fiind și aportul jocurilor didactice aplicate.

C. Etapa finală

Capacitatea; – Efectuarea operațiilor de adunare și de scădere fără trecere peste ordin și aflarea termenului necunoscut.

Subcapacitatea ;- Adunarea și scăderea numerelor naturale fără trecere peste ordin în concentrul 0 –50;

FIȘA EVALUARE : ETAPA FINALĂ

I1. Adevărat sau fals?

26+13=44-12

45-14=46-15

I2. Radu a vrut să afle necunoscutele din următoarele exerciții. Ajută-l să calculeze corect

+12=34 , – 15= 21, 25- = 22

I3. Cu cât este mai mică suma numerelor 24 și 22 , decât diferența numerelor 36 si 15?

I4. Ionel are de primit 29 de fructe : în prima zi a primit 7 mere, iar a doua zi 11 prune. Câte fructe mai are de primit Ionel?

În prima zi Ionel a primit mere .

În a doua zi a primit prune.

Ionel mai are de primit fructe.

I5. Schimbă datele problemei de mai sus și compune o problemă asemănătoare

Descriptori de performanță

Rezultatele obținute:

Calificativele obținute de fiecare elev la testul final

Calificativele obținute:

Frecvența rezultatelor la testul final

Rezultatele dovedesc că elevii calculează cu ușurință suma, diferența numerelor naturale, respectă ordinea operațiilor și rezolvă cu ușurință probleme.

Comparând rezultatele obținute la cele două teste aplicate constatăm un progres semnificativ.

Diagrama comparativă a testului inițial și cel final

Creșterea numărului elevilor care au obținut calificativul “foarte bine” este semnificativă.

Creșterea procentajul calificativului “ bine” de la 42.84% la57.14% înregistrat la ultimul test indică că metodele aplicate în activitățile de învățare , de consolidare și chiar de evaluare au avut o mare eficiență

Prezentarea comparativă a rezultatelor obținute de eșantionul experimental la testul inițial și testul final

CONCLUZII 

Activitatea terapeutica în sistemul de învățământ contemporan trebuie să aibă un caracter creator, dinamic, simplu, novator, să fie “eliberată” de schematism, rigiditate și formalism. Acest deziderat este asigurat și prin introducerea în activitățile didactico- terapeutice a jocului didactic. Folosirea jocului didactic se asociază cu introducerea unor metode și procedee de muncă individuală. În acest fel, elevul își însușește deprinderea de a învăța, de a studia, este condus pe căile autocunoașterii și autoexigenței, dezvoltându-și încrederea în propriile forțe, deprinzându-se cu un ritm de muncă susținut, continuu și rapid. Prin joc, elevul se afirmă ca personalitate în raport cu un scop mai mult sau mai puțin conștientizat, se satisfac anumite trebuințe spirituale dar și sociale, de afirmare și realizare, de cooperare și integrare socio- culturală

Utilizarea jocului didactic antrenează și stimulează imaginația, gândirea creatoare, reprezentările , memoria, precum și unele trăsături pozitive de voință și caracter 

Pe baza experienței acumulate aș putea afirma că folosind jocul didactic ca mijloc de învățare, am reușit în mare măsură să omogenizez colectivul de elevi, înlăturând în mare parte, la copiii cu C.E.S., unele obstacole ca teama de greșeală, timiditatea, descurajarea. Învățarea prin efort personal, precum și cea în grup, prin manifestarea independenței în acțiune, a spiritului de înnoire, schimbare, a depășirii modelelor și găsirii soluțiilor noi, originale, este însoțită de bucurie, satisfacții și ea va fi mai temeinică și va genera interesul în cunoaștere.

Având în vedere specificul învățământului special și nevoile elevului cu C.E.S., utilizarea jocului didactic în efortul de a atrage elevul în procesul educativ devine o cerință obligatorie în învățământul modern.

Am demonstrat pe parcursul lucrării mele în ce măsură utilizarea jocului în procesul instructiv-educativ face ca deprinderile intelectuale specifice activităților din aria terapiei educaționale să fie mai trainic formate și mai eficiente.

Folosind jocul didactic in procesul instructiv-formativ am reușit să determin elevul să învețe cu plăcere ,să devină interesat față de activitatea pe care a desfășurat-o,să capete mai multă încredere în capacitățile lui.

Am sesizat o îmbogățire a vocabularului elevilor precum și o exprimare mai clară,mai concisă.

Consider că utilizarea jocului didactic ca metodă de învațare sau ca activitate merită cea mai mare atenție și trebuie susținută de auxiliare didactice în care să se regăsească jocuri cu sarcini didactice specifice școlii pentru fiecare disciplină de studiu și pentru fiecare nivel de vârstă.

