Pro Show Ul, Un Moment Didactic Novator

Pro show-ul, un moment didactic novator

CUPRINS

INTRODUCERE

CAPITOLUL I Stilurile de învățare

Stilul de învățare

1.2. Identificarea și recunoașterea stilurilor de învățare

1.3. Strategii de dezvoltare a stilurilor de învățare

1.4. Chestionar referitor la stilurile de învățare

CAPITOLUL II Strategii de predare în funcție de stilurile de învățare ale elevilor

2.1. Cunoașterea și conștientizarea posibilităților de învățare oferite de propriul stil

2.2. Strategii de predare

2.3. Stilurile de instruire

CAPITOLUL III Metode de învățământ

3.1. Funcțiile metodelor de învățământ

3.2. Evoluția metodelor de învățământ

3.3. Clasificarea metodelor de învățământ

3.4. Metode de comunicare

3.5. Metode de explorare

3.6. Metode bazate pe acțiune

3.7. Metode de raționalizare

3.8. Metode pentru dezvoltarea gândirii critice

CAPITOLUL IV Studiu de caz

4.1. Metoda tradițională versus metodă modernă

4.2.Rolul mijloacelor de învățământ în procesul didactic

CAPITOLUL V Pro Show-ul, un moment dinamizator al lecției.

5.1. Instruirea asistată de calculator

5.2. Artă versus kitsch

5.3. Interdisciplinaritatea ( literatură, muzică, pictură sau fotografie), suport al unui alt mod de abordare a creațiilor lirice

5.4. Tehnica Pro-Show-ului

5.5. Prezentarea multimedia-un moment atractiv în cadrul orelor de limba și literatura română

CONCLUZII

BIBLIOGRAFIE

ANEXE: CD cu prezentări

Introducere

”Cine se oprește din învățat, fie la 15, sau 25, sau 80 de ani, acela este un om bătrân. Cine învață mereu, rămâne tânăr.”

Henri Ford

Calitatea în educație este, cu siguranță, o necesitate a zilelor noastre. Un învățământ care se vrea a fi european trebuie să țină cont de nevoile elevului, de necesitățile și aspirațiile, mereu în schimbare, ale acestuia, sub imperiul barometrului cererii și al ofertei de pe piața muncii. O educație diversificată, de calitate, și centrată, după cum spuneam, pe nevoile și interesele elevului, nu poate duce decât la satisfacții profesionale deosebite, obținute cu un efort minim și un randament maxim.

„Nu supraviețuiesc speciile cele mai puternice, nici cele mai inteligente, ci cele mai ușor adaptabile” (Charles Darwin), fenomen sintetic presupunând o corectă dozare forței și inteligenței.

Dacă ar fi să dăm crezare spuselor lui Charles Darwin, am ajunge la concluzia că nu putem face față schimbărilor decât adaptându-ne, decât ținând pasul cu ele, reechilibrând permanent raportul dintre forță și inteligență. Timpurile se schimbă și noi trebuie să găsim soluțiile cele mai eficiente pentru a face față celor mai neobișnuite provocări. Și cum am putea înainta pe drumul sinuos al evoluției, decât înarmându-ne cu toate cunoștințele, decât depunând toate eforturile necesare pentru a face într-adevăr o educație de calitate!.

În consecință, asigurarea calității în didactică este astăzi o opțiune fundamentală pentru nivelul de standard european, privit în dinamica unității sale, cu mențiunea că, într-o societate centrată pe umanism și valorile sale, acest deziderat dobândește noi valențe prin calitatea educației.

Copiii și tinerii de azi vor prelua ștafeta de la actuala generație de adulți care, fiind mult prea concentrată asupra propriilor probleme, uită ades de nobila ei misiune, uită că educația este și o expresie a afecțiunii noastre față de copii și tineri, pe care trebuie să-i primim cum se cuvine în societate, oferindu-le, fără rezerve, locul care le revine de drept – un loc central în sistemul educațional, asumat ca subsistem social. și, fără îndoială, rezervându-le un spațiu generos de afirmare atât în familie, cât și în comunitatea locală, regională și națională.

Existența unei legături strânse între cel care predă și cel care învață este esențială pentru desfășurarea procesului didactic. Evident, cunoștințele pot fi acumulate printr-o diversitate de metode, iar introducerea tehnologiilor moderne în sala de clasă, adaptarea predării în funcție de nevoile elevilor și găsirea unor strategii de predare în funcție de stilul de învățare al acestora și-au dovedit, în egală măsură, eficiența.

Nu este de ajuns ca profesorul să predea lecția într-o manieră arhicunoscută și des uzitată de-a lungul timpului. Învățământul care se vrea a fi de calitate, trebuie să răspundă anumitor cerințe care țin de nevoile elevului și acest fapt implică o abordare a fiecărei lecții în funcție de stilurile de învățare ale elevilor. Doar ținând cont de aceste stiluri, profesorii vor putea obține rezultatele scontate de la fiecare elev în parte, care se va regăsi, astfel, în maniera diversificată a strategiilor de predare ale profesorului și va putea da randament maxim deoarece acest mod de abordare îi este potrivit lui, este adaptat cerințelor sale și îi ușurează mult sarcina de a învăța. Activitatea profesorului nu se mărginește la transmiterea de informații sau de cunoștințe, ci mai implică și modul de prezentare a acelor cunoștințe.

În lucrarea de față mi-am propus să analizez și să developez procesul de adaptare a strategiilor de predare la stilurile de învățare ale elevilor pentru a evidența necesitatea acordării de șanse egale fiecărui subiect educațional în parte. Fie că este vorba de stiluri tradiționale sau actuale, orice stil de învățare poate fi valorificat de un profesor care știe să dirijeze și orchestreze o lecție astfel încât, ca într-o orchestră, fiecare elev să aibă partea lui de contribuție, făcând ca în final să se ajungă la acea armonie desăvârșită a unei simfonii didactice, pe care o dorim și o visăm cu toții.

Lucrarea de față, intitulată „Pro Show-ul-un moment didactic novator” demonstrează importanța împletirii armonioase a unor stiluri diversificate de învățare, oferind, prin prezentarea, Pro Show-ului, posibilitatea de a se adresa, în același timp, și cu un efect deosebit, tuturor elevilor, indiferent de potențialul de care dispun și de stilul de învățare pe care îl au, fapt evidențiat de prezentările conținute de CD-ul atașat lucrării, ca parte integrantă a acesteia.

CAPITOLUL I

Stilurile de învățare

Educația este un domeniu vitregit de foarte mulți ani, un domeniu care a fost neglijat vreme îndelungată și care trebuie, într-un final, să devină rentabil. Această rentabilitate a sistemului educațional ar trebui să ne preocupe din ce în ce mai mult, punând în valoare tot ce avem mai bun de oferit elevilor noștri, care, vocațional, își pot îndrepta atenția către o anumită instituție sau alta, în funcție de necesitățile pe care le au sau în funcție de oferta pe care o au la dispoziție.

Educația trebuie să fie răspunsul la aspirațiile reale ale fiecărui individ în parte și la nevoile întregii societăți în general. Ea trebuie să satisfacă, global, aspirațiile umane în general, să stimuleze participarea activă, să favorizeze capacitățile și pregătirea profesională, să dezvolte personalitatea umană, rafinând spiritul și cultivând năzuința spre perfecțiune.

Așa cum precizează autorii lucrării „Didactica modernă”, conceptul de instruire nu face abstracție de conceptul de autoinstruire sau de late forme adiacente cum ar fi: învățarea, activitățile extrașcolare sau mass media etc., toate ducând la cizelarea personalității umane, la acumularea de noi cunoștințe. Cele trei nuanțe ale instruirii: instruirea generală, profesională și autoinstruirea sunt fațete ale învățării, toate aducându-și aportul la educarea tinerilor și nu numai. „A instrui pe cineva înseamnă a-1 înzestra cu ceea ce el nu cunoaște, a-1 ajuta să se transforme, să se modeleze din punct de vedere al calităților psihice și de personalitate. A te instrui presupune cunoaștere independentă, transformare, modelare a propriului cu prin eforturi personale, fără intervenția cuiva din afară, nemaifiind necesară prezența unui martor extern al faptelor tale.” . (1 pag.22)

Dacă didactica a avut înainte ca obiect de studiu procesul de învățământ în general, cuprinzând factorii acestuia, conținutul, metodele și formele de organizare ale acestuia, didactica modernă depășește aceste granițe, extinzându-se și apelând la diverse alte forme ale învățării: cu ajutorul calculatorului, al mașinilor, utilizând mijloace tehnice de instruire și autoinstruire, trecând astfel de zidurile școlii și asimilând orice altă formă de cunoaștere pe care o întâlnește în afara procesului clasic de instruire.

Tot ca o formă nouă de învățare este privită și educația pentru adulți, formarea continuă pe parcursul vieții, fără de care omul modern nu ar putea face față schimbărilor rapide și majore economice și sociale pe care le întâmpină.

Totodată, se vehiculează tot mai intens termenul de calitate în învățământ, deziderat care antrenează toate forțele necesare pentru atingerea lui, atât din partea cadrelor didactice, cât și din partea elevilor care trebuie să fie și să se simtă permanent implicați în actul educativ.

Am precizat încă din Introducere faptul că un învățământ de calitate presupune și impune anumite standarde și are anumite cerințe la care trebuie să ne raportăm permanent pentru a aduce un plus de noutate, de calitate și, de ce nu, de exigență. Învățământul centrat pe elev vine ca o necesitate a zilelor noastre, când noile metode de predare și de învățare și buna lor administrare este rețeta pentru obținerea de performanțe ale tuturor elevilor.

Din acest motiv, trebuie să luăm în considerare faptul că nu toți elevii au aceleași posibilități intelectuale, dar și materiale, fapt pentru care, ei pleacă, pe anevoiosul drum al cunoașterii, cu un oarecare handicap, fie el datorat înzestrării intelectuale reduse, fie datorat imposibilității de a se putea informa, în rând cu ceilalți elevi, și asta pentru că nu dispun de aparatura necesară. Pentru mulți elevi, și mă refer aici mai ales la cei de proveniență rurală, manualul este singurul material didactic pe care-l au la dispoziție pentru a-și completa informațiile obținute în clasă, ei nedispunând de filme, casete video, de un real folos pentru cei vizuali, de mulaje, machete sau alte materiale care se adresează simțului tactil, dar nici de jocuri, atât de necesare celor practici. Aceasta este și cauza pentru care ei nu pot atinge rezultatele pe care ar fi capabili să le atingă dacă li s-ar oferi posibilitatea de a studia sau de a aprofunda cele studiate cu ajutorul tehnologiei moderne și nu numai.

În anul 1995, R.Dunn și Griggs au conceput un model al stilurilor de învățare, evidențiind faptul că rezultatele școlare pot fi îmbunătățite dacă se face apel la acestea, scoțând în evidență cei cinci factori de care sunt influențați elevii:

un prim factor ar fi cadrul imediat, incluzând aici sunetul, lumina, amplasarea mobilierului, chiar și design-ul acestuia.

reacțiile și procesele emoționale ale fiecărui elev influențează și ele, regăsindu-se în simțul responsabilității, motivație, perseverență, opțiunea de a proceda după propria dorință.

se remarcă aici și preferințele de natură socială, elevii preferând să studieze individual sau în grupuri, mai mari sau mai mici.

nu pot fi neglijate nici caracteristicile individuale, de natură fiziologică, dintre care amintim: înclinația spre componenta vizuală, auditivă sau tactilă.

tipul de gândire diferă și el, putând fi: sintetic/analitic, impulsiv/reflexiv, lateralizare cerebrală dreaptă/stângă.

În ceea ce privește mediul concret de studiu, este cunoscut faptul că unii elevi au nevoie de liniște ca să se poată concentra, alții învață mai bine în prezența unui fond muzical, altora le sunt necesare încăperi bine iluminate sau, dimpotrivă, încăperi cu o lumină slabă. Alți factori de mediu care pot influența învățarea fac referire la temperatură și chiar la amplasarea sau design-ul mobilierului.

Psihologul Howard Gardner, în lucrarea Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences(1993), identifică șapte tipuri de inteligență originale, după cum urmează:

Inteligența verbală/lingvistică – reprezentând capacitatea de a folosi eficient cuvintele, fie în registrul oral, fie în registrul scris .

Intela mobilierului, chiar și design-ul acestuia.

reacțiile și procesele emoționale ale fiecărui elev influențează și ele, regăsindu-se în simțul responsabilității, motivație, perseverență, opțiunea de a proceda după propria dorință.

se remarcă aici și preferințele de natură socială, elevii preferând să studieze individual sau în grupuri, mai mari sau mai mici.

nu pot fi neglijate nici caracteristicile individuale, de natură fiziologică, dintre care amintim: înclinația spre componenta vizuală, auditivă sau tactilă.

tipul de gândire diferă și el, putând fi: sintetic/analitic, impulsiv/reflexiv, lateralizare cerebrală dreaptă/stângă.

În ceea ce privește mediul concret de studiu, este cunoscut faptul că unii elevi au nevoie de liniște ca să se poată concentra, alții învață mai bine în prezența unui fond muzical, altora le sunt necesare încăperi bine iluminate sau, dimpotrivă, încăperi cu o lumină slabă. Alți factori de mediu care pot influența învățarea fac referire la temperatură și chiar la amplasarea sau design-ul mobilierului.

Psihologul Howard Gardner, în lucrarea Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences(1993), identifică șapte tipuri de inteligență originale, după cum urmează:

Inteligența verbală/lingvistică – reprezentând capacitatea de a folosi eficient cuvintele, fie în registrul oral, fie în registrul scris .

Inteligența logică/matematică – incluzând capacitatea de a utiliza raționamente, de a rezolva probleme abstracte, de a înțelege relațiile complexe dintre concepte, idei și lucruri.

Inteligența vizuală/spațială cuprinzând capacitatea de a percepe lumea înconjurătoare pe cale vizuală, precum și capacitatea de a recrea propriile experiențe vizuale.

Inteligența corporală/kinestezică – este inteligența la nivelul corpului și al mâinilor ne permite să controlăm și să interpretăm mișcările corpului, să manevrăm obiecte, să realizăm coordonarea dintre trup și spirit.

Inteligența muzicală/ritmică – se conturează prin gradul de sensibilitate pe care individul îl are la sunet și prin capacitatea de a răspunde emoțional la acest tip de stimuli.

Inteligența interpersonală – reprezintă abilitatea de a sesiza și a interpreta stările, intențiile, motivațiile și sentimentele celorlalți.

Inteligența intrapersonală – presupune capacitatea de a avea o reprezentare de sine corectă, a stărilor interioare, a intențiilor, a motivațiilor proprii, a temperamentului și a dorințelor; dar și capacitatea de autodisciplină, autoînțelegere și autoevaluare.

La aceste șapte tipuri de inteligență, Gardner a mai adăugat în 1991 Inteligența naturalistă – sesizabilă la copiii care învață cel mai bine prin contactul direct cu natura. Pentru aceștia, cele mai potrivite lecții sunt cele din aer liber, deschizând astfel drumul spre activitățile extracurriculare, spre alte tipuri de educații nonformale, mai puțin cunoscute și acceptate.

Teoria lui Gardner a revoluționat educația, contribuind la dezvoltarea curriculară, în învățământul preuniversitar, cu avantaje dintre cele mai importante, cum ar fi:

Crearea de oportunități de dezvoltare a talentelor elevilor, având ca finalitate obținerea de performanțe din partea acestora,

Stabilirea de legături între arii curriculare diferite, între discipline diferite, în realizarea procesului didactic,

Realizarea evaluării și prin alte metode, decât cele cunoscute până la acea dată, dar și pe baza altor materiale, diferite de cele cu care eram familiarizați.

Pentru ca rezultatele scontate să fie cât mai apropiate de cele reale, este imperios necesar să ținem seama de toți factorii implicați, pentru a obține o imagine de ansamblu atât asupra elevului, cât și asupra întregului proces de învățământ.

Se subînțelege că, odată stabilit stilul de învățare al fiecărui elev în parte, profesorii au posibilitatea de a diversifica strategiile de predare, în funcție de aceste stiluri.

Modelul stilurilor de învățare este un instrument valid și singurul comprehensiv, care poate oferi o privire de ansamblu asupra multiplelor elemente ale stilului de învățare care influențează individul

Când elevii își vor conștientiza propriul stil de învățare, vor putea fi capabili să se simtă în largul lor, indiferent de condițiile în care învață.

Stilul de învățare

Stilul de învățare se referă la „simpla preferință pentru metoda prin care învățăm și ne aducem aminte ceea ce am învățat”, arătându-ne calea și felul în care învățăm, evidențiind faptul că fiecare persoană procesează diferit informațiile.

Fiecare dintre noi are o capacitate extraordinară de a învăța în diferite moduri. Pentru a determina ce stil de învățare avem, nu trebuie decât să ne gândim la cum preferăm să învățăm ceva nou. Ne place să asimilăm noile informații, abilități, atitudini prin imagini, emoții, contacte cu persoane diferite, sunete, aplicații practice, prin participare activă, directă.

Stilurile de învățarea au o serie de avantaje, dar și dezavantaje, astfel că fiecare elev, în parte, trebuie să se axeze pe punctele lui forte pentru a reuși să atingă performanțele vizate, la fel cum fiecare profesor trebuie să speculeze aceste puncte forte ale elevilor și să îmbine armonios metodele de predare pentru a le oferi tuturor elevilor șansa de a se evidenția.

Există trei stiluri de învățare diferite, axate pe capacitățile și abilitățile elevilor: stilul vizual, stilul auditiv și stilul tactil-kinestezic. Fiecare dintre stiluri are anumite „preferințe”, anumite sensibilități pe care elevii le pot folosi în activitatea de învățare pentru a le ușura înțelegerea și a le da satisfacția de a se simți utili pe parcursul lecțiilor, sentiment pe care l-au simțit de prea puține ori atunci când predarea tradițională le îngrădea oarecum orizontul cunoașterii, îi obliga pe toți să învețe după un stil general valabil, uniformizându-i și constrângându-i într-un pat al lui Procust dictat de un sistem învechit și total nepotrivit pentru o asemenea activitate, cum este cea didactică.

Elevii care vizualizează cu foarte mare ușurință tot ce li se predă, au capacitatea de a și reda, cu aceeași ușurință, informațiile acumulate, dar îmbrăcându-le într-o formă atractivă, apelând deseori la prezentări pline de culoare, care trădează o creativitate crescută a acestora, dar și dorința de a se evidenția prin ceea ce știu ei mai bine să facă.

Stilul de învățare vizual are următoarele puncte tari:

Acești elevi își amintesc cu ușurință ceea ce scriu și citesc

Lor le plac prezentările și proiectele vizuale

Ei își pot aminti foarte bine diagrame, titluri de capitole și hărți

Totodată, înțeleg cel mai bine informațiile atunci când le văd

Elevii cu dominantă auditivă, spre deosebire de cei cu dominantă vizuală, rețin mai ușor ceea ce li se transmite sub formă orală, apreciind dezbaterile, discuțiile pe diverse teme care li se potrivesc ca o mănușă, ei excelând în a-și evidenția talentul oratoric, impresionându-și colegii cu mulțimea de amănunte reținute, dar și cu prezentările care, deși pot semăna cu cele ale elevilor cu dominantă vizuală, diferă prin accentul pus pe sunet. Fondul musical transmițând emoții, senzații, sentimente cu o acuratețe extraordinară, ceea ce face ca aceste prezentări să fie net superioare celor realizate de către elevii cu dominantă vizuală, al căror accent cade, în special, pe imagini. Elevii cu dominantă auditivă vor demonstra oricând o memorie extraordinară, capabilă să rețină o mulțime de amănunte care pot scăpa cu ușurință celorlalți, dar și faptul că posedă capacitatea de a înțelege și a asimila, fără prea mult effort, orice informație transmisă.

Stilul de învățare auditiv prezintă următoarele puncte tari:

Acești elevi își amintesc mai ușor ceea ce aud și ceea ce se spune

Lor le plac discuțiile din clasă și cele în grupuri mici

Ei își pot aminti foarte bine instrucțiunile, sarcinile verbale/orale

Ei înțeleg cel mai bine informațiile când le aud

Cel de-al treilea stil de învățare diferă de celelalte două prin faptul că pune accentul pe capacitatea elevului de a realiza ceva cu propriile mâini, dovedindu-se a fi foarte pricepuți în a asambla sau dezmembra obiecte, mișcările lor fiind dintre cele mai fine. Acest talent al elevilor cu dominantă tactil-kinestezică, deși mai puțin întâlnită printre elevi, trebuie exploatată de către profesor care, cu ajutorul unui astfel de elev, va putea realiza tot felul de machete, planșe, colaje etc., activități care presupun o îndemânare pe care ceilalți elevi nu o au decât într-o mică măsură. Implicarea activă a acestor elevi completează tabloul clasei, dând ocazia profesorului de a repartiza fiecărui elev sarcina potrivită propriului stil de învățare, o sarcină care, bine repartizată, duce întotdeauna la succes, la reușită atât din partea profesorului, cât și din cea a elevului.

Stilul de învățare tactil-kinestezic se remarcă prin următoarele punctele tari:

Acești elevi își amintesc ceea ce fac, reținând, în special experiențele personale la care au participat cu mâinile și întreg corpul (mișcări și atingeri)

Lor le place folosirea instrumentelor, preferând lecțiile în care sunt implicați activ, mai ales atunci când participă la activități practice,

Ei își pot aminti foarte bine lucrurile pe care le-au făcut o dată, le-au exersat și le-au aplicat în practică (memorie motrică)

Aceștia au o bună coordonare motorie

Stilul de învățare ne însoțește de când ne naștem. Nu este un „dat” pe viață. Este o „structură flexibilă”. Nu există stil de învățare bun sau rău. Succesul vine cu varietatea stilurilor de învățare. Aceasta este o abordare corectă a învățării. Cel mai important lucru este să conștientizăm natura stilului de învățare.

Identificarea și recunoașterea stilurilor de învățare

Această activitate se poate realiza prin: observarea și analiza propriilor experiențe de învățare, caracterizarea stilului de învățare pe baza explicațiilor, descrierilor, exercițiilor prezentate în ghid, aplicarea unor chestionare specifice, discuții cu specialiștii de la cabinetele de asistență psihopedagogică din rețeua națională de consiliere, informarea cu privire la stilurile de învățare din dorința de autocunoștere (puncte tari și slabe la stilului personal de învățare), participarea activă la activitățile practice cu această temă la diferite ore, cu precădere cele de consiliere și orientare, diverse opționale, implicarea în programe educaționale cu această temă (de ex. optimizarea stilului de învățare, tehnici de învățare eficientă).

Care sunt beneficiile identificării și dezvoltării stilurilor de învățare?

Pentru elevii din învățământul preuniversitar, gimnazial și liceal

dezvoltarea autocunoașterii

relevarea punctelor tari și a punctelor slabe ale învățării

eliminarea obstacolelor învățării

îmbunătățirea stimei de sine

prevenirea neînțelegerilor dintre copii-profesori și părinți

evidențierea abilităților de învățare

optimizarea învățării prin adoptarea unui mod personal

obținerea de note mai bune la școală

dezvoltarea unor relații pozitive cu cei din jur

scăderea problemelor de comportament

Pentru părinți…

înțelegerea nevoilor de învățare ale copiilor

identificarea motivelor care generau eșecul școlar

reconsiderarea barierelor în învățare și abordarea optimistă a întregului potențial al copilului

Pentru profesori….

se constată mai puțin stres – zi de zi, în situațiile din clasă și din afara clasei

se obțin rezultate mai bune și există satisfacție profesională

se îmbunătățește managementul timpului

se formează o imagine curată asupra diversității din clasă

crește spiritul de echipă

se dezvoltă relația interpersonală dintre profesor-elev și comunicarea profesorilor cu elevii și părinții

se clarifică nevoile de învățare individuale ale elevilor

are succes învățarea prin cooperare, lucrul pe grupe

se evidențiază în mod real nevoile elevilor etichetați „slabi” și ale elevilor „talentați”

se conștientizează cauzele eșecului în învățare

se stabilesc strategii de optimizare a învățării

Strategii de dezvoltare a stilurilor de învățare

In loc să-i izolăm și să spunem că sunt „dificili”, „turbulenți”, am putea să admitem faptul că elevii ar putea progresa mai mult într-o clasă obișnuită, decât în una specială, dacă noi, profesorii, am accepta că educația este pentru toți.

Cel mai important lucru de luat în considerare este că predarea în cadrul diversității implică predarea pentru fiecare individ în parte. Ținând cont de interesele fiecărui elev, de experiențele și țelurile sale facem, de fapt, un pas important în educația elevilor și integrarea lor în societate, după terminarea studiilor. Mai mult, putem spune că diferențele dintre indivizi sunt mult mai pregnante decât cele dintre grupuri. Din acest punct de vedere, poate una dintre cele mai mari provocări căreia trebuie să-i facă față un profesor este adaptarea stilului de predare astfel încât să corespundă necesităților fiecărui elev în parte.

Prin urmare, s-au remarcat o serie de strategii care să ducă la dezvoltarea stilurilor de învățare, ca de exemplu:

• Cea mai importantă este o identificare corectă a stilului de învățare,

• Participarea la exerciții de autocunoaștere și intercunoaștere va contribui la dezvoltarea stilului de învățare, lărgindu-ne orizontul cunoașterii,

• Exersarea deprinderilor eficiente de studiu este necesară pentru a identifica toate posibilitățile pe care propriul stil ni le oferă,

•Aplicarea cerințelor învățării eficente nu poate face abstracție de timpul alocat învățării, de spațiul destinat învățării, dar nici de igiena acestuia, toate contribuind într-o oarecare măsură la succesul sau insuccesul elevilor

• Aplicarea tehnicilor gândirii critice reprezintă o nouă abordare a învățării, punerea sub semnul întrebării a unor concepte, noțiuni etc., nu fac altceva decât să le sporească elevilor curiozitatea, să-i determine să caute singuri alte soluții în rezolvarea unor probleme,

• Formularea conștientă a scopurilor și obiectivelor clare și precise este absolut necesară pentru că doar o bună organizare a activității, doar stabilirea clară a ceea ce se urmărește a se realiza, pot duce la succes, cu minimum de timp pierdut,

• Stimularea motivației și atitudinii pozitive pentru învățare are ca finalitate interesul pentru cunoaștere, dezvoltând pasiunea de a învăța.,

• Utilizarea de mnemotehnici este și ea importantă deoarece ajută memoria prin oferirea de repere, cuvinte-cheie, scheme etc.

• Deprinderea de a te autoevalua; verificarea, evaluarea eficienței metodelor de învățare prin cunoașterea rezultatelor și a erorilor în învățare; asigurarea feedback-ului stimulează performanțele elevului și ar trebui luată în serios de fiecare elev în parte,

• Prelucrarea și sistematizarea, regândirea din mai multe perspective a materialul de învățat poate duce la rezultate excelente, demonstrând unicitatea fiecăruia, creativitatea și inventivitatea acestora,

• Organizarea conținuturilor învățării, precizarea de la început a obiectivelor, modalităților de realizare și tehnicilor de autocontrol dau o imagine de ansamblu elevilor, ajutându-i să cunoască exact care este orizontul de așteptare al profesorilor,

• Elaborarea unui plan, program de învățare care să cuprindă activități concrete, sarcini de îndeplinit, resurse, termene limită, recompense etc. ar fi și el util, reprezentând totodată un ghid pentru elevi,

• Asigurarea unei atmosfere confortabile și a unei dispoziții afective care să te stimuleze și să te susțină; evitarea trăirii unor stări emoționale negative, stresante, mai ales atunci când sunt asociate cu performanțe slabe este un deziderat pe care ar trebui să ne străduim mai mult să-l atingem. Scoțând în evidență mai mult calitățile elevilor și nu defectele acestora, le demonstrăm că avem încredere în posibilitățile intelectuale ale fiecăruia,

• Stimularea dorinței de cunoaștere, afirmare și autorealizare nu ar trebui lăsate deoparte deoarece doar așa vom putea scoate de la elevi ce au mai bun, vom putea să-i stimulăm în tot ceea ce fac,

• Autosugestionarea pozitivă, dezvoltarea încrederii, nedescurajarea în fața obstacolelor ar trebui să fie un exercițiu zilnic al fiecăruia dintre noi, profesori și elevi deopotrivă,

• Învățarea din succesele și eșecurile personale poate duce la obținerea unor rezultate neașteptate pe viitor, asigurându-ne doza necesară de încredere în propriile forțe.

Toți elevii pot învăța, dacă profesorii, părinții, cei care le oferă suport sunt pregătiți cum să-i învețe, să le propună programe pentru dezvoltarea stilului de învățare și a practicării abilităților transferabile: de comunicare, de a lucra în echipă, de învățare, de organizare a timpului, de a rezolva probleme, de a negocia, de ascultare, de creativitate, de a lucra cu computerul etc.

Cercetările spun că cei care participă la astfel de programe obțin note mai bune, crește stima de sine, se pot ajuta singuri în multele și diferitele situații de învățare cu care se întâlnesc zilnic, devin autonomi, scade riscul de abandon școlar, crește gradul de participare la activitățile școlare și extrașcolare.

1.4.. Chestionar referitor la stilurile de învățare

Nume: ………………………………………………………….

Acest chestionar te va ajuta să găsești modul în care poți învăța cel mai bine.

Nu există răspunsuri corecte sau greșite.

Pentru completarea chestionarului ai la dispoziție atât timp cât ai nevoie.

În mod normal, completarea chestionarului durează între 20 și 30 minute, dar nu este NICIO PROBLEMĂ dacă durează mai mult.

Răspunde la întrebări prin DA sau NU.

Încercuiește doar un singur răspuns la fiecare întrebare.

Pentru a obține cele mai bune rezultate, sinceritatea este foarte importantă pentru completarea acetui chestioanar.

Completează chestionarul pe cont propriu.

Interpretarea chestionarului

După completarea chestionarului, află care este stilul tău de învățare. Încercuiește numai numărul întrebăriilor la care ai răspuns cu DA.

Acum marchează pe graficul de mai jos numărul total de întrebări încercuite pentru fiecare stil de învățare.

Cea mai înaltă curbă din grafic arată stilul tău de învățare preferat.

Dacă curba are o evoluție aproximativ egală înseamnă că îți place să utilizezi toate stilurile de învățare.

De ex:

În urma aplicării chestionarului pentru stabilirea stilului de învățare la clasa a IX-a A, din cadrul Colegiului Tehnic de Industrie Alimentară „Terezianum” Sibiu s-a constatat că dintr-un total de 34 de elevi, un număr de 23 elevi au înclinații auditive, 7 elevi se încadrează la componenta vizuală, iar 4 elevi au aptitudini practice, ceea ce demonstrează că în această clasă, componenta auditivă este dominantă, urmată îndeaproape de cea vizuală, pe locul III aflându-se componenta practică. Interpretarea acestui chestionar demonstrează faptul că majoritatea elevilor, care provin din școli și localități diferite, au fost supuși aceluiași stil de predare tradițional, iar prelegerile și expunerile orale, dictările etc. nu au făcut altceva decât să anuleze propriul stil de învățare al elevului, să-i uniformizeze oarecum, foarte puțini dintre ei reușind să-și descopere adevăratele înclinații. Tocmai aceste neajunsuri pe care elevii le cunosc din școala generală îi ajută acum să asimileze și să perceapă cu foarte multă dorință de cunoaștere orice nou procedeu sau metodă modernă care le deschide astfel noi orizonturi de cunoaștere, sădind în ei dorința de a-și depăși propriile limite, impuse anterior de dascăli, dar mai ales de sistemul tradițional învechit, conservator și, realmente, depășit.

Clasa a IX-a A: 34 de elevi

Clasa a X-a A: 28 de elevi

Clasa a XI-a F: 28 de elevi

Clasa a XIII-a F: 29 de elevi

Extinzând cercetarea și la alte trei clase ale aceluiași colegiu: X A, XI F și XIII F, concluziile au fost aceleași, elevii declarându-se, în urma completării chestionarului, ca având stilul de învățare auditiv în proporție de 68-82%, vizual între 11-21% și practic între 7-14%, ceea ce susține afirmația făcută anterior referitoare la influența nefastă asupra stilului de învățare al elevilor a metodelor tradiționale care îngrădesc dezvoltarea elevului.

Faptul că aceste constatări sunt, în linii mari, aceleași la nivelul întregii școli, demonstrează că urmele standardizării elevilor, ale uniformizării lor, ale includerii tuturor în același tipar a dus la consecințe dintre cele mai nefaste deoarece aceștia, chiar daca se declară auditivi, pot descoperi pe parcurs că au și alte înclinații, fie ele vizuale, fie practice, ca o dovadă a faptului că undeva, în străfundul ființei lor, urmele stilului de învățare autentic s-a păstrat, deși s-a încercat anihilarea lui.

O repetare a testului de identificare a stilului de învățare, după o anumită perioadă de timp, timp în care elevii au fost lăsați să învețe conform celor trei stiluri enumerate anterior, ar putea produce mutații de la un stil la altul, fără ca acestea să ni se pară suspecte ci, dimpotrivă, perfect normale în condițiile date.

Pornind de la acestă premisă, am repetat testul la clasa a XIII-a F, clasă la care sunt dirigintă, iar bănuielile mi s-au confirmat, deși nu într-o atât de mare măsură. Astfel, dacă dintr-un număr de 29 de elevi , în urma chestionarului aplicat în clasa a XII-a 23 dintre ei au fost identificați a avea stilul de învățare auditiv, 4 vizual și 2 practic, în urma repetării testului, procentele s-au schimbat, iar elevii care au fost declarați anterior a avea stilul de învățare auditiv și-au descoperit afinități specifice stilului vizual sau practic, ceea ce a dus la următoarele situații: 17 dintre ei au rămas fideli stilului de învățare auditiv, 8 elevi și-au recunoscut stilul de învățare ca fiind vizual, iar 4 dintre ei au demonstrat înclinații practice.

Aceste date noi obținute în urma repetării testului au evidențiat și alte aspecte referitoare la combinarea a două stiluri de învățare, fie auditiv-vizual, fie vizual-practic, dar și auditiv-practic ceea ce demonstrează că nu întotdeauna există un stil unic, clar de învățare pe care elevii îl dezvoltă pe parcursul anilor de școală, ci putem constata existența unor combinații de stiluri de învățare care, până la urmă, oferă șanse multiple elevilor de a se regăsi în cadrul procesului educativ cu ușurință, tocmai datorită „talentelor” native cu care au fost înzestrați. Acest lucru nu poate fi decât de bun augur, elevii, dar și profesorii având doar de câștigat de pe urma lui.

Graficul rezultat în urma repetării testului la clasa a XIII-a F

Totodată, la o conturare cât mai realistă a „profilului” elevului, nu trebuie lăsată deoparte teoria inteligențelor multiple a lui Gardner, care aduce noi argumente în favoarea diversității elevilor sub multiple aspecte. Astfel, el menționează 9 tipuri de inteligență:

verbală/lingvistică

logică / matematică

vizuală / spațială

corporală / kinestezică

muzicală / ritmică

interpersonală

intrapersonală

naturalistă

existențială

Exploatând la maximum toate aceste date, profesorul este capabil sa găsească strategiile cele mai potrivite, în funcție de tipul de inteligență și de stilul de învățare al fiecărui elev în parte. Dacă este adevărat că stilul de învățare al elevilor ar putea fi influențat de modul de predare al profesorilor, tot atât de adevărat e faptul că tipul de inteligență este strict legat de natura fiecăruia.

Important este să descoperim care sunt strategiile cele mai eficiente pentru fiecare stil de învățare în parte, doar așa ne vom alinia la nevoile elevului, doar așa vom putea să găsim pentru fiecare dintre ei soluția optimă de învățare, o soluție care să-i permită să desfășoare orice activitate cu ușurință și mai ales cu plăcere. Când vom înțelege că lecțiile se pot realiza și altfel, vom reuși nu doar să ne facem înțeleși de către elevi, ci să fim cu adevărat parteneri ai acestora în procesul de predare / învățare.

În urma unor studii realizate referitor la stilurile de învățare s-a constatat că fiecare stil în parte dispune de o paletă largă de strategii de predare specifice acestuia, dar și de strategii comune care, dacă sunt utilizate în mod frecvent, duc la o receptare unanimă și cu mare ușurință a tuturor informațiilor, indiferent de materie sau de stilul de învățare ale elevilor. Importantă este, așadar, în primul rând cunoașterea acestor metode, iar în al doilea rând aplicarea lor în practică.

Ideea este ca școlile, centre de învățare și educație, să se schimbe astfel încât să devină comunități educaționale în care nevoile tuturor elevilor și profesorilor să fie îndeplinite.

CAPITOLUL II

Strategii de predare în funcție de stilurile de învățare ale elevilor

Este imperios necesar ca profesorul să caute strategiile cele mai eficiente și mai interesante care să vină în întâmpinarea nevoilor elevilor. Din acest motiv sunt concepute diverse studii care fac referire tocmai la aceste strategii pentru a sprijini profesorii în înțelegerea și dezvoltarea practicilor proprii de predare astfel încât fiecare stil de învățare să fie luat în considerare și, ca urmare, toți elevii să fie angajați în felul acesta în procesul de învățare. Rezultatul constă în a face mai plăcut și mai plin de succes timpul pe care elevii îl petrec la școală.

Trebuie menționat faptul că o cunoaștere a stilurilor de învățare din partea profesorilor trebuie susținută și de o cunoaștere atentă a acestora din partea elevilor, dar mai ales de o înțelegere a posibilităților pe care ți le oferă aceste stiluri. Elevii trebuie să conștientizeze mai întâi natura propriului stil de învățare și apoi să învețe să „profite” la maximum de oportunitățile pe care acesta i le oferă. Numai așa vor reuși să facă din învățare o plăcere, o activitate care să nu-i suprasolicite inutil și care să le dea bătăi de cap.

Învățarea centrată pe elev reprezintă o abordare care presupune un stil de învățare activ și integrarea programelor de învățare în funcție de ritmul propriu de învățare al elevului. Elevul trebuie să fie implicat și responsabil pentru progresele pe care le face în ceea ce privește propria lui educație. Toate acestea vor avea ca rezultat final creșterea motivației elevilor și o eficacitate mai mare a învățării și aplicării celor învățate.

2.1. Cunoașterea și conștientizarea posibilităților de învățare oferite de propriul stil

Este cunoscut faptul că fiecare dintre noi este diferit, este unic în felul său. Pornind de la această premisă, putem concluziona că și stilul de învățare al fiecăruia este unic, este diferit, dar cu toate acestea are o serie de elemente comune, menite să ne ajute la încadrarea acestuia în cele trei tipuri de stiluri de învățare descoperite și acceptate în prezent: stilul vizual, cel auditiv și cel practic.

Odată stabilit stilul propriu de învățare, elevilor nu le rămâne decât să profite de posibilitățile pe care acesta le oferă, să exploateze la maximum calitățile cu care au fost înzestrați. Totodată, profesorului îi va reveni apoi sarcina de a alege să predea după o singură metodă, deseori una tradițională, sau să aleagă din vasta gamă de metode moderne una sau mai multe care să se potrivească fiecărui stil de învățare al elevilor. Soluția cea mai simplă însă, rămâne pentru profesor folosirea unei metode de predare care să corespundă tuturor stilurilor de învățare, adresându-se, astfel, tuturor elevilor și, cel mai important lucru, fiind pe placul tuturor.

Un învățământ de calitate nu se poate face decât căutând zi de zi soluții care să ajute elevii să se regăsească pe parcursul unei ore măcar într-o secvență a lecției, soluții care să îmbine armonios aceste trei stiluri sau o singură soluție care să se preteze tuturor stilurilor. Aceste soluții moderne nu se pot însă aplica întotdeauna datorită deficiențelor legate de dotarea sălilor de clasă, de aparatura care nu se regăsește decât sporadic în cabinetele de specialitate, astfel că dacă teoretic totul pare a fi deosebit de atractiv, practic este uneori imposibil să realizăm aceste lecții pe care ni le dorim cu toții. Cu toate acestea, nimeni nu ne oprește să fim inventivi și să căutăm o cale de mijloc sau o soluție de compromis pentru moment, urmând ca în viitor să beneficiem de toate dotările pe care le regăsim în modernele săli de curs europene.

2.2. Strategii de predare

Dacă stilurile de învățare sunt în număr de trei, metodele și strategiile didactice pe care le putem folosi pentru a ne adresa elevilor cu diferite stiluri de învățare sunt extrem de variate, oferindu-ne posibilitatea de a alege, dintr-o listă destul de lungă, metoda sau metodele cele mai potrivite. Totul ține de imaginația fiecăruia, de dorința de a aduce un suflu nou lecțiilor. În cele ce urmează voi încerca o prezentare succintă a strategiilor de predare care se potrivesc fiecărui stil de învățare al elevului:

Expunerea orală (stilul auditiv)

Lectura obligatorie (stilul auditiv)

Vizita (tuturor stilurilor)

Video-multimedia (tuturor stilurilor)

Discuția/Masa rotundă (stilul auditiv și practic)

Jocul de rol /Simularea/Studiul de caz (stilul auditiv și practic)

Filmul/Video-ul (tuturor stilurilor)

Sarcinile individuale (stilul auditiv)

Brainstorming-ul (tuturor stilurilor)

Suportul de curs (tuturor stilurilor)

Demonstrația (stilul vizual și practic)

Învățarea mecanică (stilul auditiv și practic)

Tema scrisă (stilul auditiv)

Jocurile (stilul practic)

Proiectele (tuturor stilurilor)

Seminarul (stilul auditiv)

Evaluarea/Testul (stilul auditiv)

Întrebările și răspunsurile verbale (stilul auditiv)

Fișele de lucru cu spații de completat (tuturor stilurilor)

Întrebările de control (tuturor stilurilor) etc.

