Problematica Adaptarii Scolare la Preadolescenti

Problematica adaptării școlare

La preadolescenți

Argument

Adapatarea reprezintă un proces esențial al omului, prin acest proces fiindu-i utilă legarea relațiilor cu persoanele cu care interacționează. Mulți dintre noi susținem faptul că este ușor să interacționezi cu persoane noi, să legi relații, să menții o conversație sau să îți argumentezi o opinie,dar oare pentru toți este în acest fel?Câte persoane nu se simt excluse din mediul din care fac parte și au dificultăți în integrarea în acel mediu?M-am întrebat de multe ori dacă aceste cazuri nu pot fi o urmare a unor întâmplări petrecute în trecut și datorită anumitor factori acestea au rămas la același nivel.Poate că inadaptarea socială este o repercursiune a inadaptării școlare a unei persoane,inadaptare ce nu a ajuns într-un final la adaptare.

În societatea zilelor noastre,apar cât mai multe probleme ce se pare că iau amploare de la un an la altul.Printre acestea se enumeră și diferite cazuri ale copiilor ce se simt excluși din incinta școlii. Aceasta,duce implicit la inadaptarea școlară. Motivele ce pot cauza această situație pot fi unele multiple, de exemplu pot fi legate de propria persoană, de persoanele cu care interacționăm sau chiar de mediul social din care noi facem parte. Cu toate că această tema a adapatării școlare este îndelung studiată de unii specialiști, reprezintă o situație de actualitate, în care copiii, din ce în ce mai mulți au probleme în ceea ce privește modul în care își petrec activitatea școlară. Adaptarea școlară implică acțiunea de modificare, de ajustare, de transformare a copilului pentru a deveni pregătit pentru școală, capabil de a face față cerințelor instructiv-educative și de a fi compatibil în acord cu normele și regulile pretinse în programa școlară pentru dobândirea cu succes a rolului și statutului de elev.Totuși acest proces de adaptare, nu este obligatoriu urmat de success din partea tuturor copiilor.Când școala este percepută de către elev ca o experiență negativă,creatoare de frustrări, care aduce lovituri puternice stimei de sine și autopercepției, elevul va caută negreșit anumite portițe de scăpare printre care se poate număra și absenteismul școlar. Copilul timpurilor moderne se pare că trăiește înconjurat de exemple de acest fel, iar puterea sa de reacție împotriva acestui fenomen este una destul de limitată în condițiile în care acesta nu are un fundament educațional și spiritual solid.

Motivul alegerii acestei teme își are originea în interesul pe care l-am avut față de acesta problema importantă,care este adaptarea școlară,iar pe de altă parte faptul că aceasta se pare că este într-o continuă expansiune și prin urmare numeroși specialiști au luat în considerare acest fenomen.Problema științifică ce face subiectul acestei cercetări constă în elucidarea determinanților inadaptați școlari,cauzele posibile ale problemei de adaptare,rolul familiei în adaptare,importanța mediului din care provenim, programa școlară ca o barieră spre o mai bună adaptare și comportamentele profesorilor.

Studierea acestei probleme a adaptării școlare ce poate avea efecte în formarea personalității elevului, în relaționarea cu cei din jur sau în neîncadrarea în societate este importantă prin faptul că poate aduce rezultate importante ce pot schimba mentaliatea greșită a celor ce nu consideră adaptarea școlară drept o necesitate în viață.

Din dorința de a combate acest fenomen am ales să discut despre cauzele,efectele inadaptării școlare, o definiție a termenilor de adaptare sau inadaptare,inadaptarea școlară si repercursiunile ei,impactul trecerii de la mediul primar la cel gimnazial, o paralelă între termenii de adaptare sau inadaptare, rolul familiei dar și posibile metode de combatere a inadaptării școlare.

Este necesară o schimbare a situației actuale,privind această tema deoarece viitorul acelor copii, poate fi compromis, iar evoluția lor nu se va realiza în mod sănătos, astfel vor exista probleme ale personalității acelui copil.

Cuprins

CAPITOLUL I- FUNDAMENTE TEORETICE

1.1 Adaptare- definirea conceptului……………………………………………………….5

1.2 Adaptare școlară ………………………………………………………………………7

1.3 Caracteristicile unei persoane bine adaptate…………………………………………14

1.4 Reușita școlară……………………………………………………………………..…16

1.5 Adaptare vs Inadaptare școlară……………………………………………………….18

1.6 Cauzele inadaptării școlare…..……………………………………………………….23

1.7. Preadolescența……………………………………………………………………….26

1.8 Impactul trecerii de la mediul primar la cel gimnazial………………………………….28

CAPITOLUL II- METODOLOGIA CERCETĂRII

2.1 Ipoteze…………………………………………………………………………………30

2.2 Obiective………………………………………………………………………………30

2.3 Eșantion……………………………………………………………………….….……30

2.4 Metode și instrumente de cercetare……………………………………………….…..32

CAPITOLUL III- ANALIZA DATELOR DE CERCETARE………36

Concluzii………………………….……………………………………….44

Anexe

Bibliografie

1.1 Adaptare-definirea conceptului

ADAPTÁRE, adaptări, s. f. 1. Acțiunea de a (se) adapta și rezultatul ei; (concr.) lucru modificat, ajustat; adaptație. 2. (Biol.) Proces de modificare a organismelor vii, în urma căruia rezultă o corelare a structurii morfologice și a funcțiunilor fiziologice ale viețuitoarelor în raport cu mediul înconjurător.

Raporturile persoanei cu ceilalți sau cu lumea sunt esențiale,iar de natura și modalitatea lor de realizare depind într-o măsură considerabilă echilibrul sufletesc al individului precum și acordul extern al acestuia cu lumea.În ambele situații vorbim de adaptare.

Ființele vii dispun de o anumită plasticitate care le permite să se adapteze la mediul extern și,concomitent,să-și păstreze echilibrul interior. Adaptarea constă în ansamblul reacțiilor prin care un individ își ajustează structura sau comportamentul pentru a putea răspunde armonios condițiilor de mediu și noilor experiențe. Ea este rezultatul interdependenței a două mecanisme complementare: asimilarea și acomodarea.

În fiziologie, asimilarea este procesul prin care ființele vii transformă elementele extrase din mediu și le integrează în propria lor substanță. Asimilarea psihică constă în încorporarea unui obiect exterior/a unei situații într-o schemă de acțiune la o situație sau alta. De exemplu, copilul mic care descoperă că un obiect poate fi mișcat dacă este tras de o sfoară,poate să tragă fața de masă pentru a ajunge la un obiect aflat pe masă.

Fiziologic, acomodarea este procesul prin intermediul căruia un organ sau un organism poate suporta schimbările mediului extern. Ne acomodăm cu frigul sau căldura spre a supraviețui și în scopul sporirii confortului psihic. Acomodarea psihică semnifică modul adecvat de ajustare a schemelor mintale la noile obiecte asimilate. La rândul ei,inadaptarea înseamnă imposibilitatea unei persoane de a-și satisfice propriile nevoi și cele ale anturajului, de a-și însuși și juca un rol normal în societate. Fenomenul de inadaptare cuprinde atât deficienți motorii,senzoriali, mentali și bolnavi psihic, cât și copiii cu diverse tulburări de comportament sau delincvenții. În cadrul acestuia, competență interpersonală și eficientă în activitate, scad simțitor. Potrivit lui J. Piaget, inadaptarea rezultă tocmai din incapacitatea individului de a realiza procesele de asimilare și acomodare.

Adaptarea este rezultatul raportului individului cu lumea. Ea se prezintă sub două aspecte:

1. raporturile de competență și competiție, care presupun o confruntare a individului cu ceilalți, dorința de a-și găsi un loc printre ceilalți, de a fi precum ceilalți, de a-i depăși pe ceilalți. Aceasta reprezintă o acțiune de tip deschis, ce promovează progresul și schimbarea prin depășirea situațiilor existente; se urmărește instituirea unor raporturi interpersonale noi și avantajoase; astfel de raporturi carcaterizează spiritual liberal.

2. raporturile de cooperare și sprijin mutual, care presupun o apropiere prin asociere și conlucrare, o atitudine de susținere reciprocă; aceasta reprezintă o acțiune strict circumscrisă la un obiect de tip închis, care vizează păstrarea unei situații sau stări de fapt existente și considerate că necesară și pozitivă din punct de vedere valoric; astfel de raporturi vizează spiritual conservator.

Cele două tipuri de raporturi interumane nu sunt contradictorii, ci complementare și ele exprimă cele două direcții principale de acțiune psihologică, urmărind adaptarea individului la lume și acordul acestuia cu celelalte persoane.

Fiecare persoană este o individualitate în sine care nu se confundă cu altele, dar care nu poate există decât în relație strânsă cu celelalte persoane. Această caracteristică personală implică un echilibru dinamic permanent între două aspecte : procesul de diferențiere individuală sau individualizarea și amenajarea unui gen de relații satisfăcătoare cu celelalte persoane sau socializarea.

Ambele aspecte ale acestui mecanism desemnează dinamică personalității și reprezintă constanta sau identitatea personală, sau adaptarea sau amenajarea relațiilor interpersonale. Adaptarea este efortul permanent de a răspunde, pe de o parte, la dublă exigență a constanței interne și pe de altă parte la rezistența lumii exterioare. Adaptarea este o dublă mișcare: de asimilare ( care este un anumit fel de a aborda realitatea) și de acomodare (care este un anumit fel de a utiliza schemele de comportament anterior elaborate, în raport cu situația actuală).

În psihanaliză, adaptarea este considerată un mecanism de apărare al eului. Atât adaptarea, cât și apărarea constituie mecanisme de păstrare a echilibrului personalității, și ele duc la consolidarea și constanta eului. Reușită adaptării personalității conduce la o progresiune a acesteia, pe când eșecul adaptării personalității conduce la o restrângere a cadrului ei funcțional, o stare de regresiune.

Procesul complex al adaptării implică un accord al individului cu ceilalți bazat pe motivații interne sau pe interese externe commune. Adaptarea depinde și de atitudinea de acceptare a persoanei de către ceilalți sau de către lume, condiderata că mediu social. Această presupune o atmosfera psihologică comună, o ambianța de acceptare în care să se găsească în deplin accord cu toți indivizii.

1.2Adaptare școlară

“Este imposibil ca elevii să învețe ceva atât timp cât gândurile lor sunt robite și tulburate de vreo patimă. Intertineți-i deci într-o stare de spirit plăcută, dacă vreți să va primească învățăturile. Este tot atât de imposibil să imprimi un carcater frumos și armonios într-un suflet care tremură, pe cât este de greu să tragi linii frumoase și drepte pe o hârtie care se mișcă.”

( John Locke- “Some thoughts concerning education”)

J. Piaget vorbea despre adaptare în termeni de asimilare și acomodare în cadrul interacțiunii om-mediu. Adaptarea este, deci, acordul individului cu mediul (în primul rând cu mediul social social), presupunând acomodarea potrivită la mediul în care trăiește și răspunsul pozitiv la solicitările și exigențele acestuia.

Pornind de la această definiție, la care adăugăm particularitățile specifice activității instructiv educative, putem să arătăm că adaptarea școlară este dată de calitatea și eficientă realizării a unei concordanțe relației dintre personalitatea elevului și cerințele școlare,finalizate într-un rezultat satisfăcător al procesului de învățământ.

Gradul de adaptare la activitatea școlară arată capacitatea și nevoia elevului de a cunoaște, de a asimila, de a interioriza cerințele externe, influențele instructiv-educative programate, alături de dorința și capacitatea lui de a se modela, de a se acomoda, de a se exterioriza în sensul acestora. Cunoașterea, asimilarea presupune din partea subiectului aplicarea afectivă sau interiorizată a diverselor forme de configurații de factori fizici,intelectuali, afectivi, caracteriali pe de o parte și familiali, sociali și pedagogici pe de altă parte, considerându-se că eșecul de învățare provine din dizarmonia dintre factori sau absența sau deficient unora dintre ei.. Deci adaptarea presupune prezența capacității omului de a face față, de a răspunde pozitiv solicitărilor și exigențelor anturajului împlinindu-și și cerințele individuale.

Adaptarea implică actiunde de modificare, de ajustare, de transformare a copilului pentru școală, a face față cerințelor instructiv- educative și de a fi <compatibil>,sub aspectul disponibilităților bio-psiho-sociale, în accord cu normele și regulile pretinse de programa școlară pentru dobândirea cu succes a statutului de elev, deci are în vedere reglementarea și ajustarea conduitelor în raport cu situațiile de zi cu zi.

Adaptarea școlară este procesul de realizare a echilibrului dintre personalitatea în evoluție a elevului pe parcursul formării sale și exigențele ascendente ale anturajului în condițiile asimilării conținutului informațional în conformitate cu propriile disponibilități și a acordării la schimbările calitative și cantitattive ale ansamblului normelor ș ivalorilor proprii sistemului de învățământ.