Evaluarea a asigurat o modalitate distinctă de analiză cantitativă și calitativă a rezultatelor învățării pe parcursul întregii etape experimentale .

În urma experimentului efectuat putem spune că utilizarea jocului didactic satisface cerințele unui învățământ formativ, deoarece antrenează majoritatea elevilor , sporește gradul de motivație a învățării prin satisfacțiile pe care elevii le obțin prin rezultatele pozitive ale muncii lor.

Progresul elevilor este evidențiat de creșterea gradului de realizare a obiectivelor instruirii, creștere materializată în valoarea calificativelor pentru nivelul de cunoștințe și deprinderi atins. În acest sens ilustrarea grafică este convingătoare.

Prin testele aplicate am căutat să ilustrez importanța jocului didactic în activitățile de ludoterapie și stimulare cognitivă ,faptul că elevii rezolvă cu mai mult interes și plăcere jocurile care nu sunt altceva decât exerciții și probleme prezentate sub o altă formă.

Lecțiile organizate cu introducerea unui joc didactic au asigurat participarea activă a elevilor la dobândirea cunoștințelor, la formarea unui stil de muncă intelectual, lecția devenind o modalitate de organizare a activității de învățare.

Rezultatele obținute oferă informații detaliate care pot fi luate în calcul la elaborarea măsurilor ameliorative pentru elevi astfel: elevii cu capacități reduse de înțelegere și asimilare vor primi spre rezolvare sarcini de nivel reproductive și de cunoaștere pentru a-i ajuta să realizeze obiectivele programei ; iar celor cu potențial creativ, li se vor crea condiții propice în care să li se dezvolte nestânjenit capacitățile creative.

Prin aceste probleme de evaluare se realizează o eficientă conexiune inversă ; profesorul-educator cunoaște despre fiecare elev ce știe și ce nu știe din capitolul respectiv, iar elevii devin conștienți de ceea ce au realizat.

O altă metodă de a asigura atenția și implicarea elevilor cu C.E.S. este utilizarea jocului didactic în cadrul activităților extracurriculare.

În școala contemporană eficiența educației depinde de gradul în care se pregătește elevul pentru participarea la dezvoltarea de sine și de măsura în care reușește să pună bazele formării personalității elevilor.

În acest cadru, învățământul are misiunea de a-i forma pe elevi sub aspect psihointelectual, fizic și socioafectiv, pentru o cât mai ușoară integrare socială. Complexitatea finalităților educaționale impune îmbinarea activităților curriculare cu cele extracurriculare.

Scopul activităților extrașcolare este dezvoltarea unor aptitudini speciale, antrenarea elevilor în activități cât mai variate și bogate în conținut, cultivarea interesului pentru activități socio-culturale, facilitarea integrării în mediul școlar, oferirea de suport pentru reușita școlară în ansamblul ei, fructificarea talentelor personale și corelarea aptitudinilor cu atitudinile caracteriale. Activitățile extrașcolare se desfășoară într-un cadru informal, ce permite elevilor cu dificultăți de afirmare în mediul școlar să reducă nivelul anxietății și să-și maximizeze potențialul intelectual.

Împreună cu clasa a VII-a am participat la mai multe proiecte educaționale sau activități de voluntariat.

Printre acestea se poate aminti participarea la activitatea ,,Săptămâna fructelor și legumelor " din cadrul proiectului S.N.A.C..  

Campania ”Săptămâna legumelor și a fructelor donate” implică strângerea de legume și fructe de către elevii voluntari implicați în programul Strategia Națională de Acțiune Comunitară (SNAC) și donarea lor familiilor aflate în dificultate sau unor instituții sociale. Demersul face parte din calendarul activităților educative naționale, organizate de Ministerul Educației.

În perioada 14 – 16 noiembrie, s-a efectuat colectarea fructelor și a legumelor, colectare realizată prin jocul “Cine adună cel mai mult!”, în paralel cu promovarea campaniei la nivelul unității prin intermediul elevilor voluntari iar fructele și legumele colectate au fost distribuite în data de 16 noiembrie bătrânilor de la Căminul de bătrâni Sf. Voievozi din Moinești, județul Bacău, bătrâni ce au nevoie de mai mult ajutor din partea comunității.

S-a reușit colectarea a peste 20 de kg de legume și 20 de kg de fructe.

Clasa a VII-a din cadrul C.S.E.I. NR 2 Comănești s-a implicat activ în această campanie. Activitatea a urmărit consolidarea abilităților copiilor de a trăi împreună cu ceilalți într-o societate unită și solidară, în care contează valențele umanitare, implicarea, angajamentul, responsabilitatea. Toți elevii s-au declarat încântați de această campanie socială și în special de ceea ce presupune activitatea de voluntariat.

Un alt proiect de parteneriat educațional la care am participat este ,,Caravana prieteniei".

