Pregatirea Elevilor Pentru Viata Scolara

PREGĂTIREA PREȘCOLARILOR PENTRU ADAPTAREA

LA VIAȚA ȘCOLARĂ

CUPRINS

MOTIVAREA ALEGERII TEMEI…………………………………………………

INTRODUCERE- LEGEA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI

CAPITOLUL I PREȘCOLARUL. CARACTERIZARE GENERALĂ

  1.2. Profilul psihologic al vârstei preșcolare

  1.3. Necesitatea cunoașterii psiho pedagogice a copilului în vederea pregătirii

                               lui pentru școală

CAPITOLUL II – PREȘCOLARUL ȘI ȘCOALA. PREGĂTIREA LUI

                        2.1 Premisele psihologice ale intrării copilului în clasa I

                        2.2 Aptitudinea de școlaritate

CAPITOLULL III- METODE SPECIFICE OPTIMIZĂRII " JOCULUI ȘCOLARIZĂRII"

                        3.2. Metode specifice învățământului pre primar( grupa pregătitoare)

                        3.3. Metode specifice învățământului primar( clasa I)

CAPITOLUL IV – OBIECTIVELE CERCETĂRII

4.1. Fundamentare teoretică

4.2. Tipul cercetării

4.3. Obiectivele cercetării

4.4. Ipoteza cercetării

4.5. Variabilele cercetării

4.6. Coordonatele majore ale metodicii cercetării:

4.7. Metodologia cercetării

4.8. Descrierea etapelor cercetării

4.9. Prezentarea intervenției ameliorative

                        4.10. Strategia de verificare și evaluare a rezultatelor obținute

                        4.11. Prezentarea și interpretarea rezultatelor

4.12. Concluziile cercetării

CONCLUZII

ANEXE

BIBLIOGRAFIE

MOTIVAREA ALEGERII TEMEI

                  "Omul nu poate urca sau coborî decât prin sine însuși"

                                                                                             H. Lovinescu

Necesitatea accentuării caracterului formativ al procesului instructiv-educativ din grădiniță reiese din faptul că: dacă școala este preocupată de formarea viitorilor adulți dezvoltați armonios pe plan teoretic, intelectual, moral, reușita depinde de începutul realizat în grădiniță, vârsta preșcolară reprezentând maxima receptivitate care obligă preocupări pentru un proces formativ timpuriu.

Procesul educației intelectuale din grădiniță este condiționat de măsura în care alături de alte condiții se respectă și aceea a modificării experienței personale a copilului.

Pregătirea copilului preșcolar pentru școală este o chestiune de vie actualitate în condițiile intensificării și accelerării întregului proces de învățământ. Pregătirea multilaterală a copilului pentru munca din școală, după cum s-a mai afirmat, se realizează prin intermediul a două forme specifice: jocul și învățarea, cea din urmă la nivelul copiilor de grupa mare, pregătitoare.

Prin anumite metode și tehnici aplicate atât în cadrul activităților dirijate, cât și în cadrul activităților liber creative, se urmărește atât însușirea de noi cunoștințe cât mai ales consolidarea cunoștințelor transmise în vederea pregătirii copilului preșcolar pentru școală.

Prin diversitatea de metode și tehnici care pot fi aplicate în cadrul activităților de cunoașterea mediului, a activităților de dezvoltarea limbajului, a activităților matematice, a scrierii grafice, etc. și în activitatea didactică de dimineață, contribuie la dezvoltarea intelectuală și în același timp facilitează trecerea cu ușurință la activitatea de tip școlar, iar scopul final constă în viitoarea utilizare a rezultatelor obținute. Aceasta înseamnă că în cadrul fiecărei metode și tehnici aplicate accentul trebuie pus pe însușirea și aprofundarea de cunoștințe. Reușita acestora depinde în mare parte și de folosirea unui bogat material didactic, în cantitate suficientă pentru fiecare copil, formând astfel la copii deprinderi de muncă intelectuală, satisfacerea curiozității de cunoaștere învățând totodată să analizeze, să interpreteze, să utilizeze, să citească, să denumească anumite obiecte cu expresii literare.

Prin natura lor, activitățile desfășurate în grădiniță dezvoltă copiilor spiritul de observație și de investigație, cultivând imaginația, gândirea creatoare, orientează activitatea psihică, disciplinează conduita și contribuie, în sfârșit, la formarea rapidă și mai eficientă a mecanismelor psihice, care înlesnesc și condiționează învățarea, munca, fiind necesare la intrarea copilului preșcolar în școală.

Pentru obținerea reușitei acestora, condiția de bază este aceea ca elementul de joc să rămână o dominantă a întregi activități din grădiniță, chiar dacă sarcinile procesului instructiv devin din ce în ce mai complexe.

Un motiv pentru alegerea acestei teme este faptul că, problema pregătirii copilului pentru școală este mereu în actualitate, iar activitatea de învățământ de tip școlar, scop final al grădiniței, cunoaște mereu îmbunătățiri în diferitele sale compartimente (conținut, forme, metode, mijloace), acestea răspunzând cât mai bine cerințelor primei etape de școlarizare.

Starea de pregătire psihologică, prin care este asigurată integrarea și adaptarea copilului la mediul școlar, este rezultatul pregătirii copiilor în grădiniță.

INTRODUCERE

Apariția și aplicarea noii legi a învățământului începând cu 1 septembrie 1995 este un mare eveniment de importanță națională pentru învățământul românesc. Această lege, așa cum se precizează încă din articolul I, reglementează organizarea și funcționarea sistemului național de învățământ. Cea mai importată trăsătură a noii legi a învățământului românesc este aceea că este realizată înafara oricărei ideologii politice a vreunui partid, este corespunzătoare și responsabilă pentru perspectiva sistemului național de învățământ.

            Stabilirea învățământului obligatoriu de opt clase este un regres față de țările cel puțin europene. Aplicarea noii legi începând cu 1 septembrie 1995 are o importanță și pentru realizarea reformei învățământului, iar realizarea obiectivelor reformei învățământului se referă la sistemul de învățământ în ansamblul său, cuprinzând resursele, procesele, conținutul și finalitățile învățământului.

            În privința conținutului său, se afirmă că învățământul românesc prin tradiție, a  fost un învățământ formativ. Atât conținutul reformei, efectivele în medie de 15 copii la grupă în învățământul preșcolar, 20-25 elevi la  învățământul primar, 25-30 la licee, constituie un mare progres față de reglementările anterioare.

                        Exemplu: înființarea unei clase speciale pentru copiii care, din anumite motive, până la vârsta de 14 ani nu au frecventat învățământul primar. Legea acordă o importanță cuvenită conținutului învățământului, recunoscând rolul Ministerului Educației, Cercetării și Tineretului, care răspunde de elaborarea planurilor de învățământ și a programelor analitice pe discipline de învățământ și a manualelor școlare pentru învățământul preuniversitar.

            Prevederile privind învățământul preșcolar aduc câteva elemente noi, importante, pentru perspectiva școlii românești. În primul rând este vorba despre asigurarea continuității între învățământul preșcolar și cel primar prin instituirea și generalizarea grupelor pregătitoare pentru școală, această grupă cuprinzând copiii de 5-7 ani. În învățământul preșcolar s-a lucrat la restructurarea conținuturilor pentru activitatea care se desfășoară la această grupă. Concepția care stă la baza acestei restructurări are în vedere realizarea obiectivelor noii programe centrate pe educația individualizată, pe promovarea jocului ca tip de activitate fundamentală și pe selectarea acestor strategii didactice care să conducă la integrarea copilului în școală. Dacă pornim de la abordarea globală a personalității copilului accentul a fost pus pe dezvoltarea acestuia sub aspectul cognitiv al limbajului, deci al dezvoltării intelectuale a copilului, psihomotric și socio-afectiv,  în ceea ce privește  concepția reformei în programa grădiniței. Din domeniul acesta sunt: limbajul, activitățile matematice, deprinderile motrice cu deosebire exercițiul grafic pentru ușurarea învățării scrierii în școală. S-a avut în vedere jocul – exercițiu, pentru valențele sale formative, deoarece este accesibil vârstei, dă posibilitatea copilului să se realizeze în însușirea de cunoștințe achiziționarea cu priceperile și deprinderile dobândite.

            Prin activitățile dirijate și prin cele de libera alegere, grădinița are posibilitatea de a sistematiza, organiza, completa și corecta informațiile pe care le dețin copiii la intrarea în instituțiile de învățământ preșcolar.

            Grădinița, receptivă la înnoirile aduse și care se impun, asigură șanse egale tuturor copiilor în procesul complex al pregătirii lor pentru școală.

            Sprijinirea viitoarei activități școlare o realizează grădinița prin intermediul a două forme specifice: jocul și învățarea , jocul reprezentând  calea cea mai importantă prin care copilul mic primește informații; învățarea, la nivelul copilului din grupa mare, deci atunci când structurile psihice permit trecerea din planul acțiunii în cel al vorbirii, este considerată drept impuls principal al dezvoltării inteligenței, servind la formarea și sistematizarea cunoștințelor elementare pe care copiii le pot dobândi și asimila.

            Grădinița, cu sistemul său educativ, rămâne factorul de declanșare a evoluției intelectuale și morale pe care se clădește personalitatea.

            Perioada preșcolară imprimă cele mai profunde, durabile și fructuoase amprente asupra individualității copilului, , acum răsar mlădițele "eului" și se consolidează trăsăturile de personalitate.

CAPITOLUL I

Preșcolarul – Caracterizare generală

1.2. Profilul psihologic al vârstei preșcolare

Grădinița este cea care pune în față copiilor noi cerințe, mult mai deosebite de cele din familie. În viață copilului se produc schimbări atât din punct de vedere al dezvoltării somatice cât și din punct de vedere al dezvoltării psihice.

Nici o perioadă a dezvoltării psihice umane nu are caracteristici atât de numeroase, explozive, neprevăzute ca perioada preșcolară. Această perioadă, intră ca notificație în cei "7 ani de acasă", sintagma prin care evocă rolul formativ deosebit de mare al familiei în dezvoltarea psihică ce are loc.

Dezvoltarea conștiinței și inteligenței sunt restrânse, în perioada preșcolară psihicul este centru de achiziții de experiență de orice trăire, fapt care explică în mare măsură importanța deosebită ce se acordă acestei perioade, pe care acești psihologi o consideră că ar marca întreaga viață psihică ulterioară.

Dezvoltarea psihică a preșcolarului parcurge trei sub etape (mică, mijlocie, mare).

.În perioada preșcolară mică se trece de la manipularea obiectelor și a jucăriilor la implicarea acestora în accesorii de viață cât mai complexe. În cadrul jocurilor de mișcare cu reguli, cum este jocul "De-a ascunsa", apar și se înlocuiesc conduite semnificative. Astfel, preșcolarul mic se ascunde adeseori, încât el să nu-l vadă pe cel ce-l caută, punând astfel în evidență o capacitate redusă de a se pune în locul celui care îl caută.

La această vârstă se evidențiază dificultăți de adaptare la mediul din grădiniță, deoarece copilul este dependent de mamă, dar și datorită faptului că el nu înțelege prea bine ceea ce i se spune, nu știe să se exprime clar, se joacă mai mult singur. El este curios, memorează ușor, dar nu-și propune acest lucru, gândirea subordonată acțiunii cu obiectele, afectivitate instabilă, trăiește intens emoțiile, manifestă interes pentru adulți, îi place să se plimbe cu aceștia.

Preșcolarul mijlociu se adaptează mai ușor în grădiniță. El este mult mai preocupat de joc, de activități, de realitatea externă, i se dezvoltă percepția care devine un proces orientat de sarcini și modalități proprii de realizat. Limbajul cunoaște o dezvoltare intensă, se implică imaginația creatoare a copilului. Jocul devine aproape obsedant. Curiozitatea preșcolarului mijlociu este exprimată prin întrebări de genul: "de ce?, pentru ce?, cum?", iar pentru situații noi, complexul cum ar fi: "de ce plutește balonul pe stradă?,    de ce unele lucruri plutesc?, de ce vine umbra după om? ". Preșcolarul mijlociu trăiește eșecul și succesul, manifestă timidități și agresivități, remușcări și admirații.

Putem observăm astfel o dilatare a personalității, creșterea intereselor și aspirațiilor ca expresii ale proiectării personalității, scăzând totodată egocentrismul ce înainte cu un an se exprimă prin atenția excesivă de tot. Jocul în colectiv va fi foarte dorit mai ales în jocurile de mișcare.

Preșcolarul mare face parte din acei copii care  se adaptează rapid nu numai la mediul grădiniței ci și la orice tip de situație nouă. Forma dominantă de activitate este jocul, alături de care își face loc din ce în ce mai mult activitățile de învățare sistematică. Copilul va dori să afle, să știe cât mai multe lucruri, iar curiozitatea lui va fi vie și permanentă. Iar cât despre sensibilitatea lui putem spune faptul că se adâncește și se restructurează, pe prim plan trecând sensibilitatea vizuală și auditivă, deoarece le captează prioritar informațiile. La vârsta preșcolarității mici se diferențiază și se denumesc culorile fundamentale (roșu, galben, verde, albastru), iar cele intermediare (portocaliu, indigo, violet) sunt diferențe ce se cunosc abia la vârsta de 5 ani.

Sensibilitatea tactilă a copilului se subordonează văzului și auzului, acestea fiind instrumentul de control al acesteia. Relația dintre sensibilitatea vizuală și cea tactilă este insuficient coordonată deoarece copilul întâmpină greutăți în recunoașterea tactilă a obiectelor percepute anterior vizual, dacă obiectul perceput vizual este cunoscut, recunoașterea lui doar prin pipăit se realizează cu succes, iar recunoașterea vizuală a unui obiect care a fost anterior perceput doar prin pipăit este mult mai simplu de realizat pentru copil.

Acest fenomen îl putem explica prin legăturile stabilite între analizatorul tactil – chinestezic și cel vizual, iar celelalte forme de sensibilitate, cum ar fi gustativă, olfactivă, care continuă să se dezvolte, ele nefiind în aceeași măsură cu cea vizuală și auditivă, acestea cunoscând o serie de specializări interioare, deci o dezvoltare intensă a auzului verbal și cel muzical. Copilul recunoaște obiectele după sunetele pe care acestea le scot la atingere, lovire, ciocnire.

Apar forme noi de percepție, cum ar fi: forma, mărimea, relieful, adâncimea care se realizează mult mai ușor, deoarece sunt puși în funcție mai mulți analizatori. Percepția vizuală a copilului se poate realiza prin mișcarea mâinii pe linia conturului unui obiect, iar dezvoltarea percepției formei obiectelor se dezvoltă prin activitățile de modelaj și încercarea de redare prin desen. Deoarece copilul întâmpină greutăți în ceea ce privește atât percepția mărimii obiectelor cât și constanta acestora, educatoarea este cea care trebuie să intervină verbal prin corectarea greșelilor făcute de către preșcolar, reușind astfel să diferențieze obiectul după mărime.

Constanta percepției de mărime este strâns legată de dezvoltarea percepției distanței, care se produce spre sfârșitul preșcolarității (aproape, departe, a orientărilor în raport cu anumite repere spre stânga, spre dreapta, în față, în spate, sus, jos, a poziției lor deasupra, de supt).

Reprezentările la această vârstă au un caracter intuitiv, situativ cu caracter schematizat, generalizat doar spre sfârșitul preșcolarității. Contactul direct cu obiectele favorizează informarea prin marea diversitate de obiecte, fenomene, împrejurări și relații ce se stabilesc între acestea. Volumul de cunoștințe permite copilului să opereze cu ele în situații noi mai complexe , mai interesante, mai creative. Operarea angajează atenția, memoria, imaginația, gândirea și alte procese psihice, care, în ansamblu, alcătuiesc intelectul.

Ca formațiune psihică deosebit de complexă, intelectul cuprinde procese și activități psihice variate: gândire, limbaj, memorie, imaginație, atenție, care oferă posibilitatea desprinderii de stimulentul concret ce acționează direct asupra organelor de simț, permițând astfel depășirea experienței senzoriale.

Intelectul copilului, deși insuficient format, înregistrează în perioada pre școlarității o serie de restructurări importante. Cu ajutorul cuvântului, care este simbol, copilul reușește să-și prezinte realitatea. Treptat, preconcepțiile vor câștiga în generalitate, în precizie, conducând astfel la construirea claselor logice. Cu toate acestea, gândirea are un caracter intuitiv, ea rămâne legată de imaginație și de dimensiunile individuale, de aceea uneori este incomunicabilă. Strâns legată de evoluția gândirii este și evoluția limbajului. De altfel limbajul impune gândirii exigențe culturale contribuind în felul acesta la restructurarea ei, limbajul îmbogățindu-se sub aspect cantitativ. De la 5 la 10 cuvinte pronunțate de copilul de un an, vocabularul activ al copilului crește la circa 300-400 de cuvinte la 2 ani, la aproximativ 800-1000 de cuvinte la 3 ani, la 1600-2000 de cuvinte la 4 ani, la circa 3000 de cuvinte la 5 ani, pentru ca la 6 ani el să ajungă la peste 3500 de cuvinte. Totodată se dezvoltă coerența limbajului, caracterul său închegat, structura. De la limbajul situativ, specific ante pre școlarității se face trecerea la limbajul contextual.