Adaptarea școlară reprezintă un proces complex , proiectat și dirijat de professor în vederea relaizarii unor raporturi optime între elev și mediul educativ/ didactic. Conținutul acestui concept este interpretat uneori în sens restrictive, prin raportare la acțiunile pedagogice necesare în anumite împrejurări, cum ar fi intrarea elevului în clasa a V-a- adaptarea la școlaritate- sau în sens larg prin ansamblul acțiunilor proiectate de profesor pentru realizarea corelației optime între posibilitățile elevilor și cerințelemediului educativ/ didactic. Complexitatea procesului de adaptare este greu de surprins, dar dacă ne referim la particularitățile activității instructive-educative, se poate spune că adaptarea școlarăexprimă calitatea și eficientă realizării concordanței relației dintre personalitatea elevului și cerințele școlare.

Adaptarea la școlaritate implică compatibilitatea eforturilor, a dificultăților cu capacitatea fiecărui elev că individualitate umană de a rezolva sarcinile școlare. Concordanța obiectivelor propuse și modalitatea de răspuns a elevului față de ele, reprezintă condiția fundamental a adaptării.

Esența adaptării la școlaritate constă în ajustarea informativ formative a procesului instructiv- educative pe de o parte și a caracteristicilor și trăsăturilor de personalitate ale elevului, pe de altă parte. Ținând cont de schimbările simultane- evoluția presonalității copilului și exigențele școlare din ce în ce mai ridicate, pentru evaluarea adaptării școlare trebuie să raportăm particularităților mediului școlare la o anumită etapă de dezvoltare a copilului. Forma, stadiul și nivelul de realizare a interacțiunii dintre personalitatea în formare a elevului și cerintele activității școlare vor determina o gamă extinsă de posibilități adaptative. Adaptarea școlară presupune operarea cu o serie de indicatori care constituie sistemul de referință al nivelului de realizare a interacțiunii dintre personalitatea elevului și ansamblul cunoștințelor pe care copilul trebuie să și le însușească, la priceperile și deprinderile de muncă intelectuală, dar și la cele ce vizează comportamentul acestuia.

La intrarea în școală, copilul va “învață să învețe” în cadrul fiecărei discipline școlare și în consecință se va adapta rapid cu cât metodele și mijloacele de învățământ utilizate vor fi adaptate particularităților psiho-individuală și de vârstă ale acestora. Elevul de clasa a V-a va trebui să se adapteze la personalitățile noilor săi profesori, la o notare diferită de cea din clasele I-IV, la un nou program mai dificil. Adaptarea la școlaritate nu poate fi concepută fără analiză relațiilor interpersonale din cadrul grupului pe care îl constituie clasa de elevi că grup social. Ne referim astfel la preferințele pe care un anumit elev le manifestă față de ceilalți colegi și ale acestora față de el. Aceste relații interpersonale se stabilesc între ele în cadrul activităților curriculare și extracurriculare.

De altfel adaptarea nu poate fi realizată decât în condițiile unui climat oportun de disciplină, care implică respectarea regulilor de conduită în spațial clasei, al școlii și în cadrul activităților extracurriculare. Analiza conceptelor referitoare la adaptarea la școlaritate a elevilor duce spre concluzia că aceasta depinde de interacțiunea permanentă a factorilor interni și a celor externi.

Factorii interni ai adaptării optime la școlaritate țin de personalitatea elevului, fiind condiții subiective, pe când cei externi sunt apreciați ca fiind condiții obiective, deoarece sunt independente de copil. În contextul condițiilor subiective, factorii determinanți ai adaptării școlare sunt considerați cei biologici, reprezentați cu prioritate prin starea de sănătate, și cei psihologici.

"Reușita școlară este cel mai evident influențată de nivelul dezvoltării intelectuale. Astfel realizarea obiectivelor propuse presupune presupune dezvoltarea normală a inteligenței copilului, în special a formei sale specifice, cunoscută sub denumirea de inteligență școlară care exprimă gradul de adaptare a elevilor la activitățile de tip școlar. "( T. Kulcsar-1978). Este adaptat la societate elevul care obține performanțe scontate, în concordanță cu nivelul inteligenței sale, deoarece inteligență desemnează ansamblul organizatoric al structurilor cognitive ce pot fi măsurabile prin performanțe evaluative.

Deoarece adaptarea școlară ține de procesul de învățământ, ca formă fundamentală a activității școlare, presupune implicarea întregii structuri psihice a copilului. Astfel ne referim la percepții, reprezentări, memorie, gândire, limbaj, atenție și imaginație dinamizată de motivație cu participarea voinței, mediate de caracter, temperament, afectivitate ca principale trăsături ale personalității.

Prin urmare, adaptarea este în funcție de inteligență, deoarece aceasta constă în capacitatea de a cunoaște și înțelege repede și bine, de a anticipa evenimentele și de a evaluaconsecințele acestora, iar cine se comportă astfel sis a adaptează ușor situațiilor. Inteligență este considerate o adaptare rapidă și eficace la cerințele mediului în transformareși ale condițiilor socio- economice.

Relația existentă între inteligență și adaptare rezultă din definițiile date inteligenței, care este interpretată că fiind “ capacitatea de adaptare la situații problematice noi”, “instrument al reușitei al cunoașterii, al abstractizării, al combinării, al sintezei.”

Spre a acționa cât mai adecvat în condițiile sociale, tânărul trebuie să învețe, de la ceilalți indivizi sau în relație cu mediul uman înconjurător, deprinderile de a se exersa social. Activitatea educativă exercitată asupra copilului urmărește în final realizarea unui adult bine adaptat, bine integrat în societatea în care trăiește.

Trecerea de la un stadiu de învățământ la altul, încheierea ciclului primar și începerea celui gimnazial presupun mai multe schimbări care, la unii copii, pot determina dificultățiîn adaptarea la noul sistem. Dintre elementele noi cu care copiii trebuie să se confrunte, pot fi enumerate :

schimbarea învățătoarei cu un număr mai mare de profesori;

metode de predare – evaluare diferite;

schimbarea sistemului de notare (de la calificative la note)

creșterea numărului de materii, al cantității de informație pe care elevul trebuie să o asimileze etc.

Pornind de la înțelegerea obiectivelor educației- realizarea unei integrări optime a individului în mediul social- și de la surpinderea aspectului progresiv al procesului de socializare a copilului se poate spune că educația nu se reduce numai la acțiunea părinților sau a școlii sau la acțiunea adultului în gerere asupra copiilor, ci această serealizează între copii înșiși, fie că e vorba de copii de aceeași vârstă sau de influență celor mari asupra celor mai mici.

Educarea sociabilității se face prin încredințarea unor sarcini și responsabilități sociale, prin antrenarea copiilor în jocuri și activități collective sau prin recompensarea lorpozitivă. Întregul proces instructiv- educativ îi oferă copilului “lecții vii de socializare” precum spune Ursula Șchiopu, punâdu-l în situația de a învață din succes și insucces, din aprecieri și admonestări, din bucurii și necazuri.

Familia, indiferent de formația culturală și pregătirea profesională a membrilor ei, că prima școală a copilului, poartă răspunderea integrării în colectivitatea socială printransmiterea nemijlocită a obișnuințelor de conduit morală, a normelor și deprinderilor de conviețuire socială.

Viața socială în ansamblul ei,viață școlară și viață familială își pun amprenta în cadrul interrelatiilor sociale, prin acele elemente universal, elemente implicate în umanizarea conduitelor- în conformizarea lor la cerințele generale și particulare create prin prezența și influență școlii asupra copilului, dar există și mai numeroase caracteristici particularizate, specifice, legate de interrelatiile familiale, școlare și colegiale ale copilului.

Școala creează copilului condiții directe și indirecte de a intuit existent altor tipuri de familie decât a să, de a face comparații și de a conștientiza din nou influentle salefamiliale. Dimesiunile generale ăla familiei și stilul ei general de existența se vor reflectă în acest moment în dezvoltarea să psihică, prin resonant comportamentale și afective.Dintre aceste tipuri de dimensiuni ale familiei, mai consistente sunt relațiile affective positive de acceptanță și căldură ale ambilor părinți sau a unuia dintre ei față de copil; complementar există axa autonomiei psihice ( până la a neglija orarul și activitățile copilului) de către părinți sau variate forme de control ( lejer sau ferm și sever). Combinațiaacestor patru caracteristici constituie o foarte bogată paleta de influențe și rezonanțe comportamentale și afective.

“Câmpul relațional” se diversifică și se îmbogățește prin introducerea și stabilizarea unei noi dimensiuni relaționale :

• Elev-elev, bazată pe reciprocitate și egalitate:

• Elev- profesor, reglată de exigențele ce decurg din statutul și rolul de cadru didactic și din cel de elev.

Locul pe care îl ocupă respectivul elev în sistemul acestor relații ne indică statutul sau, poziția să, prestigiul sau în grup, car rezidă din comportamentul celorlalți față de el. Rolul cu care este investit desemnează ansamblul comportamentelor pe care membrii grupului, din care face parte, le așteaptă, le pretinde de la el. Astfel că statusul și rolul de elev se referă la modul de îndeplinire a drepturilor și îndatoririlor stabilite într-o serie de norme școlare, randamentul școlar fiind cel car îi conferă statutul social precum șiparticiparea la sarcinile implicat în viață școlară.

Pentru copil, caracteristică cea mai sensibil diferită, odată cu intrarea în școală, constă în naturalitatea afectivă a mediului școlar fapt ce creează condiția cerinți de a câștigăindependent un statut în colectivitatea clasei. Nu mai sunt valide manifestările de afecțiune su farmec pe care copilul le posedă. El devine membru al unei colectivități în care seconstituie un nou climat afectiv, de recunoaștere a autorității și raporturi de reciprocitate. Interacționând și comunicând cu ceilalți crește indicele de sociabilizare al copilului și se amplifică șansele de integrare intrând în viață socială.

Expansiunea interiorității este compensată, pe măsură integrării în colectiv, de conturarea eului social, autodeterminarea și căutarea de scopuri personale pot fi tactic îmbinate cu elemente de creștere a dorinței de intensă viață socială, un grup bine organizat. Sistemul de interrelaționare cu ceilalți, climatul socioafectiv care se dezvoltă în cadrul grupului au un rol deosebit în procesul integrării elevului în colectivul școlar. Cooperarea, intrajutoararea, întrecerea- conduitele interactionale cu reflexul lor emoțional, concretizat înemulație și intersimulare- influențează asupra personalității copilului și a activității lui.

Înlăuntrul microgrupului școlar, se formează trăsături ale personalității, cum sunt : simțul onoarei, al demnității personale, onestitate, simțul adevărului și al dreptății. Școala impune modelele ei de viață, dar și modelele sociale de a gândi și acționa. Ea creează sentimente sociale și lărgește viață interioară cât și condiția de exprimare a acesteia.Ambianța psihică din cadrul clasei,experiența școlară acumulată de elevei, climatul afectiv al vieții grupului, atmosfera de competitive sau cooperare din cadrul clasei alcătuiesc un mediu socio-cultural care exercită o influență formative asupra membrilor grupului.

Climatul psihologic al clasei în care se formează elevii, valorile culturale și morale pe care ei le atașează relațiilor interindividuale influențează asupra prestațiilor intelectale ale elevilor și asupra conduitei lor. În condițiile unei atmosfere favorabile cooperării, crește randamentul școlar deoarece copilul își desfășoară activitatea la nivelul maxim al posibilităților sale. Grupul de elevi devine un factor formativ care contribuie la socializarea treptată a fiecăruia.Se destramă mitul copilăriei și se dezvoltărealismul concepției despre lume și viață în care acționează modele noi sociale de a gândi, simți, aspiră și tedintele de identificare cu acestea capătă consistentă (Șchiopu U,Verza E,2000 )Adaptarea optimală a copilului la cerințele procesului instructive-educativ depinde de dezvoltarea generală și armonioasă a tuturor laturilor personalității și presupune implicarea primordial a întregii structure psihice, integrând percepțiile, reprezentările, memoria, gândirea, limbajul, imaginația sub acțiunea dinamizatoare a motivației dar și cu participarea voinței, fiind mediate de character, temperament și afectivitate. (Coasan, A. Vasilescu, A,1988).

O carcateristică importantă a capacității de învățare de care dispune elevul o reprezintă “receptivitatea față de asimilarea materialului nous i de priceperea de a-l interpreta” precum și modalitățile de aplicare a cunoștințelor însușite în rezolvarea unor probleme asemănătoare.

“ Copilul este pregătit psihologic pentru școală când este capabil să treacă de la activitatea predominant ludică cu finalitate intrinsesca, la învățătură, adică la o activitate cu finalitate extrinsecă.” ( Drăgan, I, 1976,) Un copil nu poate fi considerat apt pentru școală dacă nu are dezvoltată o anumită capacitate de muncă, adică să poată să devină conștient de necesitatea de a efectua unele sarcini care nu intrau în sfera afinitățîi sale, ceea ce este în strânsă legătură cu nivelul de dezvoltare a voinței și motivației. ( Coasan, A, Vasilescu, A, 1988).

Intrarea în școală determina o separare main eta între activitatea propriu- zisă și joc, între timpul consacrat învățării și timpul liber. Copilul trebuie să-și transpună în plansecundar dorințele personale, să- și impună voință când susține unele argumente întemeiate, să sccepte dorințele justificate ale colegilor.

Această capacitate de mobilizare exprimată prin menținerea atenției prezintă o latura energetico- motivațională și o latura volitivă, un minimum de autoreglare și autocontrol, conditionalre de dezvoltarea inhibiției interne, de interiorizarea comenzii verbale, de formarea conștiinței de sine ( Kulcsar, T., 1978).