Odată enumerate strategiile specifice fiecărui stil de învățare, constatăm că posibilitățile de a ne adresa fiecărui elev în parte sunt multiple si deosebit de variate, rămânând doar să facem uz de ele și să contribuim prin aceasta la ușurarea sarcinii ce le revine elevilor, învățarea.

Totodată, există posibilitatea de a folosi aceeași strategie la clasă, indiferent de stilul de învățare al elevilor, atâta vreme cât știm care dintre ele se potrivește tuturor stilurilor de învățare sau să adaptăm o strategie astfel încât fiecare elev sa poate face câte ceva din tema cerută.

De exemplu, dacă ne dorim să determinăm elevii să deschidă cu plăcere o carte și să citească, lucru destul de greu de realizat dacă ținem cont de alternativele existente la ora actuală, și ne-am stabilit ca strategie LECTURA OBLIGATORIE, trebuie să găsim metode prin care să facem să vibreze în sufletul fiecărui elev dorința de a se cultiva, de a-și îmbogăți cultura generală și nu numai. Astfel putem să ne gândim la anumite soluții care să ducă la rezultatele scontate de noi, adaptând aceeași strategie astfel încât să răspundă nevoilor fiecăruia dintre elevi.

Elevii cu predispoziții de tip vizual vor fi încântați de lectură dacă

prezentăm obiectul citirii obligatorii în formă video, ca sprijin pentru înțelegerea textului.

invităm un prezentator/actor sau un scriitor care să citească textul respectiv

folosim secvențe video care să acompanieze lectura obligatorie.

cei cu dominantă vizuală pot primit sarcina de a desprinde punctele principale din text și de a le prezenta vizual clasei.

Elevii cu predispoziții de tip auditiv se vor simți în largul lor odată ce am ales o astfel de strategie deoarece aceasta este extrem de potrivită stilului lor de învățare. Cu toate acestea trebuie să ținem cont de anumite amănunte care țin de priceperea noastră de a orchestra lecția:

Putem înregistra pe bandă sesiunea de lectură obligatorie și să o prezentăm în formă audio, însoțită eventual de explicațiile profesorului

Invitarea un prezentator care să citească textul stabilit poate fi de bun augur

Folosirea de secvențe video care să acompanieze lectura obligatorie este potrivită și acestui stil de învățare

Acești elevi pot fi puși să prezinte lectura obligatorie (parțial /total)

Elevii cu predispoziții de tip practic: se vor putea regăsi și ei în această strategie dacă reușim să o adaptăm astfel încât să li se potrivească. Pentru aceasta ne putem gândi la activități de genul:

Uneia bazată pe sarcini precise cu privire la lectura obligatorie, activitate care să-l încurajeze pe cel care învață să facă cercetări

Invitarea unui prezentator care să citească textul stabilit este binevenită și în cazul lor

Folosirea de secvențe video care să acompanieze lectura obligatorie nu are cum să nu se potrivească stilului lor de învățare

Acești elevi, ca și cei auditivi, pot să prezinte lectura obligatorie (parțial / total)

Tot ei ar putea fi îndemnați să pregătească o serie de întrebări referitoare la lectura respectivă, pe care să le adreseze colegilor.

După cum se poate observa din exemplul dat, indiferent de strategia pe care decidem să o folosim la o lecție, posibilitățile sunt multiple și doar de noi ține ca să le adaptăm elevilor . Venind astfel în întâmpinarea acestora, rezultatele nu vor întârzia să apară, iar elevii vor reuși, fără prea mare efort, să ducă la bun sfârșit sarcinile primite, având totodată satisfacția reușitei personale.

Dacă însă dorim să nu dăm greș, indiferent de strategia folosită, ideal este să folosim acele strategii de predare care se potrivesc tuturor stilurilor de învățare. Acest lucru ne va ajuta să satisfacem nevoile tuturor elevilor noștri și nici nu necesită o pregătire prealabilă minuțioasă din partea profesorului. Avantajele folosirii acestor metode sunt multiple, totul e să le cunoaștem și să le aplicăm ori de câte ori este nevoie pentru a-i determina pe elevi să participe activ și cu plăcere la ore.

Printre metodele și strategiile de predare care se potrivesc tuturor stilurilor de învățare menționăm:

Video-multimedia

Brainstorming-ul

Suportul de curs

Fișele de lucru (indiferent de natura lor)

Temele/proiectele

Vizita

Jocul de rol

Întrebările de control etc.

Pornind de la toate aceste exemple de metode și strategii potrivite fiecărui stil de învățare în parte sau tuturor stilurilor deopotrivă, este lesne de înțeles că un dascăl care dorește să aduce ceva nou în modul propriu de predare, dar să fie și sigur că metoda sau metodele alese sunt cele mai potrivite pentru elevii cărora se adresează, va adopta soluțiile care i se par mai ingenioase sau chiar și pe cele aflate la îndemână, cu condiția ca acestea să-și demonstreze utilitatea pe parcursul orei. Indiferent de procedeele și metodele folosite, rezultatele trebuie să bucure deopotrivă dascălii și elevii, ca parteneri egali în educație.

În urma interpretării chestionarelor aplicate elevilor, opțiunea cea mai avantajoasă atât pentru mine, ca timp de pregătire a materialelor necesare, dar și pentru elevi, a fost aceea de a alege metodele care se potrivesc tuturor stilurilor de învățare deoarece, cu un efort minim, reușeam să ma adresez deodată tuturor elevilor care aveau parte de o predare care le satisfăcea nevoia proprie de formare.

Am observat, cu surprindere, cât de mult contează pentru elevi să se simtă în largul lor în timpul orelor și cât de plăcute și de variate pot deveni lecțiile pe care le predau, câte modalități de abordare există, fără a face eforturi extraordinare pentru a le identifica și a le oferi apoi elevilor.

Voi prezenta în cele ce urmează câteva exemple de metode de predare în funcție de stilurile de învățare ale elevilor, verificate pe parcursul anului la clasele la care predau:

Expunerea orală: deși această metodă se adresează în special elevilor auditivi, un profesor bun va găsi metodele potrivite pentru a implica toți elevii în cadrul lecției, iar un exemplu bun ar fi folosirea în timpul expunerii a unor folii sau a videoproiectorului care să completeze informațiile oferite, dar și punerea la dispoziția elevilor a unui suport de text scris, pentru a le înlesni înțelegerea. Atunci când elevii sunt nevoiți să-și susțină un punct de vedere, elevii vizuali pot să-și exprime părerile, oral, dar folosindu-se de un suport vizual, de imagini sau de prezentări în Power Point care să completeze cele enunțate,cei practici pot realiza, pe tablă, scheme sau diagrame care să sintetizeze informația primită, contribuind astfel la o mai bună fixare a celor enunțate, iar elevilor auditivi, nu le va fi foarte greu să-și demonstreze calitatea de orator în fața colegilor. După cum se poate observa, atât elevii auditivi, cât și cei vizuali sau cei practici se regăsesc în această metodă de predare, rămâne doar să identificăm sarcinile de lucru, potrivite pentru fiecare dintre aceștia..

Lectura obligatorie: este o altă metodă care se potrivește tuturor stilurilor de învățare, dacă știm cum să o aplicăm. Pornind de la premisa că elevii citesc tot mai puțin, iar atunci când o fac este din obligație, de teama de a nu primi o notă slabă și nicidecum de plăcere, profesorul este nevoit să găsească soluții prin care să reînnoade legătura dintre actul lecturii și elev. Lectura obligatorie poate fi împărțită în trei secțiuni: cei auditivi vor citi textul indicat, cei vizuali vor sublinia pe text pasajele pe care le pot vizualiza (descrieri, portrete etc.) și le vor desena eventual, iar cei practici pot realiza un set de întrebări pe marginea textului citit sau pot realiza colaje diverse care să facă referire la textul supus lecturii.

Expoziția: deși aparent banală, această metodă care constă în vizitarea unei expoziții ne poate oferi șansa de a participa la formarea elevilor noștri prin alte procedee, diferite de cele cunoscute la clasă. O vizită este ocazia perfectă de a completa cunoștințele însușite în școală și de a schimba mediul ambiental, reușind să captăm, mult mai ușor, atenția elevilor. Bazându-ne pe informațiile de la clasă, putem ruga elevii auditivi să prezinte exponatele, pe cei vizuali îi putem solicita să fotografieze și să aducă apoi fotografiile la școală pentru a fi expuse, iar pe cei practici îi putem utiliza pentru a căuta asemănări sau deosebiri între anumite tablouri, opere etc. În final, se pot realiza planșe, colaje care să-i implice în special pe elevii practici cărora, astfel de activități, li se potrivesc perfect.

Fișele de lucru: această metodă este ușor de folosit și are multe avantaje pentru că elevii reacționează destul de bine atunci când o folosim. Pornindu-se de la un text dat, se poate cere fiecărui elev, să realizeze fișe de lucru, în funcție de componenta proprie. Se va observa cu ușurință că elevii auditivi se vor axa, cel mai probabil, pe realizarea de seturi de întrebări care își au răspunsul în textul dat, cei vizuali vor încerca să realizeze eventual fișe de lucru în care să insereze spații goale sau imagini care să ajute la identificarea răspunsurilor, iar cei practici vor utiliza, pe lângă fișele cu spații goale fie simboluri, fie amestecul de cuvinte care să fie rezolvate sub forma unui puzzle sau chiar rebusuri.

Jocul de rol: este o metodă extrem de apreciată de către elevi datorită posibilităților multiple de interpretare pe care le oferă. Pornindu-se de la o idee sau de la un fragment neterminat, chiar și de la o schemă, se poate cere elevilor auditivi să scrie o poveste, o continuare a textului sau să își imagineze o anumită situație. Elevii vizuali vor încerca să dea viață acestor personaje sau situații imaginate de către cei auditivi, iar elevilor practici nu le mai rămâne decât să intre în pielea regizorilor și să dea indicații scenice, astfel încât cele scrise să se reflecte cât mai bine în jocul de rol. O altă cerință pentru elevii practici poate fi aceea a realizării de afișe sau postere care să facă reclamă „piesei de teatru” realizate de către elevi.

Brainstorming-ul: este metoda cea mai permisivă, unde toate ideile sunt admise ca fiind bune, nimeni neavând dreptul de ale pune la îndoială justețea sau credibilitatea. Tocmai din această cauză, metoda este des uzitată în cadrul lecțiilor pentru că oferă o mulțime de idei și de soluții, de la cele mai ingenioase, la cele mai îndrăznețe cu putință. O idee pentru o lecție în care cele trei stiluri de învățare să se regăsească ar fi aceea a realizării de colaje, afișe, postere, pliante folosindu-se materiale dintre cele mai diverse. În realizarea unui colaj, de exemplu, elevii practici pot aduce de acasă o mulțime de materiale care le prisosesc. Elevii vizuali pot fi rugați să vizualizez materialele aduse și să încerce, cu ajutorul elevilor practici să le găsească o întrebuințare. După realizarea colajului, elevii auditivi se vor putea evidenția prin prezentarea, orală, a colajului, dând explicațiile necesare.

Demonstrația: este metoda cea mai potrivită elevilor practici, cu toate acestea, cum am arătat și anterior, toți elevii se pot regăsi într-o oarecare măsură în cadrul unei lecții în care se folosește această metodă. Elevii pot asista la o demonstrație de realizare a covrigilor, de exemplu, unde cei auditivi vor reține cu ușurință explicațiile verbale și le vor putea reproduce ulterior, cei vizuali vor fi atrași de demonstrația în sine, remarcând toate aspectele implicate și reținând cu ușurință întreg procesul tehnologic, iar cei practici, vor putea să reproducă, cu propriile lor mâini, tot ceea ce s-a explicat și s-a demonstrat anterior, putându-se folosi de informațiile oferite de către elevii auditivi și cei vizuali.

Discuția sau dezbaterea: metodă apropiată stilului auditiv, având ca scop dezvoltarea abilităților de exprimare orală, se poate adapta cu ușurință și celorlalte stiluri, dacă avem curajul de a încerca și lucruri noi, de a ne debarasa de idei preconcepute care nu fac altceva decât să ne plafoneze, să ne limiteze. O discuție poate porni de la vizionarea unor imagini sau chiar a unui film, motiv foarte bun de a încerca să obții de la elevi impresii, senzații și sentimente în legătură cu cele vizionate. Cel mai bine se vor descurca, probabil, elevii auditivi cărora le va fi foarte ușor să-și exprime ideile, dar nici elevii vizuali nu sunt prea dezavantajați, dacă ținem cont de faptul că discuția nu a pornit de la lecturarea unui text, ci de la vizionarea unor evenimente sau întâmplări. Astfel, elevii vizuali vor putea să-și argumenteze punctul propriu de vedere, folosindu-se de imagini din film, oprindu-se la diverse scene semnificative și analizându-le. Elevii practici pot reacționa în același mod ca și cei vizuali sau pot alcătui un colaj din imaginile semnificative sau imaginile în care găsesc puncte comune de exemplu. Imaginația fiecăruia poate face diferența dintre elevi și s-ar putea să avem surpriza să constatăm că soluțiile alese de către elevii noștri sunt cu mult mai ingenioase decât cele la care ne-am gândit noi.

Tema scrisă: ideală pentru unii, un chin pentru alții, poate fi și ea adaptată astfel încât fiecare să o rezolve în propriul mod, dar rezultatul să fie aproximativ același. Tema scrisă reprezintă o modalitate de a verifica organizarea în scris a ideilor, logica acestora, dar poate scoate în evidență și creativitatea fiecăruia, modul original de concepție și realizare a acesteia. Este foarte important ca în clasă să se discute câteva minute pe marginea temei, astfel încât tuturor elevilor să le fie clar ce au de făcut. Vom constata că cele mai frecvente întrebări vor fi adresate de către elevii auditivi care își verifică astfel capacitatea de înțelegere a sarcinii primite. Este bine să li se sugereze acestor elevi să discute în grup despre tema primită și să schițeze o posibilă variantă de rezolvare, toate acestea ajutându-i să ducă la bun sfârșit tema primită. Elevilor vizuali li se va sugera inserarea, în cadrul temei scrise, a unor imagini reprezentative care să aducă un plus de informație în cadrul temei, iar celor practici, le putem cere să realizeze anumite scheme sau schițe, desene care să aibă legătură cu tema respectivă. Chiar și proiectarea unui mod original de rezolvare a temei poate fi o provocare pentru aceștia.

Proiectul: este o metodă din ce în ce mai folosită în zilele noastre pentru că oferă posibilități multiple de realizare pentru elevi, indiferent de stilul de învățare pe care îl au. La ora de limba și literatura română, de exemplu, putem întocmi un proiect care să conțină date despre un anumit scriitor sau o anumită epocă etc. În realizarea acestui proiect putem implica, în mod diferit, toți elevii clasei. Astfel, elevii practici vor putea fi îndrumați spre colectarea de date, dintre cele mai diverse, pe care apoi să le pună la dispoziție elevilor vizuali care își vor aduce propria contribuție prin adăugarea de imagini sugestive pentru datele obținute de la colegi. Puse cap la cap, cu ajutorul elevilor vizuali și practici, datele vor fi prezentate, într-o formă finală, de către elevii auditivi care vor scoate în evidență informațiile cele mai importante și vor ști să le îmbrace într-o prezentare cât mai frumoasă cu putință.

Acestea sunt doar câteva exemple de metode care, deși aparent nu se potrivesc decât unui anumit stil de învățare, prin adaptare, prin folosirea creativității, se pot adresa, deopotrivă, tuturor elevilor, ajutându-i să se facă remarcați și apreciați de către profesori prin puținul contribuției lor, contribuție fără de care succesul întregii echipe nu ar fi posibil.

Faptul că elevii au răspuns atât de bine acestor noi provocări, m-a determinat să caut și alte metode care să vină în întâmpinarea nevoilor acestora, metode care să le ușureze învățarea, care să le redeschidă apetitul pentru tot ce înseamnă școală și formare.

Trebuie menționat că, în marea lor majoritate, elevii noștri provin din mediul rural, ceea ce reprezintă, din start, un handicap pe care, cu greu, vor reuși să-l elimine pe parcursul anilor de liceu sau de școală profesională. Din acest motiv, mulți dintre ei nu au avut privilegiul de a lucra pe calculator decât sporadic, iar lipsa acestuia din locuințele proprii a îngreunat și mai mult dezvoltarea acestor elevi, ei neștiind să utilizeze internetul, să caute alte informații, mărginindu-se a învăța strict ceea ce li se preda la școală.

Odată puși în fața unor materiale prezentate pe calculator sau pe videoproiector, fascinația pentru nou a prins aripi, ei încercând să găsească apoi singuri, pe internet, în cadrul orelor de informatică, tot felul de noutăți, de informații pe care să le folosească apoi în diverse expuneri la ore.

Power point-urile, prezentările multimedia, necunoscute unora, arhicunoscute altora, au devenit obișnuință în cadrul orelor de limba și literatura română, elevii așteptând de fiecare dată, cu mult interes, noile materiale și informații pe care nu le găsesc în manuale, ci doar navigând pe internet.

Satisfacția fiecărui elev a fost pe măsură, iar orele, atât de neinteresante sau de plictisitoare de mai înainte, s-au transformat într-un timp plăcut petrecut împreună cu profesorul.

Toate acestea vor contribui, fără îndoială, la reducerea absenteismului, la sporirea interesului elevilor pentru școală sau pentru materia respectivă, iar nouă, profesorilor, nu ne rămâne decât să căutăm și pe mai departe alte soluții ingenioase de a apropia elevii de tot ceea ce ține de școală.

Când elevii își vor conștientiza propriul stil de învățare, vor putea fi capabili să se simtă în largul lor, indiferent de condițiile în care învață, vor da randamentul maxim, cu puțin efort și vor avea satisfacția participării la propria formare, într-un mod plăcut, mai puțin stresant și apropiat lor.

Parafrazând-o pe Rita Dunn, putem afirma că elevii sunt capabili să învețe absolut orice, dacă metodele folosite sunt apropiate stilului lor de învățare, tot așa cum pot să eșueze în tot, dacă nu știm cum să-i abordăm.

2.3.Stilurile de instruire

Învățământul tradițional, nu mai este eficient, metodele de învățare bazate doar pe transmiterea de cunoștințe nu mai sunt suficiente. Explozia informațională i-a determinat pe specialiștii în educație să ia măsuri, să găsească soluții în urma cărora, elevii să fie capabili să se descurce după terminarea școlii, să facă față multitudinii de cereri și de responsabilități, să se poată adapta la orice situație. Elevul trebuie astfel instrumentat pentru a deveni managerul propriei activități de învățare, aceasta însemnând: planificarea și organizarea muncii intelectuale; programarea eficientă a ritmului de studiu prin raportare la timpul disponibil, experiențele de succes în domeniu, dispozitivele mintal-energetice, factorii de mediu; automotivare pentru studiul constant, intensiv, potrivit situației concrete; obișnuința antrenamentului focalizat al proceselor, activităților și condițiilor psihologice generale. Individul trebuie să ia inițiativa și responsabilitatea pentru ceea ce se întâmplă. El selectează, organizează și evaluează propriile lui activități, care pot fi urmate în orice loc și în orice timp prin orice mijloace și la oricare vârstă. Însă pentru a fi pregătit să participe sigur la formarea lui trebuie mai întâi învățat cum să facă acest lucru. Rolul școlii este acela de a-i transmite individului suficiente informații de a-i forma acele capacități care îl pot ajuta să-și continue singur formarea și în special să stimuleze interesul indivizilor pentru acest lucru.

Stilul de instruire este definit ca un set de caracteristici individuale ale modalităților de răspuns la situațiile de învățare și de prelucrare a informațiilor. De-a lungul anilor, oamenii dezvoltă un stil aparte de învățare care le scoate în evidență anumite abilități de instruire, specifice fiecăruia în grade diferite. Cunoașterea stilului de instruire a educabilului îl ajută atât pe el, cât și pe profesori, deoarece astfel se pot utiliza strategiile cele mai adecvate de învățare, cu efort minim și rezultate maxime.

Sarcina oricărui profesor este de a forma elevilor săi abilități de utilizare independentă a cunoștințelor, a deprinderilor dobîndite la ore și a-i motiva pentru autoinstruirea continuă. Ca rezultat al procesului de instruire, în mod ideal, elevul este cel care trebuie să fie capabil să-și fixeze obiectivele, să învețe, să aplice și să-și evalueze propriile performanțe, fără supervizarea profesorului.

Romiță Iucu face o clasificare sintetică a modelelor instruirii, în sens larg

Modele centrate pe profesor:

modelul decizional (Shulman și Elstein, 1975 ; Shavelson,1976, 1978) ;

modelul judecăților de valoare (marland, 1979) ;

modelul organizatorilor avansați (Joyce si Weil, 1978, 1980) ;

model of inquiry teaching (Joyce si Weil, 1980).

Modele centrate pe elev:

– modelul tutorial (Stevens et.al., 1979) ;

– modelul instruirii asistate de computer (Goldstein, 1980) ;

– modelul formării conceptelor (Brunner, 1967, Tennison și Park, 1986) ;

– modelul învățării din text (Rothkopf, 1977, 1984) ;

Modele centrate pe interacțiunea profesor – elev:

modelul generic (Winnie și Marx, 1977) ;

modelul organizării cognitive în clasă (Corno, 1981) ;

modelele lingvistice (Sinclair și Coulthard, 1975, 1984) ;

Subject learning (Bloom, 1976 ; Block, 1979 ; Anderson, 1982) ;

Modele cognitive (Judd, Brunner, Ausubell, Galperin, Feuerstein. Wittrock etc,).

Pe de altă parte, modelul Leadership-ului situațional conceput de P.Hersey și K.Blanchard descrie cu lux de amănunte și în profunzime procesul de conducere, în multe privințe similar celui de predare-învățare .

Cei doi cercetători au descris patru stiluri principale de predare, derivate dintr-o clasificare a comportamentului unui lider de grup în funcție de doi parametri:

– centrarea pe realizarea sarcinilor, pe competențele și performanțele elevilor;

– centrarea pe “relațiile umane”, pe motivația și “angajamentul” elevilor.

În conformitate cu acești parametri, stilurile de predare se constituie în următorul grafic:

Fiind prezentate în funcție de gradul de libertate pe care îl oferă elevului, aceste stiluri formează următoarea grilă:

Din punctul de vedere al distribuției în spațiu, stilurile pot fi prezentate și schematic:

Nimeni nu poate afirma existența unui stil de predare bun sau rău, dar sunt situații în care un stil sau altul este folosit adecvat sau neadecvat de către profesor. La realizarea obiectivelor disciplinei predate, profesorul este nevoit să utilizeze toate stilurile, acestea însă trebuie să fie pertinente gradului de competență și motivării fiecărui grup de elevi. Astfel, procesul de predare devine un sistem complex de acțiuni și comportamente.

Sarcina de bază a profesorului la realizarea unui obiectiv este schimbarea stilului de predare de la direcționare spre monitorizare, de la monitorizare spre facilitare și de la facilitare spre delegare.

Profesorul tinde să realizeze un obiectiv prin utilizarea stilului de direcționare sau de monitorizare și, de obicei, întâmpină dificultăți atunci când e nevoie doar să sprijine elevul ori să-i delege acestuia realizarea sarcinii menționate în obiectiv.

Utilizarea stilului de delegare servește drept indicator fundamental în realizarea obiectivelor. Procesul de transferare a responsabilității pentru învățare de la profesor la elev are ca rezultat dezvoltarea abilităților de autoinstruire și educarea responsabilității pentru propria învățare – obiective de importanță majoră în procesul de instruire.

Fiecare dintre stilurile de predare poate fi descris printr-un șir de indicatori ce relevă comportamentul profesorului (aceștia sunt prezentați în tabel):

Orice lecție bună cere investiții de timp, eforturi mentale și fizice. Cu toate acestea, investiția dă uneori rezultate nedorite nu pentru că lecția a fost prost organizată, ci din cauza modului în care a fost predată. Stilul fiecărui profesor de a preda poate crea sau poate distruge o lecție.

Există o varietate largă de stiluri de predare, dar fiecare stil în parte se află de obicei între două extreme:

Stilul în care profesorul este centrul este un stil extrem de predare unde totul se orientează spre profesor, acesta luând toate deciziile pe care apoi le anunță elevilor. Profesorul conduce în acest caz grupa și o controlează, punând accentul pe reguli și norme. În această situație, profesorul este cel care deține puterea, el reprezentând focarul clasei de elevi.

Stilul în care elevii formează nucleul este stilul în care profesorul permite ca toate întrebările să fie discutate în grup, urmând ca deciziile să fie luate tot de către grup. Profesorul se află în spatele grupului și organizează toate activitățile de studii pentru elevi, făcându-i să urmărească rezultatele singuri, să decidă asupra modului cum vor evolua activitățile mai departe. Atmosfera din clasă la prima vedere pare să fie destul de dezorganizată din cauza stilului democratic sau liberal, cum mai este numit, pe care profesorul îl adoptă.

Ioan Neacșu ordonează în trei modele (modelul behaviorist, modelul cognitivist și modelul integrativist), principalele teorii ale învățării, după cum urmează:

Modelul behaviorist (asociaționist-comportamentist):

Teoria condiționării operante – B.F. Skinner

Teoria conexionistă – E.L. Thordinke

Teoria așteptării (behaviorismul intențional) – E. Tolman

Teoria mediației – C.E. Osgood

Teoria reducerii sistematice a tensiunii comportamentului – C. Hull

Teoria reviuită a celor doi factori – O.H. Mowrer

Modelul cognitivist:

Teoria structural, genetic – cognitivă – J. Bruner

Teoria organizatorilor învățării – D.P. Ausubel, F.C. Robinson

Teoria învățării cumulativ – ierahice – R. M. Gagne

Modelul integrativist:

Teoria holodinamică asupra învățării – R. Titone

Teoria interdependenței proceselor cognitive, dinamice și reacționale – J. Nuttin

Teoria integratorie și deterministă a învățării – J. Linhart

Teoria învățării depline – J. Carroll, B.S. Bloom

Teoria interdisciplinară (integrată) a învățării – J. Nisbert (pag.24-25)

J.S.Bruner afirma că "singurul lucru cu totul caracteristic care se poate spune despre ființele omenești este că ele învață. Învățatul este atât de profund înrădăcinat în om, încât a devenit aproape involuntar, ceea ce i-a facut pe unii dintre cercetători, care au meditat pe marginea comportamentului uman, să considere că specializaree noastră ca specie este specializarea în învățare".(pag. 133).

Procesul de învățare nu este un proces mai mult sau mai puțin întâmplător. El trebuie orientat, dirijat și educat într-un anume fel, ceea ce ține de o anumită strategie de instruire.

Există însă o serie de stiluri de instruire aflate între stilul centrat pe profesor și cel centrat pe elev, reprezentând o combinație între cele două stiluri, mai sus enunțate, stiluri în care profesorul demonstrează că maleabilitatea și dirijarea din umbră a elevilor, duce la rezultate neașteptat de bune din partea acestora.

Cu toate acestea, uneori profesorul trebuie să preia conducerea lecției, mai ales când are în față elevi care nu sunt disciplinați, având un interes superficial față de materiile predate la școală, dar și în cazul în care elevii nu dețin prea multe informații despre lecție. În aceste cazuri, mâna forte a profesorului se face simțită, el devenind centrul atenției elevilor care vor căuta și vor găsi la el răspunsurile pentru toate întrebările pe care și le pun.

Există însă și varianta în care elevii formează nucleul clasei, mai ales atunci când elevii sunt disciplinați și destul de maturi, demonstrează că au un interes deosebit față de lecție, dar au și un bagaj de cunoștințe care-i face oarecum independenți de profesor, putând participa activ la oră.

Indiferent de stilul pe care îl alegem, important este să ținem cont de toate aspectele ce le implică o astfel de decizie, să avem încredere în forțele proprii și să fim receptivi la nou.

Instruirea centrată pe elev are ca scop implicarea acestora în procesul de predare-învățare și încurajarea să-și asume responsabilitatea pentru studiile lor. Dar toate acestea presupun o cunoaștere îndeaproape a intereselor elevilor pentru a ști exact ce metode trebuie aplicate pentru a-i face să progreseze, să-și descopere adevărata motivație și să poată, în final, să folosească experiența acumulată.

Este imperios necesar ca elevii să participe activ la propria lor formare, dar aceștia trebuie să știe, de la început, ce se dorește să se obțină de la ei, astfel ei își vor putea stabili ținta finală, vor ști, în orice moment, care sunt așteptările profesorului și vor încerca să le îndeplinească.

S-a constatat că pasivitatea din clasă, rezultat al predării tradiționale, nu duce la rezultatele dorite, deoarece elevii se vor pierde pe parcursul orei din cauza scăderii interesului pentru o lecție monotonă, care îi suprasolicită și pe care, cu siguranță, nici nu o vor reține. Nu este de ajuns ca, pe parcursul orelor, elevii doar să asculte explicațiile profesorului, ei trebuie să și înțeleagă ceea ce li se transmite, iar informația primită de-a gata, nu are darul de a-i face să învețe mai ușor, deoarece aceștia rețin puțin din ceea ce aud, probabil un pic mai mult din ceea ce văd, dar cu siguranță mult mai mult dacă experimentează singuri.

Trebuie să ținem cont de faptul că învățarea presupune, în primul rând, înțelegerea lucrurilor pe care vrem să le învățăm, iar în acest demers, cu toții pornim de la ceea ce deja cunoaștem, pentru a adăuga noi informații care să consolideze ceea ce știam deja, dar și să adauge noi cărămizi peste edificiul cunoașterii. Această cunoaștere duce la adevărata învățare doar atunci când elevii fac acest transfer de informații interactiv și nu individual.

Este cunoscut faptul că în școala tradițională profesorul planifică, organizează, conduce, îndrumă, controlează și evaluează, deținând controlul absolut asupra cunoașterii și prin aceasta asupra clasei, pe când în școala centrată pe elev, profesorul pare a-și pierde din „drepturi”, elevul fiind în centrul problemei.

Fiecare profesor abordează o anumită strategie didactică ce i se potrivește cel mai bine sau, daca dă dovadă de creativitate, el face uz de mai multe strategii didactice pe care le combină, în funcție de tipul de lecție ales. Felul în care își organizează conținuturile sau repartizează sarcinile de învățare pentru elevi, felul în care grupează elevii sau cum își gestionează timpul, fac diferența dintre o oră tradițională, monotonă și lipsită de atractivitate și o oră modernă, plină de culoare, de activități variate menite să-i solicite elevului atenția, dar și contribuția efectivă la realizarea acesteia.

În tot acest demers didactic, nu e de ajuns să știm să mânuim metodele moderne, ci trebuie să construim relația dintre profesor și elev, o relație deosebit de importantă în mediul școlar, fără de care eforturile noastre nu au o finalitate pe care ne-o dorim cu toții. În construirea și consolidarea acestei relații trebuie să ținem cont de caracteristicile elevului sau ale grupului în care îl încadrăm pentru a participa la lecție, totodată nu trebuie ignorate nici posibilitățile acestuia de însușire a cunoștințelor sau ritmul propriu de învățare. Fiecărui elev trebuie să-i insuflăm o motivație pentru învățare, pornind de la interesele acestuia, de la aspirațiile lui, de la stilul de învățare sau de la gradul de inteligență pe care-l deține. Doar așa vom reuși să stabilim sarcini potrivite pentru fiecare elev în parte, pentru fiecare grup căruia îi aparține.

Nu este deloc de neglijat nici aspectul referitor la autocunoașterea profesorului, la încrederea în forțele proprii, la convingerile acestuia sau la stilul de predare, la fel de particular, ca și stilul de învățare al elevilor. Toate acestea contribuie la realizarea unui climat optim de predare-învățare, la o relație profesor-elev bazată pe încredere și respect reciproc, combinația perfectă pentru un proces didactic modern.

Atunci când profesorul își proiectează demersul strategic, elementele componente sunt regrupate, combinate și transpuse în acțiuni, în funcție de prioritățile stabilite de profesor.

In activitatea pe care mi-am propus să o desfășor la clasă am pornit de la premisa că instruirea diferențiată răspunde cel mai bine nevoilor de învățare ale elevului. De ce? Deoarece clasele cuprind elevi cu nevoi diferite de învățare, interese diferite și stiluri de învățare deosebite.

In predarea diferențiată, deosebirile dintre elevi sunt studiate ca o bază pentru proiectare, evaluarea este continuă și diagnostică pentru a înțelege cum să facem predarea mai pe măsura nevoilor elevilor, excelența este în mare măsură definită în termeni de creștere individuală față de început (de aceea calificativele înregistrează progresul sau regresul elevului), elevii sunt ghidați să facă alegeri bazate pe interese, învățarea se concentrează pe folosirea capacităților esențiale pentru a valoriza și înțelege conceptele și principiile de baza, profesorul facilitează formarea capacităților de învățare și evaluează elevii pe mai multe căi.

Intr-o clasă diferențiată se dezvoltă înțelegerea, mai degrabă decât memorizarea și redarea unor cunoștințe, este o evaluare permanentă a nivelului de disponibilitate și a nivelului de dezvoltare la care se gândește elevul. Elevii pot lucra individual, în perechi sau în grup, iar activitatea frontală poate fi folosită pentru introducerea unor noi noțiuni, însă toată această activitate se realizează în funcție de stilul, ritmul, inteligența, calitățile, aptitudinile și particularitățile elevului.

Nevoia de schimbare a modului de abordare a lecțiilor, căutarea de soluții noi care să suscite interesul elevilor în desfășurarea actului didactic, dar și o doză de spontaneitate, iată ingredientele perfecte pentru o activitate didactică reușită.

CAPITOLUL III

Metode de învățământ

Se vorbește astăzi din ce în ce mai mult despre trecerea de la metodele tradiționale, învechite și plictisitoare, la metodele moderne care implică multă creativitate, dar și multă libertate în alegerea strategiilor didactice potrivite. Cu toate acestea, nu putem ignora în totalitate metodele tradiționale, dar nici nu ne mai putem complace în acea atitudine învechită și lipsită de dialog cu care eram obișnuiți. Se impune deci o schimbare de mentalitate, în primul rând, o schimbare care să mute accentul de pe profesor pe elev, de pe educator pe educat, astfel încât elevul să nu mai fie pasiv în timpul cursurilor, ci să fie implicat activ și efectiv în desfășurarea lor.

Contextul actual, noua abordare didactică în predarea – învățarea canalizează demersurile spre cultivarea competențelor fundamentale cu rol practic – formativ. În lucrările care tratează educația sunt prezentate principiile didacticii, unul dintre ele fiind „principiul legării teoriei de practică” sau „principiul corelării cu viața”. Acest principiu exprimă „cerința ca ceea ce se învață și se formează în procesul de învățământ să fie valorificat prin aplicarea în rezolvarea sarcinilor ulterioare și a integrării în societate”. Altfel spus, „procesul de învățare din școală trebuie să pregătească elevul pentru ceea ce va face, adică să i se ofere interpretările necesare pentru a desfășura activități eficiente” cu aplicabilitate în cotidian. Acest principiu impune ca procesul de predare – învățare să pornească de la practică, de la realitate, astfel încât să se evite situația când elevul rămâne ancorat în lumea noțiunilor teoretice, în sfera informalului. Însăși experiența didactică tradițională vine în sprijinul aplicării acestui principiu demonstrând că în contextul dezvoltării rapide a societății postindustriale, strategiile bazate pe volum mare de informație nu sunt cele ce pot fructifica practic evoluția intelectuală a elevului deoarece „epoca postindustrială are nevoie de mase mari de oameni cu un nivel de pregătire care să permită utilizarea instrumentelor sofisticate ale noului mileniu”. Dimensiunea informală a învățării presupune depozitarea, corelarea și posibilitatea cu materialul primar al procesării: noțiuni, concepte, idei, redimensionarea lor în capacități funcționale. Învățarea teoretică este o componentă indispensabilă a învățării globale, dar nu suficientă. Caracterul practic al procesului de predare – învățare s-a impus ca o necesitate didactică datorită faptului că nu este suficient ca omul să știe, el trebuie să și facă, să opereze cu capitalul său informațional.

Cel de-al doilea principiu face referire la participarea activă a elevilor în cadrul procesului de predare-învățare, aici încadrându-se numeroasele metode moderne de predare în cadrul cărora elevii sunt în centrul atenției, profesorul cedându-și locul pentru a-i mobiliza, a-i determina să progreseze prin propriile forțe.

Caracterul activ instructiv – educativ este imprimat în mică măsură de către elevi și este condiționat de implicarea lor în procesele de comunicare, de relaționare în cadrul grupului. Cu alte cuvinte, „lecția ținută de un profesor poate avea deopotrivă caracter activ și pasiv, cei care hotărăsc atributul cuvenit fiind elevii”.

În didactică sunt încercări de a prezenta raportul între procesul de învățare activ și procesul de învățare pasiv ca reflex al raportului teoretic – practic, informal – formativ. În lumina celor afirmate putem spune că activ – pasiv în procesul de învățare nu se identifică cu teoretic – practic și nici cu informal – formativ, ci aceste atribute ale profesorului se completează, se influențează, se suprapun în combinații metodice mai mult sau mai puțin reușite.

Teoretic, ideea de metodă vine dinspre cunoașterea științifică, dinspre știință și acțiunea întemeiată pe cunoaștere. Astfel, în semnificație originară, cuvântul metodă, provenit din grecescul methodos (odos = cale, drum și metha = către, spre), înseamnă „cale care duce spre"… aflarea adevărului; „cale de urmat" în vederea descoperirii adevărului; un mod de „urmărire", de cercetare a unui lucru, de căutare, de explorare a unui fenomen obiectiv în vederea aflării adevărului; drum de parcurs în vederea atingerii unui scop, a obținerii unui rezultat determinat.

Metoda apare ca un instrument de muncă ce-l plasează într-o situație de ucenicie, de persoană care întreprinde o acțiune de căutare a adevărului, de redescoperire a unor adevăruri noi pentru el cunoscute deja de către umanitate ; se prezintă ca o modalitate de asimilare activă a unui sistem de noi cunoștințe, priceperi și deprinderi (tehnici de acțiune), de dezvoltare, concomitent, a posibilităților sale de cunoaștere și de acțiune.

Într-o versiune mai modernă, metoda este interpretată drept o modalitate pe care profesorul o utilizează pentru a-i face pe elevi să găsească singuri calea proprie de urmat în redescoperirea, adevărurilor sale, în găsirea soluțiilor, necesare la rezolvarea problemelor teoretice și practice cu care ei se confruntă în procesul învățării.

Într-un sens mai larg, se poate spune că metoda nu separă, ci unește într-un tot organic actul învățării și cel al predării și invers, acestea aflându-se într-o interdependență și influență reciprocă, strâns legate prin scopul sau obiectivul urmărit și prin munca în comun a celor doi parteneri.

Așadar, metodele de predare și de învățare nu se identifică cu metodele de investigație științifică, ele având un specific aparte, o destinație pedagogică. Dar nici nu-și pot tăgădui descendența din acestea din urmă, întrucât procesul de învățământ, prin însăși natura lui reflectorie, se supune acelorași legi generale ale dialecticii cunoașterii umane și îndeosebi ale celei științifice. Ca atare, ele rămân tributare unor distincții epistemologice, situându-se, de exemplu, fie pe poziție a cunoașterii figurative (bazată pe reprezentări simbolice, verbale, sub formă de cuvinte, definiții, imagini etc), fie pe o poziție a cunoașterii operaționale (cu accent pe posibilitatea de construire a cunoașterii prin activitate, prin acțiuni cu obiectele). Adică, își păstrează un statut epistemologic dedus din obiectul cunoașterii, din conținutul disciplinei care se predă. Nu toate metodele au același statut epistemologic. Unele numai descriu, explică sau transmit, altele sunt exploratorii, demonstrative, practic-aplicative etc.

Sintetizând, putem afirma, așadar, că între metodele de instruire și metodele de cercetare științifică există o diferență nu de esență, ci una de utilizare, de destinație; că în învățământ metodele reprezintă căi de urmat în vederea atingerii unor scopuri și obiective specifice acestuia – de accedere, de exersare a cunoașterii și de îmbogățire sistematică și progresivă a acesteia, în mod preponderent.

Se poate conchide, astfel, că metoda de instruire este rezultatul nu doar al unui simplu transfer de proceduri dinspre cunoașterea științifică spre învățământ, ci și al unei elaborări specifice care aparține creației didactice. Determinarea unui drum este o creație, deoarece presupune o acumulare de reguli de bună parcurgere a traseului.

3.1.Funcțiile metodelor de învățământ

□ Funcția cognitivă – de organizare și dirijare a cunoașterii (învățării), de elaborarea a unor noi cunoștințe;

□ Funcția instrumentală (operațională)- de intermediar între elev și materia de studiat, între obiective de îndeplinit și rezultate;

□ Funcția normativă- de a arăta „cum" anume să se procedeze, „cum să se predea", „cum să se învețe", încât să se obțină cele mai bune rezultate în condițiile date; prin intermediul metodei cadrul didactic stăpânește acțiunea instructivă, o dirijează, o corectează și o reglează continuu;

□ Funcția motivațională – de stimulare a curiozității, de trezire a interesului și a dorinței de a cunoaște și de a acționa, de organizare a forțelor intelectuale ale elevilor.

□ Funcția formativ – educativă – de exersare și dezvoltare a proceselor psihice și motorii, concomitent cu însușirea cunoștințelor și formarea deprinderilor; de influențare și modelare a atitudinilor, opiniilor, convingerilor, sentimentelor, calităților morale.

Metodele de învățământ reprezintă un element de bază al strategiilor didactice, aflându-se în strânsă relație cu mijloacele de învățământ și cu modalitățile de grupare ale elevilor. Din acest motiv, alegerea unei anumite strategii duce, inevitabil, la folosirea anumitor metode specifice strategiei alese.