In cadrul acestui proiect am avut ca parteneri elevii clasei a III-a din Școala Gimnazială Berești Tazlău .

Colaborarea dintre cele două școli s-a născut din dorința de a realiza cu elevii celor două instituții de învățământ activități non formale cu scopul dezvoltării/creșterii motivației pentru învățare.

Proiectul s-a desfășurat pe parcursul întregului an școlar 2013-2014. Elevii de la cele două școli au participat la activități extrașcolare și împreună au redescoperit importanța jocului în învățare.

Activitățile realizate in cadrul acestui proiect au fost:

– Arte vizuale și lucru manual (construirea unui felinar pentru sărbătoarea sfântul Martin -construirea unui ornament în forma de zână);

– Olimpiadă amuzantă -jocuri-concurs pe echipe în aer liber; 

– Mărțișoare pentru toți -confecționarea unor mărțișoare și felicitări; 

– Iepurașul de Paști –ouă încondeiate, felicitări și mici tablouri pentru părinți.

– Cartea prieteniei – realizarea de portofolii despre prietenie (poezii, povestioare, impresii personale, desene etc.)

– Ziua Copilului și Ziua Prieteniei – desene pe asfalt.

În cadrul acestui proiect de parteneriat educațional activitățile derulate au fost implementate tot sub forma jocului:”Cel mai frumos felinar”,”Mărțișorul hazliu”,”Coșul cu cadouri”,”Ghicește cine este prietenul meu”.

  Alte proiecte și activități extracurriculare la care am participat și în care s-au derulat activități sub formă de jocuri sunt:

– ,,Întinde mâna prieteniei "-activitate de voluntariat în cadrul SNAC,          

– ,,Copil ca mine ești și tu" -activitate de voluntariat în cadrul SNAC ;                

– Proiect tematic ,,Surprizele toamnei"

– voluntariat in cadrul SNAC cu elevii Școala Gimnazială ,,General Nicolaie Șova" Poduri Colegiul Tehnic ,,Grigore Cobălcescu “ Moinești;                                                            

– Proiect de parteneriat educațional ,,Gândește verde ,gândește curat" cu Școala Gimnazială ,,George Enescu" Moinești

În cadrul activităților desfășurate elevii au participat cu plăcere, și-au îmbogățit cunoștințele despre societate, au întâlnit și s-au împrietenit cu alți copii, au fost creativi și interesați în a căuta soluții în rezolvarea sarcinilor. Au învățat să fie mai toleranți, mai cooperanți, să descopere eficiența lucrului în echipă, să fie mai ordonați și mai disciplinați.

Toate activitățile extracurriculare s-au bucurat de aprecierea elevilor, a cadrelor didactice și a conducerii școlii.

În scopul stimulării potențialului creativ al elevului, profesorul-educator trebuie să fie cel puțin neutru fată de evoluția acestuia, în sensul de a nu-i înăbuși manifestările și dezvoltarea , să intervină conștient și activ pentru îndepărtarea blocajelor obiective și subiective ale creativității elevului, să preia și să dezvolte în mod organizat potențialul creativ al fiecărui elev.

Consider că scopul propus a fost confirmat și că predarea-învățarea activităților terapeutice se datorează în mare parte atât capacităților intelectuale ale elevilor cât și însușirii corecte a metodelor diverse de predare a acestor cunoștințe și îmi propun să valorific și în activitatea mea viitoare cât mai mult jocul didactic.

Bibliografie:

Cerghit Ioan ( coordonator ) – ,,Didactica’’ – manual pentru Școli Normale Ed. 1992, 1993, E.D.P. București

Cerghit Ioan – ,,Metode de învățământ’’, E.D.P., București 1980

Dumitru Constanța – ,,Psihopedagogia jocului’’, 2008

Drugas Ioan – ,,101 aplicații arii terapeutice în consolidarea copiilor’’ Ed. Primus Oradea, 2010

Elena Joița – ,,Didactica aplicată’’ – E.D. Craiova 1994

Elena Joița – ‚,Pedagogia și elemente de psihologie școlară’’ Ed. Arves

Gherguț Alois – ,,Sinteze de psihopedagogie specială’’ Ed. Polirom

Halip Ioan – ,,Repere legislative și metodice în cadrul activităților desfășurate cu copii cu C.E.S. – ghid metodic, Ed. Studis Iași, 2010

Ioan Sima – ,,Psihopedagogie speciala’’ – Studii și cercetări Ed. Didactica și pedagogica,

R.A. București 1998

Jinga Ioan, Elena Istrate – ‚,Manual de pedagogie’’

Musu Ionel, Taflan Aurel – ,,Terapie educaționala integrată’’, Ed. Pro Humanitate