Când copilul se referă la experiența sa nemijlocită, caracterul situativ al limbajului este foarte prezent, la adult acest caracter se diminuează. Așadar, la vârsta preșcolară conținutul cunoștințelor trebuie să fie în așa fel ales, încât operând cu acestea în activitățile sistematice, memoria, gândirea, imaginația copilului, să-și pună în evidență unele calități (flexibilitatea, rapiditatea în gândire, fiabilitatea în memorie, creativitatea) care se constituie ca rezultat al acestei operații. La vârsta preșcolară formele elementare ale memoriei se dezvoltă odată cu formarea primelor reflexe condiționate. Memoria copilului preșcolar are un caracter spontan datorită dezvoltării gândirii, limbajului interior. Se dezvoltă și memoria mecanică, logică, involuntară și voluntară. Primele manifestări ale memoriei și reproducerii voluntare apar la vârsta de 4-5 ani. Volumul memoriei și performanțele acesteia cresc în condițiile naturale de joc și ca urmare a exersării acestora, are un caracter incoerent, nesistematizat, haotic. Preșcolarul memorează ușor dar și uită repede, iar amintirile lui sunt fragmentate, izolate.

Gândirea preșcolarului este pre conceptuală, intuitivă, egocentrică și magică. Mentalitatea sa egocentrică derivă din incapacitatea de a distinge suficient de bine realitatea obiectivă de cea personală, iar gândirea preșcolarului este concret intuitivă. O altă caracteristică a gândirii o constituie apariția noțiunilor empirice alături de care încep să se contureze primele operații ale gândirii, pre școlaritatea fiind perioada de organizare și dezvoltare a gândirii.

În acest timp se dezvoltă și viața afectivă a preșcolarului. Aceasta o continuă pe cea a ante preșcolarului, suportând modificări atât de natură cantitativă cât și calitativă (se îmbogățesc și diversifică formele existente, apar forme noi). Asemenea modificări sunt posibile, în principal, datorită noilor condiții de viață ale preșcolarului, noilor solicitări cu care el se confruntă. Una dintre sursele cele mai evidente ale restructurării afectivității o constituie contradicția dintre trebuința de autonomie a preșcolarului și interdicțiile manifestate de adult față de el. Satisfacerea nevoii de independență se asociază cu apariția unor stări afective, pozitive, plăcute, tonifiante, de bucurie și satisfacție, în timp ce contrazicerea sub blocarea ei se asociază cu manifestarea unor stări emoționale de insatisfacție, mulțumire.

O altă sursă a dezvoltării afectivității preșcolarului o reprezintă pătrunderea lui în noul mediu instituționalizat al grădiniței, unde intră în contact cu persoane străine. Reacțiile afective ale copilului față de noul mediu sunt variate. Unii se adaptează mai rapid, alții dificil sau chiar deloc. Există copii care prezintă dificultăți interesante de transfer afectiv și de identificare afectivă. Copilul își transformă toată dragostea și dorința către educatoare, cu care se și identifică, acest transfer fiind un efort de substituire a mamei. Cercetările au pus în evidență prezența la preșcolari a stărilor afective de vinovăție la 3 ani, de mândrie la 4 ani, de pudoare la 3-4 ani. La 6 ani apare criza de prestigiu, mai ales în situațiile de mustrare publică a copilului.

Dezvoltarea unor elemente componente ale intelectului copiilor nu ar fi posibilă fară prezența atenției care este capacitatea de orientare, focalizare și concentrare asupra obiectelor și fenomenelor în vederea reflectării lor adecvate. Deci, copilul își concentrează privirea spre obiectul cercetat, mobilizându-și în același timp și cunoștințele pe care le are. Pentru cunoștințele noi pe care le dobândește modifică valoarea de acțiune a celor anterioare.

Dacă  până la începutul pre școlarității copilul a achiziționat ambele forme de atenție, voluntară și involuntară, în pre școlaritate, sub influența gândirii și limbajului, începe procesul organizării atenției voluntare. Stabilitatea și concentrarea ei crește, se mărește volumul, atenția capătă un tot mai puternic caracter activ și selectiv.

Cert este faptul că în perioada preșcolară ierarhizarea motivelor, stăpânirea de sine, încep să devină tot mai evidente. Preșcolarii, mai ales cei mijlocii și mari, reușesc să desfășoare activitățile care le plac mai puțin sau chiar le displac. Evident, acest lucru este posibil numai în anumite condiții, când prin realizarea activității respective, copiii își deschid calea îndeplinirii  altor activități plăcute și întra-devăr dorite, când produc satisfacții părinților, educatoarei, etc.

Aceste consolidări ne atrag atenția asupra faptului că motivația devine unul dintre factorii importanți ai susținerii minții, așa încât, dacă dorim să formăm, să educăm voința preșcolarului, trebuie să-i oferim motivații puternice, mai ales pe cele cu valoare socială.

1.3. Necesitatea cunoașterii psihopedagogice a copilului în vederea

pregătirii lui pentru școală

Sfârșitul secolului al XIX-lea și începutul secolului al XX-lea au îmbogățit numărul celor care nu numai că au sesizat necesitatea cunoașterii copilului și a luării în considerare a particularităților de vârstă, dar au fundamentat tot mai profund științific această cerință cu caracter logic, a educației. Dacă Aristotel a intuit principiul conformității cu natura atunci când a afirmat că trebuie să respectăm "mersul firii", iar Comenius l-a gândit ca o conformitate cu legile naturii fizice, apoi Rousseau și Pestalozzi l-au conceput și dezvoltat ca principiu al conformității cu natura interioară a copilului, lăsând preocuparea pentru studierea tot mai atentă a acestei "naturi interioare".

Pe măsură ce ne apropiem de perioada contemporană, dezvoltarea unor științe ca antropologia, anatomia și fiziologia omului, psihologia copilului, sociologia educației, s.a. au condus la o cunoaștere tot mai profundă și mai precisă a ființei umane, în special a copilului și implicit la ridicarea calității și eficienței educației.

Luarea în considerare a particularităților de vârstă și individuale are astăzi bogate și solide temeiuri psihopedagogice, făcând saltul la nivelul preocupării pentru tratarea diferențiată a copiilor, pentru individualizarea activității instructiv – educative.

"Cunoașterea copilului este cheia de boltă a pedagogiei; problema cunoașterii copilului este o adevărată revoluție copernicioasă în pedagogie"[1] (Ed. Claparede); "Cunoașterea personalității copilului este tot atât de importantă ca și cunoașterea lumii în care și prin care învățământul își atinge scopurile" (B. Suchodolski).

Pentru susținerea cerinței psihopedagogice cu caracter logic, se pot aduce multiple și solide argumente, legate de scopul general al educației, de principiile educației permanente privind prospectarea personalității umane.

Cunoașterea personalității copilului nu reprezintă un scop în sine. Educația și activitatea de studiere și cunoaștere a copilului constituie un proces unitar, educatorul cunoaște copilul educându-l și-l educă mai bine cunoscându-l.

Necesitățile curente ale activității instructiv – educative impun cerința de a cunoaște cât mai bine personalitatea pe care o prelucrăm, pentru a găsi mijloacele și strategiile cele mai eficiente.

Așadar, copilul trebuie cunoscut pentru a dirija, cu cât mai multe șanse de succes, dezvoltarea personalității lui. Modelarea ființei umane în conformitate cu scopurile propuse nu se poate realiza decât pe baza cunoașterii echipamentului biopsihic al copilului, prin stimularea potențelor sale interne și prin dirijarea dezvoltării acestuia în ritmuri "proprii" ("educația pe măsură" și "școala pe măsură").

Întreaga activitate instructiv-educativă se bazează pe cunoașterea personalității copilului, "individualizarea ca principiu educativ" spune V. Pavelescu "implică cunoașterea structurii personalității celui ce urmează să fie educat, întrucât, pentru a obține rezultatele dorite, trebuie să o folosim în raport cu fiecare copil în parte".

Didactica modernă se bazează pe racordarea acțiunilor instructiv-educative la reușită și potențele copiilor, pe considerarea particularităților de vârstă și individuale ca indicator orientativ prioritar. Cunoașterea copilului trebuie considerată ca punct de plecare în orice acțiune formativă, strategia individualizării, educația și învățământul nu-și poate justifica menirea și nu-și poate dovedi eficiența decât pe baza unei bune cunoașteri a copiilor.

Datorită caracterului prospectiv al educației, studierea și cunoașterea personalității copilului are o nuanță socială. Protecția personalității acestuia începe din frageda copilărie. Învățământul preșcolar deschide porțile spre cultura și descifrează direcțiile dezvoltării copilului. Dar această deschidere și proiectare pe care o face grădinița  în calitate de continuatoare a operei formative a familiei, nu poate fi rezultatul unei simple inspirații, ci ea presupune, cu precădere, studierea și cunoașterea personalității copiilor.

Grădinița, ca prima instituție de educație organizată, ca prima verigă a sistemului de învățământ, prin competența educatoarelor, va trebui să cunoască modul cum funcționează intelectul copiilor, să sesizeze mugurii înclinațiilor lor, să le descopere sensibilitățile, pentru a fi în măsură să facă predicții asupra fiecărui copil și să-i deschidă drumurile formative în direcția înclinațiilor lui.

Preocuparea pentru studierea și cunoașterea personalității copilului se impune cu mai multă necesitate la începuturile operei de formare a acestuia. Învățătoarea preia copilul de la educatoare cu o anumită experiență dobândită de acesta (cunoștințe, deprinderi, comportamente) și cu o "biografie" a personalității deja elaborată. Nu vorbim de nivelurile mai înalte unde se predă ștafeta cu date îmbogățite, cu o conturare tot mai precisă a personalității copilului.

De aceea, dintre etapele dezvoltării copilului, care constituie – așa cum arată psihologul francez M. Debesse [2] – "Capitole distincte ale aceleiași istorii individuale", perioada vârstei preșcolare se impune pentru întreaga dezvoltare interioară prin importanța și problematica ei.

În conturarea personalității copilului, vârsta preșcolară se constituie ca perioada celei mai intensive, receptive modalități și sensibilități psihice, perioada progreselor, remarcabile în toate planurile și în special, în sfera sentimentelor.

În copilărie se formează toate conduitele adaptive de bază, se constituie structurile energetice mai importante (intelectuale, creative), inclusiv sociabilitatea, o serie de aptitudini, precum și caracteristicile comportamentelor de bază, reacțiile afective și voliționale (Ursula Șchiopu)[3]. Grădinița este prima instituție în care copilul învață să desfășoare o activitate ordonată, încadrată într-un regim de muncă, într-o disciplină a vieții.

Aceasta conduce la achiziții și progrese în sfera cognitivă, afectivă și psihomotorie a preșcolarului, precum și în domeniul sociabilității lui. Vârsta preșcolară este considerată perioada imaginației, fanteziei, visării și a jocului. Prin joc se îmbogățește sfera vieții psihice a copilului, se dezvoltă curiozitatea, se deschide planul imaginației prin imitarea lucidă a rolurilor socio-profesionale.

În societatea modernă, tot în copilărie, are loc procesul de "alfabetizare", înainte de intrarea copilului în școală, prin care el se adaptează condițiilor primare și fundamentale ale nivelului social în cultură.

Dezvoltarea pe acest plan se continuă până în momentul în care posibilitatea de a scrie și citi, devenite active, încep să servească trebuințe și interese psihice intelectuale dobândite și întreține astfel dinamismul și apetitul său. Deci, cunoașterea copilului trebuie menționată prin cunoașterea vieții lui, a faptelor, a comportamentului cu caracter  permanent  care relevă trăsăturile caracteristice ale personalității[4] (V. Pavelescu).

Practic, nu înregistrăm inteligența sau sociabilitatea, ci faptele de conduită, comportamentul, aptitudinile copilului care dezvăluie un conținut psihic interior.

CAPITOLUL II

Preșcolarul și școala. Pregătirea lui.

2.1. Premise psihologice ale întrării copilului în clasa I

Condiții ale maturității școlare

Maturitatea școlară constituie expresia unei faze de dezvoltare a copilului, ea marcând acel nivel al dezvoltării la care activitatea de tip școlar poate contribui din plin la dezvoltarea în continuare a personalității sale. În acest nivel se plasează de obicei copiii între 5-7 ani.

Mediul socio-cultural, familial poate favoriza dezvoltarea intelectuală a copilului sau întârzierii datorate unui mediu socio-cultural familial, în cadrul căruia au crescut și au trăit.

Experiența prealabilă a copiilor în pragul școlarizării este extrem de diferită datorită varietății mediului socio-cultural familial, în cadrul căruia au crescut și au trăit.

Modul lor de receptare, vocația în această perioadă fiind diferită, ei vor trebui să beneficieze diferențiat de mijloacele socio-culturale ale mediului inedit. Diferența între copiii de 5-7 ani, decalajul între viața cronologică, dezvoltarea morfo funcțională, psihomotorie în experiența socială cristalizată în inteligența verbală vor avea întotdeauna urmări pe plan școlar (sub forma inadaptării școlare, a rămânerii în urmă la învățătură, a eșecului școlar). și un decalaj de câteva luni poate determina prevenirea sau eliminarea intereselor școlare.

Utilizarea unor metodologii de psihodiagnoză diferențiată în cadrul școlarizării permite cunoașterea nivelului general de dezvoltare psihică reală a copiilor preșcolari și școlari mici. Dintre laturile esențiale ale maturității școlare amintim: maturitatea intelectuală și maturitatea socială a copiilor.

a.      Maturitatea intelectuală

Maturitatea intelectuală poate fi apreciată pe baza unor probe de inteligență verbală, precum și pe baza reușitelor sau nereușitelor desenate în activități grafomotorii de joc, etc. Evaluarea aptitudinilor intelectuale ale copiilor în pragul școlarizării urmărește departajarea copiilor normali de anormali. Aceste stadii permit anticiparea gradului de maturitate a copilului pentru formarea deprinderilor de citire, scriere.

b.      Maturitatea socială

Maturitatea socială prezintă o sferă mai largă, iar evaluarea ei presupune observarea copilului în cadrul colectivului, precum și a laturii psihologice mai complexe a copilului. Cunoașterea sistematică și longitudinală a copilului preșcolar presupune aprecieri finale, fișa psiho-pedagogică. Cauza copiilor nepregătiți pentru activitatea școlară rezultă din absența factorilor non intelectuali (subdezvoltarea fizică, instabilitatea psihomotorie, capacitatea redusă de concentrare, dominanța laterală, morală neconsolidată, percepție și reprezentări spațiale imperfecte).

Stabilirea maturității școlare vizează investigația nivelului de dezvoltare fizică și neuro fizică, nivelul proceselor, cognitive, elementare și superioare, dezvoltarea afectivității și a gradului de sociabilizare a copilului.

Principalele cauze de imaturitate școlară sunt:

        Factori organici primari (leziunile nervoase primare, micro leziunile sistemului nervos central, disfuncțiile minime parțiale);

        Factori organici secundari (traumatismele externe, tulburări organice interne și cele musculare, boli cronice);

        Factori sociali (anturajul socio-cultural negativ din familie, limbajul membrilor familiei).

Cauze directe ale imaturității școlare sunt: nașterea prematură, subalimentația, imaturitatea neuromusculară, etc., toate acestea ducând la amânarea școlarizării. Până la o anumită vârstă există un paralelism între dezvoltarea fizică și cea mintală, fenomen descris pentru prima oară de Hetzer – mai prezent la 5-6 ani, alternându-se în anii următori.

Alte cauze ale imaturității școlare sunt afecțiuni ale sistemului nervos central sau periferic, familia dezorganizată, mijloace educaționale neadecvate.

Forme mai grave de imaturitate școlară

O premisă de bază  a adaptării școlare rezidă în capacitatea funcțională a sistemului ostio-muscular, exprimată prin motricitate generală,  adică totalitatea mișcărilor pe care organismul le poate efectuate la nivelul mișcărilor mari, precum și la nivelul motricității fine. Constatarea făcută de V. Oseretzki (1931) potrivit căreia maturizarea școlară depinde și de comportamentele motricității generale este valabilă și astăzi.

            Strânsa interdependență dintre dezvoltarea motricității manuale fine, a nivelului inteligenței generale, al orientării spațiale se conturează pregnant la 5-7 ani, adică în prima fază a deprinderilor grafice școlare, scriere, observare, etc.