Sistemul metodelor de învățământ conține:

metode tradiționale,

metode moderne.

Metodologia procesului de învățământ nu a constituit niciodată o categorie închisă, invariabilă și fixată o dată pentru totdeauna, lipsită de flexibilitatea și suplețea cerute de exigențele crescânde ale vieții școlare. Istoria învățământului nu cunoaște nicio metodă care să fi rămas aceeași. În decursul timpului, fiecare metodă sau sistem de metode a suferit transformări mai mult sau mai puțin radicale, nu atât sub aspectul formei, cât al conținutului și țelurilor cărora i-au fost subordonate, adaptându-se noilor orientări ale sistemelor de instruire, nivelului de cunoștințe atins de științele explicative ale ființei umane, de progresele teoriei și practicii pedagogice. Prin caracterul ei dinamic, metodologia didactică a rămas, astfel, un domeniu de permanentă deschidere a cercetărilor și experimentării, inovației și creației slujitorilor școlii.

În toate timpurile și la toate popoarele, odată cu îmbogățirea experienței de cunoaștere și de acțiune, a existat preocuparea elaborării unor modalități mai bune de transmitere și asimilare a valorilor culturii, a experiențelor umane celor mai înaintate. Transformările progresive prin care a trecut învățământul au impus o evoluție ascendentă a metodologiei, laturii sale procesuale. Atenția acordată reconsiderării finalităților și conținutului instrucției și educației a fost dublată de o neîntreruptă grijă pentru reevaluarea și perfecționarea metodelor, în deplin acord cu acestea. Metodele, care cu timpul s-au dovedit perimate, au fost treptat abandonate ; altele, mai elaborate, au fost supuse înnoirii și revitalizării; concomitent s-au constituit și tehnici noi de instruire. Această selecție și promovare în timp s-a soldat, până la urmă, cu reconsiderări periodice ale întregului complex de metode viabile, la un moment dat.

Aflându-se sub control social, întregul proces instructiv-educativ școlar rămâne deschis aplicării unor metode mai eficiente de instruire. Și, în măsura în care învățământul va reuși să valorifice moștenirea progresistă a trecutului pedagogic, să sintetizeze elementele pozitive ale practicii școlare actuale, să se sprijine pe studiile comparative în domeniul metodologiilor de comunicare și învățare sau să încorporeze cele mai noi achiziții ale cercetării științifice cu evidentă semnificație sub aceste raporturi, el va atinge cu adevărat un alt nivel procesual.

Acceptând ideea că înnoirea metodologiei este un proces continuu, un neîntrerupt experiment care se petrece în marele laborator al activității școlare, niciun moment nu trebuie să credem că această mișcare ar cunoaște doar o orientare unidirecțională. Dimpotrivă, ea este favorabilă unei dezvoltări pluridirecționale cu suficiente deschideri spre aspectele cantitative și calitative ale activității didactice. În această privință, două orientări fundamentale își anunță existența, în ultima perioadă, ajutându-ne să degajăm opțiuni și tendințe manifeste în învățământul contemporan în acest domeniu și anume :

una de ordin cantitativ, care indică o vădită tendință de multiplicare și diversificare a metodelor

o a doua de ordin calitativ care pune accent pe înnoirea și modernizarea metodelor și a tehnologiilor didactice, de cea mai mare amploare și deschidere.

Sub aspect cantitativ este ușor vizibilă o tendință de continuă lărgire și diversificare a registrului metodologic. Situație care contrastează puternic cu starea de lucruri existentă în învățământul tradițional, înclinat mai degrabă spre uniformizarea învățării și predării, spre extinderea în mod mecanic a aplicării unora și acelorași metode.

Există o mare diversitate de moduri în care învață copiii și tinerii în școală și în afara școlii. În acest univers al diversității pedagogice, nicio situație de învățare nu este identică cu alta, cea care trece cu cea care vine. Fiecare diferă de celelalte prin sarcini și natura conținuturilor, prin ambianța psihopedagogică și modalitățile deosebite la reacția individuală și colectivă. Fiecare copil, adolescent trăiește în felul lui unic – actul învățării în care se găsește angajat la un moment dat. Toți pun în joc forme variate de reprezentare a realității, în funcție de evoluția lor intelectuală, afectivă și volițională pe care au parcurs-o. Alta este și trăirea și disponibilitatea profesorului de fiecare dată. În afară de acestea, fiecare activitate este structurată pe niveluri și, ca atare, diferă prin specificul ei, cea pentru învățământul primar de cea pentru învățământul gimnazial, cea pentru ciclul liceal de cea pentru treapta universitară sau postuniversitară ori pentru adulți. Infinita varietate de situații este, implicit, izvorul unei mari diversități de proceduri de lucru ; ea pledează în favoarea pluralismului metodelor de instruire și de educație; justifică practicarea unor modalități dintre cele mai diverse de organizare a învățării, căci stimularea personalității, a multilateralității ei, nu se poate obține prin uniformizarea învățării și standardizarea procedurilor de învățare.

Aceasta înseamnă că nu poate fi vorba nici pe departe de existența unor metode absolute, universal valabile, utilizabile în mod exclusiv, în măsură să răspundă cerințelor și specificului fiecărei situații în parte. Nicio metodă nu reprezintă singurul și unicul mod universal și eficient în care s-ar putea să se procedeze. Niciunei metode nu i se poate acorda valoare absolută, nu poate fi recomandată ca „rețetă" atotcuprinzătoare, tot așa după cum nicio metodă nu poate fi la fel de eficace pentru toți elevii, ori pentru toți profesorii.

Fiecare metodă este doar o posibilitate între alte posibilități de predare/ învățare; fiecare este o nouă încercare de a găsi o cale în acest univers al acțiunii și al creației pedagogice; fiecare metodă reprezintă doar un element al unei strategii pedagogice mai cuprinzătoare.

Din asemenea considerente, pedagogia modernă a optat cu toată convingerea pentru o metodologie de o cât mai mare diversitate și flexibilitate, care să opereze cu un registru din ce în ce mai larg de metode, de procedee și mijloace de predare/învățare, în neîntreruptă îmbogățire și diferențiere, nuanțare și particularizare a actului educativ. Se estimează, că, în fond, pot fi puse în acțiune tot atâtea metode de învățare, câte comportamente umane există.

Numai o asemenea diversificare a procedurilor de acțiune didactică poate facilita, de exemplu, alternarea activităților teoretice cu cele practice, îmbinarea lor efectivă, deziderat primordial al învățământului modern. Aplicarea diversificată a metodelor ușurează trecerea cu rapiditate de la o activitate la alta, de la un nivel cognitiv la altul, de la concret la abstract și invers, de exemplu, și prin aceasta condiționează un studiu mai aprofundat, asimilarea deplină a noțiunilor datorită integrării fazelor verbalo-conceptuale și practice ale învățării, oferă posibilități mai bune de transfer, de generalizări, de concretizări. Varietatea previne instituirea unor deprinderi sau strategii cognitive rigide, mereu aceleași; ea oferă individului șanse multiple, punându-1 în situația de a-și realiza adevăratele performanțe. Și dacă metodele șablonarde, uniforme, adorm și sting forțele creatoare care sălășluiesc în fiecare copil, varietatea acțiunilor și a tehnicilor ce le presupune stimulează afirmarea și dezvoltarea inițiativei și a inovației, a fanteziei și a inteligenței creatoare, favorizează diversitatea expresiilor naturii umane pe care vrem să le cultivăm, pregătește, altfel, individul pentru cerințele schimbătoare ale lumii moderne, pentru adaptarea lui activă și creatoare la evoluția și transformarea rapidă a sarcinilor și funcțiilor socio-profesionale de mai târziu.

Diversitatea răspunde unei nevoi fundamentale de variație în viața și munca fiecărui ins și colectivități școlare în parte, previne și înlătură monotonia și plictiseala, oboseala și riscurile unei scăderi a randamentului în activitatea de pregătire teoretică și practică, înviorează, face mai interesantă și mai atractivă munca din clasă, ca și învățarea independentă, individuală, introduce un ritm mai vioi și de mai mare seriozitate și răspundere atât în activitatea profesorului, cât și a elevilor săi. Varietatea metodelor oferă, de asemenea, un teren mai favorabil interactivității elevului cu materialul de studiat ori diversificării relațiilor profesor-elevi, elevi-elevi, elev-echipă, elev-colectiv și multiplică rolurile pe care ei pot să și le asume în procesul de învățământ.

În același timp, diversitatea metodelor și procedeelor practicate lărgește și îmbogățește în mod considerabil experiența didactică și educativă a profesorului, o clarifică și îi atribuie o mai pronunțată semnificație personală; și, dimpotrivă, uniformitatea duce la rutină și la eficiența scăzută a muncii. Varietatea metodologiei oferă o strategie pedagogică mai cuprinzătoare, de mai mare suplețe și adecvare la multitudinea sarcinilor și situațiilor noi de învățare. O astfel de metodologie extinde câmpul de decizie al profesorului, îi oferă o gamă mai largă de alternative și posibile alegeri, posibilități de a lua decizia cea mai adecvată, adoptarea soluției optime pentru o situație sau alta de învățare. În fine, varietatea tehnicilor de acțiune este răsplătită și cu o mai bună revelare și cunoaștere a înclinațiilor și aptitudinilor individuale ale elevilor, ceea ce vine încă o dată în sprijinul creșterii eficienței instruirii.

3.2. Evoluția metodelor de învățământ

Actualele orientări și tendințe cu accent pe aspectele calitative se referă nu la posibile modernizări ale unor metode izolate, ci la concepții metodologice de ansamblu sau la moduri generale de abordare a procedurilor didactice. Tipice pentru această mișcare pedagogică ar fi, câteva direcții primordiale, și anume:

a) reîntoarcerea la tradiție, în sensul revigorării unora dintre metodele clasice, consacrate;

În ciuda faptului că toate sistemele de învățământ sunt în căutarea unor metodologii noi, rămâne de actualitate, totuși, o orientare tradițională. În pofida faptului că învățământul actual este în căutarea și absorbția unor noi metode mai eficiente, în măsură să asigure condiții optime pentru învățare, să ajute elevii în atingerea unui nivel mai înalt de pregătire, își păstrează actualitatea o orientare îndreptată în direcția menținerii în folosință a unor metode tradiționale sau clasice. Adică, a unor metode de transmitere directă a cunoștințelor, aflate în evidentă pierdere de teren, cu timpul.

Este vorba de o orientare care nu se declară în favoarea abandonării metodelor considerate tradiționale, ci a revitalizării și utilizării în continuare a acestora.

Cum se explică această reîntoarcere la „vechi" ? Pur și simplu prin recunoașterea faptului că procedurile metodice se pot schimba în timp, că unele pot deveni anacronice pentru un moment dat, uitate sau abandonate, dar că tot atât de bine ele pot să fie reabilitate după trecerea timpului.

De altfel, istoria învățământului ne oferă suficiente exemple de valorificare a moștenirii progresiste a trecutului pedagogic în aspectele sale metodologice. De exemplu:

– studiul de caz – folosit cu mai bine de două mii de ani în urmă, de asemenea folosit de Confucius – în China. Studiul de caz a fost reintrodus în practica Universității Harvard, la sfârșitul secolului XIX- lea, în învățământul economic și comercial.

metoda conversației (socratică sau maieutică) – pusă la punct și utilizată cu mult succes de Socrate în anii 400 î.Hr., trecând peste unele momente critice, datorită deformării ei în metodă catehetică, este utilizată astăzi pretutindeni, fiind considerată ca una dintre cele mai eficiente și prețioase metode ;

metoda simulării – sub forma învățării pe simulatoare, practicată în Evul Mediu în școlile cavalerești. În acea vreme, calul de lemn era folosit cu multă măiestrie pentru învățarea călăriei (a încălecării și luptei călare), astăzi învățarea pe simulatoare tehnice se bucură de o mare trecere;

studiul individual (a doua metodă tradițională după comunicarea orală) în accepția didacticii moderne, ar urma să facă parte integrantă din „ziua de lucru" a elevului, fie că aceasta se petrece în incinta școlii sau acasă. Această metodă de studiu ar putea lua forme dintre cele mai ,

de asemenea, repetiția (mater studiorum) – apreciată odinioară, încă desuetă nu cu mult timp în urmă, revine cu necesitate; în aceeași situație se află și metoda exercițiului, cât și altele.

Aceste exemple ne arată că unele „progrese" metodologice se pot datora reîntoarcerii la anumite metode anterior abandonate, reluate, bineînțeles cu corectivul unor profunde reconsiderări a semnificațiilor, dar și a modalităților lor de aplicare, modalități deduse din îndelungata și diversa experiență a școlii.

Concluzia care se poate desprinde de aici ar fi că nu neapărat tot ceea ce este vechi este și demodat, și că nu tot ceea ce este modern și nou este, invariabil, și bun, sau eficient. Avem, în acest din urmă caz, exemplul instruirii programate, metodă în vogă în anii '60 din secolul trecut, dar care nu s-a mai putut impune în continuare, valabile rămânând doar principiile după care a fost concepută.

promovarea metodologiei centrate pe elev, pe acțiunea și angajarea acestuia, adică a metodelor activ-participative;

Contrar practicilor tradiționale amenințate să cadă fie într-o individualizare excesivă a instruirii, fie într-o socializare exagerată a învățării, învățământul modern caută să ajungă la îmbinarea armonioasă a acestor două aspecte; să păstreze un echilibru între munca individuală și lucrul în grup; să ajungă la o echilibrare rezonabilă a experiențelor dobândite individual cu cele câștigate în grup; să îmbine învățarea individuală și independentă cu învățarea interdependentă, prin cooperare sau colaborare; să asocieze exercițiul individual exercițiului interacțiunii cu ceilalți.

Și astfel, în timp ce metodele individualizate ar pune mai bine în lumină personalitatea elevului și valorificarea potențialităților individuale, metodele de grup, zise și democratice, ar contribui la intensificarea interrelațiilor create în jurul învățării în clasa de elevi, la crearea unui mediu social propice conștientizării proceselor și operațiilor mintale pe care individul se sprijină în actul învățării.

În felul acesta s-ar putea ajunge la combinarea creatoare a organizării unui mediu de învățare individual, favorabil construcției individuale a cunoașterii și a organizării unui mediu de învățare social, favorabil construcției sociale a cunoașterii. Constructivismul individual va fi susținut de constructivismul social, inițiativa individuală de spiritul de grup sau de echipă.

Așa încât evoluțiile metodologice merg, într-o primă departajare, în direcția aprofundării diferențierii, individualizării și personalizării proceselor de instruire și, pe de altă parte, în direcția socializării acelorași procese, ceea ce lasă loc dezvoltării a două orientări metodologice distincte:

– o metodologie centrată pe elev și pe propria-i acțiune, urmărindu-se promovarea așa-numitelor metode activ-participative ;

o metodologie centrată pe grup, punându-se accentul în mod esențial pe promovarea metodelor interactive sau bazate pe interacțiunile și interrelațiile constituite în cadrul grupului (clasei) de elevi sau al echipei.

Cum bine se cunoaște, amploarea și profunzimea fără precedent a prefacerilor pe care le cunoaște societatea contemporană modernă afectează ființa umană în modul ei de existență și de acțiune, în întreaga ei configurație spirituală. Am putea afirma că niciodată în trecut omul nu a fost pus în situația să joace un rol mai activ și mai decisiv ca astăzi, în toate sectoarele vieții socio-umane; că nicicând acestuia nu i s-a cerut să dovedească o mai mare capacitate de gândire creatoare și de acțiune constructivă, de explorare și de previziune; că nicicând el nu a avut nevoie de mai multă inteligență și imaginație, nu a trebuit să arate mai mult spirit de invenție și inovație, mai multă angajare și responsabilitate socială, mai mult entuziasm și curaj pentru a traduce în viață gândurile și inițiativele sale, pentru a face față cerințelor și exigențelor lumii de astăzi. Sunt cerințele firești ale unui viitor care nu trebuie așteptat cu pasivitate, ci pregătit, construit sau inventat, chiar, cu grijă.

De aici și o schimbare fundamentală în concepția despre sine a omului; afirmarea unei noi teorii a personalității umane izvorâtă din cunoașterea nevoilor și a vieții sale atât de complexe. Toate acestea au repercursiuni dintre cele mai profunde asupra sistemului educațional, preocupat de găsirea unor soluții care să dea curs formării unei personalități integral dezvoltate, aptă să atingă nivelul tuturor acelor capacități și aptitudini dezvoltate și solicitate, în același timp, în contextul actualei societăți, pregătirii unor viitori absolvenți capabili de o activitate intelectuală din ce în ce mai subtilă, dar și cu o viață afectivă din ce în ce mai intensă – ființe care au nevoie nu numai de știință, ci și de năzuințe, de artă și de morală, de filozofie și de condiție fizică, de o inepuizabilă putere de muncă și voință, cetățenii cu datoriile și răspunderile lor sociale, dar și cu necesitățile lor individuale, pe scurt, tot ceea ce face din persoana acestora oameni autentici.

Confruntată, așadar, cu o nouă structură a cerințelor socio-umane, educația școlară se vede obligată să-și redefinească propriile ei țeluri și să asigure o nouă direcție instruirii și formației în acord cu complexitatea problemelor cu care se vor vedea confruntați absolvenții de astăzi și mai ales cei de mâine. Cu deosebire se resimte nevoia exersării și dezvoltării acelor capacități și funcții mintale, acelor calități umane și profesionale care să pregătească cu adevărat personalități puternice, armonios dezvoltate, capabile să se angajeze plenar și creator într-un efort constructiv pe măsura așteptărilor.

Conștientă de natura sarcinilor ce-i revin, practica școlară se vede nevoită să-și schimbe orientarea, să treacă formația înaintea instrucției, să pună formarea și dezvoltarea capacităților intelectual-acționale și a proceselor mintale ale elevului, înaintea transmiterii și asimilării cunoștințelor, fără a nega, câtuși de puțin, importanța acestora din urmă. Și totodată să-și schimbe și orientarea metodologică.

Așa se explică orientarea didacticii moderne în favoarea dezvoltării unei metodologii centrată pe elev. O metodologie care caută să înlocuiască nefirescul metodologiilor nivelatoare, uniformizatoare și în locul acestora să promoveze metode pe măsura fiecărui individ, după trebuințele proprii și ritmul de învățare propriu.

Adică, o metodologie diferențiatoare, de individualizare sau personalizare a procesului de instruire, dar egală, prin șanse, cu a celorlalți.

Indubitabil, însușirea unor concepte fundamentale rămâne o sarcină prioritară, de strictă necesitate, dar, în același timp, elevul trebuie înzestrat cu capacități intelectuale și acționale care să-i permită, în perspectivă, să se adapteze noilor situații și să-și lărgească necontenit câmpul de cunoaștere. De aceea, dezvoltarea unor capacități precum acelea de a pune probleme, de a construi ipoteze, de a explora și descoperi lucruri și fenomene ale lumii înconjurătoare, de a investiga independent, de a inventa și testa, de a observa și explica, de a manipula obiecte ș.a. sunt considerate aspecte ale formației mai utile decât a asimila cunoștințe de-a gata constituite, ori de a ajunge la soluții de-a gata oferite. Se estimează că dezvoltarea proceselor mintale implicate în actul învățării și al operațiilor pe care aceste procese le presupun sunt date care-i conferă elevului putere de a rezolva problemele cărora trebuie să le facă față de-a lungul întregii sale vieți, aceste procese devenind, în același timp, un sprijin al învățării ulterioare (continue) și, mai ales, al dezvoltării proiectelor personale de autoinstruire. În plus, capacitățile sunt mai larg aplicabile decât cunoștințele; procesele și operațiile mintale implicate în studierea diferitelor materii au o valoare de transfer mai mare decât cunoștințele.

Capacitățile intelectuale și procesele mintale sunt date permanente care nu se uită, în schimb, păstrarea în memorie a unor cunoștințe de tip verbal și livresc au o durată destul de efemeră. În afară de acestea, datorită noilor tehnologii computerizate, cunoștințele sunt întotdeauna la dispoziția celor care doresc să le aibă, în timp ce capacitățile intelectuale se câștigă greu.

Această metodologie centrată pe elev își găsește concretizarea în aplicarea pe scară largă a unor așa-zise metode activ-participative.

Prin specificul lor, metodele activ-participative sunt proceduri care pornesc de la ideea că, prin felul său de a fi, învățarea este o activitate personală care nu poate fi cu nimic înlocuită, că singur cel care învață poate să fie considerat agent al propriei sale învățări, fapt care evidențiază caracterul idiosincretic (idios = propriu, specific) al întregului proces de învățare, aceasta devenind o activitate care depinde de singularitatea celui care învață, individ marcat de istoria sa personală, întotdeauna inserat într-un context și într-un timp bine determinate, veșnic tributar unei țesături de relații sociale specifice clasei școlare.

Învățarea aparține, prin urmare, individului. Este un act personal care angajează elevul în totalitatea ființei sale; este holistică prin influențele exercitate asupra dezvoltării personalității în ansamblul aspectelor sale. Cum participarea ar fi mai ridicată în condițiile învățării individuale, este îndreptățită, considerăm noi, opinia acelor specialiști care acordă studiului individual semnificația unei metode centrate prin excelență pe elev, decisivă în formarea personalității acestuia.

Privind elevul ca subiect al învățării, metodologia activ-participativă apreciază că efectele instructive și formative ale învățământului sunt în raport direct cu nivelul de angajare și participare al acestuia în activitatea de învățare; că în situația de învățare el se implică făcând apel la aptitudini intelectuale diferite, care au la bază capacități diferite de învățare și de abordare a realității; că fiecare dintre aceste capacități poate fi analizată sub aspectul multiplelor procese mintale pe care le implică. Și, mai departe, fiecare proces mintal poate fi descompus în multiple operații componente, a căror stimulare cade în sarcina profesorului. A dezvolta anumite capacități presupune a provoca anumite tipuri de procese intelectuale. Acestea constituie resurse diferite ale fiecărui individ de a se implica în mod personal în actul învățării.

Așa de exemplu: unii apelează mai mult la memorie, la operații de memorare și de înțelegere, ambele fiind esențiale; alții – la gândirea productivă, ceea ce ar putea să fie definită drept capacitate de a pune probleme și de a rezolva probleme, în care caz sunt puse în mișcare fie operații de gândire convergentă (prin care se caută găsirea unui răspuns simplu și corect, convențional, la o problemă bine structurată), fie operații de gândire divergentă (ce duc de obicei la emiterea unor răspunsuri posibile la o situație cu final deschis) ori la o gândire evaluatoare (ce duce la anumite judecăți și predicții în baza unor criterii implicite sau explicite); în fine, unii fac apel la aptitudini creatoare ce ar presupune capacitatea de a elabora idei, adeseori originale; alții la gândire critică – ceea ce ar avea la bază capacitatea de analiză, de interpretare și de explorare; unii pot apela la capacitatea de reflecție, alții la cea de anticipare și prevedere de evenimente etc.

Scopul noilor metode – este de a crea condițiile care să favorizeze dezvoltarea și implicarea acestor capacități, procese și operații. Atunci când situațiile de învățare sunt bine organizate, copiii se implică cu capacități diferite și au șansa să-și dezvolte capacități diferite.

Metodele activ-participative determină profesorul să creeze situații în care elevii să fie obligați :

să utilizeze o gamă vastă de procese și operații mintale ;

să aibă în vedere o abordare multiplă a ceea ce este de predat încât să ofere elevului posibilitatea să capete experiența punerii în mișcare a unor multiple și variate operații mintale adecvate situațiilor date.

Este vorba despre operații de tipul celor de: observare, identificare, comparație, opunere, clasificare, categorizare, organizare, calculare, analiză și sinteză, emitere de ipoteze și verificare, explicare a cauzelor, sesizare a esențialului, corectare, stabilire de relații funcționale, abstractizare și generalizare, evaluare, interpretare, judecată critică, anticipare, conturare de imagini, formare a propriei opinii, extragere de informații, transfer de informație în alt context (în alte sarcini de lucru), comunicare etc.

În consecință, metodele active presupun tot atât de multe tehnici de activare a unor asemenea operații.

Astfel, sub genericul metode activ-paticipative sunt incluse toate acele metode în stare să provoace o „învățare activă", o învățare care lasă loc liber activității proprii și spontaneității. Sunt metodele care conduc spre formele active ale învățării, adică spre învățarea euristică (explorativă), învățarea prin rezolvare de probleme (rezolvarea alternativelor), învățarea prin acțiune (learning by doing), învățarea creativă ș.a.; sunt metode care antrenează elevii în efectuarea unor activități de studiu independent pe bază de text scris, de muncă cu cartea, cu manualul și de explorare a mediului înconjurător, de învățare prin cercetare și redescoperire, de realizare a unor experimente și lucruri practice, de reflecții personale și exerciții de creație etc.

Pentru a desluși aceste înțelesuri este necesar să facem o distincție între două tipuri esențiale de învățare care s-au prefigurat deja: învățarea figurativă și învățarea activă.

Astfel, în timp ce învățarea figurativă are tendința să rămână la nivelul reprezentării statice, figurative, să se bazeze pe simboluri verbale și elemente imagistice, intuitive în structurarea cunoașterii, de unde preferințele ei pentru metodele verbaliste, demonstrative și receptive care îndeamnă elevii la activități de tipul ascultării, receptării, repetării, memorizării, reproducerii, imitației etc, deci capacități reproductive, învățarea activă presupune cu totul altceva. Specific acesteia este faptul că ea angajează capacități productiv-creative, operațiile de gândire și de imaginație, apelează la structurile mintale – structurile operatorii și structurile cognitive de care dispune elevul și de care el se folosește ca de niște instrumente în susținerea unei noi învățări. În consecință, de această dată se acordă prioritate utilizării unor metode prin care se stimulează: strângerea de informații, prelucrarea și sintetizarea informațiilor, asocierea de informații și idei, producerea de idei, căutarea de soluții, organizarea și reorganizarea progresivă a ideilor, interpretare, reflecție personală, comunicare, interacțiuni libere, inventivitate și creație ș.a., așadar, acțiuni care presupun un efort propriu de studiu independent, de transformare a reprezentărilor, de producere a unor noi informații și structuri mintale pentru cel care învață.

Specific metodelor activ-participative este faptul că ele caută să transforme contactul subiectului cu noul material într-o experiență activă, trăită de el. Esențială este tocmai această participare, această implicare activă sau angajare deplină, cu toate resursele posibile, a subiectului în actul învățării. În măsura în care metodele pe care ne bazăm reușesc să mobilizeze un asemenea efort autentic și plenar (psihic și fizic) de învățare ce izvorăște, pe cât posibil, din interioritatea celui care învață, din resorturile lui energetice – curiozitate epistemică, interese și dorințe de cunoaștere, inițiativă, satisfacție a depășirii dificultăților și a reușitei (motivație intrinsecă) atunci, cu adevărat ele au dreptul să-și revendice apartenența la ceea ce, de obicei, se numesc metode activ-participative. Este necesară mențiunea că „mecanismele motivației" trebuie să se subordoneze „mecanismelor gândirii", să se asocieze efortului rațiunii.

Din această categorie fac parte, prin excelență, și metodele euristice și cele bazate pe acțiunea practică .

Așadar, în opoziție cu metodologia tradițională, pentru care elevul rămâne mai mult un auditor sau un simplu spectator în clasă, gata să recepteze pasiv ceea ce i se transmite ori i se demonstrează, metodele activ-participative au tendința să facă din acesta un actor, un participant activ în procesul învățării, pregătit să-și însușească cunoștințele pe calea activității proprii, a unei angajări optime a gândirii, a mobilizării tuturor funcțiilor intelectuale și energiilor emoțional-motivaționale în raport cu sarcina de învățare dată. Ele tind să concentreze efortul propriu de învățare până la identificarea subiectului cu situația de învățare în care acesta este antrenat.

Se apreciază că numai atingerea unui asemenea grad de încordare mintală și de tensiune afectiv-emoțională este în măsură să transforme „subiectul" învățării într-un factor al propriei sale dezvoltări, pregătit pentru a gândi și a acționa în chip creator. Ca atare, esențial în pregătirea profesorului pentru lecție este de a pune în joc toate cunoștințele sale și întreaga lui pricepere, nu pentru a transmite pur și simplu niște cunoștințe de-a gata ce trebuie însușite, ci de a insufla elevilor săi dorința și posibilitatea de a le dobândi, pe cât este cu putință, prin ei înșiși, printr-un studiu cât mai activ, mai intensiv și pasionat. Rolul profesorului este să organizeze învățarea în termeni de activități viabile și angajante, să susțină și să ordoneze efortul elevilor și să nu ia asupra lui integral sau parțial această strădanie, să nu se substituie câtuși de puțin râvnei lor active de învățare și de muncă. Dat fiind faptul că metodele activ-participative sunt mult mai pretențioase și mai dificil de aplicat în practică, ele reclamă o muncă mai diferențiată și mai atentă. Astfel, promovarea lor cu mai mult curaj și stăruință necesită, mai înainte de orice, o schimbare de atitudine din partea profesorului și, prin ea, o transformare a conduitei, în acest sens, la propriii săi elevi.

În concluzie, se poate spune că prin caracterul lor diferențiat și formativ, metodele activ-participative își aduc o contribuție semnificativă la dezvoltarea potențialului intelectual al elevului, la intensificarea proceselor mintale și, prin aceasta, la ridicarea calității învățării și formației. Esențial este faptul că aceste metode nu reduc elevul la un fel de a fi abstract al acestuia, deprins cu condițiile empirice ale învățării; dimpotrivă, sunt metode care țin seamă de elevul real, așa cum este el, cu resursele lui intelectuale (dar și fizice și afectiv-motivaționale), cu capacitățile și procesele mintale care îi aparțin și cu care se poate implica activ în actul învățării; sunt metode care țin seama de faptul că elevul este o persoană care învață, asimilează, dar care se și formează în același timp, dezvoltându-și propriile sale forțe de învățare. Este ceea ce obligă profesorul să privească transmiterea științei din perspectiva apropierii științei de ființa reală, dar și din perspectiva ridicării acesteia la nivelul proceselor mintale superioare, acordând atenție unei aplicări diferențiate a metodologiei, personalizate, pe cât posibil, acesteia.

c) extensiunea metodologiei centrate pe grup, a metodelor interactive;

Preocupări în vederea dezvoltării unor forme grupate de activitate se fac simțite încă de la începutul secolului trecut. Este adevărat, au fost încercări care s-au înscris mai degrabă într-o mișcare de reacție la tendințele tot mai vizibile de individualizare a învățământului și au vizat mai ales efecte educative.

Un adevărat și puternic impuls a fost dat însă de constituirea unui nou cadru teoretic fondat pe ideea explicării personalității ca produs al vieții sociale (relații interpersonale și de grup).

În esență, s-a conturat concepția, potrivit căreia evoluția cognitivă a copilului nu poate fi disociată de mediul social (clasă, școală) în care acesta este încadrat, că structurile cognitive nu sunt rezultatul doar al maturizării și exercițiului individual, ci și al transmisiei sociale și al exercițiului interacțiunii în colectiv. Învățarea și dezvoltarea capacităților cognitive ar fi rezultatul interacțiunilor interpersonale.

Consecința firească a acestei tendințe social-interacționiste este dezvoltarea unui nou mediu de învățare social. Un mediu ce are să sporească ocaziile de interactivitate, să favorizeze învățarea interactivă sau interdependentă, de grup, altul decât tradiționalul mediu de învățare individuală. Acesta nu neapărat în defavoarea dezvoltării, în continuare, a unui mediu de învățare activă, individual, ci, dimpotrivă, favorabil combinării creatoare a inițiativei individuale cu spiritul de grup, de echipă, păstrării unui echilibru rezonabil între experiențele dobândite individual și cele câștigate social, în interacțiune, în grup.

În esență, învățarea interactivă se bazează pe interschimbul de informații și idei, de experiențe și reflecții, de interpretări și sugestii rezolutive, de opinii și convingeri, de impresii și atitudini, pe interacțiunile sociale care se stabilesc în interiorul clasei de elevi ori al micro-grupurilor sau între perechi. Este vorba de schimburi și influențe de reciprocitate care, în cele din urmă, se structurează prin procesarea în comun (prin implicarea membrilor grupului), prin elaborarea împreună a unor noi achiziții împărtășite în comun (constructivismul social). Este vorba, în același timp, de participarea fiecăruia la un exercițiu al interactivității, la exersarea activă a propriei gândiri, a propriilor operații mintale, la efectuarea unor activități constructive și înregistrări de progrese, la dezvoltarea priceperii de a lucra cu ceilalți în înțelegere și armonie.

În felul acesta, subiectul cunoscător devine subiect al constituirii unui ansamblu de interacțiuni și interelații dezvoltate în cadrul procesului de învățare. Acesta devine, împreună cu ceilalți, creator al unui context comun, bazat pe mecanismele influențelor sociale, generator al unor noi cunoștințe; devine beneficiar (căci interschimburile îi permit să-și extindă baza personală de cunoștințe și idei, să ajungă la noi scheme cognitive) al unor clasificări și înțelegeri mai profunde.

În alți termeni, învățarea interactivă poate fi definită ca învățare prin cooperare sau colaborare, structuri de învățare promovate cu tot mai multă stăruință în practica școlii, mai ales în a doua jumătate a secolului XX, când paradigma învățământului centrat pe grup, întărită de teoria învățării sociale (Bandura, 1986), a cucerit tot mai mult teren.

Dacă învățarea prin cooperare presupune activități împreună, cu sarcini și scopuri distribuite, cu funcții și responsabilități individuale între membrii grupului, fiecare subordonându-și eforturile rezultatului comun în beneficiul tuturor, învățarea prin cooperare este întemeiată pe lucrul împreună în care fiecare etalează roluri și funcții diferite.

Indiferent de nuanță, ceea ce este comun ambelor variante este faptul că ele oferă un spor de idei și soluții, facilitează un transfer mai mare de cunoștințe și astfel fac să crească productivitatea muncii intelectuale, să creeze o stare de satisfacție, o senzație de succes.

De asemenea, activitatea în grup favorizează împărtășirea stărilor afectiv-emoționale, ceea ce constituie sursa empatică ce condiționează relațiile cu ceilalți. Se poate afirma, așadar, că interrelațiile implică o influență educativă cuprinzătoare asupra individului și grupului.

În consecință, sunt considerate interactive acele metode care promovează învățarea interactivă, care sunt orientate către intensificarea interacțiunilor și interrelațiilor în cadrul grupului de elevi, care conduc într-un mod organizat, fie în grupul-clasă de elevi, în grupuri mici sau în perechi, la construcția interactivității, fiind cele care încurajează interschimbul liber de cunoștințe, de idei, de experiențe, confruntarea de opinii și argumente în vederea ajungerii în comun la construcția unor noi cunoștințe, la noi clarificări și soluții la probleme.

Interactive sunt metodele care contribuie la crearea unor situații de învățare centrate pe disponibilitatea și dorința de cooperare și colaborare a elevilor de a-și împărtăși reciproc ideile, opiniile, punctele de vedere, experiențele cu deschidere către ceilalți . În esență, sunt metodele care evoluează în condițiile activizării unor conflicte socio-cognitive.

Desigur, evantaiul metodelor interactive este foarte larg și în extindere continuă. Ele se pot departaja, mai ales, în funcție de sarcina care le este propusă. Astfel, unele favorizează jocul interactiv de roluri și situații, altele angajează la cooperare explorativă, dezvoltând valențele euristice ale căutărilor și fanteziei, sau atrag elevii la cooperare interpretativă și la valorificarea evenimentelor sau faptelor. După cum unele stimulează participarea la construcția împreună a sensului sau a înțelesului propriu conținuturilor luate în studiu ori sunt centrate pe producerea de idei și rezolvarea de probleme.

Comun tuturor le este respectarea unor reguli de participare, autoimpuse, așa cum ar fi: respect reciproc, atitudine pozitivă, toleranță, sinceritate, discreție și confidențialitate, ascultare până la capăt a celui care vorbește fără a interveni sau întrerupe, abținere de a monopoliza discuția, punctualitate, interzicere a ironiilor și jignirilor, folosire a unui limbaj adecvat, analiză a faptelor, nu a persoanelor, drept de a nu participa etc. Toate aceste metode acționează, așadar, în limitele unei permisivități interrelaționale.

d)atracția învățării prin descoperire, promotoare a metodelor euristice și a celor de învățare prin cercetare;

Expansiunea crescândă a științei și a tehnicii în complexul culturii și civilizației contemporane este însoțită de o extensie fără precedent a educației științifice și tehnice. Ambele au devenit axul principal al formației culturale și profesionale a generațiilor tinere de astăzi. Este un reflex, cu profunde semnificații, al implicațiilor socio-umane generate de progresele științei și tehnicii moderne, materializat într-un efort de reînnoire sistematică a curriculumului învățământului, de refacere cu atenție a planurilor, programelor și manualelor școlare, prelungit într-o nevoie acută de îmbunătățire radicală a întregii metodologii didactice. Din acest punct de vedere reconsiderarea întregului registru metodic este, în ultimă instanță, o chestiune stringentă de lichidare a unei vădite discordanțe care s-a acumulat în ultima vreme între cerințele învățământului științific și tehnic și insuficiența sistemului de metode, procedee și mijloace didactice și de educație practicate până în prezent.

Ca urmare a acestor cerințe presante, legate de cultivarea spiritului științei în învățământ, în triplul lui aspect (logico-matematic, abstracțional și experimental-tehnic), s-a dezvoltat puternic în ultima vreme o nouă orientare metodologică.

Este o orientare care prin specificul ei caută să asocieze logica învățării prin acțiune, logicii învățării prin descoperire și astfel să dezvolte și să promoveze o metodologie centrată pe învățarea prin descoperire. O metodologie de esență euristică (gr. heuriskein = a găsi, a afla, a descoperi; sau gr. heureka = eu am găsit), care vrea să marcheze trecerea de la o „cunoaștere căpătată" la o „cunoaștere cucerită" prin efortul personal, de natură să ofere elevului sentimentul unei participări active la construcția propriei cunoașteri, în loc de a se găsi în situația de a primi cunoștințe „de-a gata" constituite. Ceea ce reprezintă o altă concepție didactică și alte modalități de lucru.

Este o abordare ce derivă dintr-o altă concepție (filosofie) a cunoașterii, cu o altă explicație atribuită științei, privită de această dată ca ceva funcțional, ca un proces viu, activ, de elaborare neîncetată de cunoștințe; ca un proces continuu, niciodată încheiat, de descoperire de noi adevăruri – o veritabilă creație intelectuală. Și, în același timp, ca metodă de explorare, de investigație și, abia după aceea, ca un produs finit, ca o sumă de cunoștințe ori ca un ansamblu de adevăruri definitive.

Făcându-se o analogie între demersul specific cunoașterii științifice și demersul specific aproprierii științei care are loc în cadrul procesului de învățământ, această filosofie acreditează ideea că dezvoltarea cunoașterii individuale, are loc sub efectul acțiunii personale, ca acțiune de învățare prin descoperire. În consecință, o astfel de interpretare sugerează posibila „învățare" a științei (a materiei de studiat) înainte de toate ca un proces, ca un act de construcție a cunoașterii (de elaborare a cunoștințelor), bazat pe experiența proprie.

Această orientare euristică vine ca o reacție la verbalismul și formalismul instaurate vreme îndelungată în practica școlară și întreținute adeseori și astăzi.

Teoria și practica învățării prin descoperire (discovery learning) prefigurează un ansamblu de procese foarte complexe, bazate pe proceduri euristice și de cercetare care-i determină pe elevi să descopere prin ei înșiși noi adevăruri, să rezolve ei înșiși probleme, să efectueze transferuri de cunoștințe, să continue studiul, să manifeste independență de gândire, să reflecteze.

Prin definiție, acest mod de instruire exprimă ideea că o secvență de învățare a unei asociații, a unui concept sau a unei reguli (idei) trebuie să implice descoperirea acelei asociații, acelui concept sau acelei reguli prin forțele proprii ale celui care învață. Adică, metodelor de învățare prin descoperire le este specifică această activitate independentă de căutare, de cercetare, de reconstrucție și reinventare a adevărurilor, dirijarea din afară fiind redusă la minimum

Deseori tehnicile de realizare a învățării prin descoperire pot să încorporeze folosirea unor întrebări ajutătoare care să dea un impuls subtil mersului pe această cale. Învățarea prin descoperire denotă un mai mare grad de eficiență intelectuală, dezvoltă facultățile cognitive necesare cercetării și organizării cunoștințelor de o manieră generatoare de noi concepte, aptitudinea de a raționa inductiv, deductiv sau inferențial, cultivă o motivație interioară a învățării. Accentul pe învățarea prin descoperire, nu ambiționează în a-i face pe toți absolvenții cercetători, ci în a-i face mai eficienți, în a le amplifica aptitudinile și capacitățile creatoare.

În ciuda faptului că toate sistemele de învățământ sunt în căutarea unor metodologii noi, rămâne de actualitate, totuși, o orientare tradițională. În pofida faptului că învățământul actual este în căutarea și absorbția unor noi metode mai eficiente, în măsură să asigure condiții optime pentru învățare, să ajute elevii în atingerea unui nivel mai înalt de pregătire, își păstrează actualitatea o orientare îndreptată în direcția menținerii în folosință a unor metode tradiționale sau clasice. Adică, a unor metode de transmitere directă a cunoștințelor, aflate în evidentă pierdere de teren, cu timpul.

Este vorba de o orientare care nu se declară în favoarea abandonării metodelor considerate tradiționale, ci a revitalizării și utilizării în continuare a acestora.

Cum se explică această reîntoarcere la „vechi" ? Pur și simplu prin recunoașterea faptului că procedurile metodice se pot schimba în timp, că unele pot deveni anacronice pentru un moment dat, uitate sau abandonate, dar că tot atât de bine ele pot să fie reabilitate după trecerea timpului.