Nicola Ioan –,, Pedagogie » E.D.P. București 1992

Programa T.E.C.I. pentru clasele I –X (elevi cu deficiente severe); -aprobat prin ordin al ministrului nr. 5234/ 01.09.2008

Silvia Dima Daniela, Paclea Aurica Candrea – ,,Veniți să ne jucăm, copii!’’ – Antologie de jocuri didactice; editată de revista Învățământul Preșcolar, 1995

Stoica Dumitru – ,,Folosirea mijloacelor de învățământ în lecții în scopul creșterii nivelului de pregătire al elevilor’’, E.D.P. București 1980

Ursula Șchiopu – ,, Psihologia copilului , E.D.P., București, 1988

Bocoș, M., 2002, Instruire interactivă. Repere pentru reflecție și acțiune, ediția I și ediția a II-a revăzută, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca

Călin, M., 2001, Filosofia educației, Ed. Aramis, București

Cohen, E., 1994, Restructuring the classroom: Conditions for productive small groups, în Review of Educational Research, 64, 1-35

Cosmovici, A., Iacob, Luminița, 1998, Psihologie școlară, Ed. Polirom, Iași

Cosmovici, Andrei, 1996, Psihologie generală, Editura Polirom, Iași

Crețu, C., 1999, Curriculum diferențiat și personalizat, Ed. Polirom, Iași

Cucoș, Constantin, 1997, Minciună, contrafacere, simulare. O abordare psihopedagogică, Editura Polirom, Iași

Cucoș, Constantin, 1998, Psihopedagogie pentru examenul de definitivat și grade didactice, Editura Polirom, Iași

Davis, J., The Basics and the Whole Curriculum, consultat la pagina http://www.devon.gov.uk/des/ provdev/tipd/states/cons/jason.html

Doron, R., Parot, F., 1999, Dicționar de psihologie, Editura Humanitas, București

Dulamă, Maria Eliza, 2002, Modele, strategii și tehnici didactice activizante, Editura Clusium, Cluj Napoca

Gherguț, A., 2001, Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale. Strategii de educație integrată, Ed. Polirom, Iași

Gherguț, A., 2006, Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale. Strategii diferențiate și incluzive în educație., Ed. Polirom, Iași

Gherguț, A., Neamtu, C., 2000, Psihopedagogie specială. Ghid practic pentru învătământul la distantă, Ed. Polirom, Iasi

Johnson, D.W, Johnson, R.T., 1989, Cooperation and Competition: Theory and research, Edina, MN Interaction

Macavei, Elena, 2001, Pedagogie. Teoria educației, Ed. Aramis, București

Marcus, Stroe (coord.), 1999, Competența didactică – perspectiva psihologică, Editura All, București

Mitrofan, Iolanda, 2003, Cursa cu obstacole a dezvoltării umane, Ed. Polirom, Iași

Mitrofan, Nicolae, 1988, Aptitudinea pedagogică, Editura Academiei R.S.R., București

Moraru, I., 1995, Știința și filosofia creației, Editura Didactică și Pedagogică, București

Oprea, Crenguța, 2003, Pedagogie. Alternative metodologice interactive, Editura Universității din București

Paunescu C., 1977, Deficiența mintală și procesul învățării, E.D.P., Bucuresti.

Paunescu, C., 1978, Deficiența mintală și organizarea personalitații, E.D.P., Bucuresti.

Popescu-Neveanu, P., 1978, Dicționar de psihologie, Editura Albatros, București;

Preda, V., coord., 2000, Orientări teoretico-praxiologice în psihopedagogia specială, Editura PUC, Cluj-Napoca.

Sălăvăstru, Constantin, 1994, Logică și limbaj educațional, Editura Didactică și Pedagogică, București

Sharan, S., 1994, Handbook of cooperative learning methods, Westport, Greenwood

Sillamy, Norbert, 1996, Dicționar de psihologie – Larousse, Editura Univers enciclopedic, București

Slavin, Robert E., 1996, Research on Cooperative Learning and Achievement: What We Know, What We Need to Know, Contemporary Educational Psychology

Stevens, R., Slavin, R., 1995, The cooperative elementary school, în American Educational Research Journal, 32, 321-351

Stoica-Constantin, Ana, 2004, Creativitatea pentru studenți și profesori, Institutul European, Iași

Verza, F. V., 2004, Afectivitate și comunicare la copiii în dificultate, București, Ed. Fundației Humanitas

Verza, F.E., 2002, Introducere în psihopedagogia specială și asistența socială, București, Ed. Fundației Humanitas

Paul Popesu-Nevedeanu ,Dictionar de psihologie Editura Albatros ,Bucuresti 1978

DSM IV -TR, Manual de diagnostic și statistică a tulburărilor mentale, Editura APLR București, 2003

Lista Tabelară a Bolilor ICD- 10- AM , Ediția a treia – 1 Iulie 2002