            Motricitatea  fină a degetelor are o mare importanță în vederea cultivării grafismului. Dexteritatea manuală este mai importantă în activitățile de îndeletniciri practice, lucrări manuale și în activitățile organizate în atelierele școlare. Viteza mișcării mâinii rămâne în urmă față de nivelul atins de majoritatea copiilor la un anumit grad de școlaritate, grupa mare, clasa I, clasa a IV-a ; atunci copierea unui text, scrierea după dictare, calculul scris, copierea semnelor grafice de pe tablă, activități de îndeletniciri practice (care sunt limitate ca timp  de execuție) vor constitui apriori pentru acești elevi.

Potrivit tabelelor de norme întocmite de R. Suchsingere și G. Arnold, la 4 ani copilul dezvoltat normal realizează în  15 secunde cel puțin opt linii drepte, corecte, iar la 6 ani, zece linii. Pentru a stabili randamentul motricității fine a mâini lor s-a dovedit util așa numitul "test liniar" care figurează în mai multe scări de motricitate Oseteszky.

Rămânerea în urmă prezintă și copiii care manifestă inadaptare la cerințele instructiv – educative din grădiniță.

Afecțiunile  cerebrale minime – imobilități parțiale (au la baza micro leziuni

ale sistemului nervos central sau disfuncții minime ale creierului) care se manifesta de obicei după intrarea copiilor în școală. Ele sunt sesizate în urma repercusiunilor care le au în sfera emotivității și comportamentului (nerespectarea regulilor de conviețuire socială).

            La 6-7 ani simptomele imobilității parțiale creează dificultăți în instruirea lor școlară. Aceste simptome fiind labilitatea atenției, capacitatea redusă de concentrare (sub 15-20 min. ), instabilitatea psihomotorie, impulsivitatea și conduita dezechilibrată etc…

Sechele post encefalice:

Simptomul major (tulburări de comportament);

Disfuncții parțiale (neconformare cu unele reguli de conduită);

Dintre deficiențele de motricitate se evidențiază atât hipermotilitatea cât și lentoarea, adică ritmul încet al mișcărilor.

Capacitatea de memorare este redusă și semnalizează întotdeauna afecțiunile cerebrale intervenite în copilăria timpurie.

Insuficiente de tip dis fazic pot să apară pe fondul unor niveluri mintale

diferite; exemplu nediferențierea schemei corporale diferite și reflectarea ei confuză. Tulburările de limbaj de tip dis fazic timpuriu sunt semne care apar la vârsta preșcolară în limitele utilizării limbajului oral ca mijloc de comunicare impersonală, ceea ce diminuează sociabilizarea copilului, determină evitarea situațiilor de conversație și refugiul în starea de mutism, "căutarea cuvintelor" – vocabularul redus, limitarea comunicării la propoziții simple, incapacitatea memorării unui text. Achizițiile verbale se obțin mai rapid decât recuperarea proceselor de cunoaștere elementară.[5]

Test liniar

            Proba folosită a fost aplicată unui eșantion de 30 de copii (subiecți), pe grupe de vârstă, începând cu grupa mijlocie 4-5 ani, astfel:

–         10 subiecți    – 4-5 ani

–         10 subiecți    – 5-6 ani

–         10 subiecți    – 6-7 ani

Durata în timpul executării fișei, 1 minut.

Pentru a vedea o evidență clară a rezultatelor pentru cele 3 grupe, am realizat media liniilor trasate de subiecți atât pentru mâna dreaptă, cât și pentru mâna stângă în unitatea de timp – 1 minut, am consemnat în experiment și gradul de coordonare motrică a trasării liniilor: bună, potrivită sau slabă.

2.2 Aptitudinea de școlaritate

Oportunitatea unei adaptări școlare inițiale constituie indicele de pregătire pentru activitatea de tip școlar a copilului aflat în iminenta înscrierii în clasa I. Concepută ca unul din obiectivele majore ale taxonomiei educaționale, pregătirea pentru școală trebuie înțeleasă ca o adaptare reciprocă, pe de o parte a copilului la școală, pe de altă parte a școlii la copii.

Aprecierea pregătirii unui copil pentru școlarizare presupune stabilirea nivelului de dezvoltare somato-psihică și a conduitei sociale. Acestea constituie premisele asimilării în condiții favorabile, mediocre sau insuficiente a rolului și statutului de elev.

Din punct de vedere somato-psihic copilul trebuie să dispună de o perfectă stare de sănătate , integritate senzorială și o dezvoltare fizică armonioasa.

În caz contrar, apare mai frecvent oboseala, agitația psihomotrică, atenția instabilă, capacitatea redusă de mobilizare voluntară a îndeplinirii sarcinilor școlare – simptome ce se resimt tot mai mult pe măsura avansării în clasele mai mari.

Vorbirea copilului apt pentru școlarizare trebuie să fie corectă și expresivă. Limbajul trebuie astfel dezvoltat încât să-i permită să-și exprime corect gândurile, dorințele, intențiile și stările emoționale, să verbalizeze adecvat ceea ce vrea să comunice altora, prin folosirea lexicală și gramaticală corectă a cuvintelor. Deci, să stăpânească limbajul ca instrument de informare, comunicare și exprimare.

Copilul apt pentru școală are o memorie bună și cunoaște conexiunea dintre genul proxim și diferența specifică a noțiunilor cotidiene. El poate clasifica și ordona obiecte concrete respectând criterii diferite. Cunoaște și folosește noțiunile de timp și spațiu. Poate opera în termeni care exprimă raporturi de cantitate (mult, puțin, mare, mai mic, mai mult, mai puțin, tot atâtea).

Stabilitatea atenției elevului de clasa I este limitată la aproximativ 20 de minute.

Caracteristica importantă a capacității de învățare o reprezintă receptivitatea copilului față de asimilarea conținutului informațional, priceperea de a-l interpreta și modul cum aplică cunoștințele însușite în rezolvarea unor probleme similare.

Adaptarea în prima clasă presupune o dezvoltare corespunzătoare a modalităților de operare a gândirii, analiza, sinteza, abstractizare, generalizare, concretizare, precum și promptitudine, flexibilitate și independența aflate în deplină evoluție pe parcursul școlarizării.

Copilul apt pentru școală prezintă deprinderea de a observa, de a asculta cerințele adultului, de a reacționa corect pe baza acestora, de a răspunde la întrebări, de a formula, de a corecta și completa răspunsurile colegilor, precum și prezența interesului de cunoaștere ca raport afectiv – motivațional și volitiv. Adaptarea școlară presupune alături de maturitatea intelectuală și prezența unui anumit grad de maturitate socială. Aceasta se referă la însușirea și respectarea unor deprinderi de conduită civilizată în colectiv, la existența unei interdependențe relative a copilului în acțiune ți față de adult.

Maturitatea copilului constă și în necesitatea de a se încadra în colectiv, de a se subordona regulilor impuse de acesta, de a-și asuma anumite sarcini bine delimitate și de a le îndeplini cu simț de răspundere.

În domeniul comportamentului cognitiv denumește: șase – șapte culori sau nuanțe, trei momente principale ale zilei, cele patru anotimpuri, toate zilele din săptămână, stabilește asemănări între noțiuni (câine, pisică, măr, pară). Reproduce poezii cu multă ușurință și interes, numără peste zece cuburi, recunoaște corect unele litere, efectuează o construcție cu zece – douăsprezece cuburi, folosește corect și sistematic pluralul în vorbirea corectă, relatează povestiri după imagini date, folosește corect adverbele de timp: azi, mâine, ieri.

Copiii inapți pentru începerea școlarității prezintă inadaptabilități manuale traduse prin mișcări ale mâinilor intens necoordonate sau o coordonare și precizie redusă. Prin proba de motricitate de largă circulație mondială, s-a stabilit că unii dintre ei prezintă o dezorganizare a funcției vizual – motorie denumită lateralități manuale, nestabilizată, oscilantă, uneori ezitată, schema corporală în special dreapta, stânga sunt mai fragil integrate, dificultăți în organizarea și percepția temporală a relațiilor spațiale, incapacitatea de a se încadra cerințelor de viteză și precizie în executarea sarcinilor școlare, ritmul de lucru încet, nesistematic, adesea anarhic.

Gradul de adaptare la activitatea școlară presupune: conștientizarea sarcinilor primite, prezența trebuinței de a învăța, capacitatea elevului de a cunoaște, de a asimila, de a reține, de a reactualiza cunoștințele predate, precum și manifestarea dorinței lui de a modela, de a exterioriza în consumul acestora prin abnegație, dăruire, perseverență și o anumită capacitate de rezistență la efort.

De asemenea, gradul de dezvoltare a intereselor de cunoaștere, ca suport a unei motivații susținute de învățare, capacitatea copilului de a colabora, ceea ce îl face apt ca să-și regleze activitatea în funcție de cerințele adultului, ale programului școlar, precum și de a desfășura o activitate de grup.

Un copil nu se consideră apt pentru școală dacă nu are dezvoltată o anumită capacitate de muncă, adică să poată deosebi munca de joacă, să efectueze unele sarcini care nu intră în sfera activității sale, ceea ce este în strânsă legătură cu nivelul de dezvoltare a cerinței și a motivației.

"TURNURILE SUNT PRODUSELE CETĂȚII, CORĂBIILE ALE MĂRII, IAR COPIII PRODUSELE OMULUI"

                                       HOMER

CAPITOLUL III

METODE SPECIFICE OPTIMIZĂRII "JOCULUI ȘCOLARIZĂRII"

3.2.        Metode  specifice învățământului preșcolar (grupa pregătitoare)

Succesul activităților în grădiniță depinde de modul de lucru pe care îl adoptă educatoarea în conducerea procesului de dobândire a cunoștințelor și formare a deprinderilor la preșcolari.

Principalele metode didactice din sistemul de învățământ preșcolar, folosite în activitățile cu preșcolarii sunt: exercițiul, observația, explicația, povestirea, demonstrația, problematizarea, învățarea prin descoperire , conversația, jocul didactic, algoritizarea.

Exercițiul reprezintă o metodă, care are la bază acțiuni motrice și intelectuale care se repetă în scopul formării de priceperi și deprinderi. Această metodă se utilizează cu necesitate pentru formarea deprinderilor practice, formarea deprinderilor de exprimare verbală și nu în ultimul rând pentru formarea deprinderilor de mișcare(alergat și mers)

Preșcolarul prin această metodă va putea reuși să își însușească priceperi și deprinderi de conduită, priceperi și deprinderi grafice, priceperi și deprinderi de numărare, priceperi și de deprinderi psihomotrice.

Prin metoda exercițiului, cadrul didactic poate să organizeze exerciții de consolidare a cunoștințelor însușite. Se poate porni de la formarea unor deprinderi simple, ușoare spre exerciții mai complicate. Exemplu: copilul va învăța întâi să mânuiască plastilina, iar apoi îi va da o formă, din care se va reda ulterior alte forme prin procedee de alungire și adâncire.

Această metodă se poate caracteriza în doua feluri și anume: + exerciți introductive

+ exerciți de bază

Exercițiile introductive intră în cadrul acelor exerciții demonstrate de educatoare. Educatoarea va avea drept rol de a urmări modul de îndeplinire a sarcinilor, corectând acțiunile greșite și urmărind corectarea lor. Exercițiile de bază constau în mulțimea de exerciți și repetarea lor după modelul dat de educatoare. Metoda exercițiului este cel mai des întâlnită în cadrul activităților matematice.

Observația face parte din aceea metodă folosită de educatoare în scopul realizării de către copii, sub îndrumarea ei sau în mod independent a diferitelor descoperiri cu privire la mediului înconjurător.

În aceste timp respectiv perioada preșcolară, copilul se află la începutul de drum. El intră în cunoașterea lumii înconjurătoare. Preșcolarul va avea nevoie de ajutor să observe, și de asemenea cum să efectueze observația,ce să vadă și ce să înțeleagă din diversitatea acțiunilor din jurul său. În domeniul diferitelor activități de învățare, preșcolarii sunt îndrumați cum să realizeze o observație pentru ca mai apoi să poată face singuri acest lucru.

Prin metoda observație dirijată se poate realiza în cea mai mare măsură îmbogățirea bazei senzoriale a unui copil de 3 – 4 ani.

Cel mai important lucru pentru un copil în cadrul acestei metodei, care nu putea trece neamintit de noi și reamintit pentru alte viitoare cadre didactice este necesitatea ca copilul preșcolar să fie pus în situația de a exprima cele observate, de a vorbi liber în timpul activității de observare. Ei trebuie ajutați să caute legături, să compare, să stabilească asemănări și deosebiri, să facă clasificări. Singuri cu siguranță nu vor putea rezolva aceste sarcini. Copilul va trebui să participă în mod activ în timpul desfășurării observării materialului prezentat de către cadrul didactic, să manevreze materialul prezentat, să poată să vorbească despre ceea ce se petrece.

Explicația este reprezentată ca fiind o metodă de expunere sistematică a cunoștințelor. Se utilizează adesea în activităților conduse de cadrul didactic, și în alte momente de activității instructiv+educative. Preșcolarul având cunoștințele restrânse și priceperea față de mediul înconjurător restrâns, este necesar ca în tot timpul să i se dea explicații despre obiectele și fenomenele cu care întră în contact. Prin explicație educatoarea reușește să acumuleze atenția preșcolarilor asupra obiectului sau fenomenului despre care învață,asupra acelor părți care trebuie memorate.

Putem afirma despre această metodă faptul că întotdeauna va însoți metoda demonstrației. Aceste doua metode pot fi îmbinate cu scurte întrebări prin care se va urmări gradul de receptare și înțelegere a celor explicate.

Trebuie avut în vedere faptul că se va apela la această metodă doar atunci când este absolut necesar, cuvintele utilizare trebuie să fie alese cu mare grijă, cât mai puține, pe înțelesul tuturor copiilor. Dacă este folosită corect în practică pot fi culese roade în urma ei. Pentru preșcolar această metodă devine un model de exprimare și argumentare a relațiilor cauză+ efect.

Reușita acestei metode depinde în cea mai mare măsură de îndemânarea cu care cadrul didactic o aplică de capacitatea de a fi corect și concisă din punct de vedere științific, de capacitatea adaptată nivelului experienței lingvistice și cognitive a copiilor, de capacitatea ei de a o face accesibilă,. Trebuie respectate toate reguli pentru ca la finalul aplicării acestei metode să existe succesul.

Povestirea face parte din expunere sistematică a cunoștințelor. Această metodă este foarte des întâlnită în grădiniță, o putem observa la începutul unor activității pe domenii de cunoaștere sau în încheierea activităților. Mai poate fi remarcată în activitățile de prezentare a conținutului unor texte literare cu caracter realist – științific sau fantastic.

Aceasta metodă se poate fi utilizată prin următoarele forme:

Povestirea cu început dat

Povestirea educatoarei

Povestirea

Povestirile create de copii

Lectura după imagine

Povestirea cu început dat este o metodă a povestiri care se utilizează în cadrul activităților organizate cu copii. Cadrul didactic va schița desfășurarea acțiunii, iar copii vor vrea o povestire respectând începutul dat de educatoare.

Povestirea educatoarei, una dintre cele mai îndrăgite modalității de prezentare pentru copii este povestirea prin intermediul păpușilor

Nu oricum se poate aplica variantă a povestiri educatoarei în cadrul activităților, trebuie să fie respectate o serie de condiții pentru o bună desfășurare în cadrul activității:

Educatoarea va trebui să stăpânească foarte bine conținutul povești

Poveștile trebuie să fie scurte, simple și corecte, să respecte viața zilnică a unor copii asemănătorii cu ei.

Educatoarea va trebui să folosească un stil literar într+o formă cât mai îngrijită, să utilizeze imagini vii,plastice să se asigure de faptul că toate cuvintele utilizate de ea sunt cunoscute de către copii. Cuvintele care vor fi găsite necunoscute de către cei mici, vor trebui fi explicate.

Povestirea educatoarei va trebui să fie expresivă, să nu fie încărcate cu cuvinte în plus și cu multe amănunte, care să îngreuneze urmărirea ei.

Povestirea – este o formă de variantă mult iubită de copii pentru că le oferă posibilitatea de a pătrunde în lumea basmelor, le încurajează imaginația și creativitatea, le oferă șansa de a fi ascultați, de a se afirma. Această variantă are ca scop formarea deprinderi preșcolarilor de a expune cursiv și logic povestiri și exersarea limbajului sub aspectele fonetic, lexical și gramatical.

Poveștile create de copii pot îmbrăca următoarele forme: povestirea cu început dat,povestirea după o temă sugerată de o jucărie sau tablou,povestirea după modelul educatoarei, povestirea după un plan alcătuit cu ajutorul ilustrațiilor sau verbal.