Între cele mai importante suporturi subiective ale adaptării școlare se înscriu, alături de rezistență la solicitările fizice și mintale :

• Aptitudinile elevului,

• Particularități afectiv- motivaționale

• Perseverență în activitatea școlară,

• Îndrăzneala

• Motivația pentru învățătură

• Atitudinea față de școală

• Intersele cognitive

• Încerderea în forțele proprii

• Răbdarea

• Deprinderile și priceperile pe care le prezintă elevul.

Deci o pondere importantă o constituie particularitățile nonintelectuale.

Adaptarea școlară presupune nu numai maturitate intelectuală, ci și un anumit grad de maturitate socială. Copii care provin din familii numeroasă se adaptează mai ușor pentru cărecepționează cunostintel școlare în mod spontan și involuntary și preiau prin imitație comportamentul de elev, iar acei copii care au frecventat mai de timpuriu o colectivitate (creșă, grădiniță) au șanse mai mari de adaptare rapidă. Acumulările comportamentale realizate în prescolaritate se concretizează într-un anumit nivel ce se constituie că premisa aintegrării școlare optimale. al universului “ în familie. Părinții, bunicii și chiar străbunicii încearcă să transmită cât mai multe cunoștințe și să-i dea cât mai multesfaturi despre felul în care trebuie să se comporte la școală. Dar el este mai vulnerabil, iar posibilitățile de a-și creea un tel îi sunt că și atrofiate. El știe că oricum va fiajutat și a școală va merge cu lecțiile învățate.

1.3CARACTERISTICILE UNEI PERSOANE BINE ADAPTATE

Coasan (1988) prezintă în urmă studiilor desfășurate următorii indicatori specifici ai adaptării școlare:

a. însușirea conținutului învățământului de către elev, adică a ansamblului de cunoștințe pe care acesta trebuie să le dobândească din principalele domenii ale cunoașterii;

b. reușită școlară, considerată de majoritatea specialiștilor drept cel mai important și mai relevant criteriu de evaluare al adaptării școlare și anume calitatea rezultatelorșcolare ale elevului. Ca observație, între reușita școlară și adaptare există o corelație puternică, semnificativă, însă inversul nu corelează în aceeași măsură (insucces școlar-inadaptare). Se poate vorbi despre cazuri de insucces școlar care nu sunt însă și cazuri de inadaptare.

c. indicatori relaționali-valorici, precum:

– integrarea în grup;

– perceperea pozitivă a grupului școlar (clasa);

– perceperea pozitivă a elevului de către grup;

– asimilarea unor valori corespunzătoare vârstei;

d. indicatori comportamentali: conduită corespunzătoare.

Din analiza acestor indicatori se desprinde concluzia că întotdeauna adaptarea școlară va corespunde unei situații de randament școlar asociat cu conformarea la normele de conduităsocială.

Indicatori de reușită școlară, în viziunea lui Emil Păun (2002) sunt :

Maturitatea cognitivă

Maturitatea socio-afectivă

Maturitatea cognitivă vizează următoarele aspecte :

Copilul apt de școală are memorie bună,

Cunoaște conexiunea dintre genul proxim și diferența specifică a noțiunii cotidiene,

Clasifică și ordonează obiectle concrete, repectand criterii diferite

Cunoaște și utilizează noțiunile de timp și spațiu,

Poate opera cifra mulțimii corespunzătoare (în limita 1-10 ),

Cunoaște raporturile dintre numere și sensul succesiunii acestora,

Stabilitatea atenției dintre numere și sensul succesiunii acestora,

Deși gândirea lui este dominant analitică, reușește să transfere cunoștințele pe care le posedă altor domenii,

Prezintă un bagaj bogat de cunoștințe despre mediul înconjurător,

Calitățile gândirii (corectitudine, promptitudine, independență, flexibilitate),

Însușiri intelectuale (spirit de observație, stabilitate, distribuție),

Formarea unor deprinderi de muncă intelectuală ( de a observa, de a asculta cerințele adultului, de a acționa corect pe baza acestora, de a răspunde la întrebări, de a formula întrebări, de a aprecia și completa răspunsurile altor elevi).

Maturitatea socio- afectivă vizează următoarele aspecte:

Însușirea și repectarea unor deprinderi de conduită civilizată în colectiv

Existența unei independente relative a copilului în acțiune și față de adult în sensul de a se dispensa treptat de ajutorul și îndrumarea permanentă a acestuia

A se adapta facil la prezența persoanelor străine

Prezența spiritului de întrajutorare cu alți copii în realizare unor lucrări commune

Sociabilitatea, stabilirea relațiilor cu alți copii

Păstrarea,ocrotirea obiectelor cu care intră în contact

Perseverență în acțiuni, îndrăzneala, încrederea în forțele proprii

Interesul pentru activitatea de tip școlar

Subordonarea intrereselor personale celor collective

Inițiativa în acțiune.

1.4 Reușita școlară

Conceptul de reușită școlară se referă la eficientă crescută a activității de învățare, la performanțele superioare ale elevului în învățarea școlară, performanțe ce se raportează la cerințele programei de învățământ. Reușita școlară se apreciază prin măsură în care au fost însușite cunoștințele, deprinderile intelectuale și practice, strategiile cognitive șicompetențele prevăzute de programele disciplinelor școlare. Putem menționa astfel că reușita sau nereușita la învățătură nu poate fi judecată în sine, fără raportarea la exigențele normelor școlare.

I.Jude,2002(apud C.Tulbure, 2010) realizează o diferențiere terminologică între conceptul de succes școlar și reușită școlară, apropiind scucesul școlar de performanțăși eficientă, iar reușită școlară de randament: „reușită școlară poate fi considerată că acea stare calitativă în raport cu un anumit obiectiv propus spre realizare, pe cândsuccesul presupune reușită la performanțe înalte”. Reușită școlară vizează și alte obiective și indicatori comensurabili: dezvoltarea potențialului intelectual, motivația înactivitatea de învățare și integrarea ulterioară în activitatea socio -profesională.

Rezultatele școlare reprezintă după I.T. Radu (2008) o realitate complexă, definind efectele activității didactice, diferite prin natură lor. Abordate din perspectiva ordonării ierarhice a obiectivelor, dar și a complexității nivelului de performanță, rezultatele școlare ale elevilor se clasifică în:

cunoștințe acumulate: date, fapte, concepte, definiții, formule, teoreme, etc.;

capacitatea de aplicare a cunoștințelor în realizarea unor acțiuni practice, a unor demersuri teoretice, concretizată în priceperi, deprinderi, stăpânirea unor moduri /tehnici de lucru;

capacități intelectuale exprimate în elaborarea de raționamente, puterea de argumentare, și de interpretare, independența în gândire, capacitatea de a efectua operații logice, creativitatea;

trăsături de personalitate, atitudini, conduite formate, (idem, p. 184).

Performanțele elevilor, măsurate și evaluate prin intermediul diferitelor instrumente docimologice, sunt raportate la un anumit nivel de cerințe, stabilite în funcție de vârstă, dar și de exigențele specifice sistemului educațional.

Nivelurile înalte (calitativ și cantitativ) ale acestor rezultate școlare se obțin printr-o mobilizare optimă a tuturor resurselor adaptative ale elevului și a tuturor resurselor de intervenție formativă a mediului școlar și corespund reușitei în activitatea școlară, (V. Negovan,2006).

Reușita școlară reprezintă o rezultanta a confluenței tuturor factorilor implicați în activitatea de învățare școlară.

În abordarea pedagogică se diferențiază două categorii de factori ai reușitei școlare (I. Nicola,1992):

factorii sociopedagogici sau factorii externi reprezentați de structura instituțională a învățământului, factorii familiali, și organizarea pedagogică a procesului de învățământ;

factorii biopsihologici sau factorii ce țin de interioritatea elevului includ factorii biologici/starea de sănătate și factorii psihologici ce sunt divizați în factori intelectuali și nonintelectuali.

E. Macavei (apud V. Negovan, 2006) abordează același criteriu de diferențiere, însă în categoria factorilor interni, subiectivi încadrează maturitatea psiho-socială, capacitatea intelectuală, abilitățile, motivația pentru învățătură și motivația pentru succes, iar că factori externi sunt enumerați mediul socio-cultural, familial, grupul de prieteni, politică școlară, organizarea pedagogică, structura și conținutul învățării, competență profesională a profesorului, politică conducerii școlii.

O abordare psihologică a determinanților reușitei școlare este realizată de T. Kulcsar în 1978. Autorul menționează două categorii de factori:

factorii intelectuali analizați sub termenul de inteligență școlară ce se diferențiază de termenul de inteligență generală globală mai ales prin specificitatea conținutului sau; din această perspectiva autorul menționează că definirea inteligenței școlare se realizează numai prin raportatarea la activitatea școlară, și depinde de variațiile permanente ale școlii, ale sarcinilor școlare și ale personalității elevului;

factorii nonintelectuali: motivația pentru activitatea școlară, nivelul de aspirație, angajarea elevului în activitatea școlară, dimensiuni ale personalității elevului (astenie/stenie, stabilitate/instabilitate emoțională conflictele familiale și tulburările afective, încrederea în sine și autoreglarea.

1.5Adaptare vs Inadaptare

Ființele vii dispun de o anumită plasticitate care le permite să se adapteze la mediul extern și, concomitant, să-și păstreze echilibrul interior. Adaptarea constă în ansamblul reacțiilor prin care, un individ își ajustează structura sau comportamentul pentru a putea răspunde armonios condițiilor de mediu și noilor experiențe. Ea este rezultatul interdependentei a două mecanisme complementare : asimilarea și acomodare.

În fiziologie, asimilarea este procesul prin care ființele vii transformă elemente extrase din mediu și le integraza în propria lor substanță. Asimilarea constă în încorporarea unui obiect exterior/a unei situații într-o schemă de acțiune interioară, subiectului în aplicarea unei scheme de acțiune interioară subiectului, în aplicarea unei scheme de acțiune la o situație sau altă. De exemplu,copilul mic care descoperă că un obiect poate fi mișcat dacă este tras de o sfoară poate să tragă față de masă pentru a ajunge la un obiect aflat pe masă. Fiziologic, acomodarea este procesul prin intermediul căruia un organ sau organism poate suportă schimbările mediului extern. Ne acomodăm cu căldura sau cu frigul pentru a putea supraviețui și în scopul sporirii confortului psihic. Acomodarea psihică semnifică modul adecvat de ajustare a schemelor mintale la noile obiective assimilate.

La rândul ei, inadaptarea înseamnă imposibilitatea unei persoane de a-și satisfice propriile nevoi și pe cele ale anturajului, de a-și însuși și juca un rol normal în societate. Fenomenul de inadaptare cuprinde atât deficienții motorii, senzoriali, mentali și bolnavii pasihic, cât și copiii cu diverse tulburări de comportament sau delincvenții. În cadrul acestuia, competență interpersonală și eficientă în activitate scad simțitor. Potrivit lui J. Piaget, inadaptarea rezultă tocmai din incapacitatea individului de a realiza procesele de acomodare și asimilare.

Adaptarea sau inadaptarea se realizează la nivel biologic, psihologic și social. Există adaptare biologică atunci când organismul se transformă în funcție de mediu, iar această variație are că efect realizarea unui echilibru al schimburilor dintre el și mediu, favorabil conservării sale, not Piaget (1965). Inadaptarea la nivel biologic implică apariția diferitlor boli organice. În opinia psihologului elvețian, viață psihică ascultă de aceeași legi că și viață organică. Inteligența reprezintă fomă superioară de adaptare ce se construiește printr-o permanentă ajustare a schemelor anterioare la experiențele noi și problematice.

Adaptarea psihologică presupune asimilarea permanentă de cunoștințe, atitudini și valori, dar și renunțarea la cele care se dovedesc nefuncționale, considerate sau devenite inactuale sau inutile. Mediul familial, profesional, scolar și cel social îl obligă pe copil să se supună procesului continuu de adaptare și remodelelare în funcție de cerințele și exigențele specifice acestor context, nota T. Rudica(1998). Resursele fizice, intelectuale și emoționale, competență și capacitatea de autocontrol sunt factori interni ai adaptării la ritmul rapid al vieții cotidiene (T. Kulcsár, 1998). Din ansamblul acestora un rol predominant revine satisfacerii nevoilor emoționale ( cum ar fi cele de afecțiune, de apartenența, de success, de a fi respectat, apreciat, de a se afirmă, de a evita umilirea, eșecul etc) și asigurării nivelului optim de solicitare/ activare psihică.