Metodele tradiționale, mai pot fi menținute în școli cu condiția reconsiderării și adaptării lor la exigențele învățământului modern. Totodată, o metodă poate fi considerată modernă în măsura în care cultivă: independență, spirit critic, gândire creatoare, aptitudini etc.

Metodele tradiționale (Expunerea, conversația, observația, exercițiul etc.) au fost practicate mereu, în trecut, și în prezent, și vor fi practicate, desigur, și în viitor. Pentru că e imposibil să ne imaginăm cum s-ar putea evita expunerea în orele de literatură din liceu, ori cum s-ar putea renunța la conversație și la exerciții în orele de gramatică din gimnaziu. Desigur sunt multe aspecte care merită a fi analizate de la caz la caz, îmbunătățite, revizuite pentru că fiecare profesor își imprimă propriul său fel de a „expune” ori de a „conversa”. “În sine o metodă nu este responsabilă de reușite ori de insuccese didactice, metoda e o posibilitate, o virtualitate, ea devine eficientă, vie, numai prin priceperea profesorului.” Multă vreme au fost criticate metodelor expozitive, deoarece lasă elevii pasivi, spectatori la lecție, deși adevărata artă și pricepere a un ui dascăl este evidențiată tocmai prinexpunere și povestire, practicate cu măsură, fără a se neglija alte forme de comunicare cu clasa de elevi. Esențială este comunicarea profesorului cu elevii, fie prin expunere, fie prin dialog, fie prin alte căi.

E evident că unele „progrese" metodologice se pot datora reîntoarcerii la anumite metode anterior abandonate, reluate, bineînțeles cu corectivul unor profunde reconsiderări a semnificațiilor, dar și a modalităților lor de aplicare, modalități deduse din îndelungata și diversa experiență a școlii.

Concluzia care se poate desprinde de aici ar fi că nu neapărat tot ceea ce este vechi este și demodat, și că nu tot ceea ce este modern și nou este, invariabil, și bun, sau eficient.

3.3. Clasificarea metodelor de învățământ

Taxonomia metodelor este o operație utilă și necesară în contextul existenței unei mari varietăți de metode. Există mai multe clasificări care sunt operante pentru situațiile de instruire. Criteriile de clasificare sunt diverse, iar încadrarea unei metode într-o clasă nu este definitivă, ci prezintă un aspect dinamic, datorită schimbărilor pe care acesta le poate suporta în raport cu o situație concretă de instruire. De exemplu , o metodă tradițională poate căpăta nuanțe de modernitate, dacă procedeele care o compun sunt inedite.

Clasificarea metodelor de învățământ se poate realiza după anumite criterii:

1.După criteriul istoric:

a)metode clasice (tradiționale):

expunerea,

conversația,

exercițiul etc.

b)metode moderne:

– studiul de caz,

– metoda proiectelor,

– metode de simulare,

– modelarea etc.

2. După funcția didactică pe care o îndeplinesc:

a) metode de predare-învățare propriu-zise.

– metode de transmitere și dobândire a cunoștințelor: expunerea, problematizarea, lectura etc.,

– metode care au drept scop formarea priceperilor și deprinderilor: exercițiul, lucrările practice etc.

b) metode de evaluare.

3. După modul de organizare a activității elevilor:

a) metode frontale:expunerea, demonstrația,

b) metode de activitate individuală: lectura,

c) metode de activitate în grup:studiul de caz, jocul de rol,

d) metode combinate: experimentul.

4. După tipul de strategie didactică în care sunt integrate:

a) algoritmice: exercițiul, demonstrația,

b) euristice: problematizarea.

5. După sursa cunoașterii:

-experiența social-istorică,

-explorarea,

-activitatea personală.

La acestea se adaugă metodele algoritmice, instruirea programată, instruirea asistată de calculator și alte metode bazate pe principiul programării.

Alegera metodei celei mai eficiente pentru o anumită activitate didactiă revine exclusiv dascălului care, în luarea acestei decizii, trebuie să țină cont de:

obiectivele pedagogice urmărite,

specificul conținutului de învățat,

particularitățile elevilor,

condițiile materiale locale,

timpul disponibil,

propriile competențe pedagogice și metodice.

Toate aceste metode necesită un moment de gândire înainte de a le prelua și a le aplica cu o încredere exagerată în eficacitatea lor. Singur profesorul este în măsură să le încerce, să le schimbe, să le combine și să le personalizeze în funcție de mediul școlar în care își desfășoară activitatea, dar și în funcție de convingerile sale personale, de preferințele sale și de posibilitățile sale. Unii profesori preferă să adopte metode care se bazează pe activitatea individuală a elevilor, nu în grup; alții pun mai mare preț pe teste de control sau pe verificările orale. Oricare ar fi metoda aleasă, ceea ce contează sunt rezultatele la care ajung elevii, rezultate care pot fi vizibile imediat sau, dimpotrivă, pe termen lung.

Alternarea metodelor folosite depinde strict de creativitatea și inventivitatea profesorului care trebuie să apeleze la un întreg arsenal de strategii și metode care să corespundă atât așteptărilor elevilor, cât și stilului lor de învățare.

Pornind de la ideea că instruirea reprezintă un efort de ajutorare și modelare a dezvoltării, o teorie asupra modului în care dezvoltarea este ajutată prin diverse mijloace (J. Bruner), Ioan Neacșu realizează examinarea teoriei instruirii “în contextul analizei funcționale a procesului de învățământ în ansamblul său, din perspectiva capacității instruirii de a organiza mediul de existență al unui subiect, astfel încât procesele de învățare să conducă la atingerea parametrilor de eficiență internă ai subsistemelor pe care predarea și învățarea le presupun ca fiind corelative normativelor de proiectare, organizare și evaluare a conduitelor didactice” (pag 62)

Instruirea este văzută ca fiind un amalgam de metode și procedee de predare combinate între ele care duc, în final, la rezultate deosebite atât pentru elev, cât și pentru profesor.

O modalitate mai eficientă de a obține rezultate excelente o reprezintă abordarea interdisciplinară care deschide o multitudine de perspective pentru dascăli: „Se va depăși astfel instruirea centrată pe produs, pe speculație, pe exercițiu intelectual în sine etc., devenind o teorie personalizată, responsabilă și solidară cu toate cuceririle, dar și neîmplinirile pedagogiei moderne” (pag. 103-104)

Procesul de învățământ este o formă sistematizată și organizată de desfășurare a procesului de predare – învățare, orientată în vederea realizării unor obiective, transpusă printr-o serie de metode și procedee și supusă legilor evaluării.

Este cunoscut faptul că procesul de învățământ îndeplinește trei funcții: de predare, de învățare și de evaluare unde, conform didacticii moderne, cel educat devine managerul propriei situații de instruire.

Predarea este acțiunea de comunicare didactică realizată de profesor în diferite forme de organizare. În sens larg, predarea este interpretată ca acțiune de instruire întreprinsă de către profesor, îndreptată către elevi, în vederea stimulării acțiunilor specifice oricărei activități de învățare în diferite situații, iar în sens restrâns, predarea urmărește acțiunea de comunicare pedagogică a mesajului pedagogic, care urmează a fi receptat de către elev în vederea stimulării activității de învățare.

Învățarea este acțiunea elevului, realizată inițial în mod dirijat, urmând ca ea să se transforme în autoînvățare, autoinstruire. Învățarea școlară implică dobândirea unor cunoștințe, priceperi și deprinderi, conform obiectivelor incluse în cadrul programelor școlare.

Evaluarea este acea acțiune inițiată de profesor în vederea verificării gradului de îndeplinire a sarcinilor de predare-învățare, proiectate și realizate conform obiectivelor programelor școlare. Această acțiune vizează reglarea-autoreglarea permanentă a activităților didactice.

Sistemul tradițional de învățare, cel care se definește prin învățarea «pasivă», este înlocuit de un sistem modern caracterizat printr-o învățare «activă», avându-l în centru pe elevul dornic să participe la propria formare, apelând la propriul stil de învățare care îi înlesnește cunoașterea, deci devenirea.

Importanța acordată celor trei acțiuni – predarea, învățarea, evaluarea – și raporturilor dintre ele în cadrul procesului de învățământ diferă de-a lungul istoriei pedagogiei, în funcție de diferitele concepții.

Astfel, în didactica tradițională (sec. XVII-XIX) rolul principal îl ocupa activitatea de predare, avându-l în centru pe profesorul care era centrat aproape exclusiv asupra transmiterii cunoștințelor în vederea memorării și a reproducerii acestora de către elevi.

Contrar practicilor tradiționale amenințate să cadă fie într-o individualizare excesivă a instruirii, fie într-o socializare exagerată a învățării, învățământul modern caută să ajungă la îmbinarea armonioasă a acestor două aspecte; să păstreze un echilibru între munca individuală și lucrul în grup; să ajungă la o echilibrare rezonabilă a experiențelor dobândite individual cu cele câștigate în grup ; să îmbine învățarea individuală și independentă cu învățarea interdependentă, prin cooperare sau colaborare ; să asocieze exercițiul individual, exercițiului interacțiunii cu ceilalți.

Și astfel, în timp ce metodele individualizate ar pune mai bine în lumină personalitatea elevului și valorificarea potențialităților individuale, metodele de grup, zise și democratice, ar contribui la intensificarea interrelațiilor create în jurul învățării în clasa de elevi, la crearea unui mediu social propice conștientizării proceselor și operațiilor mintale pe care individul se sprijină în actul învățării.

În felul acesta s-ar putea ajunge la combinarea creatoare a organizării unui mediu de învățare individual, favorabil construcției individuale a cunoașterii și a organizării unui mediu de învățare social, favorabil construcției sociale a cunoașterii. Constructivismul individual va fi susținut de constructivismul social, inițiativa individuală de spiritul de grup sau de echipă.

Așa încât evoluțiile metodologice merg, într-o primă departajare, în direcția aprofundării diferențierii, individualizării și personalizării proceselor de instruire și, pe de altă parte, în direcția socializării acelorași procese, ceea ce lasă loc dezvoltării a două orientări metodologice distincte:

– o metodologie centrată pe elev și pe propria-i acțiune, urmărindu-se promovarea așa-numitelor metode activ-participative ;

o metodologie centrată pe grup, punându-se accentul în mod esențial pe promovarea metodelor interactive sau bazate pe interacțiunile și interrelațiile constituite în cadrul grupului (clasei) de elevi sau al echipei.

Confruntată, așadar, cu o nouă structură a cerințelor socio-umane, educația școlară se vede obligată să-și redefinească propriile ei țeluri și să asigure o nouă direcție instruirii și formației în acord cu complexitatea problemelor cu care se vor vedea confruntați absolvenții de astăzi și mai ales cei de mâine. Cu deosebire se resimte nevoia exersării și dezvoltării acelor capacități și funcții mintale, acelor calități umane și profesionale care să pregătească cu adevărat personalități puternice, armonios dezvoltate, capabile să se angajeze plenar și creator într-un efort constructiv pe măsura așteptărilor.

Conștientă de natura sarcinilor ce-i revin, practica școlară se vede nevoită să-și schimbe orientarea, să treacă formația înaintea instrucției, să pună formarea și dezvoltarea capacităților intelectual-acționale și a proceselor mintale ale elevului, înaintea transmiterii și asimilării cunoștințelor, fără a nega, câtuși de puțin, importanța acestora din urmă. Și totodată să-și schimbe și orientarea metodologică.

Așa se explică orientarea didacticii moderne în favoarea dezvoltării unei metodologii centrată pe elev. O metodologie care caută să înlocuiască nefirescul metodologiilor nivelatoare, uniformizatoare și în locul acestora să promoveze metode pe măsura fiecărui individ, după trebuințele proprii și ritmul de învățare propriu.

Didactica modernă (sfârșitul secolului XIX și prima jumătate a secolului XX) prezintă procesul de învățămân mai mult ca activitate de predare-învățare. Cadrul didactic are rol principal care este centrat asupra corelației dintre acțiunea inițială de predare și acțiunea, simultană sau ulterioară, de învățare, acțiune declanșată, organizată, orientată, în direcția transformării personalității școlarului.

Didactica postmodernă (cea de-a doua jumătate a secolului XX) definește procesul de învățământ, în mod special, ca activitate de predare-învățare-evaluare.

Predarea devine, astfel, acea activitate care are drept deziderat “a învăța pe altul", a determina învățarea la nivelul stabilirii obiectivelor, elaborării strategiilor, cu implicarea resurselor (auto)reglatorii proprii evaluării continue, formative, ca parte integrată deplin în structura de funcționare a oricărei activități de instruire.

Activitatea de predare-învățare-evaluare presupune folosirea anumitor metode specifice care să corespundă acțivității vizate, să fie diverse, variate, inovatoare și să răspundă așteptărilor elevilor.

Metoda este un traseu de urmat care conduce la realizarea țelului propus. Metoda este o modalitate de direcționare a profesorului, însoțită de un control al rezultatelor imediate și de o continuă ameliorare sau corectare a acestora.

Metoda poate fi definită ca un ansamblu organizat de procedee destinate operațiilor care conduc la atingerea obiectivelor urmărite.

Procedeul este o tehnică de execuție mai limitată, o componentă a metodei.

Definind didactica drept artă de a învăța pe alții bine, Comenius arată că a învăța pe altul înseamnă a ști ceva și a face și pe altul să învețe să știe și aceasta repede, plăcut și temeinic. Mijloacele prin care se poate realiza acest deziderat sunt exemplele, regulile, aplicațiile generale sau speciale: „Pentru care noi sfătuim în primul rând ca fundamentul să rezulte din însăși natura lucrului, adevărul să fie demonstrat prin exemple comparative din artele mecanice, stabilindu-se desfășurarea pe ani, luni, zile și ore, și în sfârșit calea ce se dovedește ușoară și precisă și care duce la un rezultat fericit." (pag. 5)

Comenius a preluat multe idei introduse în cultura timpului, fie de mari profesori de la sfârșitul Renașterii, fie de celebrii gânditori umaniști ai vremii care susțineau că „nimic nu este mai ucigător în viața omenească decât acea depravare a judecății care nu acordă lucrurilor prețul lor. Căci de aceea ajungem să râvnim lucruri josnice, ca și cum ar fi prețioase, iar pe cele prețioase să le respingem ca și cum ar fi fără nici o valoare, adică să tratăm lucrurile imprudent, prostește, vătămător" (pag. 70-71); altfel spus, se sublinia nevoia organizării instruirii în școală și nevoia de disciplinare a minții prin instruire.

Una dintre concepțiile fundamentale ale lui Comenius face referire la sintagma „școlarului i se cade munca, profesorului – conducerea" care este considerată axiomă a instruirii; „…dă întotdeauna în mâna elevului uneltele, ca să simtă că nimic nu e imposibil, inaccesibil, greu: îndată îl vei face activ, ager, dornic" (pag. 27)

În concluzie, metodele tradiționale abordate ca modele limitate, deoarece produc pasivitatea elevului, fiind caracterizate prin verbalism, diminuarea responsabilității elevului, dar și a profesorului; sunt total opuse modelelor moderne care au ca punct de plecare specificitatea procesului de învățământ, destinațiile sale fundamentale; fiind deschise orientărilor noi din teorie ale curriculum-ului, ale taxonomiei obiectivelor educaționale și ale planului de studii, promovând trei principii:

-principiul formării (bazat pe obiective),

-principiul dezvoltării (bazat pe particularitățile situației de plecare în instruire),

-principiul acțiunii (bazat pe formarea seturilor de învățare, structurarea conținuturilor și orientarea procesului de învățare); cele trei principii configurează “pachetul de predare”, devenind o condiție a instruirii eficiente.

Privind elevul ca subiect al învățării, metodologia activ-participativă, specifică didacticii moderne, apreciază că efectele instructive și formative ale învățământului sunt în raport direct cu nivelul de angajare și participare al acestuia în activitatea de învățare; că în situația de învățare el se implică făcând apel la aptitudini intelectuale diferite, care au la bază capacități diferite de învățare și de abordare a realității; că fiecare dintre aceste capacități poate fi analizată sub aspectul multiplelor procese mintale pe care le implică. Și, mai departe, fiecare proces mintal poate fi descompus în multiple operații componente, a căror stimulare cade în sarcina profesorului. A dezvolta anumite capacități presupune a provoca anumite tipuri de procese intelectuale. Acestea constituie resurse diferite ale fiecărui individ de a se implica în mod personal în actul învățării.

Scopul noilor metode – este de a crea condițiile care să favorizeze dezvoltarea și implicarea acestor capacități, procese și operații. Atunci când situațiile de învățare sunt bine organizate, copiii se implică cu capacități diferite și au șansa să-și dezvolte capacități diferite.

Astfel, sub genericul metode activ-paticipative sunt incluse toate acele metode în stare să provoace o „învățare activă", o învățare care lasă loc liber activității proprii și spontaneității. Sunt metodele care conduc spre formele active ale învățării, adică spre învățarea euristică (explorativă), învățarea prin rezolvare de probleme (rezolvarea alternativelor), învățarea prin acțiune(learning by doing), învățarea creativă ș.a.; sunt metode care antrenează elevii în efectuarea unor activități de studiu independent pe bază de text scris, de muncă cu cartea, cu manualul și de explorare a mediului înconjurător, de învățare prin cercetare și redescoperire, de realizare a unor experimente și lucruri practice, de reflecții personale și exerciții de creație etc.

Pentru a desluși aceste înțelesuri este necesar să facem o distincție între două tipuri esențiale de învățare care s-au prefigurat deja: învățarea figurativă și învățarea activă.

Astfel, în timp ce învățarea figurativă are tendința să rămână la nivelul reprezentării statice, figurative, să se bazeze pe simboluri verbale și elemente imagistice, intuitive în structurarea cunoașterii, de unde preferințele ei pentru metodele verbaliste , demonstrative și receptive care îndeamnă elevii la activități de tipul ascultării, receptării, repetării, memorizării, reproducerii, imitației etc, deci capacități reproductive, învățarea activă presupune cu totul altceva. Specific acesteia este faptul că ea angajează capacități productiv-creative, operațiile de gândire și de imaginație, apelează la structurile mintale – structurile operatorii și structurile cognitive de care dispune elevul și de care el se folosește ca de niște instrumente în susținerea unei noi învățări. În consecință, de această dată se acordă prioritate utilizării unor metode prin care se stimulează: strângerea de informații, prelucrarea și sintetizarea informațiilor, asocierea de informații și idei, producerea de idei, căutarea de soluții, organizarea și reorganizarea progresivă a ideilor, interpretare, reflecție personală, comunicare, interacțiuni libere, inventivitate și creație ș.a., așadar, acțiuni care presupun un efort propriu de studiu independent, de transformare a reprezentărilor, de producere a unor noi informații și structuri mintale pentru cel care învață.

Specific metodelor activ-participative este faptul că ele caută să transforme contactul subiectului cu noul material într-o experiență activă, trăită de el. Esențială este tocmai această participare, această implicare activă sau angajare deplină, cu toate resursele posibile, a subiectului în actul învățării. în măsura în care metodele pe care ne bazăm reușesc să mobilizeze un asemenea efort autentic și plenar (psihic și fizic) de învățare ce izvorăște, pe cât posibil, din interioritatea celui care învață, din resorturile lui energetice.

O prezentare sintetică a metodelor active-participative în funcție de posibilitatea utilizării lor în diferite etape ale lecției este redată în tabelul următor:

Didactica clasică a avut ca obiect de studiu esența procesului de învățământ, cu scopul și sarcinile sale; procesul de învățământ și factorii acestuia: conținutul învățământului; principiile, metodele și formele organizatorice ale activității instructiv-educative; organizarea învățământului: clasa, școala și sistemul educațional; profesoral. Didactica modernă încorporează întreaga sferă de cuprindere a didacticii clasice, extinzându-și conținutul prin includerea a noi teme cum ar fi: didactica adulților, învățarea cu ajutorul mașinilor, instruirea și autoinstruirea asistată de calculator, utilizarea mijloacelor tehnice de instruire, programarea pedagogică, alte modalități de organizare a activităților instructiv-educative ș.a.ceea ce conduce la concluzia că didactica modernă răspunde mai bine nevoii de formare a tinerei generații, decât o făcea didactica tradițională.

În concluzie, se poate spune că prin caracterul lor diferențiat și formativ, metodele activ-participative își aduc o contribuție semnificativă la dezvoltarea potențialului intelectual al elevului, la intensificarea proceselor mintale și, prin aceasta, la ridicarea calității învățării și formației. Esențial este faptul că aceste metode nu reduc elevul la un fel de a fi abstract al acestuia, deprins cu condițiile empirice ale învățării; dimpotrivă, sunt metode care țin seamă de elevul real, așa cum este el, cu resursele lui intelectuale (dar și fizice și afectiv-motivaționale), cu capacitățile și procesele mintale care îi aparțin și cu care se poate implica activ în actul învățării; sunt metode care țin seama de faptul că elevul este o persoană care învață, asimilează, dar care se și formează în același timp, dezvoltându-și propriile sale forțe de învățare. Este ceea ce obligă profesorul să privească transmiterea științei din perspectiva apropierii științei de ființa reală, dar și din perspectiva ridicării acesteia la nivelul proceselor mintale superioare, acordând atenție unei aplicări diferențiate a metodologiei, personalizate, pe cât posibil, acesteia.

3.4. Metode de comunicare

Metodele de comunicare pot fi atât orale, cât și scrise. Metodele orale se împart, la rândul lor în alte două categorii, și anume: metode expozitive și interactive. Voi aborda, pe rând aceste două categorii, cu subcategoriile mai sus menționate, explicând caracteristicile fiecărie metode în parte, pentru a sublinia importanța lor în desfășurarea actului didactic.

Metodele expozitive constau în prezentarea orală a unei teme de către profesor, într-o unitate de timp determinată, în acord cu prevederile programei școlare. Ele își găsesc o poziție deplin justificată în câmpul metodelor de instruire în baza unor virtuți evidente. Iată câteva avantaje ale metodelor expozitive:

oferă o cale scurtă, rapidă și economică de învățare comparativ cu alte metode;

asigură transmiterea unui volum mare de informații – există cunoștințe (fapte istorice, teze filosofice, etc.) care nu pot fi supuse unei verificări directe sau imediate de către elevi;

constituie o ocazie pentru profesor de a oferi modele de gândire științifică, de abordare a unei realități, de argumentare și sistematizare a informației;

• oferă un punct de plecare spre o cunoaștere mai aprofundată, spre studiu individual;

• dispun de o mare flexibilitate în raport cu tema abordată, cu nivelul intelectual al auditoriului, cu resursele de timp sau condițiile materiale;

În pofida acestor avantaje, metodele expozitive au fost adesea criticate. Aceste critici au în vedere mai multe limite și dezavantaje ale metodelor expozitive. Iată câteva dintre acestea:

încurajează formalismul, supraverbalismul și superficialitatea în învățare;

transmit în mod autoritar cunoștințe într-o formă gata elaborată;
• sunt centrate pe activitatea profesorului;

solicită o redusă participare a elevilor în instruire, ceea ce predispune la pasivitate, absența spiritului critic, oboseală, plictiseală, lipsa atenției, etc.

se bazează pe o comunicare unidirecțională, feed-back slab;

nu permit o diferențiere a actului de predare-învățare, în raport cu capacitățile elevilor

Optimizarea metodelor expozitive se poate face prin :

• adecvarea actului comunicării pe care îl presupun metodele expozitive la nivelul experienței lingvistice și de cunoaștere a celor cărora li se adresează (claritate, coerență, precizie, plasticitate, etc.);

asigurarea caracterului științific al conținutului și esențializarea cunoștințelor după valoarea lor cognitivă și didactică;

alternanța strategiilor de prezentare a materiei: inductivă (de la particular la general) și deductivă (de la general la particular);

imprimarea unei note activizante sau euristice, prin recursul la întrebări, luări de poziție, încercări de problematizare, emiterea de ipoteze, judecăți de valoare, etc;

utilizarea exemplificărilor care pot sprijini gândirea și imaginația;

introducerea în timpul expunerii a unor mijloace adecvate de expresie științifică (diagrame, scheme, planuri, desene, formule, etc.) și a mijloacelor demonstrative (proiecții, filme, etc);

utilizarea unor surse suplimentare de informație (stas-uri, internet, cărți specialitate etc.)

distribuirea în prealabil a unor materiale-suport (texte, rezumate, scheme, etc) de care elevii se vor folosi pe parcursul expunerii.

Metodele expozitive cunosc mai multe variante, cum ar fi: narațiunea, descrierea, explicația, prelegerea, instructajul.

a. Narațiunea constă în relatarea împrejurărilor în care s-au efectuat anumite descoperiri științifice și tehnice, a evenimentelor din viața unor personaje, scriitori etc. Valoarea povestirii depinde de respectarea unor cerințe, ca de exemplu: claritatea expunerii, caracterul emoțional al relatării, limbajul expresiv al profesorului, utilizarea materialului intuitiv adecvat (imagini, planșe, etc). Povestirea asigură participarea afectivă a elevilor, stimulează imaginația, ușurează înțelegerea lucrurilor și desprinderea esențialului.

Exemplu: Metoda poate fi folosită la relatarea evenimentelor din viața scriitorilor care le-au marcat existența etc.

b. Descrierea este o metodă de cunoaștere prin atribuire de proprietăți. Descrierea lasă cadrului didactic posibilitatea să redea verbal imaginea unui obiect, unui fapt, caracteristicile unui produs, să prezinte cadrul în care au loc diferite procese tehnologice . Utilizarea acestei metode dezvoltă spiritul de observație al elevilor și capacitatea lor de a sesiza și descrie ceea ce este general, comun, dar și specific, particular lucrurilor avute în vedere.

Metoda este eficientă cu condiția ca profesorul sau elevii să fi luat cunoștință sau să fi cunoscut direct și în prealabil, obiectele, produsele, procesele, operațiile pe care le descriu în judecățile lor.

Exemplu: Metoda poate fi folosită la descrierea unei epoci, a unor tradiți și obiceiuri, a unor peisaje sau chiar portreteetc.

c. Explicația este o metodă de expunere verbală, care constă în analiza și argumentarea logică a faptelor sau cunoștințelor. Comparativ cu povestirea, metoda explicației solicită în mai mare măsură operațiile gândirii: analiza, sinteza, comparația, generalizarea, abstractizarea. Metoda explicației este mai des întâlnită la clasele mai mari, deoarece capacitatea de recepționare a unui discurs științific se bazează pe gândirea logică. Explicația se îmbină cu alte metode, ca: observația, conversația, demonstrația. Explicația trebuie să fie clară, accesibilă, șă evite detaliile inutile, să faciliteze stabilirea corelațiilor intra și interdisciplinare.

Exemplu: Metoda se poate aplica la explicarea rolului unei epoci, unui curent literar, unui context istoric în creația unor scriitori etc.

d. Prelegerea constă în expunerea de către profesor a unui volum mare de cunoștințe, bine organizate și sistematizate, utilizând modalități științifice de prezentare și interpretare (ipoteze, teorii, argumentare logică, etc). Această metodă se utilizează la clasele liceale (deoarece presupune maturitate receptivă a elevilor) și la nivelul învățământului superior. Pentru a asigura caracterul logic și sistematic al prelegerii, profesorul se poate ghida după un plan orientativ. Se folosește în corelație cu alte metode : explicație, demonstrare, problematizare.

Exemplu: Metoda poate fi folosită la predarea lecțiilor care presupun o abordare mai amplă a acestora din partea profesorului pentru o mai bună receptare a informației de către elevi și pentru a le oferi acestora o imagine de ansamblu asupra unei epoci, curent cultural sau literar, biografia unui scriitor etc.

e. Instructajul precede sau însoțește desfășurarea unei activități practice, ajută la precizarea și clarificarea sarcinilor de lucru, regulilor de igienă, normelor de protecția muncii și PSI , metodă mai puțin potrivită orelor de limba și literatura română.

f. Expunerea cu oponent este o variantă dramatizată a expunerii, care presupune prezența unui al doilea cadru didactic sau a unui elev bine documentat, care intervine în cursul expunerii punând întrebări, făcând observații, susținând puncte de vedere opuse celor prezentate, provocând profesorul la dialog. Această manieră de tratare a unei teme înviorează mersul expunerii, permite identificarea dificultăților conceptuale și rezolvarea problemelor.

Exemplu: Metoda poate fi folosită în cadrul lecțiilor care presupun studii de caz, dezbateri, mese rotunde, interviuri etc.

g. Prelegerea-dezbatere oferă posibilitatea de a combina expunerea cu momentele de dezbatere. Astfel, după o prezentare de aproximativ 20-30 minute, în cadrul căreia se prezintă idei, fapte, evenimente, etc, profesorul pune întrebări legate de ceea ce s-a prezentat cu scopul de a facilita înțelegerea, interpretarea sau chiar aplicarea celor expuse. Această metodă favorizează o participare activă a elevilor la analiza și dezbaterea unor idei sau teze prezentate în alocuțiunea profesorului.

Exemplu: Ca și în cazul expunerii cu oponent, și această metodă se potrivește studiilor de caz, dezbaterilor, meselor rotunde, interviurilor etc.

Cea de-a doua categorie cuprinde metodele interactive printre care se numără: conversația euristică, dezbaterea, problematizarea și brainstormingul.

Conversația euristică se bazează pe o succesiune de întrebări puse de profesor în alternanță cu răspunsurile elevilor, care conduc spre aflarea unui adevăr sau a unei noutăți pentru elevii antrenați în procesul învățării. Cu ajutorul întrebărilor, elevii sunt sprijiniți să investigheze informațiile deja existente în mintea lor, pentru ca pe baza acestora să descopere noi adevăruri, să rezolve probleme, etc. Această metodă se poate utiliza în condițiile în care elevii au o experiență de cunoaștere, care le permite să acceadă la noi concluzii, corelații sau soluții, ca de exemplu atunci când o lecție se desfășoară pe bază de material intuitiv sau pe baza studiului individual al elevilor. De asemenea, lecțiile de recapitulare și sinteză sau cele care urmează după investigații pe teren ale elevilor, se pretează la utilizarea conversației euristice.

Metoda conversației cunoaște și alte variante, cum ar fi: conversația introductivă, conversația de fixare și consolidare, conversația de recapitulare și sistematizare, conversația de verificare și evaluare.

Eficiența dialogului didactic dintre profesor și elevi este condiționată de calitatea întrebărilor și răspunsurilor. În practica școlară se utilizează mai multe categorii de întrebări, care pot fi clasificate după criterii diferite. O modalitate de clasificare este următoarea:

întrebări reproductive (mnemotehnice, care fac apel la memorie, de tipul: „Ce este…?", „Ce ați avut de învățat?", etc);

întrebări reproductiv-cognitive (vizează oferirea unui anumit răspuns formulat în prealabil de profesor, ca de ex.: „Ce…?", „Cine…?", „Unde…?", „Când…?");

întrebări productiv-cognitive (permit mai multe variante de răspuns; de ex.: „De ce…?, „Cum se explică…?", „Ce se întâmplă dacă….?", etc).

Didactica modernă are în vedere promovarea întrebărilor care solicită gândirea de ordin superior, cum ar fi cele productiv-cognitive. Întrebările au mai fost clasificate în: convergente (care îndeamnă la analize, sinteze, comparații, etc), divergente (exersează gândirea pe traiecte inedite, originale) și de evaluare, care solicită emiterea judecăților de valoare.

Întrebările trebuie să îndeplinească și anumite cerințe pedagogice, cum ar fi:

să fie clare, precise, corecte din punct de vedere logic și gramatical;

să fie formulate într-o succesiune logică;

să fie diversificate sub aspectul conținutului (cu accent pe întrebările care solicită gândirea);

să încurajeze un dialog plurirelațional (profesor-elev-elev sau elev-profesor-elev);

să se acorde timp de așteptare între întrebare și răspuns (minim trei secunde);

să se reformuleze întrebarea dacă nu a fost înțeleasă, sa se adreseze întrebări ajutătoare/auxiliare, dacă este cazul;

să nu solicite răspunsuri monosilabice (de tipul „Da", „Nu");

să nu inducă deliberat o eroare (întrebări gen-cursă, viclene);

să fie încurajați elevii să-și pună și să pună întrebări.

La rândul lor și răspunsurile trebuie să îndeplinească cerințe, cum ar fi:

să fie corecte, precise din punct de vedere al conținutului;

să fie exprimate clar și coerent;

să fie în acord cu sensul întrebării;

să reflecte înțelegerea și prelucrarea informațiilor și nu doar reproducerea lor mecanică.

Inițiativa conversației poate să aparțină, deopotrivă profesorului, dar și elevilor. In practica școlară, conversația se utilizează în combinații cu alte metode, cum ar fi: demonstrația, observația, problematizarea. Datorită multitudinii ipostazelor în care se prezintă metoda conversației are o largă aplicabilitate în spațiul școlar.

b. Dezbaterea reprezintă un schimb reciproc și organizat de informații și idei, de impresii, de păreri, de critici și de propuneri în jurul unei teme. În cursul dezbaterii elevii își exprimă punctele de vedere cu privire la tema abordată, fac comentarii, interpretări, acceptă sau resping idei, formulează concluzii sau ipoteze, iau decizii și adoptă atitudini. Toate aceste activități conferă metodei dezbaterii un caracter activ, stimulând participarea directă a elevilor la desfășurarea procesului didactic.

Metoda dezbaterii permite intensificarea intercomunicării în cadrul grupului de elevi, sprijină formarea deprinderilor de cooperare, creează o atmosferă de deschidere și receptivitate, valorifică experiența de cunoaștere și capacitățile intelectuale ale elevilor.

Principalele limite ale metodei sunt legate de următoarele aspecte:

ritmul asimilării informației este mult mai redus;

inhibiția elevilor care sunt mai timizi, mai rezervați și care nu se implică;

subiectivitatea părerilor exprimate, mai ales pe fondul unor informații insuficiente despre subiectul dezbaterii;

tendința unor elevi de a-și impune propria părere.

Reușita unei dezbateri este condiționată de mai multe aspecte, cum ar fi: – -informații temeinice ale elevilor despre subiectul abordat,

-capacitatea de a înțelege punctele de vedere ale celorlalți,

-climatul socioafectiv favorabil la nivelul grupului de elevi,

-asigurarea unui număr optim de participanți (15-20 de participanți),

-dispunerea participanților în cerc sau semicerc.

Foarte important este și rolul moderatorului (profesorul) care prezintă subiectul dezbaterii, deschide un orizont de discuție prin sesizarea unor situații-problemă, intervine pentru impulsionarea dezbaterii, pentru sistematizarea argumentelor și extragerea concluziilor, gestionează timpul.

Dezbaterile se pot organiza frontal (cu întreaga clasă de elevi) sau pe grupe. În condițiile unui colectiv mai numeros, clasa se poate împărți în 6 grupe de elevi a câte 6 elevi (Phillips 6-6), urmând ca dezbaterile să aibă loc la nivelul fiecărei grupe (se pot utiliza și alte modalități de grupare). După un timp estimat și anunțat, un reprezentant al fiecărei grupe raportează în fața întregii clase ideile, soluțiile sau concluziile la care s-a ajuns. Metoda asigură participarea tuturor elevilor la dezbaterea temei, dar necesită un timp mai îndelungat pentru ca fiecare grupă să își prezinte ideile. De asemenea, profesorul nu poate participa la discuțiile din fiecare grupă.

Exemplu :

În cadrul lecției ,, Tradiție și modernitate", se poate aplica procedeul Phillips 6/6, parcurgând următoarele etape:

– Constituirea grupelor de câte 6 elevi și desemnarea unui conducător;

– Anunțarea temei;

– Dezbaterea temei în grupe;

– Prezentarea de către conducătorul fiecărei grupe a concluziilor la care s-a ajuns. Elevii precizează materiile prime și auxiliare identificate , precum și rolul acestora;

– Dezbaterea se face cu întreaga clasă evaluând, argumentând și contraargumentând cele menționate cu privire materiile prime și auxiliare folosite și la la rolul acestora;

– Profesorul realizează o sinteză a celor discutate.

c. Problematizarea este o metodă modernă de instruire care constă în sesizarea de către profesor a unor situații-problemă. Acestea generează elevilor îndoială, incertitudine, curiozitate și dorința de descoperire a soluției.

În practica instruirii situațiile problemă pot să rezulte din neconcordanțe între cunoștințele anterioare și cele noi, între cunoștințele empirice și cele științifice, din diferențe între teorie și practică, din contradicții între două sau mai multe teorii, concepții sau idei, etc.

Se consideră că un elev învață prin problematizare atunci când: este confruntat cu o problemă reală, tensională, conflictuală, care relevă contradicții între obiecte, fenomene, teorii sau principii; are disponibilitatea de a rezolva problema; are o dificultate-obstacol de natură intelectuală și/sau practică care se datorează experienței limitate de cunoaștere; poate rezolva problema depășind dificultatea respectivă și chiar reușește să rezolve problema prin căutări, experimentări, prin informare și prelucrare de date, etc.

Rezolvarea de probleme presupune parcurgerea mai multor pași de către elevi, și anume:

perceperea problemei,

studierea și înțelegerea aprofundată prin activitatea independentă a elevilor,

căutarea soluțiilor la problema pusă, obținerea rezultatului final și evaluarea lui

Avantajele metodei problematizării decurg din următoarele aspecte:

contribuie la dezvoltarea gândirii divergente, imaginative, creatoare a elevilor, a spiritului investigativ al elevilor;

asigură un suport motivațional superior pentru învățare;

sprijină participarea activă a elevilor la soluționarea problemelor propuse.

Eficiența metodei este condiționată de asigurarea unor condiții cum ar fi: respectarea nivelului de dezvoltare intelectuală a elevilor, motivarea elevilor prin nivelul adecvat de dificultate al situațiilor-problemă, accesul la resursele materiale necesare activității elevilor, etc.

Exemplu: Metoda poate fi aplicată în cadrul lecțiilor referitoare la “Imaginație și ficțiune”, la “Real și ireal” etc.

d. Brainstorming (asaltul de idei): această metodă a fost inițiată de A. Osborn (1953) cu rolul de a facilita căutarea și găsirea soluției optime pentru rezolvarea unei probleme. Brainstormingul a devenit una dintre cele mai utilizate metode de stimulare a creativității în grup. Metoda are două etape distincte:

etapa producerii ideilor

etapa evaluării ideilor

În prima etapă de producere a ideilor, se prezintă tema, problema în legătură cu aceasta și se solicită emiterea a cât mai multor idei (chiar fanteziste) legate de rezolvarea problemei anunțate. Participanții pot prelua, completa sau transforma ideile celorlalți, dar fără referiri critice.

Cele patru reguli pe care trebuie să le respecte participanții pentru această etapă sunt următoarele:

Produceți cât mai multe idei;

Dați frâu liber imaginației;

Nu criticați ideile celorlalți;

Preluați ideile celorlalți și ameliorați-le.

Toate ideile exprimate se înregistrează (în scris sau audio, video). Aceasta fază poate dura între 20-50 minute în funcție de complexitatea problemei și de numărul soluțiilor exprimate.

După o pauză (de o zi sau două) urmează etapa evaluării ideilor. Se practică acest gen de evaluare amânată tocmai pentru a debloca capacitatea creativă a fiecărui participant. Împreună cu întregul grup se analizează soluțiile emise și se aleg ideile cele mai originale, mai fezabile sau mai eficiente pentru problema pusă în discuție.

Metoda se poate folosi la elaborarea unor proiecte sau chiar în lecțiile curente, atunci când subiectul permite o abordare creatoare.

Brainstorming-ul poate avea mai multe varianate :

– brainstorming-ul cu schimbare de roluri – care solicită elevilor abordarea problemei din mai multe puncte prin schimbarea rolurilor.

– metoda FRISCO, propune abordarea unei probleme din mai multe perspective pe baza unui rol specific prin care se acoperă si o anumita dimensiune a personalitatii.

– metoda 6-3-5 ( brainwriting) este o metodă asemanătoare cu brainstorming-ul, care are specific numai notarea ideilor originale și esențiale. Elevii grupați câte 6 scriu fiecare timp de 5 secunde, 3 soluții la problema propusă pe o foaie, într-un sens stabilit ( de la stânga la dreapta), fiecăruia dintre cei 5 colegi de grup. Prin acesta preluare a ideilor colegului se deschid perspectivele și se îmbunatățesc ideile fiecărui participant.

Avantajul metodei constă în faptul că dezvoltă gândirea critică și oferă elevilor timizi posibilitatea de a se exprima.

Cea de-a doua categorie este cea a metodelor de comunicare scrisă, căreia îi este specifică lectura.

Aceasta este o metodă esențială de învățare, care are rolul de a-i introduce pe elevi în tehnica utilizării textului scris (manuale, texte, documente, fișe de documentare etc.)

Lectura este o metodă foarte economică și eficientă de îmbogățire a cunoștințelor, care încurajează reflecția personală a elevilor, asigură individualizarea învățământului și premisele pentru autoinstruire și educație permanentă. Se poate folosi la toate nivelurile învățământului.

Criticile cele mai frecvente care i se aduc lecturii sunt legate de următoarele aspecte:

încurajează o cultură pasivă (bazată pe informații de-a gata găsite în cărți),

utilizată în exces nu lasă loc pentru reflecție,

manualele (instrumentele care presupun actul lecturii) sunt adeseori depozite de informații, descriptiviste și greoaie.

Această ultimă critică nu ține atât de metoda lecturii în sine, cât mai ales de contextul didactic al utilizării ei. În ciuda acestor limite, lectura rămâne o metodă fundamentală de învățare, indispensabilă în demersurile de informare și de documentare. I. Cerghit realizează o tipologie a lecturii, în raport cu mai multe criterii, după cum urmează:

• după finalitatea urmărită, se distinge: lectura cu scop de învățare, lectura cu scop de documentare, de clarificare a unor lucruri, cu scop de relaxare sau destindere;

după ritmul lecturii: lectura lentă (în gând, de profunzime) și lectura rapidă (bazată pe o vedere globală asupra textului);

după modul lecturii, se practică: lectura critică (presupune analize interpretative); lectura explicativă (citirea textului pe fragmente, însoțită de explicațiile profesorului); lectura problematizată (condusă de anumite întrebări-problemă puse de profesor); lectura creatoare (presupune prelucrarea cunoștințelor rezultate din actul lecturii în vederea elaborării rezumatelor, referatelor, compunerilor sau eseurilor); lectura selectivă (de reținere a unui anumit tip de informație), etc.