Încercările preșcolarilor de a crea ei înșiși șirul unei povestiri trebuie sprijinite de educatoare prin îndrumările necesare. De exemplu, li se recomandă preșcolarilor să asculte atent povestirea educatoarei și după modelul prezentat să creeze și ei o povestire având grijă ca aceasta să aibă un început, un cuprins, o încheiere. Pe măsură ce copii capătă experiența în compunerea povestiri sarcinile se pot complica, cerându -le să alcătuiască o povestire doar pe baza unui titlu dat sau chiar pe baza a doua cuvinte alese la întâmplare.

In concluzia metodei povestiri putem spune faptul că toate aceste variante folosite în povestire au o valoare formativă deosebit de mare, ele contribuind la dezvoltarea creativității preșcolarilor, a imaginației, la dezvoltarea dragostei lor față de literatură, la educarea atenției și memoriei.

Demonstrația este una din metodele de bază aplicate în grădiniță.

Demonstrația este întotdeauna însoțită de explicație și invers, nu se pot efectua separat.

Întrucât vârsta preșcolară este caracterizată printr-o gândire concretă, este nevoie ca în procesul cunoașterii să se acorde o importanță deosebită treptei senzoriale, contactului nemijlocit cu realitatea. De aceea, ori de câte ori se va organiza o activitate care are ca scop predarea de noi cunoștințe despre un aspect concret al realității se va folosi metoda demonstrației îmbinată cu explicația.

Materialul folosit în demonstrație trebuie să fie accesibil viziunii copilului, estetic realizat și prezentat în câmpul său vizual, pentru a contribui la stimularea curiozității și a reușitei unei activități.

Materialul trebuie prezentat în așa fel încât să poată fi administrat prin cât mai multe simțuri. Se poate urmări transformarea unor substantive în diferite ipostaze: "Apa și transformările ei", "Gheața", "Vaporii", etc.

Conversația este o metoda de instruire și educare a copiilor cu ajutorul întrebărilor și răspunsurilor. Această metodă presupune ca preșcolarul să posede un material perceptiv, pe baza căruia să se poată discuta. Metoda conversației constituie prilejul de a stabili unele aspecte semnificative, de a le preciza după ce ele au fost transmise, studiate și se completează cu noi secvențe.

Preșcolarilor li se formează deprinderea de a-și exprima gândurile cu ajutorul cuvintelor, de a expune acele cunoștințe despre care este vorba la un moment dat.

Această metodă contribuie pe deplin la sistematizarea cunoștințelor și imprimarea lor bine în memorie. Copiii au posibilitatea, sub îndrumarea educatoarei, să facă asociații între cunoștințele anterioare, să-și spună părerea și să facă comparații, asociind  anumite concluzii sau să argumenteze cu exemple proprii subiectul discutat.

Întrebările adresate de către educatoare trebuie să fie scurte, precise, clare, la obiect.

Exemplu: "Cum este floarea?" este o întrebare prea generală, copilul nu poate da un răspuns satisfăcător, dar la întrebări ca acestea, copilul va răspunde ușor.

– Ce culoare are frunza?

– De ce s-a îngălbenit frunza?

– De ce are pete ruginii?

În cadrul acestei metode, tema trebuie să ofere copilului sistematizarea cunoștințelor dintr-o succesiune logică de întrebări și răspunsuri bine gândite, eșalonate și conduse de educatoare.

Metoda conversației se poate aplica în special la grupele mari, iar la grupa mică o vom întâlni sub forma dialogului.

La grupa mare pregătitoare, metoda conversației se va axa pe aspecte care duc la cunoașterea cât mai diversă, obiectivă a lumii, a mediului ambiant.

Problematizarea – această metoda urmărește crearea unor situații problematice, care antrenează și oferă copiilor posibilitatea de a surprinde diferențe, relații dintre obiectele și fenomenele realității, între cunoștințele anterioare și noile cunoștințe, prin soluții pe care ei înșiși le elaborează sub îndrumarea educatoarei. Ceea ce caracterizează problematizarea este crearea unor situații conflictuale, problematice în gândirea copilului. Aceste situații apar atunci când copilul observă un dezacord între anumite cunoștințe și problema care se cere a fi rezolvată, indiferent de categoria de activitate ,când este pus în situația de a alege din cunoștințele sale numai pe cele care-1 ajută să rezolve o problemă dată sau când există contradicții între modul de rezolvare teoretică și cel de rezolvare practică a unei probleme.

În cadrul activităților de dezvoltare a vorbirii, problematizarea se poate aplica în cadrul jocurilor didactice orale, exemplu: "Ghicește ce-am găsit". Educatoarea va formula intenționat propoziții cu nonsens, iar copiilor le revine sarcina de a repeta și corecta exprimarea și sensul adecvat al cuvintelor în propoziție.

Algoritmizarea este metoda care se bazează pe cuceririle psihologice privitoare la operativitatea gândirii. Un algoritm este un procedeu, o regulă bine determinată de a rezolva o problemă. Dacă algoritmul este urmat corect, după un anumit număr de operații, se va găsi în mod cert soluția problemei. Se pune întrebarea dacă putem transpune și în învățământul preșcolar această metodă. Exercițiile de formare de grupe de obiecte după un anumit criteriu, de formare de perechi, de aranjare în sir crescător și descrescător a grupelor de obiecte sunt de fapt niște algoritmi pe care copiii i-au însușit în mod conștient. Este important ca în formarea algoritmilor să se respecte două momente esențiale: fixarea lor și aplicarea repetată. Educatoarea trebuie să aprecieze just folosirea algoritmilor, să elimine problemele stereotipe, mecanice, care nu conduc la dezvoltarea gândirii, a creativității.

Învățarea prin descoperire. Pentru ca în procesul de învățământ copilul să devină cât mai activ și munca să-și imprime un caracter creator, educatoarea caută permanent noi metode și procedee care să vină în sprijinul său prin descoperirea noului. Una din aceste metode eficiente și creative este " învățarea prin descoperire ". Această metodă oferă cunoștințe durabile, solide având în prim plan dezvoltarea gândirii, creativitatea și nu memorizarea, obligă copilul să nu se mulțumească cu ce i se spune, ci să aibă gândire critică, obiectivă, disciplinată și cere un volum de observații, analize, aprecieri, trecerea de la analiză la sinteză, de la concret la abstract, dezvoltă perseverența, voința, modelează aptitudinile de investigație. Această metodă se aplică ținând cont de nivelul dezvoltării psihofizice și intelectuale ale copiilor, altfel duce la eșec sau ne accesibilitate, sau la confuzii.

În cadrul activităților de cunoaștere a mediului, copiii pot descoperi prin experiențe efectuate împreună cu educatoarea: însămânțarea grâului, creșterea lui cu toate etapele dezvoltării, până la coacerea bobului de grâu și apoi analiza acestuia pe baza observației și demonstrației. în cadrul activităților de dezvoltare a vorbirii, copiii descoperă alte modalități sau caracteristici ce i se pot atribui unui personaj sau obiect în discuție, descoperiri realizate de ei și conduse cu mult tact de educatoare prin efectul scontat.

    Dezvoltarea limbajului și pregătirea pentru școală

Prin natura ei, limba este un sistem de semne organizate riguros și determinate de scopul suprem al comunicării umane. Din acest unghi, la o analiză  atentă, devine vizibilă organizarea materialului de construcție, fie la nivelul enunțului, fie la cel al unității de comunicare. Copilul se deprinde cu aceste caracteristici intuitive, la vârsta când i se formează primele abilități de comunicare. Acestea și-i le va perfecționa și conștientiza odată cu regimul școlar care utilizează funcția metalingvistică și prin aceasta traducem în limbaj didactic o realitate instrumentală abstractă.

Învățarea se întemeiază, deci, pe achizițiile spontane din anii preșcolarității, fără a realiza o delimitare netă a acestor doua faze.

Jean Piaget afirmă autoritar: "Toate conduitele comportă un aspect înnăscut și unul dobândit, dar nu se știe unde se află frontiera dintre ele"; este firesc să fie așa, pentru că o noua achiziție se clădește pe un sistem de cunoștințe și deprinderi sedimentat deja și nu pe un teren gol.

Este cunoscut faptul că formarea capacităților operaționale și funcționale reprezintă o problemă importantă în cadrul formării intelectuale. Funcțiile mintale apar și se maturizează diferit, de aceea învățarea limbajului și a anumitor forme de raționament sunt posibile numai atunci când aceste funcții au atins un anumit grad de dezvoltare și maturizare.

Însușirea limbii materne reprezintă un element esențial pentru asimilarea de cunoștințe, pentru formarea deprinderilor și priceperilor. Fără limbaj nu este posibilă gândirea și învățarea. Grija pentru însușirea și folosirea corectă a limbii se corelează cu preocuparea pentru depistarea și cercetarea tulburărilor de vorbire.

În grădiniță, învățarea orală a limbii constituie un instrument indispensabil pentru învățarea cititului și scrisului. Limba de "neînlocuit cu alta" (George Sion) este un fagure de miere filtrat prin raze de suflet și "curge prin veac pentru a ajunge în viers o nuanță de graiuri și cuminți" (Tudor Arghezi).

Cercetările psihologice au arătat, iar experiența muncii didactice din grădiniță confirma, că dezvoltarea vorbirii copiilor, a limbajului, în special, are loc sub influența mediului și a educației. Acest lucru se realizează cu eficiența optimă în cadrul întregului program din grădiniță, în procesul relațiilor copil-copil și copil-educatoare, pe baza experienței cognitive căpătate.

Copilul vine în grădiniță cu anume competență lingvistică, garanția integrării sociale și condiție a dobândirii performanței lingvistice.

Respectând obiectivele sub aspect fonetic, sub aspect lexical, sub aspect al structurii gramaticale, al comunicării orale, al expresivității vorbirii, și totodată particularitățile psihologice ale limbajului cu ceea ce este caracteristic în acest sens, acestea se materializează, se realizează.

Însușirea limbii materne se realizează prin respectarea unor reguli (fonetice, lexicale, morfologice și sintactice). Funcția esențială a limbajului este comunicarea, cu cele două aspecte: limbaj interior, limbaj exterior. în perioada preșcolarității copilul învață limbajul prin care își exprima dorințele nevoile, gândirile, emoțiile, intențiile sale. La vârsta preșcolară, limbajul capătă noi valențe și permite copilului să realizeze relații complexe cu adulții și cu ceilalți copii, să-și organizeze activitatea psihică, să-și exprime ideile și stările ulterioare, dar și să înțeleagă și să acumuleze informații.

Prin intermediul limbajului, copilul își dezvoltă propria-i experiență și mai cu seamă învață din experiențele altora. Cu ajutorul limbajului se formează și se organizează sisteme în care sunt integrate cunoștințele, ceea ce contribuie la sistematizarea și la complicarea condițiilor interioare de formare a personalității.

Intervenția adultului asupra dezvoltării vorbirii copilului se face fie prin canalele verbale, fie prin cele ocupaționale, în special prin cele de organizare a jocului, exersării sau executării unor sarcini.

În procesul comunicării cu adultul, copilul folosește același limbaj, dar este original după felul cum gândește. În procesul instructiv-educativ, prin intermediul limbajului se realizează transmiterea cunoștințelor cu noi reprezentări, limbajul este mijloc de comunicare, mijloc de cunoaștere.

Prin intermediul limbajului, educatoarea face cunoscut copiilor denumirea lucrurilor, fenomenelor, a legăturilor cauzale dintre acestea. Educatoarea realizează prin comunicarea cu copilul stimularea proceselor psihice, a gândirii cu procesele ei (analiză, sinteză, comparație etc.). Interacțiunea cognitivă verbalizată a educatoarei cu copilul va fi cu adevărat formativă, numai dacă în această relație copilului îi va fi satisfăcută curiozitatea și dacă va găsi răspuns la atâtea "necunoscute" ale realității cu care vine în contact.

În procesul comunicării copilul își formează și dezvoltă viața afectivă, cu ajutorul cuvântului, educatoarea contribuie la educația estetică dezvoltându-i frumosul din natură, viață, societate.

În cadrul activităților frontale dirijate se vor selecta teme care să conducă familiarizarea copilului cu dezvoltarea vorbirii sub toate aspectele sus amintite, pentru integrarea cât mai eficientă în activitatea școlară.

Pentru a rezolva sarcina principală, aceea de a pregăti preșcolarul pentru integrarea activă în procesul instructiv din școală, se încearcă găsirea unor soluții, mijloace și metode eficiente care să contribuie la dezvoltarea vorbirii. în acest sens, mijlocul cel mai eficient pentru dezvoltarea gândirii și a vorbirii copiilor este jocul didactic de dezvoltare a vorbirii.

Jocul didactic, ca formă specifică de învățare la vârsta preșcolară, reușește mai bine decât oricare alt gen de activitate să îmbine elementele instructive cu cele educative și să antreneze intens copilul în stimularea și exersarea jocului, fără ca el să conștientizeze acest efort.

Jocul didactic reușește, de asemenea, să antreneze în joc toți copiii grupei, astfel că aceștia depun același efort de gândire și exprimare. Astfel, prin intermediul jocului didactic, se fixează și activează vocabularul copiilor și contribuie la îmbunătățirea pronunției, la formarea unor noi noțiuni.

Eficiența acestor jocuri didactice depinde, însă, în mare măsură de modul în care educatoarea știe să le selecționeze, în raport cu situațiile concrete existente în grupa pe care o conduce.

Aceasta presupune o bună cunoaștere a posibilităților fiecărui copil, precum și defectelor de vorbire, astfel că, în funcție de aceste realități, să se acționeze și prin intermediul jocului didactic – eficient mijloc de formare și educare a copilului.

Realizarea cu succes a obiectivelor propuse în cadrul jocurilor didactice s-a pornit de la un stadiu aprofundat, ținând seama de specificul jocului și de particularitățile evoluției intelectuale a copiilor de vârsta preșcolară. La grupa mare, jocurile didactice desfășurate la începutul anului școlar vizează exersarea deprinderii de a izola cuvintele din propoziții prin jocurile: "Ce cuvinte am spus?", "Răspunde repede și bine", "Jocul cuvintelor". Se va continua cu jocuri de despărțire a cuvintelor în silabe și sunete.

Exemplu: "Alege jetoanele", joc cu obiective complexe și bine determinate.

Sarcina didactică a acestui joc constă în recunoașterea și denumirea obiectelor ilustrate, a căror denumire este  formată dintr-o silabă sau exersarea deprinderii de a forma propoziții în care să existe cuvinte monosilabice și bisilabice.

Pe baza materialului concret prezentat, copiii denumesc aceste obiecte și despart cuvintele în silabe, precizând câte silabe are cuvântul. în complicarea jocului s-au folosit fișe pe care erau desenate diferite obiecte și s-a cerut copiilor să deseneze în dreptul fiecărei imagini atâtea liniuțe câte silabe are cuvântul corespunzător. Pentru verificarea acestor cunoștințe, atunci când copiii sunt familiarizați cu silaba și sunetul și stăpânesc tehnica de separare a propoziției în cuvinte, silabe și sunete, se poate organiza la grupa mare un joc didactic de evaluare a cunoștințelor: jocul "Cine știe mai bine?", unde se pot folosi ca material didactic jetoane cu fructe, legume, animale, un flanelograf – ilustrație. Jocul se desfășoară având câte un conducător. Se numește din fiecare echipă câte un copil pentru a alege de pe masa educatoarei imagini a căror denumire începe cu un anumit sunet, pe care să le așeze pe flanelograf. Copiii care aleg corect și integral jetoanele și se încadrează în timp câștigă o bulină pentru echipa lor. A doua cerință a jocului constă în tăierea cu o linie a noțiunilor a căror denumire începe cu sunetul dat.

Jocul cuprinde trei cerințe, cea de a treia cerință constând în alegerea de către fiecare grupă a cuvintelor preferate (3-4 cuvinte) și despărțirea lor în silabe.

Acest joc asigură participarea activă și individualizată a fiecărui copil în sarcinile date, își însușesc semnificația cuvântului, adică noțiunile care se schimbă, se îmbogățesc și se precizează treptat, pe măsura acumulării experienței și a perfecționării operațiilor gândirii. Preșcolarii nu învață regulile gramaticale, nu cunosc definiții, nu știu ce este substantivul, verbul, declinarea, dar respectă aceste reguli de vorbire, deoarece atât prin joc cât și prin modelul de vorbire corecta sunt antrenați să le cunoască, corectându-i doar atunci când greșesc.

Întrucât la copii se observă deseori folosirea greșită a formelor de genitiv și dativ (ei pun deseori întrebări de genul: "A le cui sunt cărțile?" sau "A lui cine este umbrela?"), pentru înlăturarea acestor defecte se pot desfășura jocuri didactice ca: "A cui hrană este?", "A cui îmbrăcăminte este?", punându-i de fiecare dată pe copii în situația de a folosi corect desinențele cauzale, cât și întrebările corespunzătoare acestor cazuri. Se urmărește, totodată, dezvoltarea atenției vizuale și a capacității de analiză.