Omul adaptat are un bun echilibru interior și sentimentul securității personale, fiind capabil de autoreglare, autoperfecționare și autorealizare, de integrare și de eficiență socială ( G.W. Allport,1981). El este capabil să-și rezolve problemele, este flexibil, suportă frustrațiile fără reacții agresive, își cunoaște limitele, pe care încearcă să le depășească, savurează munca, odihna și în general, știe să se bucure de viață. În cazul omului inadaptat, relațiile negative și insecurizante din familie, eșecurile relaționale ulterioare și inaccesibilitatea realizării unor dorințe generează numeroase obstacole în calea comunicării, frustrări și conflicte. Ulterior, programul prea încărcat, suprasolicitarea, meticulozitatea sau nevoia respectării termenelor în activitățile întreprinse generează nervozitate, iritrabilitate sau depresie. Astfel se ajunge la o precepție denaturată a lumii înconjurătoare, la ignorarea cerințelor celorlalți și centrarea excesivă pe propriile nevoi, specifice inadaptării. Dar în situații extreme, patologice, un individ poate ajunge să-și ignoreze propriile trebuințe și dorințe pentru a se abandona cerințelor și nevoilor lumii externe ( T. Rudica, 1998)

Tulburările de caracter, de pildă, se referă la unele aspecte de caracter ale unui individ care fac dificilă integrarea să armonioasă în societate. În general, este vorba despre indivizi cu un nivel normal de inteligență care nu reușesc să se integreze în societate din cauza particularităților lor caracteriale ( fie este închis în sine și ursuz, fie este mincinos și pervers, fie este leneș, fie este agresiv etc.). Aceste tulburări apar mai ales pe fundalul imaturității firești, specific copilăriei și adolescenței și că urmare a unui eveniment grav sau accident produs în dezvoltarea personalității.

Supraadaptații social constituie un alt exemplu de inadaptare. Deși ei se integrează cu ușurință în orice situație, nu se poate spune că realizează o bună adaptare socială, specifică personalităților armonioase. Această deoarece, trăsăturile lor precum: lipsa de inițiative, lipsa creativității, spontaneității și a punctelor de vedere proprii nu corespund valorilor pozitive ale nici unei colectivității.

Adaptarea socială este criteriul de definire a a sănătății mentale constând în capacitatea individului de a realiza raporturi pozitive cu ceilalți. Ea reprezintă produsul acumulării și integrării în timp a reacțiilor de interdicție interpersonală, a regulilor și a normelor conduitei sociale care asigură integrarea individului în micro-și macro- colectivitate ( C. Gorgos,1987). Raportată la stadiile dezvoltării ontogenetice, adaptarea socială prezintă particularități în funcție de vârstă, indivizii integrându-se social progresiv la niveluri structural tot mai ridicate și mai complexe. Adaptarea socială este întotdeauna în strânsă legătură cu particularitățile psihice ale persoanei, putând fi concepută și ca un factor de stabilitate și continuitate, ca o aspirație permanentă spre normele și valorile grupului. Inadaptarea socială generează izolare, marginalizare sau diferite forme ale bolilor psihice.

Formele adaptării/inadaptării sociale

În toate contxtele sociale în care se realizează ( familial, școlar sau profesional), adaptarea socială asigura realizarea unui echilibru între cerințele și normele sociale, morale, juridice și nevoile personale. Normele sunt de fapt reguli care prescriu comportamente acceptate de o colectivitate, ele asigurând conformarea indivizilor, unformizarea condiutelor șieliminarea conflictelor din cadrul grupurilor sociale.

Adaptarea/inadaptarea familială este extrejm de importantă din moment ce familia reprezintă primul și poate cel mai important context de socilaizare al copilului. Mediul familial ar trebui să-i asigure copilului satisfacerea nevoilor fizice și psihice, în primul rând a celor emoționale, de tandrețe, iubire, apreciere și înțelegere. Relațiile dintre mama și copil și, ulterior, dintre ceilalți membrii ai familiei și copil, reprezintă cadrul potențial principal al satisfacerii acestor nevoi.Satisfacerea la timp a nevoilor copilului șineîngrădirea acțiunilor sale îi conferă acestuia sentimentul securității, încredere în sine, autoacceptare și o atitudine pozitivă față de lume. Dar tensiunile, frustrările șiconflictele frecvente din familie afectează dezvoltarea capacității adaptative a copilului. Dialogurile încordate- desfășurate în condiții de stres- pot transformă valență pozitivă astărilor afective într-una negativă.

Adaptarea/inadaptarea școlară depinde de realizarea/ nerealizarea concordanței dintre obiectivele activității instructive- educative și răspunsurile comportamentale ale elevului. T. Tudica (1998) preciza faptul că un elev este adaptat școlar când este capabil să realizeze, concomitent, adaptarea pedagogică( răspunsul adecvat la cerințele instructive) și cearelațională ( capacitatea de a dezvoltă relații armonioase cu profesorii și cu ceilalati elevi, de a-și interioriza și respectă normele și valorile vieții școlare). Prin urmare îninadaptarea școlară este vorba despre un deficit în plan relațional- acțional care face că elevul să fie incapabil să răspundă adecvat cerințelor privind achiziționarea cunoștințelornecesare, a motivației învățării și a capacității de a operationalize conceptele asimilate. Elevul inadaptat nu poate face față cerințelor privind bune raporturi cu ceilalți actori aimediului școlar.

Adaptarea/ inadaptarea profesională implică integrarea adecvată sau neadecvată a individului în colectivul de muncă. Capacitatea de a răspunde solicitărilor profesionale tot mai mari,concurenței și competiției profesionale reprezintă factori de stress importanți în față cărora unii indivizi clachează. Asumarea responsabilităților corespunzătoare poziției ocupateși realizarea lor sunt influențate de capacitatea de relaționare interumană, de înțelegere a așteptărilor angajatorului sau ale clienților. Sursele indică faptul că persoanele cu resurse adaptative mai reduse reușesc mai greu să-și păstreze locul de muncă, fiind mai mult afectate de fenomenul șomajului.

În mediul familial, apoi în cel școlar și profesional, personalitatea umană este succesiv remodelată, interdicțiile, frustrările și conflictele cu sine și cu ceilalți fiind, până la un anumit nivel, necesare procesului de maturizare. Ușorul echilibru psihic se soldează uneori cu noi competențe, care sporesc capacitatea de autoreglare. În timp, indivizii trebuiesă renunțe la unele obiceiuri, atitudini sau valori pentru a-și însuși altele noi, acceptate și respectate în noul grup de apartenența. Nu numai relațiile interumane joacă un rolimportant în procesul adaptării/ inadaptării sociale a individului, ci și unele dintre particularitățile mediului: supraaglomerarea, anomia sau competiția acerbă.

H. Selye (1974) a introdus conceptual de sindrom general de adaptare ( S.G.A.) în patologia general ape care l-a definit prin ansamblul reacțiilor de răspuns ale organismului princare acesta se apară de agenții stresanți.Primul moment al S.G.A. este reacția de alarmă, manifestată prin hipotensiune, tahicardie și producerea continuă de catecolamine șicorticoizi. Urmează stadiul de rezistență, în cadrul căreia reacțiile de apărare se intensifica și adaptarea dobândită se menține. Dacă factorul stresant încetează, se revine laechilibrul inițial iar dacă se menține, organismul se epuizează. Stadiul de epuizare se definește prin incapacitatea subiectului de a se mai apară. În acest caz, au loc modificărifuncționale, metabolice care produc diferite boli ale adaptării.

O perspectiva psihologică asupra stadiilor sau secvențelor procesului adaptării/ inadaptării este oferită de J. Starobinski( apud C. Gorgos, 1987):

Figura 1.

Acțiunea unuia și aceluiași stimul poate da naștere fie răspunsului adaptativ de menținere a echilibrului psihic al individului fie experienței traumatice și reacțiilor affective excesive și dezadaptative. Prin urmare, un stimul perceput că fiind puternic, poate da naștere reacției de autoapărare și intrării în funcțiune pe o perioada scurtă a unor mecansime de apărare ale eului, acestea fiind capabile de a asigura procesul adaptativ. Stimulul care este perceput că amentintator și traumatizant da naștere trăirii subiective specific traumei, reacției afctive negative, implicând utilizarea excesivă a mecanismelor de apărare a eului. Nu situația este decisivă ci modul în care aceasta este trăită.

Acțiunea unuia și aceluiași mecanism psihic de apărare a Eului poate asigura diminuarea anguasei fie în cadrul procesului adaptativ de încetare a acțiunii pulsiunilor refulate saude eliminare a cauzelor conflictelor interioare, fie în cadrul procesului dezadaptativ pathologic de menținere e mecanismului de apărare datorită persistenței pulsiunilor refulate.La omul echilibrat psihic, care realizează o bună adaptare la mediul înconjurător, aceste mecanisme sunt mai discrete și nu provoacă decât ocazional și trecător manifestări comportamentale psihopatologice. De exemplu, grimasele elevului care își imită învățătoarea atunci când crede că nu este văzut de această, indicând faptul că el se identifica cuaceastă- au rolul de a dedramatiza situația și de a-l ajută să-și stăpânească anxietatea.

La persoanele predispuse la inadaptare, hipersensibilitatea native combinată cu unele experiențe traumatizante, fac că angoasă să fie trăită mai intens și mai îndelungat, mecanosmele de apărare împotriva ei fiind mai des utilizate și cu consecințe simptomatice comportamentale mai evidente.

1.6 Cauzele inadaptării școlare

În ceea ce privește factorii cauzali care pot conduce la apariția fenomenului de inadaptare, cercetările din domeniu au dus la identificarea mai multor categorii de factori. T. Kulcsar, făcând o clasificare a acestora îi împarte în felul următor:

A. Factori interni (care țin de individ):

a. factori intelectuali de formă inteligenței școlare, această reprezentând gradul de adaptare la activități de tip școlar;

b. factori nonintelectuali, ce țin de personalitatea copilului, de motivație: nivel de aspirație, stabilitate emoțională, încredere în sine, deprinderi, priceperi, atitudini, aptitudini, perseverență, interes cognitiv etc.

Putem vorbi, deci, despre factori biologici și anume dezvoltarea normală a copilului, de rezistență să la solicitările fizice și psihice, cât și despre factori ce țin de personalitate, care este prin însăși natură ei o condiție subiectivă. Din acest punct de vedere este inadaptat acel elev care nu obține performanțele scontate în concordanță cu nivelul sau de inteligență (adaptarea școlară definindu-se în funcție de inteligență elevului).

B. Factori externi.

a. factorii de natură pedagogică ce intervin cauzal în apariția fenomenului de inadaptare sunt:

forma de organizare a învățământului. Analiza comparativă a formelor de organizare clasică cu cele alternative denotă diferențe adaptative, de competență socială ulterioară a elevilor.

metode și mijloace didactice, mai ales adecvarea acestora la copil și la tipul de personalitate a acestuia;

natura cerințelor școlare, mai ales sub aspectul cantității apar semne de întrebare: cât de mult și se poate cere unui elev care petrece 6-7, chiar 8 ore la școală, astfel încât să satisfacă și cerințele de calitate ale activității școlare;

cadrul didactic este unul din factorii cu influență puternică asupra fenomenului, prin:

pregătire profesională;

atitudinea față de profesiune;

atitudinea față de elevi etc.

Exemplu: Reacția profesorului, spre exemplu, la abaterile de conduită ale elevului, modul în care evaluează situația, sunt determinante pentru evoluția ulterioară a conflictului.

relațiile elev-cadru didactic;

relațiile elev-colectiv de elevi;

Exemplu: O relație pozitivă, de acceptare și valorizare reciprocă, este mai curând corelată cu o bună adaptare școlară, cu un comportament adecvat în școală.

b. factorii familiali: dintre care se remarcă drept cei mai importanți

nivelul educațional-cultural al familiei. În ceea ce privește acest factor, o cercetare sociologică desfășurată în anii 60 în SUA, care a avut în vedere 6500000 de elevi, aevidențiat că moștenirea materială, culturală a familiei, nivelul de aspirații al părinților relativ la copiii lor exprimă, în primul rând, diferențele de reușită, deci și gradul de adaptare sau inadaptare școlară. Același lucru reiese și din Raportul Plowden (1967) care sublinia din nou că atitudinea părinților față de școală și viitorul copiilor explicădiscrepanțele între reușitele elevilor, nu numai variabilele "obiective" precum: originea socială, condițiile de viață, venitul, pregătirea școlară și calificarea profesională a acestora. Raportul lui Ch. Nam (1970) arată că numărul de studenți în țări precum Franța și Anglia este de 8:1 în favoarea celor proveniți din clasele favorizate ale societății.

colaborarea cu alți factori educativi și sociali. Această devine necesară din dorința de a uniformiza direcțiile de acțiune asupra elevului, astfel încât acestea să nu fie contradictorii.

c. factorii sociali, se referă, în primul rând, la:

sistemul de relații extrafamiliale și extrașcolare între limitele căruia se desfășoară experiență de viață a elevului;

influența grupului de vârstă, efectele acestuia asupra elevului.

Aceste categorii de factori interacționează în sisteme de relații și corelații, adevărate rețele interconditionate, greu separabile, care pot conlucra pozitiv, favorizând o bunăadaptare școlară, sau, din contra, negativ, determinând instalarea și menținerea fenomenului de inadaptare.

Figura 2: Interacțiunea factorilor cauzali în adaptarea școlară

a. Pozitiv (+): duce la adaptare școlară

b. Negativ (-): duce la inadaptare

În literatura de specialitate sunt prezentate și descrise următoarele forme de inadaptare școlară:

eșec școlar;

imaturitate școlară;

inteligență școlară de limita sau sub limita;

instabilitatea psihomotorie și emoțională;

tulburări instrumentale;

tulburări de comportament;

abandon școlar.