În cadrul disciplinei de specialitate lectura se poate efectua în mod direct cu ajutorul manualelor sau a fișelor de documentare, elevii find solicitați prin diferite metode ( SINELG, jurnalul dublu, Știu/Vreau să știu / Am învățat, etc ) să identifice și să rețină aspectele esențiale din text.

O altă categorie este cea a metodei de comunicare interioară, dintre care amintim: reflecția personală.

Reflecția personală este o metodă de comunicare bazată pe limbajul intern, care presupune o concentrare a intelectului, o focalizare asupra unor idei, cunoștințe, acțiuni. Apelând la reflecția personală, elevii își pun întrebări sau probleme în legătură cu temele studiate, caută răspunsuri, formulează ipoteze, variante de soluționare, își formează opinii, iau atitudini, etc. O asemenea activitate presupune efervescență mintală, gândire reflexivă, exercițiul imaginației, spirit critic și autonomie cognitivă. I. Cerghit realizează o tipologie a reflecției, după cum urmează:

sub aspectul conținutului, se distinge între: reflecție filozofică, științifică, matematică, literară, pedagogică, etică, etc;

după natura situațiilor de învățare, reflecția poate fi: individuală sau colectivă (se aplică în situațiile de învățare în grup);

după caracterul său, reflecția poate fi: spontană, ocazională și sistematică;

după forma sa, distingem între: reflecția dirijată și cea autodirijată.

Exercițiul meditației pe care îl presupune reflecția este compatibil cu studiul tuturor disciplinelor de învățământ. Este nevoie ca lecțiile să integreze în structura lor ocazii pentru reflecție într-un climat favorabil concentrării și afirmării creativității personale.

În contextul lecțiilor la care se aplică metodele activ-participative reflecția dobândește un statut de etapă în structura lecțiilor. Reflecția (care urmează după alte două etape: evocare și realizarea sensului) marchează momentul în care elevii își exprimă gândurile, răspund la întrebări, rezolvă sarcini de lucru, primesc feed-back din partea colegilor și a profesorului. Momentul reflecției se caracterizează prin dezbateri, aplicații, schimburi de idei cu colegii, speculații, etc. și se sprijină pe o metodologie specifică: turul galeriei, cvintetul, cubul, etc.

3.5. Metode de explorare

Dintre metodele de explorare directă putem menționa: observația, experimentul, și studiul de caz, fiecare cu o importanță deosebită în cadrul lecțiilor de limba și literatura română.

a. Observația: Metoda observării constă în urmărirea și înregistrarea sistematică de către elev a unor obiecte sau fenomene în scopul cunoașterii lor. Observarea nemijlocită a lucrurilor, în starea lor naturală de existență constituie o sursă de informare pentru elev, dar și o ocazie pentru exersarea operațiilor gândirii, pentru formarea deprinderilor de investigație inductivă, pentru cultivarea spiritului de observație. În practica instruirii, metoda observării poate fi folosită în contexte diferite, ca de exemplu: în cadrul unor lecții când se prezintă un material didactic; în laborator unde se observă procese, experiențe sau lucrări de laborator; în atelier când se efectuează lucrări practice; în cadrul vizitelor și excursiilor cu caracter didactic, în stagiile de pregătire practică.

Pentru ca metoda observării să aibă un caracter activ, de cercetare și descoperire, este necesar să fie eșalonată în mai multe etape, după cum urmează:

organizarea observării (identificarea aspectului sau fenomenului de observat precizarea obiectivelor și sarcinilor curente de urmărit, formularea de întrebări-problemă care să ghideze activitatea de observare, eșalonarea observărilor, stabilirea modului de lucru: individual sau în echipă, etc);

observarea propriu-zisă (consemnarea datelor în caiete, jurnale, fișe de observație);

prelucrarea datelor culese (analiza, prelucrarea și interpretarea datelor, prezentarea lor în tabele, grafice, desene, etc);

valorificarea observării în cursul lecțiilor sau a altor activități instructive.

Metoda observării poate fi dirijată de profesor sau se poate desfășura în mod independent.

Avantajele acestei metode sunt multiple: favorizează o percepție polimodală a realității, obținută prin canale multisenzoriale, dezvoltă obiectivitatea, rigoarea și precizia, cultivă capacitatea de a privi lucrurile din diferite perspective, de a pune întrebări și de a căuta soluții

Exemple: Observați notările de pe marginea manuscriselor eminesciene. Explicați rolul lor.

b. Experimentul este o metodă de instruire care presupune explorarea realității prin activități intenționate de provocare, reproducere sau modificare a unor fenomene și procese în scopul studierii lor. Altfel spus, experimentul este o observare provocată.. Lucrările experimentale se desfășoară în laborator, atelier sau chiar în activitatea productivă.

Metoda experimentului accentuează caracterul aplicativ al predării, favorizează legarea teoriei cu practica, contribuie la rezolvarea unor probleme științifice sau tehnice, cultivă interesul elevilor și dorința descoperirii, dezvoltă calități, ca: răbdare, perseverență, obiectivitate, ordine, deprinderi de a lucra în echipă, aspecte atât de necesare în formarea elevilor. Experimentul este o metodă activă de instruire pentru că elevii sunt implicați fizic și mental în activitatea didactică, dezvoltându-și abilități intelectuale și psiho-motorii.

Această metodă este mai puțin utilizată în cadrul orelor de limba și literatura română, ea putând fi folosită eventual în cadrul orelor în care, cu ajutorul metodelor care impun activitate practică, se pot realiza planșe, colaje etc.

c. Studiul de caz este o metodă care presupune confruntarea elevului cu o situație din viața reală (pe care o numim „caz") cu scopul de a observa, înțelege, interpreta sau chiar soluționa. Cazurile sunt situații tipice, reprezentative și semnificative pentru anumite stări de lucruri.

Pentru a putea fi utilizat în practica didactică, un caz trebuie să îndeplinească mai multe cerințe: să fie autentic; să presupună o situație-problemă, care cere un diagnostic sau o decizie; să conțină toate datele necesare; să fie relevant în raport cu obiectivele fixate; să aibă un caracter stimulativ pentru elevi.

Metoda studiului de caz presupune parcurgerea mai multor etape:

identificarea cazului și prezentarea acestuia în fața elevilor de către profesor;

analiza, și cercetarea cazului, care implică culegerea informațiilor necesare examinării cazului prin interviuri, studierea de documente (scrise, audio, video, etc), activități practice și sistematizarea materialului;

stabilirea variantelor de soluționare și examinarea lor critică;

alegerea variantei optime, stabilirea concluziilor.

Cazul poate fi studiat și soluționat individual, pe grupe sau în colectiv. Rolul profesorului este de a prezenta cazul, de a organiza și conduce procesul de analiză a acestuia, de a încuraja discuțiile între elevi în vederea elaborării de soluții pentru cazul respectiv.

Avantajele metodei decurg din următoarele aspecte:

-apropie instruirea de problemele complexe ale vieții, prin confruntarea elevilor cu situații reale;

-solicită o activitate personală sau de echipă intensă (adunarea informațiilor, analiza cazului, elaborarea de variante de soluționare și evaluarea lor critică);

-permite aplicarea cunoștințelor și exersarea capacităților intelectuale;

-favorizează dezvoltarea capacității de a lua decizii, de a argumenta;

-cultivă spiritul de responsabilitate.

În baza acestor avantaje se poate aprecia că metoda studiului de caz prezintă valențe euristice, aplicative și formative, fiind utilă mai ales în studiul unor epoci literare, curente literare etc.

Alte metode ar fi cele de explorare indirectă, printre care amintim: demonstrația și modelarea.

a. Demonstrația este metoda didactică prin care profesorul prezintă, dovedește pe baza unui material concret-intuitiv, exemple, argumente logice sau acțiuni practice, realitatea unui obiect, fenomen, proces sau a unor adevăruri. Această metodă cunoaște o multitudine de variante, cum ar fi:

demonstrația cu ajutorul obiectelor reale, în starea lor naturală;

demonstrația cu substitutele obiectelor sau fenomenelor (planșe, desene, scheme, tabele, fotografii, tablouri, produse, );

demonstrația acțiunilor și comportamentelor;

demonstrația experimentelor de laborator (experimentul demonstrativ);

demonstrația cu ajutorul mijloacelor tehnice audio-vizuale.

Indiferent de forma în care se aplică, eficiența demonstrației este condiționată de respectarea unor cerințe ca:

• orientarea și dirijarea percepției elevilor de către profesor prin întrebări, sublinieri, indicații, etc;

materialele didactice prezentate să fie observate cu ușurință de către elevi (vizibilitate);

în actul percepției să fie angajați cât mai mulți analizatori (auditiv, vizual, etc);

materialele utilizate să fie de calitate și adecvate temei discutate;

reproducerea realității să se facă în forme care să evidențieze elementele esențiale ale acestuia. materialele utilizate să permită înțelegerea fenomenelor, proceselor în mișcare saudezvoltare;

activizarea întregii clase pe parcursul demonstrației și în prelucrarea datelor obținute;

dozarea optimă a cantității materialului intuitiv utilizat la clasă (utilizarea din abundență a acestuia conduce spre „verbalismul imaginilor");

adecvarea materialului didactic la particularitățile de vârstă ale elevilor – spre exemplu, materialul intuitiv poate căpăta o formă schematică sau simbolică, ce presupune o esențializare a cunoașterii..

Demonstrația didactică provoacă o percepție activă, concret-senzorială a realității (pe baza unui suport material, care poate fi: natural, figurativ sau simbolic).

Important este ca metoda demonstrației să sprijine nu numai simțurile și imaginile mintale, ci și activitatea gândirii cu informațiile obținute în urma unui act de percepție. Dacă elevii asistă doar la o demonstrație realizată de profesor, ipostaza lor este aceea de spectatori mai mult sau mai puțin interesați. De aceea, este necesar ca materialul demonstrativ utilizat în cursul lecțiilor să fie folosit nu doar ca o simplă ilustrare a celor învățate, ci ca un prilej pentru ca elevii să se implice în acțiuni de explorare și de prelucrare a datelor percepute sau, altfel spus, elevii să desfășoare o activitate rațională în raport cu starea de lucruri prezentată.

Exemplu: Demonstrația prin prezentarea diferitelor trăsături specifice unor curente literare pentru determinarea asemănărilor, dar mai ales a deosebirilor dintre ele.

b. Modelarea este o metodă de învățare și cercetare a realității bazată pe folosirea unui model care redă proprietățile esențiale ale originalului, fie acesta obiect, fenomen, proces sau situație. Modelul reprezintă un sistem material sau teoretic care reproduce în mod schematic, simplificat elementele esențiale ale unui sistem original și care mediază cunoașterea unor proprietăți ale acestuia. Modelul nu este o copie fidelă a realității, dar prezintă analogii, asemănări cu originalul, ca formă, structură sau funcționare. Prin urmare, metoda modelării se bazează pe relația dintre modelul construit și sistemul original pe care îl reprezintă.

După structura lor, se disting:

modele obiectuale: corpuri geometrice, obiecte concrete, machete, etc;

modele figurative: scheme ale unor montaje, aparate, utilaje, instalații;

modele simbolice: formule logice sau matematice.
După natura lor, există:

modele materiale:

– modele materiale similare (se aseamănă foarte mult cu originalul): mulaje, hărți în relief;

– modele analogice (nu reproduc în întregime originalul, ci numai componentele care evidențiază funcțiile acestuia): structura atomului, schema analizatorului;

– modele din grupa construcțiilor (reproduc relații spațiale ale obiectelor): machete, modele spațiale ale moleculelor;

• modele ideale (au un grad mai mare de abstractizare a originalului): modelele simbolice, simboluri chimice, ecuații logico-matematice, algoritmi de calcul, etc;

După rolul lor, distingem între:

modele explicative: scheme, reprezentări grafice, etc;

modele predictive: hărți ale conceptelor, etc.

Modelul didactic are o funcție cognitivă (este izvor de cunoștințe pentru elevi), o funcție ilustrativă (concretizează cunoștințele teoretice transmise pe alte căi) și o funcție formativă (dezvoltă operații intelectuale ale elevilor prin acțiunea acestora cu diferite modele didactice).

Învățarea cu ajutorul modelelor presupune parcurgerea mai multor etape:

elaborarea modelului pornind de la studierea atentă a sistemului original și realizarea unei simplificări raționale a acestuia;

investigarea modelului ideal sau material se referă la studierea proprietăților modelului, la descrierea și explicarea lui, la emiterea de ipoteze;

transferarea concluziilor de la model la original presupune verificarea logică sau experimentală a ipotezelor emise, stabilirea concluziilor și atribuirea lor sistemului studiat.

Avantajele metodei modelării sunt multiple:

favorizează o învățare activă și o cunoaștere euristică, incitând elevii la un efort de căutare, de investigație și de experimentare pe plan mintal;

facilitează abstractizarea și generalizarea prin înțelegerea unor legități, relații sau proprietăți cu grad mare de generalitate;

îi obișnuiește pe elevi cu raționamentul prin analogie, dezvoltă spiritul de observație, de cercetare, capacitatea inventivă .

Dezavantajele acestei metode sunt legate de limitele cognitive și metodologice specifice oricărui model. Simplificările exagerate pot genera reprezentări limitate sau erori de înțelegere. Se recomandă să recurgem la această metodă numai în condițiile în care modelul oferă o mai bună cunoaștere decât originalul.

3.6. Metode bazate pe acțiune

Aceste metode se clasifică în două categorii: metode bazate pe acțiune reală și metode de acțiune simulată.

Dintre metodele bazate pe acțiune reală amintim: metoda exercițiului și metoda proiectului, des uzitate în activitatea de predare-învățare la liceu și nu numai.

a. Metoda exercițiului constă în executarea repetată, conștientă și sistematică a unor acțiuni, operații sau procedee în scopul formării deprinderilor practice și intelectuale sau a îmbunătățirii unei performanțe. I. Cerghit consideră că exercițiul este o metodă fundamentală în activitatea didactică cu multiple funcții, ca: formarea deprinderilor, consolidarea cunoștințelor, dezvoltarea operațiilor mintale, prevenirea uitării, dezvoltarea unor capacități și aptitudini intelectuale și fizice, a unor calități morale, dezvoltarea capacităților creative .

Această metodă este compatibilă cu predarea tuturor disciplinelor de învățământ din toate ciclurile școlare. Prin metoda exercițiului elevii își însușesc o multitudine de deprinderi, cum ar fi: deprinderile de citit și scris, de calcul mintal, de rezolvare de exerciții și probleme, deprinderi de a elabora proiecte, referate, rezumate, deprinderi de a utiliza aparate, utilaje sau instrumente și aparatură de laborator, deprinderi de comportare morală, etc.

Metoda exercițiului devine eficientă atunci când se respectă câteva condiții:

înțelegerea de către elevi a scopului pentru care se efectuează exercițiile în contextul situației de învățare și cunoașterea suportului teoretic care stă la baza acestora,

gradarea dificultății și a complexității exercițiilor în raport cu particularitățile individuale și de vârstă ale elevilor,

asigurarea unui caracter variat al exercițiilor (pentru prevenirea monotoniei, plictiselii și, suscitarea atenției, interesului și disponibilității pentru activitate),

continuitate în timp,

durată adecvată

un ritm optim al exercițiilor,

creșterea treptată a gradului de independență a elevilor în executarea exercițiilor,

verificarea imediată,

controlul și autocontrolul conștient.

În practica didactică, exercițiul se îmbină cu alte metode cum ar fi: explicația, demonstrația, observația.

Exemplu :

Prin rezolvarea unor fișe de lucru, elevii își consolidează cunoștințele,recapitulează informații importante etc.

b. Metoda proiectului este o modalitate de instruire prin care elevii efectuează o cercetare orientată spre un scop bine precizat, care este realizată prin îmbinarea cunoștințelor teoretice cu activitatea practică. Această cercetare care poate fi rodul unei activități individuale sau de echipă se finalizează cu un produs: obiecte, aparate, albume, lucrări științifice. În practica educațională proiectul poate lua forme variate:

efectuarea de investigații în mediul înconjurător, care au în vedere culegerea de informații pe o anumită temă și valorificarea lor,

construcția unor aparate, dispozitive tehnice, machete, modele sau confecționarea de material didactic;

proiecte, manuale ,

proiecte ecologice privind protecția naturii, lupta împotriva poluării;

• elaborarea de lucrări științifice pe anumite teme, care vor fi prezentate în cercurile de – elevi sau la sesiuni științifice; .

• proiecte de an sau de semestru; proiecte de absolvire (lucrări de licență) bazate pe cercetări efectuate pe o perioadă mai lungă de timp (1-2 ani).

Un proiect autentic îl pune pe elev într-o situație de cercetare și de acțiune în care acesta se confruntă cu o problemă ce presupune rezolvarea unor sarcini concrete. Realizarea unui proiect necesită documentare, activități de teren sau de laborator, emiterea de ipoteze, testarea și valorificarea lor. Realizarea unui proiect apropie elevul de situațiile cu care se confruntă în viață, dezvoltă simțul responsabilității, contribuie la maturizarea gândirii.

Metode de acțiune simulată:

Jocuri didactice – folosesc simularea de situații, roluri, acțiuni, fapte cu intenția de a realiza obiectivele propuse.

Ele stimulează motivația de participare, interesul, atenția, spiritul de observație; de asemenea formează spiritul de colaborare și lucrul în echipă.

Prin jocurile didactice se pot: sistematiza, consolida și evalua cunoștințele însușite anterior, se pot dezvolta procesele și funcțiile psihice, se cultivă motivația învățării, se formează priceperi și deprinderi. Organizarea poate fi frontală, individuală sau pe grupuri.

Exemplu:

Dezlegarea unui rebus, cu titlul ,,Scriitori români” sau orice altă temă care să conțină o gamă largă de termeni aparținând aceeași sfere de utilizare.

Mod de realizare:

Se împart elevilor careurile;

Se explică elevilor ceea ce au de făcut;

Se fixează baremul de timp;

Se verifică rezolvarea careului

3.7. Metode de raționalizare

Algoritmizarea este metoda de predare-învățare care constă în utilizarea algoritmilor în vederea rezolvării sarcinilor de instruire. Un algoritm reprezintă o serie de operații aplicate într-o succesiune constantă, a căror parcurgere asigură rezolvarea unui anumit tip de probleme. Utilizarea algoritmilor (intelectuali, motorii, de conduită, etc.) asigură rezolvarea sarcinilor de lucru cu economie de timp și efort intelectual sau fizic. Elevii au nevoie să recurgă la algoritmi în abordarea sarcinilor de învățare pentru care nu posedă instrumente de lucru și care ar cere un efort prea mare și timp prea mult pentru a fi abordate euristic.

În procesul de învățământ se utilizează mai multe tipuri de algoritmi, ca de exemplu:

• după finalitatea urmărită:

– algoritmi de rezolvare — cu ajutorul cărora elevii rezolvă un exercițiu, o problemă sau efectuează o activitate practică,

– algoritmi de recunoaștere — prin care elevul stabilește apartenența problemei la o clasă cunoscută de probleme;

– algoritmi optimali— cu ajutorul cărora elevii găsesc soluția optimă a unei probleme.

• după forma lor:

– reguli de calcul— de exemplu, regulile de calcul a unor mărimi;

– scheme de desfășurare — conțin planul de desfășurare a unei activități teoretice sau practice,

– instructaje orale sau scrise — utilizate, de exemplu, în cazul desfășurării unor activități experimentale,

Avantajele utilizării metodei algoritmizării decurg din faptul că asigură o desfășurare rapidă și cu economie de efort a unor activități. Critica fundamentală adusă acestei metode este aceea că, impunând trasee de urmat dinainte stabilite, se opune dezvoltării gândirii diveregente, creativității și abordării euristice a procesului de învățământ. Raporturile dintre algoritmizare și euristică nu sunt atât de opoziție, cât mai ales de continuitate. Un algoritm, odată însușit, este supus unei continue restructurări. Apoi, elevii își pot construi proprii algoritmi în abordarea unor sarcini de lucru. O limită a metodei ar fi și aceea că nu toate sarcinile de instruire se pretează la o învățare cu ajutorul algoritmilor.

3.8. Metode pentru dezvoltarea gândirii critice

Deținător al unei capacități specifice de procesare a informației în vederea dobândirii unor cunoștințe, priceperi, abilități cognitive necesare rezolvării problemelor ivite în viața cotidiană, omul se deosebește de celelalte viețuitoare prin gândire. Aceasta funcționează diferit de la o persoana la alta și chiar în cazul unuia și aceluiași individ în situații diverse. Fiecare dintre noi își formează un stil propriu, o modalitate personalizată de abordare și rezolvare a problemelor.

În clasificarea modurilor fundamentale de gândire, oprindu-se asupra criteriului finalității, Mielu Zlate a identificat: gândirea reproductiva, gândirea creatoare și gândirea critică. Dacă gândirea reproductivă este liniară și are grad ridicat de stereotipie și automatism, iar gândirea creatoare vizează elaborarea a cât mai multor soluții posibile, în schimb, gândirea critică este centrată pe testarea și evaluarea soluțiilor posibile într-o situație-problemă dată, pe alegerea soluției adecvate și respingerea argumentată a celor mai puțin adecvate.

Gândirea critică este un proces complex care începe cu asimilarea de cunoștințe, cu dobândirea unor operații și procedee mintale de procesare a informațiilor, continuă cu formarea unor credințe și convingeri care fundamentează adoptarea unor decizii și se finalizează prin manifestarea unor comportamente adaptative adecvate și eficiente.

Modernizarea învățământului vizează toate componentele sale. În viziunea abordării sistemice, modernizarea se referă nu numai la diverse aspecte sau laturi ale învățământului, ci și la relațiile dintre ele.

Referitor la aspectul tehnologiei și strategiilor didactice se disting două tendințe convergente: transformarea celui care învață în subiect activ al propriei deveniri și apropierea cunoașterii didactice de cea științifică. Modernizarea acestui segment al procesului didactic constă în crearea unui cadru adecvat care să declanșeze celui format componente precum: imaginația creatoare, gândirea, inteligenta, atitudinile, nivelul de aspirație, motivele intrinseci, trăsături caracteriale etc. Pentru aceasta gândirea critică, prin metodele sale, vine în sprijinul derulării unei astfel de activități.

“ A gândi critic” înseamnă a emite judecăți proprii, a accepta părerile altora, a fi în stare să privești cu simțul răspunderii greșelile tale și să le poți corecta, a primi ajutorul altora și a-l oferi celor care au nevoie de el.

Capacitatea de a gândi critic se dobândește în timp, permițând elevilor să se manifeste spontan, fără îngrădire, ori de câte ori există o situație de învățare. Ei nu trebuie să se simtă stingheri, să le fie teamă de reacția celor din jur față de părerile lor, să aibă încredere în puterea lor de analiză, de reflecție.

De ce este nevoie de gândire critică? Poate pentru că noi, dascălii, urmărim să formăm oameni cu putere de decizie, oameni cu simțul răspunderii , oameni cu idei proprii, oameni în adevăratul sens al cuvântului.

Caracteristicile gândirii critice:

a) formularea de către elevi a unor păreri personale, eventual originale;

b) dezbaterea responsabilă a tuturor ideilor și soluțiilor avansate;

c) alegerea rațională a soluțiilor optime din multitudinea celor posibile;

d) rezolvarea eficientă a problemelor în timp optim.

Prin natura și modul de manifestare, gândirea critică se manifestă în două dimensiuni esențiale:

o dimensiune socială conform căreia învățarea și munca în colaborare duc la construirea solidarității umane,

o dimensiune pragmatică – învățarea ce are la bază dezvoltarea gândirii critice creează posibilitatea implicării active a elevilor în activitate prin stârnirea curiozității și rezolvarea problemelor de viață.

Munca la clasă trebuie proiectată și desfășurată astfel încât să genereze un climat de încredere care să determine în rândul elevilor rezolvarea eficientă a problemelor în urma investigației temeinice a dezbaterilor autentice și a găsirii răspunsului adecvat. Consecutiv cu obișnuirea elevilor de a lucra în acest mod, aceștia vor dobândi deprinderi valoroase de gândire critică și de învățare eficientă și autentică.

A gândi critic înseamnă:

a deține cunoștințe valoroase și utile și a avea convingeri și credințe întemeiate pe acestea,

a-ți forma opinii independente și a accepta ca ele să fie supuse evaluării,

a supune ideile unui scepticism constructiv pentru fundamentare,

a construi argumente pentru a da consistență opiniilor,

a manifesta flexibilitate, toleranță, respect pentru ideile altora; a le accepta sau respinge numai pe bază de argumente,

a participa activ la elaborarea de soluții; a colabora,

a învăța să gândești eficient.

Deprinderi de cercetare în gândirea critică:

A observa înseamnă a vedea și a remarca ceva/pe cineva; a privi pe cineva/ceva cu atenție pentru a remarca diverse elemente.

A descrie înseamnă a defini o persoană/o situație.

A compara înseamnă a examina oamenii sau lucrurile, a le găsi un gen proxim și o diferență specifică.

A identifica înseamnă a arăta sau demonstra cum este ceva/cineva; a recunoaște ceva/pe cineva ca individualitate.

A asocia înseamnă a opera conexiuni mentale între persoane sau situații; a le conecta pe baza unei relații de co-ocurență sau de cauzalitate.

A infera înseamnă a formula o opinie pe baza informației disponibile și a evidenței; a ajunge la o concluzie; a sugera indirect că o afirmație este adevărată.

A prezice înseamnă a anticipa un eveniment.

A solicita înseamnă a face o cerere oficială; a face ca o lege, normă, etc. să fie eficientă într-o situație dată; a folosi ceva deoarece este relevant sau potrivit; a utiliza ceva în practică..

Tipuri de întrebări care stimulează gândirea critică

Ce s-a întâmplat? (elevii sunt ajutați să-și clarifice perspectiva asupra problemei)

De ce s-a întâmplat? (elevii sunt ajutați să înțeleagă cauze, efecte)

De ce au făcut așa? (permite deplasarea accentului spre căutarea motivelor, cauzelor interioare)

Se putea face și altfel? (se încurajează ideea că acțiunile sunt de fapt rezultatul unei alegeri sau sunt influențate de faptul că nu au ales cea mai bună alternativă posibilă)

Poți să faci și tu? (este deschisă ideea transpunerii teoriei în practică)

Ce ai fi făcut tu dacă erai într-o asemenea situație?

Ce crezi că a simțit cel în cauză?

Ce ai fi simțit tu într-o asemenea situație? (permit observarea măsurii în care elevii folosesc empatia în anumite situații, în ce măsură pot identifica alternative, dar și dezvoltarea inteligenței emoționale a elevilor)

A fost drept/corect/ ?

A fost greșit? De ce? (permit urmărirea stadiilor dezvoltării morale)

Cadrul de predare-învățare propus în cadrul abordării metodelor bazate pe gândirea critică îl reprezintă: etapa de evocare, etapa de realizare a sensului și etapa de reflecție

    În etapa de evocare se realizează mai multe activități cognitive importante. Mai întâi, elevii sunt solicitați să-și amintească ceea ce deja știu despre un anumit subiect. Prin această activitate inițială, care înseamnă de fapt o examinare a propriilor cunoștințe, elevul stabilește un punct de plecare bazat pe cunoștințele proprii, la care urmează să se adauge altele noi. Aceasta este esențial, dat fiind faptul că procesul de învățare este un proces de conectare a noului cu ceea ce este deja cunoscut. Înțelegerea lucrurilor noi se fundamentează pe cunoștințele și convingerile anterioare. Informațiile prezentate fără context sau cele pe care elevii nu le pot corela cu altele deja cunoscute sunt mai degrabă expuse uitării. Ajutându-i pe elevi să reconstruiască cunoștițele și convingerile anterioare, se poate clădi un fundament solid pe care să se construiască înțelegerea noilor informații. Tot acum se pot scoate la lumină eventualele neânțelegeri, confuzii sau chiar greșeli, care pot fi eliminate prin examinarea activa a noilor cunoștințe.

    Un alt element important al acestei etape constă în activarea celui care învață. Învățarea este un proces activ și nu unul pasiv și în acest sens elevii trebuie implicati activ în învățare. Prin implicare activă se întelege că elevii devin conștienți de propria lor gândire și își folosesc limbajul propriu. Ei trebuie să își exprime cunostințele scriind și/sau verbalizând. În acest mod, cunoștintele fiecaruia sunt conștientizate și scoase la suprafata

    Un al treilea aspect esențial al etapei de evocare constă în stabilirea interesului și a scopului pentru explorare.

    În etapa de evocare se folosesc metode ca: brainstorming-ul, ciorchinele, gândiți/lucrați în perechi/comunicați, predicția, știu/vreau să știu/am învățat, discuția de grup, chestionarea etc.

    A doua etapa a cadrului de predare-învățare pentru dezvoltarea gândirii critice este cea de realizare a sensului, prin care elevii iau contact cu noile conținuturi prin intermediul lecturii, prelegerii sau a altor metode, integrând ideile în schemele lor de gândire pentru a le da sens. Sarcinile esențiale ale acestei etape constau în menținerea implicării și interesului stabilite în faza de evocare și susținerea eforturilor elevilor în monitorizarea propriei înțelegeri. Elevii care ascultă explicațiile profesorului își iau notițe, pun întrebări sau notează ceea ce nu înțeleg pentru a cere lămuriri ulterior. Similar, în timpul lecturii se poate reveni asupra pasajelor neînțelese. Cei care învață în mod pasiv, trec peste aceste neînțelegeri, fără a sesiza confuziile. În plus când elevii își monitorizează propria întelegere, ei pot introduce noile informații în schemele de cunoaștere pe care deja le posedă. Aceasta este faza în care elevii construiesc punți între cunoscut și nou pentru a ajunge la o nouă înțelegere.

    Strategiile specifice acestei etape sunt: predarea reciprocă, metoda Jigsaw (mozaicului), jurnalul dublu, organizarea grafică (diagrama Venn, Tabelul T etc.), tehnica SINELG etc.

    A treia etapa a cadrului este etapa reflecției, în care elevii își consolidează noile cunoștinte și își restructurează activ schemele de gândire pentru a include în acestea noi concepte. Aceasta este faza în care elevii își însușesc cu adevărat noile cunoștințe. Învățarea înseamnă și schimbare, transformare, iar această schimbare se poate manifesta sub forma unui nou mod de a întelege sau de a privi lucrurile, sub forma unor convingeri sau comportamente noi. Se urmăresc și în această fază câteva lucruri esențiale. Mai întâi, se așteaptă ca elevii să își exprime în propriile cuvinte ideile și informațiile întâlnite. Acest lucru este necesar pentru construirea unor scheme noi. Ne amintim mai bine ceea ce putem formula cu propriile noastre cuvinte, în contextul nostru personal. Un alt aspect vizat în această etapa este generarea unui schimb de idei între elevi, ce presupune confruntarea cu o varietate de modele de gândire. Este un moment al schimbării și reconceptualizarii în procesul de învățare.

    În această fază se aplică strategii cum ar fi discuția în perechi, discuția în grup, tabelul SINELG, controversa academică, linia valorilor, metoda cubului, turul galeriei, eseul de cinci minute, scrierea liberă etc.

Tot acum profesorul poate solicita elaborarea de către elevi "a unui „eseu de cinci minute", în care să prezinte pe scurt, o idee pe care au învățat-o în timpul prelegerii, să formuleze o întrebare referitoare la materialul expus sau să realizeze un scurt comentariu cu privire la temă sau la activitate. Aceste eseuri sunt apoi colectate de către profesor, constituindu-se într-un feed-back foarte important pentru acesta cu privire la felul în care elevii au receptat informația și un excelent punct de start pentru începerea următoarei activități didactice.

Metode activ-participative:

1. Metoda S.I.N.E.L.G. (Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii și a Gândirii) asigură menținerea implicării active a gândirii elevilor în citirea unui text, monitorizarea gradului de înțelegere a unui conținut de idei.

Etapele metodei sunt :

elevii sunt invitați să citească cu atenție un text iar apoi să marcheze pe marginea acestuia niște semne specifice, după cum urmează:

o bifă (“” ) dacă conținutul de idei confirmă deja ceea ce ei știau deja;

un plus („+"), acolo unde informația citită este nouă pentru ei;

un minus („-"), acolo unde informația contrazice sau diferă de ceea ce știau;

un semnul întrebării („?"), în dreptul ideilor pe care le găsesc neclare sau în legătură cu care doresc lămuriri suplimentare.

Semnele care apar pe marginea textului indică o anumită relație a elevului cu textul, cu conținutul său de idei. Acestea sunt diferite de la elev la elev în funcție de nivelul cunoștințelor și de gradul înțelegerii acestora. Ceea ce pentru un elev reprezintă o noutate, pentru un altul poate fi o informație deja cunoscută.

după finalizarea lecturii textului, se realizarează un tabel cu patru coloane corespunzătoare celor patru categorii de semne notate pe marginea textului, poate sprijini monitorizarea ideilor textului și gradul de înțelegere al acestora.

Metoda S.LN.E.L.G. se utilizează cu precădere în etapa de realizare a sensului, asigurând o învățare bazată pe implicarea cognitivă activă a elevilor în lectura unui text și în înțelegerea conținutului de idei al acestuia.

2. Jurnalul dublu reprezintă un instrument cu multiple întrebuințări, care îi încurajează pe elevi să citească cu atenție un text sau să audieze o prelegere, să reflecteze la ceea ce au citit sau audiat și să vină cu idei pentru a le discuta în clasă.

Etapele metodei:

se împarte în două pe verticală pagina unui caiet,

se citește textul sau se audiază prelegerea,

pe măsură ce citesc un text sau audiază prelegerea elevii notează în partea stângă pasaje din text, idei care li se par importante sau care le amintesc de alte idei, iar în partea dreaptă își consemnează propriile comentarii, întrebări („De ce li s-a părut important?", „La ce i-a făcut să se gândească?", „Cum i-a făcut să se simtă?", „Ce întrebare au în legătură cu respectivul fragment?", etc).

elevii pot să schimbe jurnalele între ei și să le comenteze.

Metoda poate să fie completată în final prin tehnica „Lasă-mi mie ultimul cuvânt", prin care fiecare elev scrie pe fața unei fișe un citat din text sau o idee care i s-a părut a fi cea mai importantă și un comentariu cu privire la citatul sau idea respectivă pe cealaltă față a fișei. Elevii sunt apoi invitați să comenteze citatul sau idea, ultimul cuvânt aparținând celui care a scris-o. Jurnalul dublu se poate folosi în etapa de realizare a sensului, dar și în cea de reflecție, dacă profesorul revine la text sau la conținutul prezentat, solicitându-i pe elevi să-și exprime comentariile pe care le-au făcut în legătură cu diferite pasaje.

3. Știu/Vreau să știu/Am învățat este o metodă, ale cărei secvențe se regăsesc în toate cele trei etape ale cadrului de predare-învățare: evocare/realizarea sensului/reflecție. Poate fi folosită pentru lectura textelor informative sau pentru a dirija ascultarea unei prelegeri și poate fi aplicată elevilor individual în perechi sau grupuri mici

Etapele metodei sunt :

anunțarea temei ce urmează să fie abordată.

elevii realizează un tabel cu următoarele rubrici: Stiu / Vreau să știu / Am învățat,

elevilor li se cere să inventarieze ideile pe care le dețin cu privire la temă (faza de evocare) și să noteze aceste idei în rubrica ,, Știu”

elevii notează problemele neclare, și aspectele pe care ar fi curioși să le afle în rubrica „Vreau să știu". Dacă elevii urmează să citească un text, se reiau problemele pe care ei le-au menționat și li se spune ce să citească; dacă este vorba de o cercetare mai amplă, ei sunt îndrumați spre sursele în care vor găsi informațiile: biblioteci, reviste, cărți, persoane informate, etc.

după finalizarea lecturii, în etapa de realizare a sensului elevii completează rubrica „Am învățat" cu cele mai importante lucruri pe care le-au aflat, aliniind răspunsurile cu întrebările pe care le-au pus la început, consemnând totodată în tabel și informațiile pe care nu le-au anticipat.

În cazul în care unele dintre întrebările elevilor rămân fără răspuns acestea pot fi folosite ca punct de plecare pentru investigații ulterioare, conducând la un nou ciclu al metodei.

4. Tehnica ciorchinelui îi încurajează pe elevi să gândeasca liber și deschis, să evidențieze conexiuni între idei. Este înainte de toate o tehnică de căutare a căii de acces la propriile cunoștințe sau convingeri, punând în valoare modul propriu al elevului de a înțelege o anumită temă sau un anumit conținut.

Etapele metodei sunt:

scrierea unei noțiuni sau a unei propoziții-nucleu în mijlocul tablei sau a unei pagini,

identificarea și scrierea a cât mai multor cuvinte sau sintagme, care le vin elevilor în minte în legătură cu noțiunea sau tema respectivă;

legarea cuvintelor sau ideilor produse pe marginea noțiunii centrale, prin trasarea unor linii sau săgeți între acestea, evidențiind în acest mod conexiunile pe care elevii le intuiesc.

Rezultatul parcurgerii acestor pași conduce spre o structură care are în mijloc conceptul central în jurul căruia sunt arondați mai mulți „sateliți".

Bazată pe activitatea de scriere, tehnica ciorchinelui poate fi folosită atât ca activitate individuală, cât și ca activitate de grup. Când este folosită ca activitate individuală se recomandă ca tema pusă în discuție să fie familiară elevilor în condițiile în care ei nu pot culege informații de la colegi. Folosită în grup, tehnica ciorchinelui oferă elevilor posibilitatea de a lua cunoștință de ideile colegilor, ca și de asociațiile dintre aceste idei.

Tehnica ciorchinelui se aplică atât în faza de evocare, cât și în cea de reflecție. În faza de evocare, ea devine un mijloc de a stimula gândirea elevilor înainte de a studia mai temeinic un anumit subiect, pentru ca în faza de reflecție, ghidați de explicațiile și întrebările profesorului, elevii să rezume sau să structureze informațiile în funcție de anumite criterii, rezultatul putând fi un ciorchine revizuit cu mai mulți sateliți.

Exemplu: Metoda se poate aplica la lecția ,,Evoluția romanului românesc interbelic”. Se scrie pe tablă propoziția-nucleu “Romanul interbelic“ ; elevii identifică cât mai multe tipuri de romane pe care le cunosc și dau exemple de scriitori și opere. Se trasază linii sau săgeți între acestea.

5. Organizatorul grafic facilitează esențializarea unui material informativ care urmează a fi exprimat sau scris, schematizând ideile.Reprezintă pentru profesor și elev o grilă de sistematizarea a noțiunilor , o gândire vizualizată prin reprezentarea grafică a unui material.

Organizatorul grafic se poate utiliza pentru prezentarea structurată a informației în cinci moduri :

– organizator grafic pentru structuri de tip comparativ

– organizator grafic pentru structuri de tip descriere

– organizator grafic pentru structuride tip secvențial

– organizator grafic pentru structuride tip cauză-efect

– organizator grafic pentru structuride tip problemă-soluție

5. Metoda cubului ne ajută să studiem o temă, un concept din perspective diferite. Presupune utilizarea unui cub (real sau imaginar) care are diferite instrucțiuni notate pe fiecare față, după cum urmează:

Descrie — Cum arată?

Compară — Cu ce seamănă și de ce diferă?

Asociază — La ce te face să te gândești?

Analizează — Din ce e făcut?

Aplică — Cum poate fi folosit?

Argumentează pro sau contra — E bun sau rău? De ce?

Profesorul le cere elevilor să scrie despre un anumit concept sau o anumită temă, parcurgând toate cele șase fețe ale cubului. Este preferabil să se respecte ordinea prezentată pentru că aceasta îi conduce pe elevi în mod treptat spre o gândire complexă. Metoda, aplicată individual, în perechi sau grupuri mici, poate fi folosită cu succes atât în etapa de evocare, cât și în cea de reflecție.

6. Cvintetul este un instrument rapid și eficient de reflecție, sinteză și rezumare a conceptelor și informațiilor. Elaborarea unui cvintet necesită sintetizarea informației în exprimări concise, care descriu sau exprimă reflecții asupra unui subiect. În activitatea de creație a acestor poezii de cinci versuri, elevii pot lucra individual sau în perechi, respectând mai multe cerințe:

primul vers are un singur cuvânt care precizează subiectul poeziei;

al doilea vers este format din două cuvinte care descriu subiectul;

al treilea vers este format din trei cuvinte care exprimă acțiuni;

al patrulea vers este format din patru cuvinte și exprimă sentimentele față de subiect;
• ultimul vers este format dintr-un cuvânt și exprimă esența subiectului.

Cvintetul se folosește în special în etapa reflecției prilejuind evaluarea înțelegerii și exprimarea creativității elevilor.

Exemplu: Literatura

Fascinantă, Captivantă

Potolește foamea săturând

Îmi place mai ales

Senzaționalul .

7. Ghidul de anticipație este o modalitate menită să-i provoace pe elevi să-și reactualizeze unele dintre cunoștințele anterioare care au legătură cu subiectul lecției.