Sarcina didactică pentru jocul "A cui hrană este?" va fi de a formula un răspuns corespunzător întrebării și de a recunoaște hrana și animalele care o folosesc. Jocul presupune existența în fața fiecărui copil a unei imagini reprezentând un animal, imaginile reprezentând hrana lor aflându-se pe masa educatoarei. Se cere copiilor să intuiască imaginea dată de educatoare și imaginile din fața lor și se explica regula. La întrebarea "A cui hrana este?", copilul care are în față reprezentarea animalului respectiv trebuie să răspundă, formulând corect propoziția.

Exemplu: "Morcovul este hrana iepurașului", "Iarba este hrana vacii", "Aluna este hrana veveriței". Prin acest joc se urmărește exprimarea corectă a formelor de genitiv masculin și feminin la numărul singular și plural. Pornind gradat, de la jocul în care s-a stabilit numai acordul complet (gen, număr și caz ), copiii capătă deprinderea de a folosi acordul gramatical pentru toate părțile de vorbire.

Prin jocul didactic "Răspunde repede și bine" se urmărește formarea deprinderilor de a realiza în timpul vorbirii acordul corect între determinant și determinat (între atribut și substantiv, între subiect și predicat), precum și precizarea și activizarea vocabularului privind unele cuvinte cu sens contrar.

În partea a doua a acestui joc se folosește banda de magnetofon, pe care au fost înregistrate propoziții cuprinzând adjective acordate corect cu substantive, de exemplu: "Maria este o fată harnică". în timp limitat, copilul numit de educatoare răspunde cu aceeași propoziție, găsind însă antonimul adjectivului enunțat. Aceleași adjective însoțesc, în continuare, un substantiv la masculin, de exemplu: "Andrei este un băiat harnic", "Andrei este un băiat leneș". Acest joc contribuie și la dezvoltarea intelectuală a preșcolarilor.

Pentru dezvoltarea capacității de sinteză, se mai pot desfășura diverse jocuri didactice care stimulează creativitatea copiilor în exprimarea orală și le îmbogățește vocabularul activ. Astfel, prin jocul didactic "Citește în cărticică" se urmărește formarea deprinderilor de a compune o scurtă povestire.

Jocurile didactice pentru stimularea unei vorbiri expresive, fluente, coerente, au o contribuție deosebită la vârsta preșcolară. Acum, dezvoltarea expresivității limbajului presupune cultivarea capacității de comunicare prin exprimarea reprezentărilor din experiența personală, adaptată la diverse situații și la diverși parteneri.

Având în vedere că la dezvoltarea expresivității limbajului contribuie mai mulți factori, cum ar fi: mimica, intonația, intensitatea vocii, ritmul expunerii, se desfășoară cu copiii jocuri care să-i pună în situația de a utiliza toți acești factori.

Astfel de jocuri sunt: "Ce știm despre eroul îndrăgit?" și "Oglinda fermecată". Obiectivele fixate în aceste jocuri sunt:

–         recunoașterea personajului și a poveștii;

–         caracterizarea personajelor;

–         redarea unui fragment din povestea respectivă.

Paralel cu organizarea și desfășurarea jocurilor didactice, în grădiniță un rol deosebit de important îl dețin jocurile – exerciții, menite să contribuie la optimizarea sarcinilor și obiectelor programei, la valorificarea potențelor intelectuale ale copiilor.

Importanța jocurilor – exercițiu desfășurate în grădiniță derivă din faptul că ele au o influență mare asupra dezvoltării limbajului atât sub aspect fonetic, lexical, gramatical, cât și expresivității vorbirii.

Indiferent de forma de realizare, activitățile de dezvoltare a vorbirii, prin specificul de organizare și desfășurare, stimulează copilul în mod creativ – formativ. Pe lângă activitățile de joc didactic, activitățile de povestire, memorizare, povești create de copii, povestiri cu un început dat de educatoare și continuat de copii, vor face copilul să dialogheze cu el însuși și cu realitatea înconjurătoare, apropiindu-1 de aceasta în modul cel mai firesc și spontan. Educatoarei îi revine sarcina de a conduce, orienta și contribui prin "viu grai", prin relația educatoare – copil, prin vorbire dialogată despre toate câte sunt, la estetica țintei limbajului, a plasticității lui în exprimare.

Activitățile de memorizare contribuie la realizarea dialogului copilului cu animale îndrăgite, fluturi, plante, personaje îndrăgite, activități comune a legăturii omului cu ceea ce îl înconjoară.

Ele contribuie la corectarea exprimării greșite, dar și la formarea unui ,limbaj coerent, expresiv, plastic, în măsura în care educatoarea este un model, pentru copil, de felul cum recită o poezie, de modul de a-1 face pe copil să, înțeleagă textele literare prezentate și de a folosi intonația potrivită și a da textului finalul adecvat.

Exemple-memorizări la grupa mare:
"Revedere" – M. Eminescu
"Somnoroase păsărele" – M. Eminescu
"Zdreanță" – T. Arghezi
"Cățelușul șchiop" – E. Farago

Convorbirile tematice, prin subiectele abordate, vin să completeze varietatea temelor posibile spre realizarea în diferite domenii, în special a celor cognitive de cunoaștere a mediului:

"Grădinița noastră, bucuria copiilor"

"Toamna pe strada mea"

"Au plecat păsările călătoare"

"Baba iarna intră-n sat"

"Vine primăvara"

"Plecăm la școală"etc.

Aceste convorbiri oferă dialogul larg deschis cu educatoarea, cu copilul și îi dau posibilitatea de a cunoaște nivelul cunoștințelor acumulate și vocabularul activ al copiilor.

O contribuție importantă în plan apropiat o are literatura "științifico – fantastică" care propune subiecte foarte îndrăgite de copii, personaje cu care copilul comunică, care le reprezintă și îmbogățește fantezia. Prin exemplificări concrete putem face copiii să înțeleagă că, în decursul timpului, ceea ce în trecut era de domeniul  fantasticului sau a incredibilului, astăzi acestea sunt lucruri realizabile, iar fanteziile timpului nostru, prin dezvoltarea tehnicii și a creației, a invenției umane, pot deveni lucruri realizabile.

Activitățile de memorizare, de povestire a educatoarei, jocuri didactice, convorbirile contribuie în mare măsură la îmbogățirea vocabularului, a exersării acestuia în vederea pregătirii copilului pentru școală.

3.3. Metode specifice învățământului primar (clasa I)

Metoda reprezintă drumul sau calea de urmat în activitatea comună a educatorului și educaților, pentru îndeplinirea scopurilor învățământului, adică pentru informarea și formarea educaților. Nu este singura definiție care s-ar putea propune, ci una dintre ele, care își justifică valabilitatea prin aspectele esențiale pe care le precizează, adică: ce conținut logic exprima (un mod de lucru sau o cale de urmat); cine o utilizează (în cazul nostru, educatorul și educații); în ce activitate (în procesul de învățământ); cu ce scop (cu scopul informării și modelării sub aspect uman a educaților).

Metoda de învățământ reprezintă o entitate mai cuprinzătoare în timp ce procedeul este fie doar o parte alcătuitoare a metodei, fie un element de sprijin, fie un mod concret de valorificare a metodei.

Sintetizând putem clasifica metodele astfel:

A) Metode de predare-asimilare:

A.1. Tradiționale: expunerea didactică, conversația didactică, demonstrația, observarea, lucrul cu manualul, exercițiul;

A.2. De dată mai recentă: algoritmizarea, modelarea, problematizarea, instruirea programată, studiul de caz, metode de simulare (jocurile, învățarea pe simulator), după unii autori, și învățarea prin descoperire.

B). Metode de evaluare:

B.1. De verificare:

(1) Tradiționale: verificarea orală curentă; verificarea scrisă curentă; verificarea practică curentă; verificarea periodică (prin teza sau practică); verificarea cu caracter global (examenul), fie în forma scrisă, fie orală, fie practică.

(2) De data mai recentă: verificarea la sfârșit de capitol (scrisă sau orală), verificare prin teste docimologice (curente sau periodice).

B.2. De apreciere:

(1) Apreciere verbală

(2) Apreciere prin notă

Prezentarea analitică a principalelor metode de învățământ

1.      Expunerea didactică

Metoda expunerii constă din prezentarea verbală monologată a unui volum de informație, de către educator către educați, în concordanță cu prevederile programei și cu cerințele didactice ale comunicării. Sub aspectul funcției didactice principale, se înscrie între metodele de predare, după mijloacele cu care operează pentru vehicularea conținuturilor, avem a face cu o metodă verbală; după gradul de angajare a elevului, este o metodă expozitivă, deci care situează elevul mereu în postura de receptor. Este o metodă ce a beneficiat de o îndelungată utilizare în procesul de învățământ, de unde încadrarea ei între metodele tradiționale ale școlii de pretutindeni. Se poate combina cu conversația și cu demonstrația. În funcție de vârsta elevilor și de experiența lor de viață, poate îmbracă mai multe variante: povestirea, explicația, prelegerea școlară.

Povestirea constă din prezentarea informației sub forma descriptivă sau narativă, respectând ordonarea în timp sau în spațiu a obiectelor, fenomenelor, evenimentelor. Explicațiile nu lipsesc cu desăvârșire, dar ele ocupă un loc secundar în raport cu prezentarea faptelor.

Explicația este forma de expunere în care "predomină argumentarea rațională", făcându-și loc deja problemele de lămurit, teoremele, regulile, legile științifice etc. Pe primul plan nu se mai află "faptele de prezentat" ci "faptele de explicat"

Prelegerea școlară reprezintă forma de expunere în cadrul căreia informația este prezentată ca o succesiune de idei, teorii, interpretări de fapte separate, în scopul unificării lor într-un tot.

2.      Conversația didactică

Este metoda de învățământ constând din valorificarea didactică a întrebărilor și răspunsurilor. Este o metodă verbală ca și expunerea dar mai activă decât aceasta.

Conversația euristică: este astfel concepută încât să conducă la descoperirea a ceva nou pentru elev. Unii autori contemporani o sugerează chiar ca formă de învățare prin descoperire dirijată. Se prezintă sub forma unor serii de întrebări și răspunsuri la finele cărora să rezulte, ca o concluzie, adevărul sau noutatea pentru elevul antrenat în procesul învățării.

Conversația examinatoare (catehetică)

 Are ca principală funcție constatarea nivelului la care se află cunoștințele elevului la un moment dat. Se deosebește de cea euristică în sensul că nu mai este obligatorie constituirea în sisteme sau serii ale întrebărilor și răspunsurilor.

Chiar dacă rolul ei de bază este acela de examinare a elevilor, unii autori (Todoran, D., 1964; Țârcovnicu, V., 1975) o enumeră și între metodele cu funcție de predare asimilare.

Conversația în actualitate este cu adevărat activă, multidirecțională denumită și conversație dezbatere. Cerințele se adresează pe de o parte elevilor, și anume: ei pot fi antrenați în dezbatere numai când dispun (a) de informația implicată în problemă,

(b) de metoda necesară investigării în sfera dezbaterii  

(c) de capacitatea de a înțelege punctele de vedere ale celorlalți.

3.      Lucrul cu manualul  metoda didactică în cadrul căreia învățarea are ca sursă esențială

 și ca instrument de formare a elevului cartea școlară sau alte surse similare.

"Lectura este o materie – instrument, de care fiecare se servește o viață întreagă" (Cerghit, I.)

Pentru început se utilizează metoda lecturii  explicative. Aceasta are o desfășurare specifică, pornind de la lectura integrală, continuând cu lectura pe părți sau aspecte și încheind cu încercarea de redare a întregului și aplicațiile aferente.

Lucrările de didactică mai vechi sau mai noi o prezintă ca metodă de bază de învățare, în clasele mici.

4.      Metoda exercițiului constă în executarea repetată și conștientă a unei acțiuni în

 vederea însușirii practice a unui model dat de acțiune sau a îmbunătățirii unei performanțe.

Exercițiul nu se limitează doar la formarea deprinderilor, ci vizează în același timp consolidarea unor cunoștințe care reprezintă aspectul teoretic al acțiunilor implicate în exercițiu.

Exercițiile pot fi grupate în funcție de două criterii.

După formă:

Orale

Scrise

Practice

După scop:

De introducere într-un model dat (exerciții introductive)

De însușire sau consolidare a modelului dat (exerciții de bază)

De legare a cunoștințelor și deprinderilor mai vechi cu cele noi (exerciții paralele)

De creație (euristice) 

5.      Algoritmizarea este definită ca metodă de predare, învățare constând din utilizarea și

 valorificarea algoritmilor. Pe plan didactic, algoritmizarea ar însemna găsirea de către profesor a înlănțuirii necesare a operațiilor fiecărei activități de învățat, ce se pretează unei astfel de ordonări. Algoritmizarea didactică presupune cu necesitate două lucruri: forma sau succesiunea aproximativ fixă a operațiilor săvârșite de elev și restabilirea lor de către profesor. Altfel spus, elevul îți însușește pe calea algoritmizării, cunoștințele sau tehnicile de lucru prin simpla parcurgere a unei căi deja stabilite, pe când în cadrul învățării de tip euristic însușirea are loc pe baza propriilor căutări.

6.      Modelarea didactică este denumirea metodei de predare – însușire în cadrul căreia

mesajul ce urmează transmis este cuprins într-un model. Modelarea poate fi realizată prin mai multe procedee bine definite: mărire sau reducere la scară, a unor reproduceri similare (machete, mulaje, stații pilot, sau micro procese); concretizare (redarea figurativă a unor cifre sau grupuri de cifre); abstractizare (redarea prin anumite formule numerice sau literale a unor serii întregi de obiecte, procese, acțiuni); analogie (imaginarea unui obiect nou sau aparat a căror funcționare să fie concepută prin comparație cu structura sau utilizarea altui obiect sau aparat existent, asemănător).

7.      Instruirea programată metoda multifuncțională cuprinzând o înlănțuire de algoritmi

dar și de probleme de rezolvat, prezentate preponderent în forma verbală, dar și cu includerea unor aspecte intuitive. A fost "brevetată" de B. F. Skinner imediat după 1950.

Principiile instruirii programate:

        Principiul pașilor mici (materia se împarte în fragmente, până la nivelul de înțelegere al copiilor)

        Principiul răspunsului efectiv (principiul participării active)

        Principiul confirmării imediate (fiecare răspuns formulat elevul trebuie să-l confrunte cu cheia răspunsurilor exacte)

        Principiul ritmului individual (programul de învățat)

Tipuri de instruire programată:

Liniară

Ramificată

Combinată

Mijloacele utilizate în instruirea programată pot fi:

Fișele programate

Manualele programate

Mașinile de învățat (calculatoarele)

8.      Studiul de caz metoda ce constă din confruntarea elevului cu o situație reală de viață

prin a cărei observare, înțelegere, interpretare urmează să realizeze un progres în cunoaștere.

Etape ale studiului de caz (după I. Cerghit):

Alegerea cazului

Lansarea cazului

Procurarea informației

Sistematizarea materialului

Dezbatere asupra informației culese

Stabilirea concluziilor

9.      Metodele de simulare (jocurile și învățarea pe simulator)

Metoda jocurilor  este prezentată pe de o parte de jocurile didactice sau educative pe de altă parte de categoria jocurilor simulative. Odată intrați în sfera educației sistematice, fie preșcolare, fie școlare, copiii adoptă alte feluri de jocuri didactice: de dezvoltare a vorbirii, de orientare, jocuri matematice, jocuri gramaticale. Jocurile simulative sunt veritabile ocazii de antrenament pentru îndeplinirea unor roluri reale în viață. Ele capătă o mai mare densitate la vârsta școlară și se prezintă mai ales sub forma jocurilor de rol.

            În ce privește învățarea pe simulatoare, coloratura metodei este exprimată prin invocarea mijlocului utilizat, respectiv un sistem artificial constând dintr-un dispozitiv tehnic: de pildă conducerea unei locomotive, a unei aeronave, manevrarea corectă a unui sistem de cai de comunicații.

CAPITOLUL IV

OBIECTIVELE CERCETĂRI

4.1. Fundamentare teoretică

Pregătirea copilului preșcolar pentru școală este o chestiune de vie actualitate în condițiile intensificării și accelerării întregului procese de învățământ. Pregătirea multilaterală a copilului pentru munca din școală, după cum s-a mai afirmat, se realizează prin intermediul a doua forme specifice: jocul și învățarea, cea din urmă la nivelul copiilor de grupa mare, pregătitoare.

M-am oprit asupra acestei teme deoarece prin anumite metode și tehnici aplicate atât în cadrul activităților dirijate, cât și în cadrul activităților liber creative, se urmărește atât însușirea de noi cunoștințe cât mai ales consolidarea cunoștințelor transmise în vederea pregătirii copilului preșcolar pentru școală.