Dincolo de dimensiunile și perspectivele teoretice se află însă cazurile reale de inadaptare școlară, fiecare dintre aceste cazuri având o istorie proprie. Inadaptarea este determinată de mai mult decât un singur factor cauzal. Există diverși factori – afectivi, caracteriali, morali, familiali, sociali, pedagogici – care pot perturba echilibrul dinamic elev-școală.

1.7 Preadolescența

Perioada preadolescenței reprezintă o vârstă a marilor transformări. În această etapă au loc modificări corporale considerabile, mari schimbări în sistemele biochimice, fiziologice și în comportamentul social. Sistemul biologic devansează prin maturizarea să celelalte sisteme; astfel că apare o disjuncție majoră între dezvoltarea biologică și cea socială: dacăorganismul fizic este matur din punct de vedere funcțional până la începutul adolescenței, creierul și funcțiile sale se maturizează doar la sfârșitul acestei perioade (în adolescența târzie). O asemenea disparitate în dezvoltare creează nu de puține ori probleme. Rolurile parentale în socializarea la această vârstă sunt în descreștere, cu deosebireîn familiile în care ambii părinți lucrează. Tinerii cu care preadolescentul alege să se asocieze și să interacționeze exercită asupra să influențe ce-i modelează atitudinile șicomportamentele față de școală, educație, societate și sine.

Grupul de vârstă (peer group) influențează conduitele vizând sexualitatea, fumatul, consumul de alcool și drog, actele antisociale; această are impact asupra dezvoltării cognitiveși a succesului școlar. În general predomină confuzia în ceea ce privește rolurile vieții de adult. Preadolescenții au dificultăți în a vedea în perspectiva, cu deosebire pe termen lung. Dacă la această mai adăugăm eroziunea sistemului familial și a rețelelor de suport și accesul facil la mecanisme, substanțe și activități ce pun în pericol viață, avem un tablou complet al problemelor cu care preadolescenții se confruntă.

Participarea la un grup de vârstă care să ofere stabilitate, sentimente de afiliere și acceptare, un răspuns nevoii de a avea relații predictibile, pe care să se poată baza, începesă devină o prioritate la această vârstă. Însăși percepția de sine este influențată de prezența sau absența relationarilor pozitive cu un astfel de grup. Un tânăr american declara: "Mai curând aș fi acceptat moartea decât respingerea celor de-o vârstă cu mine…". Această declarație cât și realitatea concretă întâlnită în practică, au motivat în bună partealegerea acută de a studia problematica inadaptării școlare în cadrul microgrupului de elevi.

Preadolescența este o perioadă de transformări pe plan social, fizic și psihic. Transformările fizice, sunt adesea foarte brutale și adolescenții le trăiesc ca pe o mare metamorfoza și pot determina sentimente de jenă, timiditate, refuzul comunicării etc.Deosebit de importantă este relația pe care adolescentul o are cu propriul sau corp aflat în plină transformare. Legat de acest aspect, asistăm la preocupări deosebite în ceea ce privește machiajul,aranjarea părului și îmbrăcămintea. Emoțiile se manifestă cu un mare dinamism, au loc treceri bruște de la stări de fericire la stări de descurajare sau deprimare, de la sentimentul de putere la cel de îndoială, de scădere a stimei față de sine, iar pentru a face față acestor emoții, adolescenții dezvoltă reacții de agresivitate și de opoziție față de tot ceea ce înseamnă autoritate (părinți, profesori, instituții). Sub aspect temporal,preadolescentă, este perioada de vârstă situată între copilărie, pe care o continuă, și vârstă adultă pe care încearcă să o atingă, respectiv între 12/13 ani și 18/20 de ani (această este relativă, deoarece atât apariția cât și durata adolescenței variază în funcție de sex, rasă, condiții geografice și mediul social–economic).

Preadolescența este o etapă de restructurare afectivă și intelectuală a personalității, descrisă că o perioada ingrată, dificilă atât pentru adolescenți cât și pentru cei care seaflă în contact cu ei.

Pe plan psihologic ea este marcată în principal de următoarele trăsături:

căutarea identității de sine;

căutarea unui set personal de valori;

achiziția abilităților necesare pentru o bună interacțiune socială în special cu covarstnicii;

câștigarea independenței emoționale față de părinți;

nevoia de a experimenta o varietate de comportamente, atitudini și activități.

Preadolescența este o etapă extrem de dinamică și contradictorie, în care poate să înceapă să se manifeste sentimente ambivalente:regretul pentru beneficiile copilăriei, dorința deindependența și totodată teamă de asumarea responsabilității. Este o perioada suprasolicitantă pentru toți adolescenții, cu atât mai mult pentru cei care au anumite predispoziții spre deviantă și delincvență.

Specialiștii consideră că principalele temeri ale preadolescentilor sunt:

• teama de a nu fi luat în seamă, de a fi considerat încă prea mic, de a nu fi suficient apreciat – pentru,diminuarea acestora,se sugerează încredințarea unor responsabilități, sprijinirea inițiativelor și ascultarea de către părinți a opiniilor adolescentului;

• teama de a nu fi înțeles, de a fi ridiculizat, marginalizat, repezit – se sugerează susținerea unor dialoguri deschise, sincere, cu confidențe reciproce – comunicarea reală cu adolescentul;

• teama de a nu fi pedepsit pentru că nu a răspuns exigențelor adultului – se sugerează un comportament plin de tact, răbdare din partea părinților, iar pedepsele să fie făcute doar în cazul abaterilor repetate și majore de la reguli stabilite de comun acord;

• teama de a nu se cunoaște prea bine, de a nu ști încă cine este, această putând determina fie subaprecierea, fie supraaprecierea – în aceste cazuri se sugerează consultarea unui specialist – consilier psihologic – pentru evaluarea capacităților și asistarea procesului de autocunoaștere, important fiind că părinții să nu-și impună propriile dorințe cu orice preț, mai ales dacă acestea nu coincid cu aptitudinile și interesele adolescentului;

• teama de banal, obișnuit, tradițional – în acest caz fiind recomandată stimularea, antrenarea și educarea creativității prin încurajarea și descoperirea pasiunilor.

1.8 Impactul trecerii de la mediul primar la mediul gimnazial

Raportarea fenomenului adaptării umane la specificul activității instructiv-educative, a generat termenul de adaptare școlară, care reprezintă una dintre laturile adaptării sociale și desemnează concordanță dintre cerințele și exigențele impuse de activitatea instructiv-educativă, pe de-o parte, și personalitatea elevului, capacitățile lui și răspunsurile față de aceste solicitări, pe de altă parte. Adaptarea școlară poate fi definită, dintr-un prim punct de vedere, că fiind procesul de transformare, ajustare a comportamentului elevului în funcție de cerințele și exigențele procesului instructiv-educativ, pentru a răspunde adecvat acestora. Pe de altă parte însă, adaptarea școlară presupune și modificarea, reglarea, ajustarea procesului instructiv-educativ în funcție de potențialul și capacitățile psihoindividuale ale elevilor.

Cea de-a doua perspectiva de definire a adaptării școlare, care vizează adaptarea școlii, a strategiilor educative și a întregului proces instructiv-educativ la nevoile individuale ale elevilor, la capacitățile și particularitățile de învățare ale acestora, reprezintă una dintre dimensiunile paradigmei postmoderniste în domeniul educației. Această este accepțiunea pe care am avut-o în vedere în elaborarea soluțiilor propuse și implementate pe parcursul derulării demersurilor noastre investigative.

Cerința punerii elevului în centrul procesului instructiv-educativ, a adaptării tuturor activităților la capacitățile și interesele sale, reprezintă o modalitate de abordare a educației specifică paradigmei constructiviste, care, prin comparație cu paradigmă tradițională evidențiază o serie de schimbări esențiale la nivel de concepție, strategie și acțiune.

Paradigma adaptării școlii la cerințele și posibilitățile de instruire ale elevului, caracteristică a educației în viitor, dar și a sistemelor educaționale organizate după modelul rețelei,impune o diversificare a situațiilor și experiențelor de învățare, construirea acestora în acord cu posibilitățile și nevoile tuturor categoriilor de elevi, pentru a răspunde principiilor: ”școală inclusivă, ”școală pentru toți”, ”învățământ integrat”.

O serie de documente de politică educațională internațională promovează și susțin dimensiuni ale paradigmei învățării centrate pe elev și adaptării reale a școlii la posibilitățile și necesitățile elevului: Convenția Drepturilor Copilului, Cadrul de acțiune al Forumului Mondial al Educației de la Dakar, Obiectivele de Dezvoltare ale Mileniului, Strategia UNESCO pe termen mediu, pentru 2008-2013.

Necesitatea adaptării școlii la nevoile educaționale diverse, la particularitățile de învățare și de dezvoltare ale fiecărui copil, este reflectată și de conceptul ”educația pentru toți” lansat la Jomtiem cu ocazia Conferinței Mondiale a Educației pentru Toți (1990). Punerea la dispoziția tuturor indivizilor a unui învățământ elementar de bună calitate, recunoașterea diversității necesităților educaționale individuale, angajare pentru o pedagogie centrată pe copil, dreptul fiecărui copil la un ciclu complet al educației școlare primare, sunt câteva dintre recomandările formulate la Jomtiem, în vederea accesului tuturor la educația de baza.

În documentele naționale de politică educațională, care încearcă o armonizare între prioritățile interne și cele de nivel european, sunt stipulate următoarele obiectivele și direcții de acțiune, convergente cu paradigmă adaptării școlii la capacitățile și nevoile elevilor:

asigurarea egalității de șanse și creșterea participării la educație, prin stimularea participării tuturor tinerilor la studii obligatorii, postobligatorii și universitare (centrarea proceselor de predare-învățare pe elev; asigurarea egalității șanselor de acces în învățământul preuniversitar; eliminarea oricăror forme de discriminare; programe socio-educaționale adecvate grupurilor vulnerabile; programe privind prevenirea și combaterea abandonului școlar);

asigurarea educației de baza pentru toți cetățenii; formarea competențelor cheie (asigurarea continuității la nivelul obiectivelor și conținuturilor programelor între învățământul preșcolar, primar și gimnazial; utilizarea metodelor moderne, interactive, în realizarea educației de baza; promovarea unor metode și tehnici moderne de studiu, precum și a unor stiluri eficiente de ”a învăța cum să înveți”, ”a învăța pentru a ști să faci”, ”a învăța permanent”);

fundamentarea actului educațional pe nevoile de dezvoltare personală și profesională a elevilor (analiza intereselor și nevoilor educaționale ale elevilor; dezvoltarea unor rute flexibile și personalizate de învățare și carieră; furnizarea serviciilor de consiliere și orientare școlară și profesională).

Se remarcă faptul că politicile educaționale naționale susțin și promovează principiul adaptării școlii la nevoile și capacitățile elevilor, la nivelul obiectivelor și direcțiilor de acțiune din cadrul documentelor amintite, prin care se încearcă realizarea unui învățământ de bună calitate, mai ales prin : reconsiderarea rolului elevului, punerea nevoilor, intereselor și cerințelor sale în prim plan al acțiunii educative și o asigurare a egalității șanselor pe întregul parcurs școlar.

Din punct de vedere pedagogic, mai importantă decât intervenția pentru remedierea dificultăților de adaptare școlară, este prevenirea și preîntâmpinarea lor. Însă, această acțiune de prevenire trebuie să se întemeieze pe cunoașterea eventualelor cauze care pot genera dificultățile. Aceste cauze sunt legate de anumite disfuncționalități și distorsiuni care pot interveni la nivelul factorilor care favorizează adaptarea școlară.

Adaptarea școlară este rezultatul confluenței, interacțiunii unui ansamblu de factori, care pot fi grupați în două categorii: factori interni (biopsihologici) și factori externi (școlari și socio-familiali). Factorii interni se referă la caracteristicile anatomo-fiziologice și la variabilele personalității elevului, fiind considerați condiții subiective, iar cei externi sunt independenți de elev, fiind condiții și solicitări obiective, exterioare elevului. Toți factorii incluși în cele două categorii interacționează, fiecare având un rol complementar, compensând deficitul sau stânjenind acțiunea celorlalți. Nu putem vorbi de identificarea unui singur factor, a cărui acțiune ar fi decisivă în asigurarea adaptării școlare. Oricare dintre factori condiționează într-o măsură mai mare sau mai mică rezultatele școlare ale elevului, precum și capacitatea să de a interioriza normele, regulile și de a relaționa cu cei din jur.

O dată cu trecerea în ciclul gimnazial, elevul se confruntă cu numeroase modificări și în planul activității instructiv-educative, exprimate prin noi cerințe și solicitări, contactul cu modele umane mai diversificate și modele de lecții mai diferențiate, care, pe fondul transformărilor bio-psihologice prezentate, pot genera în anumite situații dificultăți de adaptare școlară. Aceste modificări se concretizează în următoarele aspecte:

noua imagine a cadrului didactic, care se referă în special la modificarea relației profesor-elev, în sensul unei „neutralități afective” a profesorilor;

predarea fiecărei discipline de către alt profesor, fiecare având stilul sau propriu de predare și evaluare; creșterea numărului disciplinelor școlare studiate și a gradului lor de dificultate;

reducerea timpului liber și creșterea numărului de ore alocate studiului individual în vederea pregătirii lecțiilor;

schimbarea modalității de apreciere a rezultatelor școlare de la calificative la note.