Etapele metodei sunt:

elevii primesc fișe individuale care conțin diferite afirmații sub forma unor propoziții sau fraze,

elevii citesc cu atenție fiecare afirmație și decid dacă sunt sau nu sunt adevărate, marcând pe fișă în dreptul lor, semnul A pentru adevărat și F pentru fals ( etapă de evocare),

răspunsurile elevilor pot fi apoi discutate în perechi sau grupuri mici, exersându-se totodată și ascultarea activă,

se trece la lectura textului sau la audierea prelegerii. Conținutul textului sau al prelegerii cuprinde idei ce fac trimitere la afirmațiile inițiale. (etapa de realizare a sensului),

pe baza noilor informații, elevii se întorc la afirmații și reexaminează modul în care au raționat. În felul acesta ei au posibilitatea să-și confirme sau să-și infirme anticipările prin prisma noilor cunoștințe asimilate ( etapa reflecției.),

Dacă textul sau conținutul prelegerii este prea bogat se recomandă folosirea ghidului de anticipație pe fragmente.

8. Învățarea prin cooperare reprezintă un set de strategii de instruire, care angajează mici echipe de elevi pentru a promova interacțiunea colegială și colaborarea, în abordarea unor subiecte de studiu. Învățarea prin cooperare are loc atunci când elevii lucrează împreună, uneori în perechi, alteori în grupuri mici, pentru a rezolva o problemă, pentru a explora o temă nouă sau pentru a elabora idei noi, deci pentru a atinge un obiectiv comun. Pedagogia învățării prin cooperare se bazează pe idea că eterogenitatea și interacțiunea din cadrul grupurilor de elevi oferă multiple oportunități pentru învățare.

Elemente-cheie care definesc specificul învățării prin cooperare sunt:

interdependența pozitivă (elevii au nevoie unii de alții pentru a duce la bun sfârșit sarcina grupului: ei au scopuri și resurse comune, roluri distribuite și recompense acordate pentru rezultatele grupului);

interacțiunea directă „față în față" (elevii comunică unii cu alții, discută natura sarcinii de lucru, decid cum pot lucra mai bine împreună și se ajută unii pe alții);

exersarea directă a deprinderilor de învățare în grup (deprinderi de comunicare, de conducere, de luare a deciziilor, de management al conflictelor);

răspunderea individuală a fiecărui membru în raport cu performanța grupului (performanța grupului depinde de contribuția fiecărui membru la realizarea acesteia);

rolul de îndrumător și coordonator al profesorului (organizarea grupurilor, distribuirea sarcinilor de lucru, furnizarea resurselor, aprecierea activității grupurilor).

Practica învățării prin cooperare presupune schimbări esențiale în modul de concepere și de realizare a demersului didactic, schimbări concretizate pe de o parte, în transformarea claselor de elevi într-o comunitate de învățare în care competiția este înlocuită cu colaborarea, și pe de altă parte în dobândirea de către profesori și elevi a unor abilități, competențe specifice prin care metodele de învățare prin cooperare pot fi promovate și aplicate la clasă. În continuare voi prezenta câteva dintre aceste metode și tehnici.

a. Gândiți/Lucrați în perechi/Comunicați este o tehnică ce poate fi folosită înainte, pe parcursul sau după ascultarea unei prezentări sau lecturări a unui text.

Etapele metodei sunt:

profesorul adresează o întrebare elevilor,

elevii își elaborează individual răspunsurile,

pe perechi, elevii, își comunică unii altora răspunsurile, ascultă și încercă ca în final să ajungă la un consens sau la un nou răspuns îmbunătățit ca urmare a discuțiilor.

„Gândiți/Lucrați în perechi/Comunicați" este o tehnică ce îi îndeamnă pe elevi să gândească, să comunice, să coopereze și care poate fi introdusă destul de ușor și de rapid în predare, în toate etapele cadrului de predare-învățare (evocare, realizarea sensului și reflecție).

b. Metoda predării reciproce oferă tuturor elevilor posibilitatea de a juca rolul profesorului în clasă în raport cu colegii lor. Predarea reciprocă este potrivită mai ales pentru texte informative

Etapele metodei sunt:

se împarte clasa în grupuri de patru până la șapte elevi.

elevii primesc câte un exemplar cu un text și pe rând joacă rolul profesorului astfel – după ce elevii au citit un paragraf în gând (numărul paragrafelor trebuie să corespundă cu numărul elevilor din grup), cel care joacă rolul profesorului rezumă ceea ce tocmai s-a citit, se gândește la o întrebare legată de text și le cere celorlalți să răspundă la ea, clarifică eventualele chestiuni neclare, anticipează despre ce va fi vorba în următorul paragraf. În final precizează care este următorul paragraf care trebuie citit.

procedeul se repetă de către fiecare membru al grupului, respectând aceleași etape, până se parcurge întregul text.

Această metodă permite tuturor elevilor să experimenteze rolul de profesor pe o secvență limitată de conținut. În contextul aplicării acestei metode, rolul adevăratului profesor constă în asigurarea accesului elevilor la resurse (în cazul de față – textul), în demonstrarea etapelor mai sus menționate, în sprijinirea și îndrumarea elevilor pentru asumarea rolurilor. Metoda se poate aplica cu precădere în etapa de realizare a sensului.

c. Rețeaua de discuții este o metodă de învățare bazată pe activitatea în grup, activitate ghidată de una sau mai multe întrebări formulate de profesor care admit răspunsuri diferite, rezultat al unor opțiuni bazate pe argumente. Această metodă presupune studiul prealabil al unui conținut informațional, al unui text care conține idei susceptibile de interpretări diferite.

Etapele metodei sunt:

studiul unui conținut informațional, al unui text care conține idei susceptibile de interpretări diferite,

profesorul adresează o întrebare la care se poate răspunde și afirmativ și negativ,

elevii beneficiază de un timp de gândire pentru formularea propriilor puncte de vedere,

elevii se grupează în funcție de poziția pe care o au și elaborează o listă de motive fie pro, fie contra,

se realizează o dezbaterea între susținătorii celor două poziții. Fiecare parte își va exprima punctul de vedere, iar ceilalți sunt invitați să-i contrazică.

În aplicarea acestei metode trebuie respectate anumite cerințe, cum ar fi: insistență pentru clarificarea argumentelor și soliditatea acestora pentru a fi cât mai convingătoare, rezumarea argumentelor grupului cu acordul tuturor participanților, concentrarea pe demontarea argumentelor poziției adverse și nu pe „atacul la persoană", posibilitatea schimbării poziției elevilor prin adoptarea celei opuse, dacă argumentele colegilor au reușit să-i convingă. În final, se poate cere elevilor să-și exprime în scris poziția finală cu argumente cât mai convingătoare.

Rețeaua de discuții poate fi aplicată în etapa de realizare a sensului și de reflecție, în mod independent sau în combinație cu alte metode și tehnici de dezvoltare a gândirii critice.

d. Metoda învățării în grupuri mici ([anonimizat] Divisions – STAD) Această metodă postulează principiul întăririi coeziunii grupului prin interacțiunea dintre membrii săi, accentuând ideea că scopul și succesul grupului pot fi atinse numai dacă toți membrii echipei se implică în activitate.

Etapele metodei sunt:

profesorul predă o lecție,

elevii organizați în grupuri de 3-4 membrii analizează materialul predat, își pun întrebări unii altora, compară răspunsurile, discută până sunt convinși că stăpânesc cu toții materialul respectiv,

profesorul le adresează apoi întrebări pentru a testa însușirea cunoștințelor, iar scorul grupului se obține prin aprecierea progresului fiecărui membru în raport cu performanțele sale anterioare. Întreg ciclu al activității, care cuprinde prezentarea profesorului, munca în grup și evaluarea se întinde pe parcursul a 3-5 lecții.

Această metodă le permite elevilor să-și dezvolte abilități foarte importante, cum ar fi: a cere și a oferi informații, a pune întrebări, a căuta răspunsuri, a explica și a argumenta, a oferi sprijin și a clarifica, a asculta și a reflecta la ceea ce s-a spus. Apoi, fiecare elev, indiferent de nivelul de dezvoltare intelectuală, este valoros și important prin faptul că poate contribui prin progresul personal (raportat la performanțele anterioare), la scorul și implicit la succesul grupului. Acest aspect are evidente influențe motivaționale asupra elevilor.

e. Metoda turneului între echipe (Teams/Games/Tournaments). Este o metodă asemănătoare cu metoda învățării în grupuri mici, cu deosebirea că la sfârșitul ciclului de învățare se desfășoară un turneu între echipe, elevii concurând cu colegii lor (din celelalte grupe), aflați la același nivel de competență, astfel că fiecare elev are posibilitatea, de a puncta pentru grupul din care face parte. Metoda turneului între echipe permite o îmbinare a cooperării în interiorul echipelor cu structura competitivă între grupuri. pentru că elevii concurează cu colegi aflați la același nivel de competență, efectul motivațional al acestora este considerabil.

f. Metoda mozaicului (Jigsaw) poate fi utilizată când materialul care urmează a fi învățat are o formă scrisă (de exemplu un text scris de profesor sau din manual, un articol, etc). Metoda presupune activități în grupuri eterogene de 4-5 elevi.

Etapele metodei sunt:

se formează grupuri de 4-5 elevi, numite „ grupuri de baștină”.

se constituie „ grupurile de experți” ( prin numărare de la 1 la 4 sau 5, astfel: elevii cu numărul 1 formează grupul numărul 1, cei cu numărul 2 al doilea grup, ș.a.m.d.). Fiecare grup de experți studiază timp de 15-20 minute o parte din text, repartizată de profesor, identificând ideile principale și modul cum vor preda aceste idei colegilor.

elevii revin la grupurile de baștină și pe rând predau conținutul în care sunt „experți”. În cazul unor nelămuriri, elevii pot cere clarificări colegului „expert” în fragmentul de unde provine problema. Dacă este cazul discuțiile se pot extinde și la grupul mare. La sfârșitul orei elevii trebuie să cunoască întregul text de studiat, nu numai partea pe care a avut-o de învățat, ca „ expert”.

Pe tot parcursul activității profesorul monitorizează predarea, urmărind îndeaproape desfășurarea activității în cadrul grupurilor asigurându-se că informația este transmisă și asimilată corect. În final, profesorul evaluează stăpânirea individuală a materialului ( prin întrebări adresate întregii clase, prin lucrări scrise ).

O variantă a metodei mozaic este cea denumită „ mozaic II ” care presupune o activitate de predare-învățare mult mai dirijată. Pașii sunt identici cu cei din metoda anterior prezentată, însă fiecare grup de „ experți ” are la dispoziție câte o fișă cu un set de întrebări care ghidează lectura și înțelegerea adecvată a textului.

În aplicarea metodei mozaicului esențială este interdependența dintre membrii grupului și faptul că sarcina comună nu poate fi îndeplinită decât dacă fiecare elev își aduce contribuția. Implicarea elevilor în activitate este susținută de sarcinile care le revin în grupul de „experți" și în grupul de „baștină" și, mai ales, de responsabilitatea pe care o au în predarea unei sub-teme colegilor din grupul inițial. Întrucât presupune contactul cu noi informații și asimilarea acestora, metoda se aplică în faza de realizare a sensului.

Metoda se poate aplica în cadrul temelor : Între mit și realitate, Epoca Marilor Clasici etc.

g. Controversa academică presupune lansarea de către profesor spre dezbatere a unei probleme în legătură cu care se pot exprima cel puțin două puncte de vedere diferite.

Etapele metodei sunt:

elevii sunt organizați în grupe de câte patru, iar în cadrul acestor grupe, fiecare pereche primește o poziție de susținut („Da" sau „Nu", „Pro" sau „Contra");

prin discuții, perechile își elaborează liste inițiale de argumente;

perechile se despart pentru a forma perechi noi cu colegi care susțin același punct de vedere, în scopul îmbogățirii listei de argumente;

elevii se reîntorc la partenerii inițiali, formulându-și poziția pe baza listei îmbogățite de argumente;

se reconstituie grupurile inițiale, unde fiecare pereche își prezintă poziția în legătură cu problema abordată, prezentându-și argumentele;

în final, printr-o dezbatere frontală, se încearcă atingerea unui consens și formularea unor concluzii.

Există și câteva cerințe pe care elevii trebuie să le aibă în vedere atunci când participă la o astfel de activitate, cum ar fi: să critice ideile și nu persoanele, să asculte ideilor tuturor, chiar dacă nu sunt de acord cu ele, să găsească idei, fapte, dovezi care susțin pozițiile aflate în dispută, să-și modifice punctul de vedere, dacă dovezile arată clar acest lucru, etc. Această metodă se poate folosi cu succes în faza de evocare, dar și în cea de reflecție.

i. Turul galeriei este o metodă prin care elevii sunt încurajați să-și exprime opiniile referitoare la soluțiile date unei probleme de către colegii lor.

Etapele metodei sunt:

• în grupuri de 3-4 elevii lucrează la o problemă, la o întrebare care se poate materializa într-un produs pe un poster (o diagramă, o schemă, un tabel, un inventar de idei, un desen);

• posterele se afișează pe pereții clasei, transformați astfel într-o galerie, într-o expoziție;

• la semnalul profesorului grupurile de elevi (aflați în calitate de vizitatori și critici) trec pe la fiecare poster pentru a examina soluțiile sau ideile propuse de colegi și își înscriu pe poster comentariile critice sau laudative, întrebările, observațiile;

Turul galeriei necesită și mișcarea fizică în clasă, ceea ce-i atrage pe elevi și le stârnește interesul. De asemenea, se realizează interacțiunea directă în grupul inițial și indirectă, cu ceilalți colegi, prin intermediul produselor muncii lor. În acest mod, clasa devine un mediu în care se gândește și se învață.

Exemplu: grupurile de elevi sunt solicitate să realizeze un poster care să reprezinte reclame pentru diverse produse, însoțite de sloganuri potrivite și originale. Posterele vor fi afișate pe pereții clasei, iar grupurile examinează pe rând fiecare poster urmărind ingeniozitea , corectitudinea datelor , conținutul etc.

j. Diagrama Venn – constă din două sau mai multe cercuri care se intersectează, pentru a compara sau evidenția contrastele dintre anumite informații. Această metodă sprijină învățarea prin focalizarea pe atributele rezultate din compararea elementelor de similaritate și a diferențelor.

k. Cardurile cu sarcini- este o tehnică utilă în învățarea asociativă. Grupelor de elevi li se distribuie plicuri care conțin un set alcătuit dintr-un număr variabil de cartonașe de forma 1 care pot conține întrebări, sau fraze de completat și un set de cartonașe de forma 2 care conțin răspunsurile la întrebări respectiv completările frazelor. Elevii au sarcina de a identifica acele cartonașe care se potrivesc, refăcând astfel cartonașele inițiale.În completarea acestei experiențe tactile, cel care învață trebuie să verbalizeze – liderul grupei va explica fiecare legătură între întrebările și răspunsurile de pe cartonașe.

l. Starbursting (Explozia stelara): Starbursting (eng. “star” = stea; eng. ”burst” = a exploda), este o metodă nouă de dezvoltare a creativității, similară brainstormingului. Este o modalitate de stimulare a creativității individuale și de grup.

Organizată în grup, starbursting facilitează participarea întregului colectiv, stimulează crearea de întrebări la întrebări, așa cum brainstormingul dezvoltă construcția de idei pe idei.
Începe din centrul conceptului și se împrăștie în afară, cu întrebări, asemeni exploxiei stelare.

1 . Se scrie ideea sau problema pe o foaie de hârtie și se înșiră cât mai multe întrebări care au legătură cu ea. Un bun punct de plecare îl constituie cele de tipul: Ce?, Cine?, Unde?, De ce?, Când?.

2. Lista de întrebări inițiale poate genera altele, neașteptate, care cer și o mai mare concentrare.
Scopul metodei este de a obține cât mai multe întrebări și astfel cât mai multe conexiuni înte concepte.

Etape:

Propunerea unei probleme;

Colectivul se poate organiza în grupuri preferențiale;

Grupurile lucrează pentru a elabora o listă cu cât mai multe întrebări și cât mai diverse.

Comunicarea rezultatelor muncii de grup.

Evidențierea celor mai interesante întrebări și aprecierea muncii în echipă
Facultativ, se poate proceda și la elaborarea de răspunsuri la unele dintre întrebări.

Exempu:

Ce este ?

Când se folosește ? Când se folosește?

La ce se folosește? De ce se folosește ?

Indiferent de metoda folosită, profesorul are darul de a face dintr-o lecție, aparent banală, o adevărată punere în scenă, utilizând mijloacele potrivite activității de predare-învățare, astfel încât această activitate să devină din plictisitoare, într-una fascinantă și plină de ingeniozitate, atrăgând elevii spre materia respectivă, făcându-i să-și dorească să afle din ce în ce mai mult despre acest domeniu.

CAPITOLUL IV

Studiu de caz

„Prin modul său de predare, un profesor produce în mod constant indici în legătură cu ceea ce consideră a fi important, ce model de comportament așteaptă de la elevi, ce tipuri de participare dorește, ce calitate de activitate va accepta. Indiferent dacă acești indici sunt verbali sau nonverbali, dacă sunt conștienți sau inconștienți, elevii își modelează comportamentul în funcție de ei.” (Grant B.)

Comunicarea tradițională în cadrul lecției se bazează exclusiv pe transmiterea de cunoștințe de către profesor, pe receptare și imitare de către elev. Acest model de comunicare are la bază ideea că anumite cunoștințe și informații nu trebuie descoperite de elev, ci se transmit și se comunică elevului prin intermediul limbajului.

Expunerea, prelegerea, descrierea, explicația, povestirea, lucrul cu manualul, sunt câteva metode la care recurg profesorii ce utilizează modelul de comunicare tradițională în cadrul lecțiilor, metode care nu mai prezintă interes în aceste vremuri decât combinate cu metodele moderne. Rolul profesorului este acela de a emite informații pe care elevul ce stă pasiv în bancă trebuie să le noteze în caiet. A doua zi elevul preia rolul de emițător al acelorași informații către profesor – acum receptorul propriului mesaj emis.

Cu totul altă abordare o reprezintă metodele de tip activ-participative care presupun situații prin care elevii sunt solicitați și sunt scoși din ipostaza de obiect al formării, fiind transformați în subiecți activi, coparticipanți la propria formare. Aceste strategii de tip activ-participativ sunt folosite de profesor ținând cont de valențele formativ-educative ale fiecărei metode în parte.

Sub fiecare metodă de predare stă ascunsă o ipoteză asupra mecanismului de învățare al elevului. Educatorii trebuie să se preocupe de găsirea unor metode și procedee variate adaptate diferitelor situații de instruire în care elevii vor fi solicitați.

Utilizarea eficientă a metodelor de predare-învățare duce la dezvoltarea creativității elevilor. Învățarea creativă presupune existența unui potențial creativ al elevului, manifestat în receptivitatea față de nou, curiozitatea științifică, nonconformism, originalitate, capacitate de elaborare, fluență și divergența gândirii, imaginație creatoare, inventivitate.

Atât metodele tradiționale, cât și cele alternative de predare- învățare sunt fundamentale pentru buna desfășurare a activității didactice. Profesorului îi revine sarcina de a selecta atât metodele moderne, cât și pe cele tradiționale ce pot fi folosite eficient în lecțiile de dobândire de noi cunoștințe și în lecțiile de evaluare a cunoștințelor și abilităților.

Trăsăturile metodelor clasice, tradiționale, după Ioan Cerghit(p.99):

acordă prioritate instruirii;

sunt centrate pe conținut, pe însușirea materiei; au o orientare intelctualistă,

acordă întâietate activității profesorului ( promovează un învățământ magistral ),

pun accentul pe predare,

elevul este privit mai mult ca obiect al instruirii;

neglijează însușirea metodelor de studiu personal, de muncă independentă,

sunt centrate pe cuvânt, fiind dominant comunicative, verbale și livrești,

sunt receptive, bazate pe activități reproductive;

sunt orientate spre produs; prezintă știința ca o sumă de cunoștințe finite;

sunt abstracte și formale;

au prea puțin un caracter aplicativ;

sunt dirijiste, impun o conducere rigidă a învățării;

impun un control formal, aversiv;

promovează competiția;

cad fie într-o individualizare excesivă, fie în socializarea exagerată a învățării;

se bazează pe o motivație exterioară cu evidente elemente de reprimare, de frică și de constrângere;

întrețin relații rigide, autocratice între profesor și elevi,

conferă profesorului un rol de purtător și transmițător de cunoștințe;

disciplina învățării este impusă prin constrângere.

Tot Ioan Cerghit menționează și câteva trăsături ale metodelor moderne:

trec formația înaintea instruirii;

sunt centrate pe elev, pe exersarea și dezvoltarea capacităților și aptitudinilor;

sunt axate pe activitatea și participarea elevului,

trec învățarea înaintea predării, concomitent cu ridicarea exigențelor față de predare;

elevul devine, deopotrivă, obiect și subiect al actului de instruire și educare, al propriei formări;

sunt subordonate principiului învățării continue, urmărind însușirea unor tehnici de muncă independentă, de autoinstruire sau învățare autodirijată;

sunt centrate pe acțiune, pe explorare; unei științe comunicate sau unei științe livrești i se preferă știința din experiența dobândită prin explorare, experimentare, cercetare și acțiune;

sunt activ-participative, adică în locul unei cunoașteri căpătate propun o cunoaștere cucerită prin efortul propriu;

își îndreaptă atenția spre procesele prin care elevii ajung la elaborări personale;

pun accentul pe contactul direct cu realitatea, sunt concrete;

cultivă spiritul aplicativ, practic și experimental;

încurajează munca independentă, inițiativa, inventivitatea și creativitatea;

stimulează efortul de autocontrol, de autoevaluare, de autoreglare la elevi;

stimulează cooperarea și ajutorul reciproc;

sunt interactive, căutând să îmbine armonios învățarea individuală cu învățarea socială; munca individuală cu munca în echipă și în colectiv;

dezvoltă o motivație interioară ce izvorăște din actul învățării, din satisfacțiile depășirii dificultăților și bucuria succeselor obținute;

raporturile profesor-elevi se aproprie de condițiile vieții sociale și de cerințele psihologice ale tânărului în dezvoltare, promovând relații democratice, care intensifică aspectele integrative;

rezervă profesorului un rol de organizator al condițiilor de învățare, de îndrumător și animator, ce catalizează energiile celor care învață;

disciplina învățării derivă din organizarea rațională a activității.

În cele din urmă, caracteristicile și diferențele esențiale dintre o metodologie și alta rezultă din faptul că metodele tradiționale, mult mai rigide, se raportează la un model învechit de învățământ, în timp ce metodele moderne, mult mai flexibile, mai suple, exprimă cerințele unui nou model de educație, extrem de dinamic, reflectare a unor noi realități și nevoi socioculturale specifice epocii moderne.

Ca parte integrantă a ansamblului educațional-școlar, metodologia didactică nu poate evolua în dezacord cu obiectivele și conținutul învățământului, cu exigențele de ansamblu ale sistemului de educație contemporan.

4.1. Metoda tradițională versus metodă modernă:

In continuare voi prezenta modul de lucru adoptat pentru a verifica ipoteza de la care am plecat.

Iată un exemplu pentru a ilustra instruirea diferențiată, în funcție de stilul de învățare al elevilor: Tema propusă a fost “Natura în opera lui Eminescu”

Am pornit de la ideea că în ziua de azi foarte puțini elevi mai citesc, iar aproape niciunul nu se mai apleacă asupra unei cărți de poezie care, după părerea lor, este depășită. Poezia este lecturată doar în clasă, în timpul orelor de limba română și chiar și atunci elevii întâmpină greutăți datorită faptului că limbajul conotativ le este puțin cunoscut. Ei nu reușesc să vadă dincolo de text, să anticipeze sentimentele poetului care nu sunt clar exprimate, ci doar sugerate prin intermediul figurilor de stil sau al limbajului simbolic. Din această cauză, m-am gândit că o prezentare a poeziei eminesciene, într-o altă manieră decât cea clasică, ar avea rezultate mult mai rapide și mai de durată.

Acest experiment pe care l-am făcut a fost aplicat la două clase paralele pentru a evidenția mai bine importanța acceptării faptului că fiecare elev este unic, are un stil aparte de învățare și trebuie tratat ca atare:

Prima clasă, a X-a A, a avut parte de o predare tradițională, aici am folosit ca metode de predare:

Lectura model

Conversația

Expunerea

Dialogul

Ora a debutat cu lecturarea poeziilor eminesciene din manual sau din volumul de poezii al lui Eminescu, explicarea motivelor descoperite în textele respective și dictarea elementelor esențiale din poezie, care urmau a fi învățate de către elevi.

Reacția elevilor a fost una de plictiseală, erau neatenți, preocupați de tot felul de lucruri care păreau mult mai interesante decât lectura unor poezii, iar analiza acestora le-a creat dificultăți, ei neputând interpreta textul poetic decât superficial.

Se vede clar că o schimbare a metodei de abordare a textului se impune, astfel că mi-am îndreptat atenția spre metodele moderne care prezintă numeroase avantaje față de cele tradiționale. Spre deosebire de învățământul tradițional care presupunea o învățare mecanică a informațiilor transmise unilateral de către profesorul care se afla în centrul atenției, învățământul modern aduce o schimbare de optică, acum elevul este în centrul atenției, el însuși contribuind la propria formare bazată pe experiența de viață, la care se adaugă noile cunoștințe pe care și le procură adesea singur, învățând activ și voluntar.

Clasa a X-a B, în schimb, a avut parte de o oră în care predarea a fost înlocuită cu tot felul de activități menite să-i implice pe toți elevii, dar în mod diferit. Gândindu-mă cum aș putea împleti cele trei stiluri de învățare într-un mod armonios și eficace, ideea unei ore care să semene cu o activitate variată și captivantă mi-a încolțit în minte, așa încât de la o simplă idee până la punerea acesteia în practică, n-a mai fost decât un pas.

Dorindu-mi de foarte mult timp să îi fac pe elevi să înțeleagă cât de important este să participi la o lecție de plăcere, cât de important este să vezi că și tu poți contribui la realizarea unei ore de curs, nu doar să stai mai mult sau mai puțin cuminte în bancă și să aștepți ca informația să vină spre tine, fără a depune niciun efort, dar și fără a te atrage prea mult, am găsit această variantă de abordare a unei opere de o atât de mare însemnătate, cum este opera eminesciană.

Astfel, elevii având stilul de învățare auditiv au lecturat pe rând din volumul de poezii al lui Eminescu textele indicate, cât mai expresiv cu putință, pentru ca auditoriul să sesizeze ritmul eminescian, preferința pentru anumite teme și motive, dar și muzicalitatea desăvârșită a versurilor, dată de rimă sau de cuvintele atent selecționate de către autor.

Cei vizuali au fost rugați să aducă de acasă o serie de fotografii cu peisaje din natură și pe care le-au folosit la oră, căutând pentru fiecare poezie în parte imaginile care se potriveau, și pe care apoi le-au triat împreună pentru a alege în final imaginea care era cât mai aproape de textul poetic vizat.

Elevilor practici nu le-a mai rămase altceva de făcut decât să realizeze cu ajutorul fragmentelor din textele poetice pe care le-am eu adus la oră și cu imaginile furnizate de colegii vizuali, colaje care, la sfârșitul lecției au fost expuse pe tablă, astfel încât toți elevii să le poată vizualiza și admira.

Această activitate, aparent simplistă pentru niște elevi de clasa a X-a, a dat însă roade, deoarece elevii au reținut mai ușor fragmente din textele eminesciene, le-au asociat automat cu imaginile care le-au fost atribuite, reușind astfel să își imprime în minte un tablou complet și complex de versuri și imagini care, împreună, au fixat mai bine cunoștințele legate de opera eminesciană.

Nu mai trebuie evidențiat faptul că diferența de interes față de oră dintre cele două clase a fost una de la cer la pământ, iar reacția plină de entuziasm a clasei a X-a A la vederea colajelor realizate de colegii lor din clasa a X-a B, spune totul.

Voi prezenta în cele ce urmează colajele realizate de elevi și expuse la sfârșitul orelor într-o miniexpoziție care a stârnit admirația tuturor celor implicați, adică, întregii clase și nu numai:

De-aș avea

„De-aș avea o floricică

Gingașă și tinerică,

Ca și floarea crinului,

Alb ca neaua sânului,

Amalgam de-o roz-albie

Și de una purpurie,

Cântând vesel și ușor,

Șoptind șoapte de amor.”

Călin (file din poveste)

„De treci codri de aramă, de departe vezi albind

Ș-auzi mândra glăsuire a pădurii de argint.

Acolo lângă izvoare, iarba pare de omăt,

Flori albastre tremur ude în văzduhul tămâiet;

Pare că și trunchii vecinici poartă suflete sub coajă,

Ce suspină printre ramuri cu a glasului lor vrajă.

Iar prin mândrul întuneric al pădurii de argint

Vezi izvoare zdrumicate peste pietre licurind;”

Asta vreu, dragul meu
„Iubești, scumpa mea frumoasă,
Ghirlăndioara de-albe flori?
Ce-cunună grațioasă
Buclele-mi ce-n vânturi zbor?
Nu, nu! Nu, nu!
Ce vrei dar, dragă, tu?
Poate roza cea tăcută,
Care dulce se sărută
Cu fluturii râzători?”

Floare albastră

Înc-o gură- și dispare…
Ca un stâlp eu stam în lună!
Ce frumoasă, ce nebună
E albastra-mi, dulce floare!

Și te-ai dus, dulce minune,
Ș-a murit iubirea noastră-
Floare-albastră! Floare-albastră!…
Totuși este trist în lume!”

Crăiasa din povești

„Dându-și trestia-ntr-o parte,
Stă copila lin plecată,
Trandafiri aruncă roșii
Peste unda fermecată.
……………………………………..
Ca să iasă chipu-n față,
Trandafiri aruncă tineri.
Căci vrăjiți sunt trandafirii
De-un cuvânt al sfintei Vineri.”

Făt-frumos din tei

„În mijloc de codru-ajunse

Lângă teiul nalt și vechi,

Unde-izvorul cel în vrajă

Sună dulce în urechi.

………………………………..

Cu ochi mari la ea se uită,

Plini de vis, duioși plutind,

Flori de tei în păru-i negru

Și la șold un corn de-argint.”

Lacul

„Lacul codrilor albastru

Nuferi galbeni îl încarcă;

Tresărind în cercuri albe

El cutremură o barcă.

…………………………………..

Dar nu vine…singuratic

În zadar suspin și sufăr

Lângă lacul cel albastru

Încărcat cu flori de nufăr.”

Dorința

„Vino-n codru la izvorul

Care tremură pe prund,

Unde prispa cea de brazde

Crengi plecate o ascund.”

Povestea teiului

„Dar prin codri ea pătrunde

Lângă teiul vechi și sfânt,

Ce cu flori pân-în pământ

Un izvor vrăjit ascunde.

……………………………………

Oare ochii ei o mint,

Sau aievea-i, adevăru-i_

Flori de tei el are-n păru-i

Și la șold un corn de-argint.”

Atât de fragedă…

„Atât de fragedă, te-asameni

Cu floarea albă de cireș,

Și ca un înger dintre oameni

În calea vieții mele ieși.”

Revedere

„-Codrule, codruțule,

Ce mai faci, drăguțule,

Că de când nu ne-am văzut

Multă vreme a trecut

Și de când m-am depărtat,

Multă lume am umblat.

………………………………..

Codrule cu râuri line,

Vreme trece, vreme vine,

Tu din tânăr precum ești

Tot mereu întinerești.”

La mijloc de codru …

“La mijloc de codru des

Toate păsările ies,

Din hugeag de aluniș,

La voiosul luminiș,

Luminiș de lângă baltă

Care-n trestia înaltă

Legănându-se din unde,

În adâncu-i se pătrunde.”

Sara pe deal

“Sara pe deal buciumul sună cu jale,

Turmele-l urc, stele le scapără-n cale,

Apele plâng, clar izvorând în fântâne;

Sub un salcâm, dragă, m-aștepți tu pe mine.

…………………………………………..

Ne-om răzima capetele-unul de altul

Și surâzând vom adormi sub înaltul,

Vechiul salcâm. – Astfel de noapte bogată,

Cine pe ea n-ar da viața lui toată?”

De ce nu-mi vii

“Târzie toamnă e acum,

Se scutur frunzele pe drum,

Și lanurile sunt pustii…

De ce nu-mi vii, de ce nu-mi vii?”

Pe aceeași ulicioară…

„Pe aceeași ulicioară

Bate luna în ferești,

Numai tu de după gratii

Vecinic nu te mai ivești!

Și aceeași pomi în floare

Crengi întind peste zaplaz,

Numai zilele trecute

Nu le fac să fie azi.”

Ce te legeni…

„- Ce te legeni, codrule,

Fără ploaie, fără vânt,

Cu crengile la pământ?

De ce nu m-aș legăna,

Dacă trece vremea mea!

Ziua scade, noaptea crește

Și frunzișul mi-l rărește.”

Se observă cu ușurință că aceste poezii care conțin în fundal peisaje potrivite textelor lirice sunt mult mai atractive decât textele aflate în manual, drept pentru care activitatea de realizare a acestor planșe s-a bucurat de un real interes, dar, ce este mai important, au reușit să fixeze în mintea elevilor imagini și versuri care au dus la o receptare mai rapidă a versurilor eminesciene.

Aceste planșe au fost transpuse apoi și în programul Pro-show care s-a derulat în fața elevilor, spre încântarea acestora, mai ales că a beneficiat și de o muzică potrivită tonalității fiecărui text în parte.

Ceea ce aduce în plus acest program este faptul că suscită interesul elevilor, prezintă mereu ceva nou, inedit, iar fiecare lecție în parte poate beneficia de nenumărate abordări, în funcție de creativitatea fiecăruia.

Câștigul cel mai mare este însă acela că fiecare elev, indiferent de stilul de învățare pe care-l are, indiferent de înclinațiile și talentele sale, se poate regăsi în aceste prezentări, poate reține cu ușurință atât fragmente de text, cât și imagini sau, de ce nu, chiar și linia melodică ce i-a fost atribuită fiecărei prezentări în parte. Din tonalitatea melodică putem deduce daca avem de-a face cu o poezie de dragoste în care predomină sentmentul de iubire, de deznădejde, de tristețe etc., toate fiind nuanțate, după cum spuneam, atât prin imagini, cât și prin melodia atribuită.

Conform unor studii efectuate de către specialiști, s-a ajuns la concluzia că o persoană reține cel mai mult dintr-un mesaj dacă are posibilitatea dea-l repeta, de a-l experimenta. La fel se întâmplă și în actul predării, atâta timp cât profesorul doar expune oral lecția, elevii vor reține foarte puțin din ea, dar dacă adăugăm imagini, ei vor recepta mai ușor mesajul. Pe lângă imagini, demonstrarea celor enunțate duce la o mai bună înțelegere, iar oferirea posibilității de repetare sau de experimentare, face ca rezultatele să fie dintre cele mai bune.

Dumitru Popovici este de părere că:

Tocmai din această cauză, astfel de activități sunt binevenite, ele nefăcând altceva decât să contribuie la câștigarea interesului elevilor pentru materia pe care o predăm. Astfel de ore nu au cum să nu placă elevilor, nu au cum să nu ne aducă și nouă satisfacția că suntem alături de ei în procesul atât de dificil al cunoașterii.

Activitatea a fost deosebit de interesantă, dat fiind faptul că toți elevii și-au demonstrat utilitatea, ducând în final la o oră de limba și literatura română pe care și-o vor aminti cu plăcere și în urma căreia, cu siguranță au rămas cu ceva, fie că e vorba de câteva versuri memorate, fie cu câteva imagini asociate versurilor, fie cu plăcerea de a fi contribuit ei înșiși la realizarea colajelor respective care au impresionat și alți elevi cărora le-au fost arătate.

Astfel, putem afirma cu certitudine că nu există stil de predare bun sau rău, dar sunt situații în care un stil sau altul este folosit adecvat sau neadecvat. La realizarea obiectivelor disciplinei predate, profesorul este nevoit să utilizeze toate stilurile, acestea însă trebuie să fie pertinente gradului de competență și motivării fiecărui grup de elevi. Numai așa, procesul de predare devine un sistem complex de acțiuni și comportamente.

Sarcina de bază a profesorului la realizarea unui obiectiv este schimbarea stilului de predare de la direcționare spre monitorizare, de la monitorizare spre facilitare și de la facilitare spre delegare. Procesul de transferare a responsabilității pentru învățare de la profesor la elev are ca rezultat dezvoltarea abilităților de autoinstruire și educarea responsabilității pentru propria învățare – obiective de importanță majoră în procesul de instruire.

Beneficiile instruirii diferențiate sunt, deopotrivă, numeroase pentru elevi, cât și pentru educatori. Avantajele pentru elevi sunt multiple, cum ar fi: valorificarea și dezvoltarea diferențelor individuale, îmbunătățirea a rezultatelor, a gândirii, și a cantității de cunoștințe, încrederea sporită în capacitatea de a învăța, dar, mai ales, acces egal la învățătură pentru toți elevii. Climatul pozitiv al instruirii diferențiate motivează și asigură succesul pentru toți factorii implicați în educație, dovedind profesionalismul dascălilor.

4.2. Rolul mijloacelor de învățământ în procesul didactic

Mijloacele de învățământ reprezintă totalitatea resurselor materiale, concepute și realizate, adaptate sau selectate în vederea îndeplinirii sarcinilor instructiv-educative ale procesului de învățământ, facilitând transmiterea cunoștințelor, formarea și consolidarea unor priceperi și deprinderi.

Ele constituie un suport de bază pentru optimizarea procesului de învățământ, contribuind la diminuarea verbalismului predării și la promovarea unei participări mai intense din partea elevilor la procesul de instruire. Astfel elevii sunt puși în contact cu aspecte ale realității ce nu pot fi descoperite decât prin experimente realizate cu aparatură și instrumente adecvate.

Este foarte important ca mijloacele de învățământ să fie similare mijloacelor tehnice utilizate în afara școlii în domeniul de specialitate și mai ales ca profesorul să fie familiarizat cu tehnica mânuirii lor.

Clasificarea mijloacelor de învățământ are drept criteriu funcția pedagogică îndeplinită cu priorități de acestea. Se desprind astfel următoarele categorii:

A. Mijloace informativ–demonstrative, care facilitează dobândirea informațiilor, formarea reprezentărilor și noțiunilor:

1. mijloace intuitive, care cuprind:

– obiectele naturale sau originale (preparate microscopice, aparate, unelte, dispozitive, instrumente);

– obiecte confecționate în scopuri didactice care reproduc sau reconstituie obiecte sau fenomene reale evidențiind trăsăturile caracteristice ale acestora (machete, mulaje,etc);

– substituenți imagistici: planșe, hărți, scheme, diapozitive, diafilme, folii pentru retroproiector, filme, înregistrări audio sau video etc.;

2. mijloace logico–raționale: simboluri și complexe de simboluri (formule matematice, textul scris). În acest context, manualul este un mijloc de învățământ.

B. Mijloace de exersare și formare, necesare formării priceperilor și deprinderilor sau cultivării capacităților creatoare. Din această categorie fac parte: truse, aparate, instalații de laborator; scule, instalații, mașini–unelte de atelier; simulatoare etc.

C. Mijloace de raționalizare a timpului școlar, din care fac parte șabloane, ștampile, mașini de multiplicat.

D. Mijloace de evaluare a performanțelor școlare, care cuprind: seturi de teste, mașini sau instalații complexe pentru verificări, etc.

Pentru a fi folosite corect și eficient mijloacele de învățământ în ansamblul strategiei didactice se cer cunoscute funcțiile pedagogice ale acestora:

A. Funcția de comunicare

Funcția de comunicare constă în proprietatea mijloacelor de învățământ de a transmite direct informații despre obiectele, faptele, fenomenele, evenimentele, procesele studiate. Cu ajutorul lor, elevii asimilează mai ușor noile cunoștințe și își consolidează sistemul de noțiuni, concepte, judecăți de valoare asupra celor învățate.

B. Funcția ilustrativ-demonstrativă

Funcția ilustrativ-demonstrativă vine să susțină și să amelioreze comunicarea bazată pe limbajul vorbit, să prezinte celor care învață experimente, operații de lucru, modele de comportare.

C. Funcția formativ- educativă

Funcția formativ-educativă se valorifică în actul didactic prin creșterea gradului de organizare a informației transmise în exersarea capacităților operaționale ale gândirii.

Prin modul cum sunt concepute și realizate mijloacele de învățământ pot contribui la formarea gândirii logice, al capacității de analiză și sinteză, la activizarea atenției, la formarea de deprinderi și priceperi profesionale facilitând astfel activitatea independentă.

D. Funcția stimulativă

Funcția stimulativă (de motivație a învățării) constă în provocarea și dezvoltarea motivației pentru problemele studiate; unele mijloace de învățământ sunt capabile să trezească interesul și curiozitatea pentru ceea ce urmează să fie cunoscut de elevi, să declanșeze impresii puternice, stări și trăiri emotive, momente de bună-dispoziție.

E. Funcția de raționalizare a efortului în activitatea de predare-învățare
Funcția de raționalizare a efortului în activitatea de predare-învățare (ergonomică) decurge din posibilitatea unor mijloace de învățământ de a contribui la raționalizarea efortului elevilor, pe timpul desfășurării procesului de învățământ. Asemenea mijloace de învățământ creează cadrului didactic posibilitatea de a acorda o mai mare parte din timpul său activităților de organizare și îndrumare a celor pe care îi instruiește și educă.

F. Funcția de evaluare a randamentului școlar

Funcția de evaluare a randamentului școlar constă în posibilitatea mijloacelor de învățământ de a diagnostica și aprecia progresele înregistrate de elevi. Cu ajutorul acestora se obțin o serie de informații referitoare la rezultatele procesului didactic (cunoștințe stocate, capacități, calități și deprinderi formate).

De cele mai multe ori, același mijloc de învățământ poate îndeplini mai multe funcții pedagogice. Actualizarea și realizarea acestora la parametrii superiori este condiționată de corecta lui integrare într-o strategie didactică.