Prin diversitatea de metode și tehnici care pot fi aplicate în cadrul activităților de cunoașterea mediului, a activităților de dezvoltarea limbajului, a activităților matematice, a scrierii grafice, etc. și în activitatea didactică de dimineață, contribuie la dezvoltarea intelectuală și în același timp facilitează trecerea cu ușurință la activitatea de tip școlar, iar scopul final constă în viitoarea utilizare a rezultatelor obținute. Aceasta înseamnă că în cadrul fiecărei metode și tehnici aplicate accentul trebuie pus pe însușirea și aprofundarea de cunoștințe. Reușita acestora depinde în mare parte și de folosirea unui bogat material didactic, în cantitate suficientă pentru fiecare copil, formând astfel la copii deprinderi de muncă intelectuală, satisfacerea curiozității de cunoaștere învățând totodată să analizeze, să interpreteze, să utilizeze, să citească, să denumească anumite obiecte cu expresii literare.

Prin natura lor, activitățile desfășurate în grădiniță dezvoltă copiilor spiritul de observație și de investigație, cultivând imaginația, gândirea creatoare, orientează activitatea psihică, disciplinează conduita și contribuie, în sfârșit, la formarea rapidă și mai eficientă a mecanismelor psihice, care înlesnesc și condiționează învățarea, munca, fiind necesare la intrarea copilului preșcolar în școală.

Pentru obținerea reușitei acestora, condiția de bază este aceea ca elementul de joc să rămână o dominantă a întregii activități din grădiniță, chiar dacă sarcinile procesului instructiv devin din ce în ce mai complexe.

4.2. Tipul cercetării

Cercetarea de față se include în sfera studiilor calitative urmărind demersul științific și metodologic al tezelor de specialitate din domeniul pedagogiei școlare. În funcție de obiectivele propuse urmărește să pună în evidență importanța achiziționării  unui vocabular conform vârstei, particularităților și nevoilor individuale ale copiilor de vârstă preșcolară.

4.3. Obiectivele cercetării

1.      Accentuarea importanței educației timpurii în evoluția comunicării verbale pentru copiii preșcolară;

2.      Accentuarea importanței utilizării unui vocabular potrivit vârstei, însușirilor și nevoilor personale ale preșcolarilor;

3.     Importanța utilizării metodelor și procedeelor potrivite pentru pregătirea preșcolarilor

în vederea adaptării la viața școlară,

4.      Recunoaștere nivelului de influență al mediului needucativ asupra dezvoltării

abilităților de comunicare și de achiziționare a elementelor de limbaj al copilul

preșcolar.

4.4. Ipoteza cercetării

Presupun că:

Implementarea unui program de activități în care se utilizează un set de  metode și tehnici specifice învățământului preșcolar determină  îmbunătățirea sesizabilă a abilităților de comunicare contribuind  la îmbogățirea limbajului, în vederea adaptării optime la viața școlară.

4.5. Variabilele cercetării

Variabile independente

        materialele și metodelor folosite  în activități

        Mediul  socio-educativ de proveniență

Variabile dependente

        Vârsta de dezvoltare a limbajului

        Nivelul de dezvoltare al inteligenței și a proceselor psihice

4.6. Coordonatele majore ale metodicii cercetării:

Locul de desfășurare a cercetării

Cercetarea s-a desfășurat la Grădinița Vadu Crișului, Județul Bihor.

Perioada de cercetare

Semestrul II al anului școlar 2015

Eșantionul de subiecți

În vederea urmăririi obiectivelor și a verificării ipotezei specifice formulate, am cuprins în cercetare un număr de 20 de copii cu vârste cuprinse între 5 și 7 ani care au frecventat în anul școlar 2015 grădinița. Cei 20 de copii supuși investigării provin din grupa pregătitoare.

 Prima grupă, numită  Grupa A (grupa de control), este formată din 10 copii cu vârste cuprinse între 5 și 7 ani din care 5 băieți și 5 fete. Din cei 10 copiii ai grupei A, 5 copii (din care un copil este adoptat din centru de plasament de circa 6 luni), provin din familii organizate cu relații armonioase, 3 copii provin din familii organizate dar cu relații tensionate și 2 copii provin dintr-o familie dezorganizată, copilul fiind încredințat mamei care nu s-a recăsătorit. Din cei 5 copii care sunt crescuți în familii organizate 2 au frați cu vârste mai mari decât ei și 1 are frate mai mic. Din numărul total de 10 copii 4 sunt în primul an de frecventare a grădiniței, iar ceilalți au avut o frecventa redusa.

 Grupa B (grupa experimentală) este formată din 10 copii, 4 băieți și 6 fete de la,  din care 9 provin din familii organizate iar 1 copil este încredințat de părinți (care sunt plecați din țară) spre îngrijire bunicii.

Din prezentarea am vrut să evidențiez faptul că există diferențe între mediile socio-culturale din care provin copiii celor două grupe care au repercusiuni asupra dezvoltării comunicării și limbajului acestora.

Un număr de 4 copii din grupa A sunt în primul an de frecventare a grădiniței și ceilalți 6 nu frecventează zilnic grădinița. Cei din grupa B sunt în al doilea an de frecventare a grădiniței. Analiza efectuată a permis evidențierea faptului că influențele mediului educativ oferit de activitățile instructiv-educative din grădiniță, care respectă particularitățile de vârstă și individuale, sunt favorabile dezvoltării psihice a copilului.

Eșantionul de conținut

Activitățile de educarea limbajului au fost adaptate unităților de învățare corespunzătoare temei săptămânii. Spre exemplu: jocul dramatizare "De-a punguța cu doi bani"; dramatizări "Anotimpurile", "Greierele și furnica"; jocuri de stimulare a comunicării orale: "Povestește ce ai visat", "Povestește cum ți-ai petrecut vacanța"; jocuri de exersare a pronunției corecte: "Spune la fel ca mine", "Descoperă unde am greșit"; jocuri de realizare a abstractizării și generalizării: "Cum se numesc toate acestea la un loc", "Ghici la ce cuvânt m-am gândit"; jocuri pentru dezvoltarea imaginației "Hai să facem o poveste".

4.7. Metodologia cercetării

Metode utilizate

În cadrul cercetării sau folosit următoarele metode: analiza, studiul documentelor personale, observația, metoda testelor, experimentul.

Instrumente de cercetare utilizate

        Test de evaluare inițială

        Testul "Omulețului" (proba proiectivă de stabilire a nivelului de dezvoltare intelectuală)

        Testul pentru cunoașterea vârstei psihologice a limbajului după Alice Descoeudres

        Test de evaluare finală

4.8. Descrierea etapelor cercetării

ETAPA PREEXPERIMENTALĂ

Sa stabilit cadrul cercetării,

Sau formulat ipoteze

Sa alcătuit eșantionul de subiecți,

Sa ales metodele și tehnicile de cercetare,

Sa aplicat testarea situației experimentale și a tehnicilor de cercetare,

Sau înregistrat datele experimentului.

Evaluarea inițială

Pași parcurși în vederea stabilirii evaluării inițiale sunt următorii:

Sa constituit punctual de  plecare stabilirea strategiei didactice

Sa făcut o analiză între perioada saltul înregistrat de copii până la data aplicării probelor ce au stat la baza cercetării

 TEST  DE  EVALUARE INIȚIALĂ

(Evaluează cunoștințele de limbaj)

TEMA: Traista cu povești

Item cu răspuns scurt.

Completează ce lipsește pentru a avea propoziția înțeles

"Este vicleană, șireată și dă iama la poiață."      1p

Item cu alegere multiplă

Scrie atâtea liniuțe câte cuvinte are propoziția și încercuiește cifra corectă:    1p

CAPRA MERGE DUPĂ MÂNCARE.

                                                                                                   1

                                                                                                         4

                                                                                                   5

Item de asociere

Unește personajele aparținând aceleiași povești:      2p

Item cu alegere duală    

       Spune ce este fals și ce este adevărat în propozițiile următoare:

–         "Fata babei a îngrijit cățelușa bolnavă și a plecat mai departe".

–         "Albă ca Zăpada a ajuns la casa piticilor".

–         "Scufița Roșie mănâncă lupul."             3p

Item de completare

Recunoaște povestea și completează verbal ce lipsește:

"Era limpede că afurisita de cotoroanță încerca s-o păcălească pe …………. să se vâre în ………….pentru a o închide acolo!… Căci de îndată ce ar fi fost acolo, ……..  ar fi închis cuptorul și ar fi lăsat-o pe biata micuță să se…………. și apoi ar fi mâncat-o! Numai că………….. copil isteț, își dădu numai decât seama ce gânduri cocea ………….și se prefăcu că-i nătângă și neîndemânatică."                  3p

ETAPA EXPERIMENTALĂ

În cadrul acestei etape am introdus metode și tehnici noi în activitățile susținute la nivelul grupului experimental, am aplicat probe, am făcut măsurători și determinări. Precizez că am acționat și la nivelul grupului de control aplicând aceleași probe (testul "Omulețul" și testul de cunoaștere a vârstei psihologice a limbajului), dar fără a implementa programul de activități și jocuri didactice propus în lucrarea de față. Acest lucru s-a făcut cu scopul de a compara între ele rezultatele și scorurile obținute de copiii cuprinși în cele doua grupe, neechivalente din punct de vedere socio-cultural și educațional. Această etapă s-a desfășurat pe parcursul semestrului II al anului școlar 2014-2015

Testul "Omulețul"

         în vederea surprinderii nivelului de dezvoltare a inteligenței și a altor procese și calități psihice, am aplicat o serie de probe psihologice, între care testul "Omulețul".

Considerat ca test de inteligență, (cerem copilului să deseneze un omuleț), constituie un veritabil sistem de simboluri, prin care se realizează o comunicare. Este deci, o comunicare prin simboluri, în spatele căreia se ascund și o serie din procesele specifice gândirii.

În urma aplicării acestei probe, am calculat QI prin raport cu VM (QI = cât intelectual;

VM = vârsta mentală).

Calculul performanțelor s-a făcut după următoarele criterii:

–       prezența capului;

–       prezența picioarelor – două, când e în față și unul în profil;

–       prezența brațelor;

–       prezența trunchiului;

–       lungimea mai mare decât lățimea trunchiului;

–       îndoirea umerilor;

–       brațele si picioarele tangente pe lângă corp;

–       brațele și picioarele atașate, deși incorect;

–       prezența gâtului;

–       conturul gâtului – o linie continuă între trunchi și corp;

–       prezența ochilor;

–       prezența nasului;

–       prezența gurii;

–       nasul și gura sunt reprezentate corect, indicarea buzelor;

–       prezența narinelor;

–       prezența părului;

–       părul bine plasat, fără ca să fie văzut capul prin intermediul transparenței;

–       prezența hainelor (prima manifestare a veșmintelor sunt nasturii);

–       lipsa transparenței veșmintelor;

–       patru articole vestimentare bine marcate (pălarie, vestă, cravată, nasturi, pantaloni);

–       costumul perfect, fără defecte;

–       prezența degetelor;

–       evidențierea palmelor;

–       brațele articulate la umeri, la coate;

–       proporția capului ( mai mic decât jumătate din trunchi și mai mare 1/10 din corp);

–       proporția brațelor;

–       proporția gambelor;

–       proporția picioarelor lungimea lor să fie mai mare decât lățimea și mai mică decât

      înălțimea corpului);

–       prezența călcâiului;

–       coordonarea motrică a conturului;

–       coordonarea motrică a brațelor;

–       prezența urechilor;

–       poziția și proporția corectă a urechilor;

–       detalii oculare – pupile;

–       prezența bărbiei și a frunții;

–       capul, trunchiul și picioarele de profil; profilul perfect (fără transparență sau poziția greșită )

Testul de stabilire a vârstei psihologice a limbajului

        adaptat după Alice Descouedres, proba ce se poate aplica copiilor de la 2 la 7 ani .

Este alcătuită din șapte subprobe, prin care sa urmărit următoarele aspecte ale dezvoltării gândirii și limbajului copiilor:

– stabilirea asemănărilor/deosebirilor dintre diferite obiecte sau imagini ale unor obiecte;

– completarea lacunelor dintr-un text;

– memorarea unor grupe de cifre;

– denumirea unor culori;

– imitarea unor acțiuni ;

– stabilirea unor contrarii fără imagini ale obiectelor;

– denumirea unor materiale din care sunt confecționate unele obiecte.

Subproba nr. 1:

Stabilirea asemănărilor (deosebirilor) dintre diferite obiecte sau imagini ale unor obiecte

Material:

1.      desenul unei case mari și al unei case mici;

2.      o carte noua și una veche;

3.      o minge tare și o minge moale;

4.      desenul unui pom înalt și al unui pom scund;

5.      o bucată de hârtie netedă și una zgrunțuroasă;

6.      fotografia unui bătrân și a unui tânăr;

7.      o foaie de hârtie întinsă și una mototolită;

8.      desenul unei linii drepte și a uneia curbe;

9.      imaginea unui copil trist și a unuia fericit;

10.  două bile de aceeași mărime și culoare una grea și una ușoară care se pun în palmele copilului.

Desfășurare:

Se va spune copilului (pentru prima grupă de contrarii) "vezi, acest pom este mare, în timp ce acesta este…(mic)

        se continuă astfel cu toate celelalte grupe de contrarii;

        se notează răspunsurile copilului;

        se calculează numărul de răspunsuri corecte.

Subproba nr. 2:

Completarea de lacune într-un text

Material: am folosit următorul text:

"Este timp frumos, cerul este ..(senin, albastru), soarele este foarte..(strălucitor) . Jana și Maria merg să se plimbe pe câmp. Ele adună ..(flori) . Fetele sunt foarte mulțumite auzind cântecele frumoase ale micilor .(păsărele) . Deodată cerul se întunecă, se acoperă de .(nori) . Fetele se grăbesc să se întoarcă .(acasă) .Cerul este spintecat de.(fulgere) . Jana și Maria se sperie de zgomotul făcut de.(tunete) . Ele roagă pe cineva să le adăpostească în casă deoarece plouă puternic și nu aveau la ele.(umbrele, haine de ploaie), iar hainele lor erau complet.(ude).

Desfășurare:

Se va spune copilului: "Îți voi spune o povestire, te rog să fii atent, când eu mă opresc și n-am să știu ce să spun, tu va trebui să ghicești și să spui ce trebuie să fie completat".

        Se va citi rar și cu accentul necesar;

        Se notează răspunsurile copilului;

        Se calculează numărul de răspunsuri corecte.

Subproba nr. 3:  

            Memorare de cifre și reproducerea lor

            Material: am folosit următoarele serii de cifre:

1.       2 – 4

2.       5 – 6 – 3

3.       4 – 7 – 3 – 2

4.       8 – 4 – 6 – 5 – 9

5.       6 – 9 – 2 – 3 – 4 – 8

Desfășurare:

Se spune copilului: "Fii atent! Îți voi spune niște cifre, iar tu le vei repeta imediat ce eu le-am spus".

        Se prezintă fiecare serie în ritm de comandă de gimnastică;

        Se oprește proba la seria pe care copilul nu reușește să o reproducă deși i s-a citit de trei ori. Performanța subiectului este egală cu ultima serie realizată corect. Pentru prima serie primește coeficientul 2, pentru seria a II-a primește coeficientul 3, pentru seria a III-a primește coeficientul 4, pentru seria a IV-a primește coeficientul 5, pentru seria a V-a primește coeficientul 6.

Subproba nr. 4:

Denumirea unor materiale

Material de desfășurare: am folosit următoarele întrebări:

1.      Din ce este făcută cheia?

2.      Din ce este făcută masa?

3.      Din ce este făcută lingurița?

4.      Din ce sunt făcuți pantofii?

5.      Din ce sunt făcute ferestrele?

6.      Din ce sunt făcute casele?

Se consemnează numărul de răspunsuri corecte.

Subproba nr. 5:

Stabilirea unor contrarii fără obiecte sau imagini ale acestora

Material și desfășurare: am folosit următoarele cupluri contrarii:

1.      cald               – ..(frig sau rece)

2.      uscat             – ..(ud sau umed)

3.      frumos          – ..(urât)

4.      neascultător  – ..(ascultător sau cuminte)

5.      curat             – ..(murdar)

6.      mare             – ..(mic)

7.      ușor              – ..(greu)

8.      vesel             -..(trist, indispus, nefericit)

Se notează de la 0 la 8 în funcție de numărul de răspunsuri exacte.

Subproba nr. 6:

Denumirea a 10 culori

 Material și desfășurare:

Se prezintă culorile:

1.      roșu;                                                     6.  violet;

2.      verde;                                                 7.  gri;

3.      negru;                                                 8.  galben;

4.      roz;                                                      9.  maro;

5.      alb;                                                   10.  albastru

Se cere copilului să le denumească și se notează de la 0 la 10, după numărul exact de răspunsuri corecte.