CAPITOLUL II

2.1.Ipoteza

Dacă programul școlar va fi potrivit pentru școlari iar programa va fii aplicată într-un mod accesibil copiilor, atunci adaptarea se va realiza mai rapid.

2.2. Obiective

să identificăm dacă elevii ce au făcut parte din eșantion au probleme de adaptare școlară

să identificăm principalele motive ce conduc spre inadaptare

să găsim posibile soluții pentru o adaptare mai bună a elevilor

2. 3. Eșantion

Obiectivul cercetării îl reprezintă problematica tranziției școlare de la clasa a IV-a la clasa a V- a, fiind urmărită cu precădere determinarea situațiilor de inadaptare ce pot să apară în această perioadă ce necesită, prin însăși natura sa, o readaptare a elevului la noi cerințe educative, la un alt mod de organizare al procesului de învățământ, la un nou program și chiar la noii colegi. Modelul teoretic al adaptării școlare, reflectat în literature de specialitate, configurează un ansamblu eterogen de cauze sau factori ce detrmină apariția și întrețin succesul sau insuccesul școlar. De regulă, la originea unui insucces școlar se află mai multe cause, deși nu toate au aceeași pondere și importanță, acesta fiind cel mai frecvent definit ca neîndeplinirea de către elevi a cerințelor obligatorii din programele școlare, efect al discrepanței dintre exigențe, posibilități și rezultate.

Eșantionul ales pentru această cercetare este compus din 20 de elevi din clasa a V-a ce provin din 2 scoli din judetul Prahova. Un număr de 11 copii, sunt de la Scoala cu clasele I-VIII din Gura Vitioarei iar ceilalți 9, provin de la Scoala cu clasele I-VIII Predeal- Sărari. Acești copii, au răspuns la întrebările chestionarului adresat lor, iar pentru cea de-a doua metodă de cercetare, studiul de caz, am ales doar o parte a eșantionului, pe cei ce arată mai clar o posibilă lipsă a adaptării școlare cu scopul de a afla mai clar posibilele cauze ale acestui efect. Cei interogați au răspuns tuturor întrebărilor deschis, având un răspuns pozitiv cererii de a completa un chestionar pe această temă a problemei de adaptare școlară la clasa a V-a.

2.4.Metode și instrumente de cercetare

Chestionarul

Studiul de caz

CHESTIONARUL

Pentru această cercetare, chestionarul ales este format dintr-un număr de 12 de întrebări (vezi Anexă 1) care sunt menite eșantionului de elevi de la debutul ciclului gimnazial. Am folosit pentru început întrebări mai simple, închise pentru a le oferi copiilor mai multă încredere, urmând ca pe parcurs să introduc și întrebări deschise pentru o mai bună aprofundare. Întrebările nu au un limbaj dificil,compus din termini științifici ci unul accesibil unor elevi din clasa a V-a pentru a nu exista dificultăți în rezolvarea acestora. Cele 12 întrebări vizează diferite aspecte ce pot avea drept consecințe inadaptarea la ciclul gimnazial, precum orarul, numărul de ore, profesorii sauprograma școlară.Pentru o mai bună informare și pentru a fii sigura de veridicitatea răspunsurilor copiilor, am ales pentru unele întrebări o reformulare prin întrebările de la final. Rolul acestui chestionar este de a găsii printre elevii chestionați pe aceia care au dificultăți de adaptare, dacă există.

Chestionarul reprezintă una din tehnicile de cercetare în științele socio – umane cel mai frecvent utilizate. Definirea chestionarului că instrument și tehnică de cercetare înștiințele socio – umane este o problema dificilă. Se definește chestionarul de cercetare drept o „tehnică și, corespunzător , un instrument de investigare constând dintr-un ansamblu de întrebări scrise și, eventual, imagini grafice ordonate logic care, prin administrarea de către operatorii de anchetă sau prin autoadministrare, determina din partea persoanelor anchetate răspunsuri ce urmează a fi înregistrate în scris” (2, p.180 1998).

Structura chestionarului

Discutarea structurii chestionarului presupune o analiză a tipurilor de întrebări și a raportului dintre acestea, ca elemente ale structurii chestionarului. Structura unui chestionar este următoarea (2, p.221):

1.întrebări introductive – au rol de a „încălzi” atmosfera, de a da subiectului sentimentul de încredere în anchetator și în el însuși. Prima întrebare nu se va referi la date personale, nici la lucruri foarte complicate.este de dorit ca prima întrebare să fie închisă (răspuns : da/nu).

2.întrebări de trecere – au funcția de pregătire; marchează, în structura chestionarului, apariția unei noi grupe de întrebări referitoare la o altă problemă. Prin aceste întrebări se stabilește cadrul de referință pentru răspunsuri. Reprezintă momentul de destindere în cadrul chestionarului și duc la concentrarea atenției subiectului asupra problemelor ce urmează a fi discutate;

3.întrebări filtru – au funcție contrară întrebărilor de trecere; ele opresc trecerea unor categorii de subiecți la întrebările succesive, reprezentând, în același timp, un control al calității răspunsurilor;

4.întrebări “de ce“ – au funcția de a provoca explicații în raport cu diferitele opinii exprimate. La întrebarea “de ce“ fiecare justifică decizia luată, opinia exprimată.

5.întrebări de control – nu aduc informații noi ci verifică fidelitatea, consistența opiniei exprimate. Aceste întrebări dau asigurări și asupra faptului dacă subiecții au înțeles exact sensul întrebărilor, dacă nu este alterată persistența atenției;

6.întrebările de clasificare (sau de identificare) – servesc la analiza răspunsurilor din chestionar. Este de dorit ca aceste întrebări, vizând vârsta, sexul, nivelul de școlarizare, situația profesională etc., să încheie chestionarul.

Cum analizăm rezultatele?

Înainte de analiza statistică a datelor, trebuie parcursă o etapă de codare a răspunsurilor.

Codarea datelor brute (adică a informațiilor culese) constă în a redacta răspunsurile obținute cu ajutorul codurilor numerice simple. Spre exemplu, atribuim valoarea 1 pentru răspunsurile DA, 2 pentru răspunsurile NU, sau decidem să codificăm răspunsurile cu valorile 1, 2, 3 și 4 pentru o scară cu patru poziții. Este bine să folosim un cod întotdeauna identic (spre exemplu 0) pentru a coda non-răspunsurile.

O dată codate, răspunsurile pot fi introduse într-o bază de date pentru a obține un tablou în care fiecare coloană reprezintă o variabilă și fiecare rând un respondent.

Principalele forme de analiză pe care le putem realiza asupra datelor sunt:

analiza frecvenței – permite cunoașterea, pentru fiecare variabilă, a importanței răspunsurilor, fie în termeni absoluți (număr de răspunsuri pentru fiecare propoziție), fie în termeni procentuali (procentajul respondenților pentru fiecare răspuns la o întrebare adresată);

tabloul întâlnirilor – permite întâlnirea a două variabile diferite pentru a pune în relație două subcategorii ale populației;

analiza regresiei – caută să identifice dependențele între variabile;

analiza de tip ciorchine – încearcă să regrupeze respondenții în funcție de similaritățile înregistrate la un anumit număr de variabile.

STUDIU DE CAZ

Studiul de caz este o tehnică specială a culegerii, a punerii în formă și a prelucrării informației care încearcă să arate caracterul evolutiv și complex al fenomenelor referitor la un sistem social cuprinzând propriile sale dinamici. Este definit ca o “anchetă empirică asupra unui fenomen contemporan, în contextul vieții sale, în care limitele între fenomen și context nu sunt cu totul evidente și în care se utilizează surse multiple de formare” (6, p.407). Ce presupune această metodă? “Presupune a raporta o situație reală, luată în contextul său, și a o analiza pentru a vedea cum se manifestă și cum evoluează fenomenele care-l interesează pe cercetător. Cazul studiat presupune, de fapt, un teren de observație ce permite identificarea sau descoperirea proceselor speciale. Cazul însuși trebuie tratat ca un sistem integrat;…important este că el permite o mai bună pătrundere a obiectului de studiu. Deseori, cazul însuși este de un interes secundar; fiind suport în înțelegerea a ceva diferit” (6, p.407).

Pentru a realiza un studiu de caz, sunt necesare următoarele trei componente: cadrul general; culegerea și prelucrarea informațiilor; analiza cazului.Cadrul general: este necesar a stabili corect un cadru care să cuprindă experiența trăită de actorii în situație, precum și percepția lor asupra acestei experiențe.

Culegerea și prelucrarea informațiilor: este necesar a stabili corect punctul de vedere din care examinăm situația studiată. “Găsim, într-un studiu de caz, două niveluri de comprehensiune. Primul nivel conține descrierea cazului în care trebuie să putem retrasa evoluția evenimentelor. Celălalt este un nivel de abstracție superior; el conține analiza și explicația care ar trebui să permită sesizarea legăturilor ce unesc evenimentele raportate” (6, p.407).

De asemenea, important de subliniat este și faptul că “se cere o mare prudență și în primul rând asigurarea că s-a relatat situația întocmai cum a fost ea trăită de actorii implicați, căci a exprima clar ce au trăit actorii este însăși esența unui studiu de caz, și asta pornind de la sistemul lor de pertinență, certitudine, pricepere” (6, p.407).

Analiza cazului: Yin (1984), ap. Mucchielli, (2002) prezintă două strategii de analizarea a cazului. Prima se fundamentează pe logica comparației: se compară fenomene empirice cu fenomene anticipate. A doua strategie constă în inducerea unui model teoretic pornind de la fenomene recurente observate în situația studiată.

Studiul de caz: tipuri

Se disting mai multe studii de caz Stake(1994), ap. Mucchielli, (2002):

studiul de caz intrinsec: se preocupă de lucruri rare, greu accesibile pentru știință, care permit descoperirea de lucruri noi;

studiul de caz instrumental: vizează o situație care cuprinde un număr mare de trăsături tipice în raport cu un obiect dat. Este adecvat situațiilor în care cercetătorul evidențiază fenomene definite în prealabil într-un model teoretic.

studiul de caz multiplu: constă în identificarea fenomenelor recurente dintr-un anumit număr de situații este folositor cercetărilor care utilizează o abordare inductivă. Fiecare situație, în parte, este analizată și apoi se compară rezultatele obținute pentru a îndepărta procesele recurente.

Etapele unui studiu de caz

Deși nu s-a desprins un algoritm pecific, anumite principii generale, responsabilități conceptuale trebuie luate în considerare.

-Selecția și delimitarea cazului în funcție de:

avantajele/dezavantajele teoretice și practice ale abordării unor cazuri;

reprezentativitatea cazului pentru tema studiată;

accesibilitatea cazului;

personalul calificat disponibil; costul cercetării.

-Selectarea în interiorul cazului – observarea intensivă a unor locuri, persoane, evenimente dintr-un caz ales spre studiu; apare necesitatea evaluării relevanței teoretice a unităților concrete supuse investigației profunde.

-Focalizarea pe caz cu metode și din perspective diferite – chiar dacă necesită costuri ridicate se poate face apel la studierea unui de către mai mulți specialiști (cel puțin în comentarea și interpretarea cazului).

-Interpretarea cazului și compararea lui cu alte cazuri asemănătoare – descrierea cazului este bine să fie detașată de interpretările propuse.

-Elaborarea textului final, a relației dintre vocea subiecților și a faptelor și vocea autorului. Forma textului trebuie să fie adaptată la caracteristicile destinatarului: comunitate științifică, beneficiar utilitarist sau marele public.

CAPITOLUL III ANALIZA DATELOR DE CERCETARE

Chestionarul.

La intrebarea numarul 1, răspunsurile au constat în felul următor :

Fig. 3 Învățământ primar vs. învățământ gimnazial

Această întrebare vizează opinia copiilor cu privire la prezența sau lipsa diferențelor dintre cele două stadii de învățământ. Din ceea ce se observă din răspunsurile acestora, în proporție de 65 % din 20 de elevi învățământul gimnazial este mai dificil decât cel primar. În proporție de 25%, învățământul primar este considerat mai ușor de către cei de clasa a V-a, în timp ce doar 10 % sunt de părere că dificultatea acestor stadii nu diferă în ceea ce privește dificultatea. Aceste răspunsuri dovedesc faptul că există o diferență între aceste stadia de învățământ dat fiind faptul că mai mult de jumătate din cei 20 de elevi au ales prima variantă a acestei întrebări.

Cea de-a doua întrebare :

La această întrebare, majoritatea copiilor, adica 18 din cei 20, au ales drept variantă de răspuns punctul a) în timp ce doar un copil a ales varianta b) și celălalt din cei 20 în total a ales varianta c). Scopul acestei întrebări a fost acela de a evidenția posibile diferențe ce pot conduce la dezadaptare, iar programul școlar poate fii una din aceste cauze.Acest lucru demonstrează faptul că programa pentru clasa a V-a este de o dificultate mai mare decăt cea din clasa a IV-a iar numărul de ore este implicit mărit pentru preadolescenții ce încearcă să se adapteze noului mediu.