La o lecție sau capitol (temă) se utilizează, de regulă, mai multe mijloace de învățământ. Ele alcătuiesc un complex de mijloace de învățământ (complex multimedia), îndeplinind următoarele condiții: sunt subordonate realizării acelorași obiective; sunt în relații de complementaritate.

Selectarea judicioasă a mijloacelor de învățământ pentru o temă/lecție, are în vedere următoarele criterii: obiectivele urmărite; specificul conținuturilor; particularitățile elevilor; condițiile locale de dotare; competențele cadrului didactic;

Pentru integrarea mijloacelor de învățământ în strategii didactice adecvate, se parcurg trei etape:

a) pregătirea elevilor în vederea receptării mesajului didacto-vizual, ceea ce presupune: stimularea atenției, a curiozității; actualizarea unor cunoștințe anterior învățate; orientarea elevilor în vederea receptării optime a mesajului audio-vizual (elevii află ce au de urmărit, cum să consemneze informațiile etc.);

b) utilizarea efectivă a mijlocului de învățământ, urmărindu-se activarea elevilor pe parcursul utilizării;

În timpul utilizării mijloacelor de învățământ, pentru o receptare eficientă a mesajului didactico-educativ, este recomandabil ca profesorul să stimuleze participarea activă a elevilor, prin condiții interactive profesor-elev-mijloc de învățământ. Aceste condiții interactive presupun inițierea de dialoguri profesor-elevi și elevi-profesor, discuții de grup în cadrul cărora să se surprindă legăturile și relațiile cauzale existente între aspectele observate, să se interpreteze și prelucreze observațiile, să se analizeze, compare, sintetizeze, generalizeze, esențializeze, concluzioneze. Astfel profesorul nu va realiza simple prezentări descriptive și nici nu va oferi toate explicațiile necesare, ci le va lăsa elevilor elemente de investigație în legătură cu materialul didactic dar oferind puncte de sprijin.

c) valorificarea informațiilor și a sistemului de reprezentări, cunoștințe, priceperi și deprinderi dobândite de elevi și integrarea în sistemul cognitiv propriu.

Pregătirea cadrului didactic. Se are în vedere în primul rând proiectarea strategiilor didactice în care sunt integrate mijloacele de învățământ, dar și activitățile de întreținere a materialului didactic, a aparaturii tehnice și mai ales de confecționare de noi mijloace de învățământ (folii, fișe, planșe etc.)

De alegerea corectă a mijloacelor de învățământ depinde, în mare măsură, reușita actului didactic. De aceea este necesară acordarea unei atenții sporite în selectarea acestora, dar și în îmbinarea armonioasă a mijloacelor de învățământ pentru ca totul să decurgă conform planului stabilit anterior.

Capitolul V

Pro Show-ul, un moment dinamizator al lecției.

„Nu mă tem de calculatoare. Mă tem de lipsa acestora.”

Isaac Asimov

Așa cum afirma și Isaac Asimov, lipsa calculatorului este mult mai acut simțită în zilele noastre, decât existența acestuia, fapt care ne îndreptățește să afirmăm că învățământul modern nu poate face abstracție de el, ci trebuie să-l utilizeze cu orice ocazie pentru a se situa la nivelul învățământului european și nu numai.

Calculatorul este un instrument didactic modern în procesul de predare-învățare care a pătruns în viața noastră cu repeziciune și a determinat schimbări majore în modul de abordare a activității didactice, oferindu-ne posibilități multiple de abordare a lecției, de informare și de perfecționare. Este deci, ușor de înțeles de ce tot mai multe cadre didactice se orientează către acest gen de predare cu ajutorul calculatorului.

Dacă până nu demult acest lucru era imposibil de imaginat, astăzi este imposibil să nu ții cont de numeroasele avantaje pe care le prezintă instruirea asistată pe calculator. Profesorul modern nu va ocoli această fascinantă metodă, ci va profita din plic de tot ceea ce are ea mai bun de oferit, demonstrând că are capacitatea de a se adapta vremurilor și cerințelor elevilor.

5.1. Instruirea asistată de calculator

Nu demult, calculatorul era un obiect rar și exotic în școlile americane. Apoi, în anii 70, multe școli au început să ceară calculatoare pentru a le utiliza în instruire, fixarea cunoștințelor și pentru diferite exerciții, păstrarea arhivelor și alte aplicații.
Utilizarea calculatoarelor a crescut rapid în anii '80. Între 1981 și sfârșitul decadei:
școlile americane au intrat în posesia a peste două milioane de calculatoare; numărul de școli care dețineau computere a crescut de la 25% la 100%;
și mai mult de jumătate din state au început să recomande programe tehnologice pentru profesorii interesați de utilizarea calculatoarelor în instruire. Observăm deci cât de târziu a pătruns la noi calculatorul în instituțiile de învățământ și înțelegem aviditatea cu care el a fost folosit și de elevi, dar și de profesorii dornici să guste din beneficiile utilizării acestuia.
Multi educatori, părinți și cercetători s-au implicat în programele educaționale de utilizare a calculatoarelor în școli. Din cauză că achiziționarea de hardware și de software educațional implica o investiție financiară destul de mare, aceste grupuri au vrut să fie sigure că acestea nu vor fi folosite doar ca mijloace de distracție; ei cerând dovezi că utilizarea calculatoarelor în scop educațional îmbunătățește vizibil procesul de învățare.
O serie de cercetări despre efectele utilizării calculatorului în activitatea elevilor au fost făcute în anii '70, '80 și începutul anilor '90, fiind analizate rezultatele, atitudinea față de această metodă, dar și alte variabile, cum ar fi rata de învățare, iar rezultatele au fost mai mult decât mulțumitoare.

Calculatorul oferă o multitudine de posibilități a căror limită este impusă doar de propria imaginație și creativitate a fiecăruia. Noi ne stabilim astfel granițele, noi le depășim, perfecționându-ne continuu. Niciodată însă nu va ajunge calculatorul să înlocuiască munca și creativitatea profesorului pentru că el este cel care îi dă viață prin ideile mai mult sau mai puțin originale pe care le transpune în acest spațiu virtual.

Existența în toate școlile din România a calculatoarelor nu face decât să ofere șanse egale tuturor elevilor pentru a atinge performanțele mult visate. Dar avantajele sunt și de partea profesorilor, nu doar a elevilor pentru că prin utilizarea calculatorului și, implicit prin navigarea pe internet, ei vor putea:

Să se informeze, să se documenteze și să se dezvolte profesional,

Să acceseze diferite site-uri care să le permită permanenta informare,

Să discute pe anumite forumuri cu colegii de specialitate,

Să acceseze diverse materiale multimedia,

Să viziteze biblioteci online,

Să-și facă o imagine de ansamblu asupra anumitor aspecte ale predării etc.

Adaptându-se la noile cerințe ale vieții moderne, profesorul nu are decât de câștigat, iar în urma lui va câștiga, cu siguranță și elevul. Munca profesorului va fi ușurată de calculator, el putând realiza planuri de lecții, schițe, desene, scheme, fișe de lucru, teste de tot felul, prezentări în Power point sau în Pro-show care vor atrage elevii prin jocul de imagini și muzică, prin împletirea mai multor forme de artă într-un tot unitar deosebit de atractiv și de modern.

Dar punctul forte al utilizării calculatorului în activitatea de predare-învățare este capacitatea acestuia de a se potrivi strategiilor de predare pe care profesorii trebuie să le folosească la clasă pentru a acoperi toată gama de stiluri de învățare pe care elevii le au. Pentru elevii care au urmat școala în perioada comunistă, existența stilurilor de învățare era total necunoscută, ba, mai mult, propriul stil era „dirijat” spre un stil auditiv, datorită metodelor tradiționale folosite în acea perioadă, metode ce-l aveau în centru pe acel profesor autoritar care conducea cu o mână forte întreaga activitate didactică, transformând elevul într-un obiect al învățării și anulându-i orice tentativă de afirmare diferită de a celorlalți elevi.

Chiar daca timpul a trecut, mai există și azi astfel de profesori care uită că elevul este un subiect al învățării, nu un obiect, așa cum eram obișnuiți să credem. Elevul zilelor noastre are alte așteptări de la noi, pretențiile lui au crescut odată cu dezvoltarea tehnicii și științei, odată cu marile descoperiri care l-au ajutat să vadă lumea cu alți ochi, să perceapă realitatea ca pe un complex de senzații și trăiri diferite. Din această cauză, rolul nostru de dascăl a început să intre într-un ușor declin, iar rolul elevului a început să se evidențieze tot mai mult. Deși autoritatea profesorului nu mai este cea de altădată, cu metodele potrivite, putem să ne recâștigăm „locul pierdut” și să atragem elevii prin creativitatea noastră, prin puterea de a înțelege noul și de a ne adapta lui.

Tocmai pentru a face orele de curs cât mai atractiv cu putință, am ales, pe lângă predarea în funcție de stilurile de învățare ale elevilor, așa cum a fost ea menționată în capitolul anterior, utilizarea tehnicii Pro Show-ului, posibilă doar cu ajutorul calculatorului care prezintă avantaje incontestabile, fiind un auxiliar didactic deosebit de important în munca cu elevii.

Dacă înainte se foloseau cu succes în activitatea didactică mijloace tehice audio-vizuale cu un impact mai mic decât cel al calculatorului, dar deloc de neglijat, cum ar fi: benzile desenate, diafilmele, discurile, benzile de magnetofon, diapozitivele, foliile transparente, castele audio și chiar și cele video, astăzi, nu mai putem concepe ocolirea acestui important mijloc de învățământ pentru buna desfășurare a orelor, pentru atragerea elevilor la școală, pentru a da un plus de culoare și originalitate actului educațional.

Pedagogia tehnologiei mijloacelor de învățământ susține cu fermitate integrarea acestora în orice tip de activitate didactică, aducând ca argumente valoarea demonstrativă a acestor mijloace de învățământ, posibilitatea actualizării informațiilor, dar mai ales capacitatea de a oferi un volum mare de informații într-un timp scurt și într-o formă atractivă, modernă, în pas cu nevoile de formare ale elevilor zilelor noastre. Nu mai punctăm și posibilitatea de participare activă a elevilor, de implicare totală a acestora în actul educațional, crescându-le spiritul de observație, formându-le capacitatea de corelare interdisciplinară, îmbogățindu-le totodată convingerile științifice cu ajutorul exemplelor clare, dinamice, vizuale și auditive în același timp.

Utilizarea calculatorului în activitatea de predare-învățare aduce un plus de confort și relaxare profesorului care își vede ușurată astfel dificila sarcină a predării, apelând la materialele pe care și le poate pregăti în liniște acasă, fără stres și cu multă imaginație. Elevii beneficiază astfel de lecții antrenante, incitante care le captează atenția și le înlătură plictiseala și oboseala manifestată adeseori prin lipsa de atenție acordată orei, prin dezinteresul vizibil față de anumite materii.

În aceste condiții, rolul profesorului nu este diminuat, el stimulând și favorizând maturizarea intelectuală a elevilor, dezvoltându-le interese și formându-le convingeri.

Cu toate acestea, profesorul trebuie să acorde o atenție sporită calității materialelor prezentate, să nu exagereze cu folosirea acestora și să le adapteze permanent nivelului elevilor, gradului lor de inteligență și intereselor acestora.

Avantajele instruirii asistate de calculator, după Ioan Cerghit:

Beneficiază de mari posibilități de transmitere și prezentare în forme atractive a unor noi conținuturi,

Duce la receptarea cu ușurință a informațiilor oferite,

Asigură tratarea interdisciplinară a conținuturilor,

Prezintă noile conținuturi într-o manieră interactivă,

Realizează o permanentă legătură între elev și calculator,

Este capabilă să realizeze diferite demonstații, experimente,

Oferă o simulare perfectă a diverselor acțiuni, procese, fenomene naturale, experimente etc.,

Înlesnește înțelegerea unor noțiuni abstracte,

Este eficientă în antrenarea elevilor în jocuri didactice,

Oferă feedback imediat,

Ghidează învățarea individuală, stimulând studiul,

Dezvoltă abilitățile elevilor,

Face posibile noi forme de evaluare sau de urmărire a progreselor elevilor,

Solicită dorința de căutare, de explorare continuă,

Îndeamnă la învățarea continuă,

Realizează o deschidere spre alte surse multimedia, etc.

Cu toate acestea, nu trebuie trecute cu vederea anumite limite pe care instruirea asistată de calculator le are:

Este destul de costisitoare, iar școlile românești nu dispun de surse de finanțare care să le ofere posibilitatea de a le oferi elevilor această șansă,

Cu toate că pe calculator se pot realiza diverse simulări, acestea nu pot înlocui întru totul experimentele practice, autentice,

Instruirea asistată de calculator duce la o limitare a interacțiunii umane, dicuțiile fiind aproape inexistente, scăzând astfel capacitatea de exprimare verbală a elevilor,

Generează efecte de înstrăinare, de izolare, ducând la dezumanizarea procesului de învățământ,

Nu tuturor elevilor le este accesibilă această metodă, unii lucrează mai greu cu calculatorul, neputând ține pasul cu ceilalți colegi.

Calculatorul este deci un ajutor de nădejde în activitatea de predare-învățare, dar folosirea exagerată a acestuia poate să dăuneze actului educativ, limitându-l până la urmă, plafonându-l și transformându-l într-o activitate banală, de rutină, obținându-se în final exact efectul opus celui așteptat.

Cu toate acestea, se remarcă posibilitățile multiple pe care le oferă utilizarea calculatorului, nu doar ca mijloc de obținere a informațiilor, ci și ca mijloc de realizare a unor prezentări, a unor scheme, grafice, postere, videoclipuri etc., toate acestea făcând din el un partener de lucru atât pentru elevi, cât și pentru profesori.

Fascinația unor prezentări multimedia stârnește întotdeauna interesul elevilor care le vor privi cu luare-aminte, le vor analiza și vor încerca, la rândul lor, să realizeze astfel de prezentări după propriul lor plac. Faptul că pot obține diverse variante ale aceleiași prezentări, o pot schimba, modifica, deci îmbunătăți ori de câte ori se impune acest lucru, fără a pierde prea mult timp, face din această activitate una interesantă, productivă și educativă, cu un impact deosebit asupra elevilor, crescându-le astfel încrederea în forțele proprii.

Tentația de a încerca mereu ceva nou, de a se perfecționa continuu, face ca acest mijloc de învățământ să ocupe un loc privilegiat în rândul preferințelor elevilor, aceștia acordându-i maximă atenție, ceea ce-l determină pe profesorul modern să aloce calculatorului spațiu tot mai mult în desfășurarea lecției.

Totodată, posibilitatea accesării internetului oferă elevilor șansa de a afla o mulțime de informații menite să economisească timpul de lucru al elevului, dar și să-l îndepărteze tot mai mult de sala de lectură, altădată arhiplină. Acest neajuns este însă compensat de alinierea la cerințele învățământului modern, absolut necesară pentru a ține pasul cu dezvoltarea uluitoare a științei și tehnicii.

Acomodarea încă din școală cu tehnica de calcul influențează formarea intelectuală a elevilor, prin:

-Stimularea interesului față de nou. Legea de bază ce guvernează educația asistată de calculator o reprezintă implicarea interactivă a elevului în acțiunea de prezentare de cunoștințe, captându-i atenția subiectului și eliminând riscul plictiselii sau al rutinei.

-Stimularea imaginației. De la jocurile pe calculator care dezvoltă abilități de utilizare,

imaginație și viteză de reacție într-o prezentare grafică atractivă, maturizându-se elevul,

începe să folosească calculatorul ca să creeze propriile produse soft.

-Dezvoltarea unei gândiri logice. Descompunerea unei teme în etape de elaborare organizate secvențial, organizarea logică a raționamentului reprezintă demersuri cognitive ce aduc câștig în profunzimea și rapiditatea judecării unei probleme.

-Simularea pe ecran a unor fenomene și procese, altfel costisitor de reprodus în laborator,

ajută la înțelegerea acestora.

-Optimizarea randamentului predării prin exemplificări multiple

-Formarea intelectuală a tinerei generații prin autoeducație

Cerințe pentru realizarea instruirii asistate de calculator:

a)dotarea cu echipament;

b)profesorul trebuie să aibă și cunoștințe de informatică,

-Elevul învață în ritm propriu, fără emotții și stres care să-i modifice comportamentul,

-Aprecierea obiectivă a rezultatelor și progreselor obținute,

Școala trebuie să țină pasul cu tehnologia, să înțeleagă și să anticipeze impactul asupra modului de învățare. Calculatoarele au fost încorporate în programele educaționale oferindu-le celor ce se instruiesc o libertate și flexibilitate mai mare, dar și individualitate în clasă. Folosirea internetului de către elevi a fost o idee care a prins repede. Afinitatea naturală dintre elevi și internet a dat naștere mai multor proiecte orientate înspre elevi, inițiate de elevi, conduse de elevi.

Învățarea care pune accentul pe participarea elevilor reprezintă un tip de instruire care îi dă elevului un rol activ în procesul de învățare. Elevii, participanți activi, își imprimă ritmul propriu și propriile strategii. Modalitatea de învățare este individualizată nu standardizată. Învățarea care îl situează pe elev în rol central, asociază învățarea focalizată pe particularitățile fiecărui individ (ereditate, experiență, perspective, pregătire, talente, capacități și nevoi) cu focalizarea pe predare, împărtășire a cunoștințelor respective.

5.2. Artă versus kitsch

Arta este în esență cea mai profundă expresie a creativității umane. Într-un sens larg, termenul artă desemnează orice activitate, care bazează pe cunoștințe, exercițiu, percepție, imaginație și intuiție. Într-un sens mai strict, se adauga la cele de sus lipsa de funcționalitate (practică), cunoaștere, estetică.

Teoria artei își are rădăcinile în filozofia lui Immanuel Kant și a fost dezvoltată în secolul 20. Arta ca mimesis are rădăcini adânci în filozofia lui Aristotel, ea fiind cunoscută și definită încă din cele mai vechi timpuri.

Arta, indiferent de forma sub care se înfățișează, scoate în evidență sublimul, inefabilul, recunoscută ca cea mai de preț zugrăvire a sentimentelor, a realității și nu numai.

Fie că apare sub formă de artă plastică, exemplificată magistral prin intermediul picturii, graficii, sculpturii, arhitecturii, fie sub cea de artă dramatică, reprezentată de teatru, dans, coregrafie, cinematografie, fie sub forma de muzică, vocală sau instrumentală, sau de literatură, arta a reușit din toate timpurile să suscite interesul iubitorilor de frumos autentic. Originalitatea ei, oferă admiratorului însetat de frumos sentimentul unei alte lumi, magnific create de mâna artistului devotat artei.

Arta oferă tuturor celor care îi dedică timp pentru a o admira, pentru a o simți și a o înțelege, un sentiment înălțător, asemeni celui divin, apropiind-o de sacralitate. Artistul este un creator, este un Demiurg făuritor de noi orizonturi, creator de noi lumi capabile să ne ofere o altă perspectivă asupra lumii în care trăim, asupra vieții și a morții, asupra tuturor tainelor care au frământat omenirea de-a lungul veacurilor.

Prin intermediul artei, artistul (pictor, sculptor, grafician, arhitect, actor, dansator, cântăreț, scriitor) se eliberează de povara harului pe care l-a primit cu atâta generozitate, împărțind cu fiecare dintre noi, cu multă generozitate, talentul care l-a făcut să strălucească. Această eliberare, de o forță uluitoare, este capabilă să facă să vibreze în noi corzile cele mai subtile, înrobindu-ne pentru totdeauna.

De-a lungul vremii, arta a cunoscut o mai mare diversificare, formelor deja cunoscute adăugându-se altele noi, cum ar fi: fotografia, radioul, televiziunea, videoul, online media și arta media, forme apărute mai ales în perioada Modernismului. Toate acestea au îmbogățit pe de o parte universul artei, dar pe de altă parte l-a apropiat mai mult de preocupările zilnice, de viața banală, implicit de kitsch. Din acest motiv arta a pierdut oarecum în fața acestui fenomen care a luat o amploare tot mai acută, înghițind cu nesaț noi teritorii ale artei autentice, transformând-o într-o artă d consum, fără prea mari pretenții.

Toate emoțiile, trăirile, sentimentele și frământările artistului, au fost pătate de acest fenomen, kitsch-ul extinzându-se ca o molimă, luând în stăpânire atât domenii și teritorii ale artei, cât și numeroși admiratori care s-au mulțumit să accepte variantele ieftine, golite de conținut și de idealuri ale acestui fenomen.

Tzvetan Todorov, cunoscutul eseist bulgar, face o deosebire între cultura ca tradiție și cultura ca care este cultura înțeleasă ca totalitatea creațiilor spirituale înalte ale omenirii, adică tezaurul cultural al omenirii, și cultura ca formare, care este mai degrabă o problemă sociologică, a învățării, împărtășirii valorilor culturale în cadrul concret al societății din care facem parte. Gânditorul crede că omul contemporan a pierdut tradiția, fără a câștiga formarea. Am pierdut legătura cu tradiția, dar nu am dobândit valori culturale autentice, în afară de unele principii cum ar fi toleranța, binele comun, eficiența, exactitatea.

Soluția propusă de Todorov este să refacem legăturile cu cultura în sensul cel mai adevărat al termenului – să reașezăm pe locul de onoare marea artă, adevărata gândire și cunoașterea lor aprofundată. Aceasta nu pentru a fi mai nobili, mai elevați, ci pentru a aduce o completare indispensabilă oricărei vieți. Cultura și viața de zi cu zi nu ar trebui să se excludă, ci dimpotrivă. Completarea este necesară din mai multe motive. În primul rând, ne pune în legătură cu trecutul, cu umanitatea, este una din sursele necesare și indispensabile pentru a ne descoperi pe noi înșine ca oameni, în sensul cel mai larg posibil, al întregii civilizații, și nu ai unei societăți particulare. În al doilea rând, literatura, muzica, arta, religia, istoria ne ajută să cunoaștem mai bine lumea și pe noi înșine – prin simplul fapt că avem alternative cognitive la valorile promovate de societatea noastră concretă.

Astfel el afirmă: “Grăbiți să consumăm tot mai rapid informații, am fi condamnați să le eliminăm la fel de repede. Rupți de tradiții și abrutizați de exigențele unei societăți a plăcerilor, lipsiți de curiozitate spirituală, ca și de apropierea de marile opere ale trecutului, am fi condamnați să ne bucurăm de uitare și să ne mulțumim cu satisfacțiile goale ale clipei.”

O altă consecință a civilizației moderne, infuzate de tehnologie și de comunicare unidirecțională (mass media), este cea a abundenței de ficțiuni, omul modern își ocupă timpul liber, și nu numai atât, cu ficțiuni mediatice (tv, presă, internet) și transformarea acestora în scopuri care însoțesc plăcerea, odihna – decât considerarea acestora ca mijloace prin care dorim să atingem alte valori: cunoașterea de sine, instruirea intelectuală, cunoașterea artistică și culturală.

Ieșirea din această situație nu este izolarea în cărți, în artă, în cultură – ci așezarea lor la locul cuvenit în toate domeniile societății și ale vieții noastre cotidiene. Adică la nivelul sociabilității, al relațiilor, prin împărtășirea lor, apoi la nivelul societății, prin promovarea lor în cadrul unor instituții (școală, familie, grupuri de prieteni).

Poate explicația simplă pentru alegerea kitsch-ului în detrimentul culturii este aceea că o cultura “înaltă” necesită o pregătire specializată și o educație estetică prealabilă din partea receptorilor ei, deoarece limbajele și codurile folosite sunt elaborate după normele unui câmp restrâns de producție culturală, adică fie într-un limbaj științific, fie în tradiția unor anumite curente artistice, utilizând concepte, teorii, simboluri și limbaje specifice. Pentru a o recepta în toată plenitudinea ei, pentru a-i descifra intențiile, simbolistica, pentru a ajunge și a trăi acel mister pe care dorește a-l revela, omul trebuie să permită interiorizarea valorilor culturale. Înțelegerea culturii “înalte” necesită existența unui fond intelectual și dezvoltarea lui. Acestea se obțin însă în timp, implică dorința de a lua contact cu marea cultură, pasiune, răbdare, efort și consecvență în preocupări culturale.

Cuvântul “kitsch” provine din limba germană (kitschen – a face ceva de mântuială, iar ca verb – verkitschen – a degrada, a măslui) fiind adoptat în limbajul internațional al esteticii ca neologism. Noțiunea de kitsch desemnează valoric arta prostului gust și a imitației nereușite, fiind în cele din urmă o refectare strâmbă a unei realități.

Kitsch-ul semnifică arta surogat a unor produse voit estetice la nivelul recepției atât vizuale, auditive, olfactive ori etice, având în general o latură ludică ce eșuează în derizoriu. Noțiunea se referă la un univers al periferiei culturale și al umanului lipsit de profunzime și semnificații sociale superioare.

Într-un cuvânt, arta urâtului, se afirmă odată cu apariția civilizației vizuale și a conștiinței comunitare și poate fi găsită în diferite perioade istorice ale artei percepută ca o subcategorie a unei stări de spirit social-universale.

Kitsch-ul are vocația supraetalării, aglomerării și a reprezentării ostentative, poziția kitsch se situează între modă și spiritul conservator, implicând acceptarea din partea majorității, indiferent care ar fi ea. Kitsch-ul este pe măsura omului, în timp ce arta este depășirea măsurii.

Kitsch-ul este un fenomen de șoc, o reacție la fenomenul artistic, la cultură, iar gustul publicului, amator de filme siropoase și lacrimogene este „cultivat” tocmai în latura lui mai puțin dorită și nu în spiritul bunului gust.

Un lucru este evident tot mai mult în zilele noastre și anume efectul pe care îl are acest fenomen asupra a tot ceea ce atinge pentru că el denaturează valorile, iar omul-kitsch fiind chiar acela care nu mai știe să diferențieze între nobil și josnic, între frumos și inestetic, poate chiar între bine și rău. Dominația simbolică a culturii media (prin amploarea și prestigiul ei) asupra culturilor locale, tradiționale, chiar și asupra culturii “înalte”, este o condiție suficientă pentru apariția operelor-kitsch și a omului-kitsch.

Cultura media are puterea de a forma, așadar, “orizontul de așteptări” al oamenilor în cazul receptării unui produs artistic. Ea creează însă obișnuințe cognitive simpliste, stridente: muzica este din ce în ce mai violentă, zgomotoasă, filmul de astăzi aproape că agresează percepția prin rapiditatea succesiunii cadrelor, iar literatura-kitsch este doar un amestec de sentimentalism și senzaționalism fără profunzimi. Problema adevărată este însă că gustul publicului, educat în acest fel de televiziune, este nu numai alterat, dar incompatibil cu codurile artei adevărate.

5.3. Interdisciplinaritatea ( literatură, muzică, pictură sau fotografie), suport al unui alt mod de abordare a creațiilor lirice

Didactica modernă a impus apariția unor modalități diferite de cercetare a aspectelor comune, care sunt văuzte ca nivele sau etape ale abordării sistemice. Astfel apar numeroase modalități de interpretare: multidisciplinaritate, pluridisciplinaritate, transdisciplinaritate și interdisciplinaritate.

Multidisciplinaritatea constă, în suprapunerea anumitor elemente ale diverselor discipline pentru a esențializa aspectele lor comune, presupunând analiza aceleiași probleme de către diferiți specialiști, din unghiul propriilor discipline și în funcție de obiectivele cercetării, fapt ce duce la îmbogățirea cunoașterii.

Pluridisciplinaritatea presupune o comunicare simetrică între specialiștii diferitelor discipline, informațiile elaborate într-o anumită știință fiind preluate de către științele care au legătură cu o problemă studiată, astfel încât se evidențiază și aspectele derivate din cercetările altor științe, fără ca aceste informații rezultate să fie integrate unui tablou general.

Transdisciplinaritatea se caracterizează prin întrepătrunderea mai multor discipline în vederea constituirii unor noi discipline sau a unui nou domeniu al cunoașterii științifice, acest demers conducând la o nouă viziune asupra complexității și importanței unui domeniu al realității, domeniu care nu mai este considerat ca entitate de sine stătătoare, ci devine obiect propriu de studiu, cu metode și legi specifice unei științe generale.

„Interdisciplinaritatea se manifesta, în secolele precedente, mai ales prin încercări de unificare a cunoașterii pe baza unor filosofii ale științei și a unor sisteme teoretice globale ale științei. In etapa actuală, fenomenul dominant îl constituie întărirea fundamentelor sociale și epistemologice ale interdisciplinantătii, respectiv integrarea tot mai puternică a diverselor sfere ale vieții sociale și impune mai ales elaborarea unor metodologii care își găsesc aplicare în variate domenii științifice.” (pag.114)

Acest mod de abordare și cercetare a conținutului învățământului se găsește, în prezent, într-o fază de început și întâmpină o serie de dificultăți, deși conceptul de interdisciplinaritate a câștigat tot mai mult teren în modul de abordare a lecției moderne. Acest termen reprezintă o modalitate de organizare a conținuturilor învățării cu implicații asupra întregii strategii de proiectare a curriculumului, care oferă o imagine unitară asupra fenomenelor și proceselor studiate în cadrul diferitelor discipline de învățământ și care permite contextualizarea și aplicarea cunoștințelor dobândite.Este, totodată, o componentă a procesului de instruire prin care se asigură aspectul activ și formativ de dirijare efectivă a învățării.

Pentru ca elevii să poată realiza abordări interdisciplinare este necesară selecția modalităților de lucru care conduce la exersarea principalelor procese de gândire, a capacităților operatorii ale gândirii, fără de care nu este posibilă înțelegerea multiplelor și variatelor interdependențe dintre fenomenele lumii reale.

Activitățile cu caracter interdisciplinar au pronunțate valențe formative favorizând cultivarea aptitudinilor creative. Dând dovadă de măiestrie și pricepere, dascălul asigură integrarea la nivel interdisciplinar, prin găsirea conținuturilor comune diferitelor obiecte de studiu, în vederea realizării obiectivelor învățării.

Interdisciplinaritatea este o formă de cooperare între discipline științifice diferite, care se realizează în principal respectând logica științelor respective, adaptate particularităților legii didactice și-l ajută pe elev în formarea unei imagini unitare a realității, îi dezvoltă o gândire integratoare, impunându-se ca o exigență a lumii contemporane supusă schimbărilor, acumulărilor cognitive în diferite domenii ale cunoașterii.

În perioada contemporană reforma conținuturilor învățământului românesc a creat cadrul unor transformări la nivelul curriculumului, între care se distinge perspectiva interdisciplinară. Astfel, interdisciplinaritatea reprezintă o modalitate de organizare a conținuturilor învățării, cu implicații asupra întregii strategii de proiectare a curriculumului, care oferă o imagine unitară asupra fenomenelor și proceselor studiate în cadrul diferitelor discipline de învățământ și care facilitează contextualizarea și aplicarea cunoștințelor dobândite.

În înfăptuirea unui învățământ modern, formativ, considerăm predarea – învățarea interdisciplinară o condiție importantă. Corelarea cunoștințelor de la diferitele obiecte de învățământ contribuie substanțial la realizarea educației elevilor, la formarea și dezvoltarea flexibilității gândirii, a capacitații lor de a aplica cunoștințele în practică; corelarea cunoștințelor fixează și sistematizează mai bine cunoștințele, o disciplină o ajută pe cealaltă să fie mai bine însușită.

Posibilitățile de corelare a cunoștințelor dintre diferitele obiecte de învățământ sunt nelimitate. Important este ca predarea – învățarea să fie văzută ca o modalitate modernă de realizare a eficienței lecțiilor, iar dascălul, pentru a-și atinge obiectivele propuse trebuie să se pregătească din timp și să apeleze la capacitatea sa creatoare. Predarea – învățarea prin corelarea obiectelor de studiu reprezintă noul în lecții, care activează pe elevi, le stimulează creativitatea și contribuie la unitatea procesului instructiv – educativ, la formarea unui om cu o cultură vastă.

Legătura dintre discipline se poate realiza la nivelul conținuturilor, obiectivelor, dar se creează și un mediu propice pentru ca fiecare elev să se exprime liber, să-și dea frâu liber sentimentelor, să lucreze în echipă, individual.

În lucrarea „Programe de învățământ și educație permanentă” L. D Hainault aprecia că: „Se acordă mai multă importanță omului care merge decât drumului pe care îl urmează. Astăzi disciplinele sunt invadate de un gigantism care le înăbușă, le abate de la rolul lor simplificator și le închide în impasul hiperspecializării. Inconvenientele tot mai evidente ale compartimentării, necesitatea din ce în ce mai manifestă a unor perspective globale și contestarea unui devotament față de obiect care face ca omul să fie uitat, sau dus treptat la conceperea și la promovarea a ceea ce s-a numit interdisciplinaritate.”

Interdisciplinaritatea, ca formă de cooperare între discipline diferite, îl ajută pe elev să-și dezvolte o gândire integratoare și să-și formeze o imagine de ansamblu asupra realității exterioare. Diferitele cunoștințe dobândite la o anumită materie, pot fi foarte bine folosite la o cu totul altă materie, aparent fără legătură cu prima, toate acestea ducând la o flexibilitate a minții și a gândirii elevilor, ajutându-i, în special, la experimentarea practică bazată pe informațiile teoretice dobândite anterior.

Indiferent de modul de concepere a unei lecții, atunci când includem interdisciplinaritea, avem o serie de avantaje care vor spori capacitatea de percepție a elevului:

Acumularea de informații care vor fi aprofundate ulterior,

O mai bună explicare și clarificare a unor noțiuni, teoreme, teme etc. apelând la mai multe discipline,

Corelarea unor puncte comune mai multor materii studiate,

Aplicarea cunoștințelor dobândite în diferite domenii,

Reducerea timpului de învățare, dar acumularea unei cantități mari de cunoștințe.

Deși aparent greoaie, predarea interdisciplinară are efecte benefice asupra dezvoltării elevilor din punct de vedere intelectual, emoțional, social, estetic etc, absolut necesară acestora pentru a comunica cu ceilalți.

Interdisciplinaritatea este văzută ca o modalitate eficientă de asigurare a coerenței și calității actului educativ, ducând la creșterea performanței didactice. Astfel, literatura are, în mod evident o contribuție însemnată la dezvoltarea inteligenței emoționale, caracterizându-se prin capacitatea de a identifica emoțiile, de a le exprima și de a le folosi în comunicarea interpersonală.

Pornind de la interdisciplinaritate, căutând o împletire armonioasă între discipline diferite care să realizeze o imagine de ansamblu asupra actului educativ, soluția găsită a fost folosirea programului Pro Show. Așa cum am menționat anterior, acest program a reprezentat un alt mod de abordare a unei lecții, a fost o provocare căreia am vrut să-i acord o șansă. Căutând noi modalități de apropiere a elevilor de școală, de materia pe care o predau, am descoperit acest program care m-a fascinat încă de la început. O singură prezentare pe care am văzut-o a fost de-ajuns să îmi atragă atenția și să mă facă să vreau să știu mai multe despre programul în care a fost realizată, intuind că o astfel de metodă nu poate da greș. Din păcate, o astfel de prezentare nu poate să înlocuiască o lecție obișnuită, dar poate înlocui cu succes un moment de captare a atenției sau de lecturare a unei poezii, de prezentare a unor citate sau de trecere în revistă a unor evenimente.

Ceea ce fascinează la acest program este tocmai interdisciplinaritatea, faptul că o simplă prezentare împletește, într-un mod armonios, domenii diferite: literatura, muzica, pictura sau arta fotografică. Toate contribuie cu succes la realizarea acestor prezentări, toate își aduc o contribuție consistentă și, ce e mai important, se regăsesc în cele trei stiluri de învățare ale elevilor: auditiv, vizual și practic.

După cum am afirmat în capitolul despre stilurile de învățare, profesorii au de ales între a preda într-un mod tradițional, sau într-unul modern care trebuie neapărat adaptat tocmai acestor stiluri. Pentru a ușura munca de pregătire a unei astfel de lecții, profesorii pot folosi strategiile de predare care se adresează tuturor stilurilor de învățare, reducând astfel timpul de pregătire a lecției și captând simultan atenția tuturor elevilor. Această tehnică media întrunește toate calitățile necesare desfășurării cu succes a activității didactice, fapt demonstrat de schimbarea atitudinii elevilor la ore, atenției mărite de care au dat dovadă și puterii de sintetizare a materialului prezentat.

După cum spuneam mai devreme, captarea atenției este doar unul dintre momentele substituite cu succes de către prezentarea multimedia, dar cel mai important moment rămâne cel al prezentării poeziilor.

Elevii care au stilul de învățare auditiv, la vizionarea prezentării au reținut, în special, muzica folosită, iar tonalitatea acesteia, corespunzând cu tonalitatea versurilor, le-a întipărit în minte tipul de poezie prezentat, iar în unele cazuri, când fundalul muzical a putut fi dublat și de vocea unui actor care recita versurile, impactul a fost și mai mare, elevii reușind să memoreze fragmente din textul poetic. Elevii vizuali au fost fascinați de imaginile prezentate, imagini care conțineau, pentru fiecare vers în parte, elementele din care erau alcătuite versurile, astfel înțelegând, chiar și numai din imaginile prezentate, la ce se refera poezia. Elevii practici au observat cu atenție detaliile, efectele speciale, modul ingenios de armonizare a imaginii cu sunetul, dar și cu textul scris pe fiecare slide.

Arta fotografică, studiată cu pasiune de către unii, ignorată total de către alții, își găsește aici un minunat teren de manifestare a posibilităților multiple pe care o imagine, aparent simplă, le poate oferi. Vastitatea sentimentelor care răzbat dincolo de aceste imagini, senzațiile pe care le transmit, fac din ele un excelent material didactic pe care, dacă ști cum să-l folosești, îți pot transforma o lecție banală, într-una extraordinară. Fără imaginile potrivite, nici prezentările nu ar avea impactul scontat, deci, efortul de a le găsi merită toată atenția noastră pentru că, o imagine bună, face mai mult decât o sută de cuvinte. Imaginile rămân întipărite în memoria noastră mai mult decât cuvintele, de aceea, poate cea mai mare atenție trebuie acordată imaginii folosite.

Totodată, locul unei imagini, într-o prezentare, poate fi luat de către o pictură care nuanțează uneori mai bine textul ales. Pictura oferă un aer medieval uneori, rustic alteori, fascinând ochii privitorului care rămâne cu impresia transpunerii într-o altă lume, o lume imaginară, a poveștii și a neașteptatului.

Acustica unei prezentări nu este nici ea mai puțin importantă, dacă ținem cont de faptul că muzica trebuie să transmită starea eului liric, trebuie să potențeze efectul obținut prin prezentarea imaginilor, astfel încât, munca de identificare a liniei melodice care să se potrivească perfect cu textul, dar și cu imaginile, e la fel de laborioasă și de importantă.

Într-o astfel de prezentare, nimic nu poate fi lăsat la voia întâmplării, totul trebuie să fie potrivit, asemeni unui joc de puzzle în care fiecare piesă este la fel de importantă și fără de care, spectacolul final și-ar pierde strălucirea.

Este inutil de precizat efectul pe care o astfel de prezentare îl poate avea asupra elevilor, mai ales că sfera de utilizare este destul de variată, după cum am menționat anterior.

Aniversările scriitorilor români, au reprezentat alte ocazii în care Pro Show-ul și-a dovedit originalitatea și atractivitatea. Trecerea în revistă a vieții și operei unor scriitori, folosind imaginile autentice, pe un fundal sonor aparținând acelor vremuri trecute, dau o notă de autenticitate prezentărilor, reînviind parcă atmosfera de odinioară, lăsând impresia contemporaneității cu scriitorul respectiv.

Aniversarea lui Mihai Eminescu, de exemplu, poate fi realizată printr-o prezentare multimedia, oferindu-ne posibilitatea folosirii imaginilor lui Eminescu, ale locurilor natale, ale familiei etc., păstrate în arhive, la care adăugăm imagini ale naturii, atât de feeric descrise de către poet, dublate de linia melodică a romanțelor compuse pe versurile eminesciene sau de vocea actorilor recitând din opera poetului. O astfel de prezentare nu are cum să nu ajungă la sufletul spectatorilor, nu are cum să nu aibă impactul scontat.

Interdisciplinaritatea e o formă modernă de a împleti discipline diferite pentru a obține o imagine de ansamblu, un tot unitar care să desăvârșească munca profesorului. Estomparea granițelor dintre materii, duce la o accepție mai largă a actului învățării, o globalizare a acestuia, astfel încât toate cunoștințele acumulate, indiferent de natura lor, să contribuie la formarea elevilor, la consolidarea a ceea ce ei știau și a ceea ce și-au însușit ulterior.

O astfel de abordare poate oferi, pe viitor, soluții practice, ingenioase și curajoase pentru toți aceia care dau dovadă de creativitate, de inventivitate atunci când vine vorba de procesul de învățământ. Cu astfel de oferte educative, tinerii se vor simți mai atrași de tot ceea ce presupune școala pentru că vor regăsi o parte din preocupările lor în activitățile desfășurate în școală sau în afara ei, activități coordonate de către profesorii care au înțeles că o oră nu trebuie neapărat să aibă loc în sala de clasă și, mai ales, nu trebuie să fie doar o activitate de transmitere a unor cunoștințe către receptori dezinteresați și nemotivați.

5.4. Tehnica Pro show-ului

Dacă în subcapitolul anterior vorbeam despre artă și kitsch, trebuie menționat faptul că, arta media, apărută odată cu Modernismul și continuată în Postmodernism, nu face altceva decât să îmbine arta și kitsch-ul într-o formă atractivă și inedită.