Subproba nr. 7:

Cunoașterea sensului unor verbe

Desfășurare :

a) Se mimează următoarele acțiuni și se cere copilului să le denumească:

1.      a tuși;

2.      a fricționa;

3.      a cânta;

4.      a arunca;

5.      a spăla;

6.      a respira.

b) se mimează următoarele 6 acțiuni, cerându-le copilului să le imite și să le denumească:

1.      a scrie;                          4.  a se ridica;

2.      a se apleca;                   5.  a sări;

3.      a se balansa;                 6.  a împinge

Se consemnează rezultatele care se notează de la 0 la 12 în funcție de numărul de răspunsuri corecte.

ETAPA POST-EXPERIMENTALĂ

În cadrul acestei etape se vor înregistrat rezultatele obținute de cele două eșantioane de subiecți, grupa experimentală și grupa de control,

Evaluarea finală

TEST DE EVALUARE FINALĂ

(evaluează cunoștințele dobândite în urma intervenției)

Cuprinde:

I1 item de completare (proba orală) – propoziții simple și dezvoltate      1p

I2 item subiectiv                                                                                        1p

I3 item obiectiv cu alegere multiplă                                                          1p

I4 item obiectiv cu alegere duală                                                               1p

I5 item de asociere (tip pereche) – asociere sonoră                                   1p

 Punctaj maxim 5 puncte

TEST

CUVINTE, SILABE, SUNETE 

I1 : Spune mai departe (proba orală)

                                    "Ana are ….."

I2 : Reprezintă grafic propoziția în casetă

I3 : Încercuiește cifra care corespunde numărului de cuvinte din propoziție

I4 : Încercuiește cuvântul alcătuit din mai multe silabe și reprezintă silabele în căsuțe

                            C O P I L                                                                  G R Ă D I N I Ț Ă

I5 Colorează imaginile în a căror denumire se află sunetul " r "

4.9. Prezentarea intervenției ameliorative

                  Pe parcursul programului de intervenție sau folosit următoarele metode: jocuri didactice pe arii de stimulare a abilităților de comunicare, conversație și îmbogățire a vocabularului. (Anexe)

                  Programul s-a implementat pe durata semestrului II al anului școlar 2014-2015. S-au susținut un număr de 10 activități specifice în care s-au folosit următoarele metode: conversația, explicația, exercițiul, demonstrația, experimentul,comunicarea rotativă, învățarea în cerc, examinarea povestirii, turnirul întrebărilor.

                  Între evaluarea inițială și cea finală, în cadrul programului de intervenție, pe lângă probele administrate (Testul Omulețul și Testul de stabilire a vârstei psihologice a limbajului) în vederea ameliorării dificultăților de comunicare și achiziționării de noi abilități, am desfășurat o serie de activități și jocuri didactice (vezi eșantionul de conținut, cap IV), utilizând în cadrul lor metode și procedee specifice grupei pregătitoare (vezi metode utilizate, cap IV), cu o frecvență de o activitate pe săptămână timp de 10 săptămâni.

4.10. Strategia de verificare și evaluare a rezultatelor obținute

                  Modalitatea de verificare și evaluare a rezultatelor obținute s-a realizat prin introducerea scorurilor în tabele și compararea acestora cu valorile standard ale testelor aplicate. S-au analizat pe rând rezultatele (sub forma de punctaje) și s-au interpretat prin analiza comparativă a procentelor obținute de copiii din cele doua grupuri: experimental și de control.

4.11. Prezentarea și interpretarea rezultatelor

Rezultate obținute la testul inițial:

Interpretarea rezultatelor:

                  Observând tabelul de mai sus putem concluziona asupra următoarelor aspecte. Datorită faptului că asupra grupului experimental s-a acționat prin aplicarea de metode și procedee specifice și s-au realizat activități, jocuri didactice cu caracter stimulativ și de dezvoltare a limbajului, atât în anul anterior cât și în anul curent, regulat,  se pot observa diferențe semnificative a procentelor  calculate în urma punctajelor obținute.

                  Aceste aspecte de diferențiere se datorează faptului că cele două grupe sunt diferit constituite, grupa de control cuprinzând mai mulți copii proveniți din medii sociale defavorizate, la care rata frecventării grădiniței este scăzută și asupra cărora nu s-a intervenit prin activitățile care au fost realizate la grupul experimental.

Rezultate  obținute la  testul "Omulețul"

TESTUL OMULEȚUL

    Rezultatul global (maxim 52 de puncte) se analizează în funcție de baremul următor :

          Exemple:

Felicia – 16 – PUNCTE – O dezvoltare bună și o bună cunoaștere a propriului corp;

Marcel    – 20 – PUNCTE – O dezvoltare excelentă, ca și o conștiință bine dezvoltată a propriului corp ;

Maria   – 16 – PUNCTE – O dezvoltare bună, o cunoaștere moderată a propriului    corp.

         Date brute:

                        Punctaj total:  127p

                        Punctaj total: 109 p

Rezultate obținute la testul "Omulețul":

Interpretarea rezultatelor:

8  copii din grupul experimental s-au înscris în baremul 10-18 corespunzător vârstei de la 5-7 ani și 2 elevi au obținut punctajul  de 8p, respectiv 9p, ceea ce denotă o inteligentă scăzută a celor din urmă.

La grupul de control putem observa că 6 copii au obținut punctaje între 10-18 p, corespunzătoare vârstei, dar reduse, iar 4 copii nu s-au înscris în barem.

Comparând procentele celor doua grupuri observăm că există o diferență de 15,5 procente,  diferență semnificativă.

Diferența de punctaj se datorează ne frecventării regulate a grădiniței și condițiilor socio-culturale și familiale defavorizate precum și lipsei utilizării metodelor adecvate.

Putem spune, din acest punct de vedere, că testul îmbracă aspecte proiective, deci am putea să-l apreciem și ca proba de personalitate.

Punctajele obținute de cele doua grupe denotă o inteligență normală, cu ușoare tendințe de trecere spre treptele superioare ale acesteia. Rezultatele obținute demonstrează că din totalul de 20 de copii 5 sunt sub capacitatea intelectuală corespunzătoare vârstei.

Rezultate ale testului de stabilire a vârstei psihologice a limbajului

     Punctajul obținut la fiecare probă corespunde unei anumite vârste a limbajului (vezi tabelul următor); se face media acestor vârste și se obține vârsta psihologică a limbajului copilului care poate sau nu corespunde vârstei cronologice.

Prin raportarea vârstei de dezvoltare a limbajului la vârsta cronologică se poate constata că:

dacă vârsta psihologică a limbajului este egală cu vârsta cronologică (V.L..=V.C.) se poate vorbi de o dezvoltare normală a copilului 

dacă vârsta psihologică a limbajului este mai mare decât vârsta cronologică (V.L.>V.C.)  se poate vorbi de o dezvoltare superioară a copilului

 dacă vârsta psihologică a limbajului este mai mică decât  vârsta cronologică (V.L.>V.C.)  se poate vorbi de o dezvoltare deficitară a copilului.

 Acest test a fost aplicat celor 20 de copii preșcolari cu vârste cuprinse între 5 ani și 7 ani pentru a se stabili vârsta psihologică a limbajului. Testul a cuprins 7 subprobe – contrarii pe baza de imagini și obiecte, completarea lacunelor într-un text, memorarea unor serii de numere, denumirea unor materiale din care sunt făcute diverse obiecte, denumirea unor culori și nuanțe, numirea și imitarea unor acțiuni.

Analiza comparativă a rezultatelor obținute de cele două loturi ne-a permis să relevăm diferența nivelului de dezvoltare a comunicării și limbajului copiilor din cele două loturi care nu au beneficiat de aceleași condiții de mediu socio-cultural și educațional.

TABEL Nr.1

În tabelul nr.1 sunt cuprinse rezultatele obținute la testul de cunoaștere a vârstei psihologice a limbajului (după A. Descoeudres) de  grupa A (grupul de control) format din 10 copii cu vârste cuprinse între 5 și 7 ani care sunt în primul an de frecventare a grădiniței.

Media vârstei cronologice este 6 ani iar media vârstei psihologice a limbajului este 5.2 ani. Cele mai slabe rezultate s-au obținut la proba nr.5 la care media vârstei limbajului este cu 1.3 mai mică decât media vârstei cronologice și la proba nr.4 la care media vârstei limbajului este cu 1.2 mai mică decât media vârstei cronologice.

TABEL Nr.2

În tabelul nr.2 sunt redate rezultatele obținute de grupa B (grupul experimental) format din 10 copii cu vârste cuprinse între 5-7 ani dar care sunt în al doilea an de frecventare a grădiniței.

Media vârstei cronologice este 5.9 ani iar media vârstei psihologice a limbajului este 6.2 ani. La o singură probă (nr.1) s-a înregistrat aceeași medie a vârstei psihologice a limbajului ca și media  vârstei cronologice.

Din aceste rezultate se constată că media vârstei psihologice a limbajului la grupa B este superioară vârstei cronologice cu o diferență de 1 an față de grupa A. Acest lucru ne demonstrează că mediul educativ oferit de grădinița copiilor contribuie la dezvoltarea comunicării și limbajului copiilor. Prin parcurgerea activităților instructiv-educative la grupa pregătitoare (cele două grupuri studiate) s-a ajuns la obținerea unor rezultate bune (la grupa de control) și foarte bune (la grupa experimentală) în ce privește nivelul dezvoltării psihice pe toate planurile.

Rezultate obținute la testul final:

Interpretarea rezultatelor:

                  Proba de evaluare finală a avut 5 itemi a câte un punct fiecare .Tabelul de mai sus ne conduce la concluzia că acționându-se asupra subiecților în mod frecvent și organizat, prin procesul de învățământ, se înregistrează un progres vizibil atât la grupa experimentală cât și la grupa de control chiar dacă intervenția nu a fost aceeași  și condițiile socio-culturale de proveniență a copiilor diferite.

                  În cadrul grupei  experimentale, la 4 itemi s-au obținut procente de 100 %  ceea ce înseamnă  un nivel ridicat de cunoștințe și abilități de comunicare acumulate, la grupa de control procentele sunt destul de bune, comparativ cu cele înregistrate la testul inițial, la copii care au frecventat grădinița în mod regulat dar mai scăzute la cei care au frecventat sporadic.. Acest lucru denotă faptul că, dacă educatoarea a insistat pe activități de educarea a limbajului chiar dacă nu a avut un program de intervenție bine stabilit și copiii au frecventat în mare parte grădinița, se  poate înregistra un  mic progres și în cazul copiilor care  provin din medii socio-culturale defavorizate sau care sunt în primul an la grădiniță (cazul grupei de control ). 

Cunoscându-se că dezvoltarea limbajului preșcolarului are la baza experiența cognitivă a acestuia în relațiile cu cei din jur li s-a oferit copiilor posibilități optime de exprimare liberă, acest lucru realizându-se în orice moment al zilei, de la venirea lui în grădiniță și până la plecare.

            Atât în activitățile comune organizate cu grupa de copii, cât și în cele individuale, accentul s-a pus pe exprimarea copiilor pentru ca limbajul să fie viu, colorat, intonația să fie expresivă, astfel încât preșcolarii să-și însușească raporturile gramaticale ale limbii, sub aspect morfologic și sintactic, fonetic și lexical.

            Materialul necesar desfășurării normale a gândirii și limbajului a fost furnizat de realitate, de povestirile educatoarei, de experiența de viață a copilului, de relațiile sale cu ceilalți copii.

Ținând seama că trecerea de la intuitiv la verbal-abstract depinde de bogăția experienței intuitiv – acționale, de gradul de elaborare a tipurilor superioare de activitate, de modul în care se asigură achiziționarea de informații, în activitățile desfășurate cu copiii  s-a urmărit cultivarea procesele psihice de cunoaștere: gândirea, limbajul, memoria, imaginația, atenția voluntară etc. Organizarea  judicioasă a activității de instruire a avut ca urmare dezvoltarea spiritului de observație, stimularea permanentă a inteligenței și creativității copiilor, a independenței în gândire și acțiune. De asemenea s-a pus accent pe formarea la copii a deprinderilor de exprimare corectă, stimularea vorbirii coerente și expresive, prevenirea și corectarea unor defecte de vorbire, de pronunție a sunetelor.

S-a urmărit, cum era firesc la aceasta vârstă, dezvoltarea aparatului fono-articular, insistându-se asupra mișcărilor de articulare corectă a sunetelor (fricative, vibrante, velare), precum și a diftongilor ai, ei, ea, au,corectându-se, în același timp, tulburările din vorbirea unor copii. Paralel cu această activitate, accentul s-a pus pe dezvoltarea, îmbogățirea fondului principal de cuvinte care denumesc obiecte utilizate de copil în activitatea cotidiană, acțiuni, calități ale obiectelor, noțiuni referitoare la culori, așezare în spațiu și timp. Limbajul a fost abordat într-o viziune integrată, urmărindu-se atât latura receptivă cât și cea expresivă. De aceea i s-au pus copilului la dispoziție materiale specifice, care să se constituie într-un mediu educativ și cultural activ, stimulativ: cărți, caiete și unelte de scris, ziare, reviste, imagini și jocuri cu imagini , discuri, dischete, video, computer etc. În toate activitățile comune și la alegere, copiii au fost antrenați în actul verbalizării. Ei au avut permanent ca model conduita verbală a educatoarei, iar acasă, a părinților și a adulților din preajmă. Înțelegerea cuvintelor noi și a expresiilor însușite în cadrul diverselor activități s-a fixat prin activizarea acestora, cerându-se copiilor să le utilizeze în contexte noi.

Adeziunea preșcolarilor la o vorbire corectă, din punct de vedere gramatical, a fost privită în relație cu formarea deprinderilor de a-și exprima gândurile într-o comunicare coerentă și corectă. Astfel s-a avut în vedere, gradat, formarea deprinderilor de vorbire dialogată, exprimarea în propoziții simple, apoi în propoziții dezvoltate, a gândurilor, ideilor, sentimentelor, formarea corectă a pluralului, acordul predicatului cu subiectul și al adjectivului cu substantivul; folosirea corectă a flexiunii verbale și a celei nominale, cunoașterea și folosirea în comunicare a pronumelui de politețe.

Expresivitatea exprimării preșcolarilor a constituit de asemenea, un principal obiectiv al activităților de educare a limbajului, deprindere dobândită prin activități de povestire, prin lecturi după imagini, prin memorizări sau jocuri didactice.

Activitățile libere ale preșcolarilor au creat un climat afectiv de comunicare verbală liberă și civilizată între copii, au consolidat actul comunicării în formele ei cele mai variate, generate de diversitatea  jocurilor, a cântecelor, a exercițiilor ritmice.

4.12. Concluziile cercetării

Cunoscându-se faptul că rolul limbajului și al comunicării este hotărâtor în formarea și dezvoltarea personalității copilului, în îmbogățirea capacității acestuia de a intra în relație cu ceilalți copii și cu adulți, de a interacționa cu mediul, de a-l cunoaște și de a-l stăpâni prin explorări, încercări, exerciții, experimente, în descoperirea de către fiecare copil a propriei identități și în dobândirea deprinderilor de a învăța, a fost necesară tratarea interdisciplinară a problemelor. Acest lucru favorizează identificarea unicității copilului, cultivarea aptitudinilor lui creative. Corelarea dintre discipline a contribuit și la stimularea interesului copilului pentru cunoaștere.

De acest mediu educațional au beneficiat copiii din eșantionul al doilea (grupa experimentală) care, sub îndrumarea competentă a educatoarei a completat sau înlocuit în multe cazuri mediul familial care nu întotdeauna oferă un mediu propice unei dezvoltări normale a personalității copilului și se reflectă îndeosebi în dezvoltarea comunicării și limbajului.

În grupa A (grup de control) întâlnim copii cu o dezvoltare a limbajului precară, copii care întâmpină mari dificultăți în comunicarea cu persoanele adulte tocmai din cauza mediului familial în care comunicarea este lăsată pe ultimul plan. Unii părinți consideră că dacă îi oferă copilului mijloace materiale în exces pot substitui lipsa de comunicare și de afecțiune de care este înconjurat acesta. Copiii petrec foarte mult timp în fața calculatorului și a televizorului ceea ce îi fac pe părinți să fie "mulțumiți" de interesul pe care îl manifestă copilul și de faptul că acesta este "cuminte". Este preferat acest gen de activități pentru că este comod pentru adulți știindu-i pe copii în siguranță în locul activităților active în care copilul să se dezvolte din punct de vedere psihomotor.