Întrebarea cu numărul 3 a chestionarului a avut următoarele alegeri din partea copiilor:

Figura nr.4

Din răspunsurile școlarilor se observă faptul că materiile gimnaziului sunt mai dificile, precum este de așteptat. Acest lucru este normal deoarece gradul de școlaritate este mai ridicat precum și capacitatea copiilor de a se concentra și de a rezolva probleme mai dificile, specific stadiului în care aceștia se află.Rezultă faptul că programa școlară este cu un grad mai mare de dificultate decât cea din clasa a IV- a acest lucru fiind vizibil observabil de către eșantionul ales.

Întrebarea cu numărul 4 a acestui chestionar "Vi se pare că aveți prea puțin timp pentru învățare și pregatirea temelor?" care a fost una deschisă, majoritatea copiilor,adică 13, au răspuns că timpul li se pare suficient însă dificultatea temelor sau programul școlar reprezintă o piedică în realizarea eficientă a temelor. Restul de 9 copii sunt de părere că timpul pe care îl au pentru pregătirea orelor, pentru următoarea zi este unul într-adevăr scurt. Aceștia își motivează răspunsul asemănător celorlalți având părerea că programul nou este puțin dificil pentru ei.

La următoarea întrebare a acestui chestionar, care este :

Rezultatele au stat în felul următor :

Figura nr 5

Copiii, de această dată, au preferat să răspundă prin alegerea în majoritate a variantei c), fiind de părere că diferența de dificultate a materiei din mediul gimnazial față de cel primar nu este una foarte mare. Totuși, 8 dintre cei 20 de copii ce au format eșantionul acestei cercetări au preferat să aleagă varianta a) a acestei întrebări, rezultând de aici că pentru ei materia este mult mai grea decât cea precedentă. Această întrebare a avut rolul de a întării opiniile anterioare ale preadolescenților cu privire la posibile diferențe ale celor două stadii de învățământ. Se regăsesc căteva diferențe ale numărului de alegeri ale răspunsurilor deoarece dacă la întrebarea numărul 1, un număr de 13 copii au ales varianta a) spunând că este mai greu la gimnaziu, la această întrebare răspunsurile majoritare au reprezentate de variantele a) si c). Acestea variază între "mult mai greu" si "oarecum dar nu cu mult".

Am ajuns la întrebarea cu numărul 6, la jumătatea acestui chestionar. Aceasta este formulată in felul următorul mod "Aveți dificultăți în înțelegerea unor discipline pe care le studiați pentru prima data anul acesta? Dacă DA, ce discipline?" Fiind o întrebare deschisă, răspunsurile copiilor au variat din mai multe perspective. Dacă un număr de 8 dintre elevi spun că nu au prea mari dificultăți în întelegerea noilor discipline deoarece acestea nu diferă cu mult față de cele vechi, un număr de 12 elevi recunosc faptul că există unele materii ce le dau câteva bătăi de cap, majoritară alegerea fiind a educației tehnologice,aceasta regăsindu-se în 5 dintre răspunsuri.O altă alegere o reprezintă limba franceză, la doi dintre copii, iar restul au preferat să nu răspundă acestei întrebări secundare.

Cea de-a 7-a întrebare menită să afle adaptabilitatea elevilor la noul program școlar a avut ca răspunsuri următoarele :

Figura nr 6 Cum v-ați acomodat noului program ?

Graficul prezentat mai sus demonstrează faptul că există egalitate, aflată într-un procent de 45 % pentru varianta de răspuns a) care afirmă o adaptare rapidă a preadolescenților și varianta b) a celor ce recunosc faptul că au avut dificultăți în acomodare la clasa a V-a. Acest lucru înseamnă faptul că jumătate dintre copii s-au adaptat rapid noului program, în timp ce cealaltă jumătate au dificultăți în dobândirea acestei performanțe, iar cei 2 copii care au răspuns alegând varianta c), spunând că nu le place noul program fac parte din categoria celor inadaptați. Menționez aici faptul că acești copii ce fac parte din eșantionul nostru au trecut la programul de după- amiază, nemaiavând precum în mediul primar, orele dimineața.

La întrebarea cu numărul 8 a chestionarului "Cum v-ați acomodat cu profesorii? " variantele de răspuns adresate sunt : a) m-am acomodat repede, b) sunt răi, exigenți, au pretenții mari si c ) sunt la fel ca învățătorii. Analizarea alegerilor copiilor de gimnaziu conduce spre concluzia că opinia acestora în legătură cu profesorii lor este una pozitivă, luând în considerare faptul că mai mult de 50 % din aceștia,58%, au ales varianta a), aceea a rapidității în acomodare.Pe cel de-al doilea prag se află varianta c. cu un procent de 26% iar cea de-a treia, variant b. reușind să obțină doar 16% din voturi.

Cea de-a 9-a întrebare este formată din două componente. Prima, "Aveți mai multe teme comparativ cu învățământul primar?" are ca posibile alegeri, variabilele "Da" și "Nu". Răspunsurile au fost următoarele:

Figura nr 7. Numărul de teme

Se remarcă faptul că există o diferență în ceea ce privește numărul de teme comparativ celor două stadii. La cea de-a doua întrebare, care presupune opinia în legătură cu acest fenomen, răspunsurile majoritare ale copiilor constau în faptul că acest lucru li se pare normal deoarece în acest mod își pot îmbunătății cunoștintele. Se observă faptul ca acești copii ce fac parte din acest eșantion sunt dispuși la schimbare fără a avea prea multe plângeri în legătură cu aceste lucruri. Bineînteles ca unii din ei recunosc faptul că temele le scurtează timpul de joacă, însă adoptă o atitudine pozitivă deoarece sunt conștienti de faptul că temele și scoala au un rol important în dezvoltarea lor de mai tărziu.

Ultimele întrebări ale chestionarului au fost realizate astfel încât să le ofere copiilor posibilitatea de a-și spune opiniile în mod liber, fără a se simții îngrădiți de variantele de răspuns. Consider că acestea sunt potrivite pentru a încheia acest chestionar și nu în ultimul rând pentru a facilita stabilirea rezultatelor deoarece aceste întrebări au un rol de reactualizare a datelor, pentru a fii siguri dacă cei mici cred cu adevărat ceea ce au susținut în întrebările anterioare sau dacă nu au înțeles cu adevărat la ce se refereau.

Întrebarea cu numărul 10, îi invită pe copii să îsi prezinte părerea în legătură cu apariția în clasa a V-a a unei materii studiate anterior de către aceștia, dar care i-a influențat într-un anume mod sau pur și simplu le-a atras atenția și pe care ar dori-o prezentă în continuare. Se pare totuși, din răspunsurile elevilor că ar vrea să continue opționalul deoarece, spune unul dintre ei "Eu aș vrea să studiez opționalul deoarece ne ajută să respectăm regulile de circulație". Altii ar prefera cultura civică, iar ceilalți au dat dovadă pot spune de timiditate sau asta cred cu adevărat, spunând ca "Materia de gimnaziu este frumoasă", prin asta lăsând să se înteleagă faptul că nu ar schimba nimic și mai ales nu ar adăuga nico altă materie clasei a V-a.

Pentru a putea observa și partea negativă în privința celor 20 de elevi preadolescenți, următoarea întrebare " Ce materii ai vrea să nu faci la gimnaziu?" a avut o mai mare sinceritate în ceea ce privește răspunsurile alese. În opinia lor, materiile problemă sunt în principal educația tehnologică ce se regăsește în o mare parte dintre răspunsuri, 5 alegeri, urmată de educația plastică aleasă de 3 copii iar apoi franceza și istoria, pentru un număr de câte doi copii. Ceilalții copii, însă au mers spre extreme afirmând că nu vor să mai studieze, explicând faptul că este destul de dificil pentru ei.

Ultimele 2 întrebări adresate acestor copii fac referire la lucrurile care le plac, respectiv lucrurile care le displac la viata de gimnaziu. Analizându-le răspunsurile, observăm faptul că materiile sunt pe placul lor, colegii cu care se înteleg, faptul că poartă o nouă uniformă,unii profesori iar alte răspunsuri fac referire la fqptul că acum "sunt printre cei mari".

Cealaltă extremă, cea a neplăcerilor, a condus spre răspunsuri ce au legătură cu faptul că cei mari îi supără,le displace faptul că materiile au o mai mare dificultate, profesoara de tehnologică de asemenea reprezintă o neplăcere deoarece îi ceartă, materii precum istoria, limba română, matematica, faptul că sunt nevoiți să dea teze. O altă problemă pentru acești copii o reprezintă faptul că responsabilitățile pe care le au sunt mult mai mari iar atunci cănd are loc un eșec nu trecuți cu vederea, acum fiind timpul să își asume responsabilitatea, atât în fața profesorilor dar și a părinților care, spun ei au mai multe așteptări din partea lor. Câțiva, dintre cei 20 de copii, 5 mai exact, au ales să răspundă prin faptul că lor place mediul gimnazial, neavând foarte mari preferințe în ceea ce privește materia, programul, colegii sau temele. Aceștia fac parte cu siguranță din acei care au învățat rapid să se adapteze.

Studiu de caz numărul 1

Condiții socio-economice și culturale:

A.R.M, născut la data de 10 septembrie 2003 este elev la Școala cu clasele I- VIII din Predeal- Sărari. Acesta este elev la clasa a V-a. Familia sa, adică tatăl și cei doi copii, locuiesc în satul Predeal- Sărari, în timp ce mama este plecată la muncă în străinătate. Veniturile principale ale familiei, provin în primul rând de la banii trimiși lunar de mamă din străinătate, iar după spusele copilului, tatăl s-a angajat de curând în Ploiești făcând naveta zilnic pentru a fi alături de familie. Din convorbirile cu tatăl, încă de la început aflu că are nevoie de un psiholog, acesta cerând sfatul pentru unul bun, dar renunțând ulterior pentru că merge la Ploiești pentru tratament medical. Tatăl se străduiește să asigure copiilor cele necesare frecventării școlii. La începutul anului școlar acesta este prezent la toate întâlnirile cu părinții, iar copilul are anumite probleme în relațiile cu colegii de clasă și uneori și cu părinții acestora. După ce tatăl lui se angajează, pregătirea zilnică a copilului pentru lecții începe să slăbească, temele sunt realizate sporadic, iar în zilele de luni, marți și vineri copilul începe să lipsească, uneori de la toate orele, alteori făcându-și apariția la mijlocul programului. Atunci căând este întrebat, acesta își motivează absențele spunând că merge pentru tratament la Ploiești, în timp ce tatăl nu oferă nicio explicație, deși este rugat de către profesori și diriginte să motiveze în scris absențele copilului.

Procesele și fenomenele psihice:

Copilul este dezvoltat normal din punct de vedere fizic. În urma observațiilor libere ale profesorilor pe parcursul orelor, în pauze, în timpul jocului, în timpul conversațiilor pe care acesta le are cu colegii sau cu prietenii săi, constat că A.R.M, prezintă manifestări specifice sindromului "Deficit de atenție însoțit de hiperactivitate". Într- o discuție cu tatăl pe această temă, am observat faptul că acesta încearcă să îi învinuiască pe ceilalți de acest lucru, spunând ca nu este vina copilului, acest comportament motivându-l drept rezultat al relației cu ceilalți copii.

Manifestările copilului în activitatea școlară:

Făcând o constatare din punct de vedere psiho- pedagogic a copilului am avut impresia că mediul în care trăiește este unul agitat urmare fiind comportamentul lui coleric drept pentru care aș dori să exemplific:

-în timpul orei nu-și poate concentra atenția pentru a urmări desfășurarea unei lecții, citește greu, are o incapabilitatea de a rezolva exreciții elementare la matematică, obosește frecvent, lăsând capul pe bancă, nu este atent, tresare dacă își aude numele, nu poate face conexiuni, inventează diferite scenarii, crezând că fiecare persoană din jurul său îi vrea răul, nu are răbdare pentru a aștepta sfârșitul orei, ieșind din clasă fără a spune, chiar în clipa auzirii clopoțelului, are complexul lipsei de performanță, nu acceptă sfaturi,nu respectă sarcinile care i-au fost atribuite, nu reușește să rezolve situații de conflict cu colegii ducând la nemulțumiri în colectivul clasei, este într-o continuă agitație, mișcându-și permanent măinile și picioarele.

-la începutul programului arată ca un om epuizat, lipsit de puteri, alteori agitat, fiind în conflict cu colegii susținând ca totul este doar o joacă. După astfel de excese, ca și fuga de la școală cănd a lăsat un bilet de adio, întreg personalul școlii a fost alertat, precum și organele de stat competente, precum Poliția și Direcția pentru Protecția copilului, urmează părerile de rău din partea copilului "Sincer îmi pare rău", "Nu pot să explic de ce am făcut asta", "Nu o să mai fac". La încercările repetate de a discuta cu A.R.M, acesta are răspunsuri ce par uneori învățate pe de rost. De exemplu dacă îl întrebi "Ți-e dor de mama?" "Da…s-ar putea spune că mi-e dor". Atunci când tatăl este în prezența lui, A.R.M. pare speriat, uneori chiar înfricoșat. Deși plânge acesta repetă lucruri spuse de tatăl lui în discuțiile cu personalul școlii, dând impresia că așa este obligat să spună.

Constatând frecvent faptul că elevul A.R.M. nu își efectuează temele, s-a decis solicitarea acestuia de a rămâne la orele de pregătire suplimentară ce se realizează după programul orelor de curs, ore ce au loc de două ori pe săptămână, în zilele mai scurte de program, adică marți și vineri. De cele mai multe ori acesta a refuzat, motivând refuzul prin faptul că trebuie să ajungă acasă devreme pentru a avea grijă de sora sa mai mică.

Într-una din zile, în ghiozdanul său s-au descoperit reviste cu femei goale. Motivează că sunt de fapt ale tatălui și că nu își explică prezența lor acolo. Este o mare discrepanță între modul său de a spune cuvinte sau "frânturi de realitate" și capacitatea de a-și rezolva problemele școlare. Cu cât îi este solicitată mai mult gândirea și organizarea unui volum de teme, teste- drept rezultat al cunoștințelor, acesta se blochează.

Constatări :

Deși fuga de la școală a bulversat total personalul școlii, tatăl elevului nu a considerat necesară o discuție cu conducerea școlii sau profesorii, iar copilul nu comunică. Consider că acest copil are o problemă importantă de adaptare la mediul gimnazial, problemă ce nu pare a fi luată în considerare de către părintele acestuia. Cu toate că acest copil lipsește de la școală în zilele în care au loc disciplinele mai dificile, ceea ce ar însemna că și materia reprezintă o cauză a inadaptării, una din principalele cauze o reprezintă și lipsa mamei care produce o dereglare în comportamentul copilului. În urma unor discuții purtate cu acesta am ajuns la concluzia că acesta are nevoie de o mai bună îndrumare.Totuși se pare că în ultimele săptămâni se observă un mai mare efort din parte acestuia pentu unele materii, efectuând teme și participând mai activ la ore. Mai mult, acesta ia parte și la orele de pregătire suplimentară după programul orelor de curs.

Studiu de caz numărul 2

Condiții socio-economice și culturale:

R.T. este elev la Școala cu clasele I-VIII din Predeal- Sărari și este născut în anul 2002 la Vălenii de Munte. A locuit până la vârsta de 9 ani în orașul Vălenii de Munte împreună cu părinții săi dar și cu cele două surori mai mici. S-au mutat în satul Predeal – Sărari, la familia mamei, după ce casa în care aceștia locuiau a fost arsă de un incendiu, luându-le posibiltatea de a locui acolo iar repararea ei era imposibilă datorită lipsei banilor. După doi ani, tatăl a decis că este cazul să plece în străinătate pentru a le oferii o viață mai bună copiilor săi, lăsându-i în grija mamei și a bunicilor. La început copilului i-a fost dificilă plecarea tatălui dar rezultatele școlare au fost întotdeauna unele bune iar relația cu colegii de clasă a fost una de asemenea una pozitivă. În vacanța trecerii dintre clasa a IV-a în clasa a V- a, bunica lui R.T a fost descoperită cu cancer în ultimul stadiu și a decedat.Începutul clasei a V-a a fost dificil pentru R.T acesta având dificultăți de adaptare. Rezultatele școlare au scăzut în raport cu cele din anii anteriori iar comportamentul copilului a devenit unul mai agresiv.

Procese și fenomene psihice :

R.T este dezvoltat normal din punct de vedere fizic. În urma observațiilor libere, realizate pe parcursul primului semestru, în timpul orelor și al pauzelor se constată faptul că R.T. prezintă semene de agresivitate, răspunzând într-o manieră dură profesorilor atunci când aceștia îi cer implicațiile în activitatea școlară, iar în relația cu colegii de clasă, acesta acționează de cele mai multe ori, folosind agresivitatea fizică dar și cea verbală, ceilalți fiind înfricoșați de acesta. Discutând cu mama copilului aflăm că acasă, copilul este foarte tăcut și de cele mai multe ori evită contactul cu restul membrilor familiei.

Manifestările copilului în activitatea școlară:

Făcând o constatare din punctul de vedere a activității psiho-pedagogice a copilului am ajuns la concluzia că mediul familial în care acesta trăiește are un efect negativ asupra lui, de aici rezultând câteva comportamente precum :

-în timpul orelor nu arată semne de concentrare asupra lecției, părând că se gândește undeva departe iar atunci când profesorii îl întreabă ceva ce are legătură cu procesul de învățământ, acesta răspunde pe un ton dur că "nu știe". Totuși, la lucrările scrise, chiar dacă sunt neanunțate,rezultatele lui R.T. sunt întotdeauna bune.

-este închis în sine,preferând să lucreze singur, evitând activitățile în grup. Este foarte rezrvat în ceea ce privește gesturile sale, își ascunde emoțiile și nu îi lasă pe ceilalți să se apropie de el.

-de câteva ori,p parcursul acestor luni, copilul a fost implicat în acte de violență atunci când ceilalți s-au luat de familia lui și de faptul că tatăl său este plecat în străinătate. Din discuțiile purtate cu acesta ajungem la concluzia că lui R.T. îi este foarte dor de tatăl său și pentru că este cel mai mare dintre copii,simte nevoia să îi protejeze.

-constatând frecvent faptul că elevul nu acordă atenția necesară orelor de curs, i s-a propus realizarea unor teme suplimentare pentru a echivala lipsa activității orale la materiile obligatorii. Se remarcă faptul că acesta și-a luat în serios atribuțiile, făcându-și temele de fiecare dată.

Constatări:

Deși copilul are dificultăți în ceea ce privește comunicarea și relația cu cei din jur, ceea ce are un efect negativ în ceea ce privește adaptarea sa la mediul gimnazial, rezultatele sale la lucrările scrise sunt întotdeauna unle bune ceea ce dovedește faptul că abilitățile sale intelctuale sunt unele caracteristice vârstei sale,doar că evenimentele petrecute în viața sa au condus la o închidere în sine a lui R.T. fiindu-i dificilă crearea relațiilor de prietenie cu cei din jur, fiindu-i teamă, după cum a afirmat chiar el "să nu îl părăsească așa cum a făcut tatăl și bunica lui". Se recomandă, pentru îmbunătățirea comportamentului copilului o mai mare comunicare a profesorilor cu el pentru a ajuta la deschiderea acstuia și de ce nu, la atribuirea acestuia a probelor orale și a muncii în echipă alături de ceilalți copii.

CONCLUZII

Momentul trecerii de la mediul primar la gimnazial corespunde unei perioade de adaptare, dificilă și complexă pentru tânarul elev, la schimbările de natură fizică , psihologică, socială cu care se confruntă. De fapt, această trecere de la un nivel de școlaritate la altul se întâmplă exact în clipa în care elevul intră cu adevărat în adolescență, etapă a existenței sale de-a lungul căreia va trebui să depășească multiple obstacole și va trebui să tracă prin numeroas evenimente de viață.Dacă unii dintre elevi depășesc cu ușurință acest stadiu, există însă unii care au anuminte dificultăți de adaptare ce pot avea efecte negative asupra personalității lor.

În urma studierii acestei cercetări și a obținerii datelor investigate în chestionar ajungem la concluzia că într-adevăr există anumite probleme ale adaptării școlarilor. Una din principalele probleme o constituie programa școlară deoarece anumite materii sunt destul de dificile la debutul ciclului gimnazial al preadolescenților. Dificultatea acesteia reprezintă o piedică pentru copii, deoarece îi face pe aceștia să aibă încredere în forțele lor, temel ocupându-le o bună perioadă de timp. Consider că o posibilă soluție pentru mărirea numărului de elevi ce se adaptează învățământului gimnazial poate fi, o simplificare a programei școlare la debutul școlarității pentru a le genera copiilor o mai bună încredere în propriile forțe urmând ca pe parcurs aceasta să se îngreuneze într-un mod treptat, în funcție cu capacitatea acstora de a se adapta condițiilor de învățare.

Un alt aspect descoperit în acest proiect este acela că pentru unii copii și programul în care se realizează școlaritatea poate fi un factor în calea adaptării preadolescenților deoarece , distanța parcursă de la școală până acasă este destul de lungă iar programul zilnic este destul de obositor pentru cei mici.

Problematica adaptării școlarilor la ciclul gimnazial trebuie luată în considerare de către profesori deoarece aceasta reprezintă o piedică în calea dezvoltării sănătoase ale copiilor, înpiedicându-i pe aceștia în acumularea de noi cunoștinte și trecerea prin această perioadă cu o atitudine pozitivă, atitudine ce este necesară depășirii acestei perioade de criză pentru unii elevi.

Chiar dacă această cercetare are rol de diagnoză și este în mod preponderent bazată pe teorie, rezultatele obținute în urma acesteia ne ajută în descoperirea câtorva elevi ce au anumite probleme de adaptare, iar ipoteza data este reală pentru o parte a eșantionului, deoarece răspunsurile lor ajută la adeverirea acesteia și ne îndreaptă spre concluzia că soluțiile propuse pot avea un efect pozitiv pentru acești copii.

Anexe

Anexa numărul 1- Chestionar pentru elevi

1.Comparativ cu învățământul primar cum vi se pare cel gimnazial?

este mai greu la gimnaziu

este mai ușor in clasa a IV-a

nu observ o mare diferență.

2.Cum credeți că este numărul de ore?

avem mai multe ore

avem mai puține ore

avem la fel de multe ore

3. Considerați că disciplinele pe care le studiați la gimnaziu sunt:

mai grele ca cele din învățământul primar,

mai ușoare ca cele din învățământul primar

la fel de grele

4. Vi se pare ca aveți prea puțin timp pentru învățare pregătirea temelor?

……………………………………………………………………………………………………………….

5. Credeți că materia din gimnaziu este mai grea decât cea din învățământul primar?

Mult mai grea

La fel de grea

Oarecum dar nu cu mult

Este mai ușoară

6.Aveți dificultăți în înțelegerea unor discipline pe care le studiați pentru prima dată anul acesta? Dacă DA, ce discipline?

………………………………………………………………………………………………………………

7. Cum v-ați acomodat noului program?

Repede

Mai greu decât credeam

Nu îmi place noul program.

8. Cum v-ați acomodat cu profesorii?

M-am acomodat repede

Sunt răi, exigenți, au pretenții mari

Sunt la fel ca învățătorii

9.Aveți mai multe teme comparativ cu învățământul primar ?

DA

NU

Cum vi se pare acest lucru?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………

10. Ce discipline le-ai studiat în clasele I-IV ( si nu le mai studiezi acum ) și ai vrea să nu dispară din materia de gimnaziu?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………

11. Ce discipline ai vrea sa nu faci la gimnaziu?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………

12. E ceva ce îți place la viața de elev de gimnaziu?Ce?

……………………………………………………………………………………………………………………………………………… Dar ceva ce nu îți place?Care e acest lucru?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Bibliografie

C. Gorgos,Dicționar enciclopedic de psihiatrie,Editura Medicală- București,1987

Chelcea, S, Mărginean I.,Cauc, I., (1998) Cercetarea sociologică. Metode și Tehnici . București, Ed Destin

Chelcea,S (2001) Metodologia cercetării sociologice. București, Ed. Economică

Coasan, A. Vasilescu, A,Adaptarea școlară, ed. Științifică și enciclopedică,1988, p 17,p 30

Dicționar de psihologie socială- Editura științifică și enciclopedică,București 1981

Drăgan, I, Aspecte psihologice ale pregătirii prescolarului pentru școală în “ Grădiniță, familie, școală- culegere metodică editată de Revista de pedagogie”, București, 1976,p 30

Emil Păun Pedagogie. Fundamentări teoretice și demersuri aplicative 2002

G.W. Allport, Structura și dezvoltarea personalității,1981

H. Selye Stress without distress-1974

I.Jude, 2002 (apud C. Tulbure, 2010,Determinanți psihopedagogici ai reușitei academice,Editura Universală Clujeană p. 38

I.Nicola, Pedagogie,Editura Didactică și Pedagogică-București,1992, p.269

I.T. Radu Evaluarea în procesul didactic,Editura Didactică și Pedagogică-București,2008 p. 183

Jean Piaget Psihologia inteligenței ,Ed. Științifică, București-1965

John Locke- “Some thoughts concerning education”

Mucchielli, A., (2002). Dicționar al metodelor calificative în științete umane și sociale. Iași Polirom

Ogien,A.- Sociologia devianței ,Ed Polirom,Iași,2002

Raportul lui Ch. Nam (1970)

Raportul Plowden (1967)

Șchiopu U,Verza E, Psihologia Vârstelor,Editura didactică și pedagogică- București,1981 pag 132

T. Kulcsar- Factori pedagogici ai reușitei școlare,Editura Didactică și Pedagogică-București, 1978,pag 37,pag 19).

T. Rudica,Psihologie școlară, Ed.Polirom-Iași,1999

Turliuc, M.N Psihosociologia comportamentului deviant ,Ed. Institutul European,2007

V. Negovan, Introducere în psihologia educației,Editura Universitară- București,2006, p.169,p 170

Văideanu G (coord)- Dicționar de pedagogie ,Editura Didactică și Pedagogică București ,1979

Zani B.,, Palmonari A., Manual de psihologia comunității ,Ed Polirom-Iași,2003

http://ro.scribd.com/doc/62909656/Patricia-Hedges-Personalitate-Si-Temperament http://clublectura.ro/categoria.php?pg=2&categ=psihologie-filosofie

http://www.psihologie.key.md/wp-content/uploads/2009/11/Psihologia-dezvoltarii-VIRLAN_BEJENARI.pdf

http://dexonline.ro/