Arta fotografică, alături de pictura autentică și de muzică, și-a descoperit noi valențe odată cu realizarea de prezentări pe calculator, și-au dat mâna într-un tot unitar și bine închegat, astfel încât kitsch-ul cel de toate zilele a căpătat o formă mai stilizată și mai puțin stridentă. Îmbinarea de forme diferite ale artei a oferit ocazia unui spectacol inedit care coboară în procesul instructiv-educativ ca un exemplu de îndrăzneală, de pionierat, surprinzându-ne în mod plăcut de fiecare dată.

Așa cum am afirmat, într-un alt subcapitol, calculatorul este noua provocare a învățământului modern, iar posibilitățile pe care acesta le oferă sunt, aparent, nelimitate. Este de la sine înțeles de ce nu trebuie ocolit ci, dimpotrivă, exploatat la maximum deoarece el ne oferă șansa de a schimba ceva în sistemul de învățământ, de a ajunge mai ușor la dorințele elevilor, de a veni în întâmpinarea nevoilor acestora de formare.

Chiar daca nu doar acum s-a introdus calculatorul în școlile românești, abia de câțiva ani i se acordă atenția cuvenită, utilizarea lui fiind nu doar un moft, ci o necesitate stringentă, de care suntem din ce în ce mai conștienți.

De ani de zile Power Point-ul a fost singurul program pe care profesorii îl foloseau pentru a realiza materialele destinate învățării, asta poate și datorită faptului că acest program nu reprezenta o cunoaștere amănunțită a tainelor calculatorului, dar și pentru că nu necesita prea mult timp pentru realizare. Deși limitat oarecum, programul Power Point satisfăcea totuși necesitățile profesorilor, dar și ale elevilor care erau puși în fața unei schimbări a tehnicii de predare, schimbare majoră, dacă ținem cont de metodele tradiționale cu care erau obișnuiți. Cu toate acestea, mult prea uzitatul program necesita o îmbunătățire, o altă perspectivă pentru a recâștiga interesul elevilor pentru oră. Tocmai o astfel de schimbare a adus în cadrul orelor de limba și literatura română acest program numit Pro Show, cu mult mai avansat și mai sofisticat decât programul Power Point.

Pro Show-ul este un software oferit de corporația Photodex, un program de slide-uri, de calitate superioară care oferă posibilitatea de a transforma simple imagini într-un spectacol de lumină și culoare, de muzică și fantezie, ideal pentru realizarea videoclipurilor de tot felul. Cu ajutorul acestui program, care este mult mai avansat decât un Power Point, imaginile pot apărea împreună cu un text pe care dorim să-l introducem, pe un fond muzical ales și beneficiind de mișcări de rotație, de mărire sau de micșorare a imaginilor, în funcție de creativitatea fiecăruia. După micșorarea imaginilor, fundalul rămâne de culoare neagră, dar se poate opta și pentru un fundal color, în funcție de dorința fiecăruia. Totodată, trecerea de la un slide la altul se poate realiza prin intermediul unor efecte speciale ce dau originalitate prezentării, oferind și posibilitatea de a stabili timpul de realizare a trecerii care poate fi diferit de la un slide la altul sau poate fi sincronizat, astfel încât fiecare slide să beneficieze de aceeași durată a timpului de tranziție. O altă noutate este reprezentată de posibilitatea introducerii, pe lângă fundalul sonor de care am amintit anterior, a unei voci care să se audă simultan cu muzica respectivă.

Pentru aceasta, există ProShow, un program interesant și ușor de folosit ce ne permite să împletim fotografiile preferate cu text și muzică sau chiar videoclipuri. Modul de operare este suficient de simplu pentru ca orice utilizator să poată realiza slide-show-uri interesante cu un minim de efort. Adăugarea elementelor la prezentare se face simplu prin drag&drop, fiecare dintre ele având poziția indicată în fereastra programului.

După ce am adăugat ingredientele, trebuie să începem să le amestecăm. În acest sens, aplicația oferă o sumedenie de efecte de tranziție pentru imagini/videoclipuri alături de opțiuni de editare a acestora. De exemplu, putem adăuga elemente de mișcare pe o anumită traiectorie unei imagini, iar la finalul parcurgerii căii să realizăm un zoom pe aceasta în orice punct. Efectele sunt limitate doar de imaginația utilizatorului. Fotografii cu defecte? Nicio problemă, ProShow include și un set de unelte pentru corecția acestora, fie că este vorba de ochi roșii, contrast, luminozitate sau culoare – toate proprietățile pot fi modificate. Unele dintre corecții pot fi transformate în efecte interesante ce pot fi aplicate fiecărui slide în parte. Astfel vom putea transforma o imagine color într-una alb-negru, ceea ce va aduce un strop de stil prezentării create. De asemenea, orice slide poate fi compus din mai multe layer-e ale căror proprietăți pot fi modificate independent.

ProShow Gold este un software care a fost conceput și pentru a permite să creăm diapozitive, trebuie doar glisateThis software makes creating shows easy.Just drag photos into the show, set transitions and timing, and add sound tracks. fotografiile în show, iar pentru a stabili tranziții, avem de alesChoose from over 170 professional quality transition effects. din peste 170 efecte de tranziție profesionale, de o calitate excelentă, neuitând să adăugăm și muzica potrivită.

Control timing of slides and transitions.ProShow provides a variety of output options for your shows. ProShow oferă o varietate de opțiuni de ieșire pentru spectacole, alături de vizualizarea în timp real, Previews și redare, putem Create VCDs (video CDs) that play back on your TV using a DVD player. crea VCDs (video CD-uri) care redau show-ul pe televizor, utilizând un DVD player. Putem totodatăBuild self-contained executable shows (.exe files) that playback shows without any additional software – perfect for e-mailing or posting online. construi un auto-show cuprinse executabil (Exe) redarea arătând că, fără nicio suplimentare de software – este perfect pentru e-mailing sau postarea online.

Turn your photos into a screen saver with ProShow's screen saver creation.ProShow provides an intuitive and powerful way to do something real with your photos.Here are some key features of "ProShow Gold": Iată câteva din caracteristicile cheie ale programului "ProShow Gold":

Add and Edit Content Easily: Adăugare și editare de conținut cu ușurință: · Add an unlimited number of layers to any slide

Adaugă un numar nelimitat de straturi de orice tip de diapozitiv,

· Drag and drop to easily add content to a showGlisează și fixează pentru a adăuga conținut ușor la un spectacol,

· Supports 100+ file types Suportă 100 + tipuri de fișiere,

· Transparency support for PSD, PNG, TIFF and GIF filesOferă sprijin pentru PSD, PNG, TIFF și GIF,

· Built-in video trimmer crops video clips precisely Built-in video trimmer, clipuri video precise,

Poate reda, într-un singur show melodii diferite etc.Poate

· New!
Special Effects that Amaze: Efecte speciale:
· Bring any photo to life with motion effects

Aduce o fotografie la viață cu efecte de mișcare,

· Pan photos, including panoramic; rotate photos to any anglePoate roti fotografii la orice unghi,

· Precise motion controls to use composition lines for perfect alignment· Scale/zoom photos to any size with increased zooming range Scala / zoom fotografii la orice dimensiune cu creșterea panoramei,

· Set acceleration styles for motion effects Setare accelerare stiluri pentru efecte de mișcare,

· Choose from 280+ transition effects and specify the random transition effects feature to only the styles you want Alegeți din 280 + efecte de tranziție, efecte de tranziție pentru o caracteristică de stiluri pe care le doriți,

· Control timing for each transition Control asupra calendarului pentru fiecare tranziție,

· Randomize motion and transition effects for your slide show in seconds Randomize mișcare și efecte de tranziție pentru slide show în secunde,

· Add an unlimited number of captions to enhance your show· Set captions to any font, size, style and color Setare descrieri pentru orice font, dimensiune, stil și culoare,

· Add fun to your captions – choose from the expanded set of 100+ caption effects, including the iconic Galactic Scroll Pentru a vă distra – alegeți din set extins de 100 + caption efecte, inclusiv iconic, Galactic.

Use Music to Set Any Mood: Utilizați Muzica:

· Create a soundtrack instantly by adding any MP3, WMA or WAV file to your show – you'll see the waveform in the slide list Creați o coloană sonoră prin adăugarea instantaneu a oricărui MP3, WMA sau WAV,

· Import music from any audio CD with the built-in audio ripper Importață muzica de pe orice CD audio cu built-in audio Ripper,

· Use the built-in audio trimmer to crop songs and add fades Utilizați built-in audio trimmer pentru a decupa cântecele,

· Add audio clips, such as sound effects or voice overs, to any slide Adăugați clipuri audio, cum ar fi efecte sonore sau voce overs, la orice diapozitiv ,

Înregistrați· Record voice-over narrations for documentary-style effects vocea unui narator sau prezentator pentru un documentar,

· Control volume for your soundtrack and audio clips independently Control de volum pentru coloană sonoră și clipuri audio independent,

· Sync your slide show to your music with one click Sincronizați muzica pentru fiecare slide în parte cu un singur clic. Fast and Easy Show Creation:

  Acest program este deja considerat a fi un punct de referință în show-ul fotografic, oferind o gamă largă de instrumente de editare și un număr de formate de iesire, care se va potrivi atât începătorilor, cât și avansaților. The beauty of ProShow Gold is the number of output formats you can choose from to share your slide show with others.

Frumusetea programului ProShow Gold este numărul de ieșire formate, puteți alege să vă împărtășiți din slide show cu alții. You can create your own animated screensaver to enjoy your photos on your PC. Aveți posibilitatea să vă creați propriul screensaver animat pentru a vă bucura de fotografiile de pe PC. If you want to create copies of your slideshow you can burn it to DVD, video CD or autorun CD-ROM. Totodată, copiind show-ul pe CD sau DVD, trimițându-l pe internet, munca ta poate fi cunoscută și apreciată de toată lumea.

Despite a lengthy installation process, Photodex's ProShow Gold is certainly the reference point in photo slideshow creation. Este de înțeles deci faptul că opțiunea pentru un astfel de program primează atunci când vine vorba de educație, de sistemul de învățământ care nu a cunoscut așa ceva până acum. Acest program revoluționar are darul de a evidenția calități și performanțe deosebite de care ne putem folosi atunci când vrem nu doar să impresionăm, ci pur și simplu să atingem o coardă sensibilă în sufletul elevilor.

Cu ajutorul acestui program putem realiza:

Prezentări cu imagini, text și muzică,

Videoclipuri,

Prezentări ale firmelor de afaceri,

Reclame, spoturi publicitare,

Compoziții muzicale,

Albume foto etc.

În realizarea unei prezentări în Pro Show, indiferent de finalitatea ei, e necesar să parcurgem anumite etape care diferă, în funcție de rezultatul dorit. În cazul prezentărilor pentru orele de limba și literatura română, aceste prezentări au fost realizate cu scopul de a suplini momentul de captare a atenției, dar mai ales momentul lecturării unei poezii.

Ideea de a prezenta poezia într-o altă formă, nu doar lecturată, a fost inspirată deoarece elevii au devenit mult mai atenți și au reținut, încă de la început, citate din poezia prezentată.

În realizarea acestor prezentări, se pornește de la versurile alese, căutându-se apoi imaginile potrivite acestora și, nu în ultimul rând, fondul muzical care desăvârșește prezentarea. Această îmbinare a textului poetic cu imaginile potrivite și cu muzica din fundal trebuie să fie armonizate perfect, astfel încât rezultatul să fie la nivelul așteptărilor.

După cum am afirmat mai sus, limitele sunt destul de vagi, atâta timp cât creativitatea ne dă ocazia să punem în practică cele mai inedite idei pentru a realiza aceste spectacole fascinante. Nu doar poezia poate beneficia de asemenea show-uri, ci și proza, prin intermediul citatelor atent selectate sau chiar reportajele, descrierile, caracterizările etc., fapt ce lărgește considerabil aria de utilizare a programului Pro-Show în cadrul orelor de limba și literatura română.

5.5. Prezentarea multimedia-un moment atractiv în cadrul orelor de limba și literatura română

Este inutil să precizăm importanța orelor de limba și literatura română în școli, pentru că, așa cum afirma și Aurel Scorobete: „Pentru filologi locul pe care ar trebui să îl ocupe în școală limba română pare a fi cât se poate de bine conturat; el nu poate fi decât unul central, de mare însemnătate. Căci, îndeosebi pentru specialiștii în știința limbii, rolul limbajului în formarea personalității umane este decisiv. Cam așa ar trebui să fie văzut acest obiect de studiu și de către nespecialiști, de către toată lumea, din școală, și din afara școlii. Pentru că limba română este limba țării, limba națională; și pentru majoritatea covârșitoare a elevilor este și limba lor maternă.”

Și tocmai pentru că limba română este limba națională a țării, este pentru majoritatea dintre noi limba maternă, acest lucru nu trebuie să ne conducă la ideea, total eronată de altfel, că limba română este oricum cunoscută de către toată lumea și importanța care i se acordă este una exagerată. Poate aceasta ar fi explicația pentru exprimarea defectuoasă a adulților, dar a elevilor zilelor noastre care par a fi tot mai puțin preocupați de aprofundarea limbii române literare.

Dacă Eminescu afirmase cândva că modul în care un om scrie și se exprimă trădează gradul lui de cultură, acest lucru ar trebui să ne pună pe gânduri, fapt evidențiat de însuși Caragiale, care ne-a demonstrat adeseori în operele sale gradul de incultură al personajelor atât de savuroase, de altfel, prin intermediul limbajului folosit.

Nu ar trebui să ne declarăm, asemeni lui Cioran, gata de a omorî pe cineva pentru o virgulă, dar nici nu ar trebui să trecem cu vederea greșelile de exprimare, sărăcia vocabularului și multe alte aspecte ale limbii pe care le putem corecta în școli, cu efort și cu dăruire. Și tocmai pentru că aceste neajunsuri trebuie îndreptate, e necesar ca profesorii să le abordeze într-o maineră atractivă, actuală, modernă și interesantă pentru a ajunge direct la sufletul elevilor dornici de nou, de schimbare, de originalitate.

Maniera pe care profesorul o utilizează îl face direct răspunzător pentru rezultatele obținute în activitatea didactică. Un material citit sau prezentat oral în fața elevilor nu va avea niciodată același impact ca unul vizual care face apel la imagini, culori, muzică eventual. Important este și simțul umorului care binedispune elevii, reușind să-i facă să înțeleagă mai bine din greșelile altora, prezentate în imagini sau filme, sancționate cu o ușoară ironie, dându-le ocazia elevilor de a le constata singuri, de a le comenta și corecta. Acest mod interactiv și atractiv este doar un aspect care ar trebui să-l preocupe pe profesorul modern, căci modul de prezentare, de abordare a unei probleme contează foarte mult în conducerea spre rezolvarea acesteia. Gustul pentru frumos, pentru armonie ar trebui dezvoltat în școli, alături de capacitatea de exprimare liberă, oral sau în scris, de înlănțuire logică a ideilor pentru obținerea de performanțe lingvistice absolut necesare în viață.

Pe lângă orele de limbă și comunicare la care am făcut referire anterior, trebuie remarcată importanța orelor de literatura română, ore în care ar trebui cultivat gustul pentru lectură, o necesitate pe care tot mai mulți elevi o evită, preferând petrecerea timpului liber în orice alt mod posibil, numai lecturând nu. Profesorului de limba română îi revine această grea sarcină de a repune lectura la locul de odinioară, luptându-se cu tot felul de provocări din viața elevului, de tentații care nu fac decât să îl îndepărteze și mai mult pe cel care și așa nu-și găsește timp pentru acest tip de activitate intelectuală și absolut necesară dezvoltării intelectuale.

Din această cauză, prezentarea unor citate sau fragmente video, chiar și audio ale operelor studiate sunt menite a stârni interesul elevilor, dacă sunt prezentate într-o formă atractivă și interesantă, apelându-se la toate formele artei, la toate mijloacele aflate la îndemână.

Educația estetică în rândul elevilor constituie cadrul și mijlocul cel mai generos de activare și stimulare a potențialului creativ. Arta îi pregătește pe elevi să trăiască în frumusețe, în armonie, să respecte frumosul și să vibreze în fața lui. Cuvintele, sunetele, gesturile, culorile, formele plastice sunt mijloace de exprimare, de exteriorizare a dorințelor, a așteptărilor, relațiilor cu ceilalți, a problemelor. Mijloacele artei devin pentru elevi unelte autentice de receptare a actului educațional, aducând un plus de creativitate și spectaculozitate lecțiilor în care sunt introduse.

Ioan Neacșu face precizarea că: „Prin bucurie și prin trăire, elevul va reasimila în adâncime și înălțime frumosul și armoniosul, prezente ca paternitate și realitate, ca sensibilitate și raționalitate”

Prin toate formele artei se dezvoltă sensibilitatea senzorială, dar și cea artistică și delicateațea comportamentală. Sensibilitatea artistică se construiește pe baza afectivității, intuiției și fanteziei, în funcție de măiestria educativă a adultului și de caracteristicile mediului în care se formează.

Dintre limbajele artei, limbajul vizual și cel muzical este cel mai apropiat elevului. Acest limbaj are misiunea de a echilibra și de a armoniza relațiile acestuia cu natura, cu mediul înconjurător, dar și cu sine însuși.

Rolul profesorului este de încurajare, de sensibilizare a elevului în fața frumosului, de instrumentare a acestuia cu limbajul și operațiile specifice artei. Procedând astfel și dovedind empatie și respect necondiționat, profesorul îl ajută cu adevărat pe elev să se autodescopere, să se armonizeze cu sine, să descopere și să rezolve probleme de compoziție și de tehnologie artistică. Cunoscând limbajul artistic, precum și particularitățile individuale ale elevilor, dascălul poate acționa stimulativ în vederea dezvoltării potențialului creativ al acestuia prin utilizarea de metode și procedee care fac apel la artă, indiferent de natura ei.

Se impune însă descoperirea și exersarea predispozițiilor artistice ale elevilor:

simțul culorii, actualizat treptat în prezența atributelor cromatice ale naturii se manifestă la toți elevii;

simțul formei se manifestă prin pornirea lăuntrică de a aprecia mental sau cercetând cu mâna înainte de a o fixa pe hârtie;

simțul ritmului are o nuanță de echilibru fizico-comportamentală, dar și de armonie; ce se manifestă prin respingerea energică a uniformității, ritmul liniilor, culorilor, formelor va deveni și reflecta ritmul demersurilor psihice.

Profesorul are datoria de a pune accentul pe conduita creativă, familiarizând elevii cu principalele elemente de limbaj plastic și stimulându-i să le reproducă, să le transforme ori să le asocieze.

Pornind de la dispozițiile artistice ale elevilor se pot uzita felurite metode care să apeleze la formele artei, chiar la combinații ale unor forme care să ducă, în final, la rezultate deosebit de atractive pentru elevii care se vor implica cu toată responsabilitatea în realizarea de materiale, conform talentelor pe care le au.

Utilizând culorile, pictura, sunetul, dansul etc. elevii își vor putea exprima cu ușurință ideile, le vor putea materializa în diferite forme astfel încât rezultatele vor fi dintre cele mai reușite.

Colajul din diverse materiale colorate- hârtie, textile, plante uscate etc.- îmbinat cu colorarea suprafețelor rămase albe, pune elevul în situația de a face diverse exerciții de gândire, de a recurge la brainstorming, pentru a îmbina aceste materiale spre a ajunge la ceva util. „Jucându-se” cu aceste materiale, elevul prins într-o muncă felurită spre atingerea scopului său, investește imaginația de care dispune.

Imaginația creatoare are ca punct de plecare întrebarea-problemă. Aceasta pune elevul în mișcare, îl face să caute, să încerce, să facă presupuneri, care necesită o perpetuă acumulare de ipoteze, proiecte. O problemă odată formulată devine o cale deschisă spre acțiune, incitând curiozitatea și contribuind la dezvoltarea independenței în gândire și acțiune a elevului. Se deschide posibilitatea de a gândi imaginativ.

Conștientă fiind de faptul că arta, indiferent de natura ei, poate oferi elevilor posibilități multiple de receptare a frumosului, de dezvoltare a gustului estetic, s-a născut ideea de a aduce un plus de culoare, de sunet și de mișcare în abordarea lecțiilor.

Cu toții am constatat că orele de limba și literatura română au devenit, de-a lungul anilor, datorită metodelor tradiționale folosite de către profesorii de acestă specialitate, ore plictisitoare în care predarea se făcea doar apelând la dictare, la prelegere sau la conversația euristică. Din această cauză, elevii se simțeau tot mai puțin atrași de aceste ore care păreau împovărătoare pentru ei, solicitându-le excesiv memoria și atenția, astfel că o schimbare se cerea cu stringență, o schimbare care să repună la locul ei ora de limba și literatura română.

Pornind de la această idee, soluția de a realiza prezentări în Power point părea singura în stare să mai animenze oarecum orele, dar în curând nici aceasta nu mai părea să fie pe gustul elevilor, datorită uzitării excesive a ei.

Tehnica Pro-Show-ului, a devenit astfel o nouă tentație, căreia nu i-am putut rezista. Primele prezentări realizate cu ajutorul acestei tehnici s-au dovedit a fi foarte apreciate de către elevi, ceea ce mi-a dat impulsul necesar să abordez toate textele lirice din programa școlară în acest mod.

Prezentările multimedia realizate cu ajutorul acestui program au avut ca efect dinamizarea și revigorarea orelor de limba și literatura română, indiferent că făceau referire la anumite citate importante din operele epice, fie că prezentau versurile unor poeți mai mult sau mai puțin cunoscuți, toate prezentările au captat atenția elevilor minute în șir, aceștia manifestând interes sporit pentru oră, dorindu-și să realizeze ei înșiși astfel de prezentări.

Odată stârnit interesul pentru lecție, elevilor le este mult mai ușor de urmărit întregul material informativ legat de tema studiată, fără ca plictiseala sau monotonia să se facă simțite de-a lungul orei.

Calculatorul a pătruns în viața noastră, a românilor, mult mai târziu decât în cazul altor nații, acest impediment însă nu ne-a afectat foarte mult datorită avidității cu care românii știu să asimileze tot ce e nou și fascinant, o aviditate mai puțin întâlnită la alte popoare. Poate tocmai de aceea, handicapul pe care l-am resimțit cu toții ne-a impulsionat și mai mult și ne-a deschis ochii spre o abordare cu totul nouă și fascinantă a predării care nu putea face abstracție de multitudinea posibilităților oferite de cunoașterea tainelor calculatorului.

Orice profesor deschis la nou, nonconformist și creativ va ști întotdeauna să profite de „slăbiciunile”elevilor pentru noua tehnologie, de hobby-urile acestora pentru a le exploata în cadrul orelor, reușind astfel nu numai să realizeze lecții interesante, ci și să ofere elevilor posibilitatea de a-și demonstra talentul și priceperea, participând activ la propria formare.

Atragerea elevilor la ore, prin realizarea de activități interesante, antrenante și spectaculoase nu poate fi decât de bun augur, profesorii observând schimbarea provenită în rândul elevilor, dorința acestora de a explora noi zone necunoscute, fascinați de tot ce le poate oferi tehnologia modernă.

Fiecare prezentare în Pro-Show are, așa cum am evidențiat în subcapitolele anterioare, capacitatea de a spori interesul elevilor prin abordarea interdisciplinară a lecțiilor care, cu ajutorul imaginilor frumos colorate, al fondulul muzical ales cu atenție și al textului care vine ca o completare a celor două, are puterea de a oferi un tot unitar elevilor caracterizați prin diverse stiluri de învățare, fie ele vizuale, auditive sau practice. Faptul ca aceste prezentări se adresează deopotrivă tuturor stilurilor de învățare reprezintă un avantaj de care nu putem să facem abstracție atunci când ne pregătim materialele pentru a doua zi. Este foarte important să găsim metodele potrivite pentru a ajunge la sufletul elevilor, mult prea sensibili la acestă vârstă adolescentină, de aceea o astfel de abordare nu poate decât să ne aducă mari satisfacții, să ne impulsioneze să găsim noi și noi metode de captare a atenției elevilor, dar și de menținere a acesteia pe tot parcursul lecției, un aspect deosebit de important ce nu poate fi neglijat sub nicio formă.

Pe lângă prezentările în Power point sau cele în Pro-Show, mai există posibilitatea de a le oferi elevilor spre vizionare fragmente de film sau teatru, pe marginea cărora să se poarte apoi diverse discuții cu elevii care, vizualizând astfel opera regizată, intergral sau pe fragmente, cum am menționat anterior, au posibilitatea de a-și împrospăta cunoștințele sau a și le îmbogăți, dar și de a participa activ la ore prin impresiile prezenate în legătură cu materialul vizionat. În acest caz, este lesne de înțeles că cei mai avantajați sunt elevii cu componentă vizuală, dar și cei cu componentă auditivă au posibilitatea de a asculta replicile actorilor care, coroborate cu imaginile derulate în film, le oferă posibilitatea de a reține foarte multe amănunte pe care le vor putea expune ulterior în cadrul discuțiilor cu colegii. Nici elevii cu componentă practică nu sunt dezavantajați de această metodă, ei reușind să rețină atât secvențe viuzale, cât și auditive, dar mai ales putând realiza ulterior colaje, afișe, postere etc. pornind de la filmul urmărit.

Se constată astfel că tehnica video, ca și prezentarea multimedia se regăsesc printre preferințele elevilor, ceea ce face ca uzitarea lor să fie și mai indicată, deși acestea nu vor putea acoperi în totalitate necesarul de informații de care au nevoie elevii, ele completând însă, cu succes, celelalte metode folosite la lecție.

Impresia lăsată de o astfel de lecție care combină atractiv și eficient diverse forme ale artei este că asistăm la un spectacol de lumină și culoare, la o simfonie a naturii, mereu proaspătă și fascinantă.

În cadrul lecțiilor realizate în sistemul AEL, se observă posibilitatea de a participa direct și individual, prin utilizarea calculatorului de către fiecare elev în parte, la oră. Aceste lecții prezintă însă, pe lângă acest avantaj, dezavantajul că se realizează de către profesor într-un timp destul de lung, ele negăsindu-se, decât într-o mică măsură, pe piața educațională.

Deși greoi de realizat, aceste lecții plac elevilor prin faptul că pot urmări fragmente din diverse opere, pot răspunde la întrebările testelor care vor fi corectate online, pot realiza diverse scheme sau pot rezolva exerciții, în funcție de modul de organizare și gândire a lecției de către profesor.

Metodele interactive, printre care se numără și prezentarea lecțiilor în AEL, fac deliciul elevilor, transformând o lecție obișnuită într-una fascinantă, ca o călătorie la capătul căreia trăiești regretul de a se fi sfârșit mult prea repede.

Creativitatea de care trebuie să dea dovadă dascălul în pregătirea unei lecții care face apel la prezentări de tot felul trebuie să fie un izvor inepuizabil, o sursă nelimitată de idei și artificii didactice menite să surprindă de fiecare dată elevul.

După opinia lui Alexandru Roșea, felxibilitatea este trăsătura definitorie a creativității gândirii:”Creativitatea reprezintă nivelul superior al gândirii”, iar „factorul psihologic principal al creativității se pare că este flexibilitatea, prin care se înțelege modificarea rapidă a mersului gândirii când situația o cere, restructurarea ușoară a vechilor legături corticale în conformitate cu cerințele noii situații, realizarea ușoară a transferului în rezolvarea problemelor”

Creativitatea este deci o activitate mentală complexă și dinamică, prezentă în mod diferit de la o persoană la alta, ea putând fi definită ca fiind”capacitatea esențială și integrală a persoanei, rezultată din activitatea conjugată a tuturor funcțiilor sale psihice (intelectuale, afective și volitive), conștiente și inconștiente, native și dobândite de ordin biologic, psihofiziologic și social, implicată în producerea ideilor noi, originale și valoroase.”

Termenul de creativitate este foarte general. A crea înseamnă a produce ceva nou în raport cu ceea ce este vechi, cunoscut, uzual. Între conceptele de creativitate și talent nota comună este cea de originalitate. Dovedește talent cel ce demonstrează o originalitate crescută. Deci, talentul corespunde creativității de nivel superior. Toți oamenii sunt în diverse grade creativi și numai unii din ei sunt talentați. Conceptul nou de creativitate admite o mare contribuție a influențelor de mediu și a educației în formarea creativă a fiecăruia. Se consideră că oricare din activități sau profesiuni poate fi desfășurată la un nivel înalt de creativitate.

Educarea creativității la elevi depinde, în mare măsură, de pregătirea științifică și pedagogică a profesorului, de priceperea lui de a dirija în mod judicios activitatea elevilor, de a subordona totalitatea mijloacelor sale didactice obiectivelor propuse.

Limba română este disciplina căreia îi revin sarcini exprese pentru dezvoltarea capacităților de comunicare și creație. Formarea și dezvoltarea capacităților de comunicare verbală se află în strânsă legătură cu formarea și dezvoltarea capacităților de creație. Limba, produs complex al dezvoltării istorice și sociale a speciei umane, care evoluează și se îmbogățește odată cu aceasta, rămâne nu numai cel mai folosit, dar și cel mai important mijloc de comunicare și de creație, principalul instrument al gândirii umane. De aceea este necesar ca în studiul integrat al limbii române în școală să-și găsească loc și exerciții pentru dezvoltarea creativității verbale la elevi, paralel cu demersurile tradiționale pentru învățarea teoretică a științei despre limbă sau pentru însușirea aspectului normal al limbii.

Învățarea creativă, în cadrul lecțiilor de limbă si literatură română, reprezintă acea formă a învățării, care are ca scop final realizarea unor comportamente individuale și colective orientate spre căutarea, aflarea și aplicarea noului.

În activitățile de stimulare a creativității, o condiție esențială este instaurarea unui climat favorabil, o relație profesor-elev bazată pe cooperare în procesul de predare-învățare-evaluare, elevii trebuind stimulați și îndeamnați să caute noi conexiuni între date, să asocieze, să-și imagineze, să admită idei, să perfecționeze ideile altora și să orienteze aceste idei în direcții noi.

Chiar dacă Albert Enstein afirma la un moment dat că:“Este pur și simplu un miracol că metodele moderne de învățământ nu au sugrumat încă pe de-a-ntregul curiozitatea sfântă a cercetării, căci această plantă firavă cere, în afară de încurajare, în primul rând libertate, fără aceasta ea piere negreșit.”, nu putem nega importanța acestor metode care ne ajută să recâștigăm interesul elevilor pentru ore, să facem lecțiile un timp plăcut și interesant petrecut împreună cu profesorii, într-un cadru organizat, să redefinim învățământul. Numai așa vom putea stârni în sufletul elevilor dorința de învăța, de a aprofunda cele învățate și de a continua cercetările pentru a-și astâmpăra permanenta sete de cunoaștere care zace în ei în stare latentă, așteptând imboldul nostru pentru a se trezi la viață.

CONCLUZII

Didactica modernă este tributară didacticii tradiționale fără de care nu ar fi avut fundamentul necesar dezvoltării pe care o cunoaște astăzi. Din această cauză nu ne putem debarasa de metodele tradiționale ca de o haină veche și demodată, ci putem s-o modernizăm, s-o transformăm într-o haină interesantă, modernă și unică. Spun aceste lucruri pentru că este foarte ușor să arunci tot ce nu-ți mai este folositor, dar e destul de greu să adaptezi, să modifici, să ajustezi totul astfel încât să se potrivească noilor cerințe. La fel este și cu aceste metode tradiționale pe care le arătăm mereu cu degetul, metode care au stat la baza formării noastre cândva, dar care par a nu se mai potrivi timpurilor moderne pe care le trăim. Vina profesorului, conservator de multe ori, nu este aceea că nu le-a abandonat în totalitate, ci că nu le-a adaptat nevoilor elevilor.

Inventivitatea nu cunoaște margini, noi impunem acele limite cu dărnicie sau cu zgârcenie, noi suntem singurii vinovați pentru eșecul orelor noastre. Tocmai de aceea nu se recomandă axarea în totalitate pe metodele moderne care, de multe ori, nu se potrivesc situațiilor pe care le avem sau nu se pot transpune în faptă datorită mediului, condițiilor, materialelor didactice, predispozițiilor etc., toate acestea concurând la reușita sau nereușita actului educațional.

Profesorul modern trebuie să fie interesat de tot ceea ce este nou pentru a putea clădi pe fundamentul binecunoscut, un edificiu sigur și viabil, rezistent în timp și pe gustul elevilor care se adaptează schimbărilor mult mai ușor decât profesorii, datorită entuziasmului specific vârstei.

Pornind de la această idee, am ajuns la concluzia că instruirea asistată de calculator este cea mai apropiată elevilor datorită faptului că acest mijloc de învățământ le este foarte familiar și prezintă interes pentru aceștia.

Cu toate că nu toate școlile dispun de săli de clasă dotate cu calculatoare pentru fiecare elev în parte, se poate utiliza calculatorul pentru a preda o lecție, folosindu-se videoproiectorul care oferă tuturor elevilor șansa de a urmări pas cu pas desfășurarea lecției, materialele care vin în completarea ei sau imagini care au legătură directă cu tema lecției.

Orele de limba și literatura română s-au schimbat radical din momentul în care am introdus la clasă calculatorul atașat videoproiectorului. Interesul elevilor pentru aceste ore a crescut, iar multitudinea posibilităților de prezentare și de realizare a lecțiilor a captat atenția acestora. Astfel, orele plictisitoare în care prelegerile, discuțiile pe marginea unei teme sau dictarea cu care eram obișnuiți încă de pe vremea când eram și noi elevi, au fost transformate în materiale audio-vizuale, comentate succint și notate punctual în caiete pentru o mai bună receptare a textelor literare.

Posibilitatea vizionării filmelor care au fost realizate după romane celebre, a adus un plus de performanță din partea elevilor care-și găsesc tot mai greu timp pentru lecturarea unei cărți, un neajuns evident al zilelor noastre. Nu mai punem la socoteală și materialele video existente pe internet sub formă de fragmente aparținând diverselor opere ale scriitorilor care ne oferă ocazia de a prezenta o scurtă enciclopedie a operelor semnificative într-un interval de timp rezonabil.

Utilizarea calculatorului și a internetului nu poate înlocui în totalitate orele de limba și literatura română, ore care s-ar transforma astfrel în ore de vizionare de materiale, dar contribuie decisiv la schimbarea mentalității profesorului, dar și a elevului care va dori să afle mai mult decât i s-a prezentat la oră într-un fragment, trezind astfel interesul elevilor pentru materia studiată.

Tot pentru a capta atenția elevilor am introdus la orele de limba și literatura română prezentările realizate în diverse programe, cum ar fi: Power-Point sau Pro-Show, programe care s-au bucurat de un real succes datorită formei deosebite a prezentării. Prezentările în Power-Point cuprind, în general date despre autor și operă, iar prezentările în Pro-Show, cele mai apreciate de altfel de către elevi, conțin poezii sau citate din anumite opere, prezentate inedit, cu ajutorul imaginilor și al muzicii, beneficiind de efecte speciale ale textelor și ale imaginilor.

Poeziile nu au fost niciodată punctul forte al elevilor, ei preferând prezentarea unui roman, în detrimentul poeziei, asta și pentru faptul că poeziile sunt mai greu de receptat, de descifrat, de interpretat, ținând cont de simbolurile existente în text, de limbajul conotativ care derutează adeseori elevii. Tocmai de aceea, prezentarea poeziilor în Pro-Show, le-a arătat elevilor o altă modalitate de abordare a poeziei, textul fiind excelent completat de imagini care se potrivesc întotdeauna textului și de o muzică ce sugerează atmosfera poeziei, tonalitatea versurilor. Reacția elevilor este una deosebită după vizionarea unor astfel de prezentări, iar ora poate să decurgă liniștită, bazându-se apoi pe comentarii de text, pe analize stilistice sau pe interpretări de versuri, absolut necesare în receptarea unei poezii.

Prezentările exemplificate în CD-ul atașat lucrării vin ca o dovadă a faptului că metodele moderne, respectiv prezentările realizate în programul Pro-Show, sunt mai ușor de aplicat, de înțeles și de accesat, elevii putând oricând să apeleze la aceste materiale pentru a-și împrospăta memoria, pentru a observa subtilități ale limbajului poetic, amplificate de imaginile sugestive și de fondul mizical adecvat textului poetic în cauză.

Se poate deci afirma, cu certitudine, că tehnologia modernă poate fi de un real folos profesorului care poate oferi elevilor ore deosebit de interesante și de atractive, cu un conținut ridicat de informații, prezentate într-o formă inedită și într-un timp scurt, fără a plictisi elevii și fără a induce monotonia.

Învățământul românesc, greu încercat de prefaceri și transformări, nu întotdeauna reușite, merită o nouă șansă, șansă pe care noi, dascălii, suntem obligați să i-o oferim pentru a ne alinia învățământului din țările europene și nu numai.

BIBLIOGRAFIE

Alexandru Gheorghe (coord.), Metodica predării istoriei în învățământul preuniversitar, Editura „Gheorghe Alexandru”, Craiova, 1999

Băban, A. (2001), Consiliere educațională – ghid metodologic pentru orele de dirigenție și consiliere. Ed. Psinet, Cluj-Napoca

Bruner, J.S. (1970), Pentru o teorie a instruirii, București, Editura Didactică și Pedagogică

Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, Editura Polirom, 2006

Cucoș, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, 2002

Comenius, J.A. (1970), Didactica Magna, Editura Didactică și Pedagogică, București

Comenius, J.A. (1975), Arta didactică, Editura Didactică și Pedagogică, București

Hersey, P.; Blanchard, H. Kenneth; Dewey, J., Management of Organizational Behavior. Utilizing Human Resourses, Prentice Hall, Upper Saddle River, 1996.

Ion, Alexandru, Dumitru- Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă, Ed de Vest , Timișoara, 2000

Învățarea activă- ghid pentru formatori și cadre didactice, București 2001

Joița, Elena, Educația cognitivă. Fundamente. Metodologie, Editura Polirom, Iași, 2002

Manual de management educațional, coordonator Șerban Iosifescu, Editura ProGnosis, București, 2000.

Moraru, Ion, Psihologia creativității, București, Editura Victor, 1997

Mușata Bocoș, Vasile Chiș, luliu Ferenczi, Miron lonescu, Voicu Lăscuș, Vasile Preda, loan Radu; coord. Miron lonescu, loan Radu, Didactica modernă – Ed. a 2-a, rev. – Cluj-Napoca: Dacia, 2001

Neacșu, Ioan, Instruire și învățare, ediția a II-a, revizuită, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1999

Neacșu, Ioan, Motivație și învățare, E.D.P., București, 1978

Nicola Ioan, Pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București, 1994

Păcurari Otilia, Târcă Anca, Sarivan Ligia, Strategii didactice inovative, suport de curs, Centrul Educația 2000+, București, 2003,

Pop, Romulus, Direcții prioritare ale ridicării calității învățământului primar, în revista Învățământul primar No 6 – 7 / 1994

Popovici, Dumitru, Didactica – Soluții noi la probleme controversate, Editura Aramis, București, 2000

Romiță, B. Iucu (2001), Instruirea școlară. Perspective teoretice și aplicative, Ed. Polirom,

Roșea Al.,Creativitatea generală și specifică, București, Editura Academiei, 1979

Scorobete Aurel, Didactică, limbă și literatură, Editura Eubeea, 2000, Timișoara

Todorov, Tzvetan, Abuzurile memoriei, Editura Amarcord, 1999, Timișoara

BIBLIOGRAFIE

Alexandru Gheorghe (coord.), Metodica predării istoriei în învățământul preuniversitar, Editura „Gheorghe Alexandru”, Craiova, 1999

Băban, A. (2001), Consiliere educațională – ghid metodologic pentru orele de dirigenție și consiliere. Ed. Psinet, Cluj-Napoca

Bruner, J.S. (1970), Pentru o teorie a instruirii, București, Editura Didactică și Pedagogică

Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, Editura Polirom, 2006

Cucoș, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, 2002

Comenius, J.A. (1970), Didactica Magna, Editura Didactică și Pedagogică, București

Comenius, J.A. (1975), Arta didactică, Editura Didactică și Pedagogică, București

Hersey, P.; Blanchard, H. Kenneth; Dewey, J., Management of Organizational Behavior. Utilizing Human Resourses, Prentice Hall, Upper Saddle River, 1996.

Ion, Alexandru, Dumitru- Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă, Ed de Vest , Timișoara, 2000

Învățarea activă- ghid pentru formatori și cadre didactice, București 2001

Joița, Elena, Educația cognitivă. Fundamente. Metodologie, Editura Polirom, Iași, 2002

Manual de management educațional, coordonator Șerban Iosifescu, Editura ProGnosis, București, 2000.

Moraru, Ion, Psihologia creativității, București, Editura Victor, 1997

Mușata Bocoș, Vasile Chiș, luliu Ferenczi, Miron lonescu, Voicu Lăscuș, Vasile Preda, loan Radu; coord. Miron lonescu, loan Radu, Didactica modernă – Ed. a 2-a, rev. – Cluj-Napoca: Dacia, 2001

Neacșu, Ioan, Instruire și învățare, ediția a II-a, revizuită, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1999

Neacșu, Ioan, Motivație și învățare, E.D.P., București, 1978

Nicola Ioan, Pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București, 1994

Păcurari Otilia, Târcă Anca, Sarivan Ligia, Strategii didactice inovative, suport de curs, Centrul Educația 2000+, București, 2003,

Pop, Romulus, Direcții prioritare ale ridicării calității învățământului primar, în revista Învățământul primar No 6 – 7 / 1994

Popovici, Dumitru, Didactica – Soluții noi la probleme controversate, Editura Aramis, București, 2000

Romiță, B. Iucu (2001), Instruirea școlară. Perspective teoretice și aplicative, Ed. Polirom,

Roșea Al.,Creativitatea generală și specifică, București, Editura Academiei, 1979

Scorobete Aurel, Didactică, limbă și literatură, Editura Eubeea, 2000, Timișoara

Todorov, Tzvetan, Abuzurile memoriei, Editura Amarcord, 1999, Timișoara