Rezultatele superioare ale copiilor din grupa B (grupa experimentală) sunt justificate și din analiza mediilor socio-culturale din care provin copiii. Așa cum am mai amintit, din cei 10 copii, 9 provin din familii organizate în care relațiile sunt armonioase și 1 este încredințat bunicii spre creștere de către părinții plecați din țară. Rezultatele mai slabe ale copiilor din grupa A au o justificare și în faptul că din cei 10 copii numai 5 provin din familii organizate, 3 provin din familii aparent organizate în care relațiile sunt tensionate și 2 provin dintr-un  mediu familial monoparental. Aceste relații din interiorul familiilor copiilor  influențează într-o măsură foarte mare comportamentul, manifestările preșcolarilor atât în relațiile cu adulții cât și în relațiile cu copiii de vârsta lor.

 Am constatat că în ultimii ani vin în grădiniță copii care prezintă deficiențe mari în comunicare, în relaționare și în dezvoltarea psihomotorie. Sunt copii care, la vârsta de 4 ani nu știu să țină o lingură în mână și care prezintă dificultăți în exprimare, în pronunție. Deficiențele constatate în exprimarea și în pronunția copiilor nu se datorează unor disfuncționalități somatice, ci sunt datorate, în mare măsură, lipsei de preocupare a părinților de a relaționa cu copilul, de a comunica eficient cu el. Este cu atât mai alarmantă situația cu cât am constatat că această delăsare și atitudine de indiferența față de nevoile copilul nu vine din partea unor părinți cu un nivel intelectual scăzut, ci din partea unor părinți care au studii superioare.

În goana lor după câștiguri materiale uită sau neglijează faptul că acest pui de om are nevoie de căldură, de înțelegere și de atenție din partea celor mari.

 Acest lucru are un efect aproape distructiv asupra dezvoltării psihice și intelectuale a copilului,  deoarece, fiind privat de atenția, de afecțiunea și de interesul adulților din preajmă sa copilul își creează o lume imaginară în care se retrage și din care va ieși din ce în ce mai greu.

Aspectele prezentate mai sus au reieșit din rezultatele slabe obținute de copiii din primul eșantion, cel care este în primul an de grădiniță și la care efectul negativ al mediului familial este mai pregnant. De asemenea și din studiile de caz prezentate reiese faptul că acel copil căruia i se acordă atenție și sprijin de către adulții și frații lui are rezultate foarte bune iar cel care își petrece cea mai mare parte a timpului singur în fața televizorului și a calculatorului prezintă mari lacune în dezvoltarea limbajului și al comunicării.

O altă constatare pe care am făcut-o pe baza experienței acumulate în activitatea desfășurată cu copilul preșcolar a fost aceea că acei copii care provin din familii cu mai mulți copii și ai căror frați au vârste mai mari decât ei au deprinderi și cunoștințe mai bogate. Acest fapt se datorează tocmai relațiilor care există între acești copii și frații lor cu un efect benefic atât pe plan cognitiv cât și pe plan psihomotor și afectiv, diminuând în mare măsură dezinteresul manifestat de părinți

CONCLUZII

Abstractizarea învățământului sau tendința fiecărei trepte a învățământului spre schimbarea în bine a tuturor preocupărilor educaționale conduce, credem noi, spre exprimarea unui caracter obiectiv, formativ, creativ a întregii noastre activități. învățământului preșcolar, în special, îi rămâne acea sarcină de a pregăti copilul la nivelul corespunzător, multilateral pentru școală.

Din punct de vedere a volumului de cunoștințe transmise, se va avea în vedere capacitatea lui de asimilare, apoi accesibilitatea acestora, gradarea sistematică și nivelul de aplicare a cunoștințelor teoretice în practica de zi cu zi.

Concret, în transmiterea cunoștințelor la baza însușirii lor vor sta principiile didactice, metodele clasice îmbinate cu cele moderne și procedee care să diversifice și să creeze momente, secvențe în cadrul activităților, care să-i atragă pe copii, să-i stimuleze pentru activitățile de învățare.

Desfășurarea activităților din grădiniță în funcție de noua orientare a programei, îndreptată în direcția "centrării" obiectivelor spre o temă care apoi se diversifică într-o multitudine de idei, posibilități de realizare și contribuie la cunoașterea obiectivă, științifică a obiectelor, fenomenelor, a omului și activitatea acestora, și cu ajutorul activităților didactice de dimineață completează descoperirea științifică la baza sectoarelor, a ariilor de stimulare sub aspect teoretic și practic a tuturor cunoștințelor însușite de copil în acest mod.

Nici o altă programă instructiv-educativă nu a contribuit într-un mod atât de înalt sau, altfel spus, într-un mod atât de diversificat și științific la înțelegerea și legătura didactică a omului cu natura, societatea, universul cu posibilități de explorare și observare, prin modalități simple dar cu efect atât de valabil pentru copii.

Prin conținut, obiective, forme de realizare, desfășurarea și conceperea întregii activități la grupa pe baza cerințelor programei, în special a grupei pregătitoare, conduce copilul spre o bună pregătire pentru școală, cu un inventar de abilități.

Pentru desfășurarea eficientă a activității preșcolare, un rol important îl dețin materialul didactic și mijloacele de învățământ.

Rezultatele muncii cu acești copii depinde de: cunoașterea trăsăturilor  psiho -fîzice specifice vârstei precum și de cunoașterea trăsăturilor individuale ale fiecărui copii, deci tratarea lor diferențiată.

La vârsta preșcolară, componenta emoțională, afectivă a comunicării joacă un rol esențial în stabilirea relațiilor interpersonale de care copilul are nevoie la intrarea în școală. Alături de aceste relații cu valențe pozitive, educative apar, rareori, și unele negative, care pot duce la izolarea unor copii de colectivul grupei.

Starea de spirit negativă a copilului legată de perturbarea raporturilor interpersonale conduce adesea la neîncredere în sine, în cei din jur, culminând cu stări depresive sau agresive.

Este evidenta necesitatea eforturilor educatoarei pentru prevenirea și combaterea unor astfel de fenomene. De mare importanță este cunoașterea de către educatoare a trebuințelor fiecărui preșcolar, în domeniul comunicării cu colegii, precum și depistarea la timp a celor care au dificultăți în stabilirea de relații de grupă. Este necesară acordarea atenției și copiilor timizi, care își petrec o mare parte a timpului retrași, izolați.

Trebuie avut în vedere că manifestările copiilor preșcolari au adeseori un caracter contradictoriu, a cărei esență este necesar să fie cunoscută de educatoare. Ea este cea care are datoria să cunoască varietatea mare în care se manifestă greutățile de natura operațională determinate de acea componentă a laturii activității care este mai slab dezvoltată la anumiți preșcolari. Dacă a trecut prin grădiniță, atunci când vine la școală, copilul știe ce este o obligație, se poate mobiliza pentru rezolvarea unei sarcini didactice, se obișnuiește mai ușor să reziste la tentațiile care-1 pot sustrage de la activitatea de învățare, ori la aceasta dezvoltarea calităților psihice asigură condițiile instruirii organizate în școală.

Reușita unei activități desfășurate în grădiniță depinde și de relațiile stabilite între educatoare și copii, de tactul pedagogic manifestat în adresarea întrebărilor, care va avea rolul de a ne scoate din orice impas, atât pe noi cât și pe copii.

Succesul final este dat și de o planificare atentă a activităților, în conformitate cu nivelul de cunoștințe al copiilor, ținând cont de particularitățile acestora. Se impune necesitatea cunoașterii temeinice de către educatoare a programei de clasa I.

Aprecierile, încurajările îi mobilizează pe copii să fie cât mai atenți, cât mai receptivi la activități.

Așadar, educatoarea are un rol deosebit și, totodată, cel mai important în acest sens. O educatoare adevărată trebuie să posede cunoștințe temeinice referitoare la psihicul copilului, etapele lui de dezvoltare, însușirile, particularitățile și caracteristicile proceselor psihice pe fiecare treaptă de dezvoltare și grupa de vârstă.

Deci, un factor decisiv al optimizării învățământului preșcolar îl reprezintă pregătirea educatoarei,   care   trebuie   să posede   cunoștințe  psihologice  și pedagogice temeinice. La aceasta se adaugă și calitățile intelectuale, morale și valorice (simțul valorilor)

BIBLIOGRAFIE

Bradu, B. (1997),   Preșcolarul și literatura, Editura Didactica si Pedagogica,

            București

Bocoș, M. (2007), Didactica disciplinelor pedagogice, Presa Universitară    Clujeană

Cerghit, I. (2006), Metode de învățământ, Editura Polirom

Cucoș, C. (2005), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade

            didactice, Editura Polirom

Culegere metodică (1975),  Educația intelectuală a copilului preșcolar,

             Editura Didactică și Pedagogică, București

Culegere metodică (1978), Integrarea copilului în activitatea școlară,

               Editura Didactică și Pedagogică, București

Culegere metodică (1978),  Copii de 5-6 ani, Editura didactică, Tribuna școlii,

                 București

Debesse, M. (1970),  Psihologia copilului de la naștere la  adolescenta,

                Editura Didactică și Pedagogică, București

Gheorghian, E.; Taiban, M., Metodica jocului și a altor activități cu

                 Preșcolarii, Editura  Didactică și Pedagogică, București;

      10.   Ionescu, M., Radu, I. (2001), Didactica moderna, Editura Dacia, Cluj – Napoca

      11.   Libotean, I. ;  Cicioc E. (1976), Jocuri didactice matematice pentru grădiniță,

                 Editura V&I Integral, București

Montessori, M. (1972), Descoperirea copilului, Editura Didactică și Pedagogică,

      București

Nicola, I. (1993), Cercetarea psihopedagogică, Editura Didactică și Pedagogică, București

Paisi. E. L. (2001) Laborator preșcolar, Editura V&I Integral, București;

Popescu, E. (1982),  Pedagogie Preșcolară, Editura Didactică și Pedagogică, București

Șchiopu, U. (1970),  Psihologia vârstelor, Editura Didactică și Pedagogică, București

Todoran, D. (1970), Individualitate și educație, Editura Didactică și Pedagogică, București

ANEXE

PROIECT DIDACTIC

GRUPA: mare

TEMA : ,,Cand,cum si de ce se intampla?,,

SUBTEMA : ,, Legume timpurii-Ridichea,,

TEMA ACTIVITATII: ,,Ridichea uriasa”

MIJLOC DE REALIZARE : povestirea educatoarei

TIPUL DE ACTIVITATE : predare

SCOP : Familiarizarea preșcolarilor cu textul poveștii „Ridichea uriașă”;

OBIECTIVE OPERATIONALE:

O1- sa expună continutul povestirii cu ajutorul intrebarilor si pe baza imaginilor;

O2 – sa reproduca replicile personajelor folosind un limbaj oral adecvat;

O3 – sa aseze in ordine ideile principale ale povestirii, redate prin imagini ;

O4 – sa imite personajul din poveste ales ;

METODE SI PROCEDEE: povestirea, explicatia, conversatia, exercitiul, jocul de rol, elemente de problematizare

MIJLOACE DE INVTAMANT: imagini din poveste, ridiche – jucarie, ridichea uriașa, jetoane, accesorii specifice personajelor din poveste.

FORME DE ORGANIZARE: frontal,

DURATA ACTIVITATII: 20’- 25’

BIBLIOGRAFIE :

,,Curriculum pentru învățământul preșcolar ,,( 3 – 6/7ani), ,M.E.C.T., București, 2008

,,Metodica activitatilor de educarea a limbajului in invatamntul prescolar,, de Florica Mitu, Stefania Antonovice, editura Humanitas, Bucuresti,2005.

„Texte literare pentru aplicarea programei în grădinița de copii”; V. firimița, M Petre, R. Șovar.

DESFASURAREA ACTIVITATII

ANEXA II

PROIECT DIDACTIC

GRUPA: Mare

TEMA ANUALĂ: „Când, cum și de ce se întâmplă?”

TEMA PROIECTULUI: „Primăvara e stăpână-n toată țara””

TEMA SĂPTĂMÂNII: „ Magia primăverii”

TEMA ACTIVITĂȚII INTEGRATE: „Ne jucăm, numărăm, pe Degețica o ajutăm!”

DOMENII EXPERIENȚIALE INTEGRATE:

Domeniul știință ( Activitate matematică)

Domeniul om și societate (Activitate practică și elemente de activitate casnică)

MIJLOC DE REALIZARE: joc didactic interdisciplinar

TIPUL DE ACTIVITATE: Verificarea și consolidarea cunoștințelor

SCOPUL ACTIVITĂȚII: Verificarea cunoștințelor matematice privind însușirea număratului în concentrul 1-10; consolidarea cunoștințelor copiilor cu privire la conținutul poveștii; consolidarea abilităților practice specific vârstei, educarea creativității , a gustului estetic;

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

O.1. -Să ordoneze crescător/descrescător obiectele unei grupe care au aceeași formă, dar dimensiuni diferite (mărime, lățime), de la cel mai mic la cel mai mare/îngust, lat;

O.2. -Să raporteze numărul la cantitate și invers asociind cifra corespunzătoare în limitele 1-10;

O.3. – Să identifice poziția unui obiect într-un șir utilizând numeralul ordinal;

O.4. – Să recunoască personajele pozitive și negative din povestea Degețica ;

O.5. – Să enunțe mesajul fiecărui fragment din poveste;

O.6. – Să folosească corect tehnicile învățate: tăiere, lipire, îndoire, asamblare;

SARCINA DIDACTICĂ: Identificarea personajelor din poveste pe baza imaginilor; rezolvarea sarcinilor matematice, valorificarea deprinderilor practice însușite în completarea tablourilor inspirate din conținutul poveștii;

REGULA JOCULUI:

Copiii sunt împărțiți în patru echipe , fiecare echipă își alege liderul;

Pentru fiecare răspuns corect echipa primește ca recompensă o răndunică și poate întoarce o piesă de puzzle în ordinea descrescătoare a cifrelor;

Răspunde numai copilul numit de educatoare, iar răspunsurile corecte sunt aplaudate;

ELEMENTE DE JOC:

Surpriza – Puzzle cu cifre pe verso;

închiderea și deschiderea ochilor;

aplauze, mișcarea, versuri, bagheta ,recompense -rândunica

STRATEGII DIDACTICE: 

a)metode și procedee: expunerea, demonstrația, conversația, explicația, exercițiul, jocul, problematizarea, „Diagrama Venn”, „Expunerea poveștirii”.

b)material didactic: siluete cu personaje din povește, 4 tablouri cu imagini din povestea Degețica numerotate cu cifre de la 1 la 4 , bagheta fermecată, jetoane cu personaje/imagini de decupat, bucăți de hârtie verde pătrate pentru îndoire, palete cu cifre, panou pentru Diagrama Venn, panou pentru expunerea poveștirii, puzzle cu cifre pe verso, recompense ”rândunica;

c)forme de organizare: frontal, pe grupe, individual.

RESURSE

umane: educatoarea și grupa de copii;

temporale : 45 min.

Bibliografice:

“Curriculum pentru învățământul preșcolar 3-6/7 ani ” – 2008

Breben, Silvia; Gongea, Elena; Ruiu, Georgeta; Fulga, Mihaela – “Metode interactive de grup” – ghid metodic, editura Arves

Culea, Laurenția; Sesovici, Angela; ș.a.- “Activitatea integrată din grădiniță (Ghid pentru cadrele didactice din învățământul preuniversitar)” -Ed. Didactica Publishing House, București, 2008

Florica Mitu, Stefania Antonovici – „Jocuri didactice integrate pentru învățământul preșcolar”- material auxiliar, Editura Humanitas Educational,2005.

DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII

PROIECT DIDACTIC

GRUPA: Mare

TEMA ANUALĂ: „Când, cum și de ce se întâmplă?”

TEMA PROIECTULUI: „Primăvara e stăpână-n toată țara””

TEMA SĂPTĂMÂNII: „ Magia primăverii”

TEMA : ,,A venit un fluturaș „

„Valsul florilor”

“ Peripețiile Degețicăi ”- vizionare CD

FORMA DE REALIZARE: joc muzical / euritmie-dans tematic

TIPUL DE ACTIVITATE: Consolidare de priceperi și deprinderi

SCOPUL: Consolidarea deprinderilor de cooperare, spirit de echipă și far-play; utilizarea deprinderile înșușite anterior;

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

cognitiv:

O. 1. – să-și coordoneze mișcările cu ritmul și textul cântecului;

psiho-motorii:

O.2. – să execute liber mișcări de dans;

socio- afective:

O.3. – să-și exprime plăcerea față de frumusețea florilor și a fluturașilor;

O.4. – să participe activ la programul propus dând dovadă de : inițiativă, cooperare și interes.

STRATEGII DIDACTICE:

METODE ȘI PROCEDEE : jocul, conversație, exercțiul;

MIJLOACE DIDACTICE : rochite, flori ,aripioare de fluturaș , casetofon, stick, CD

FORME DE ORGANIZARE : în perechi, individual, pe grupuri;

DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚIII